201308281105060.bases Curriculares Educacion Parvularia

Bases Curriculares
de la Educacin Parvularia
Bases Curriculares
Ministerio de Educacin
Los dibujos incluidos en este documento

pertenecen a nios y nias que participan
en la Educacin Parvularia
de nuestro pas.
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia

Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-76-6
Registro de Propiedad Intelectual N 121.899
Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Agosto de 2005
Impreso en Maval Ltda.
Estimadas Educadoras:
Bases Curriculares
3
Santiago, octubre 2001
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia han sido elaboradas por la Unidad de
Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin con una amplia participacin del
sector que comprende la Educacin Parvularia: familias, instituciones normativas, ejecutoras
y gremiales, de investigacin y de formacin de Educadoras de Prvulos y Tcnicos.
Este nuevo curriculum plantea una actualizacin y apropiacin de los Fundamentos que
tradicionalmente se han empleado en la Educacin Parvularia, y ofrece una propuesta
curricular que define un cuerpo de objetivos que busca ampliar las posibilidades de
aprendizaje considerando las caractersticas y potencialidades de nias y nios, los nuevos
escenarios familiares y culturales del pas y los avances de la pedagoga.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, brindan amplias oportunidades para
ser adaptadas a las diferentes modalidades y programas y a los diversos contextos en que
estos se realizan, respetando ampliamente el rol profesional de la Educadora de Prvulos y
reconociendo a la familia como primera educadora de sus hijos.
Con ellas estamos haciendo una invitacin a las Educadoras de Prvulos para ejecutar una
nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Ello constituye un desafo grande, de
preparacin y de estudio, de confianza en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual
puesta en prctica de lo nuevo. Lo que importa es la aceptacin del desafo y la confianza
en los resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo, para que nuestros nios
aprendan ms y mejor.
M A R I A N A AY LW I N
Ministra de Educacin
Bases Curriculares
Captulo 1:
Captulo 2:
Captulo 3:
Captulo 4:
Fundamentos
Introduccin
13
12
11
Bases Curriculares
Orientaciones valricas
14
La familia y el medio
La educacin parvularia y el rol de la educadora
18
16
21
15
Enfasis curriculares
22
Desarrollo, aprendizaje y enseanza
Organizacin curricular
Principios pedaggicos
Educacin parvularia: fin y objetivos generales

24
27
26
Componentes estructurales de las Bases Curriculares

Ambitos de experiencias para el aprendizaje
28
Ncleos de aprendizajes
Aprendizajes esperados
31
33
Orientaciones pedaggicas
51
36
56
Ambito 1: Formacin personal y social
Ncleo de aprendizajes: Convivencia
59
45
Ambito 2: Comunicacin
65
39
Ncleo de aprendizajes: Lenguaje verbal
Ncleo de aprendizajes: Autonoma
Ncleo de aprendizajes: Lenguajes artsticos
73
70
Ncleo de aprendizajes: Identidad
Ambito 3: Relacin con el medio natural y cultural
83
79
Ncleo de aprendizajes: Seres vivos y su entorno

Ncleo de aprendizajes: Grupos humanos, sus formas de vida y
Ncleo de aprendizajes: Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
87
acontecimientos relevantes
Contextos para el aprendizaje: criterios y orientaciones
100
95
104
89
Organizacin del espacio educativo
107
Planificacin
Organizacin del tiempo
Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas
Evaluacin
Bases Curriculares
Bases Curriculares
Introduccin
Presentacin
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden

al nuevo currculo que se propone como marco orientador para la
educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educacin Bsica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y
culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a
inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio
fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de
sus hijos.
El nuevo currculo propuesto para el nivel de la educacin parvularia
ofrece a las educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de
aprendizaje y orientaciones para el trabajo con nias y nios. Ha
sido actualizado en trminos de las mejores prcticas, tanto del
pas como internacionales, as como de los avances de la investigacin sobre el aprendizaje de la ltima dcada. Tambin, ha sido
concebido como apoyo necesario para la articulacin de una secuencia formativa de la mejor calidad: respetuosa de las
necesidades, intereses y fortalezas de las nias y nios y, al mismo
tiempo, potenciadora de su desarrollo y aprendizaje en una etapa
decisiva.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia constituyen un
marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de
realizacin. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre
los cmo son generales y deben ser especificadas y realizadas por
las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de
los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan
trabajar con diferentes nfasis curriculares, considerando, entre
otras dimensiones de variacin, la diversidad tnica y lingstica
as como los requerimientos de los nios con necesidades educativas especiales.
8
Requerimientos
Bases Curriculares
Las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia han sido formuladas respondiendo a tres tipos
de requerimientos:
Las necesidades de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento de los contextos y oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a nias y nios. Estas se derivan de cambios importantes que se
han dado en la sociedad y en la cultura, que a su vez implican nuevos requerimientos formativos. El
desarrollo econmico, social y poltico del pas demanda, cada da ms, una educacin parvularia
que en su currculum responda a la necesidad de establecer las bases afectivas, morales, cognitivas
y motoras que favorecern los futuros aprendizajes que harn los nios en los niveles siguientes.
La necesidad de armonizar los sentidos y oportunidades de aprendizaje que ofrece la educacin
parvularia con la reforma curricular implementada en los dems niveles del sistema escolar, lo que
demanda a su vez nuevos requerimientos al nivel.
La necesidad de integrar y articular en un mismo instrumento curricular, construido con criterios
comunes y con un slo cuerpo de objetivos de aprendizaje y orientaciones educativas, las definiciones nacionales que requiere el pas en la actualidad en este nivel del sistema educativo.1
Fuentes
La elaboracin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia ha tenido como fuentes principales:
Los resultados de un proceso de estudio y discusin participativo amplio y prolongado, coordinado
desde la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin, acerca de las necesidades curriculares del nivel, en el que participaron las tres instituciones que proveen educacin
parvularia con financiamiento pblico (Ministerio de Educacin, Junta Nacional de Jardines Infantiles y Fundacin Integra), instituciones formadoras de educadoras de prvulos, centros de
investigacin, el Colegio de Educadoras de Prvulos, Unicef, Unesco, el Comit Chileno de la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar, y diversas organizaciones de padres e instituciones
privadas vinculadas a la infancia. Esta discusin se enriqueci con un proceso de consulta a educadoras y centros de padres y apoderados,2 a nivel nacional. Se verific adems su comunicabilidad
y aplicabilidad al implementarse una versin inicial en forma piloto en diferentes modalidades y
regiones del pas.3
1 Las presentes Bases Curriculares reemplazan tres programas oficiales operantes en el Nivel: Programa de Sala Cuna (0 a 2 aos), Programa para el
Nivel Medio (2 a 4 aos) y Programa para el Primer y Segundo Nivel de Transicin (4 a 6 aos). Estos programas, vigentes desde hace dos dcadas y
con estructuras y lenguajes diferentes, tenan limitaciones para asegurar la continuidad dentro del nivel y requeran ser actualizados de acuerdo a los
nuevos aportes de la investigacin y los cambios de diverso tipo que afectan los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelven las nias y nios
en los inicios del siglo XXI.
2
Consulta Nacional realizada en el mes de octubre de 2000, a 1.633 educadoras de 772 establecimientos y 751 centros de padres.
3 Ministerio de Educacin, Unidad de Curriculum y Evaluacin. Estudio focalizado sobre la comunicabilidad y aplicabilidad de la versin en consulta de
las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Santiago, 2000.
Introduccin
El contexto de fortalezas y
debilidades de la Educacin
Parvularia del pas. Entre las
primeras destacan: la existencia de instituciones
especializadas en la atencin a prvulos, la formacin
profesional y tcnica del sector, la experiencia nacional
de una amplia gama de modalidades de atencin que
consideran en forma diferenciada las necesidades de los
nios y sus familias; el desarrollo de currculos institucionales y de sistemas de evaluacin, tanto en el mbito pblico como
privado, que entregan permanentemente informacin necesaria para el mejoramiento y ajuste de
los diseos curriculares y prcticas pedaggicas. La existencia de polticas pblicas e inversin
gubernamental que apuntan a la expansin de la cobertura y al mejoramiento de la calidad de la
educacin del nivel. Entre las debilidades, se destaca la cobertura an insuficiente, en especial en
los sectores ms vulnerables, as como sus limitaciones en trminos de la calidad y equidad de las
oportunidades que ofrece.
La evidencia nacional e internacional comparada, proveniente de los diversos campos de la teora,
investigacin y procesos evaluativos de la educacin parvularia: sus contextos, desarrollo, resultados e impacto a mediano y largo plazo en la vida de las personas.4
Los criterios generales de calidad y equidad en relacin a las oportunidades de aprendizaje brindadas por el sistema educacional, que han caracterizado a las polticas pblicas para el sector desde
la dcada pasada. Los criterios especficamente curriculares de dichas polticas, tales como: conveniencia de establecer marcos amplios de objetivos y contenidos formativos que permitan la riqueza
de la diversidad curricular de instituciones y programas, as como la unidad necesaria para la provisin de una base formativa comn, de singular importancia para los sentidos de nacin y comunidad.
Propsitos
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia han sido elaboradas para aportar al mejoramiento
sustantivo de la educacin de este nivel, proveyendo:
4 Ministerio de Educacin, Unidad de Curriculum y Evaluacin. Estudio de la situacin curricular de la Educacin Parvularia chilena, y de Referentes
Internacionales de la Educacin Infantil. Santiago, 1999.
10
Bases Curriculares
un marco curricular para todo el nivel, que define principalmente el para qu, el qu y el cundo de
unas oportunidades de aprendizaje que respondan a los requerimientos formativos, ms elevados
y complejos, del presente.
continuidad, coherencia y progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos que comprende la
educacin parvularia, desde los primeros meses de vida de los nios hasta el ingreso a la Educacin Bsica, as como entre ambos niveles.
orientaciones al conjunto del sistema de educacin parvularia para que puedan ser desarrollados
por las diferentes modalidades y programas.
criterios y orientaciones que permitan integrar en los contextos y procesos de aprendizaje de la
educacin parvularia, los intereses, necesidades, caractersticas y fortalezas de las nias y nios,
con las intenciones educativas que reflejan la seleccin cultural de la sociedad para la nueva generacin y que es plasmada en el curriculum.
La presente definicin de Bases Curriculares de la Educacin Parvularia organiza sus contenidos en
cuatro captulos. El primer captulo explicita el conjunto de fundamentos y principios pedaggicos
que las sustentan. El captulo dos define el fin y objetivos generales de la Educacin Parvularia, y
describe la organizacin curricular con sus componentes. El tercer captulo contiene las caracterizaciones de los mbitos de experiencias para el aprendizaje, las definiciones de los ncleos de
aprendizaje con sus objetivos generales, y los aprendizajes esperados para el primer y segundo ciclo,
con sus respectivas orientaciones pedaggicas. Por ltimo, el captulo cuarto propone un conjunto de
criterios para la implementacin de las Bases Curriculares referidos a la planificacin y evaluacin,
la organizacin y participacin de la comunidad educativa, la organizacin de los espacios educativos y del tiempo.
Bases Curriculares
Captulo 1
Fundamentos
1. Orientaciones valricas
2. La familia y el medio
3. La educacin parvularia y el rol de la educadora
4. Desarrollo, aprendizaje y enseanza
5. Principios pedaggicos
6. Enfasis curriculares
11
12
Bases Curriculares
Orientaciones valricas
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se enmarcan en principios
y valores que inspiran la Constitucin Poltica, la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza y el ordenamiento jurdico de la nacin, as
como en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del
Nio.5
Los principios aludidos tienen por base la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se
despliega en procesos de autoafirmacin personal y de bsqueda permanente de trascendencia, los
que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad que hace de cada individuo
persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar,
fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable.
Asimismo la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, en 1994, plante como horizonte formativo del esfuerzo educacional del pas un conjunto de orientaciones valricas que han
inspirado estas Bases Curriculares de la Educacin Parvularia: ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo
de la vida, dotndolos de un carcter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad; en la
conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en
sociedad y el respeto a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza; en el sentido
de convivencia democrtica, el espritu emprendedor y el sentimiento de la nacin y de la patria, de
su identidad y tradiciones.6
Es constitutivo tambin del marco de orientaciones valorativas de estas Bases Curriculares el reconocimiento del rol de la familia como primera educadora de sus hijos, con sus realidades y
caractersticas propias, necesidades y expectativas educativas, constituyndose -por tanto- en un
actor central y permanente en la educacin parvularia.
5 Convencin sobre los Derechos del Nio. Naciones Unidas, 20 de noviembre 1989.
6 Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin. Los desafos de la Educacin Chilena frente al siglo XXI. Editorial Universitaria, Santiago, 1994.
Captulo 1
Fundamentos
La familia y el medio
13
Rol de la familia
La familia, considerada en su diversidad, constituye el ncleo central bsico en el cual la nia y el
nio encuentran sus significados ms personales, debiendo el sistema educacional apoyar la labor
formativa insustituible que sta realiza. En la familia se establecen los primeros y ms importantes
vnculos afectivos y, a travs de ella, la nia y el nio incorporan las pautas y hbitos de su grupo
social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando sus primeras contribuciones
como integrantes activos.
La educacin parvularia comparte con la familia la labor educativa, complementando y ampliando las
experiencias de desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones sociales. Por ello es fundamental que se establezcan lneas de trabajo en comn y se potencie el esfuerzo educativo que unas y
otras realizan en pos de las nias y de los nios.
La nia y el nio y su medio
La sociedad chilena est cambiando con ritmos y sentidos
que no tienen precedentes histricos; consecuentemente con
ello, la educacin debe responder en forma dinmica a estos
nuevos escenarios y preparar a
las nuevas generaciones para
una participacin plena acorde
a sus posibilidades y caractersticas personales.
En el caso de los prvulos, la
sociedad, con sus valores y
orientaciones, se hace evidente
a travs de su familia, las comunidades especficas a las que pertenecen y en las que participan, y las
dems instituciones sociales. En consecuencia, en una comunidad comprometida con los nios se
aprende la acogida de todos y cada uno de sus miembros, el respeto y la valoracin por la diversidad,
los distintos roles que desempean las personas e instituciones, la solidaridad, la resolucin pacfica
de conflictos, la participacin democrtica y la construccin de ciudadana. Por ello es esencial que
toda experiencia de educacin parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo
educativo, en una mutua retroalimentacin, teniendo como referente los Derechos de los Nios.
14
Bases Curriculares
Las personas crecen, se desarrollan y aprenden junto con otras en ambientes naturales y construidos
culturalmente, que pueden ofrecer amplias y distintas oportunidades de aprendizaje. En la actualidad,
en un contexto de globalizacin y revolucin de las comunicaciones, que redefinen radicalmente lo
prximo y lo lejano, estos ambientes educativos se expanden mucho ms all de lo local y aportan
nuevas posibilidades a los intereses de descubrimiento y de relacin de los nios.
Dentro de estos ambientes culturales en los que interacta la nia y el nio, son fundamentales aquellos que corresponden a su cultura de pertenencia, ya que contribuyen significativamente a la formacin
de su identidad, autoestima y sentidos ms profundos. El respeto y valorizacin de la diversidad tnica,
lingstica y cultural de las diversas comunidades del pas hace necesario su reconocimiento e incorporacin en la construccin e implementacin curricular. Por esta razn, aparece como fundamental
la consideracin de los prvulos como agentes activos de estas culturas especficas, aportando desde su perspectiva de nias y nios.
Respecto al medio natural, tanto prximo como con una perspectiva planetaria, cabe considerarlo
como factor esencial para una mejor calidad de vida para todos. Se debe favorecer entonces la relacin, la valorizacin, el goce y el cuidado responsable del nio con su medio, en el entendimiento que
desde una perspectiva ecosistmica hay una mutua dependencia, siendo una tarea comn la conformacin de un ambiente donde se pueda desarrollar un estilo de vida saludable para los seres humanos
y el conjunto de seres vivos que habita el planeta. Los prvulos y sus familias tienen un rol esencial en
la conservacin de su medio natural y en el cuidado y desarrollo de medios urbanos ms sanos.
La educacin parvularia y el rol del educador(a) de

prvulos
La educacin parvularia constituye el primer nivel educativo que,
colaborando con la familia, favorece en el prvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus caractersticas, necesidades e intereses, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armnico.
Para el desarrollo de los propsitos de la educacin parvularia resulta fundamental el rol que desempea la educadora de prvulos en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para
las nias y nios, junto con la familia; diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos,
dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los
aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en accin
y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los prvulos, constituye tambin una parte fundamental de su quehacer profesional.
Captulo 1
Fundamentos
Desarrollo, aprendizaje y enseanza
15
Se visualiza a la nia y el nio como una persona en crecimiento, que

desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y
potencialidades en un sentido holstico; que establece vnculos afectivos
significativos y expresa sus sentimientos; que desarrolla la capacidad de
exploracin y comunicacin de sus experiencias e ideas, y que se explica el
mundo de acuerdo a sus comprensiones, disfrutando plena y ldicamente de la
etapa en que se encuentra. Se considera tambin una visin de proyeccin a sus
prximos perodos escolares y a su formacin ciudadana.
La educacin parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las nias y nios en una
etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros aos de vida. Si bien es cierto que el ser
humano est en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia experta
sobre la materia demuestra la importancia que tiene este perodo en el establecimiento y desarrollo
de aspectos claves como: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la
autoestima, la formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros.
En la actualidad se concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, en el cual la
inteligencia no es ya un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulacin dinmica, sensible a la intervencin de un mediador eficiente. El desarrollo del cerebro, que se manifiesta a travs
del establecimiento de redes neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con que
se nace, la existencia de un sistema de influencias en ambientes enriquecidos y las experiencias
variadas que se tienen. Entre ellas, las experiencias tempranas tienen una gran importancia en la
arquitectura del cerebro y, por consiguiente, en la naturaleza, profundizacin y extensin de las capacidades a la vida adulta. Por lo tanto, en cada nio hay un potencial de desarrollo y de aprendizaje que
emerge con fuerza en condiciones favorables. A la educacin le corresponde proveer de experiencias educativas que permitan a la nia o el nio adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una
intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los primeros aos.
El nivel de desarrollo alcanzado por un nio seala el punto de partida del aprendizaje pero no necesariamente lo determina ni limita. No toda experiencia o interaccin social es promotora de desarrollo
y de aprendizajes: son especialmente efectivas en trminos de aprendizaje las que con la ayuda y los
apoyos adecuados desarrollados desde la enseanza, ms el propio accionar de los nios, los hagan
16
Bases Curriculares
avanzar ms all de sus posibilidades iniciales. Los conocimientos, actitudes y habilidades previas
sirven de plataforma para adquirir aquellos nuevos, y la enseanza representa la diferencia entre lo
que los nios son capaces de hacer solos y lo que pueden hacer cuando cuentan con orientacin y
apoyo.
La trada desarrollo, enseanza y aprendizaje es fundamental para la educacin, en la medida en que
sus tres componentes se articulen y lleven a cabo en forma adecuada. El aprendizaje activa el desarrollo especialmente si lo que se propone a los nios se relaciona con sus experiencias previas. A su
vez, las posibilidades de ir ms all en el aprendizaje dependen en cierto grado de las propias pautas
madurativas del desarrollo. En este sentido, los aprendizajes estn ms ligados a los estadios del
desarrollo cuanto ms cerca de los dos primeros aos se encuentra el nio, flexibilizndose posteriormente segn las experiencias que tenga. Paulatinamente adquiere mayor incidencia el medio, y
por tanto la enseanza, lo que implica que aumentan las diferencias entre unos nios y otros como
resultado de una creciente sensibilidad a los efectos externos, y a los efectos de su propia experiencia. Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser diferentes entre unos nios y otros
y se hace cada vez ms difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales, siendo mas
fcil identificar los cambios en el desarrollo como efecto de los aprendizajes.
De esta manera, la direccin del proceso de desarrollo avanza hacia una mayor complejidad, organizacin, internalizacin y diferenciacin a medida que el nio crece, flexibilizndose adems los
procesos de aprendizaje en sus puntos de partida, en su secuenciacin y formas de llevarse a cabo.
Es fundamental tambin tener presente como orientaciones centrales de la
teora pedaggica, y para la construccin y prctica curricular, un conjunto de
principios que configuran una educacin eminentemente humanista y
potenciadora de las nias y nios como personas que aprenden confiados y
capaces.
Los principios pedaggicos que se ofrecen provienen tanto de los paradigmas fundantes de la educacin parvularia como de las construcciones tericas que han surgido de la investigacin del sector en
la ltima dcada, en la bsqueda de la formulacin de una pedagoga ms enriquecedora de los aprendizajes de los nios. Su formulacin por separado no debiera hacer olvidar que su aplicacin en el
diseo curricular y en las prcticas pedaggicas debe ser integrada y permanente.
Captulo 1
Fundamentos
17
Principio de bienestar Toda situacin educativa debe propiciar que cada nia y nio se sienta
plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad
y cognicin, generando sentimientos de aceptacin, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por
aprender de acuerdo a las situaciones y a sus caractersticas personales. Junto con ello, involucra que los
nios vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificacin de aquellas situaciones que les
permiten sentirse integralmente bien, y en su colaboracin en ellas.
Principio de actividad La nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a
travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Ello implica considerar que los nios
aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se
les ofrecen oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos pedaggicos necesarios
que requiere cada situacin y que seleccionar y enfatizar la educadora.
Principio de singularidad Cada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de
desarrollo en que se encuentre, es un ser nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas
que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente,
se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizaje
propios.
Principio de potenciacin El proceso de enseanza-aprendizaje debe generar en las nias y en los
nios un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos,
fortaleciendo sus potencialidades integralmente. Ello implica tambin una toma de conciencia paulatina de
sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo.
Principio de relacin Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al nio deben favorecer la
interaccin significativa con otros nios y adultos, como forma de integracin, vinculacin afectiva, fuente
de aprendizaje, e inicio de su contribucin social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeos grupos y colectivos mayores, en
los cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental. Este principio involucra
reconocer la dimensin social de todo aprendizaje.
Principio de unidad El nio como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo
aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica
que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico, aunque
para efectos evaluativos se definan ciertos nfasis.
Principio del significado Una situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera
y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus intereses
y tiene algn tipo de sentido para ellos. Esto ltimo implica que para la nia o el nio las situaciones
educativas cumplen alguna funcin que puede ser ldica, gozosa, sensitiva o prctica, entre otras.
Principio del juego Enfatiza el carcter ldico que deben tener principalmente las situaciones de
aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la nia y del nio. A travs del juego,
que es bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente
posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad.
18
Enfasis curriculares
Bases Curriculares
El conjunto de principios anteriormente planteados: los de actividad,

singularidad, relacin, unidad y juego, en sus conceptualizaciones actuales,
unidos a los de bienestar, potenciacin y significado, de ms reciente
incorporacin en la bibliografa especializada, establecen una concepcin ms
amplia y flexible de la pedagoga de prvulos actual, y del potencial de
aprendizaje de los nios.
Esto destaca la importancia de desarrollar currculos que potencien las fortalezas del nio y nia y no
se limiten a slo compensar las carencias o necesidades, sino a aprovechar sus muchas potencialidades. Por lo plstica que es la etapa en que se encuentran, esto posibilita mayores y mejores
aprendizajes, implica tambin favorecer que asuman un rol ms protagnico en sus aprendizajes y en
la contribucin social de acuerdo a su ser de prvulo. Esta conceptualizacin sobre el potencial de
aprendizaje de los nios ofrece mayores desafos a la educadora al momento de definir el qu, cundo y cmo se ensea.
Este nfasis, que plantea un concepto ms rico que el tradicional sobre el prvulo y sus posibilidades
educativas, es avalado por diferentes evaluaciones del sector en el pas que evidencian que actualmente las nias y nios manifiestan nuevos y variados intereses y mayores potencialidades. A su vez,
se hace parte del concepto de nia y de nio que se expresa en las Polticas Nacionales a favor de la
Infancia y la Adolescencia,7 que los consideran como sujetos de derecho especial, criterio que se
manifiesta tambin en los estudios e investigaciones especializados ms recientes.
Las Bases Curriculares se fundan sobre este nuevo concepto de prvulo, el que se refleja en todos
sus componentes, y debiera reflejarse, asimismo, en los curriculum y prcticas educativas que aplique cada comunidad educativa.
De lo expresado se desprende que, junto a una mayor potenciacin de las posibilidades de los nios
como eje central del currculo, unido al sentido que tienen que tener los aprendizajes para ellos y la
bsqueda de su bienestar integral, se define un currculo que plantea aprendizajes ms amplios y
ricos que los tradicionalmente ofrecidos, y que confa en las oportunidades que puede crear una educadora abierta, sensible, reflexiva, creativa y comprometida con su quehacer profesional, acorde con
los desafos y escenarios actuales.
7 Mideplan: 2000. El criterio es considerar a los infantes como sujetos de derecho especial, superando la concepcin anterior de un menor como objeto
de proteccin.
Captulo 1
Fundamentos
19
Segn este nfasis curricular y considerando los nuevos contextos en que se desenvuelven las nias
y nios actualmente, se hace importante incorporar con mayor relevancia algunas temticas y ejes
de validez permanente de la educacin parvularia, e incluir otros emergentes. Entre los primeros de
validez permanente, siguen siendo cruciales el fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la
formacin valrica, el rol activo de los nios en sus aprendizajes, la importancia de la afectividad, de
la comunicacin, de la creatividad y del juego. Entre los segundos, los emergentes, se encuentra el
favorecer que las nias y los nios sean activos partcipes del tiempo y del espacio que les ha tocado
vivir, aprovechando todas las oportunidades de aprendizaje que las personas y los ambientes generan actualmente; ello, unido al respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyendo la
educacin intercultural y la atencin a los nios con necesidades educativas especiales. As mismo
constituyen ejes centrales curriculares la importancia del buen trato entre y para los nios, el respeto
a sus derechos y la consideracin de las dimensiones de gnero y de ciudadana, al igual que la
conservacin del medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable. Entre estos ltimos, se
destacan los aspectos de prevencin, seguridad, actividades motoras al aire libre y una sana alimentacin.
Estas importantes temticas y ejes curriculares han sido considerados tanto en las propuestas de
mbitos, ncleos y aprendizajes esperados, como en las orientaciones que se plantean, abordndolos
en una forma transversal e integrada, y deberan ser igualmente incorporados en los currculos que
se diseen, segn las caractersticas de cada contexto y comunidad educativa.
20
Bases Curriculares
Bases Curriculares
Captulo 2
Educacin parvularia: fin y objetivos generales
1. Ambitos de experiencias para el aprendizaje
2. Ncleos de aprendizajes
3. Aprendizajes esperados
4. Orientaciones pedaggicas
21
22
Bases Curriculares
Fin
La Educacin Parvularia como primer nivel del sistema educativo
busca como fin:
Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que
propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del
bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del
nio como personas. Ello, en estrecha relacin y complementacin
con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en
un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando
los Derechos del Nio.
Para favorecer este propsito mayor del primer nivel de la educacin se plantean los siguientes objetivos generales:
Captulo 2
Objetivos generales
23
Promover el bienestar integral del nio y la nia mediante la creacin de ambientes saludables,
protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por la personas
y el mundo que los rodea.
Promover en la nia y el nio la identificacin y valoracin progresiva de sus propias caractersticas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de s
mismos y el desarrollo de su identidad y autonoma, como as mismo, la consideracin y respeto de
la singularidad en los dems.
Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios, que fortalezcan su
disposicin por aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando as un mejor avance en
los mbitos de la formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y
cultural.
Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros
aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y comunidades.
Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje
de las nias y los nios.
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caractersticas y necesidades
educativas de la nia y del nio, para generar condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral.
Facilitar la transicin de la nia y del nio a la Educacin General Bsica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los procesos de enseanza y aprendizaje que se
requieran para facilitar la articulacin entre ambos niveles.
Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las nias y nios en la
formacin en valores tales como la verdad, la justicia, el respeto a los dems, la solidaridad, la
libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad, considerando los derechos que se sealan en la
Convencin sobre los Derechos del Nio, todo ello en funcin de la bsqueda de la trascendencia
y el bien comn.
24
Bases Curriculares
Autonoma
Identidad
Convivencia
Lenguaje verbal
Lenguajes artsticos
Seres vivos y su entorno
Grupos humanos,
sus formas de vida y
1 2
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
SEGUNDO CICLO
SEGUNDO CICLO
1 2
1 2
PRIMER CICLO
O b j e t i vo s g e n e r a l e s
Ambitos de experiencias
para el aprendizaje
Formacin
personal y social
Comunicacin
Relacin con el
medio natural
y cultural
Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin
PRIMER CICLO
Captulo 2
25
Aprendizajes esperados. Especifican qu se espera que

aprendan los nios. Se organizan en dos ciclos: desde los
primeros meses hasta los tres aos aproximadamente, y desde este hito hasta los seis aos o el ingreso a la Educacin
Bsica.
Ncleos de aprendizajes. Son ocho y corresponden a focos

de experiencias y aprendizajes al interior de cada mbito.
Para cada uno de ellos se define un objetivo general.
Ambitos de experiencias para el aprendizaje. Son tres y organizan el conjunto de las oportunidades que el currculum
parvulario debe considerar en lo sustancial.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se organizan en

trminos de cuatro componentes o categoras de organizacin
curricular.
Orientaciones pedaggicas. Procuran fundamentar y exponer criterios para la realizacin y manejo de las actividades
destinadas al logro de los aprendizajes esperados.
26
Bases Curriculares

Los objetivos que se proponen en estas Bases Curriculares se organizan en tres
grandes mbitos de experiencias para el aprendizaje: formacin personal y
social, mbito de la comunicacin y mbito de la relacin con el medio natural
y cultural. En su conjunto, stos abarcan campos de accin donde se llevan a
cabo procesos claves para la tarea formativa y de aprendizaje de la educacin
parvularia.
Siendo estos tres mbitos campos fundamentales de experiencias para toda etapa de la vida humana,
a nivel de la educacin parvularia adquieren una especial relevancia dado que es el perodo en que
se inician y establecen las bases del comportamiento humano y los primeros aprendizajes. Estos mbitos organizan aprendizajes esperados fundamentales que deben alcanzar las nias y nios desde
los primeros meses de vida hasta el ingreso a la Educacin Bsica, a travs de experiencias de aprendizajes variadas, oportunas y pertinentes, como resultado de procesos de enseanza.
Diagrama de interrelacin
Si bien es cierto que estos tres mbitos representan campos de accin que estn vinculados, se establecen ciertas delimitaciones entre ellos con el propsito de hacer distinciones curriculares que ayuden
al ordenamiento y sistematizacin del trabajo educativo. Como toda sistematizacin, suponen una interpretacin arbitraria de las esferas de accin
para los aprendizajes de la nia y del nio, pero
por su carcter integrador de aprendizajes ms
especficos y vinculados entre s, implican un
avance importante de las formas tradicionales
de organizacin de los aprendizajes en reas,
las que los parcializaban por aspectos de desarrollo y en secuencias estrictamente lineales.
Por lo expresado, la interpretacin de estos
mbitos debe visualizarse en forma inclusiva
y relacional, como lo indica el diagrama a continuacin, ya que comprenden aspectos que se
contienen y vinculan unos con otros: la nia o
el nio aprenden sobre s mismos y de los dems como personas que son y que pertenecen
Captulo 2
27
a diferentes comunidades. Los nios, sus familias y comunidades son parte de un contexto mayor que
es el medio natural y cultural en general. En relacin a estos dos mbitos, y la necesaria interaccin
que surge entre ellos, se forma un tercero que es el de la comunicacin, el que acta como mediador
entre ambos.
Esta organizacin permite por tanto a los educadores del nivel tener mayor claridad para planificar,
implementar y evaluar el trabajo educativo en mbitos fundamentales que conllevan una concepcin
ms integradora de los aprendizajes de los nios. Por ello, deben estar siempre presentes en cualquier planificacin que haga la educadora, y ser marco orientador de la evaluacin.
Cada uno de estos mbitos se presenta con una caracterizacin general y en cada uno de ellos se
plantean ncleos de aprendizajes que organizan, integran y centran ejes fundamentales para favorecer los aprendizajes esperados.
Los mbitos de experiencias para el aprendizaje sealados implican el nivel de organizacin ms
amplio de estas Bases Curriculares, cumpliendo as el rol de realizar las primeras grandes distinciones para organizar los aprendizajes esperados y dar los principales sentidos a los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Al interior de cada uno de ellos, se ha considerado importante formular otras distinciones ms especficas definidas como Ncleos de aprendizajes, que representan ejes en torno a los cuales se integran
y articulan un conjunto determinado de aprendizajes esperados. Los ncleos constituyen los nfasis
centrales que deben ser favorecidos por la educacin parvularia en cada mbito.
Todos los ncleos que se presentan son igualmente importantes para promover mejores aprendizajes
en los nios, por lo que deben estar todos permanentemente favorecidos en las planificaciones.
Para cada ncleo de aprendizaje se plantea un objetivo general, que enuncia e integra los propsitos
educativos fundamentales que se buscan en ese eje, desde los primeros meses hasta el ingreso a la
educacin bsica.
En cuanto a su contenido, estos objetivos generales tienen un nfasis especial en destacar aspectos
de aprendizaje amplios, que son fundamentales de favorecer. Ello, para lograr una formacin humana
integral que desea potenciar a la nia y el nio como personas, con una multiplicidad de capacidades
en todos los planos.
Algunos ncleos de aprendizajes ofrecen para el segundo ciclo categoras que distinguen con mayor
precisin aprendizajes que son claves de favorecer en esta etapa. De esta manera se facilita adems
la articulacin con sectores de aprendizaje del Nivel Bsico 1 de la Educacin General Bsica.
28
Bases Curriculares
Estos mbitos de experiencias para el aprendizaje, sus respectivos ncleos y categoras son igualmente importantes e interdependientes, por lo que deben ser favorecidos permanentemente,
seleccionando, enfatizando y especificando cada educadora lo correspondiente a sus nios y nias,
segn su evaluacin permanente.
En cada ncleo de aprendizajes y su respectivo objetivo general, se ofrece para cada ciclo, un conjunto de aprendizajes esperados en las nias y en los nios. Estos especifican el qu se espera que
aprendan. Pueden ser desglosados, especificados o complementados segn las caractersticas de
cada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se apliquen y los intereses, necesidades, fortalezas y caractersticas de las nias y nios.
Los aprendizajes esperados estn expresados en trminos de definiciones de lo que deben saber o
ser capaces de hacer los nios a mediano plazo; permiten diversas formas de manifestacin de los
aprendizajes acorde a sus posibilidades y singularidades, condicin que es bsica a nivel de educacin parvularia. En cuanto a su formulacin, presentan diversos niveles de especificidad y de
contextualizacin, segn sea el aprendizaje que se trate y la necesidad de orientar ms claramente
sobre su intencin.
La presentacin de ellos en cada ciclo es relativamente secuenciada, en particular en el primero, por
la mayor incidencia del desarrollo evolutivo en el logro de los aprendizajes. Ello significa que los que
aparecen al inicio de cada ncleo son para los primeros meses, y los ltimos, cercanos a los tres
aos. En el segundo ciclo, su seleccin, secuencia y ubicacin es ms flexible, ya que muchos de
ellos dependen de los aprendizajes previos o de
los niveles de desarrollo alcanzados anteriormente. Por esta razn, para su seleccin inicial
es fundamental el diagnstico de cada nio, en
cuanto a sus aprendizajes previos y ritmo de
aprendizaje. Igualmente, cabe considerar que en
el segundo ciclo se ampla la variedad de aprendizajes posibles para un mismo nivel de
desarrollo, por lo que la educadora encontrar
aprendizajes esperados relativamente simultneos en cuanto a su nivel de dificultad.
Captulo 2
Ciclos: fundamentacin y propuesta
Primer Ciclo:
desde los primeros meses

hasta los tres aos
29
seis aos o su ingreso a

la Educacin Bsica
desde los tres hasta los
Segundo Ciclo:
La organizacin de los aprendizajes esperados en dos ciclos sigue la tendencia mundial en este aspecto. Ella se basa en que alrededor de los tres aos se cumple un perodo importante del desarrollo,
porque se consolidan procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses o porque adquieren otros nfasis; a la vez que se inician otros nuevos, que van adquirir luego otra dimensin al
iniciarse la Educacin Bsica. Los dos ciclos que se proponen son:
1
SEGUNDO CICLO
Se opta por el concepto de ciclos de aprendizaje, en vez de niveles, porque la Educacin Parvularia
constituye en s misma, al igual que la Educacin Bsica y Media, un nivel educativo. A ello se agrega
que el concepto de ciclo alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso educativo a partir
de ciertas categoras integradoras en tramos de ms de un ao, cada uno de los cuales secuencia y
ordena con ms flexibilidad y sentido los diversos aprendizajes que deben alcanzar los nios en una
determinada etapa de su desarrollo evolutivo. Al interior de los ciclos se detectan distinciones importantes de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de las nias y nios y segn sus caractersticas
de desarrollo, entendiendo que ste ltimo es un proceso continuo en el cual puede diferenciarse una
gradualidad, que va de lo global a lo especfico y de lo simple a lo complejo, segn crecen los nios.
Es necesario precisar que la edad cronolgica, como indicador del desarrollo evolutivo y del potencial de aprendizaje de los nios, debe ser entendida y aplicada con flexibilidad. Esto significa considerar
que un nio puede transitar del primer al segundo ciclo antes de cumplir los tres aos, o algunos
meses despus de haberlos cumplido.
La organizacin curricular de los objetivos de estas Bases, que responde a las caractersticas de
desarrollo y aprendizaje de los prvulos, ofrece una referencia que orienta sobre los perodos ptimos para determinados aprendizajes. No constituye necesariamente un criterio para organizar los
grupos de trabajo de las nias y nios a nivel de salas de actividades, lo que depender de las modalidades curriculares que se seleccionen. A su vez, facilita la seleccin de los objetivos en cada etapa
y la organizacin del qu y cundo aprenden los nios en un currculum.
PRIMER CICLO
30
Bases Curriculares
En el primer ciclo, los nios comparten la necesidad de una atencin individualizada debido a su
vulnerabilidad y a la dependencia que tienen de los adultos; al finalizar este ciclo, junto con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad van manifestando mayor inters por integrarse y participar
progresivamente en pequeos grupos.
Si bien en torno a los dos aos comienzan a manifestarse cambios relevantes en el desarrollo de los
nios, tales como los procesos de simbolizacin entre los que destaca el lenguaje, y mayores habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas, es alrededor de los tres aos que estos procesos
logran consolidarse en una primera fase.
El segundo ciclo considera el perodo desde aproximadamente los tres a los seis aos. Se estima que
en torno a los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les permite participar
ms independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos ms grandes y/o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos y ms
ambiciosos aprendizajes. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a una mayor autonoma en relacin a los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin
del lenguaje. En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre
sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo,
lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El inicio del pensamiento intuitivo les permite
establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente el lenguaje y la capacidad
de comunicacin; ya han logrado diferenciarse y avanzar significativamente en la construccin de su
identidad, lo que los habilita a ampliar y diversificar sus relaciones interpersonales. Por otra parte, las
nias y nios han adquirido el control de esfnteres.
Es importante considerar que alrededor de los cuatro aos, tanto por la expansin de las capacidades
psicomotoras, cognitivas, afectivas y sociales, como por la proximidad a la Educacin Bsica, los
nios requieren de una mayor especificidad y complejidad en los contenidos de los aprendizajes. De
esta manera, se debe iniciar una aproximacin ms directa a las experiencias que se derivan de los
diferentes sectores de aprendizaje del curriculum escolar, manteniendo siempre un enfoque integrado de ellas, lo que es congruente con la forma como el nio percibe el mundo.
Captulo 2
31
En relacin a los aprendizajes esperados que se proponen para cada ciclo,

se presenta un conjunto de orientaciones para la enseanza. Ellas buscan
enfatizar aquellos recursos o medios que son claves para apoyar adecuadamente
el logro de los aprendizajes.
Estas orientaciones son en su
mayora de tipo general y se refieren a ms de un aprendizaje
esperado. Varan en su nivel de
especificacin, dependiendo de
la complejidad de los objetivos
o el grado de innovacin de stos respecto a las prcticas
habituales en la educacin
parvularia.
Las orientaciones enfatizan las actitudes y respectivas acciones que los adultos deben realizar con el
fin de generar ambientes propicios para el logro de los aprendizajes esperados. Destacan asimismo la
necesidad de variacin de los recursos pedaggicos tangibles e intangibles a partir de diferentes
criterios, como forma de promover la motivacin en los nios, ofrecindoles adems la posibilidad de
elegir.
Tambin se hace nfasis en el uso por parte de la educadora de recursos contextualizados y con
sentido para los nios, que permitan que ellos descubran o comprendan el porqu de las situaciones
de enseanza que se les ofrecen, segn sea factible. Asimismo, se remarca la importancia de que los
recursos que se seleccionen sean siempre vinculados a situaciones naturales, evitando
artificialismos exagerados o experimentales, muy en particular en el primer ciclo.
Como fuentes para la seleccin de recursos, se ha considerado no slo lo natural y elaborado existente en los espacios internos de las unidades educativas donde los nios llevan a cabo sus
experiencias de aprendizaje habituales. Se han incorporado tambin los espacios externos, segn
corresponda, como ciudad o campos educativos, los que a travs de sus calles, museos, parques,
galeras de exposiciones, bibliotecas, videotecas, monumentos, canchas, huertos, riberas, cerros y
otros, pueden ser contextos de aprendizajes variados, significativos y actuales.
32
Bases Curriculares
Bases Curriculares
Captulo 3
Ambitos de experiencias
para el aprendizaje
33
34
Bases Curriculares
Captulo 3
35
A continuacin, se caracteriza cada mbito de experiencias para

el aprendizaje, y sus correspondientes ncleos de aprendizajes.
Para cada ncleo de aprendizajes, se define un objetivo general
y aprendizajes esperados para el primer y segundo ciclo, con
sus respectivas orientaciones pedaggicas. En el segundo ciclo
de algunos ncleos de aprendizajes, se definen categoras para
organizar los aprendizajes esperados.
Ambito Formacin personal

y social
Ambito Comunicacin
Ambito Relacin con el medio

natural y cultural.
36
Bases Curriculares
Ambito de experiencias para el aprendizaje
Formacin personal
y social
La formacin personal y social es un proceso
permanente y continuo en la vida de las personas
que involucra diversas dimensiones
interdependientes. Estas comprenden aspectos tan
importantes como el desarrollo y valoracin del s
mismo, la autonoma, la identidad, la convivencia
con otros, la pertenencia a una comunidad y a una
cultura, y la formacin valrica.
La formacin personal y social de todo ser humano
se construye sobre la seguridad y confianza bsicas
que comienzan a consolidarse desde el nacimiento,
y que dependen en gran medida del tipo y calidad
de los vnculos afectivos que se establecen con los
padres, la familia y otros adultos que son
significativos. Las personas crecen y se desarrollan
junto a otras personas.
Autonoma
El afianzamiento del deseo de autonoma depende de las posibilidades que
tenga el nio para actuar, para ensayar e ir adquiriendo seguridad en sus
propias acciones. La autonoma est
estrechamente vinculada con procesos
que se inician desde temprana edad y
que durante los primeros aos se manifiestan tanto en la capacidad de explorar, aventurarse y actuar, como en
el ejercicio de opinar, proponer, contribuir, escoger, decidir, autodirigirse y
autorregularse, conviviendo con otros
y educndose en valores socialmente
compartidos.
La autonoma es una cualidad resultante de procesos interdependientes,
que se facilitan si se brinda a los nios la posibilidad de conocer su cuerpo, sus caractersticas personales y
familiares; percibir y actuar conforme
a las propias posibilidades y limitaciones, adquiriendo recursos para influir
en su ambiente, a la vez que vivencian,
identifican y generan estados y situaciones que se asocian con la seguridad, la confianza, la serenidad, el gozo
y la satisfaccin, para desarrollar gradualmente un estilo de vida saludable
y de bienestar integral.
Identidad
Las nias y nios necesitan sentirse
seguros, confiados, queridos y aceptados para poder desarrollar plenamente los procesos de diferenciacin
de los otros, descubrirse y conocerse
a s mismos como individuos singulares, valorar y apreciar sus caractersticas personales y familiares y
afianzar relaciones interpersonales
satisfactorias para s mismos y los
dems. Estos procesos requieren,
adems de la internalizacin de las
normas y valores que la sociedad
transmite, el control y regulacin del
propio comportamiento y el respeto
a los otros, ponindose en su lugar y

comprendiendo sus emociones y necesidades.
La adquisicin gradual de la identidad
se realiza mediante la construccin de
la conciencia de la existencia de s mismo como sujeto independiente de los
otros, y mediante el descubrimiento de
las caractersticas y atributos que le
sirven para definirse como persona con
entidad y caractersticas propias, diferenciada de los dems. En este proceso, los nios construyen su identidad
sexual que es un juicio sobre su figura
corporal, ser hombre o ser mujer, y su
identidad de gnero, que es el conocimiento de las funciones y caractersticas que la sociedad asigna como
propias de la nia o el nio.
Durante la construccin de la identidad, los nios van apreciando y asignando valor a sus autodescripciones y
evaluando afectivamente el concepto
que tienen de s mismos; de este modo
consolidan su autoestima. La autoestima positiva de un nio es en gran parte la interiorizacin de lo que le
demuestran los que lo rodean, de la
confianza que en l se deposita y de
sus propias experiencias de logro y
satisfaccin personal.
Convivencia
La convivencia con las personas constituye, en los primeros aos de vida, un
aspecto clave para la formacin integral
de las nias y nios, y para potenciar
los procesos personales antes descritos. Aprender a convivir es un proceso
interactivo en el que confluyen un conjunto de elementos y factores que se
relacionan fundamentalmente con el
conocer, disfrutar y estimar a los otros,
en un contexto de respeto y mutua colaboracin. En este proceso son aspectos fundamentales el establecimiento
de vnculos afectivos, la adquisicin de
normas, costumbres y valores socialmente compartidos y el sentirse parte y
Captulo 3
miembro activo de su familia y su comunidad.

La creciente sensibilidad que van desarrollando los nios y nias ante las
personas que los rodean se manifiesta
a travs de un comportamiento solidario que se expresa en actitudes de
preocupacin hacia los otros, ayuda e
iniciativa frente a determinadas situaciones y deseos de compartir, constituyndose todo ello en un valioso
aporte para la convivencia social. En
este sentido, las experiencias de juego y trabajo colectivo son una fuente
constante de aprendizaje social.
37
El ncleo de Identidad comprende los

aprendizajes relacionados con el logro
de la identidad y la autoestima positiva, dada la interdependencia de ambos
procesos. Asignar valor a los atributos
personales requiere del descubrimiento y reconocimiento previo de ellos.
Para el segundo ciclo se ofrecen dos
categoras: Reconocerse y apreciarse
y Manifestar su singularidad.
Para este mbito se plantean tres ncleos de aprendizaje que son claves e
integradores en esta etapa: Autonoma,
Identidad y Convivencia.
Dada la importancia de la familia en la

vida de toda persona, y en especial en
los prvulos, se enfatiza en este mbito
la necesidad de brindar experiencias de
aprendizaje para que identifiquen y respeten las caractersticas y la historia de
su propia familia; descubran las diferencias y semejanzas con las familias de
otros nios, de lugares cercanos y lejanos, y desarrollen un sentido de respeto por la diversidad cultural. Este mbito,
adems de reforzar y apoyar los vnculos familiares, busca tambin favorecer
el sentirse parte de un grupo de referencia
mayor, con el cual se comparte formas
de vida, valores, costumbres, creencias
y prcticas. El sentido de pertenencia
se desarrollar en la medida que el nio
conozca y valore las tradiciones y la cultura de su familia, su comunidad, su regin y pas, accediendo gradualmente
a las nociones de ser parte de la Humanidad en un mundo global, y se enriquecer en el respeto a la diversidad.
El ncleo de Convivencia aborda los

aprendizajes relacionados con el establecimiento de relaciones inter-personales positivas basadas en el respeto
a las personas, a las diversas comunidades, comenzando por la comunidad
a la cual pertenecen, y a las normas y
valores de la sociedad. El segundo ciclo ofrece las categoras de: Participacin y colaboracin; Pertenencia y
diversidad y Valores y normas.
El ncleo de Autonoma considera los

aprendizajes relacionados con el desarrollo gradual de la capacidad de los
nios para valerse por s mismos en todos los planos en forma activa y propositiva. Para el segundo ciclo, se
ofrecen dos categoras: Motricidad y
Vida saludable e Iniciativa y confianza.
La diferenciacin y construccin de la
identidad, la autonoma y autoestima
positiva, junto a los valores y experiencias afectivas provenientes del ambiente familiar y la convivencia con
otros significativos, contribuyen al desarrollo de personas pensantes y conscientes de sus actos, integradas y
armnicas, propositivas, positivas y
activas, preocupadas de s mismos y de
los dems, felices y capaces de disfrutar.

y social
Bases Curriculares
Autonoma
Identidad
Convivencia
1 2
SEGUNDO CICLO
Objetivos generales
PRIMER CICLO

y social
38
Motricidad y vida
saludable
Iniciativa y confianza
Captulo 3
Formacin personal y social
Ncleo de aprendizajes
Autonoma
39
Se refiere a la adquisicin de una progresiva capacidad del nio para valerse

por s mismo en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir. Ello posibilita gradualmente su iniciativa e independencia para escoger, opinar, proponer,
decidir y contribuir, junto con el asumir gradualmente responsabilidad por sus
actos ante s y los dems.
Objetivo general
Se espera potenciar la capacidad de la nia y del nio de:
Adquirir en forma gradual una autonoma que le

permita valerse adecuada e integralmente en su
medio, a travs del desarrollo de la confianza y de
la conciencia y creciente dominio de sus habilidades
corporales, socioemocionales e intelectuales.
Ncleo Autonoma
Bases Curriculares
40
Autonoma

y social
PRIMER CICLO
1. Adaptarse a ciertas rutinas bsicas
7. Manifestar iniciativa para relacionar-
14. Reconocer progresivamente su au-
vinculadas a la alimentacin, vigi-
se con otros, expresando sus propias
tovala, utilizando su repertorio de
lia, sueo e higiene, dentro de un
formas de vincularse y estrategias
posibilidades para la realizacin de
contexto diferente a su hogar y sen-
para mantener las interacciones.
actividades en distintas situaciones.
sible a sus necesidades personales.

8. Perseverar en sus intereses indaga-
15. Iniciar progresivamente la comuni-
2. Adquirir control de la prensin volun-
torios para actuar sobre los objetos
cacin de sus intenciones y opcio-
taria y de la postura sedente en di-
buscando efectos interesantes en
nes personales de juego, trabajo,
ferentes situaciones, para ampliar
ellos.
lugares, grupos, temas y otros, a tra-
su mbito de accin sobre las cosas.
vs de distintas formas de expresin.

9. Descubrir nuevos medios para resol-
3. Reconocer paulatinamente a un
ver problemas prcticos vinculados
16. Adquirir el control y equilibrio pos-
mayor nmero de personas y situa-
a la exploracin y experimentacin.
tural en diferentes situaciones, en
ciones que le pueden generar confianza, seguridad y oportunidades

para su bienestar y actuar.
la realizacin de sus iniciativas de

10. Incorporar gradualmente algunas
prcticas que le permitan el cuidado de s mismo y la satisfaccin de
4. Adquirir el desplazamiento en sus
algunas necesidades en mbitos re-
distintas formas, que le permitan
lativos al vestuario, alimentacin,
ampliar sus posibilidades de inter-
descanso e higiene personal y am-
vencin y satisfacer sus intereses
biental.
de exploracin.
11. Reconocer progresivamente que
5. Manifestar iniciativa para explorar su
una alimentacin equilibrada y las
medio y atender sus intereses de
actividades recreativas al aire libre,
conocimiento de elementos y situacio-
contribuyen a su bienestar y salud
nes de su entorno, ampliando su cam-
personal.
po y repertorio de accin habitual.

12. Decidir de acuerdo a sus preferen6. Manifestar seguridad para separarse
cias entre alternativas que se le pro-
transitoria y progresivamente de los
ponen de: materiales, actividades,
adultos que lo atienden, iniciando y
temas, lugares y grupos de trabajo.
realizando actividades de su inters.

13. Perfeccionar la coordinacin visomotriz fina, utilizando la prensin con
PRIMER CICLO
pinzas en diferentes situaciones de

manipulacin y traslado de objetos.
juego, exploracin y otros.
Captulo 3
41
Autonoma
PRIMER CICLO
En los primeros meses es fundamental generar condiciones ambientales que permitan, en especial,
que los perodos de sueo y vigilia
de los nios puedan estar claramente diferenciados, de tal manera que se satisfagan plenamente los
propsitos de cada momento. Del
mismo modo, es importante adems
que junto con las relaciones interpersonales que se establecen, estos ambientes posibiliten a los nios
vivenciar momentos de intimidad y
seguridad, que contribuyen a armonizar su gradual insercin en otros
espacios fuera del hogar.
Durante este ciclo es importante que

en el contexto de rutinas estables y
previsibles para los nios, exista flexibilidad en la duracin, secuencia
y forma de implementarse de los perodos, acorde a las caractersticas
e intereses individuales y grupales.
Es importante que los nios sientan

que los adultos que les son significativos confan en sus capacidades
para establecer nuevas relaciones
con otros y para explorar su entorno. Por ello es recomendable que,
junto con generar las condiciones
adecuadas, se les incentive verbal
y gestualmente a hacerlo.
Respecto a la autonoma en el campo cognitivo, es esencial ofrecer a

nias y nios pequeos problemas
prcticos, proporcionndoles el
tiempo, los recursos necesarios y
los incentivos para perseverar en la
bsqueda y exploracin de posibles
soluciones.
Para iniciar la autovala es importante apoyar a los nios generando situaciones facilitadoras para
que ellos puedan actuar, proporcionndoles artefactos o utensilios adecuados, simplificando las
actividades, e incentivndolos a
realizarlas.
La diversidad de recursos es un
criterio bsico para que los nios
encuentren sus objetos de inters
y ejerciten sus capacidades sensoriomotoras. Al respecto se deben considerar objetos de distinto
peso, volumen, tamao, colores,
formas y texturas, que permitan
efectos distintos e interesantes:
rebotar, sonar, apretar, etc. Para
los desplazamientos, se debe
ofrecer diversidad de superficies,
extensiones, inclinaciones y alturas, en diferentes escenarios, que
den seguridad a la vez que desafen a los nios.
Al iniciar la formacin respecto a la

prevencin de riesgos, es clave que
los nios vayan tratando de entender
por qu razn un objeto o situacin
es peligrosa; para ello, junto con
mostrarlas, se puede conversar en
forma muy directa y sencilla acerca
de las precauciones a considerar.
La ambientacin fsica es un recurso valioso para ofrecer a los nios

alternativas diversas. Con los menores de un ao, pueden utilizarse
cajas o canastos bajos, con objetos
variados e interesantes; para los nios que ya caminan pueden iniciarse los rincones o mbitos de juego,
donde se agrupan ciertos juguetes
u objetos con un sentido comn,
para que ellos opten segn sus intereses. Deben considerarse adems de los rincones tradicionales
(hogar-construccin), otros como
de los efectos interesantes, de
las sensaciones agradables, de la
sorpresa, etc.
Un recurso fundamental para potenciar la autovala de las nias y nios,

junto con seleccionar situaciones
adecuadas, es la expresin verbal
de sus capacidades: T puedes,
eres capaz, ayudan al nio a iniciar
y perseverar en sus actividades.
Ncleo Autonoma
1
PRIMER CICLO

y social
SEGUNDO CICLO
42
Autonoma
Motricidad y vida saludable
1. Coordinar con mayor precisin y eficiencia sus habilidades sicomotoras
finas, ejercitando y desarrollando
las coordinaciones necesarias, de
acuerdo a sus intereses de exploracin, construccin, de expresin
grfica de sus representaciones y de
recreacin.
2. Adquirir un mayor dominio de sus
capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras
gruesas el control dinmico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades,
direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos.
3. Disfrutar y experimentar el bienestar
que produce la actividad fsica al ejer-
Iniciativa y confianza
1. Proponer juegos y actividades, sugiriendo formas de organizarlos y de
realizarlos de acuerdo a sus intereses e ideas.
2. Adquirir confianza ante situaciones,
personas o experiencias nuevas,
ampliando sus campos de conocimiento, relaciones y acciones.
3. Identificar algunas de sus capacidades para realizar diferentes acciones y llevar a cabo proyectos en
los que las aplica.
4. Proponer ideas y estrategias para
contribuir a resolver situaciones
que le permitan llevar a cabo sus
iniciativas y propuestas.
Bases Curriculares
SEGUNDO CICLO
citar sus destrezas corporales con

diferentes aparatos y obstculos.
4. Adquirir destrezas en el uso de algunos instrumentos punzantes,
cortantes, de carpintera y jardinera, en sus respectivos contextos
de empleo, tomando los resguardos necesarios para su uso adecuado y seguro.
5. Expandir sus capacidades motoras
y de coordinacin, ejercitando sus
habilidades de fuerza, resistencia y
flexibilidad con o sin implementos
livianos, en pequeos y grandes volmenes, en espacios al aire libre y
en contacto con la naturaleza.
6. Reconocer progresivamente las
posibilidades y caractersticas de
su cuerpo para lograr la concien-
5. Manifestar seguridad para sostener

sus ideas, enriquecerlas con aportes de otros, y llevar a cabo sus proyectos.
6. Manifestar iniciativa en la configuracin de ambientes y situaciones
que le producen bienestar y especial agrado.
7. Anticipar algunas de sus acciones,
organizndolas para mejorar la realizacin de sus iniciativas e intereses personales y colectivos.
8. Regular y adaptar su comportamiento en funcin de las necesidades de los dems y las normas
de funcionamiento grupal, logrando
progresivamente una autorregulacin de sus acciones.
cia de su esquema corporal y definir su lateralidad, de modo ser crecientemente competente en su

actuar.
7. Distinguir aquellos alimentos que
aportan mayores beneficios para su
salud, adquiriendo consciencia de
las caractersticas que stos deben
tener para ser consumidos.
8. Identificar las condiciones que
caracterizan a los ambientes saludables, tomando consciencia
progresiva de cmo stas contribuyen a su salud.
9. Identificar objetos y situaciones de
riesgo que pueden atentar contra su
bienestar y seguridad, buscando algunas alternativas para enfrentarlas.
9. Manifestar progresiva independencia y responsabilidad en relacin al

cuidado de su cuerpo, de s mismo
y de sus pertenencias, de los dems
y del medio ambiente.
10. Responsabilizarse gradualmente de
sus actos, estableciendo relaciones
entre sus acciones y las consecuencias de ellos en las personas o el
medio.
11. Asumir compromisos y establecer
acuerdos en consideracin a s mismos, a los otros y a su medio.
12. Perseverar en la realizacin de sus
actividades, buscando los medios
adecuados que le permitan concluir
los proyectos que inicia.
Autonoma
Es importante fomentar en las nias

y nios prcticas que se relacionan
con el cuidado de s mismos y de su
medio, y con la comprensin del desarrollo de un estilo de vida saludable; ello contribuye a que asuman
un enfoque proactivo en su seguridad y bienestar.
Para promover el desarrollo de la

motricidad y la coordinacin, los
adultos deben favorecer diferentes
tipos de movimientos asociados a
actividades ldicas y recreativas.
Las experiencias que se ofrezcan a
los nios y nias deben evitar que
los movimientos sean enmarcados
en modelos de comportamiento estereotipado, asociados tanto al gnero masculino o femenino como a
tcnicas utilizadas en determinados
deportes.
Respecto a la lateralidad (proceso

de definicin de la predominancia
de uno de los lados del cuerpo), es
importante tener presente que los
nios pueden usar indiscriminadamente ambos lados. Espontneamente irn manifestando el uso de
una de las dos manos y definindose como zurdos o diestros. Esta definicin debe ser acogida por los
adultos, sin imponer el uso de una
mano u otra.
Es muy importante que los adultos

consideren los distintos significados que la actividad motora puede
tener para los nios. Esto contribuir a apoyarlos en el desarrollo de
una percepcin adecuada de sus
recursos corporales, de sus posibilidades y limitaciones, siempre en
permanente transformacin; tambin, a generar las condiciones
para que los nios y nias puedan
expresarse con libertad y progresar
paulatinamente en sus habilidades
motoras y de coordinacin.
43
Respecto a las responsabilidades

que pueden asumir los nios, es importante la diversidad y variacin de
ellas. Conviene integrar a aquellas
ms habituales, como son las referidas a orden y aseo de ambientes,
cuidado de las plantas y animales,
otras que favorezcan el descubrimiento diario de situaciones interesantes: por ejemplo, poner en la pared
una reproduccin de alguna obra
pictrica famosa, seleccionar msica o buscar un tema mediante lminas para la conversacin grupal.
Es igualmente importante ofrecer a

los nios y nias oportunidades de
aprendizaje que incentiven el que
sean propositivos, tomen decisiones y organicen y anticipen sus acciones. Para esto se pueden usar
diversos recursos que van desde
hacer preguntas alusivas, hasta el
empleo de ciertos paneles, hojas de
planificacin o sus propios dibujos.
La autonoma se ve favorecida
cuando el adulto entrega responsabilidades de progresiva complejidad
y referidas a distintos mbitos (referidos a s mismos, a los dems, al
ambiente de trabajo) posibilitndoles que aprecien sus logros y esfuerzos.
Es relevante que nias y nios vayan reconociendo sus fortalezas.

Para ello los adultos deben crear situaciones en las cuales los nios
evidencien sus cualidades, sus
buenas ideas, lo que saben respecto a algn tema, o lo que saben hacer, haciendo ver que todos
pueden realizar acciones por s mismos y adecuadamente.
parte de su proceso de aprendizaje. Los juicios que se emitan deben

ser constructivos y positivos, evitando actitudes descalificatorias
respecto a lo que ellos realizan.
Captulo 3
SEGUNDO CICLO
cin en los que los nios en conjunto busquen y discutan posibles situaciones que podran atentar
contra su seguridad, anticipando
algunas acciones que podran realizar en esos casos.
Para promover la comprensin de

estilos de vida saludables es importante que los nios relacionen hbitos, ambientes y alimentos con un
sano crecimiento y desarrollo. Para
esto se sugiere realizar actividades
fsicas y de aventura al aire libre,
organizar el cultivo de algunos vegetales y plantas, entre otros, en un
contexto donde se aprecie el cuidado de la naturaleza.
Para favorecer un consumo responsable de los alimentos que los nios

ingieren diariamente, se recomienda que la educadora propicie situaciones en que ellos reconozcan
indicadores que les permitan identificar el buen estado de los alimentos
(fecha de vencimiento, condiciones
de los envoltorios, entre otros). Adems, es fundamental darles a conocer formas de optimizar el valor
nutritivo de los alimentos.
Es importante que el adulto cree

condiciones fsico ambientales y
ofrezca oportunidades concretas
que pongan al nio en situacin de
cuidado y preocupacin por su salud. Este aspecto puede ser abordado a partir de mltiples actividades
cotidianas: la higiene personal, el
aseo de los espacios, la limpieza de
los materiales de uso diario, los momentos de alimentacin, el desarrollo de ejercicios y actividades al aire
libre, la experimentacin del bienestar fsico, entre otros.
Para potenciar en los nios sus actos independientes e iniciativas, los

adultos deben dar confianza y brindar distintas oportunidades, permitindoles que cometan errores,
dispongan del tiempo necesario y
ensayen nuevas alternativas como
Ncleo Autonoma
En relacin a la prevencin de
riesgos, es adecuado generar permanentes espacios de conversa-
SEGUNDO CICLO

y social
44
Bases Curriculares
1 2
SEGUNDO CICLO
Objetivos generales
Autonoma
Identidad
Convivencia
PRIMER CICLO
Reconocerse y
apreciarse
Manifestar su
singularidad
Captulo 3
Identidad
45
Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada nia y nio de sus caractersticas y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez
logrado el proceso de diferenciacin de los otros. Ello les permite identificarse como personas nicas, por tanto valiosas, con caractersticas e intereses
propios, reconocindose como miembros activos de su familia y de los diferentes grupos culturales a los que pertenecen.
Objetivo general
Desarrollar progresivamente una valoracin

positiva de s mismo y de los dems, basada en el
fortalecimiento de vnculos afectivos con personas
significativas que lo aceptan como es, y que lo
apoyan y potencian en la conciencia de ser una
persona con capacidades, caractersticas e intereses
singulares, a partir de los cuales puede contribuir
con los dems.
Ncleo Identidad

y social
PRIMER CICLO
46
Identidad
Bases Curriculares
PRIMER CICLO
ractersticas que comparte y otras
10. Distinguir y comunicar algunas ca-
gos de su identidad: su nombre, su

que lo diferencian de los miembros
6. Comunicar a los dems algunos ras-
de su familia: apellidos, rasgos fsi-
la exploracin sensoriomotriz de su
sexo, sus intereses y algunas ca-
1. Descubrirse a s mismo a travs de
ractersticas personales.
que comprometen distintas capaci-
11. Desarrollar acciones e iniciativas
ses, entre otros.
cos, lugares donde viven e intere-
cuerpo y de los otros, diferencian-
7. Interesarse por realizar acciones en
do gradualmente a las personas y

los objetos que conforman su entor-
mismo, a travs de su presentacin

dades y que le permiten expresar y
no ms inmediato.
personal, y de los materiales y luga-
relacin al cuidado de la imagen de s

2. Manifestar sus gustos y preferenres habituales de trabajo y juego.
les incomodan.
mente agradables y aquellas que
riencias que le resultan especial-
12. Comunicar a los dems las expe-
talezas personales.
manifestar sus caractersticas y for-
cias por sensaciones visuales,
a las propias.
y necesidades comunes y distintas
como personas con caractersticas
9. Identificar a otras nias y nios
bajo, materiales, cuentos y otros.
tividades, juguetes, lugares de tra-
8. Manifestar sus preferencias por ac-
auditivas, tctiles, olfativas y kinestsicas que expresan sus intereses

personales.
3. Identificarse progresivamente como
persona singular, a travs del reconocimiento de su imagen y nombre,
y de las acciones que realiza.
resultados sobre las personas y los
4. Descubrir que su accin produce

objetos, de tal manera que pueda
progresivamente identificar sus capacidades de influir en el accionar
de otros y en el entorno inmediato.
5. Reconocer y disfrutar de su imagen
corporal en espejos, proyecciones
o siluetas, jugando libremente con
su cuerpo, a travs de gestos y movimientos.
Identidad
Para favorecer la adaptacin de nias y nios en contextos que no son
Es fundamental generar las condiciones para que los nios puedan

moverse y explorar libremente su
cuerpo y el entorno inmediato. Ello
implica generar diversas situaciones,
con uso de distintos materiales, que
les permitan conocer y ampliar sus
posibilidades sensoriomotrices.
Es importante respetar las diversas

respuestas de los nios frente a las
actitudes de acogida de los adultos:
desde la placidez hasta manifestaciones mayores como expresiones
verbales acompaadas con movimientos de diversa ndole.
Desde el nacimiento, nias y nios

se sentirn queridos si se les satisfacen sus necesidades bsicas y se
les expresa afecto, se les habla y
presta atencin; si son escuchados,
considerados en sus intereses y
comprendidos y respetados en sus
sentimientos y diversidad.
Para establecer los primeros vnculos

es fundamental que los adultos que
atienden al nio sean personas que
se relacionen con ellos en forma estable, explcitamente afectuosa y
con gran sensibilidad y flexibilidad
frente a las manifestaciones y ritmos personales que tienen sus demandas.
Se sugiere fomentar en los padres

la importancia de mantener la lactancia materna por el mayor tiempo posible durante el primer ao de
vida, como factor relevante en la
salud, nutricin, afectividad y desarrollo de la inteligencia de sus hijos.
La valoracin de s mismos que

desarrollan los nios depende centralmente de que se sientan explcitamente queridos, aceptados,
valorados y tratados respetuosamente y en forma estable por sus
padres, familiares cercanos y otros
adultos significativos.
Los adultos deben tener una relacin personal con cada nia y nio,
nombrndolos e identificando sus
caractersticas, gustos e intereses,
incorporando juguetes u objetos
significativos al ambiente educativo, y conversndoles de sus familiares y de su vida cotidiana.
A medida que nias y nios adquieran mayores capacidades en la exploracin y manipulacin activa de
los objetos y comiencen a desplazarse, se pueden enriquecer sus espacios y perodos de juego con
recursos de su cultura apropiados
a la etapa en que se encuentran: artesanas, mobiliario, instrumentos
musicales, canciones, rimas, expresiones verbales y costumbres.
47
Los informes evaluativos son una

valiosa fuente de informacin para
dar a conocer a las familias y dialogar con ellas respecto a las cualidades, logros y esfuerzos que
realizan los nios, de manera de
potenciar en los padres un concepto positivo de sus hijos.
En relacin a favorecer en los nios

la identificacin de las experiencias
o situaciones que les son gratas y
aquellas que les incomodan, es necesario fomentar que las expresen
y comuniquen, evaluando en especial estas ltimas para detectar sus
causas y tomar las medidas que corresponda.
La organizacin del espacio en rincones, reas o zonas internas y externas con variados materiales al
alcance de los nios, unido a la facilidad para acceder a ellos, les posibilita ampliar el conocimiento de
sus intereses respecto a objetos, temas, espacios, etc.
Es recomendable organizar el espacio educativo de tal manera que

cada nio pueda disponer de un lugar personal del cual se apropia, y
en el que puede guardar objetos
personales significativos y sus propios trabajos.
zar, expresar, sentir y comunicar.

Para esto es esencial darles oportunidades de probar y tener xito
en sus acciones en distintas situaciones.
Captulo 3
PRIMER CICLO
Son recursos educativos que fortalecen el reconocimiento de la imagen personal los espejos a su altura,
fotos grandes y claras donde ellos
se puedan identificar, como as mismo otros elementos de su ambiente
familiar, que les permitan reconocer
su individualidad. Tambin, la proyeccin de su sombra por efectos
del sol o de una fuente luminosa artificial puede ofrecer a los nios interesantes juegos de movimiento.
Para favorecer la diferenciacin de

intereses en los nios, los adultos
deben ofrecerles alternativas de experiencias que se deben ir reiterando y enriqueciendo. De esta
manera, los nios avanzarn en
manifestar sus primeras preferencias respecto a juguetes, actividades, lugares y otros.
parte de su ambiente familiar y habitual, se sugiere establecer con

los padres y la familia nexos de
comunicacin y colaboracin permanentes.
Es de gran importancia para la autovaloracin positiva que los nios

comprueben a travs de sus propias
experiencias que ellos son capaces
y que tienen habilidades para reali-
Ncleo Identidad
PRIMER CICLO

y social
SEGUNDO CICLO
48
Identidad
Reconocerse y apreciarse
Bases Curriculares
4. Tomar conciencia progresiva de su

midos, identificando los logros al-
acciones y de los compromisos asu-
7. Apreciar los resultados de sus ideas,
SEGUNDO CICLO
identidad sexual, a travs de sus

canzados.
caractersticas corporales.
5. Apreciar positivamente su gnero y
caractersticas corporales, expre-
1. Iniciarse en la aceptacin de sus

sndose a travs de diversas formas,
un nio o nia que al igual que otros
8. Identificarse y expresarse como

nios del mundo deben tener
respetar el otro en situaciones de
oportunidades para acceder a los
contribuyendo as a la construccin
nocimiento de las caractersticas
Derechos del Nio.
la vida cotidiana, ampliando el cofemeninas y masculinas en diferen-
personal en aspectos especficos
3. Preocuparse de su presentacin
ideas, decisiones y fortalezas.
les, corporales, sus intereses,
cando sus caractersticas persona-
6. Representarse a s mismo desta-
formas personales de contribuir a
7. Identificar y comunicar a otros sus
tales como higiene, peinado, orden
4. Expresar su mundo interno a travs
de su vestuario, entre otros.
convivencia y bienestar general.
los dems, que contribuyen a la
creatividad y apertura a la ayuda de
sos de tipo personal: buen humor,
6. Identificar y ampliar algunos recur-
tes contextos culturales.
de su imagen corporal.
principales fortalezas: conocimientos,
2. Reconocer progresivamente sus

temticas, capacidades y actitudes,
expresndolas y aplicndolas en
sus actividades diarias.
mientos, en s mismo y en los de-
3. Distinguir las emociones y sentims, en situaciones vivenciales, y

en imgenes y narraciones.
Manifestar su singularidad
renciando aquellas situaciones, te-
1. Manifestar sus preferencias, dife-
de la exteriorizacin de sus sueos,
mticas, actividades, juegos y

proyectos que le producen especial
fantasas y emociones.
los dems y a su medio ambiente.
agrado e inters de acuerdo a sus
cas de s mismo comunes y diferen-
5. Expresar y comunicar caractersti-
necesidades afectivas y cognitivas.

2. Organizarse para llevar a cabo
tes en relacin a otros nios y
aquellos proyectos que le producen

especial agrado e inters, expre-
adultos, mediante distintas formas

de representacin.
sando sus motivos.
Identidad
En el mbito cognitivo es clave

que las nias y los nios vayan
Considerando que los nios ya han

conocido y vivenciado algunos
elementos y prcticas de su cultura familiar y comunitaria, se
debe propiciar que conozcan que
otros nios y familias tienen costumbres distintas a las suyas y que
son tambin valiosas. Para este
propsito es importante relatar
historias o mostrar cuentos con
imgenes o videos, en los que se
observen estas diversas prcticas
en situaciones contextualizadas y
con sentido para ellos. Si es posible, propiciar la posibilidad de
conversar con personas de esas
otras culturas, conociendo directamente algunos elementos de
ellas, que les permitan disfrutar tambin de estos aportes culturales.
Para favorecer que los nios y nias

descubran y respeten tanto sus caractersticas e intereses personales
como las caractersticas e intereses de los dems, es necesario que
expresen, en diversas oportunidades y a travs de distintas formas,
el conocimiento que van adquiriendo
de sus caractersticas fsicas, gustos,
temas que les interesan y personas
que les son significativas. Para esto
se pueden emplear diversos juegos,
cantos, mmicas y situaciones de
expresin y representacin.
Los adultos favorecern una autoestima positiva en los nios en la

medida en que stos, junto con participar de situaciones estables y
previsibles, sean incentivados y
apoyados para enfrentar situaciones nuevas que tengan cierto grado de incertidumbre y de aventura.
Los adultos deben tener altas expectativas de las posibilidades de

las nias y nios en todos los planos, y dar seales claras acerca de
sus potencialidades, preocupndose de que los nios puedan superar
los desafos, perseverando y desarrollando tolerancia a la frustracin.
Captulo 3
49
La educadora debe velar por un

ambiente educativo donde prime la
valoracin positiva en las interacciones, evitando las comparaciones, la
desvalorizacin, el estigmatizar o
ridiculizar.
Para avanzar en el proceso de identificacin de sus caractersticas fsicas y aceptacin de su imagen

corporal, es importante que los
adultos propicien actividades tales
como el ejercicio fsico, el baile, la
mmica y la dramatizacin; todos
estos son recursos que permiten al
nio valorar su cuerpo y las posibilidades que ste le ofrece.
identificando sus inquietudes y preferencias por temas, actividades,

formas de indagar y trabajar, para
que propongan sus propios proyectos con mayor asertividad. Incorporar libros de lminas, fichas, fotos,
cassettes, videos y otros, con distintos temas y actividades, son recursos que apoyan la identificacin
de estas situaciones cognitivas de
inters de los nios.
En la creacin de ambientes humanos gratos que favorezcan la expresin total de las fortalezas de los
nios, es relevante que los adultos
se den la oportunidad para expresar su propio buen humor y alegra
en situaciones autnticas y adecuadas a los nios, incentivndolos a
manifestar actitudes similares.
Para la autoafirmacin de su imagen y cuidado personal, es importante apoyar que las nias y nios
se preocupen de aspectos ms especficos de su comportamiento tales como: no comer alimentos que
pueden ocasionarles efectos negativos (por ejemplo, aquellos saturados
en grasas), hacer actividades fsicas que les permitan oxigenarse
bien, y preocuparse por su presentacin, comparndose a s mismos
en el espejo luego que se han peinado u ordenado la ropa, etc.
Es importante para el desarrollo de

la tolerancia que los adultos permitan
que los nios expresen sus frustraciones. Frente a estas expresiones
lo recomendable es aceptar, respetar
y comprender los sentimientos de
los nios, apoyndolos para el manejo
adecuado de sus comportamientos
en un contexto donde se consideren las necesidades de todos.
Contribuye significativamente al desarrollo de una autoimagen positiva que los nios tengan oportunidad
de reconocer los esfuerzos y logros,
tanto personales como de otros, en
proyectos individuales y colectivos.
SEGUNDO CICLO
Para favorecer que nios y nias

expresen libremente sus sentimientos, sus propias opiniones o sugerencias, es importante que el adulto
cree condiciones para que sean escuchados, aceptados y respetados
en sus diferencias.
Para que los nios logren un adecuado aprecio de su persona (autoestima) es importante que en la
relacin cotidiana del adulto con los
nios y de los nios entre s se destaquen de manera explcita y permanente los logros, aportes y
acciones positivas tanto personales
como las de los dems.
Para favorecer el respeto por las

caractersticas de diverso tipo de
los dems, es importante conversar
con los nios para que comprendan
que as como a ellos les agrada que
los consideren y valoren como son,
otros nios diferentes a ellos tienen
esta misma necesidad.
y funciones que en la sociedad desempean mujeres y hombres.
En relacin a la identidad de gnero que se va formando principalmente en el contexto familiar, es

muy importante no caer en estereotipos rgidos (las nias hacen slo
esto, o los nios no hacen esto otro,
etc.), sino ms bien ampliar flexiblemente el conocimiento de los roles
Ncleo Identidad
SEGUNDO CICLO

y social
50
Bases Curriculares
1 2
SEGUNDO CICLO
Objetivos generales
Autonoma
Identidad
Convivencia
PRIMER CICLO
Participacin y
colaboracin
Pertenencia y
diversidad
Valores y normas
Captulo 3
Convivencia
51
Se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y formas de participacin y contribucin con las distintas personas con las que la nia y el
nio comparte, desde las ms prximas y habituales que forman su sentido de
pertenencia, hasta aquellas ms ocasionales, regulndose por normas y valores socialmente compartidos.
Objetivo general
Establecer relaciones de confianza, afecto,

colaboracin, comprensin y pertenencia, basadas
en el respeto a las personas y en las normas y
valores de la sociedad a la que pertenece.
Ncleo Convivencia
Bases Curriculares
52
Convivencia

y social
7. Reconocer paulatinamente a un
10. Compartir juguetes, materiales, gru-
sociales, incorporando a otras per-
mayor nmero de personas, adul-
pos de juego con otros nios y adul-
sonas fuera del mbito de la fami-
tos y nios, tanto personalmente
tos, aceptando a la vez los aportes
lia, y relacionndose mediante
como en fotografas, videos, gra-
de los dems.
expresiones de diferente tipo tales
baciones sonoras o a travs de sus
como contacto visual y fsico, son-
producciones.
risas, gestos y juegos.
11. Participar en pequeos grupos de trabajo, realizando proyectos que satis-
8. Expresar afecto y preocupacin por
facen necesidades vinculadas a sus
2. Mantener interacciones sociales, de
otros nios y adultos en situaciones
diversos intereses, confortabilidad u
mayor duracin, intenciny comple-
cotidianas, sensibilizndose frente
otros, en situaciones de su cotidianei-
jidad, a travs de juegos, imitacio-
a las necesidades de los dems.
dad y de respeto a los dems.
nes y en la exploracin de objetos.

9. Participar en diferentes manifesta3. Incorporar a su campo de percep-
ciones culturales de los grupos a los
ciones y vivencias diversas expre-
que pertenece, tales como: juegos,
siones culturales que se relacionan
expresiones verbales, fiestas, ritos,
con las caractersticas de su fami-
celebraciones y otros.
msica, instrumentos musicales,

entre otros.
4. Iniciarse en la prctica de las primeras normas de convivencia en
momentos de alimentacin, higiene,
juego y saludo, entre otros.
5. Integrarse a juegos grupales y colectivos descubriendo el agrado de participar y colaborar con otros nios.
6. Relacionarse con otros nios, nias
y adultos no habituales en nuevos
ambientes, iniciando interacciones
y participando con ellos en juegos
y diversas actividades.
PRIMER CICLO
PRIMER CICLO
1. Ampliar su campo de interacciones
lia y comunidad: objetos, juguetes,
Captulo 3
53
Convivencia
Es importante que durante su permanencia en el establecimiento, nios y nias tengan la posibilidad de

establecer vnculos de calidad con
los adultos responsables de su
atencin, basados en relaciones exclusivas, estables y expresamente
afectuosas.
En la medida que las relaciones con

los adultos significativos sean estables, deben favorecerse actividades
de exploracin, juegos e imitaciones que propicien interacciones
ms prolongadas con ellos, en las
que se enfaticen las expresiones
de afecto.
En los primeros meses y para favorecer una mejor adaptacin del nio
y nia, los adultos que lo atienden
deben considerar algunos de los
patrones de crianza de las familias
y la historia de vida de cada uno, incorporando a las rutinas diarias elementos de su cultura particular que
se vinculan con la etapa de vida en
la que se encuentran: expresiones
afectivas en su lengua materna,
pautas de crianza familiares, alimentos, preparaciones y costumbres asociadas a la satisfaccin de
sus necesidades bsicas.
Entre los recursos visuales (imgenes, libros y otros) y musicales (instrumentos, grabaciones) que se
incorporen en los ambientes de
aprendizaje, es adecuado hacer una
seleccin intencionada de ellos, de
manera de incluir aquellos que expresan los mejores elementos de
distintas culturas y que amplan las
oportunidades de conocimiento de
los nios.
Cuando los nios vayan demostrando mayor seguridad en sus relaciones y manifiesten curiosidad e
inters por relacionarse con otras
personas, se deben facilitar nuevas
interacciones mediante actividades
que consideren sus intereses y
posibilidades y tengan un carcter
ldico.
PRIMER CICLO
Considerando que las expresiones

de afecto favorecen las relaciones
interpersonales de calidad, deben
promoverse diversas manifestaciones espontneas de las nias y nios hacia quienes ellos elijan, ya
sea porque son a quienes ms quieren o porque se sensibilizan frente
a otros que ven afectados.
Para mantener el inters inicial de
los nios por estar junto a otros y
promover el inicio del estar con
otros en el juego colaborativo, se
sugiere dar oportunidades para participar en actividades grupales simples tales como rondas, bailes y
construcciones, as como propiciar
que los nios compartan juguetes y
materiales, se llamen por su nombre, se den las gracias, se saluden,
compartan su colacin y guarden y
ordenen juntos los materiales.
Es importante que las primeras experiencias de participacin y colaboracin de los nios y nias en
pequeos grupos sean gratificantes,
por lo que estas actividades deben
acentuar lo entretenido y ldico,
permitiendo que descubran las posibilidades del estar con otros.
Los adultos deben reconocer sus
logros y esfuerzos al respecto.
El paulatino progreso en sus relaciones con otros nios les permitir pasar del juego con uno o dos
amigos al juego en pequeos grupos, para que posteriormente, y en
la medida que incorporen normas y
reglas simples, puedan participar
en juegos colectivos y cooperativos
en grupos ms numerosos. Los juegos
de rincones y los juegos de roles o
de ficcin que propician dramatizaciones grupales simples son instancias que facilitan las relaciones
interpersonales porque se necesita de otros para jugar.
Uno de los principales roles de los

adultos en este mbito consiste en
modelar el tipo de relaciones que se
desea construir, por lo que es im-
portante ser amable, dialogante,

respetuoso y espontneo, as como
tambin brindar oportunidades a los
nios para facilitar su integracin y
contribucin al grupo de acuerdo a
sus intereses y posibilidades.
Para favorecer la participacin de

los nios y nias en los actos colectivos de las comunidades y grupos
a los que pertenecen, cabe tener
siempre presente sus caractersticas y su capacidad de comprensin
respecto a estas actividades. De
este modo asumirn funciones en
las cuales se sientan agradados y
cmodos, y se apoyar as su inters por participar en este tipo de actividades.
Es de gran importancia que los adultos generen un ambiente donde participar, integrarse y contribuir sea
grato para todos y donde sean valorados y reconocidos los esfuerzos
y logros de cada nia y nio.
Ncleo Convivencia
1
PRIMER CICLO
Bases Curriculares
54
Convivencia
Participacin y colaboracin

y social
1. Compartir con otros nios, jugando,

investigando, imaginando, construyendo y aventurando con ellos.
2. Organizarse grupalmente en torno
a un propsito comn, desempeando diferentes roles en juegos y
actividades colectivas y construyendo en forma cooperativa normas
para el funcionamiento del grupo.
Pertenencia y diversidad
1. Identificar los gustos, intereses,
prcticas, creencias e ideas que
comparte con su familia y grupos de
su comunidad, como una forma de
contribucin a su vida.
2. Contribuir, acorde a sus posibilidades, en ciertas prcticas culturales de su familia y comunidad,
asumiendo algunas funciones de
colaboracin en prcticas, ceremonias, celebraciones, ritos y entretenciones cotidianas.
Valores y normas
1. Comprender y responder en forma
adecuada a las situaciones que
postergan o modifican la satisfaccin de sus deseos, considerando
las necesidades de los dems y las
condiciones del medio.
SEGUNDO CICLO
2. Solicitar y aceptar ayuda de los dems nios y adultos en actividades

personales y colectivas, juegos y situaciones desafiantes, apreciando
la necesidad de apoyo mutuo.
SEGUNDO CICLO
3. Inventar juegos con reglas y procedimientos a partir de necesidades

e intereses que surgen de un proyecto colectivo.
6. Contribuir con los dems, aportando a personas o grupos de ellas con

su compaa, sus conocimientos,
sus afectos, sus expresiones.
4. Ampliar sus prcticas de convivencia social en nuevas situaciones,

para afianzar y profundizar la colaboracin y relacin con los otros.
7. Relacionarse con nios y adultos de

otros lugares, aprovechando los diversos medios de comunicacin,
intercambiando experiencias, dibujos, cuentos y otros.
5. Descubrir y apreciar su capacidad

para participar con otros, integrndose en diferentes grupos de juego
y trabajo.
3. Comprender el sentido que tienen,

para s mismo, su familia y comunidades a las que pertenece, algunas
prcticas, normas, expresiones,
costumbres, creencias, ideas, historias y ritos de su cultura.
4. Apreciar e incorporar elementos
significativos de la cultura chilena
en prcticas cotidianas y expresiones artsticas.
6. Apreciar la diversidad en las personas, en un marco de respeto por sus

singularidades personales, tnicas,
fisonmicas, lingsticas.
7. Apreciar la diversidad de las formas
de vida de familias y nios de otras
comunidades y culturas tanto del
pas como de otros lugares del mundo, conociendo algunas expresiones verbales, prcticas, juegos,
relatos y costumbres.
5. Comprender que el trabajo que realiza cada persona de la comunidad

local o nacional es importante para
la vida de todos.
3. Aplicar normas, derechos, responsabilidades y comportamientos sociales, comprendiendo el sentido de

algunas de ellas.
4. Aplicar algunas estrategias pacficas en la resolucin de conflictos
cotidianos con otros nios, intentando comprender la posicin, derechos y sentimientos del otro.
5. Iniciarse en prcticas democrticas
sealando sus opiniones, respetando las de los dems y contribuyen-
do al desarrollo de proyectos de
bien comn con sus pares y con la
comunidad.
6. Apreciar la importancia de valores
como la solidaridad, la verdad, la
paz y la justicia en la vida de las personas, aplicndolos en sus juegos
y actividades cotidianas.
7. Determinar y aceptar ciertas normas para el funcionamiento y convivencia con su grupo de pares en
diferentes situaciones.
Convivencia
La forma en que el adulto media las

dificultades entre los nios es un referente que los orienta para adquirir progresivamente estrategias
pacficas y de dilogo al enfrentar
conflictos. Tambin es importante
que se conversen los conflictos que
tienen los nios entre ellos y en su
medio habitual o se presenten y expliciten a travs de pequeas narraciones o dramatizaciones.
En la medida que los nios comiencen a ampliar su capacidad para establecer contacto con personas que
no pertenecen a su crculo familiar
y habitual, es adecuado vincularlos
en forma gradual con algunas personas de su comunidad, que por sus
caractersticas, oficios u otros, pudieran ser de inters para ellos.
Es fundamental seguir brindando

oportunidades a nias y nios para
que aprecien el compartir y cooperar
con otros al integrarse y participar
en actividades grupales. En stas el
adulto debe cuidar que los nios
desempeen diversos roles al interior de los grupos. El juego sociodramtico ofrece oportunidades
adecuadas para este propsito.
Para continuar ampliando los grupos

de pertenencia, es fundamental el
desarrollo de experiencias relacionadas con la identidad nacional e
incorporacin a la sociedad y cultura
chilena, asumiendo el carcter multicultural y pluritnico del pas. En
ello se debe favorecer la interaccin
del nio y nia con bienes significativos de nuestra cultura, a travs de
los valores, sentidos compartidos,
personajes nacionales, expresiones, costumbres, smbolos, historia,
patrimonios monumentales, etc.
Para favorecer el respeto por la

diversidad de las personas, es importante destacar que las caractersticas personales de cada uno
aportan al conjunto de la sociedad
con una visin de las cosas diferente, o con un saber o hacer distinto.
55
Para promover la internalizacin de

valores en nias y nios y el desarrollo de la moral autnoma, es necesario brindarles la posibilidad de
experimentar en contextos de la vida
cotidiana el sentido y significado de
valores tales como la solidaridad, la
verdad, la paz y la justicia, de tal
manera que stos puedan ser comprendidos, sentidos, vividos y reflejados en la accin diaria. Junto con
ello es esencial la actitud de los adultos en la transmisin de los valores.
etc. Conocer otros grupos de nios,

ya sea personalmente o a travs de
diferentes medios de comunicacin, les ayudar en este sentido.
Captulo 3
Es conveniente aprovechar tanto

las instancias cotidianas de relacin con otros, como proyectos colectivos para incentivar la expresin
de opiniones y los acuerdos, tratando de consensuar los distintos deseos de todos y respetando a las
minoras. Ello, con el objetivo de favorecer las prcticas democrticas.
SEGUNDO CICLO
Respecto a los proyectos de bien

comn, cabe considerar desde
aquellos que apuntan a temas locales hasta aquellos de tipo planetarios, que tienen que ver, por ejemplo,
con situaciones de preservacin del
medio ambiente, o el respeto a los
diferentes Derechos del Nio.
Es importante que la educadora,

junto con favorecer que los nios
conozcan sus diferencias con otros
grupos de nios y valoricen la diversidad, propicie la comprensin de
los derechos comunes de todos los
nios, tales como: tener un nombre,
una nacionalidad, su familia, su propia lengua y cultura, jugar, participar
de la educacin, ser bien tratado,
Ncleo Convivencia
En esta etapa los nios deben avanzar en la comprensin y aplicacin

de las normas sociales que regulan
el funcionamiento de juegos y actividades colectivas y en la internalizacin, a travs de la prctica, de
los valores esenciales para una
convivencia democrtica. Para ello
es importante que aprecien estos
valores y los apliquen en juegos y
experiencias diarias que requieren
de ciertos consensos, tales como la
eleccin y organizacin de paseos
o proyectos colectivos. Igualmente,
la educadora debe propiciar el desarrollo de situaciones para que los
nios descubran prcticamente la
necesidad de ciertas normas y las
propongan.
SEGUNDO CICLO
56
Bases Curriculares
Comunicacin
La comunicacin constituye el proceso central
mediante el cual nios y nias desde los primeros
aos de vida intercambian y construyen
significados con los otros. La interaccin con el
medio, a travs de los diferentes instrumentos de
comunicacin, permite exteriorizar las vivencias
emocionales, acceder a los contenidos culturales,
producir mensajes cada vez ms elaborados y
ampliar progresivamente la comprensin de la
realidad.
La comunicacin en sus diversas manifestaciones
involucra la capacidad de producir, recibir e
interpretar mensajes, adquiriendo especial
significado en el proceso de aprendizaje de los
primeros aos, ya que potencia las relaciones que los
nios establecen consigo mismo, con las personas y
con los distintos ambientes en los que participan.
En esta perspectiva, si bien en los

aprendizajes de los dems mbitos y
ncleos el lenguaje est siempre presente -en sus distintas formas como
instrumento para aprender- en este
mbito se asumen como focos centrales el lenguaje no verbal y verbal,
en su expresin oral y progresivamente en su expresin escrita, junto
a los lenguajes artsticos. Estos se
consideran fundamentales para
expandir en las nias y nios el
desarrollo del pensamiento y las
capacidades comunicativas, expresivas y creativas.
Dentro de la dimensin comunicativa,

el lenguaje no verbal y el lenguaje
verbal adquieren un rol protagnico
en los aprendizajes. Se caracterizan
por ser instrumentos privilegiados
que poseen los seres humanos para
comunicarse entre s, permitiendo el
desarrollo de la representacin, la
capacidad de influir y comprender lo
que los rodea, como igualmente expresarse, guiar y planificar la propia
accin.
Existen distintas formas para comunicarnos y expresarnos. En los

primeros meses de vida las nias y
nios utilizan el lenguaje no verbal

manifestar las sensaciones e impre-
representar su mundo interior y a
fundamentales para el pleno desarro-
cleos de aprendizaje que resultan
En este mbito se distinguen dos n-
Captulo 3
para manifestar sus necesidades,

siones de su relacin con el entorno.
57
expresar sus sensaciones y senti-
cin y simbolizacin, posibilitar el
permite procesos de mayor abstrac-
capacidad de representacin que
te el lenguaje no verbal, junto con la
con lo que los rodea. Progresivamen-
ciones e ideas con mayor elaboracin
de manifestar sus sentimientos, emo-
r a las nias y los nios la oportunidad
comunicacin y expresin se otorga-
dizaje de las diversas formas de
De esta manera, al fomentar el apren-
manifestacin creativa de los nios
dad esttica, la apreciacin y la
artstica que favorecen la sensibili-
todos aquellos medios de expresin
lenguajes artsticos que involucran
lenguaje oral y el lenguaje escrito, y
lenguaje verbal que comprende el
llo de las habilidades comunicativas:
desarrollo de distintos lenguajes

y riqueza de matices.
mientos y vincularse con los otros y
(corporal, musical, plstico, entre
pintura, la escultura, la arquitectura,
experimentar y apreciar la msica, la
artstica y esttica, como asimismo
puedan desarrollar su sensibilidad
experiencias en las que los nios
comunicativas que las nias y nios
cin y calidad de las experiencias
depender de la amplitud, diversifica-
nfasis en el lenguaje oral y escrito,
mas de lenguaje, con especial
La apropiacin de las distintas for-
y a la escritura.
guaje escrito: iniciacin a la lectura
a dos categoras: lenguaje oral y len-
el ncleo de lenguaje verbal en torno
el segundo ciclo, se ha estructurado
organizacin de los aprendizajes en
y nias. Para una mejor distincin y
la fotografa, el cine, la danza y el

tengan en su entorno, siendo ejemplo
otros). Por ello, se debern privilegiar
baile, las obras teatrales y literarias.
provocan sus intervenciones, a desa-
e interesarse por los resultados que
nias y nios comenzarn a disfrutar
diversas producciones artsticas, las
la exploracin y el contacto con las
capacidades expresivas. A travs de
mentar y poner en juego sus
y recursos para que puedan experi-
que se les proporcionen situaciones
tiva se ir enriqueciendo en la medida
En efecto, la capacidad representa-
representacin.
mayores niveles de comunicacin y
cas orales y escritas, se alcanzarn
las diferentes expresiones lingsti-
travs del uso progresivo y adecuado de
sarrollar la prctica comunicativa, a
enriquezcan las posibilidades para de-
consecuencia, en la medida que se
participar en ambientes letrados. En
gar textos con sentido para ellos y
narraciones, reproducir rimas, interro-
ras de cuentos, jugar a leer, escuchar
de ello las conversaciones, las lectu-
rrollar su sensibilidad y creatividad al
Ambito Comunicacin
Ambito Comunicacin
58
Bases Curriculares
1 2
SEGUNDO CICLO
Objetivos generales
Lenguaje verbal
Lenguajes artsticos
PRIMER CICLO
Lenguaje oral
Lenguaje escrito:
iniciacin a la lectura
y la escritura
Captulo 3
Comunicacin
Lenguaje verbal
59
Se refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes, mediante el uso
progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus expresiones
oral y escrito. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos y palabras a
las oraciones, emplendolas para comunicarse segn las distintas funciones,
en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras lingsticas adecuadas a su desarrollo e inicindose, adems,
en la lectura y la escritura.
Objetivo general
Comunicar sensaciones, vivencias, emociones,

sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a
travs del uso progresivo y adecuado del lenguaje
no verbal y verbal, mediante la ampliacin del
vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras
lingsticas y la iniciacin a la lectura y la
escritura, mediante palabras y textos pertinentes y
con sentido.
Ncleo Lenguaje verbal
Bases Curriculares
60
Lenguaje verbal
PRIMER CICLO
1. Iniciarse en la comunicacin a tra-
8. Afianzar la comunicacin mediante
11. Identificar progresivamente smbo-
vs de distintas formas: gestuales,
el incremento del vocabulario y el
los y palabras a travs del contacto
corporales y pre-verbales.
uso adecuado de diferentes expre-
con materiales grficos y audiovi-
siones lingsticas de manera de
suales en carteles, etiquetas, cuen-
enriquecer sus conversaciones.
tos, revistas, diarios y mensajes
2. Identificar progresivamente expre-
Ambito Comunicacin
siones no verbales (gestuales y corporales) y pre-verbales que realizan
9. Emplear progresivamente el len-
intencionadamente personas signi-
guaje en sus diversas funciones: re-
12. Comunicarse con otros a travs de
ficativas.
lacionarse con las personas e influir
diferentes medios tales como: te-
en ellas para obtener lo que se de-
lfono, cartas, fax, internet, expe-
3. Comprender progresivamente la
sea, expresar su individualidad,
rimentando las posibilidades que
intencin comunicativa, expresada
crear un mundo propio e inventar,
ofrece la tecnologa para contactar-
verbalmente y a travs de accio-
explorar el ambiente y comunicar
se con personas de otros lugares.
nes, de las personas con las que
informacin.
interacta.
con otros a travs de las distintas
4. Expresar verbalmente a travs de
utilizando la expresin oral para
formas de lenguaje, produciendo,
algunas palabras sus necesidades
contar ancdotas y cuentos, crear
recibiendo e interpretando com-
e intereses, referidos a personas y
pequeas narraciones, recitar rimas,
prensivamente diversos mensajes.
objetos de su entorno cotidiano.
entonar canciones, entre otros.
oral, palabras-frases y frases simples referidas a deseos y hechos

vinculados a su entorno.
6. Reconocer y nombrar objetos, personas, otros seres vivos y situaciones, en representaciones tales
como: fotos, imgenes, modelos,
mmica, seas y sonidos.
7. Comprender las acciones principales de diversos textos orales en: narraciones, canciones, cuentos y
PRIMER CICLO
13. Comunicarse progresivamente

10. Ampliar su produccin lingstica
5. Comunicarse utilizando en forma
televisivos.
versos.
Captulo 3
Comunicacin
61
Lenguaje verbal
Es importante que los adultos respondan a las primeras iniciativas

comunicativas de los nios (gestos,
sonrisas, balbuceos, sonidos), de tal
manera que ellos asocien y aprendan que sus esfuerzos y expresiones iniciales son efectivas para
comunicarse con otros.
Cuando nias y nios comienzan a

expresar sus primeros juegos verbales con o sin intencin comunicativa, es esencial repetir sus
expresiones realizando gradualmente variaciones de ellas.
Para que los nios comprendan las

primeras intenciones comunicativas de quienes los rodean, los adultos, junto con propiciar un ambiente
afectivo, deben hablarles con un
claro propsito comunicativo que
se complementa con gestos y movimientos, con el propsito de llamar su atencin y obtener sus
respuestas.
Para el desarrollo de la comunicacin

y de la adquisicin progresiva del
lenguaje, los adultos se constituyen
en modelos claves para los nios,
tanto en el inters que tengan por
expresarse como en la forma de
hacerlo. Por esto es importante que
los adultos responsables de los nios pronuncien claramente, utilicen
las palabras en forma correcta y en
contextos pertinentes.
Cabe tener presente en relacin a

las primeras palabras que expresan
los nios, en especial cuando se
trata de las lenguas originarias, que
los adultos deben valorar, dar acogida a la lengua materna y emplearla correctamente en el trabajo
cotidiano.
Es importante seleccionar situaciones o acontecimientos significativos para el nio o nia, cautelando

la ampliacin del vocabulario, el
empleo de la palabra-frase y el inicio de la estructuracin de la frase.
PRIMER CICLO
Para facilitar el desarrollo del lenguaje en sus diversas funciones, es

necesario promover que los nios
progresivamente se comuniquen
oralmente en distintos contextos y
con diferentes interlocutores.
Para la progresiva comprensin y

produccin de frases y relatos ms
complejos es adecuado utilizar la
narracin frecuente de: cuentos,
historias, relatos y poemas, invitando
a nias y nios a comentarlos, completarlos o a inventar o contar otros.
Para desarrollar el inters de los nios por el lenguaje escrito se sugiere utilizar logos, letreros y anuncios
presentes en su vida diaria, que les
permitirn asociar las palabras con
smbolos y signos.
Para continuar ampliando la comunicacin en los nios, es aconsejable motivarlos en el uso de diversos
medios de comunicacin, apreciando las mltiples posibilidades que
stos ofrecen en la actualidad. Hablar por telfono, hacer dibujos,
escribir cartas y enviarlas por
correo o por fax a nios de otros
lugares del pas o de otros pases, y
sus consiguientes respuestas, estimula el desarrollo de las habilidades de comunicacin.
Es importante y necesario que los

adultos valoren, potencien y acojan
las diferentes formas de lenguaje de
las nias y nios con necesidades
educativas especiales.
1
PRIMER CICLO
Ambito Comunicacin
SEGUNDO CICLO
62
Lenguaje verbal
Lenguaje oral
1. Mantener una actitud atenta y receptiva en relacin a los mensajes
verbales, gestuales y corporales de
diferentes interlocutores.
2. Expandir progresivamente su vocabulario explorando los fonemas
(sonidos) y significados de nuevas
palabras que son parte de sus experiencias.
3. Expresarse en forma oral en conversaciones, narraciones, ancdotas,
chistes, juegos colectivos y otros,
incrementando su vocabulario y utilizando estructuras oracionales que
enriquezcan sus competencias comunicativas.
4. Disfrutar de obras de literatura infantil mediante la audicin atenta de
narraciones y poemas para ampliar
sus competencias lingsticas, su
imaginacin y conocimiento del
mundo.
Lenguaje escrito: iniciacin a la

lectura y la escritura
1. Descubrir que los textos escritos
pueden ofrecer oportunidades tales
como: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos.
2. Producir sus propios signos grficos y secuencias de ellos, como
una primera aproximacin a la representacin escrita de palabras.
3. Comprender que las palabras, grafismos, nmeros, notas musicales,
conos y otros smbolos y signos
convencionales pueden representar
los pensamientos, experiencias,
ideas e invenciones de las personas.
Bases Curriculares
SEGUNDO CICLO
5. Comprender los contenidos y propsitos de los mensajes en distintas situaciones, identificando la

intencin comunicativa de diversos
interlocutores, mediante una escucha atenta y receptiva.
6. Iniciar progresivamente la conciencia fonolgica (sonidos de las
palabras habladas) mediante la
produccin y asociacin de palabras que tengan los mismos sonidos iniciales (aliteraciones) y en sus
sonidos finales (rimas).
7. Comunicarse con distintos propsitos, en diferentes contextos y con
interlocutores diversos usando argumentos en sus conversaciones,
respetando turnos y escuchando
atentamente.
8. Expresarse en forma clara y comprensible empleando patrones
gramaticales y estructuras oracionales adecuados segn su lengua
materna.
4. Iniciarse en la interpretacin de signos escritos en contextos con significado, asociando los fonemas
(sonidos) a sus correspondientes
grafemas (las palabras escritas),
avanzando en el aprendizaje de los
fnicos.
5. Reproducir diferentes trazos: curvos,
rectos y mixtos de distintos tamaos,
extensin y direccin, respetando
las caractersticas convencionales
bsicas de la escritura.
6. Representar grficamente smbolos
y signos (palabras y nmeros) para
iniciarse en la produccin de textos
simples que le son significativos,
respetando los aspectos formales
bsicos de la escritura: direccin,
secuencia, organizacin y distancia.
9. Producir oralmente sus propios

cuentos, poemas, chistes, guiones,
adivinanzas, dramatizaciones, en
forma personal o colectiva.
10. Distinguir las intenciones comunicativas de las personas, mediante
una actitud atenta y receptiva para
reconocer expresiones, funciones y
significados del lenguaje.
11. Diferenciar el sonido de las slabas que conforman las palabras
habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonolgica.
12. Comprender y expresar algunas
palabras y frases bsicas de otras
lenguas contextualizadas en costumbres y prcticas que son de inters para los nios / as.
7. Interesarse en el lenguaje escrito a

travs del contacto con textos de
diferentes tipos como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre otros.
8. Interpretar la informacin de distintos textos, considerando algunos
aspectos claves como formato,
diagramacin, tipografa, ilustraciones y palabras conocidas.
9. Iniciarse en la representacin grfica de palabras y textos simples
que cumplen con distintos propsitos de su inters, utilizando para
esto diferentes diagramaciones.
Lenguaje verbal
Para seguir enriqueciendo la comprensin y produccin lingstica

mediante el lenguaje oral, es recomendable propiciar permanentemente actividades relacionadas
con libros, dramatizaciones, recuerdos, narraciones y descripcin de
lminas. As mismo, es importante
incentivar los dilogos y conversaciones con otros nios y adultos no
habituales, utilizando para esto actividades tales como paseos, visitas
y celebraciones. Tambin, el uso de
los medios de comunicacin contribuye a este objetivo.
63
El relato peridico de cuentos seleccionados segn su valor literario e intereses de los nios es una
buena oportunidad para conocer,
escuchar con atencin, comentar y
promover el inters por la lectura.
Para iniciar el conocimiento de nias y nios respecto a otras lenguas, es importante introducir
vocablos de stas, segn sus intereses y en situaciones que sean
contextualizadas y significativas,
por ejemplo, en el uso de algunas
palabras simples de saludo, conteo,
agradecimiento y otros.
Los cuentos, relatos y leyendas son

valiosas fuentes para que los nios
hagan inferencias simples sobre
caractersticas de los personajes,
sus sentimientos y actitudes y de la
trama en s misma.
Para fortalecer una mayor habilidad

comunicativa, particularmente
cuando los nios desean explicar o
argumentar hechos o situaciones
de la vida cotidiana de su inters,
resulta valioso incorporar el lenguaje matemtico (denominacin de los
nmeros, cuantificadores tales
como: ms, mucho ms, menos que,
entre otros) para precisar en trminos de cantidades algunos aspectos de la realidad.
sin, videos y software educativos

especficos para este ciclo.
Captulo 3
Comunicacin
SEGUNDO CICLO
Para desarrollar la conciencia fonolgica (conciencia de los sonidos de

las palabras habladas) que les permite identificar y reconocer los sonidos que se producen al segmentar
y combinar letras y slabas habladas, pueden proponerse diversos
juegos como la bsqueda de palabras que empiecen con un mismo
sonido, o separar los sonidos de una
palabra dicindolos en voz alta y
acompandolos con percusin o
movimientos gestuales.
valiosa oportunidad para que los

nios den a conocer a sus compaeros sus hallazgos, la informacin
recopilada y algunos aspectos que
llamaron su atencin, mediante una
exposicin y puesta en comn donde se promueva el dilogo e intercambio de opiniones.
Para afianzar la prctica educativa

de las diferentes funciones del lenguaje: personal, instrumental, relacional, regulativa, informativa,
literaria e investigativa, los adultos
deben proporcionar permanentemente situaciones variadas, en diferentes contextos y con recursos
de distinta ndole. Entre ellos, cabe
considerar el empleo de la televi-
Para favorecer que progresivamente los nios vayan aumentando su

capacidad de escuchar atentamente por perodos ms prolongados, se
sugieren actividades en las que realicen comentarios, dramatizaciones,
preguntas y acciones relacionadas
con el relato escuchado.
Los juegos de bsqueda del tesoro

o de las escondidas, organizados
a travs de letreros con dibujos, flechas en diferentes direcciones,
cantidades de pasos, manos, nombres, etc., son recursos de gran inters para la interpretacin de
smbolos y signos. Esta misma forma
sirve para que los nios grafiquen
mapas y trayectos, entre otros.
contina en la pgina siguiente
Lenguaje oral
Lenguaje escrito: iniciacin a la

lectura y la escritura
Como otra forma de fortalecer las

competencias lingsticas, se sugiere promover la investigacin por
parte del nio o nia acerca de un
tema de inters en conjunto con la
familia. Esta iniciativa resulta una
Para favorecer la relacin entre el

lenguaje oral y el texto escrito, es
aportador proporcionar a los nios
diferentes libros escritos con lminas amplias y alusivas, de manera
que al utilizarlos con frecuencia
puedan posteriormente hacer sus
propias lecturas o interpretaciones. Ms adelante, se les puede
brindar oportunidades para que
creen sus propios textos con dibujos, y con diferentes propsitos
(cuentos, poesas, adivinanzas,
chistes, canciones).
Para familiarizarse con las caractersticas del lenguaje escrito es

recomendable incentivar la produccin oral: cuentos, ancdotas, chistes,
recados, direcciones, recetas, telfonos, entre otros. Estos pueden ser
transcritos en presencia de los nios, mantenindolos a la vista, con
el fin de que puedan jugar a leer,
compartiendo el texto creado con
sus compaeros. As mismo, es
tambin importante incentivar las
caminatas de lectura utilizando
para esto actividades tales como
paseos y visitas en las cuales tengan la posibilidad de relacionarse
con el lenguaje escrito mediante
letreros, logos, afiches de propaganda, entre otros.
SEGUNDO CICLO
Ambito Comunicacin
SEGUNDO CICLO
64
Para desarrollar el aprendizaje de

los fnicos (relacin entre las letras
y sus sonidos), que permite identificar y reconocer los sonidos que se
producen al segmentar y combinar
letras y slabas escritas, pueden
proponerse diversos juegos como
buscar palabras escritas de acuerdo al sonido de sus letras o slabas
iniciales o finales.
La ejercitacin grafo-motora previa

a la escritura debe hacerse a partir
de sus intereses, en situaciones con
significado en diversos contextos
(arena, baldosas, papelgrafos)
avanzando desde movimientos amplios a finos, de formatos grandes a
reducidos y de signos simples a ms
complejos.
Bases Curriculares
Para fomentar la lectura en los nios, la educadora puede implementar distintas estrategias: leerles
diariamente noticias y textos, implementar rincones de lectura, favorecer el funcionamiento y uso de la
biblioteca de aula y visitar con ellos
bibliotecas pblicas o privadas.
La seleccin de las obras literarias

para que los nios disfruten de la
belleza del lenguaje puede enriquecerse considerando los aportes
nacionales, latinoamericanos y
mundiales de distintas pocas y temticas. Es fundamental exponerlos
con mucha frecuencia a la audicin
de narraciones y poemas cuidadosamente elegidos segn el inters
que les despierten y por la calidad
del lenguaje.
Para favorecer que los nios hagan

hiptesis e interpretaciones sobre
el contenido de diferentes textos
(recetas, noticias, historias de diferentes temas, etiquetas, etc.) es
importante que las claves de lectura tales como: forma, diagramacin,
ttulos, signos, orienten claramente
sobre su contenido.
SEGUNDO CICLO
continuacin Lenguaje escrito: iniciacin a la lectura y la escritura
Respecto al inicio de la escritura, la

educadora debe incentivar en un
comienzo las propias producciones
grficas de los nios, invitndolos
a escribir su nombre, sus experiencias, objetos, personas y situaciones de inters. Para efectos de
evaluar el progreso de los nios en
esta rea, es importante detectar la
correspondencia entre la expresin
verbal y la expresin grfica, poniendo atencin a cmo evolucionan sus grafismos en relacin a los
aspectos formales de la escritura y
considerando las extensiones, tamaos, ubicacin y forma de stos.
Para favorecer el contacto permanente con libros se recomienda
crear espacios donde los nios puedan frecuentemente realizar actividades de lectura silenciosa. Para
esto se sugiere implementar bibliotecas de aula organizadas de acuerdo a ciertos criterios bsicos
conocidos por ellos.
Para facilitar la comprensin de la

funcin informativa del lenguaje y
promover una mayor vinculacin
con lo que sucede ms all de los
contextos inmediatos de los nios,
es recomendable que descubran,
comenten y comuniquen las noticias de diarios, revistas y televisin,
o a travs de los propios reportes
de su medio. Se recomienda que los
adultos los orienten en la seleccin
de las noticias, de tal manera que
stas sean variadas y adecuadas a
sus intereses.
Captulo 3
Comunicacin
Lenguajes artsticos
65
Se refiere a la capacidad creativa para comunicar, representar y expresar la

realidad a partir de la elaboracin original que hacen los nios desde sus sentimientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a travs de diversos lenguajes
artsticos.
Objetivo general
Expresar y recrear la realidad, adquiriendo

sensibilidad esttica, apreciacin artstica y
capacidad creativa a travs de distintos lenguajes
artsticos que le permiten imaginar, inventar y
transformar desde sus sentimientos, ideas y
experiencias.
Ncleo Lenguajes artsticos
Bases Curriculares
66
Lenguajes artsticos
Ambito Comunicacin
PRIMER CICLO
1. Descubrir el mundo visual (contras-
7. Otorgar significados a diferentes
12. Reconocer las propiedades de trans-
tes, formas, colores, movimientos)
objetos, transformndolos creativa-
formacin de diferentes materiales
y de los sonidos a travs de sus di-
mente mediante el juego y de acuer-
y objetos para explorar nuevas po-
ferentes manifestaciones, expre-
do a sus intereses, imaginacin y
sibilidades de expresin a travs de
sndose libremente.
fantasa.
ellas.
2. Producir en objetos cambios visual
8. Descubrir diversas posibilidades de
13. Expresarse corporalmente a travs
y auditivamente interesantes por
gestos y movimientos corporales
de la danza, empleando como fuen-
sus colores, formas, reflejos y soni-
para expresarse en sus juegos y en
te de inspiracin distintos tipos de
dos, como resultado de su accin.
otras situaciones de su inters.
msica, de diferentes mbitos culturales.
3. Recrear a travs de la imitacin, los
9. Representar la figura humana y
gestos, sonidos y movimientos que
otros seres y objetos de su inters
14. Disfrutar de las producciones arts-
producen personas que les son sig-
a travs de la plstica en sus diver-
ticas propias y de los dems, en di-
nificativas.
sas formas, avanzando progresiva-
ferentes contextos culturales, y a
mente en diferenciar sus partes.
travs de la diversidad de formas de
4. Expresar secuencias meldicas y
expresin.
rtmicas mediante objetos sonoros
10. Inventar mediante su imaginacin
naturales o elaborados o a travs de
y fantasa, dramatizaciones, juegos
15. Expresarse a travs de canciones
instrumentos musicales simples.
y construcciones con diferentes
sencillas creadas o de repertorio,
materiales.
con variaciones de velocidad, inten-
5. Representar corporal y ldicamente a personas, animales, y situaciones de su vida diaria.
sidad y timbre.
11. Experimentar los efectos de diferentes materiales de expresin plstica en distintas superficies de
6. Expresarse corporalmente representando diferentes intensidades y

velocidades de distintos tipos de
msica.
PRIMER CICLO
trabajo, manifestando sus experiencias personales.
Lenguajes artsticos
La interiorizacin de las imitaciones

constituye la base de las primeras
imgenes mentales, por tanto la riqueza de experiencias personales
en ese mbito es fundamental para
una progresiva adquisicin de la
funcin simblica. Por la importancia
que tiene la imitacin en esta etapa,
es necesario asegurar la calidad de
los modelos que se les ofrecen a los
nios, respecto a los gestos, el lenguaje, la expresin corporal.
Para lograr una mayor interaccin y

continuidad en los juegos imitativos
iniciales de la nia o el nio con el
adulto, es importante que en los primeros meses se identifiquen aquellas
expresiones personales distintivas
de cada uno. En este contexto, la
familia contribuye significativamente aportando informacin respecto
a los gestos, actitudes y movimientos propios de los nios.
Las primeras manifestaciones de la

representacin mental se exteriorizan a travs de la imitacin de gestos y movimientos. Por ello, todas
aquellas experiencias ldicas que
involucran la repeticin de ciertos
rasgos expresivos son una valiosa
fuente para iniciar el proceso de
simbolizacin.
Por sus caractersticas de movimiento, color, sonidos, textura, forma, volumen y luminosidad, hay
ciertos materiales que atraen la
atencin de los nios y facilitan que
ellos produzcan cambios por efectos
de su accin. Algunos de estos materiales son bolsitas o botellas de
plstico transparentes que contienen en su interior figuras y objetos
brillantes y llamativos que se mueven al ser sacudidos.
Para favorecer la sensibilidad, aporta poner en contacto al nio con expresiones artsticas diversas:
msica de distintos tipos y pocas;
reproducciones de cuadros de artistas reconocidos, ambientes armnicos, objetos atractivos con
algunos efectos interesantes, entre
otros.
Los adultos, junto con valorar e interesarse por las formas particulares de expresin de los nios, deben
tambin ayudarles a reconocer sus
preferencias mediante la explicitacin verbal de ellas. Esta actitud favorecer que los nios y nias
descubran sus primeras formas de
expresin.
67
El dibujo es una importante manifestacin de la funcin simblica, que

involucra un proceso en el cual se
aprende a observar la realidad y a
representarla en una superficie.
Esta elaboracin se va ampliando
progresivamente a medida que los
nios van incorporando otros aspectos y dimensiones, como por
ejemplo: detalles ms especficos
de la figura humana, secuencias y
relaciones espaciales. Al respecto,
para potenciar sus capacidades de
representacin, es conveniente
partir siempre de lo que las nias y
nios pueden dibujar, para as poder
apoyarlos a travs de comentarios
y sugerencias que les permitan tomar una mayor conciencia de los diferentes aspectos de su realidad
que representan sus dibujos. Una
forma es que intenten representarla fielmente a travs de la observacin directa; otra, que dibujen
libremente sin una consigna preestablecida; lo importante es conjugar
posibilidades que generen confianza para que expresen lo que sienten o saben.
Para fomentar la creatividad en los

nios, es importante que ellos cuenten con los espacios, el tiempo y los
materiales necesarios para expresarse a travs de diferentes formas
artsticas. La variacin tanto de las
posiciones de los nios en el espacio como de los recursos (tamao,
forma, colores y otros) y materiales,
junto al uso de elementos elaborados y naturales (arena, barro, tierras de colores), es fundamental
para apoyar la originalidad.
la valoracin de los adultos sobre

la capacidad comunicativa de estas
expresiones los motiva a mantenerlas y enriquecerlas.
Captulo 3
Comunicacin
PRIMER CICLO
Los adultos deben manifestar inters y valorizar las primeras transformaciones que los nios realizan
sobre los objetos, y los significados
que les asignan, para comunicarles
confianza y seguridad en relacin
a sus primeras invenciones. Del
mismo modo, progresivamente
debe promoverse entre los nios el
aprecio y respeto por las expresiones y creaciones de los otros.
Se sugiere proporcionar oportunidades en las cuales los nios puedan expresar a travs de diversas
formas su imaginacin. En este sentido, se propone interesarlos para
que jueguen imaginando: dramaticen distintos cuentos y situaciones reales o imaginarias, creen
historias y cuentos simples, y comuniquen sus fantasas y percepciones respecto a experiencias vividas
e historias que conocen.
de contacto con la msica y diversos objetos de distintas texturas,

formas y colores.
Junto con lo anterior es importante

propiciar que los nios se expresen
y comuniquen corporal, musical y
plsticamente. En relacin a esto,
Como una forma de desarrollar

progresivamente la sensibilidad en
nias y nios es importante proporcionarles un ambiente relajado y
tranquilo, lo que facilitar la toma
PRIMER CICLO
Bases Curriculares
68
Lenguajes artsticos
SEGUNDO CICLO
1. Expresarse creativamente a travs
7. Combinar diferentes tcnicas de ex-
11. Inventar poemas, cuentos, cancio-
de diferentes manifestaciones arts-
presin plstica incorporando ele-
nes, danzas y chistes a partir de
ticas: pintura, modelado, grfica,
mentos tales como: lnea, forma,
temas o situaciones que l o ella
teatro, danza, msica, poesa, cuen-
color y textura en el espacio, sobre
propone.
tos e imgenes proyectadas.
una superficie y en espacios con
Ambito Comunicacin
volumen, a partir de sus proyectos

2. Expresar su imaginacin y fantasa,
creativos.
diferenciando los aspectos estticos

de algn elemento inspirador, para
enriquecer la actividad creativa.
3. Ampliar las posibilidades expresi-
12. Inventar procedimientos y secuencias en que se integren y combinen

distintas tcnicas artsticas, en las
8. Recrear imgenes, rimas, cancio-
cuales se apliquen elementos bsi-
nes o cuentos completando el todo
cos de expresin: movimiento, lnea,
a partir de algunos elementos o par-
color, forma, espacio, de acuerdo a
tes que se le presentan.
proyectos de su inters.
vas de su cuerpo, incorporando en

sus movimientos, equilibrio, direccin, velocidad, control.
9. Innovar en sus posibilidades
13. Recrear situaciones, ideas, hechos
creativas a travs del manejo y
y sentimientos, mediante el humor,
experimentacin de diversas tc-
el absurdo y la fantasa.
4. Expresar las distintas impresiones
nicas, materiales, instrumentos y
que mediante la observacin, audi-
procedimientos, perfeccionndo-
14. Crear sus propias ambientaciones
cin, tacto, le generan obras arts-
se progresivamente en el uso de
utilizando diversos elementos y or-
ticas de distintas pocas y lugares.
ellos.
ganizando el espacio segn sus

proyectos y juegos.
5. Crear secuencias de movimientos
10. Crear mediante la msica, la plsti-
con o sin implementos a partir de
ca y el baile sus propios patrones,
15. Disfrutar obras artsticas distinguien-
las sensaciones que le genera la
con distintos elementos y comuni-
do y apreciando elementos bsicos
msica.
cando a los dems los criterios de
de las formas de expresin: color,
orden utilizados para construir la
forma, lnea, movimiento, volumen,
secuencia de ellos.
texturas, ritmos, melodas, timbres,
6. Expresar, utilizando distintos instrumentos musicales, diferentes rit-
entre otros, que le permitan desa-
mos, velocidades, intensidades,
rrollar su sensibilidad esttica.
secuencias meldicas y timbres.
SEGUNDO CICLO
Lenguajes artsticos
En relacin al lenguaje plstico y en

especial la pintura y el dibujo, es
necesario que los nios comprendan que los efectos que ellos generan sobre sus trabajos dependen de
los colores que utilizan, del tipo de
pintura, de los movimientos que realizan, de la presin que ejercen, de
los materiales que emplean y de los
formatos que escogen.
Si bien en algunos de los aprendizajes esperados del segundo ciclo

se plantean los lenguajes artsticos
de manera integrada, algunos de
stos podrn ser desglosados o
especificados para privilegiar con
fines pedaggicos un lenguaje artstico en particular.
En relacin a la aplicacin del buen

humor y del absurdo como recursos pedaggicos, es fundamental la
existencia de un ambiente humano
propicio a estas manifestaciones,
cuidando que sean siempre situaciones amenas, entretenidas, pertinentes y que no afecten a nadie.
Para favorecer la creacin se sugiere

organizar actividades en las cuales
los nios propongan sus proyectos
personales, optando por lo que desean expresar, cmo lo van a hacer
y qu materiales van a utilizar.
El adulto puede ayudar a formar un

sentido esttico amplio dndoles
oportunidades a los nios de tomar
contacto con distintos estilos y de
apreciar la belleza de las cosas desde distintos referentes.
69
Para fortalecer en los nios la confianza sobre su capacidad creativa

es importante que tengan oportunidad de perfeccionar diferentes tcnicas y combinarlas, creando otras.
Captulo 3
Comunicacin
SEGUNDO CICLO
La representacin de la realidad va
adquiriendo una mayor riqueza en
la medida que los nios y nias van
ampliando y diversificando su repertorio para expresarse. El juego
simblico, el dibujo, la interpretacin de imgenes, smbolos y signos son ejemplos claves de las
progresiones que se pueden ir alcanzando en este mbito.
Frente a las creaciones y expresiones artsticas de los nios, es importante que los adultos aprecien
todas estas manifestaciones legitimndolas como particulares y propias de cada uno. Para esto se
sugiere mantener un registro sobre
la evolucin creativa de cada nio,
valorando tanto el proceso como el
producto.
Para apreciar los diferentes elementos del sonido y de la msica, es

conveniente que los nios exploren
distintos instrumentos musicales
para conocer sus caractersticas.
De esta manera contarn con recursos que les permitan distinguir con
mayor facilidad los elementos bsicos que componen las obras de arte
en el mbito de la msica.
Las diversas formas de expresin:

plsticas, corporales y musicales
deben constituirse no tan slo en un
medio para representar la realidad,
sino tambin en una fuente inspiradora de significados. La posibilidad
de asistir a exposiciones de arte;
escuchar distintos repertorios musicales; observar esculturas, danzas
y videos son experiencias que enriquecen el conocimiento de su entorno en sus distintas dimensiones.
2
SEGUNDO CICLO
70
Bases Curriculares
Relacin con el medio

natural y cultural
La relacin que el nio establece con el medio
natural y cultural, que se caracteriza por ser activa,
permanente y de recproca influencia, constituye
una fuente permanente de aprendizaje.
El medio es un todo integrado, en el que los
elementos naturales y culturales se relacionan y se
influyen mutuamente, configurando un sistema
dinmico de interacciones en permanente cambio.
Es importante que la nia y el nio, adems de
identificar los distintos elementos que lo
conforman, progresivamente vayan descubriendo y
comprendiendo las relaciones entre los distintos
objetos, fenmenos y hechos, para explicarse y
actuar creativamente distinguiendo el medio
natural y cultural.
La relacin activa de los nios con

el medio influye en importantes
procesos del pensamiento que se relacionan con la expansin de las
capacidades cognitivas que le permiten explorar activamente, dimensionar
progresivamente el tiempo y el espacio, utilizar tcnicas e instrumentos
para ampliar sus conocimientos, resolver problemas, cuantificar la
realidad, buscar soluciones a problemas cotidianos, plantearse hiptesis
y explicaciones sobre lo que sucede
a su alrededor, como as mismo inventar, disentir y actuar sobre los
objetos y el entorno. Del mismo modo,
influye significativamente en fortalecer capacidades afectivas y
valorativas fundamentales tales
como la capacidad de asombro, la
sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado del medio ambiente
y el respeto por la creacin y diversidad cultural.
El propsito de este mbito es propiciar que los nios se apropien

progresiva y activamente de su medio
natural y cultural, considerando sus
mltiples relaciones e interdependencias. Esto significa enriquecer,
expandir y luego profundizar median-
terpretar la realidad, recrendola y
conocer, comprender, explicar e in-
fantiles que potencian el descubrir,
te el aprendizaje, las experiencias in-
relevantes y; Relaciones lgico-ma-
formas de vida y acontecimientos
y su entorno; Grupos humanos, sus
campo de conocimientos: Seres vivos
jes que abordan un amplio y complejo
plantean tres ncleos de aprendiza-
aprendizajes esperados que poten-
ticas y cuantificacin organiza los
El ncleo Relaciones lgico-matem-
el pas y la humanidad.
ria de las familias, las comunidades,
relevantes que son parte de la histo-
Captulo 3
transformndola mediante la repre-
temticas y cuantificacin.
71
sentacin y la creacin.
poco a poco su visin del mundo,
tes de los habituales enriquecen
descubrir espacios y objetos diferen-
curiosidad natural y para conocer y
ciona para expresar y desarrollar su
cambio que viven en su desarrollo
vegetal y mineral; los procesos de
to y comprensin del mundo animal,
con el descubrimiento, conocimien-
alude a los aprendizajes relacionados
El ncleo Seres vivos y su entorno
y resolucin de problemas.
pacio y causalidad, la cuantificacin
los nios las nociones de tiempo, es-
lgico-matemtico, favoreciendo en
cian el desarrollo del pensamiento
ofrecindoles posibilidades de actuar

y crecimiento; y las relaciones di-
Las oportunidades que se les propor-
e intervenir gradualmente sobre difenmicas que establecen con los
cer y compartir con otros y se educa
un contexto en el cual se valora el ha-
sentacin lo que observan. Esto, en
travs de distintas formas de repre-
simples de medida y expresen a
resultados, utilicen instrumentos
ganicen sus acciones, anticipen
parte del mundo de los nios, las ins-
de los seres humanos que forman
nados con las formas de organizacin
los aprendizajes esperados relacio-
sociocultural del medio, y comprende
relevantes considera la dimensin
mas de vida y acontecimientos
El ncleo Grupos humanos, sus for-
man su entorno.
elementos y fenmenos que confor-
rentes y ms amplios ambientes.
Para ampliar su conocimiento del
para el cuidado y proteccin del me-
tituciones y sus sentidos principales
medio es necesario que los nios or-
dio natural y cultural.
de hacer distinciones con sentido
Para este mbito, y con el propsito
significativas y los acontecimientos
tecnolgicas, artsticas y cvicas ms
tambin, los inventos y creaciones
para la vida familiar y comunitaria;
para el aprendizaje de los nios, se

natural y cultural

natural y cultural
72
Objetivos generales
Bases Curriculares
1 2
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos,
PRIMER CICLO
Captulo 3
Relacin con el medio natural y cultural
73

A travs de la relacin de los nios con los seres vivos y su entorno, se pre-
forma directa y mediante sus representaciones, las caractersticas y atributos de las especies vivientes y de los espacios en los que stas habitan.
Se pretende que establezcan relaciones identificando procesos e
interdependencias con el entorno inmediato, sus elementos y fenmenos; desarrollando actitudes indagatorias, la capacidad de asombro y de aprender
permanentemente, a travs de una exploracin activa y conciente segn sus
intereses de diverso tipo.
Objetivo general
Descubrir y conocer activamente el medio natural,

desarrollando actitudes de curiosidad, respeto y de
permanente inters por aprender, adquiriendo
habilidades que permitan ampliar su conocimiento
y comprensin acerca de los seres vivos y las
relaciones dinmicas con el entorno a travs de
distintas tcnicas e instrumentos.
Ncleo Seres vivos

y su entorno
tende favorecer su disposicin y capacidad para descubrir y comprender, en
Bases Curriculares
74

PRIMER CICLO
1. Descubrir, mediante sus sentidos,
5. Apreciar los animales, vegetales y
9. Identificar mediante la exploracin
los seres vivos que forman parte de
elementos naturales de su entorno,
y la observacin algunas caracte-
su entorno inmediato y que son de
disfrutando de ellos.
rsticas que diferencian a los seres

natural y cultural
su inters.
vivos de otros elementos y mate6. Descubrir diferentes fenmenos de
2. Descubrir, a travs de sus capacida-
la naturaleza tales como: la luz so-
des sensoriomotrices, caractersticas
lar, la lluvia, el viento, el granizo, en-
de forma, tamao, olor, sonido, color
tre otros.
y movimiento de las personas, animales y vegetales presentes en su vida

cotidiana.
3. Experimentar con las diferentes
tual, a partir de sus caractersticas,
gias para cuidar su medio ambien-
necesidades, interdependencias,
te, utilizando distintos utensilios,
funciones, y contribuciones que im-
herramientas.
plican para los seres humanos.
8. Conocer diferentes ambientes natu-
dras, a travs de sus colores, olores,
rales y urbanos, algunos de sus
formas y contexturas diferentes.
componentes, relaciones y caractersticas (sonidos, olores, formas,
nas y otros seres vivos de su entorno.
PRIMER CICLO
10. Reconocer seres vivos y elementos

que forman parte de su medio habi-
flores, rboles, plantas, arenas, pie-
en su cuerpo, en el de otras perso-
mediato.
7. Conocer y aplicar distintas estrate-
manifestaciones de la naturaleza:
4. Identificar algunas partes y rganos
riales presentes en el entorno in-
colores).
Captulo 3
75

grandes con semillas, como las del

algarrobo, etc.
Es importante que desde que el nio

nace se potencien sus capacidades
de exploracin activa, incorporando a su mbito de descubrimiento
objetos atractivos y pertinentes
de su medio natural y cultural, sin
afectar su seguridad.
La accin directa y la experiencia

personal son insustituibles en este
perodo. Los nios tienen que tener
mltiples y variadas oportunidades
de observar, explorar e investigar
una amplia gama de objetos y fenmenos que ocurren en su entorno
natural inmediato.
Algunos criterios de graduacin de

las experiencias de aprendizaje se
relacionan con el nivel de proximidad que tienen respecto de la cotidianidad del nio, su grado de
concrecin, de complejidad y, por
lo tanto, de lo que significan en trminos de mayores desafos.
Debe favorecerse un contexto enriquecedor para el accionar del nio

en un amplio rango de posibilidades. A esto contribuye el que haya
colecciones de objetos naturales y
elaborados de diverso tipo, tanto en
los espacios interiores como exteriores en los que se desenvuelvan
las nias y los nios.
Para la seleccin de experiencias

de exploracin es necesario tener
presente las crecientes posibilidades
de manipulacin y desplazamiento
de los nios, lo que incrementa su
indagacin. Progresivamente pueden ampliar sus experiencias de observacin, cuidado y aprecio del
entorno fsico inmediato como de
los espacios comunitarios, realizando variadas acciones y utilizando
distintos instrumentos.
En la medida que la nia y el nio se

van relacionando con un medio que
le ofrece colecciones de diferentes
objetos con distintas caractersticas, se fomentar la nominacin informal de ellos en cuanto a forma y
cantidad.
Es necesario propiciar diferentes y

permanentes oportunidades para
que el nio manipule, logre la postura sedente y realice sus primeros
desplazamientos, ampliando as su
mbito de accin y retroalimentando
la perseverancia en su exploracin.
Uno de los criterios a considerar
para la seleccin de objetos y elementos del entorno fsico es la diversidad. Esto implica escoger
elementos de distinto tipo (manufacturados y naturales) y con distintas caractersticas (de tamao,
forma, color, etc.). Adems es importante incluir en una misma clase de objetos (pelotas, muecos,
sonajeros, etc.) variaciones que los
diferencien entre ellos (blandos y
duros, speros y suaves, con distintas sonoridades).
Para la seleccin de objetos y elementos del entorno fsico y natural
que se ofrezcan para la exploracin
de los nios y nias, se requiere
considerar las caractersticas,
efectos que producen y posibilidades de aprendizaje que ofrecen. Ello
significa que junto con cuidar las
condiciones de seguridad de manera que no ofrezcan riesgos, debe
procurarse que sean materiales
contrastantes, llamativos, que incentiven el asombro: flores grandes
como las del girasol, hojas brillantes como las del magnolio, vainas
Ncleo Seres vivos

y su entorno
PRIMER CICLO
1
PRIMER CICLO
Bases Curriculares
76

natural y cultural
SEGUNDO CICLO
1. Comprender que algunas caracte-
7. Identificar los cambios que se pro-
13. Representar el espacio, fen-
rsticas de los seres vivos referidas
ducen durante el da, los meses y
menos naturales y sus cambios,
a la alimentacin y locomocin, se
las estaciones del ao: claridad, os-
empleando su imaginacin en di-
relacionan con su hbitat.
curidad, longitud de la sombra y ca-
bujos, modelos, diagramas, pla-
ractersticas atmosfricas.
nos, fotografas, mapas, u otros.
2. Reconocer la diferencia entre recursos materiales naturales (arena,
8. Apreciar el medio natural como un
14. Organizar proyectos grupales de in-
piedra madera, entre otros) y artifi-
espacio para la recreacin y la
dagacin del medio natural, expre-
ciales (plstico, vidrio, cartn) con-
aventura, la realizacin de activida-
sando las actividades realizadas y
siderando sus caractersticas
des al aire libre y el contacto con
los resultados obtenidos median-
(plasticidad, transparencia, imper-
elementos de la naturaleza, recono-
te diferentes representaciones.
meabilidad) y su aplicacin en la
ciendo el beneficio que estas acti-
vida diaria.
vidades tienen para su salud.
15. Resolver problemas prcticos de su

entorno empleando diferentes me-
3. Reconocer los fenmenos natura-
9. Respetar la naturaleza al usar ins-
dios, estrategias y herramientas,
les, caractersticas geogrficas y
trumentos y procedimientos de ex-
desarrollando algn tipo de mtodo
paisajes que identifican los lugares
ploracin y experimentacin del
que organice las acciones a realizar.
en que vive y otros diferentes que
medio.
sean de su inters.
16. Relacionar cambios de diferente n10. Conocer los distintos estados de la
dole en las personas, animales, am-
4. Apreciar las diferentes formas en
materia: lquido, slido y gaseoso en
bientes, clima y otros, con posibles
que se encuentra el agua en la na-
situaciones naturales y de experi-
factores que influyen o son causas
turaleza, comprendiendo su contri-
mentacin.
de ellos.
bucin al desarrollo de los seres

vivos y del medio.
11. Identificar diversas formas de pre-
17. Iniciarse en la formulacin de hip-
servar el medio natural, para con-
tesis, buscando respuestas y expli-
5. Identificar necesidades, caracters-
tribuir al desarrollo de ambientes
caciones, para anticipar probables
ticas y cambios en los procesos de
saludables y descontaminados y de
efectos que podran producirse
crecimiento y etapas del desarrollo
los seres que habitan en ellos.
como consecuencia de situaciones
de las personas y otros seres vivos

en diferentes ambientes y lugares.
de la vida diaria y de algunos expe12. Formular explicaciones sobre diferentes hechos y fenmenos de su
SEGUNDO CICLO
6. Conocer algunos componentes del
inters que se producen en su en-
universo, sus caractersticas e in-
torno, contrastndolas con las de
terrelaciones con la vida animal y
los dems.
vegetal.
rimentos realizados.
Para la exploracin del medio es

fundamental favorecer la realizacin de variadas colecciones de
piedras, tierras, hojas, semillas, etc.
En relacin a insectos, arcnidos,
reptiles, peces, caracoles y vegetales, entre otros, es necesario promover el respeto por los seres vivos
y la naturaleza en general, de manera de no daarla. Por lo tanto, se
sugiere aprovechar los elementos
que han cumplido su ciclo de vida,
y desarrollar ambientes (terrarios,
acuarios, invernaderos, etc.) adecuados para aquellos seres o vegetales que vivan en ellos.
Se debe continuar potenciando la

capacidad de la nia y del nio de
percibirse como un activo explorador, mediante la ampliacin de los
medios que se lo posibilitan. Tambin, a travs de la confianza que
el adulto debe transmitir sobre sus
posibilidades y de las oportunidades efectivas de accin que genere. Especialmente importante es el
propiciar la formulacin de preguntas, como medio para descubrir
nuevos aspectos de los objetos.
Respecto al medio natural, junto

con el conocimiento de sus componentes y sus caractersticas, es
esencial favorecer la comprensin
de las interdependencias que existen y cmo afectan los ambientes
inadecuados a toda la cadena de
vida: aguas contaminadas -peces
contaminados- personas enfermas.
A la par se debe favorecer el conocimiento de estrategias de cuidado,
conservacin y desarrollo del medio tales como el reciclaje.
Es importante afianzar la capacidad

de observacin de los nios a travs de situaciones tales como los
cambios durante el da (de la posicin del sol, de la luminosidad o del
clima) o en perodos mayores como
las estaciones del ao. Ello, con registros pertinentes: fotos, dibujos, u
otros recursos que ayuden al recuerdo y la comparacin.
En relacin al descubrimiento de
los estados de la materia o de las
propiedades de los elementos de la
naturaleza, es importante dar oportunidades a los nios de conocerlos
en diferentes situaciones y experimentar con ellos. Por ejemplo, el
aire y sus diferentes estados: viento,
corrientes, burbujas de aire en agua.
En relacin al descubrimiento de las

caractersticas de otras zonas geogrficas, cabe tener presente que lo
fundamental es que los medios que
van a posibilitar este acercamiento
(lminas, videos, cuentos) permitan
una visin integral: la vida de otros
nios y sus familias en ambientes
contrastantes (desierto, polo, selva,
montaa, etc.) al que ellos conocen.
77
En relacin a apoyar la comprensin del medio natural en los nios,

son recursos claves promover diferentes opiniones sobre hechos y fenmenos, estimular la discusin
entre ellos, plantearles preguntas e
invitarlos a formular hiptesis, considerando las causas, para que anticipen posibles efectos.
Captulo 3
En relacin a los seres vivos, es fundamental favorecer la identificacin

de las caractersticas y cambios
que se producen en ellos a travs
del tiempo y en diferentes lugares.
Para ello, en la medida que sea posible, se debe tratar que los nios
vivencien los cambios cuidando
plantas o animales, o haciendo sus
propias observaciones respecto a
ellos mismos.
SEGUNDO CICLO
Para facilitar el descubrimiento de

las caractersticas naturales y las
transformaciones de diferentes zonas geogrficas, se sugiere que a
partir de visitas a terreno se promuevan actividades de recoleccin
de elementos naturales y de la accin del ser humano, aportando la
educadora con relatos, imgenes
impresas y proyeccin de diapositivas y videos.
Es relevante propiciar en el nio un

inters creciente por ampliar la
comprensin del mundo, de los fenmenos y de los seres vivos que
lo rodean, dndole la oportunidad
de escoger de acuerdo a sus inquietudes personales o de grupo entre
diferentes actividades. Para ello, se
les debe plantear desafos de mayor complejidad, entregndoles instrumentos y materiales atractivos,
y teniendo una actitud activa para
guiar sus descubrimientos e intencionar sus aprendizajes.
Para fomentar y potenciar el inters por comprender el entorno es

importante que la educadora gue y
refuerce pedaggicamente los logros y avances: formule nuevas preguntas, responda a sus inquietudes,
les entregue nuevos elementos y los
ayude a persistir en sus experimentos, exploraciones y descubrimientos.
Ncleo Seres vivos

y su entorno
SEGUNDO CICLO

natural y cultural
78
Objetivos generales
Bases Curriculares
1 2
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos,
PRIMER CICLO
Captulo 3
Grupos humanos,
acontecimientos
relevantes
79
Se refiere a los diferentes aprendizajes a travs de los cuales los nios descubren y comprenden progresivamente las caractersticas y sentidos de los
grupos humanos, sus formas de vida y organizaciones, en su medio inmediato
y habitual y en el mbito nacional, as como tambin las creaciones, tecnologas y acontecimientos relevantes que son parte de la historia universal.
Objetivo general
Se espera potenciar en la nia y el nio la capacidad de:
Comprender y apreciar progresivamente las

distintas formas de vida, instituciones, creaciones y
acontecimientos que constituyen y dan sentido a la
vida de las personas.
Ncleo Grupos humanos, sus formas de

vida y acontecimientos relevantes

natural y cultural
PRIMER CICLO
80
Bases Curriculares
Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes
1. Identificarse a s mismo, sus famisituaciones, rutinas y el entorno que
sentaciones, cmo son las personas,
4. Comunicar, mediante algunas repre-
las personas: cumpleaos, aniver-
nitarias son hechos relevantes para
nes personales, familiares y comu-
6. Apreciar que algunas celebracio-
PRIMER CICLO
liares, objetos y situaciones cotidiacaracterizan su vida familiar.
nas en imgenes, fotos, dibujos y
modelos.
nes, objetos y visitas, algunas de las
2. Descubrir, mediante relatos, imgeciones y mensajes que representan,
cionndolos con los objetos, situa-
5. Reconocer algunos smbolos, relaorganizaciones e instituciones pre-
7. Identificar algunas funciones de las
sarios, santos, entre otros.
principales caractersticas de las

para avanzar en la identificacin de
Se debe tener presente que las nias

y nios interactan habitualmente
con variados objetos tecnolgicos,
los cuales se pueden constituir en
una amplia fuente de aprendizaje.
Al respecto se recomienda promover el planteamiento de preguntas
acerca de su funcionamiento, utilidad, formas y elementos que lo
componen, as como tambin su
observacin y manipulacin.
sentes en su comunidad.
las instituciones, servicios y formas
PRIMER CICLO
de organizacin de su comunidad.
personas y grupos que conforman
Es importante para desarrollar la

curiosidad natural de la nia y el
nio plantearles preguntas y desafos, establecer conversaciones
que estimulen su capacidad de
pensar, ofrecerles materiales y situaciones educativas atractivas y
despertar su capacidad de asombro y de relacionar hechos y situaciones.
su comunidad.
tercambio con otros.
la formulacin de preguntas y el in-
trategias tales como la exploracin,
tos, experimentando diferentes es-
cotidiano algunos objetos y artefac-
efectos producen en el ambiente
3. Comprender cmo funcionan y qu
Es importante destacar que los recursos que se utilicen para generar

las primeras experiencias que permitan a las nias y nios representar su realidad, se basen en
vivencias familiares. A modo de
ejemplo: un relato sobre su vida familiar, una fotografa, una grabacin, un objeto de su vida cotidiana,
son elementos que tienen un alto
significado tanto para la evocacin
de imgenes como para la anticipacin de acciones.
Captulo 3
81
nes, visitas, objetos y otros elementos representativos y significativos

para su vida.
9. Distinguir caractersticas de las diferentes formas de vida urbana y rural en sus distintas manifestaciones.
Entre los recursos para incrementar

la capacidad de las nias y de los
nios para ser mejores descubridores cabe considerar el aumentar las
posibilidades de sus sentidos mediante lupas, microscopios, anteojos
de larga vista, amplificadores artesanales de sonidos, etc., como tambin el acceso a objetos o a nuevas
fuentes de conocimientos: personas,
instrumentos, libros, fotos, fichas,
videos, muestras, CD, internet, redes
computacionales como Enlaces, entre
otros. El manejo por parte de los mismos nios de bibliotecas de aula, con
sistemas fciles de clasificacin y
ubicacin, tanto de libros de consulta como de aquellos elaborados por
ellos mismos, es un recurso importante para el desarrollo de actitudes
indagatorias. Igualmente, favorecer
que consulten bibliotecas externas,
pblicas o privadas, y otras fuentes
de preservacin del patrimonio y por
tanto de la informacin, como son los
museos y galeras de arte.
13. Reconocer cambios en la tecnologa como respuestas a necesidades

de las personas y grupos.
12. Aplicar diferentes tcnicas y estrategias para preservar, conservar y

desarrollar ambientes y estilos de
vida saludables.
11. Reconocer las invenciones de los

seres humanos para cuantificar, registrar, pesar y medir, apreciando su
aporte para la vida diaria de las personas.
10. Resolver problemas prcticos derivados de su vida cotidiana y juegos,

utilizando diferentes artefactos tecnolgicos.
La seleccin de hechos de lo que

sucede en el mundo debe hacerse
teniendo presente el inters de los
nios, su capacidad de comprensin y de expresin de lo que acontece. Noticias sobre hechos de
solidaridad, avances en su medio,
descubrimientos que se puedan
comentar y analizar a partir de programas de TV, recortes significativos de diarios, revistas, fotos,
internet, son recursos adecuados
para este objetivo.
SEGUNDO CICLO
8. Representar diferentes hechos de

su historia personal, familiar y comunitaria a travs de diversas formas de expresin.
7. Distinguir que las obras artsticas

representan expresiones culturales
de diversos perodos de la historia.
6. Apreciar diversas obras e invenciones creadas en los mbitos tecnolgicos y cientficos, distinguiendo
las funciones que cumplen para las
personas.
5. Identificar las caractersticas y funciones que tienen diferentes aparatos, instrumentos y construcciones
para la vida diaria en distintos lugares y pocas.
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes

1. Apreciar su vida personal y familiar
y las formas de vida de otros, identificando costumbres, tradiciones y
acontecimientos significativos del
pasado y el presente.
2. Comprender las funciones que
cumplen diversas personas, organizaciones e instituciones presentes en su comunidad.
3. Identificar diversas fuentes de informacin, estrategias de exploracin,
instrumentos y tecnologas producidos por las personas, que aumentan la capacidad para descubrir y
comprender el mundo, tales como
bibliotecas, videotecas, colecciones de cassettes y CD, procesadores de textos e internet.
4. Reconocer sucesos y personas relevantes de la historia del pas y del
mundo, mediante relatos, narracio-
Como instancias para favorecer el

aprendizaje de la nocin del transcurso del tiempo es importante recurrir a la historia personal, familiar
y comunitaria de los nios. Para esto
se sugiere desarrollar conversaciones con diferentes miembros de su
familia y de la comunidad, observar
fotos y objetos personales y de sus
padres y abuelos. Posteriormente, se
puede construir un rbol genealgico
realizando lneas de tiempo, empleando fotos y dibujos de los momentos ms significativos de su vida.
Es importante favorecer que los nios vayan descubriendo todo tipo de
creaciones hechas por el ser humano
a partir de las necesidades que las
originaron; por ejemplo: haba que
cuantificar y se inventaron medidas
y signos simples, como los primeros
nmeros romanos; haba que pesar
los objetos y se invent la balanza,
haba que recorrer largas distancias
trasladando diferentes objetos y se
cre la rueda, entre otros.
En relacin al conocimiento de las

diversas obras e invenciones humanas, es esencial conversar con los
nios sobre las posibles razones
que llevaron a esa creacin, destacando la importancia de las buenas
ideas, del ingenio, la solidaridad, la
curiosidad, el esfuerzo, la cooperacin, entre otras, valorando todo
tipo de aportes desde un poema,
hasta un trasbordador espacial.
Ncleo Grupos humanos, sus formas de

vida y acontecimientos relevantes
SEGUNDO CICLO

natural y cultural
82
Objetivos generales
Bases Curriculares
1 2
SEGUNDO CICLO
Grupos humanos,
PRIMER CICLO
Captulo 3
Relaciones
lgico-matemticas y
cuantificacin
83
Se refiere a los diferentes procesos de pensamiento de carcter lgico matemtico a travs de los cuales la nia y el nio intentan interpretar y explicarse
el mundo. Corresponden a este ncleo los procesos de desarrollo de las dimensiones de tiempo y espacio, de interpretacin de relaciones causales y
aplicacin de procedimientos en la resolucin de problemas que se presentan en su vida cotidiana.
Objetivo general
Se espera potenciar la capacidad de la nia y el nio de:
Interpretar y explicarse la realidad estableciendo

relaciones lgico-matemticas y de causalidad;
cuantificando y resolviendo diferentes problemas en
que stas se aplican.
Ncleo Relaciones lgico-matemticas

y cuantificacin

natural y cultural
PRIMER CICLO
84
La oportunidad de vivenciar una

jornada diaria con perodos interesantes, claramente distinguibles y
estables que les permita anticipar
secuencias de accin, facilitar en
el nio y nia la adquisicin de la
orientacin temporal.
Para que los nios relacionen cualidades de los objetos, stos deben
ser variados en tamao, formas,
texturas y presentar el mximo de
posibilidades en trminos de aprendizaje de las relaciones que se pretenden.
Bases Curriculares
PRIMER CICLO
4. Identificar secuencias temporales

de accin en rutinas habituales y
perodos de tiempo familiares.
5. Identificar en diferentes objetos,
propiedades tales como: forma, tamao, peso, volumen, para establecer comparaciones.
6. Establecer al explorar objetos de su
inters, distintas relaciones de
agrupacin, comparacin, orden y
correspondencia.
van desde las primeras evocaciones

hasta las anticipaciones de efectos
que son resultados de las acciones.
Al respecto, es conveniente ofrecer
variadas alternativas y grados de dificultad que permitan ampliar la reconstruccin de las imgenes. El
nmero de piezas y el tipo de figuras que contiene un rompecabezas
(puzzle) es un claro ejemplo de la
progresin que se puede ir alcanzando. Los juegos que involucren una
secuencia de acciones con diferentes
efectos, como los de computador o
todos aquellos que recurran a la
imaginacin, son sin duda valiosas
oportunidades para enriquecer imgenes mentales ms complejas.
PRIMER CICLO
7. Establecer gradualmente relaciones de causa-efecto, percibiendo

algunas de las consecuencias de
sus acciones en las personas y objetos de su entorno.
Es preciso considerar que el medio

ofrece mltiples alternativas para
aproximar naturalmente a la nia y
Para favorecer el establecimiento

de las relaciones espaciales es importante considerar que el nio adquiere las primeras nociones en
funcin de su propio cuerpo y, progresivamente, las transfiere a los
objetos y a su entorno inmediato.
Por ello, todas aquellas actividades
ldicas tales como juegos corporales, bailes, recorridos con sealticas claras, que establezcan
distintas posiciones y direcciones,
son adecuadas para desarrollar
este aspecto.
el nio a las primeras nociones matemticas. En el entorno inmediato

es posible encontrar y descubrir similitudes y diferencias, series distintas de elementos, agrupaciones,
organizaciones y cantidades de
ellos.
12. Iniciarse en el empleo intuitivo de

cuantificadores simples: muchopoco, ms-menos, mayor- menor.
11. Anticipar, representando mentalmente recorridos, trayectos y ubicaciones de objetos y personas a

partir de situaciones ldicas.
10. Descubrir cuerpos geomtricos

simples en objetos de su entorno.
9. Reconocer secuencias de patrones

de diferentes tipos, reproducindolos a travs de diferentes formas.
8. Resolver situaciones problemticas

simples con objetos, ensayando diferentes estrategias de resolucin
que consideren distintos medios.
Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin

1. Identificar progresivamente y manifestar sus preferencias por algunos
atributos y propiedades de los objetos que exploran: textura, peso,
volumen, sonidos y movimientos,
entre otros.
2. Adquirir la nocin de permanencia
de objetos y de personas significativas.
3. Establecer las primeras relaciones
espaciales con los objetos y personas con que interacta, percibiendo
la funcin de su cuerpo y las relaciones: lejos-cerca, dentro-fuera, encima-debajo y la continuidad o
discontinuidad de superficies y lneas.
Se fomenta la capacidad de comprensin ayudando al nio a establecer relaciones entre las cualidades
y caractersticas de las personas y
los objetos: comparando tamaos,
texturas, formas, figuras; agrupndolos segn algn criterio de clasificacin; buscando correspondencia
entre los elementos y ordenando
secuencias en patrones.
Se debe tener presente que existen

distintos niveles de complejidad en
la representacin simblica, que
Captulo 3
SEGUNDO CICLO
85
7. Identificar y reproducir patrones representados en objetos y en el medio, reconociendo los elementos

estables y variables de las secuencias.
6. Descubrir la posicin de diferentes

objetos en el espacio y las variaciones en cuanto a forma y tamao que
se pueden percibir como resultado
de las diferentes ubicaciones de los
observadores.
14. Interpretar hechos y situaciones del

medio empleando el lenguaje matemtico y el conteo para cuantificar
la realidad.
13. Representar grficamente cantidades, estableciendo su relacin con

los nmeros para organizar informacin y resolver problemas simples de la vida cotidiana.
12. Establecer asociaciones en la bsqueda de distintas soluciones, frente a la

resolucin de problemas prcticos.
los ngulos y posiciones desde los

cuales se los observa.
8. Emplear los nmeros para identificar, contar, clasificar, sumar, restar,

informarse y ordenar elementos de
la realidad.
En el descubrimiento de los nmeros y de su sentido es esencial favorecer que los nios constaten su
existencia y aporte en su vida cotidiana en diferentes actividades,
juegos y visitas que realicen a distintos lugares.
SEGUNDO CICLO
gitud (una vara, un cordel) o de superficie (hojas, baldosas, ladrillos). Posteriormente, se debe
incentivar que los nios se inicien
en sistemas de medicin convencionales como huinchas, reglas,
termmetros, pesas.
contina en la pgina siguiente
En cuanto al descubrimiento de
figuras y cuerpos geomtricos y
sus diversas variaciones segn
la posicin en que se ubiquen, es
fundamental proveer experiencias
que les permitan observarlos desde diferentes perspectivas y en
distintos lugares, favoreciendo comentarios sobre lo que sucede y
graficndolos.
16. Conocer y utilizar instrumentos y tcnicas de medicin y cuantificacin

tales como: relojes, termmetros y
balanzas, y otros instrumentos que
le permiten expandir un conocimiento ms preciso del medio.
15. Iniciarse en la comprensin de la

adicin y sustraccin, emplendolas
en la resolucin de problemas cotidianos y en situaciones concretas.
10. Iniciarse en experiencias de observacin y experimentacin registrando, midiendo, y cuantificando

elementos y fenmenos de su entorno.
9. Reconocer y nominar los nmeros,

desarrollando el lenguaje matemtico para establecer relaciones,
describir y cuantificar su medio y
enriquecer su comunicacin.
11. Reconocer relaciones de causaefecto estableciendo asociaciones

cada vez ms complejas entre las
acciones y los efectos que ellas producen sobre los objetos y el medio.

1. Establecer relaciones de orientacin espacial de ubicacin, direccin, distancia y posicin respecto
a objetos, personas y lugares, nominndolas adecuadamente.
2. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, utilizando
diferentes nociones y relaciones
tales como: secuencias (antes-despus; maana y tarde; da y noche;
ayer-hoy-maana; semana, meses,
estaciones del ao); duracin (msmenos) y velocidad (rpido-lento).
3. Establecer relaciones cada vez ms
complejas de semejanza y diferencia mediante la clasificacin y seriacin entre objetos, sucesos y
situaciones de su vida cotidiana,
ampliando as la comprensin de su
entorno.
4. Reconocer algunos atributos, propiedades y nociones de algunos
cuerpos y figuras geomtricas en
dos dimensiones, en objetos, dibujos y construcciones.
5. Comprender que los objetos, personas y lugares pueden ser representados de distintas maneras, segn
Como formas de apoyar el registro

por parte de los nios, cabe considerar no slo el dibujo, sino la posibilidad de calcar, imprimir siluetas
o el volumen de objetos o personas,
como as mismo, armar lbumes o
hacer colecciones de recuerdos,
entre otros.
En las formas de medicin cabe

considerar los medios primarios a
travs de los cuales pueden hacerlo los nios: con las manos para longitud, peso o superficie, o a travs
de sus brazos o pies en trayectos o
volmenes ms extensos; tambin
se pueden utilizar unidades tales
como: medidas arbitrarias de lon-
Ncleo Relaciones lgico-matemticas

y cuantificacin
SEGUNDO CICLO

natural y cultural
SEGUNDO CICLO
Bases Curriculares

SEGUNDO CICLO
Respecto a fomentar en los nios el

desarrollo de un pensamiento crtico y divergente es importante brindar espacios para que puedan
discernir y cuestionar las afirmaciones y certezas que naturalmente se
presentan, permitindoles plantear
con argumentos simples otras propuestas alternativas.
En relacin a favorecer el inicio de

los nios en la adicin y sustraccin, es fundamental propiciar situaciones concretas en las cuales
tengan oportunidades de juntar, separar, agregar y quitar elementos.
continuacin
86
Es importante para desarrollar el

pensamiento lgico-matemtico
ofrecer a los nios la oportunidad
de resolver problemas concretos
relacionados con su vida diaria, en
los que construyan explicaciones y
analicen informacin utilizando diversos cuantificadores. Esto implica poder ofrecerles un conjunto de
informacin, incentivndolos a que
formulen preguntas, determinen
qu pueden responder, o los datos
que necesitan para ello, identificando los diferentes caminos que se
pueden seguir para contestar a una
pregunta dada.
Bases Curriculares
Captulo 4
87
Planificacin
Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas
Evaluacin
Contextos para el
aprendizaje:
criterios y orientaciones
1.
2.
3.
4.
5.
Este ltimo captulo entrega algunas consideraciones y criterios

generales para la organizacin de contextos de aprendizaje que
contribuyan a implementar estas Bases Curriculares. Esto implica
velar por que los componentes bsicos del desarrollo curricular: la
planificacin, la conformacin y funcionamiento de comunidades
educativas, el espacio, el tiempo y la evaluacin, sean consistentes entre s y adecuados en su seleccin y organizacin, para
apoyar el logro de los aprendizajes esperados.
Acorde al criterio de flexibilidad que postulan estas Bases, estos
criterios y orientaciones estn planteados en trminos generales,
para ser aplicados de diferentes formas segn las modalidades de
atencin y curriculares por las que opten las Educadoras de Prvulos.
1 Planificacin
88
Bases Curriculares
Planificacin
Captulo 4
Contextos para el aprendizaje
Criterios y orientaciones
La planificacin en el contexto general de las Bases Curriculares
89
La planificacin constituye un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular

ya que coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes, factores o componentes
del currculo.
La orientacin y sentido general de toda planificacin que se realice a partir de estas Bases Curriculares
debe considerar los fundamentos y principios pedaggicos que se plantean en ellas, con el fin de
generar una propuesta consistente, que considere a la vez los propsitos del proyecto especfico de
cada comunidad educativa.
La planificacin del trabajo con los nios implica la seleccin, jerarquizacin, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados, como as mismo, la definicin y organizacin de los
diversos factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de enseanza a
emplear. Tambin, la planificacin debe orientar los procesos evaluativos que se aplicarn.
A nivel de centros y de experiencias educativas especficas, existe en educacin parvularia una amplia gama de opciones de planificacin que se han desarrollado y optimizado en el tiempo en funcin
a los diferentes nfasis de los programas y modalidades. Sin embargo, independiente de las propuestas y opciones de planificacin que cada comunidad educativa haga, con el propsito de aplicar estas
Bases, las planificaciones deberan responder a un conjunto de criterios generales que favorezcan
los sentidos principales que se plantean para la enseanza y el logro de los aprendizajes esperados.
Criterios generales de planificacin

a) Criterios de contextualizacin y diversificacin. Implican que las planificaciones deben
adecuarse a las necesidades, fortalezas y caractersticas propias de los nios, sus familias y la
comunidad de la que forman parte. Para esto es necesario contar con fuentes de informacin vlidas
y confiables que den cuenta de estas singularidades. Entre ellas, es esencial considerar las
evaluaciones anteriores de los nios y nias, e informes de diverso tipo, tales como los referidos a las
caractersticas sociales y culturales de la comunidad educativa, a la salud e intereses de los nios, a
las aspiraciones respecto a ellos y las de los propios adultos que participan. Particularmente
importante, es la informacin detallada sobre los nios con necesidades educativas especiales.
b) Criterios de seleccin y graduacin de los aprendizajes. Se refieren a que la seleccin de los
aprendizajes esperados y los contenidos de las planificaciones deben responder claramente a lo que
es relevante y pertinente de trabajar con los nios, acorde a los fundamentos y principios pedaggicos
1 Planificacin
1 Planificacin
90
Bases Curriculares
planteados en estas Bases. Ello implica que el educador debe realizar una labor de diagnstico de los
aprendizajes anteriormente alcanzados y seleccionar los que correspondan a partir del conjunto que
se ofrece en cada mbito con sus respectivos ncleos, considerando el aporte y significado que stos
tengan para cada nia o nio. Los aprendizajes esperados deben a la vez graduarse considerando
que los criterios mas frecuentes a nivel de educacin parvularia son: de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto; de lo cercano a lo ms distante; de lo inmediato a lo mediato, considerando
adems que en la actualidad los nios tienen intereses, que a veces hacen conveniente modificar el
orden planteado por estos criterios.
c) Criterios de sistematizacin y flexibilidad. Apuntan a concebir la planificacin como definiciones
tcnicas consistentes y sistemticas, que presentan a la vez apertura y flexibilidad en distintos planos,
y en especial, en funcin a las caractersticas, fortalezas, necesidades generales y particulares de
los nios, incluyendo sus ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de logros. Este criterio puede
aplicarse en diversas instancias, como sera la seleccin de diversos aprendizajes esperados que
pueden ser ofrecidos simultneamente para un mismo perodo, o realizando distinciones de ellos al
interior del grupo de nios. Tambin se puede formular actividades diversificadas para un mismo
aprendizaje esperado, o graduar diferenciadamente actividades y recursos para sub-grupos de nios,
o nia o nio en particular. Lo fundamental es considerar que siempre hay diversas opciones para
favorecer un aprendizaje esperado determinado, de manera de responder mejor a los requerimientos
e intereses de los nios, todo lo cual debe ser parte de una sistematizacin que considera criterios
tcnicos que optimizan el aprendizaje. Dicho en otros trminos, la flexibilidad tambin se planifica,
adems de ser un criterio permanente de aplicacin segn las circunstancias.
d) Criterio de integralidad. Este criterio apunta a tener presente permanentemente como orientacin
bsica en la seleccin de los aprendizajes esperados y en las actividades, el desarrollo integral de
cada nia y nio, a partir de la singularidad de cada uno. Ello implica la bsqueda de un relativo
equilibrio de los aprendizajes, teniendo en cuenta que no se trata solamente de propiciar aquellos
aspectos ms deficitarios, sino tambin de favorecer las diferentes fortalezas de los nios, en los
distintos aspectos de desarrollo.
e) Criterio de participacin. Es fundamental que las planificaciones, junto con responder a un proceso
tcnico que lidera el educador, convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes
miembros de la comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los nios. Ello enriquece
el contenido de las planificaciones y asegura mayor coherencia en los aprendizajes ms relevantes, al
ser planteados como una labor en comn. Lo esencial es que las planificaciones, junto con definir las
principales intenciones que se pretenden, tengan un sentido
que haya sido dialogado y enriquecido con los aportes de la
familia, del equipo de trabajo y otros miembros de la
comunidad educativa, aplicndose as el principio de
significacin que postulan estas Bases. Tambin debe
facilitarse la participacin de los propios nios en la
seleccin de algunos temas, proyectos, actividades y
recursos, considerando las caractersticas de su desarrollo.
Captulo 4
Niveles de la planificacin en educacin parvularia

La planificacin que se desarrolla en educacin parvularia se
efecta en diversos niveles: macro, que son los propsitos que
se proponen en estas Bases Curriculares; intermedio, como son
las que se realizan en instituciones o programas nacionales o
sectoriales, y micro, que corresponden a las que se realizan en
los centros o establecimientos educativos (proyectos educativos u otras formas), y en las aulas o experiencias educativas
especficas. Entre todos estos niveles de planificacin debe
buscarse una coherencia en los aspectos esenciales para el
logro de los propsitos formativos de estas Bases Curriculares.
Orientaciones generales para la planificacin a nivel micro a partir de las

Bases Curriculares
Respecto a los componentes
91
Las Bases Curriculares, ofrecen una organizacin de los aprendizajes en torno a tres Ambitos de
Experiencias para el aprendizaje que se consideran esenciales de favorecer para toda nia y nio.
Se requiere, por tanto, que en cualquier tipo de planificacin se desarrollen estos tres mbitos desde
el primer ciclo, aunque pueden haber nfasis mayores en alguno de ellos dependiendo del diagnstico de las necesidades y fortalezas del grupo de nios en general y de cada uno en particular.
Similar situacin sucede con los Ncleos de aprendizajes que, como expresiones ms especficas de
los mbitos, se consideran igualmente valiosos de favorecer permanentemente, por lo que deben ser
incluidos en las planificaciones, en ambos ciclos. Para el segundo ciclo, se han agrupado los aprendizajes esperados en torno a ciertas categoras, que los ordenan para una mejor seleccin.
Se deben tener presente los Objetivos Generales, en especial como referentes claros de lo que se
pretende en las planificaciones amplias como son los Planes Generales.
Los Aprendizajes esperados de estas Bases Curriculares se consideran esenciales por lo que se debe favorecer su logro en todos los nios, segn su nivel de desarrollo, posibilidades de aprendizaje y los aprendizajes
ya logrados. Sin embargo, para su empleo en una planificacin de mediano o corto plazo pueden
contextualizarse, desglosarse, secuenciarse, especificarse y, en algunos casos, complementarse.
Las Orientaciones pedaggicas entregan ciertos criterios generales respecto a cmo ensear, correspondindole a cada educador definir sus procedimientos metodolgicos y recursos mas especficos
segn las caractersticas y necesidades de su comunidad educativa, teniendo presente el sentido,
pertinencia y variedad de los recursos que se empleen para los diversos aprendizajes esperados.
1 Planificacin
1 Planificacin
92
Bases Curriculares
Cabe considerar a la vez que mientras ms pequeos sean los nios, las planificaciones y su
implementacin deben tener un carcter mas individualizado y flexible.
La opcin de trabajar con diferentes ejes organizadores (juegos, temas, problemas, conceptos, proyectos, etc.) es una opcin de los educadores segn las modalidades que stos apliquen, y las
posibilidades e intereses de las nias y los nios. Es fundamental, sin embargo, recuperar desde los
nios sus verdaderos intereses. Esto corresponde al principio de significado y participacin.
Por tanto, considerando los principios pedaggicos y los criterios para el desarrollo curricular que se
indican en estas Bases, se plantea que cada comunidad educativa debe definir, aplicar y evaluar sus
niveles y tipos de planificacin acorde a su modalidad y caractersticas de los nios. Especial mencin cabe hacer en relacin a los nios con necesidades educativas especiales quienes, en una lnea
de integracin, deben contar con las adaptaciones curriculares necesarias. Ello puede implicar seleccionar, plantear y organizar aprendizajes esperados individuales segn necesidades especficas,
o formular otros tipos de actividades y escoger otros recursos didcticos.
Orientaciones especficas para planificar a largo y corto plazo

Al entrar en el campo de la elaboracin de las planificaciones a nivel micro de una unidad educativa
o experiencia especfica independientemente de la opcin curricular que se asuma, hay una serie de
procesos ms especficos, que implican la aplicacin de los criterios generales sealados y de las
orientaciones de estas Bases Curriculares.
En relacin a las planificaciones a mediano o largo plazo

En funcin de estas Bases, estos tipos de planificacin, que permiten seleccionar y organizar los
principales objetivos y recursos a implementar en perodos anuales, semestrales u otros lapsos que
se determinen, tanto en funcin a los nios como con las dems lneas de accin (familia, personal),
deberan considerar:
Vincular los fundamentos de estas Bases Curriculares con el marco terico del proyecto o modalidad a implementar, con el propsito de buscar consistencias entre ellos y las orientaciones
fundamentales a considerar en sus diversas etapas (inicio, desarrollo y finalizacin).
Generar un diagnstico general del contexto y de la comunidad educativa, de tipo participativo.
Incluir en relacin a los nios un primer diagnstico de los aprendizajes esperados ms relevantes de haber sido logrados en esa etapa.
Seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes esperados que correspondera tentativamente
favorecer en el plazo que se ha estipulado, asegurndose de que estn presentes los mbitos de
experiencias y ncleos de aprendizaje que proporcionan estas Bases.
Captulo 4
93
Seleccionar los principales componentes y estrategias a emplear en los contextos humanos, fsicos y temporales que se van a organizar para favorecer los aprendizajes.
Definir los procedimientos de evaluacin procurando que sta sea consistente y aportadora con
toda la planificacin propuesta.
En relacin a las planificaciones a corto plazo

Estas planificaciones, que varan en cuanto a su duracin, organizacin y contenidos, segn las caractersticas de desarrollo de los nios y los nfasis de las diferentes modalidades, deberan tomar en
cuenta adems de lo indicado anteriormente, las siguientes orientaciones:
Respecto a la duracin de las planificaciones, cabe considerar que mientras los prvulos son ms
pequeos, los logros en sus aprendizajes son ms frecuentes y sus intereses ms cambiantes. Ello
significa que en el primer ciclo, las planificaciones deben ser realizadas para perodos de trabajo
ms cortos, debiendo estar la educadora muy atenta a las variaciones de inters de los nios, y a
hacer las adecuaciones y secuenciaciones del caso. A su vez, los nios del segundo ciclo requieren mayor continuidad en el tiempo para el logro de un determinado aprendizaje, por lo que se
deben seleccionar situaciones diversas y organizarlas en secuencias para tal efecto. Ello, unido a
una mayor persistencia en los intereses de indagacin y en la capacidad de recuerdo de las nias
y nios, hace que se puedan desarrollar planificaciones por perodos mayores los que no deben
exceder sus posibilidades asociativas.
Respecto a la seleccin de los aprendizajes esperados, cabe sealar que aquellos definidos en los
distintos mbitos y ncleos que contemplan estas Bases Curriculares no han sido postulados en
asociacin directa con el tipo de perodos de trabajo (constantes, regulares o variables). Sin embargo, esto no excluye las necesarias distinciones que se deben realizar en funcin a algunos
aprendizajes esperados que requieren ms frecuencia, ya sea por las caractersticas del ciclo, los
niveles de profundizacin o las regularidades necesarias para su consecucin. Para esto, es esencial ordenarlos y graduarlos en forma ms especfica -organizados, por ejemplo, en las categoras
que se ofrecen en estas Bases-, con el fin de favorecer su adecuado logro en un determinado
tiempo de trabajo.
Emplear algn tipo de eje centralizador (temas, problemas, proyectos de diferente tipo, etc.) es un
recurso organizativo optativo que por lo general se utiliza para nios del segundo ciclo (3 a 6 aos),
para darle un mayor sentido e integracin a los aprendizajes que se favorecen. Es necesario, en
este caso, cautelar que su seleccin responda a sus intereses de indagacin y a su capacidad de
comprensin de las etapas y procesos que implican estos tipos de organizaciones.
Respecto a la seleccin de actividades para un determinado aprendizaje esperado, debe hacerse
considerando que por lo general hay diferentes opciones para ello, lo que permite ofrecer distintas
alternativas de realizacin. Ello permite a los nios optar y aumentar su nivel de motivacin,
1 Planificacin
1 Planificacin
94
Bases Curriculares
evitndose el trabajo masificado que es ms propicio a la reproduccin que a la creacin y expresin de los aprendizajes acorde a la singularidad de cada nia o nio.
La seleccin de orientaciones pedaggicas, sugerencias metodolgicas, situaciones de
facilitacin o cualquiera que sea la denominacin que se emplee, debe centrarse en escoger aquellos recursos -tangibles o intangibles- que son pertinentes y efectivos para el aprendizaje que se
desea favorecer. Ello implica que debe haber una relacin directa de los medios con el tipo de
aprendizaje que se aspira, dentro de lo cual la calidad de las interacciones entre la educadora y las
nias y nios es crucial tanto afectiva como cognitivamente. Preguntas adecuadas que los llevan a
definir sus intenciones, a buscar sus explicaciones, a seleccionar los medios que requieren para
llevar a efecto sus proyectos en un marco de sentidos realmente comprendidos por ellos, son
cruciales para el tipo de pedagoga que estas Bases Curriculares pretenden favorecer.
Si se consideran los criterios y las orientaciones generales y especficas aqu expuestos se podr
avanzar en contar con planificaciones tiles y de calidad, que reflejen los sentidos bsicos que proponen estas Bases Curriculares, y aquellos diferenciados a considerar para cada comunidad educativa,
orientando adecuadamente los aprendizajes de todos y de cada una de las nias y de los nios. As se
podrn generar mayores y mejores posibilidades para su desarrollo y aprendizaje, en las que educadores y nios gocen descubriendo, aprendiendo y creciendo juntos.
Captulo 4
Conformacin y funcionamiento
de comunidades educativas
95
La comunidad educativa est conformada por todas las personas que directa o indirectamente estn
involucradas en la educacin de las nias y los nios y que comparten el propsito de contribuir
efectivamente en sus aprendizajes.
La mutua consideracin, coordinacin y cooperacin, unidos a la reflexin y dilogo permanente que
se desarrolle entre los educadores, la familia y otros miembros de la comunidad, son centrales para
favorecer que las diversas experiencias y oportunidades educativas de los nios, sean ms consistentes y efectivas.
Dada la variedad de modalidades educativas que se desarrollan en el pas y los distintos actores que
en ellas participan, la conformacin de estas comunidades educativas debe recoger la diversidad
socio-cultural y personal, en especial de las familias y tambin de otros miembros de la comunidad,
reconociendo y valorando sus caractersticas y aportes al crecimiento, desarrollo y aprendizaje de
los nios. La responsabilidad, el conocimiento, la proximidad y la vinculacin que ellos tienen con los
nios son un aporte insustituible al quehacer profesional que realiza la educadora de prvulos.
Una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de los nios contribuye a dar soporte valrico
y cultural a las experiencias educativas, en el contexto de sus caractersticas, creencias, saberes y
tradiciones. De esta manera, la participacin de todos estos actores que se suman a la labor educativa
comn, que se realiza para y con los nios, tiene directa relacin con la capacidad de darle mayor
sentido y pertinencia a los proyectos educativos que se desarrollarn a partir de estas Bases Curriculares
o a los ya definidos por los centros, jardines o establecimientos educacionales. El contar con una comunidad educativa abierta al dilogo, a aprender de otros, que promueve los cambios necesarios, que
busca nuevas oportunidades para los nios y nias, que involucra a otras instituciones para una mejor
calidad de vida, es sin dudas un factor clave en un proceso de enseanza-aprendizaje sustentado en las
orientaciones y aprendizajes esperados de estas Bases Curriculares.
Criterios que contribuyen a la conformacin de comunidades educativas

potenciadoras de los aprendizajes de los nios
a) Relevancia del rol que desarrolla la educadora de prvulos en la comunidad educativa
Las educadoras de prvulos tienen el rol de liderar el proceso de enseanza-aprendizaje, planificando, implementando y evaluando el trabajo educativo en todos sus aspectos. Para esto, deben reflexionar
constantemente con sus pares sobre su prctica y conformar redes permanentes de comunicacin y
trabajo con la comunidad y, en especial, con la familia, sobre las necesidades, fortalezas e intereses
de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los nios. Junto con esto es responsabilidad del educa-
2 Conformacin y funcionamiento
96
Bases Curriculares
dor, promover con otros profesionales, tcnicos de educacin parvularia y colaboradores de su centro, jardn o unidad educativa, la conformacin de un equipo de trabajo para reflexionar, disear y
evaluar la implementacin de estas Bases Curriculares.
Es importante que en la planificacin del proyecto educativo o plan general la educadora de prvulos
considere respecto a la comunidad educativa, especficamente:
El tipo y forma de contribucin de la familia y dems actores en las
diferentes etapas del desarrollo curricular.
El anlisis en comn de las principales aspiraciones y sentidos de las
familias y los dems actores en relacin a la educacin de las nias y
nios.
El planteamiento de objetivos comunes de trabajo, generando climas
de confianza y valorando los distintos aportes y puntos de vistas
involucrados en la familia y otros actores, resguardando las orientaciones tcnicas correspondientes.
La formulacin de actividades y estrategias especficas, de acuerdo a la aplicacin de los diversos
principios y criterios que proponen estas Bases Curriculares, que reflejen la integracin de los
aportes realizados por los distintos miembros de la comunidad; ello permitir una mayor
comunicabilidad, identificacin y apropiacin de las iniciativas por parte de los distintos actores
involucrados.
El proyecto educativo institucional de su centro, jardn o establecimiento educacional, como marco que oriente los sentidos y propsitos del proyecto educativo o plan general que se desarrollar
para la conformacin y funcionamiento de la comunidad educativa.
En la implementacin del proyecto educativo o plan general es importante que la educadora de prvulos considere:
Promover la interaccin y convivencia entre los distintos miembros de la comunidad educativa:
nios, educadores, familias y otros actores comunitarios propiciando espacios de encuentro que
potencien el desarrollo de los sentidos y valores compartidos.
Favorecer la organizacin y el trabajo en equipo de los adultos que forman parte de la comunidad
educativa, delegando tareas, promoviendo la participacin y el aprovechamiento de las capacidades individuales y colectivas. Respecto a esto ltimo, cabe tener presente el aporte de la familia y
de otros agentes educativos de la comunidad en el desarrollo de actividades directas con los nios, situacin que es particularmente significativa para ambos.
Captulo 4
97
Contrastar los objetivos formulados inicialmente con el avance de las actividades, de manera de
ir haciendo las adaptaciones o enriquecimientos que sean necesarios en funcin de los logros de
los nios y de la comunidad educativa en su conjunto.
En el seguimiento y evaluacin del proyecto educativo o plan general es importante que la educadora
de prvulos considere:
Compartir con la comunidad educativa el seguimiento de algunos aprendizajes relevantes en los
nios, como igualmente los resultados y dificultades que va teniendo el desarrollo del proceso
educativo, hacindolos parte en la bsqueda de soluciones a los problemas, o de generacin de
nuevas y mayores oportunidades para los nios.
Mantener redes de informacin con la familia y a otros actores de la comunidad educativa respecto de los logros que tienen las nias y los nios en el proceso de aprendizaje, en funcin de los
objetivos y metas propuestas, para validar las experiencias y retroalimentar el diseo del proyecto
o plan general.
Organizar instancias evaluativas referidas a los aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa, y a los avances y dificultades que se observan en los nios.
b) Relevancia del tipo y calidad de las interacciones que deben desarrollarse en los contextos
de educacin parvularia
Las interacciones de los adultos con los nios
Ms all de las caractersticas de los planes y proyectos que cada comunidad educativa se proponga, stos necesitan de un sustento de interacciones que est dado principalmente por el tipo de
relaciones que promueven los adultos en el trabajo cotidiano con los nios.
La educadora y los distintos agentes educativos deben velar por que las interacciones que se presentan entre ellos y los nios constituyan un escenario favorable para el aprendizaje, para el logro de los
propsitos que plantean estas Bases Curriculares y aquellos sentidos que de manera particular cada
comunidad educativa se ha propuesto imprimir a su proyecto educativo. Hay algunas condiciones que
son particularmente importantes para crear un clima favorable de interacciones entre los adultos y
los nios que se recomienda considerar:
Establecer vnculos afectivos slidos con los nios, que los hagan sentirse queridos, seguros y
aceptados por los adultos que los rodean, permite una mejor comunicacin con ellos y una mayor
apertura e iniciativa para enfrentar las experiencias de aprendizaje.
Es importante que las interacciones entre adultos y nios sean espontneas y fluidas, conjugando las
distintas necesidades y modos de ser tanto de los nios como de los adultos, en un clima de respeto.
98
Bases Curriculares
En el contexto de jardines, centros u otras unidades educativas, las relaciones de los adultos con
los nios -sin perder su naturalidad- deben estar dotadas de intencin educativa, tendiendo a potenciar en todo momento los aprendizajes esperados.
En la relacin de los adultos con los nios se debe ver reflejado el espritu, los principios y valores
que se hayan definido en el proyecto o plan de las diferentes unidades educativas y aquellos que
se enfatizan en estas Bases Curriculares.
El adulto debe velar para que las dificultades que surgen en la convivencia cotidiana con los nios
se resuelvan en un clima de buen trato y no violencia, considerando en todo momento su calidad de
sujetos de derechos y velando por que stos sean promovidos, cautelados y respetados por los
distintos adultos que forman parte de la comunidad educativa.
La interaccin de los nios entre s
Tan importante, como las relaciones que se crean entre los adultos y los nios son las relaciones de
los nios entre s. Los pares actan como grupo de referencia, sirviendo de modelos para orientar las
formas de actuar. Por ello, y en funcin de favorecer los aprendizajes esperados que postulan las
Bases, se recomienda:
Organizar los grupos de nios en forma permanente, analizando las ventajas que ofrecen los diferentes tipos de agrupaciones (familiares, homogneas o mixtas), cuidando que en todas ellas se
favorezca el establecimiento de vnculos afectivos, las relaciones de cooperacin y el sentido de
pertenencia de acuerdo al desarrollo y caractersticas personales de ellos.
Independientemente del tipo de organizacin ms permanente, promover paulatinamente actividades en grupos pequeos y ms
amplios, que permitan alternar con nios de la misma edad con
diferentes fortalezas, intereses y habilidades y con nios de edades heterogneas. Esta ltima situacin es propicia para otras
relaciones sociales y para un mayor conocimiento y respeto de
las diversidades personales.
En las modalidades en que el trabajo educativo lo realiza la familia
en el hogar, es recomendable que se propicien con cierta periodicidad encuentros que permitan a los prvulos tomar contacto con
otros nios de la comunidad.
Promover los conocimientos, saberes y experiencias que tienen
las nias y nios en diferentes temticas, actividades o contenidos, de manera que ellos aporten tambin a los aprendizajes de
los dems, favoreciendo a la vez la valoracin de s mismos.
Captulo 4
Las relaciones entre los adultos en las comunidades educativas

La relacin que se establece entre los distintos adultos que
conforman una comunidad educativa, adems de representar modelos que los nios tendern a reproducir, determina
de manera importante la confluencia de recursos fsicos, sociales, afectivos y de distinta naturaleza, que contribuyen a
generar mejores condiciones para el logro de los aprendizajes esperados en los nios. Desde esta perspectiva
algunos criterios orientadores son:
99
El trabajo en equipo es una condicin clave para enriquecer los ambientes educativos en educacin parvularia. Las relaciones de colaboracin, la sana
convivencia, la reflexin tcnica, el espacio para la creatividad y la contribucin de cada uno de
sus miembros y la corresponsabilidad frente al aprendizaje de los nios son aspectos necesarios
de considerar en las relaciones que establecen los adultos que conforman los equipos tcnicos
educativos.
La relacin con la familia es clave, en tanto sta constituye la principal fuente de la cual los profesionales y tcnicos pueden nutrirse del conocimiento que tienen los padres de sus hijos, informacin
necesaria para tener diagnsticos ms completos y certeros y as dotar de mayor intencin educativa las acciones con los nios.
La relacin con los padres favorece el aprendizaje de los nios en tanto los agentes educativos
pueden potenciar o reorientar tcnicamente los patrones de crianza de la familia que en esta etapa
de la vida constituye el principal y ms permanente espacio de socializacin y aprendizaje para los
nios.
Los jardines infantiles, centros u otras unidades educativas, deben generar condiciones para producir acercamiento, confianza y la seguridad necesaria para que las familias se sientan parte de la
comunidad educativa y contribuyan al aprendizaje de sus hijos.
La relacin con otros actores de la comunidad e instituciones del entorno ms prximo permite
sumar y coordinar esfuerzos de modo de generar mejores condiciones para los nios al interior de
las unidades educativas. Al mismo tiempo, stas pueden contribuir a enriquecer contextos del entorno ms inmediato y que forman parte de espacios no formales de aprendizaje para los nios,
tales como el barrio, reas de recreacin y otros espacios pblicos.
Por tanto, en funcin de las orientaciones de estas Bases Curriculares, la conformacin de comunidades educativas en las cuales los educadores, su equipo de trabajo, las familias y otras entidades
creen ambientes coherentes y potenciadores de los aprendizajes de los nios es un recurso fundamental que debe ser incorporado en las planificaciones y prcticas diarias.
3 Organizacin del espacio educativo
100
Bases Curriculares

El espacio educativo es concebido como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz,
el diseo, la ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales
y estticos (la distribucin del equipamiento, la disposicin de los materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje.
Este binomio estrechamente interrelacionado de lo fsico-espacial y aquello ms all de los fsico
constituye lo que actualmente se denomina espacio educativo. En algunos currculos se le identifica
como escenarios, contextos o simplemente ambientes de aprendizaje.
Todas estas denominaciones, considerando que dan respuestas a ciertas distinciones, aluden en mayor
o menor intensidad tanto a la seleccin de las condiciones fsicas espaciales como a la organizacin,
distribucin e implementacin de los diversos recursos y materiales, provocando con ello efectos
concretos en la funcionalidad de los espacios, en el tipo de interacciones que se generan y en el
desarrollo de las prcticas pedaggicas.
En efecto, el espacio educativo es una pieza fundamental para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploracin,
la curiosidad y la interaccin tiene una directa incidencia en la calidad de los aprendizajes.
En la actualidad, cuando se hace referencia al espacio educativo, no slo se est aludiendo a la sala
de actividades de un establecimiento sino a los ms diversos escenarios donde se organizan y tienen
lugar relaciones educativas. La concepcin del espacio educativo que proponen estas Bases
Curriculares incorpora, adems de las salas de actividades o del patio de una escuela, jardn infantil
o centro educativo, otros ambientes tales como: una plaza, una industria, un taller artesanal, una
cancha de deportes y otros espacios pblicos, por ejemplo, una biblioteca, un museo, una sala de
exposiciones. Lo importante es la seleccin y/o adaptacin de estos ambientes, de acuerdo a los
propsitos del proyecto educativo que se desea implementar.
Desde esta perspectiva, el espacio educativo se constituye en un eje dinamizador de mltiples posibilidades y se transforma y adapta a los principios pedaggicos y a los aprendizajes esperados
explicitados en estas Bases Curriculares.
Dentro de los variados espacios educativos se pueden distinguir algunos ms permanentes y otros
ms transitorios, la opcin de una u otra posibilidad est determinada fundamentalmente por el tipo
de modalidad que se trate.
Las modalidades que requieren espacios educativos de tipo permanente se caracterizan por desarrollar su trabajo en establecimientos especialmente edificados o habilitados para la atencin de nias y
nios, como son las salas cunas, jardines infantiles, escuelas, colegios o centros abiertos.
Captulo 4
101
En relacin a ellos, es importante destacar que el pas cuenta con una normativa tcnica oficial 8 que
regula las condiciones mnimas que deben cumplir las diferentes dependencias de la planta fsica de
los centros del caso. En estas disposiciones se cautela la distribucin de los recintos, sus respectivas
capacidades y el estado general que debiera tener todo local educativo.
Por otra parte, los espacios educativos reconocidos como transitorios se caracterizan por emplear
otros tipos de ambientes tanto privados como pblicos, debido a que buscan llegar a otros grupos de
nios, que habitualmente no concurren a los centros establecidos. Estas alternativas de espacio requieren, de igual modo, de adecuaciones que resguarden la seguridad y la intencin educativa de
todo ambiente seleccionado curricularmente.
Sin embargo, la concepcin de flexibilidad que de acuerdo a estas Bases Curriculares debe caracterizar al espacio educativo, en el sentido de adoptar una estructura funcional a la diversidad de contextos
pedaggicos, no implica dejar de tomar en cuenta un conjunto de criterios vlidos para que resguarden las condiciones y calidad de los aprendizajes, como los que se proponen a continuacin.
Criterios a considerar para el diseo y organizacin del espacio

a) Proveer un conjunto de condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la seguridad, el
bienestar y la exploracin confiada de las nias y nios. Ello implica:
Responder a requerimientos bsicos, como por ejemplo: mantencin de infraestructura de manera
de resguardar situaciones de peligro; distribucin y adaptacin de recintos de acuerdo a su
funcionalidad; respeto a la superficie mnima que requiere un nio para sus necesidades de movimiento; ventilacin y luminosidad adecuadas, entre otras.
Considerar las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporacin de nios y nias con necesidades educativas especiales. Ello puede implicar la instalacin de rampas, barras, u otros.
Ordenanza General de Urbanismo y Construcciones ( OGUC), MINEDUC, MINSAL, y JUNJI.
Favorecer el cuidado y conservacin de un entorno natural y artificial externo que ayude a generar
ambientes saludables para los nios: presencia de rboles, plantas y pasto, con contenedores donde se puedan separar los desperdicios para su reciclaje, etc.
102
Bases Curriculares
b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploracin, la curiosidad, la interaccin, el

movimiento y la creatividad. Para ello se recomienda:
Seleccionar materiales de diversas caractersticas: naturales, elaborados, reciclables, de manera
que estos permitan a las nias y nios contactarse con una amplia variedad de recursos. Asimismo, el anlisis de la finalidad pedaggica y las funciones que proporcionan cada uno de ellos son
otra fuente fundamental para precisar los requerimientos que se deben considerar al momento de
seleccionar los materiales.
Cautelar que los materiales estn adecuadamente organizados y seleccionados de acuerdo a las
caractersticas de los nios y de los aprendizajes esperados. La ubicacin, disposicin y organizacin son componentes que enriquecen la relacin de los nios con los materiales. Para ello, es
conveniente ubicarlos a su altura, organizarlos y disponerlos en funcin de criterios compartidos,
de manera que incentiven su manipulacin, experimentacin y posterior orden.
Responder oportunamente a los requerimientos educativos, a travs de la renovacin, organizacin dinmica y funcional tanto de los materiales como del equipamiento, para propiciar diversas
actividades e interacciones (de pequeos grupos, del grupo total).
Integrar elementos (visuales, auditivos, tctiles) de otros mbitos culturales adems de los propios: nacionales, latinoamericanos o de otros contextos, de manera que permitan a los nios ampliar
su visin del mundo y de los elementos que lo componen.
Procurar que la organizacin del espacio y los elementos que se incorporan sean coherentes con
los propsitos educativos que proponen estas Bases. Al respecto es importante, previo a su elaboracin, examinar qu es lo que se pretende favorecer a travs de elementos como mviles, lminas,
murales y tableros. Asimismo se debe cautelar que las imgenes que se seleccionen para ambientar los espacios no sean figuras estereotipadas y aporten realmente a las intenciones educativas y
a los sentidos importantes de las propuestas curriculares.
Favorecer, a travs de la flexibilidad y organizacin de los espacios, diferentes interacciones de
los nios en pequeos grupos, grupos mayores o con el grupo total. Dentro de ello, velar por la
diversidad de espacios internos y externos, reas o rincones que ofrezcan alternativas de actividades, materiales y aportes de los nios.
c) Generar un ambiente fsico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y estticamente agradable que permita a los nios y nias sentirse cmodos y acogidos. Este criterio implica:
Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural de tal forma que, junto con otorgar una
diversidad de experiencias de aprendizaje, se favorezcan a la vez vnculos de identidad con el
ambiente ms cercano y el inters por explorar y experimentar con elementos que estn a su al-
Captulo 4
103
cance. Para promover estos contextos de aprendizaje es importante la incorporacin de elementos

personales significativos para las nias y nios, como algunos juguetes, fotos, u objetos realizados
por sus familiares.
Cautelar que los aspectos estticos tengan relacin con las caractersticas y necesidades de los
nios y nias, el contexto cultural y la funcin que cumple ese determinado espacio. Para ello, es
necesario, por ejemplo, estudiar previamente las formas, los colores y texturas que se van a privilegiar de acuerdo a la ubicacin, la luminosidad, el destino y la frecuencia de uso de los diferentes
espacios. Adems de las caractersticas de desarrollo de los nios, se deben considerar estos
elementos al momento de equilibrar, matizar y combinar formas y colores. Al respecto, es importante destacar que un ambiente de aprendizaje que considere estos factores contribuye al bienestar
de los nios, primera condicin para su desarrollo armnico.
Considerar que las nias y nios tambin requieren participar de la ambientacin de su espacio, de
acuerdo a sus posibilidades. La activa colaboracin en la ambientacin de la sala o lugar donde
habitualmente se desenvuelven es una valiosa oportunidad para que lo sientan ms propio y cercano. Asimismo, la organizacin del equipamiento o la decisin de dnde ubicar un determinado
elemento decorativo son manifestaciones que favorecen la apropiacin del espacio y potencian el
logro de aprendizajes esperados, particularmente los que pertenecen a los ncleos del mbito de
la formacin personal y social.
Tener presente que la ambientacin de los recintos debe conjugar aspectos que posibiliten diferentes expresiones. La incorporacin de obras artsticas de autores conocidos, como la presencia
de elementos propios de la cultura local, regional y nacional, forman parte de la comprensin esttica y culturalmente pertinente de los espacios. La preocupacin de los educadores por favorecer
esta dimensin contribuir a desarrollar la sensibilidad esttica, aspecto fundamental de los aprendizajes vinculados a los lenguajes artsticos.
Considerar que dentro de las comodidades que puede ofrecer un espacio educativo est presente
la necesidad de crear una zona o rea donde las nias y nios puedan descansar o retirarse momentneamente para estar solos.
Considerar dentro de la organizacin y distribucin del espacio un rea o recinto especfico para
acoger a la familia; ello, adems de generar un ambiente ms clido y grato, contribuir a la vez a
facilitar las oportunidades de encuentro y reuniones que beneficiarn las diferentes iniciativas de
participacin.
En sntesis, la seleccin, adaptacin y organizacin de espacios educativos internos y externos, variados, desafiantes y consistentes con los propsitos de estas Bases Curriculares se presenta como
otro recurso fundamental para promover mejores aprendizajes en las nias y nios.
4 Organizacin del tiempo
104
Bases Curriculares

La organizacin de los tiempos de trabajo
La organizacin del tiempo dice relacin con la definicin de los diferentes perodos de trabajo, sus
caractersticas y la secuencia que stos deben asumir para responder a los propsitos formativos
generales que pretenden estas Bases Curriculares, y a la planificacin del currculo que haga cada
comunidad educativa.
Toda modalidad educativa, independientemente de sus particularidades y de los contextos donde se
instale, organiza el trabajo en diferentes perodos de tiempo. Estas organizaciones son a largo, mediano y corto plazo.
Organizacin del tiempo a largo plazo

Sobre la organizacin del tiempo a largo plazo, cabe sealar que la definicin de la extensin de este
tiempo de trabajo es relativa y vara segn los requerimientos de cada comunidad educativa y del tipo
de modalidad de atencin que se va a implementar. Presenta las mayores variaciones en las modalidades de tipo indirectas, no-formales o no-convencionales, ya que de por s su organizacin es ms
abierta y variable a los requerimientos muy propios de las comunidades educativas. Existen alternativas que se llevan a cabo en los doce meses del ao, y otras, que se organizan en pocos meses, por
ejemplo, en los programas estacionales. A su vez, las modalidades formales habitualmente comprenden el ciclo escolar, aunque tambin, se dan diferentes duraciones.
El propsito central de la organizacin del tiempo a largo plazo en toda modalidad de atencin es
definir las principales etapas que sta considerar, sus finalidades, componentes y orientacin durante todo el lapso de tiempo en que se aplicar. Estas etapas, aunque reciben diversos nombres y
formas en las diferentes modalidades, deberan ser desarrolladas, acorde a los criterios ya sealados
en la seccin Planificacin. Entre ellos cabra enfatizar el de flexibilidad, ya que al planificar perodos
extensos en el tiempo se corre el riesgo de no responder con pertinencia y oportunidad a los requerimientos de la comunidad educativa y, en especial, respecto a los nios quienes, por la etapa de
desarrollo en que se encuentran, son muy cambiantes en sus avances. Por ello se requiere revisar
permanentemente esta organizacin y hacer las adaptaciones del caso.
Organizacin del tiempo a mediano plazo

Este tipo de distribucin del tiempo considera lapsos intermedios o de mediano plazo, tales como
perodos semestrales, trimestrales o menores aun. Esta forma de organizacin aporta en cuanto ten-
Captulo 4
105
ga sentido contar con perodos parciales que faciliten y orienten mejor el desarrollo de lo planificado
inicialmente a largo plazo. Los plazos intermedios, por ser de menor extensin en el tiempo, implican una
definicin ms especfica de los objetivos, actividades, recursos y de la evaluacin parcial que se va a
implementar, tanto en lo que se refiere a los nios, las familias, como a los dems agentes educativos.
Organizacin del tiempo a corto plazo

La organizacin a corto plazo generalmente abarca perodos de tiempo desde diarios hasta semanales, aunque su determinacin vara segn las definiciones que hagan las comunidades educativas
sobre su trabajo. Ella posibilita un mayor nivel de especificidad y por tanto facilita el acoger con mayor oportunidad las variaciones de los intereses, necesidades y fortalezas de los nios.
Esta distribucin general del tiempo diario en una secuencia de perodos es fundamental en la
implementacin del currculo, y por tanto de estas Bases Curriculares, e incide tanto en la organizacin de la vida diaria de los nios como en la distribucin de sus aprendizajes. Esta organizacin
recibe diferentes denominaciones en la variedad de modalidades existentes en el pas, (horario de
actividades, jornada de trabajo, rutina diaria, etc.), y puede asumir muchas formas y contenidos segn sea el tipo de modalidad que se est implementando, la cantidad de horas de permanencia de los
nios y su horario de asistencia (maanas, tardes, etc.). Lo esencial es la coherencia con las orientaciones generales de estas Bases Curriculares y, por tanto, la adecuacin a las caractersticas,
necesidades, fortalezas e intereses de los nios, junto con los nfasis curriculares mas especficos
que se hayan definido.
Criterios generales a considerar para organizar el trabajo diario a partir

de las orientaciones de estas Bases Curriculares:
a) La seleccin y duracin de los perodos segn las caractersticas, intereses, necesidades y fortalezas de los nios.
Este criterio dice relacin con varios aspectos a considerar:
El equilibrio de perodos regulares o constantes con los de tipo variables. Para ello se sugiere
alternar ciertos perodos de estabilidad -que son esenciales para favorecer la seguridad y la atencin de las necesidades bsicas de los nios- con la diversidad de actividades que se pueden
ofrecer a travs de los perodos variables. Establecer jornadas estables, familiares, con regularidades, que provean a los nios seguridad y les permiten anticipar situaciones, favoreciendo entonces
su bienestar. Sin embargo, a la vez se deben propiciar situaciones nuevas, variadas y entretenidas,
para favorecer la capacidad de asombro y de descubrimiento permanente de los nios, y otros
tipos de aprendizajes que se aspiran.
106
Bases Curriculares
En relacin a los perodos regulares o constantes como son los de higiene, los de acogida, encuentro y despedida, comentario de noticias, alimentacin, cuidado y adecuacin de su ambiente, etc.,
deben responder a una planificacin, y por tanto, es necesario velar que en ellos se trabajen aprendizajes esperados de los diferentes ncleos y mbitos de experiencias. Sin embargo, stos perodos
deben distribuirse equilibradamente con diversos perodos de actividades variables, segn las caractersticas y necesidades de los nios. A su vez, acorde con el principio de actividad, el rol activo
de los nios en estos perodos regulares es fundamental. Adems debe resguardarse la continuidad entre perodos, debindose cuidar el trnsito entre stos, evitando que no haya esperas
infructuosas. Para ello, es importante la organizacin en sub-grupos y el contar con actividades
alternativas previamente planificadas.
En relacin a los perodos variables, para un adecuado equilibrio y ordenamiento de secuencias,
cabe considerar como criterio bsico la alternancia de actividades: internas con externas; individuales con grupales y/o colectivas; de mayor gasto energtico y de menor movilidad fsica; de iniciacin
de actividades por parte de los adultos, y las que inician los nios. En cuanto a la duracin, su extensin debe ser siempre flexible y variar segn: la etapa de desarrollo de los nios y su capacidad de
atencin, concentracin y perseverancia; los aprendizajes esperados que se pretenden favorecer y
el grado de motivacin especfico de los nios frente a una determinada situacin de enseanzaaprendizaje. La duracin de los perodos debe hacerse de manera tal que permita a los nios tener
tiempo para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar y rehacer, etc., evitando su cansancio.
b) La renovacin de la jornada de trabajo a travs de los perodos ofrecidos as como la duracin de
stos durante el ao debe planificarse atendiendo a los cambios estacionales, los avances y cambios de necesidades de los nios en sus aprendizajes, tiempos de concentracin y de realizacin
de las actividades, como as mismo a su intereses, respondiendo de esta forma al principio de
significacin de estas Bases Curriculares.
c) La importancia de que la jornada se enriquezca con perodos propuestos por los propios nios u
otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad) es un criterio que dice relacin
con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de los nios. Esto responde a los principios
pedaggicos de bienestar y significacin, y a las orientaciones propuestas en la seccin de Comunidad educativa de estas Bases Curriculares. Este tipo de perodos, al igual que todos los dems,
debe ir renovndose segn los intereses y avances de los nios y segn algunos propsitos educativos especficas de las familias y comunidades. Este criterio permite enriquecer la jornada de trabajo
con perodos originales de mayor significacin para los participantes, como por ejemplo, situaciones referidas a contar sueos, inventar historias, expresar afectos, cuidar la naturaleza,
viajar al espacio, desarrollar la espiritualidad u otros similares.
Una organizacin temporal consistente con estas Bases Curriculares implica considerar todos estos
criterios en forma permanente y reflexiva, de manera de contar, por una parte, con perodos de trabajo interesantes, creativos, novedosos, potenciadores de los nios y de sus comunidades y, por otra,
con la posibilidad de realizar los cambios y reorganizaciones que sea necesario en forma oportuna y
acorde a la realidad del grupo de nios y de la comunidad educativa en general.
Evaluacin
Captulo 4
107
Todo desarrollo curricular se lleva a cabo a travs de los procesos de planificacin, implementacin y
evaluacin. Esto implica que debe haber una estrecha interrelacin y coherencia entre estos procesos para una consecucin ms pertinente y eficiente de los aprendizajes a favorecer, criterio
fundamental de estas Bases Curriculares.
En este contexto, se concibe la evaluacin como un proceso permanente y sistemtico, mediante el
cual se obtiene y analiza informacin relevante sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje, para
formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren
el proceso educativo en sus diferentes dimensiones. Esto ltimo implica evaluar tanto los aprendizajes referidos a las nias y nios, como los distintos componentes del proceso de enseanza:
planificacin, comunidad educativa, espacios educativos, organizacin del tiempo, metodologas, recursos, etc., incluyendo la propia evaluacin.
La caracterstica de ser un proceso permanente significa que debe estar presente durante todo el
desarrollo curricular, a travs de la evaluacin diagnstica, formativa y acumulativa. A su vez, la
sistematicidad implica que debe responder a una planificacin y anlisis frecuente.
La evaluacin diagnstica o inicial que se realiza al comienzo del proceso respecto a todas las lneas
de accin que involucra el proyecto educativo (trabajo con el equipo, familia, comunidad), en lo que
comprende a los nios, debe proporcionar la informacin ms completa posible sobre el crecimiento,
desarrollo, capacidades, necesidades y fortalezas de ellos en relacin a los aprendizajes esperados.
Para ello, y en funcin a estas Bases Curriculares, debera considerar los tres mbitos de experiencias para el aprendizaje, sus ncleos y los aprendizajes que se busca que los nios logren. Asimismo,
es importante diagnosticar las formas y estilos de aprender de cada nia o nio. De esta manera, se
puede contar con informacin relevante para la planificacin educativa general, posibilitando ajustarla o modificarla, al entregar un panorama real acerca de las necesidades de aprendizaje del grupo
y de cada nia o nio en particular. Igualmente, orientar sobre los recursos y formas ms adecuadas
que se requieren para favorecerlos.
Los instrumentos de evaluacin a utilizar pueden ser elaborados por agentes externos a la experiencia
educativa, por el propio equipo de trabajo o por ambos. Lo fundamental es que los indicadores evalen
los aprendizajes esperados que los nios deberan tener acorde a su etapa y sus experiencias previas.
La evaluacin formativa o de proceso se realiza de manera continua a lo largo de toda la prctica
pedaggica, aportando nuevos antecedentes en relacin a los aprendizajes de los nios, y respecto
del cmo se realiza el trabajo educativo en las distintas situaciones de enseanza-aprendizaje, para
ajustar o cambiar la accin educativa. La evaluacin formativa de los nios se puede realizar a partir
de la informacin cualitativa obtenida a travs de registros de observacin (cualquiera sea su formato), as como tambin a partir de indicadores que pueden elaborar los propios educadores respecto
de los aprendizajes esperados que se han favorecido.
5 Evaluacin
5 Evaluacin
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Bases Curriculares
La evaluacin sumativa, acumulativa o final que se realiza al culminar un ciclo, tiene como finalidad
determinar el grado en que nias y nios han alcanzado los aprendizajes esperados en los tres mbitos de experiencias para el aprendizaje. Debe ofrecer adems informacin que permita retroalimentar
y evaluar la planificacin, la metodologa, los materiales, el espacio educativo, la organizacin del
tiempo y el trabajo de la comunidad educativa. Tambin pueden existir evaluaciones del impacto de
los aprendizajes sobre el desarrollo infantil y del programa en su conjunto.
Otros aspectos importantes de considerar son aquellos referidos al crecimiento (tales como peso,
talla, circunferencia craneana, etc.). Para ello existen en el pas diversos procedimientos, tcnicas y
tablas determinados por los organismos competentes del rea de salud, que establecen los instrumentos y actualizan las normas para realizar las comparaciones y evaluar el crecimiento de los nios.
La seleccin de situaciones e indicadores relevantes para evaluar los aprendizajes

La evaluacin en educacin parvularia se reconoce como uno de los procesos ms desafiantes y
complejos de realizar para que efectivamente aporte al enriquecimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Depende en gran parte de las habilidades del educador para observar, registrar y
seleccionar las situaciones relevantes y pertinentes que permitan evaluar los aprendizajes esperados. Igualmente compleja es la formulacin de juicios valorativos para establecer la adecuada
orientacin que surge de cada situacin.
Es por tanto de gran importancia que la seleccin de situaciones e indicadores que el educador concibe como fundamentales para evaluar los aprendizajes esperados responda a las caractersticas
particulares de su grupo de nias y nios, y de la comunidad educativa en general.
Respecto a la evaluacin de los aprendizajes de los nios, la informacin cualitativa es sin duda la
que aporta mayor claridad respecto a qu, cundo y cmo han aprendido. Este enfoque implica la
aplicacin de una serie de instrumentos y tcnicas centrados en la observacin individual o grupal de
los nios y que pueden ser ms abiertos o ms estructurados. Entre los que se consideran ms abiertos, los registros anecdticos individuales o grupales dan cuenta descriptivamente de las respuestas
de los nios a un determinado aprendizaje. Igualmente las escalas de apreciacin, calificacin o
evaluacin, que gradan las posibles respuestas de los nios, permiten discriminar diferencias ms
cualitativas en el logro de los aprendizajes de cada uno de ellos. Las listas de cotejo o de control, que
posibilitan registrar aprendizajes de muchos nios trabajando en forma simultnea, si bien proporcionan menos informacin respecto al proceso de aprendizaje, permiten evaluar algunos aprendizajes
esperados cuyos logros se aprecian en indicadores cuantitativos: ampliacin del vocabulario, nmeros empleados en el conteo, entre otros.
Una forma de complementar la informacin obtenida es considerar las muestras del trabajo de los
nios, dibujos, creaciones tridimensionales, formatos de sus propias planificaciones, filmaciones
y/o grabaciones de sus emisiones y actividades en diferentes etapas del proceso. Algunas de ellas
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109
adquieren una gran importancia, especialmente en los aprendizajes de los primeros meses de vida,
en los cuales es difcil detectar evidencias de ellos.
Lo fundamental es que los indicadores que se seleccionen -cuantitativos y cualitativos segn sean los
aprendizajes a evaluar y las situaciones en las que stos se desarrollan- apunten a lo esencial de
estos aprendizajes, evitando derivarse a otros aspectos. Esta recomendacin implica no slo que el
indicador sea observable, preciso y directo en su especificacin, sino que muchas veces es necesario
detectar evidencias sutiles, que indican efectivamente que la nia o el nio ha avanzado en ese aprendizaje. Cabe adems considerar que se requiere de ms de una situacin evaluativa para confirmar el
avance de un nio en ese aprendizaje, siendo importante tambin que el contexto donde l manifiesta
sus posibles logros sea lo ms habitual posible, evitando que la situacin evaluativa se transforme en
un momento aislado del proceso de enseanza-aprendizaje, y en condiciones artificiales.
Al aplicarse todos estos procedimientos en funcin de los aprendizajes esperados, debe integrarse la
informacin obtenida con el fin de emitir el juicio valorativo que permita la toma de decisiones. Es
importante que la informacin que se obtenga permita tener una visin de conjunto y secuenciada en
el tiempo, que propicie el apreciar la evolucin de la nia y del nio durante su permanencia en algn
programa de educacin parvularia. Por lo mismo, resulta fundamental en este proceso analizar, por
una parte, en qu mbitos y ncleos de aprendizaje los nios han ido progresando y en qu otros se
han ido produciendo estancamientos o retrocesos; y, por otro, identificar qu aprendizajes priorizados
en la planificacin mantienen un ritmo de enriquecimiento adecuado y en cules van apareciendo
dificultades, para saber cmo afrontarlas.
Por otra parte, cabe considerar que siempre que se evala se debe hacer una comparacin en relacin a algn referente o criterio. Para emitir un juicio valorativo pueden tomarse como referencia
diferentes marcos: uno de ellos
es aquel establecido por especialistas (generalmente externos
a la comunidad educativa), que
se basa en normas y que ofrece
una visin ms homognea de la
forma y momento en que se producen los aprendizajes en los
nios. Las Bases Curriculares
constituyen un posible marco referencial para tales juicios valorativos. Este enfoque se traduce
habitualmente en la expresin de
lo que es esperable para su etapa y es til en la comparacin
de una norma entre grupos distintos. Los resultados de tal com-
5 Evaluacin
5 Evaluacin
110
Bases Curriculares
paracin deben analizarse considerando los aprendizajes que nias y nios poseen como grupo y
personalmente, de tal manera de generar los cambios y apoyos necesarios para que aquellos con
puntos de partida diferentes en relacin a sus aprendizajes logren los esperados de estas Bases Curriculares, que son considerados esenciales en la educacin de los primeros aos de vida.
La participacin de la familia
Los procedimientos evaluativos, dentro de un planteamiento de desarrollo curricular construido para
una comunidad educativa en particular, involucran tambin la participacin de diferentes agentes
educativos en ciertas instancias. Esta participacin favorece el abordar desde diferentes puntos de
vista importantes etapas del proceso. En este contexto, las apreciaciones de la familia, e incluso la de
los mismos nios, adquieren un carcter retroalimentador, enriqueciendo el proceso de enseanza
aprendizaje.
Respecto a la familia, cabe tener presente que los apoderados son los que ms conocen a sus hijas e
hijos, por lo que la informacin que aportan tiene especial importancia. Esta informacin puede recogerse a travs de entrevistas, informes peridicos y a travs del dilogo permanente con ellos. Una
forma de participacin en el proceso de evaluacin es invitarlos a aplicar algunas estrategias factibles de ser empleadas por ellos en sus contextos familiares, con el fin de compartir y cruzar la
informacin obtenida por el educador.
Los informes a las familias

Los informes a los padres sobre la evolucin y el progreso de las nias y nios son fundamentales.
Estos deben ser documentos frecuentes, fcilmente comunicables, que ayuden a visualizar y apoyar
el proceso educativo que se est realizando. Es importante cuidar los juicios y apreciaciones que se
hacen de las nias y nios, ya que el aprendizaje es un proceso permanente y los logros son cambiantes y modificables. Por ello, se debe entregar informacin significativa acerca de los avances y
especialmente de las fortalezas y potencialidades, considerando tambin aquellos aprendizajes que
requieren un mayor apoyo conjunto. Entregar una visin positiva de los nios ayuda a aumentar las
expectativas que se tiene de ellos, potencia su autoestima y hace que se preste mayor atencin a sus
logros, promoviendo una mayor confianza en sus capacidades y un mejor apoyo en aquellos aspectos
que requieren mayor desarrollo.
Hay nias y nios que pueden presentar problemas emocionales, de retraso en el desarrollo o respecto de algn aprendizaje en especial. Es importante no dar opiniones perentorias que pueden afectar y
condicionar la actitud y comportamiento de los padres con respecto al nio, pero tambin es fundamental desarrollar una actitud de alerta para detectar precozmente los problemas de crecimiento,
desarrollo y aprendizaje y, de esta manera, actuar a tiempo. En esos casos se debe informar a los
padres cuidando de plantear estos temas como una preocupacin, y orientndolos para que acudan a
Captulo 4
111
un especialista que evale al nio en forma ms precisa. Tambin se debe considerar la diversidad de
ritmos y caractersticas entre los diferentes nios y nias -criterio a tener presente en forma muy
particular, en el caso de aquellos con necesidades educativas especiales- y la oportunidad de los
procesos de evaluacin. Esto significa, por ejemplo, que al ingresar un nio a cualquier programa de
educacin parvularia difcilmente evidenciar todos los aprendizajes que ha alcanzado, por razones
de confianza y seguridad, debiendo entonces seleccionarse otros momentos para la evaluacin de
otros aprendizajes esperados.
La evaluacin de los adultos responsables del proceso de enseanza-aprendizaje

Respecto a la evaluacin de los diferentes componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, uno
de los factores claves que debe evaluarse peridicamente es el desempeo de los diversos agentes
educativos en relacin a la efectividad con que se ha desarrollado el proceso. La autoevaluacin de
los adultos en relacin a su labor pedaggica en la organizacin y gestin de los diversos elementos
y factores curriculares que se ponen en juego se hace fundamental al momento de considerar variables que no dependen del nio y la nia y que pueden haber influido en el logro de los aprendizajes.
5 Evaluacin

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Bases Curriculares

Los dibujos incluidos en este documento

Bases Curriculares de la Educacin Parvularia

Desarrollo, aprendizaje y enseanza

Educacin parvularia: fin y objetivos generales

Componentes estructurales de las Bases Curriculares

Ambito 1: Formacin personal y social

Ncleo de aprendizajes: Convivencia

Ncleo de aprendizajes: Lenguaje verbal

Ncleo de aprendizajes: Autonoma

Ncleo de aprendizajes: Lenguajes artsticos

Ncleo de aprendizajes: Identidad

Ambito 3: Relacin con el medio natural y cultural

Ncleo de aprendizajes: Seres vivos y su entorno

Contextos para el aprendizaje: criterios y orientaciones

Organizacin del tiempo

Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden

La educacin parvularia y el rol del educador(a) de

Desarrollo, aprendizaje y enseanza

Se visualiza a la nia y el nio como una persona en crecimiento, que

El conjunto de principios anteriormente planteados: los de actividad,

Seres vivos y su entorno

Componentes estructurales de las Bases Curriculares

Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin

Aprendizajes esperados. Especifican qu se espera que

Ncleos de aprendizajes. Son ocho y corresponden a focos

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se organizan en

Ambitos de experiencias para el aprendizaje

Ciclos: fundamentacin y propuesta

desde los primeros meses

seis aos o su ingreso a

desde los tres hasta los

En relacin a los aprendizajes esperados que se proponen para cada ciclo,

A continuacin, se caracteriza cada mbito de experiencias para

Ambito Formacin personal

Ambito Relacin con el medio

Ambito de experiencias para el aprendizaje

a los otros, ponindose en su lugar y

miembro activo de su familia y su comunidad.

El ncleo de Identidad comprende los

Dada la importancia de la familia en la

El ncleo de Convivencia aborda los

El ncleo de Autonoma considera los

Ambito Formacin personal

Ambito Formacin personal

Se refiere a la adquisicin de una progresiva capacidad del nio para valerse

Adquirir en forma gradual una autonoma que le

Ambito Formacin personal

1. Adaptarse a ciertas rutinas bsicas

7. Manifestar iniciativa para relacionar-

14. Reconocer progresivamente su au-

vinculadas a la alimentacin, vigi-

se con otros, expresando sus propias

tovala, utilizando su repertorio de

lia, sueo e higiene, dentro de un

formas de vincularse y estrategias

posibilidades para la realizacin de

contexto diferente a su hogar y sen-

para mantener las interacciones.

actividades en distintas situaciones.

sible a sus necesidades personales.

15. Iniciar progresivamente la comuni-