UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN

INCIDENCIA

DEL

ROMPECABEZAS

EN

EL

DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO; EN LOS NIOS Y NIAS DEL

SPTIMO AO DE EDUCACIN BSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA
MUNICIPAL OSWALDO LOMBEYDA DURANTE EL AO LECTIVO 2015 2016, EN EL DISTRITO METROPOLITANO DE QUITO.

Lic. Sal Santacruz

Lic. Gloria Paulina Arias
AUTORES

Quito - Ecuador

INTRODUCCIN

En la Unidad Educativa Oswaldo Lombeyda, se refleja un alto ndice de razonamiento

matemtico en los estudiantes de sptimos aos de educacin bsica.
Esta investigacin es importante porque el problema del razonamiento en los nios y
nias falta desarrollar la lgica matemtica tomando en cuenta que el objetivo de la
educacin es potenciar su aprendizaje a travs de las experiencias significativas para
desarrollar sus capacidades, habilidades y destrezas; siendo un problema a nivel
gubernamental e institucional.
El desempeo de la educacin en la actualidad no es slo la de recoger y transmitir el
saber acumulado, sino tambin el de formar hombres y mujeres capaces de solucionar
sus necesidades.
Los estudiantes, de manera natural, buscan explorar, experimentar, jugar y crear.
El puzzzle es una tcnica de aprendizaje cooperativo que se basa en la contribucin de
los estudiantes para alcanzar un objetivo comn. Esta tcnica tambin conocida como
Tcnica de Rompecabezas es un juego que presenta la imagen de un objeto, animal,
personaje o escenas desintegradas en cortes. El nio/a debe recomponer el todo
guindose por lo colores y las lneas.
Luego de la aplicacin de este proyecto esperamos que nuestros estudiantes superen en
un 80% al menos, esta enorme dificultad que aqueja a nuestra institucin y de esta
manera mejorar el pensamiento lgico numrico que sirve para analizar, razonar,
justificar o probar razonamientos.
Es importante

proponer ciertas recomendaciones que podran ser tiles para la

Institucin educativa como la de proveer un ambiente de aprendizaje eficaz tomando en

cuenta la naturaleza de quien aprende, fomentando en todo momento el aprendizaje
activo, que el nio/a aprenda a travs de su actividad, describiendo y resolviendo
problemas reales, adems debe propiciar actividades que permitan que el estudiante
explore su ambiente, curioseando y manipulando los objetos que le rodean.
NDICE GENERAL

Contenido
CAPTULO I.................................................................................................... 4
EL PROBLEMA................................................................................................ 4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................................4
2

CAPTULO II................................................................................................. 10
MARCO TERICO......................................................................................... 10
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.................................................................10
OBJETIVOS DE LOS ROMPECABEZAS...........................................................10
TIPOS DE ROMPECABEZAS...........................................................................11
CLASIFICACIN DE ROMPECABEZAS...........................................................14
IMPORTANCIA DE LOS ROMPECABEZAS.......................................................15
BENEFICIOS DE LOS ROMPECABEZAS..........................................................16
PROCESOS DE UN LOS ROMPECABEZAS.......................................................16
MTODO DEL ROMPECABEZAS....................................................................18
LAS HABILIDADES MATEMTICAS...............................................................27
CAPTULO III................................................................................................ 31
METODOLOGA............................................................................................ 31
DISEO DE LA INVESTIGACIN....................................................................31
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN........33
Validez........................................................................................................... 33
CONFIABILIDAD........................................................................................... 35
CAPTULO IV................................................................................................ 36
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS........................................36
4.1. Anlisis estadstico de los instrumentos aplicados a los estudiantes.......................36
NMERO DE ITEM......................................................................................... 50
DIFERENCIA DE LAS DESVIACIONES TPICAS................................................50
CLCULO DE LA DESVIACIN TPICA TOTAL.................................................50
PLAN PILOTO................................................................................................ 51
CAPTULO V.................................................................................................. 55
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................55
BIBLIOGRAFA............................................................................................... 59
LINOGRAFA.................................................................................................. 59

CAPTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Existe falta de razonamiento lgico matemtico.- la utilizacin de metodologas

o tcnicas no bien utilizadas

No resuelven problemas planteados presentados en los cuadernos de ejercicios.pocas horas de clase por bloque realizando verificacin de resultados.

No le dan la importancia debida a la resolucin de problemas.- el uso de

estrategias poco motivadoras que incentiven al estudiante desarrollar la
resolucin de problemas

CONTEXTUALIZACIN
El bajo nivel de razonamiento lgico matemtico es un problema que se est dando en
la actualidad a nivel de Ecuador y de Amrica latina, debido a muchos factores que
inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje de los pases subdesarrollados,
originados por la mala administracin de los gobiernos la aplicacin de sistemas
educativos que no es tan acorde a la realidad social de sus gobernados, sino a sus
propios intereses polticos, afectando directamente a la educacin en relacin a la poca o
ninguna capacitacin de los maestros, a la asignacin insuficiente de recursos
econmicos para que los estudiantes.
Los resultados de la aplicacin de las pruebas a los nios de sptimo A y B de
educacin bsica fueron muestras suficientes para demostrar el bajo nivel de
razonamiento lgico matemtico que los estudiantes de esos niveles de educacin tenan
y su incidencia en el aprendizaje, llevndonos a reflexionar y a meditar que el sistema
educativo, con sus polticas, leyes, aplicacin de programas tradicionales, docentes sin
preparacin, desmotivados sin inters de superarse, y en general todos los involucrados
en el aspecto educativo estbamos mal y que se necesitaba de urgencia hacer cambios
profundos que logren una reestructuracin en nuestro sistema educativo que garantice a
nuestros alumnos mejores aprendizajes que logren en los estudiantes desarrollar
destrezas para alcanzar capacidades de plantear y resolver problemas con variedad de
estrategias, metodologas.

El aprendizaje de los alumnos y sus rendimientos acadmicos a nivel de los nacional se

han visto afectados por los bajos niveles de razonamiento lgico matemtico que han
desarrollado los alumnos en los procesos de matemtica o por su mala aplicacin. El

razonamiento lgico matemtico es un hbito mental y como tal debe ser desarrollado
mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar analticamente que debe
ser puesto en funcionamiento por el estudiante desde sus primeros aos.
Ensear con equidad no significa que los estudiantes deban recibir la misma instruccin,
sino que les proporcionen las mismas oportunidades y facilidades para aprender
conceptos matemticos significativos y lograr los objetivos propuestos para esta rea.
En la escuela Municipal Oswaldo Lombeyda de la ciudad de Quito, parroquia de
Guamani Sector de San Fernando, provincia del Pichincha, existe un deficiente
razonamiento lgico matemtico que a criterio de los docentes se evidencia en la poca
agilidad mental al resolver problemas cotidianos, y ello, trunca los procesos y retrasa el
avance de aprendizajes planificados. Esta situacin se observa desde los primeros aos
que el nio forma parte del sistema escolarizado.

Los alumnos son incapaces de completar, hacer series, tienen poco vocabulario, pocas
destrezas psicomotoras; a todo esto contribuye negativamente la falta de educacin de
los padres que no ayudan a la formacin y desarrollo de la inteligencia del nio, estos
problemas se vienen arrastrando cada ao y a veces se agudiza ms por el
desconocimiento y la aplicacin de procesos de enseanza aprendizaje caducos, que en
nada benefician a los estudiantes, sino que al contrario logran que a los estudiantes no
les guste la matemtica; dando como resultado estudiantes con pocas capacidades y
destrezas de razonamiento lgico, alumnos poco interesados 0e irresponsables en el
cumplimiento de tareas escolares y extracurriculares.

Anlisis critico
El aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se ponen de manifiesto dentro
de este proceso, no son un fenmeno aislado, lo podemos constatar no solo en Ecuador
sino en la mayora de los pases de Amrica latina, se evidencia con signos externos
como desinters, rechazo, poca atencin, dificultad para seguir las instrucciones del
5

docente, tendencia a la mecanizacin de los procedimientos, la copia y la

memorizacin.
Se le asigna al aprendizaje de las matemticas la capacidad de transferir sus logros o
fracasos a las dems asignaturas y adems generar problemas de conducta y deterioro de
la autoestima por lo que hoy por hoy constituye un macro problema que exige pronta
solucin.
Prognosis
Ante la falta de secuencia del aprendizaje de esta asignatura, la carencia de
aprestamiento matemtico en los primeros aos de escolaridad, la no inclusin , y los
procedimiento frontales para ensear a un grupo; si en el hogar no se fomenta de una
manera sencilla pero constante las habilidades de clculo y de resolucin de problemas
y si por otro lado los docentes no asumen la responsabilidad de terminar con este gran
problema educativo, entonces en el futuro nos encontraremos con una verdadera
discapacidad intelectual, hay que tener presente que la matemtica es la puerta que abre
el mundo de la ciencia, la fsica actual, la informtica los grandes inventos del futuro, se
sustentan en un gran dominio del pensamiento lgico y si este no se fomenta
adecuadamente nuestros nios y jvenes estarn condenados a formar parte de un
mundo sin desarrollo ni perspectivas.
Para desarrollar las habilidades lgico deductivo, es importante realizar una
planificacin secuenciada que le permita la nio avanzar en forma ordenada en la
adquisicin del conocimiento, el mismo que debe ser resultado de la aplicacin de
tcnicas activas, dinmicas en contextos autnticos y de acuerdo a su desarrollo
cronolgico.
FORMULACIN DEL PROBLEMA
En consecuencia de lo mencionado en el planteamiento del problema se evidencia la
necesidad de investigar:
Cmo incide los rompecabezas en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en
los Estudiantes de 7 aos de educacin bsica de la UEMOL, periodo 2015-2016?

HIPTESIS A INVESTIGAR
Gestin experimental
El uso del rompecabezas

influye

en el razonamiento lgico-matemtico en los

estudiantes de sptimo ao de educacin bsica de la UEMOL.

Gestin de control
El no utilizar rompecabezas afecta en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico
en los estudiantes de sptimo ao de educacin bsica de la UEMOL.
OBJETIVOS.
Objetivo General
Determinar la influencia del uso del rompecabezas en el desarrollo del pensamiento
lgico-matemtico en los estudiantes de sptimo ao de Educacin General Bsica de la
Unidad Educativa Municipal Oswaldo Lombeyda del ao lectivo 2015-2016.
Objetivo Especfico

Disear una estrategia para el uso del rompecabezas orientado al pensamientoz

lgico-matemtico

Identificar el desarrollo lgico-matemtico en los estudiantes de 7 ao de

educacin general bsica.

JUSTIFICACIN
Este proyecto tiene como finalidad el mejoramiento o avance del razonamiento lgicomatemtico en los estudiantes de sptimo ao de Educacin General Bsica de la
Unidad educativa Municipal Oswaldo Lombeyda en respuesta a los objetivos no
conseguidos en una propuesta anterior que careci de estudio y anlisis previo.

Este proyecto se hace factible por la necesidad apremiante de la institucin por

optimizar la calidad y el perfil de salida de nuestros egresados y de los educandos que
han puesto en nosotros su confianza desde los primeros aos de su formacin y por el
apoyo incondicional de las autoridades, personal docente y padres de familia que
estamos comprometidos con el desarrollo del grupo humano que est bajo nuestra
responsabilidad.
Esta investigacin contribuir con el cumplimiento de la visin y de la misin
institucional permitindole al establecimiento ofertar una educacin de mayor calidad.
Es preciso resaltar que al logro de los objetivos propuestos ser de gran impacto en
nuestra comunidad educativa, permitindonos mostrar la excelencia de la formacin
impartida en nuestros salones de clase.
Los que irrefutablemente sern beneficiados de los logros obtenidos por el
cumplimiento de los objetivos planteados en este proyecto sern los estudiantes, que
vern en su desempeo plasmado el esfuerzo organizado de todo un contingente de
profesionales ocupados en su desarrollo integral para impulsarlos al xito en la
sociedad.

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

VARIABLE

DEPENDIENTE

INDICADORES

TCNICAS

-Transporte
-Construccin
-Combinacin
Anticuados con
clavijas de madera
-Cartn
-Con dibujos
escondidos
-Dibujo(diferencias)
-Lgica
-Dichos Crpticos

Variable
Independiente
Tipos

ROMPECABEZAS

Observacin directa

-Nmero de piezas
-Tamao de piezas
-Forma de la pieza
-Dos o tres
dimensiones

Clasificacin

Analtico
Lgico
Creativo
Practico

Variable Dependiente
Pensamiento

- Comprensin de
conceptos
-Estrategias
Operativas
-Resolucin de
problemas
-Razonamiento y
Demostracin

Capacidades
RAZONAMIENTO
LGICO-MATE
MATICO

CAPTULO II.

Test

MARCO TERICO.
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Fernndez M. (1993, p. 53) dice que: El rompecabezas es un juego que presenta la
imagen de un objeto, animal, personaje o escenas desintegradas en cortes. El nio debe
recomponer el todo guindose por los colores y las lneas.
Kappelmayer M. y Menegazzo L. (1974, p. 64) afirma que: Los rompecabezas son
juegos que aportan fundamentalmente, la posibilidad de lograr, mediante ejercicios
manuales de coordinacin visomotriz, el desarrollo de la capacidad de anlisis y
sntesis, a travs de sucesivas desintegraciones e integraciones del todo y sus partes.
Martnez M. citado por Ibez R. (2012, 1) nos dice que: Los rompecabezas han sido
diseados con la finalidad de poder desenvolver mltiples habilidades mentales,
primero est la ubicacin espacial, luego la coordinacin visomotriz y por ltimo el
desarrollo de la memoria; son tiles en todas las edades, desde los 2 aos inclusive hasta
los 80 en adelante
Por consiguiente el nio puede ser iniciado en este juego desde los 3 aos de edad. Al
ser conocido tambin como el juego de paciencia que consiste en componer
determinada figura combinando cierto nmero de pedacitos de cartn, madera, plstico,
etc., en cada uno de los cules hay una parte de la figura.
OBJETIVOS DE LOS ROMPECABEZAS
Navarro S. y Gonzlez R. (2008, 1) nos dice que:
a) Desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis mediante la integracin y
desintegracin parte todo.
b) Para el control motor y ajuste de movimientos finos.
c) Para desarrollar la capacidad de atencin y la capacidad de observacin, as como la
memoria visual, y para estructurar el espacio.
d) Los de escenas con muchos elementos son tiles para la adquisicin de vocabulario,
narracin de historias, descripcin de objetos, etc.
e) En general se pueden utilizar para adquirir conceptos matemticos: muchas piezas,
pocas piezas; grande pequeo, etc.
TIPOS DE ROMPECABEZAS
Segn la pgina web Rompecabezas.com (2014, p 1) en uno de sus artculos
menciona que: Cuando hablamos de rompecabezas, generalmente nos referimos a un

10

tipo de juego caracterstico: el de piezas entrelazadas que, al ser colocadas cada una en
su lugar, forman una imagen. Pero hay muchsimos juegos de rompecabezas diferentes,
aunque todos tienen una caracterstica en comn: se trata de resolver un enigma, ya sea
a partir de informacin ordenada de forma aleatoria (piezas o datos), o cumpliendo una
consigna determinada.
a) Los rompecabezas de construccin: Son aquellos en los que se debe armar una forma
en 3 dimensiones. Las piezas pueden tener distintas formas y, en general, slo encajan
de una nica manera, como sucede con el Cubo de Soma (7 piezas que forman un cubo).
Otro rompecabezas de este tipo, muy conocido, es la Torre de Hanoi, en el que se debe
trasladar una serie de piezas de un soporte a otro, siguiendo ciertas reglas.
b) Los rompecabezas de transporte: Son aquellos en los que se debe trasladar un objeto
de un punto a otro de un esquema o tablero, siguiendo ciertas reglas. Los ms conocidos
de este tipo son el Sokoban, Rush Hour, el Viaje del Caballero y los laberintos.
c) Los rompecabezas de combinacin: Son los que requieren de una serie de
movimientos secuenciales para su complecin, partiendo de un orden aleatorio. Es el
caso del Cubo de Rubik y los similares: Bedlam Cube, Skewb, Impossiball, Pyraminx,
Magic 120-cell y, en dos dimensiones, el Klotski, el 15, los del tipo 7x7.
Tambin hay rompecabezas online matemticos-geomtricos-lgicos, como el
Haberdasher's Puzzle, Tangram, Kakuro, Los Siete Puentes de Konigsberg, y todos
aquellos rompecabezas considerados insolubles. Y rompecabezas de palabras, como
los anagramas y las palabras cruzadas.
Estas definiciones se prestan muchas veces a confusin, ya que un mismo juego
rompecabezas puede ser considerado como de dos categoras diferentes. El juego del 15,
por ejemplo, es, para algunos un rompecabezas de transporte y, para otros, uno de
combinacin.
En general, podramos decir que cualquier enigma que debe ser resuelto, cualquiera
sea el tipo, soporte o naturaleza, puede considerarse un rompecabezas.
Becky L. Spivey, M. Ed. Y Susie S. Loraine, M.A., CCC-SLP (2010, p 245) da a
conocer los siguientes tipos de rompecabezas:
a) Rompecabezas anticuados con clavijas de madera: Son los rompecabezas con piezas
grandes de plstico o goma espuma que tienen un dibujo completo en cada uno son un
gran lugar para empezar con nios pequeos y jvenes. Estos rompecabezas simples
tpicamente tienen de dos a treinta piezas grandes de clavijas que caben en espacios
especficos en la bandeja de fondo. Estos ayudan a fomentar la coordinacin de mano a

11

ojo, los conceptos espaciales, y la resolucin de problemas. Usted puede encontrar

rompecabezas como estos para ayudar a ensear formas, nmeros, letras, animales, la
vida hogarea, etctera. Introduzca un rompecabezas con pocas piezas primero, luego
gradualmente presente rompecabezas que aumentan en piezas y complejidad. Anime el
habla y el desarrollo de vocabulario mientras juega con rompecabezas nombrando las
piezas para los nios y pidindoles que repitan los nombres. Esto es una vaca. La vaca
dice Moo! Ahora t dices vaca. Si los nios tratan de poner las piezas en lugares
equivocados, djelos al principio. Permtales la oportunidad de explorar las formas de
cada pieza y espacio. Aydelos a mirar las caractersticas de cada forma; bordes rectos,
curvas, y puntas. Use la ayuda de mano sobre mano si es necesario.
b) Los rompecabezas de cartn: Que tienen piezas con diferentes formas que caben
juntas en una manera especfica para hacer un dibujo ms grande. Este tipo de
rompecabezas ayuda a desarrollar conceptos espaciales y de razonamiento ya que los
jugadores tienen que analizar las formas ms cerca. Intentar y equivocarse al poner las
formas juntas es esencial. Usted puede encontrar rompecabezas con fotos, dibujos
animados, geografa, ciencia, y otros tipos de escenas en el frente de la caja. Esto ayuda
a guiar a los jugadores a clasificar piezas por color o patrn al ellos tratar de
lgicamente ponerlas juntas para completar una escena.
c) Los rompecabezas con dibujos escondidos: Estos ayudan a desarrollar habilidades
visuales cuando los jugadores usan sus ojos para encontrar los dibujos escondidos o las
diferencias sutiles. Con un rompecabezas de dibujos escondidos, los jugadores filtran
a travs de un dibujo de fondo detallado para encontrar un dibujo escondido ms
pequeo. Los rompecabezas con un dibujo escondido con ms detalles y ms pequeo
hacen que el rompecabezas sea ms complejo.
d) Los rompecabezas de dibujo: Estos incluyen la bsqueda de una foto o un dibujo en
donde los jugadores tienen que comparar dos dibujos casi idnticos e identificar las
leves diferencias. Ya cuando las diferencias se convierten obvias, el rompecabezas se
pone ms difcil. Un terapeuta ocupacional muchas veces usa estos tipos de
rompecabezas en terapia para trabajar en habilidades de percepcin visual.
e) Los rompecabezas de busca palabras: Estos requieren que los jugadores busquen en
filas y columnas de letras para encontrar una palabra especfica que est intercalada
verticalmente, horizontalmente, diagonalmente, al revs, etctera.

Este tipo de

rompecabezas ayuda a fortalecer la percepcin visual (como los rompecabezas con

dibujos escondidos) y la discriminacin de letras.

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f) Los crucigramas: Que requieren que los jugadores usen pistas para descifrar una
palabra especfica y escribir cada letra en el cuadrito correspondiente que superpone con
otras palabras en el rompecabezas
Estos rompecabezas pueden ser tiles para desarrollar y aprender vocabulario
(antnimo, sinnimo, hecho). Los educadores usan crucigramas para repasar el material,
prepararse para exmenes, o como una evaluacin de los hechos que los estudiantes
estn aprendiendo en la escuela. Los crucigramas tambin son tiles en el desarrollo de
habilidades de razonamiento y planificacin. Los crucigramas simples pueden tener
cinco palabras o ms y los ms complejos tienen cientos de palabras.
g) Los rompecabezas de lgica: Que presentan datos que los jugadores tienen que
juntar para resolver el rompecabezas. Estos pueden ser ms difciles para nios que
carecen de una habilidad de razonamiento, inferencia, y para predecir. Sin embargo, con
instruccin y prctica, los nios pueden aprender cmo organizar datos ponindolos en
un cuadriculado y deduciendo o resolviendo la falta de datos para resolver el
rompecabezas.
h) Los dichos crpticos: Que requieren que los jugadores descifren un dicho famoso al
sustituir letras por otras letras. Por ejemplo, la letra A es igual a la letra W
significando que el jugador debe escribir una A dondequiera que hay una W, y
sucesivamente. Un jugador frecuente de dichos crpticos eventualmente aprende otras
estrategias y pistas sobretiempo para sustituir y resolver el rompecabezas rpidamente
como por ejemplo, si una letra es la nica sta debe ser igual a una A, E, O, U,
Y porque stas son las nicas palabras que consisten de una letra en el idioma
espaol. i) El juego sudoku: Que requiere que los jugadores tracen nmeros del 1 al 9
en un cuadrillado cuadrado sin repetir cualquiera de los nmeros en una cierta rea. Los
nmeros 1 al 9 deben estar en cada fila, cada columna, y cada caja de 3 por 3 sin ser
repetidos. Los jugadores deben tener fuertes destrezas de planeamiento e inferencia para
ser buenos jugadores de sudoku, pero tratar una y otra vez es el maestro. Los
rompecabezas empiezan en un nivel fcil donde los nmeros ya estn en posicin en el
cuadrillado y el jugador solamente necesita usar los nmeros que no han sido usados
todava. Segn el rompecabezas aumenta en dificultad, menos nmeros estn en
posicin.
CLASIFICACIN DE ROMPECABEZAS
Segn Machuca M. (2014, p 1) los rompecabezas pueden clasificarse en:

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a) Nmero de piezas: Por lo general estos rompecabezas se clasifican por el nmero de

piezas. Por lo general mientras ms piezas tienen ms complicado y mayor dificultad
presenta. Hay rompecabezas tan simples como 3 piezas ideales para preescolares y tan
complicados como 10,000 piezas para adultos muy experimentados o hasta 24,000
piezas para los que desean un reto realmente gigantesco.
b) Tamao de la pieza: Nuevamente el tamao de la pieza est relacionado al nivel de
dificultad del rompecabezas. Los rompecabezas ms sencillos por lo general vienen en
piezas grandes. Es comn ver rompecabezas para nios en piezas gigantes. Estos
rompecabezas se arman en el piso pues requieren un gran espacio para ser completados.
Los rompecabezas de muchas piezas tienden a tener piezas ms pequeas.
c) Forma de la pieza: La forma de las piezas clsicas son ms fciles de armar. Un
rompecabezas de piezas clsicas tendr las piezas de los bordes con esquinas definidas y
las piezas del interior con puntas redondeadas que encajan en piezas con indentaciones
redondeadas.

Sin embargo, muchos rompecabezas para adultos tienen formas

irregulares y muchas veces no tienen bordes definidos. Estos rompecabezas son mucho
ms complicados.
d) Dos y tres dimensiones: La nueva modalidad de rompecabezas son los de tres
dimensiones en donde debers construir el rompecabezas pensando en una figura
concreta como un edificio o un objeto. El nivel de dificultad de estos es mucho ms
elevado que los de dos dimensiones.
IMPORTANCIA DE LOS ROMPECABEZAS
Vargas J. (2012, p 1) afirma que: La importancia de armar los rompecabezas en el
nivel de educacin inicial, es que ayudar al nio en el estudio de las matemticas ms
adelante, este ejercicio aparentemente manual, pues no es solo un simple juego o
entretenimiento sino que va acompaado de un proceso de pensamiento, si nos damos
cuenta no solo se trata de ir colocando y encajando cada pieza, sino que todo esto vaya
teniendo una forma y un sentido al final.
Para lograr armar un rompecabezas el nio utilizara su sentido de la vista, su sentido
del tacto y adems sus primeros razonamientos lgicos, como el sentido de
correspondencia y no correspondencia, estos prepararan la agilidad mental al iniciarse
en la matemtica, as los ejercicios podr resolverlo ms rpido.
El armar rompecabezas tambin desarrolla la capacidad para aprender, entender, y
lograr organizar las formas espaciales. Tambin se practica la observacin, la

14

descripcin y comparacin, al buscar las piezas en donde encajaran, por forma, tamao,
color, etc. Segn la figura, hasta llegar a un todo.
Ayuda a desarrollar la capacidad de resolver cualquier problema y ejercita la
memoria visual, adems analiza y elabora estrategias para el armado, como por ejemplo
puede comenzar por los bordes, tambin puede armar la piezas guiando se de los
colores, quiz agrupndolos primero y luego ir encajndolos.
Al terminar el armado del rompecabezas eleva la autoestima en el nio, pues fue un
desafi que logro superar y siente gran satisfaccin.

BENEFICIOS DE LOS ROMPECABEZAS

Buchelli D. (2012, P 2) nos dice que los diversos beneficios que ofrecen los
rompecabezas son:
a. Despiertan el inters en el nio.
b. Desarrollan la capacidad de anlisis, observacin, atencin y concentracin. El nio
debe analizar cada pieza y cada detalle en ella para integrarlo al espacio donde
corresponde.
c. Favorece la orientacin espacial. El nio aprender a organizar toda la informacin
que lo llevar al resultado final.
d. Desarrolla la capacidad lgica y el ingenio de los nios, que tienen que crear
diferentes estrategias para lograr armar todo el conjunto.
e. Contribuye en la resolucin de problemas, as como desarrolla la capacidad de
tolerancia.
f. Favorece y desarrolla la memoria visual.
g. Es un juego para todas las edades.
PROCESOS DE UN LOS ROMPECABEZAS
El sitio web La Casa de los Rompecabezas (2013, P 1) dice que: Armar un
rompecabezas es una actividad que nos puede dar muchos beneficios. Sin embargo, para
lograr que sea una actividad placentera es necesario que tengamos en cuenta ciertos
factores que nos ayudarn a lograrlo
a) El inicio
Uno de los aspectos ms importantes al momento de comenzar a armar un
rompecabezas es la imagen. sta deber elegirse de acuerdo a nuestra edad. Por
ejemplo, si tienes de 2 a 3 aos, es recomendable escoger uno que tenga poca variedad
de colores y pocas piezas.

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Los rompecabezas ideales para un nio o nia de 10 a 12 aos son los paisajes animales
que tengan patrones de colores bien definidos y homogneos.
Y si eres mayor de 3 aos, ya podrs elegir uno que tenga ms piezas y con una gran
variedad de colores.
b) Comienza el armado
Cuando comiences a armar tu rompecabezas, debemos separar las piezas por colores, ya
que esto ayudar a poder encontrar patrones de armado y poder hacerlo de una manera
sencilla y sin romperte la cabeza.
Una vez seccionados los colores, podemos comenzar por alguna seccin cercana al
borde que destaque ms que el resto. Siempre es mejor dejar lo complicado y
homogneo para despus, cuando la cantidad de fichas sea menor y podamos buscar
mejor por forma.
Al haber seleccionado los colores, podemos empezar a armar una seccin cercana al
borde. Cuando haces esto, tu rompecabezas comenzar a tomar una forma ms concreta.
GRADACIN DE LOS ROMPECABEZAS
Para Kappelmayer M. y Menegazzo L. (1974, p. 64) la gradacin de su uso est
determinada por el anlisis de dos elementos:
a) Calidad y cantidad de las figuras que componen la imagen total de la plancha
(generalmente en el rompecabezas plano).
b) Calidad y cantidad de los cortes en que est seccionada la imagen total del
rompecabezas.
Analizaremos el primer elemento:
A. La progresin a seguir en cuanto a calidad y cantidad de imgenes es la siguiente:
1. Una sola figura central grande que representa un ser u objeto familiar al nio (3
aos).
2. Dos o cuatro figuras integradas en escenas sencillas pertenecientes al mundo de
experiencias del nio (de 3 aos y medio a 4 aos y medio).
3. Figuras geomtricas como cuadrados, tringulos, crculos y rombos (de 4 a 5 aos).
4. Escenas complejas con partes de recomposicin, donde el elemento gua para la
integracin del todo est dado por una lnea, un color o ambos (de 5 aos en adelante).
B. El elemento cortes, lo analizaremos en cuanto a su calidad, siguiendo los estudios de
Gesell y considerando las variables contrapuestas: corte vertical horizontal, recto
sinuoso.
Segn Gesell, el desarrollo neuromotor permite al nio dominar los ejes verticales y
horizontales con antelacin al eje oblicuo. Por otra parte, las experiencias demuestran
que los cortes sinuosos horizontales y verticales deben presentarse antes que los cortes
rectos, pues el reconocimiento visual y tctil de los bordes ayuda a la correcta ubicacin

16

de las piezas. La gradacin de dificultades en cuanto a calidad de los cortes seria la

siguiente:
1. Cortes verticales y horizontales sinuosos.
2. Cortes verticales y horizontales rectos.
3. Cortes oblicuos sinuosos.
4. Cortes oblicuos rectos.
MTODO DEL ROMPECABEZAS
Glvez J. (1983, p. 187) nos dice que es un mtodo con dependencia mutua a nivel de
sus participantes en el que cada alumno debe emitir su informacin a los miembros del
grupo para formar un tema o contenido ms amplio y con sentido.
a) Caractersticas
Glvez J. (1983, p. 187) nos menciona las siguientes caractersticas del mtodo del
rompecabezas:
1. Es un mtodo activo netamente constructivista porque el estudiante es el actor y el
docente un facilitador de la construccin de sus aprendizajes.
2. Hay una dependencia mutua entre sus integrantes puesto que todos deben colaborar y
aportar con sus informaciones para formar un tema, tarea o contenido ms amplio,
profundo y sistematizado.
3. Permite desarrollar valores y estrategias de grupo permitindoles solucionar sus
problemas con facilidad y rapidez: solidaridad, trabajo colectivo, democracia,
cooperacin, responsabilidad.
4. A diferencia de otros mtodos grupales, cada alumno aprende a ser responsable
individualmente y grupalmente.
5. Automticamente recoge los saberes previos de los alumnos porque cada uno tiene
que aportar para desarrollar la tarea parcial en forma individual y luego aportar ante el
grupo de aprendizaje para formar el texto mayor o desarrollar la tarea
6. Para su desarrollo necesita dos tipos de grupos: los grupos de rompecabezas y los
grupos de aprendizaje.
7. Divide a un tema en tantos subtemas como sea posible permitiendo el trato
sistemtico, serio y completo.

CONCEPTUALIZACIN DE PENSAMIENTO
El pensamiento es considerado como la actividad intelectual que realiza el hombre a
travs de la cual entiende, comprende y capta alguna necesidad de lo que le rodea; no
podemos definir totalmente debido a la amplitud del concepto por lo tanto, no

17

alcanzamos a usar con propiedad ya que unas veces se relaciona con la conducta y otras
para diferenciar a los seres humanos de los animales.
Pensar es cmo respirar, una actividad normal de todo ser humano en la vida
cotidiana. Ahora, perfeccionar las facultades del pensamiento ha sido uno de los
mayores objetivos de la educacin formal
Adems se supone que aprender a usar eficazmente el poder del pensamiento a travs
de las reas de estudio del programa acadmico beneficia la existencia humana por la
forma de resolver problemas en diferentes contextos.
Se puede decir que existen tres grupos de personas que tratan acerca del pensamiento
en el contexto de la educacin:

Los que creen posible ensear a usar las tcnicas del pensamiento,
independientemente del programa escolar. De esta manera, pensar se vuelve una
materia por derecho propio.

Los que prefieren un modelo de inculcacin, que se trata de disear estrategias que
transformen la enseanza de las reas escolares, de tal manera que se centren en el
pensamiento, con mtodos de enseanza que intente mejorar el razonamiento, la
resolucin de problemas y el anlisis; y,
Tomando en cuenta las conceptualizaciones anteriores se puede decir que el

pensamiento acta como una capacidad mental, para poder solucionar problemas; que se
manifiestan por signos y smbolos; asociada con el proceso de comprensin, y la
capacidad para recordar y comunicar. Cuando pensamos formamos conceptos,
resolvemos problemas, tomamos decisiones y emitimos juicios
Segn los autores Louis E. Raths, Selma Wasserman y otros, consideran que muchos
ejemplos de nuestra conducta son ndices tanto de presencia como ausencia del
pensamiento, puntualizan ocho sndromes de conducta bastante comunes provocados
por el descuido, olvido o desprecio de los procesos del pensamiento:
a. Impulsividad
b. Excesiva dependencia del profesor
18

c. Incapacidad para concentrarse

d. Rigidez y falta de flexibilidad
e. Conducta dogmtica, asertiva
f. Extrema falta de confianza
g. Incapacidad para captar el significado
h. Resistencia a pensar
El acto de pensar se da por una serie de operaciones y ejecuciones, que establece una
situacin favorable en la persona; as: Observar, comparar, interpretar y resumir, son
operaciones mentales en el sentido que su empleo inteligente despierta y produce el
pensamiento
CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO
El pensamiento se caracteriza por:

Emplea conceptos y razonamientos.

Tiene patrones que permiten que tenga un comienzo y un final, el cual se da en

milsimas de segundos, miles de comienzos y finales hacen de esto un
pensamiento lgico, este depende del medio exterior y para estar en constante
contacto con ellos dependemos de los cinco sentidos.

El pensamiento siempre responde a una motivacin.

Sigue una determinada direccin, la cual va en busca de una conclusin o la

solucin de un problema y no siempre sigue una lnea recta, sino de manera de
zigzag, con avances paradas, y hasta retrocesos 5 GMEZ Ortiz Gloria,, Pg. 54,

TIPOS DE PENSAMIENTO
El pensamiento es el producto de la mente que se origina gracias a la actividad
intelectual y puede surgir de abstracciones propias de la imaginacin as como tambin
de las actividades intelectuales racionales

19

Es innegable que cada persona es capaz de pensar por s misma, as como cada uno
adquiere su forma de pensar utilizando diferentes modos, que pueden ser una herencia
cultural y no slo estn vinculados a los mbitos de una actividad de disciplinas
cientficas, sino tambin al arte, literatura, teatro e incluso a las actividades econmicas,
polticas y de ocio, que van a desarrollar nuestro modo de pensar actual.
A continuacin presentamos una breve descripcin de cada uno de los tipos de
pensamiento:
Pensamiento Reflexivo:
Pensamiento reflexivo es aquella manera de pensar que permite revisar nuestras
ideas y tomar conciencia de ellas7 (CHOKONTA Wilmer, Pensamiento Reflexivo,
disponible en online 06/08/13)

El pensamiento reflexivo ha sido reconocido y expuesto por uno de sus grandes

estudiosos: John Dewey8

(como pensamos Escuela Dewey,, instituida en la

Universidad de Chicago en 1896) quien reconoci en el pensamiento reflexivo los

siguientes valores:

Orienta la accin hacia un objeto consciente

Facilita una accin sistemtica

Anima a buscar significado a la acciones y /o situaciones

Facilita el control sobre el pensamiento y la accin

El pensamiento reflexivo se vale de las diversas formas de representacin y expresin

de las ideas para hacerles visibles y esta visibilidad contribuye a mejorar la consciencia
sobre nuestro propio proceder, sobre nuestras propias expectativas, o nuestras
esperanzas.
Dicho brevemente, el pensamiento reflexivo anima el reconocimiento de ideas
propias y su posterior revisin.

20

Pensamiento Crtico.
El pensamiento crtico consiste en analizar los conceptos, ideas y hechos desde
diferentes puntos de vista, para evaluar su fundamentacin y coherencia. 9 (CREAMER
Monserrat, El Universo, 2010, pg. 6)
A finales del siglo XIX el Dr. Joseph Lister analiz que aproximadamente un 50% de
pacientes mora luego de las cirugas a causa de las infecciones. En esa poca se
pensaba que los microbios provenan del aire y por lo tanto no era indispensable que los
mdicos se desinfectaran las manos y equipos con una solucin qumica apropiada. Pero
esta solucin qumica comenz a causar irritacin en las manos de los mdicos, por ello
se comenz a elaborar guantes de caucho para cirugas y tratamientos mdicos.
Lister, tom las decisiones que en nuestra poca nos parecen obvias pero no lo eran en
ese entonces, gracias a stas se han salvado muchas vidas. El Dr. demostr ser un
pensador crtico al observar, preguntar, identificar un problema, analizar, aplicar,
evaluar y proponer soluciones.
El pensamiento crtico basado en el anlisis y la evaluacin nos llevan a solucionar
problemas, adems nos ayuda a tomar las mejores decisiones, poder evitar conflictos y
analizar ms fcilmente, las metas y objetivos en la vida.
Pensamiento Creativo
El pensamiento creativo se ha caracterizado por estar aplicado a la creacin o
transformacin de algo. Adems en las diferentes consultas hechas sobre este tipo de
pensamiento varios autores han manifestado que se puede entender por pensamiento
creativo a la adquisicin del conocimiento de un modo particular, que presenta
caractersticas de originalidad, flexibilidad, plasticidad y fluidez; y funciona como
estrategia cognitiva en la formulacin, construccin y resolucin de situaciones
problemticas en el contexto de aprendizaje, dando lugar a la apropiacin de un saber.
Entonces pensamiento creativo es una modalidad cognitiva que permite encontrar
soluciones a diferentes problemas; Pal Torrance10, (CARABS Olga; FREIRA
21

Jorge y ADALGISA, , 2004. Pg. 125.)autor representativo de la investigacin de la

creatividad, habla de un proceso de percibir elementos que no encajan, de formular
ideas sobre esto, de probar esas hiptesis y a la vez de comunicar los resultados, tal vez
modificando y volviendo a comprobar las hiptesis.11

(CARABS Olga; FREIRA

Jorge y ADALGISA, , 2004. Pg. 125.)

Tcnicas del Pensamiento Creativo
Este pensamiento involucra generar ideas e integrarlas o poder observar cosas de una
nueva forma. A continuacin el autor del libro El Desarrollo de las Habilidades de
Pensamiento Andrew P. Johnson, manifiesta ocho tcnicas del pensamiento:
Fluidez: genera la mayor cantidad de ideas posible sin que esto se relacione con una
evaluacin:

Observar la idea.

Agregar tantas ideas como se pueda, lo ms rpido posible.

Flexibilidad: crea diversos enfoques:

Observa la idea original

Busca otras maneras de usarla, resolverla o aplicarla

Elaboracin: Embellece una idea:

Observa la idea

Para mejorar o hacerla ms interesante.

Originalidad: Genera ideas originales o nicas:

Busca idea o detecta un problema
Aplica soluciones que nadie haya pensado antes.
Ellis Paul Torrance, psiclogo americano conocido por su investigacin pionera en el
estudio de creatividad, desarrollo un mtodo de la prueba patrn para cuantificar
creatividad e inventado en 1974 las pruebas de Torrance del pensamiento creativo,
demostraron el ndice de inteligencia.
Solucin creativa de problemas:

Observa el problema

22

Busca soluciones por lluvia de ideas

Elige una solucin y elabora para refinarla.

Integrar: Combinar dos o ms cosas para formar una totalidad:

Observa las dos cosas

Selecciona las partes importantes

Combina para describir una nueva totalidad

Red de ideas: Genera ideas relacionadas con un tema dado:

Prestar atencin a la idea original

Busca subideas

Realiza lluvia de ideas para cada una de las subideas.

Describir.

Genera relaciones: Describe tems o eventos con atributos similares o relacionados:

Observa el tem

Genera atributos

Busca eventos similares

Describe la relacin 12 (JOHNSON P. Andrew , 2003. Pag. 37)

Los docentes desempean un papel fundamental, con el objetivo de enriquecer la

creatividad en el aula de clase, ya que pueden ayudar prestando atencin a la base de
conocimientos de los estudiantes, proporcionndoles libertad para experimentar, con
tiempo para realizar experimentos y sobre todo ensendoles cmo usar tcnicas de
pensamiento creativas.
La Creatividad supone, por tanto, no solo el desarrollo de una capacidad de
expresin y de pensamiento libre, autnomo, independiente, de una actitud innovadora
y de ruptura con lo dado, con los moldes y estructuras existentes, sino que, ms que
rechazo de todo molde y sistema, se trata de cambio y de renovacin en la ruptura. 13
(BORNSTEIN Lago Juan Carlos, 2003, Madrid. Pg . 92)

PENSAMIENTO LGICO

23

Antes dar inicio a esta conceptualizacin hemos visto necesario cuestionarnos sobre,
qu es lo lgico? y luego de consultar varios documentos podemos resumir que a la
lgica la entendemos como un trmino natural que se refiere a lo correcto. En otras
palabras se puede decir que un pensamiento, es correcto.
Segn la revista Ediciones Santillana, Cmo trabajar el rea de matemtica?, expone
que el Pensamiento Lgico es aquel que garantiza, el conocimiento que se proporciona
sea el correcto, se ajuste a la realidad que refleja y es el que aplica la correccin lgica
como el nico criterio para juzgar la validez de un pensamiento. Ahora se nos da una
interrogante, sobre si se puede formar este tipo de pensamiento?; es importante tomar
en cuenta que la escuela y la matemtica son las ms significativas en contribuir su
desarrollo. En ciertas ocasiones los maestros aplican procedimientos lgicos de manera
inconsciente; sin un objetivo determinado y sin tomar en cuenta las particularidades
esenciales que los caracterizan.
Estos procedimientos ms primordiales son los que se relacionan con las propiedades
de los conceptos; primero se aslan propiedades e intervienen las operaciones racionales
del pensamiento: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin, generalizacin y
particularizacin, en segundo lugar otro procedimiento lgico consiste en asociar
propiedades a un objeto aumentando el grado de abstraccin, es necesario reconocer:
propiedades esenciales, suficientes e indispensables, identificar conceptos, definir,
clasificar , ejemplificar.
Oliveros E. (2002) seala: El pensamiento Lgico es eminentemente deductivo,
incluso algunos autores lo definen como tal, mediante este pensamiento se va
asegurando nuevas proposiciones a partir de proposiciones conocidas, para lo cual se
usan determinadas reglas establecidas o demostradas. El uso del pensamiento lgico no
slo, nos posibilita la demostracin de muchos teoremas matemticos sino que permite
de forma general analizar y encausar muchas de las situaciones que nos presentan en la
vida diaria.
DIFERENCIAS ENTRE PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO
Existen muchos aspectos que se relacionan con el pensamiento, pero para definirlo
resulta algo difcil. De las muchas definiciones, algunas la consideran como una
24

actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo. El pensamiento implica una

actividad global del sistema cognitivo con la intervencin de los mecanismos de
memoria, comprensin, y aprendizaje
El trmino razonamiento se define de diferente manera segn el contexto,
normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar
unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas.
Razonar consiste en establecer conexiones validas entre proposiciones y comprobar
la verdad de la conclusin El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; es
decir todo aquello que es trado a la existencia mediante la actividad del intelecto.
El proceso de pensamiento es un medio de planificar la accin y de superar los
obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta En cambio, se entiende por
razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas o al resultado de la
actividad mental de razonar, es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre s
que dan apoyo o justifican una idea.
Adems el pensamiento tiene caractersticas particulares que lo hacen diferente del
resto de procesos, as pues por ejemplo que no necesita la presencia de las cosas para
que estas existan, pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar.

ETAPAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

Las etapas del pensamiento fundamentalmente se reducen a seis: perceptiva,
reflexiva, creativa, retentiva, expresiva-verbal y expresiva-prctica; cada etapa, contiene
las funciones que en ella se encierra; cada funcin seala las habilidades o capacidades
en las que se articula. Las habilidades son las competencias especficas que componen
una funcin; son necesarias para que la funcin se pueda desarrollar e integrar con
aprovechamiento y sin problemas en el conjunto de las actividades.
Operaciones Mentales.
Piaget define la operacin mental como: La accin interiorizada que modifica el
objeto del conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente
25

en el intercambio constante entre pensamiento y accin exterior. El nio inicia por

centrarse en la accin propia y sobre los aspectos figurativos de lo real; luego va
descentrando la accin para fijarse en la coordinacin general de la misma, hasta
construir sistemas operatorios que liberan la representacin de lo real y le permiten
llegar a las operaciones formales

CARDOZO Herrera Javier, Las Operaciones

Mentales y su desarrollo en el
Aula,

Las operaciones mentales se analizan en funcin de las estrategias que emplea la

persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva
informacin. Las operaciones mentales unidas de modo coherente son organizadas en
estructuras Cognitivas o de conocimiento y dan como resultado la estructura mental de
la persona. Se va construyendo poco a poco; las ms elementales permiten el paso a las
ms complejas y abstractas.
LAS HABILIDADES MATEMTICAS.

Las habilidades matemticas, son reconocidas por muchos autores, como aquellas que
se forman durante la ejecucin de las acciones y operaciones que tienen un carcter
esencialmente matemtico. A partir del anlisis realizado acerca del concepto de
habilidad y sus principales tendencias, del papel de la resolucin de problemas en el
aprendizaje de la Matemtica y lo que caracteriza la actividad matemtica del alumno
concluimos que: es la construccin, por el alumno, del modo de actuar inherente a una
determinada actividad matemtica, que le permite buscar o utilizar conceptos,
propiedades, relaciones, procedimientos matemticos, utilizar estrategias de trabajo,
realizar razonamientos, juicios que son necesarios para resolver problemas matemticos.

HABILIDADES
CAPACIDAD

INDICADORES
Formula

relaciones

matemticas.

Evala conceptos y relaciones.

COMPRENSIN
26

 Interpreta y utiliza conjuntos numricos

DE CONCEPTOS

operaciones y propiedades en diferentes

contextos.
Interpreta

grficos

estadsticos

geomtricos y de funciones.
Establece

relaciones

utilizando

propiedades de figuras bidimensionales

y tridimensionales.

Anticipa

el

uso

de

algoritmos apropiados.
Calcula. Elabora grficos.
ESTRATEGIAS OPERATIVAS

Selecciona una estrategia al resolver

ejercicios numricos.

Calcula

utilizando

algoritmos

aritmticos, algebraicos, instrumentos

y propiedades de los nmeros.

Predice los resultados por estimacin

con aproximacin razonable.

Elabora

grficos

estadsticos,

geomtricos y de funciones.

Formula

estrategias

de

resolucin

de problemas.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Evala

estrategias

Interpreta

datos

metacognitivas.
disponibles

y/o

implcitos.
Interpreta situaciones problemticas que
involucran
geomtricas.

27

nmeros

figuras

 Elabora y aplica, la estrategia ms

adecuada para resolver un problema.
Comprueba y generaliza resultados.
Formula situaciones problemticas que
involucran

nmeros

figuras

geomtricas.

Evala conceptos, relaciones y el

proceso

cognitivo

razonamiento,

para

el

demostracin

estrategias metacognitivas empleadas.

RAZONAMIENTO
Y DEMOSTRACIN

Infiere propiedades y procedimientos.

Deduce, generaliza y aplica propiedades
de nmeros y figuras geomtricas.
Descubre relaciones matemticas entre
diferentes conjuntos de nmeros y
figuras.
Demuestra la validez o invalidez de un
razonamiento.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede realizar didcticamente de
la siguiente manera:

Estableciendo relaciones, clasificaciones y mediciones; ayudndoles en la

elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma, nmero, estructuras
lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la matemtica.

Impulsar a los alumnos a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a

interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o

28

problemas, desarrollando el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir

llamando matemtica.

Adems despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin,

guindole en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la
creatividad.

La inteligencia lgica matemtica es la capacidad para utilizar los nmeros de

manera inductiva y de razonar adecuadamente empleando el pensamiento lgico.
Al pensamiento lgico matemtico se lo tiene que entender desde tres categoras
bsicas:

Capacidad de generar ideas con la expresin e interpretacin sobre lo que se

concluya sea verdad para todos o mentira.

Utilizacin de la representacin con las que el lenguaje matemtico hace

referencia a esas ideas.

Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad mediante la

aplicacin de los conceptos aprendidos.

En un breve resumen de nuestra investigacin se plantea a continuacin los

espacios que son precisos para desarrollar el pensamiento lgico:

Espacios para armar, desarmar y construir: Permite construir, armar y separar

objetos, mantener el equilibrio, clasificarlos

Espacios para realizar juegos simblicos, representaciones e imitaciones: Aqu

debe existir un lugar para estimular el juego simblico y cooperativo, adems de
ser un lugar que permita al educando representar experiencias de su entorno.

Espacios para comunicar, expresar y crear: En la edad escolar es conveniente

apoyar las conversaciones, intercambios de sentimiento e ideas; por lo tanto el
aula debera estar equipada de materiales interesantes, con el propsito de
desarrollar todos los medios de expresin, pintura, actividades manuales.

Espacios para jugar al aire libre: Hace referencia al ambiente externo, destinado
para el juego al aire libre, este espacio permite construir nociones adentro,
afuera; arriba, abajo; cerca lejos; estableciendo relacin con objetos, personas y
su propio cuerpo 21 (

29

CAPTULO III
METODOLOGA
DISEO DE LA INVESTIGACIN.
Este investigacin est basado en el paradigma predominantemente cualitativo, basado
en el enfoque crtico propositivo; por la propuesta que se menciona para aportar con la
solucin.
Las temticas que se desarrollan en la elaboracin de este proyecto son: conocer la
importancia de la incidencia del rompecabezas en el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico; en los nios y nias del sptimo ao de educacin bsica en la unidad
educativa Oswaldo Lombeyda durante el ao lectivo 2015 2016 el enfoque de
investigacin que orienta el presente trabajo es primordialmente cualitativo porque
usaremos la recoleccin de datos para probar nuestra hiptesis con base en la medicin
numrica y el anlisis estadstico, para establecer patrones de comportamiento y probar
la eficacia de la metodologa.
En cuanto al nivel de profundidad de este trabajo es co-rrelacional, porque miramos el
nivel de incidencia o influencia de la variable dependiente con la independiente.
El tipo de investigacin que se aplicar es la cuasi-experimental ya que manejaremos
grupos de experimentacin y grupos de control para la aplicacin de tcnicas y juegos
didcticos que permitan la adquisicin de destrezas y conocimientos sobre la
importancia del rompecabezas en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Este proyecto ser elaborado bajo la modalidad de la investigacin de campo, ya que
como investigadora estar presente en hecho concreto motivo de mi investigacin.
Cumplir tambin con la perspectiva de la investigacin documental ya que se recoger
documentacin que nos permita aclarar y describir al problema con el fin de hallar la
solucin de esta dificultad de razonamiento.

30

POBLACIN Y MUESTRA
En este trabajo investigativo se tomar en cuenta toda la poblacin de los en los nios y
nias del sptimo ao de educacin bsica de la Unidad Educativa Municipal Oswaldo
Lombeyda en ao lectivo 2015-2016.
Las caractersticas de los Aos de Bsica que los han hecho sujetos de nuestra
investigacin son; en poco uso de rompecabezas en el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico y la falta de razonamiento matemtico de los nios ya que este
problema se encuentra en el 85% de la poblacin y el proyecto busca reducir este
porcentaje.
Las tcnicas que usaremos para la recoleccin de datos estn registradas en la siguiente
tabla e incluyen sus respectivos instrumentos.
TCNICAS DE CAMPO

INSTRUMENTOS

2. OBSERVACIN

LISTA DE COTEJO

3. ENTREVISTA

ESCALA ESTIMATIVA
CUESTIONARIO

4. PRUEBAS (TEST)

REACTIVOS
PREGUNTAS

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

31

Validez
Resumen de Validacin de los instrumentos de evaluacin.

SECCIN

OBJETIVO

TEMA

TRMINOS

MATERIAL

Fecha

CLAVE

UTILIZADO

2016

Rompecabezas

Reconocer

Razones y

Formar

De cartulina y

04-04

de diferentes

las

proporciones

razones y

cartn

hasta

tamaos y

Figuras y

piezas

personajes

Trabajo con

Reconocer y

Polgonos

tringulos,

Tangram

11-04

tangram

nombrar los

que forman

rectngulos,

(piezas)

Hasta

caras

elementos de

las caras de

cuadrado

poligonales

prismas y

poliedros

pirmides

Formo

Medir y

Superficies

rectngulos,

De fomix y

18-04

Polgonos con

comparar

de polgonos

cuadrado,

cartulina

Hasta

Tangram

reas

Pirmides

Completar

numricas

con

pirmide

Hasta

operaciones

numrica

29-04

proporciones

08-04

15-04

22-04

Calculo

Armar

los espacios

ANLISIS DE LA APLICACIN
Primera semana: del 04-04-2016 hasta el 08-04-2016

32

De papel bon

25-04

En esta primera semana los estudiantes se establecieron

y aplicaron razones y

proporciones entre magnitudes. A los estudiantes tuvieron dificultad al inicio pero con
muchos ejercicios aplicaron la razn que es una divisin.

Con los diversos

rompecabezas se dieron cuenta que en la vida real hay muchos ejemplos de razones
ms de lo que se imaginaban. 4 : 8 = 2 ; 5 : 20= 4
Esta primera actividad tena el propsito de hacer que los estudiantes tambin
descubrieran las formas geomtricas e imgenes que estn implcitas en la naturaleza y
en las cosas que nos rodean, ya que todos los objetos estn dotados de una forma
definida, la cual determina una figura, y las figuras son precisamente el objeto de
estudio.
Los estudiantes se dieron cuenta que la geometra no est aislada tiene relacin con la
aritmtica. Se aplic la propiedad fundamental de la proporcin.

Segunda semana: del 11-04-2016 hasta el 15-04-2016

El texto inicial tiene el objetivo de reafirmar lo que se vivi en la experiencia anterior,
reconocer los polgonos y saber que en la naturaleza podemos observar todo tipo de
formas, lo cual conlleva a una geometra del mundo real: el cuadrado, el tringulo,
pentgono, hexgono entre otros que determinan las caras de los poliedros, las aristas,
los vrtices, aqu qued definida lo que se llama cuerpo geomtrico. Les permiti
reconocer y nombrar elementos de prismas y pirmides.
Tercera semana: del 18-04-2016 hasta el 22-04-2016
El problema de formar el cuadrado fue un ejercicio muy provechoso y puso en prueba
la imaginacin y audacia de los estudiantes.
Al armar cuadrados con las piezas del tangram, medimos el largo por el ancho y luego
se calcul el rea de los tangram de diferentes tamaos y transformaron a medidas
agrarias,

33

Les agrado las reducciones con el rompecabezas. La nica dificultad es que hay pocos
nios/as que no traen el material para trabajar, pero es importante que todos trabajen y
desarrollen destrezas para razonar matemticamente.
Cuarta semana: del 25-04-2016 hasta el 29-04-2016
Entregar a cada estudiante una hoja de bon con rompecabezas con nmeros los cuales
estaban incompletos y deban completar realizando cualquier operacin, la condicin
era que salga el resultado dado, los educandos se demoraron ms de 20 minutos. Y cada
da fueron superando el tiempo con varios ejercicios parecidos. No fue una tarea fcil
para dos nios y una nia que no alcanzaban a completar; tomando en cuenta que se les
da trabajos simples y no complejos.

CONFIABILIDAD
Se aplic una prueba piloto por cada tipo de evaluacin a un grupo de 20 estudiantes de
Sptimo Ao de Educacin General Bsica de la Unidad Educativa Municipal
Oswaldo Lombeyda y se determin la confiabilidad de los instrumentos de
evaluacin, aplicando por el ministerio de Educacin.
CONFIABILIDAD
No es confiable
Baja confiabilidad
Moderada confiabilidad
Fuerte confiabilidad
Alta confiabilidad

ESCALA
-1 a 0
0.01 a 0.49
0.5 a 0.75
0.76 a 0.89
0.9 a 1

CAPTULO IV
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. Anlisis estadstico de los instrumentos aplicados a los estudiantes

34

Despus de aplicar los instrumentos de evaluacin a los estudiantes del grupo de

experimental y de control, se procede a la respectiva tabulacin y organizacin de los
resultados para ser procesados en trminos de medidas descriptivas como son:
distribucin de frecuencia, porcentajes, medias, desviacin y varianza.

2.- Pregunta 1

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI ACERTARON

32

46%

NO ACERTARON

38

54%

TOTAL

70

100%

Pre gunta 1

54%

SI ACERTARON

46%

NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 54% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

45% si lo acert.

2.- Qu fraccin del trapecio issceles esta sombreada?

35

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI ACERTARON

10

14%

NO ACERTARON

60

86%

TOTAL

70

100%

Qu fraccin de l trape cio issce le s e sta sombre ada?

14%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

86%

INTERPRETACIN.- el 86% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

14% si lo acert.

3.- Una hoja cuadrada de papel est dividida como indica el dibujo.
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI ACERTARON

29

41%

NO ACERTARON

41

59%

TOTAL

70

100%

36

Una hoja cuadrada de pape l e st dividida como indica e l dibujo

SI ACERTARON

41%
59%

NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 59% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

41% si lo acert.
4.- Se tiene

1
2

litros de jugo. Si Luisa toma tres vasos de

cantidad de jugo sobra?

ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI ACERTARON

29

41%

NO ACERTARON

41

59%

TOTAL

70

100%

Qu cantidad de jugo sobra?

59%

SI ACERTARON

41%

NO ACERTARON

37

1
4

de litro Qu

INTERPRETACIN.- el 59% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

41% si lo acert

5.- El volumen de un reservorio de agua de forma cubica es de 1000 m3 Cunto

mide su profundidad?
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI ACERTARON

18

26%

NO ACERTARON

52

74%

TOTAL

70

100%

Cunto mide su profundidad?

26%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

74%

INTERPRETACIN.- el 74% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

26% si lo acert
6.- Realiza las operaciones el resultado es.
ALTERNATIVA
SI ACERTARON
NO ACERTARON

FRECUENCIA
28
42
38

PORCENTAJE
40%
60%

TOTAL

70

100%

Re aliza las operaciones e l resultado e s

SI ACERTARON

40%
60%

NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 60% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

40% si lo acert

7.- Cuantas baldosas cuadradas de 10 cm de lado se necesitan para cubrir una

pared cuya rea mide 4m2?
ALTERNATIVA

FRECUENCIA

PORCENTAJE

SI ACERTARON

41

59%

NO ACERTARON

29

41%

TOTAL

70

100%

Cuantas baldosas cuadradas de 10 cm de lado se necesitan para cubrir una pared cuya rea mide 4m2?

SI ACERTARON

41%
59%

NO ACERTARON

39

INTERPRETACIN.- el 59% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

41% si lo acert
8.- Luis quiere comprar un frasco de caf, una mermelada y un azcar, Cunto
gasta?
ALTERNATIVA
SI ACERTARON
NO ACERTARON
TOTAL

FRECUENCIA
55
15
70

PORCENTAJE
79%
21%
100%

Luis quiere comprar un frasco de caf, una mermelada y un azcar, Cunto gasta?
21%

SI ACERTARON
79%

NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 79% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el

21% si lo acert

9.- Si Luisa tiene USD 9 y compra un caf y una mermelada Cunto de dinero le
sobra?
40

ALTERNATIVA

FRECUENCI
A

PORCENTAJE

SI ACERTARON

42

60%

NO ACERTARON

28

40%

TOTAL

70

100%

9.- Si Luisa tiene USD 9 y compra un caf y una mermelada Cunto de dinero le sobra?
40%
SI ACERTARON

NO ACERTARON
60%

INTERPRETACIN.- el 60% de estudiantes si acertaron la respuesta correcta y el

40% no lo acert

10.- Cul es el volumen de la figura expresado en dm3?

ALTERNATIVA

FRECUENCI
A

PORCENTAJE

SI ACERTARON

50

71%

NO ACERTARON

20

29%

TOTAL

70

100%

Cul es el volumen de la figura expresado en dm3?

SI ACERTARON

29%
71%

NO ACERTARON

41

INTERPRETACIN.- el 71% de estudiantes si acertaron la respuesta correcta y el

29% no lo acert

11.- el conjunto A B es:

ALTERNATIVA

FRECUENCIA PORCENTAJE

SI ACERTARON

31

44%

NO ACERTARON

39

56%

TOTAL

70

100%

el conjunto A B es

56%

44%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 56% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el 44

% si lo acert

12.- El rea de un cuadrado es 81m2, Cul es el valor del permetro?

42

ALTERNATIVA

FRECUENCIA PORCENTAJE

SI ACERTARON

15

21%

NO ACERTARON

55

79%

TOTAL

70

100%

El rea de un cuadrado es 81m2, Cul es el valor del permetro?

21%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

79%

INTERPRETACIN.- el 79% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el 21

% si lo acert

13.- Cul es el rea que se cubrir con csped? SI = 3,14

ALTERNATIVA
SI ACERTARON
NO ACERTARON
TOTAL

FRECUENCIA PORCENTAJE
16
23%
54
77%
70
100%

Cul e s e l re a que se cubrir con c spe d? SI = 3,14

23%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

77%

43

INTERPRETACIN.- el 77% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el 23

% si lo acert

14.- Si un metro de tela cuesta USD 23,30 Cunto se debe pagar por 3,5 m de tela?
ALTERNATIVA
FRECUENCIA PORCENTAJE
SI ACERTARON
51
73%
NO ACERTARON
19
27%
TOTAL
70
100%
Si un metro de tela cuesta USD 23,30 Cunto se debe pagar por 3,5 m de tela?
27%

SI ACERTARON
73%

NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 73% de estudiantes si acertaron la respuesta correcta y el

27% no lo acert

15.- una cinta de tela de 25 m se corta en tres pedazos, uno mide 2,50 m y el otro mi
12, 50 m (Cuanto mide el tercer pedazo)
44

ALTERNATIVA
FRECUENCIA PORCENTAJE
SI ACERTARON
43
61%
NO ACERTARON
27
39%
TOTAL
70
100%
una cinta de tela de 25 m se corta en tres pedazos, uno mide 2,50 m y el otro mi 12, 50 m (Cuanto mide el tercer pedazo)
SI ACERTARON

39%
61%

NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 61% de estudiantes si acertaron la respuesta correcta y el

39% no lo acert

16.- Qu fraccin del rectngulo mayor esta sombreada?

ALTERNATIVA
SI ACERTARON
NO ACERTARON
TOTAL

FRECUENCIA PORCENTAJE
47
67%
23
33%
70
100%

Qu fraccin de l rectngulo mayor e sta sombre ada?

33%
SI ACERTARON

NO ACERTARON
67%

45

INTERPRETACIN.- el 67% de estudiantes si acertaron la respuesta correcta y el

33% no lo acert

17.- la estatura de Norma, a los 5 aos, era de 0,66 m. 8 aos despus la estatura es
de 1,36 m Cunto ha crecido en este periodo?
ALTERNATIVA
SI ACERTARON
NO ACERTARON
TOTAL

FRECUENCIA PORCENTAJE
34
49%
36
51%
70
100%

Cunto ha cre cido en este periodo?

51%

49%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 51% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el 49

% si lo acert
18.- Describe los nmeros que faltan en el cuadrado para que las sumas
horizontales y verticales sean iguales a 15
ALTERNATIVA
SI ACERTARON

FRECUENCIA PORCENTAJE
45
64%
46

NO ACERTARON
TOTAL

25
70

36%
100%

Describe los nmeros que faltan en el cuadrado para que las sumas horizontales y verticales sean iguales a 15
SI ACERTARON

36%
64%

NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 64% de estudiantes si acertaron la respuesta correcta y el

36% no lo acert

19.- El grafico muestra el crecimiento de Juan desde los 12 aos. Cunto creci
Juan desde los 12 hasta los 13 aos?
ALTERNATIVA
SI ACERTARON
NO ACERTARON
TOTAL

FRECUENCIA PORCENTAJE
25
36%
45
64%
70
100%

Cunto cre ci Juan de sde los 12 hasta los 13 aos?

36%
64%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

47

INTERPRETACIN.- el 64% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el 36

% si lo acert

20.- cual es el volumen de una caja de los siguientes dimensiones: 5 cm de largo, 3

cm de ancho y 6 cm de alto?
ALTERNATIVA
SI ACERTARON
NO ACERTARON
TOTAL

FRECUENCIA PORCENTAJE
35
50%
35
50%
70
100%

cual es el volumen de una caja de los siguientes dimensiones: 5 cm de largo, 3 cm de ancho y 6 cm de alto?

50%

50%

SI ACERTARON
NO ACERTARON

INTERPRETACIN.- el 50% de estudiantes no acertaron la respuesta correcta y el 50

% si lo acert

48

GRUPO EXPERIMENTAL

Sujeto
N Item
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Varianza

49

k
1.
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
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1
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1
0
1
1
1
1
1
0,240

2.
1
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1

50

1
1
0
0
1
1
1
0,188

3.
1
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0
0
1
1
1
0
1
1
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0
0
1
1
1
1
1
0
1
0,240

4.
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0
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
0
0
1
1
1
0,210

5.
1

51

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1
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1
1
1
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0
1
1
1
1
1
1
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0
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6.
1
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0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0,128

7.
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0
0
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0

52

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1
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8.
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1
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1
1
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0
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0
0
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1
1
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0
1
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0,248

9.
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1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
0
1
1
1
1
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10.
0

53

0
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1
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1
1
1
1
1
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0
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1
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15.
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55

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1
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0
1
0
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1
1
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1
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1
1
1
0
0
0
1
1
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1
1
1
1
0,240

17.
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1
1
1
1
1
0
1

56

1
1
1
1
1
1
1
0,188

18.
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0
0
0
1
1
1
1
1
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0
0
1
1
1
1
1
1
1
0,240

19.
1
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1
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0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
1
0
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0
0
0,240

20.
0

57

0
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1
0
1
0
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
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0
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1
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0
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1
1
1
1
1
0
1
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22.
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0
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1
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1
1
1

58

0
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0
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1
0
0
0,188

23.
1
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1
1
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1
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0
0
1
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0
1
0
0,228

25.
0

59

0
0
0
0
1
0
1
1
1
0
0
0
1
1
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1
1
0
0
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26.
1
0
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
0
1
1
0
0
1
0
1
0,240

27.
1
0
1
0
0
1
0
1
0
0
1
0
0

60

1
1
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0
1
0
0
0,240

28.
1
0
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0,188

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1
0
1
0
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1
0,228

30.
0

61

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
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0
0
0
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0,000

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0
0
0
0
0
0
0
1
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0
0
0
0,090

32.
0
0
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0

62

0
0
0
0
1
1
0
0,248

33.
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
0,248

34.
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0,228

35.
0

63

0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
0,228

36.
0
0

0,000

37.
0
0

64

0,000

38.
0
0

0,000

39.
0
0

0,000

40.
0

65

0,000

7,408

66

 Item
17
1
5
14
11
19
20
28
23
22
16
11
10
24
25
23
16
28
20
20
50,328

VT

k
=

10

k = nmero de items

k
k -1

1-

10
9

1-

V
VT

7,408
50,328

67

0,948

n = nmero de
participantes
k = nmero de items

n= 19
k= 19

x -[(x)/n]
n-1

ST =

ST =

14,4

S
1-

k -1

19

11,351
1-

18

Ite
m
1

ST

2471

0,22
3

Aciertos
Impare
s
X=X - X
17
1,30

X2
1,69

2
3
4
5
6
7
8

10,70

Aciertos
Pare
s
X=X - X

X2

16,10

259,2
1

14

3,10

9,61

20

2,90

8,41

29

11,90

141,6

114,4
9

11

4,70

22,09

20

4,30

18,49

68

1
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

22

6,30

15

0,70

7,70

24

8,30

17

1,30

18

2,30

39,69
5,90

34,81

11

6,10

37,21

27

9,90

98,01

11

6,10

37,21

18

0,90

0,81

17

0,10

0,01

0,49
59,29
68,89
1,69
5,29

332,1
0

157

23

626,9
0

171

NMERO DE ITEM
n = 10
MEDIA ARITMETICA
Ximp
=

Ximp
=

Ximp
n

Xpar =

Xpar
n

157
10

Xpar =

171
10
69

Ximp
=

imp =

15,70
Xpar =
DESVIACION TPICA
par
ximp
=
n

imp =

332,10
10

par
=

17,10

xpar
n
626,9
0
10

par
imp =
5,76
=
7,92
DIFERENCIA DE LAS DESVIACIONES
TPICAS
D =

par

imp

D =

7,92

5,76

D = 2,15
CLCULO DE LA DESVIACIN TPICA TOTAL
T =

Ximp +2n Xpar

T =

T =

332,10

+ 626,90
20

6,92
ALFA

1-

(D)
(T)

1-

4,644
47,95

0,903
PLAN PILOTO

Sujet
o

N
Item

1.
2.
3.
4.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
1 1 1 1 1 1 1 1 2 Varianz
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 11 2 3 4 5 6 7 8 9 0
a
1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1
0,228
0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1
0,228
0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0
0,250
1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1
0,128
70

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.

0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1

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1
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1
1
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0
1
1
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0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
0
1

1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1

1
1
0
1
1
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0
0
1
1
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1
1
1
1

1
0
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
1

1
0
0
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1

1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0

0
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
0
0
0
0

0
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0

1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0

1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0

0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
0
1
0
0

0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1

1
1
0
0
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1

1
1
1
1
0
0
1
0
1
1
1
0
1
0
1

0,240
0,240
0,188
0,248
0,248
0,240
0,248
0,188
0,210
0,188
0,188
0,248
0,228
0,248
0,248

4,225 V

Item

k
=

10

1
1

1
1

1
6

1
6

k = nmero de items

71

1
5

1
4

1
3

1
3

1
4

1
4

1
3

1
3

13,190 VT

k
1-

k -1

V
VT

10
9

4,225
13,190

1-

0,755

n = nmero de
participantes
k = nmero de items

n= 19
k= 19

x -[(x)/n]
n-1

ST =

ST =

14,4

k
k -1

Ite
m
1
2
3
4

1-

19
18

S
ST

11,351
1-

2471

0,22
3

Aciertos

Aciertos
2

Impares X=X - X X
Pares X=X - X
8
3,60 12,96
13
2,60
8
3,60 12,96
5
5,40

72

X2
6,76
29,16

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

11

0,60

0,36

16

4,40 19,36

16

4,40 19,36

13

1,40

2,40

5,76

17

6,60

43,56

16

5,60

31,36

2,40

5,76

16

5,60

31,36

5,40

29,16

16

5,60

31,36

1,96

3,60 12,96

13

1,40

1,96

11

0,60

0,36

12

0,40

116

0,16

82,40

104

214,24

NMERO DE ITEM
n = 10
MEDIA ARITMETICA
Ximp
=

Ximp
n

Xpar =

Xpar
n

73

Ximp
=

116
10

Ximp
=

imp =

imp =

Xpar =

11,60
Xpar =
DESVIACION TPICA
par
ximp
=
n
par
=

82,40
10

104
10

10,40

xpar
n
214,2
4
10

par
imp =
2,87
=
4,63
DIFERENCIA DE LAS DESVIACIONES TPICAS
D = par - imp
D =

4,63

2,87

D = 1,76
CLCULO DE LA DESVIACIN TPICA TOTAL
T =

Ximp +2n Xpar

T =

T =

82,40

+ 214,24
20

3,85
ALFA

1-

(D)
(T)

1-

3,091
14,83

0,792

CAPTULO V

74

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES
Se ha dicho que las matemticas ensean a pensar, pero sin embargo, muchos docentes
opinan que eso no sucede en la clase de matemtica, en ello aseguran que no se piensa;
esto puede deberse a dos razones fundamentales es ms importante pensar que saber, es
por eso que es imprescindible dotar a los estudiantes de herramientas del pensamiento y
estrategias generales y especficas que le permitan desarrollar capacidades para resolver
problemas de la vida real.
En nuestra accin como docentes la matemtica es una herramienta que les ayudar a
desarrollar el pensamiento lgico y tambin ayudar a resolver los problemas
cotidianos, tales como: escoger la mejor opcin para una inversin, establecer procesos
lgicos de razonamiento.
Tomando en cuenta la hiptesis planteada en la investigacin y citada a continuacin se
expone las siguientes conclusiones:
La hiptesis general planteada de la siguiente forma: Cmo incide los rompecabezas
en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los estudiantes, de Sptimo
ao de Educacin Bsica, es en medida aceptada satisfactoriamente, pero no en su
totalidad,

que fue aplicado a los estudiantes de la Unidad Educativa Oswaldo

Lombeyda, se comprob que la incidencia del Desarrollo del Pensamiento Lgico

Matemtico en su mayora s ayuda en el desarrollo del razonamiento lgico, debido a
que los nios y nias comprenden y aplican de una manera eficaz los contenidos.
Tambin es aceptable la hiptesis y se concluye que con el razonamiento lgico se logra
potencializar el aprendizaje y el desarrollo integral de los nios y nias; de esta forma
tomar decisiones adecuadas que le ayuden en la resolucin de problemas.
Para lograr una mejor obtencin de resultados acertados hemos realizado la aplicacin
de la prueba del misterio de educacin, con un muestreo de 32% de los estudiantes,

75

comprobamos que existe un aumento en el porcentaje de la resolucin de problemas

frente al Razonamiento Lgico, pero sin embargo este resultado no es mayor, sigue
teniendo un nivel bajo, lo cual nos demuestra que incide en forma satisfactoria el
Razonamiento Lgico matemtico frente a la resolucin de problemas.
Hay que aclarar que los estudios que hemos realizado son los primeros que se realiza en
esta institucin, se ha hecho a partir de una muestra reducida, con la sola intencin de
aportar con la educacin
A partir de una reflexin por medio del juego le permitan a los estudiantes adquirir las
operaciones mentales de clasificacin, seriacin y sntesis, anlisis; las cuales benefician
en la estimacin de cantidades y operaciones bsicas, (suma resta, multiplicacin,
divisin).
Es muy importante los juegos que permiten a los docentes tomar en cuenta dentro del
aula para el desarrollo del razonamiento lgico englobando as acciones, actitudes,
decisiones y propuestas para que el impacto de estos sean positivos y vivenciados por
las nias y nios y de esta manera desarrollaran capacidades de reflexin y anlisis en la
resolucin de problemas.
.

.
RECOMENDACIONES

76

Al final de nuestra investigacin tomamos la atribucin de realizar las siguientes

Recomendaciones:
A los docentes:

Admitir la importancia y el desarrollo adecuado del razonamiento lgico en los

educandos de la institucin, para obtener mejores resultados adecuados y de
acuerdo al nivel educativo en el que se encuentran los nios y nias.

Motivar al desarrollo del razonamiento lgico numrico mediante la aplicacin

de estrategias ldicas para facilitar el desarrollo de habilidades, solucin de
problemas y experimentacin del entorno.

Proponer la realizacin de investigaciones en las cuales se profundice al estudio

de las operaciones del pensamiento en los nios.

Los docentes debemos tener en cuenta que son los estudiantes los que deben
enfrentarse a los problemas e intentar resolverlos, dejar que fluyan sus ideas, no
subestimemos a nuestros educandos. El educador dirige el proceso que permite
buscar la mejor alternativa, para resolver problemas.

Al rector:

Permitir a los maestros la oportunidad de vivenciar prcticas diferentes, para que

a partir de ellas las recreen, poniendo cada uno su propio estilo, sin salirse del
programa de estudio.

Gestionar capacitaciones que propongan al juego como recurso didctico para

caracterizarlo dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje para reconocer
el juego como una modalidad de clase.

Plantear a las autoridades de la educacin; la necesidad de organizar cursos de

capacitaciones a los docentes en el cual se haga ver la derivacin que tienen las
operaciones del pensamiento en la formacin integral del individuo.

Al final de todo esto los favorecidos con la investigacin realizada son los
educandos quienes mejoraran su pensamiento lgico matemtico y en un futuro
sern independientes con otra visin y mentalidad. Esta propuesta es factible de
77

aplicacin y lo nico que se requiere es que el docente se d cuenta de que con

la aplicacin del proyecto se lograron cambios positivos en los estudiantes, las
autoridades y padres de familia quienes deben preocuparse que esta propuesta se
vea cristalizada para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, y es el mismo
docente el que tiene que ser el pionero en ello.
Esperamos que esta labor investigativa nos sirva de herramienta, para mejorar nuestros
conocimientos generales y especficos sobre el pensamiento y cmo influye este da a
da en los estudiantes de la Institucin en la que estamos realizando nuestro trabajo.

BIBLIOGRAFA

CARABS Olga; FREIRA Jorge y ADALGISA, Creatividad, actitudes y educacin,

Scaglia,-1aedicin.-Buenos Aires, Biblios

78

D.R. 2010 por Cengage Learning editores, S.A. de C.V., una compaa de Cengage
Learning, Inc. Corporativo Santa Fe
MACLURE Stuart y DAVIES Peter, Aprender a Pensar, Pensar en Aprender,editorial
Gedisa, S.A,Barcelona Espaa.
JOHNSON P. Andrew , El Desarrollo de las habilidades de Pensamiento , editorial
Troquel S.A Pichincha 969 (C1219ACI), Buenos Aires Argentina 2003.

LINOGRAFA

http://www.sepbcs.gob.mx/Educacion%20Media%20Superior%20y
%20Superior/Guia_Normales/ARCHIVO%201.%20RAZONAMIENTO%20LOGICO
%20MATEMATICO.pdf
https://wikis.engrade.com/razonamientomatemtico
http://www.monografias.com/trabajos81/proceso-formacion-habilidadesmatematicas/proceso-formacion-habilidades-matematicas2.shtml
http://www.tiposde.org/general/39 -tipos de -pensamientos/#yxzz2bQM8TJhH
http://www.slideshare.net/lcapunag/pensamiento -logico-matematico,
http://www.saludalia.com/salud-familiar/pensamiento

79

Anex
os
80

81