LASTAREASDEENSEARYEVALUAR:ALGUNASREFLEXIONES

Autores:AnaLaCrippayBeatrizRessiadeMoreno
NDICE

Pgina

Introduccin.2
Avancesenlaconceptualizacindeevaluacinformativa6
Lanocinderegulacin9
Regulacinyretroalimentacin.12
Aportestericosyprcticasdeevaluacin13

Integrarlaevaluacinformativaalassecuenciasdidcticas.13

Atenderladiferenciacinpedaggicaqueresultadelaevaluacinformativa15

Elaborarcriteriosclaros,incluirlosenlasplanificacionesycompartirlosconlos..18

alumnos

Realizaruntratamientoconstructivodelerror.23

Diversificarlosinstrumentosdeevaluacinqueseutiliceneincluirlosenlas
planificaciones.26

Laimplementacindelasevaluaciones..28

Lanecesidaddecalificar..29
Cierre.30

Introduccin
Desdehacevariosaosenelmbitoeducativosehaninstaladofuertesacuerdosrespectode
la necesidad de correr la mirada de la evaluacin desde el exclusivo punto de vista de la
certificacin, para concebirla como evaluacin formativa, caracterizada por ser
contempornea a los procesos de enseanza y de aprendizaje y por permitir obtener
informacinsobreambosprocesos,demodotalqueapartirdedichainformacinsepueda
reprogramarlaenseanzaafindeoptimizarlosaprendizajes.
Notemosqueestamosconsiderandodosplanos:evaluarelaprendizaje,encuantoobtencin
deinformacindelestadodesaberdelosalumnos,yevaluarlaenseanza,contribuyendoa
su mejora, dado que posibilita revisar crticamente las estrategias didcticas utilizadas para
reprogramarlas, en caso que sea necesario. De este modo, se promueve un avance en la
apropiacindelosconocimientosquelosalumnosestnaprendiendo.
Peroapesardelosnumerososestudiospedaggicos,producciones,instanciasdeformacin
docentedediferente ndole,entreotrosintentossuperadoresquesehanllevadoacabo,es
relativamente frecuente que en las prcticas de enseanza usuales exista una gran distancia
entre cmo se ensea y cmo se evala. Es interesante notar que si bien las prcticas de
enseanzaestnavanzandoenelmarcodelosenfoquesdidcticosquesustentanlosdiseos
curriculares,nosucedelomismoconlasprcticasdeevaluacin.
Talesasqueconrelativafrecuencia:

Lassecuenciasdeenseanzaincluyenproblemasdesafiantesyseevalamediante
actividadesqueapelanaaplicacionesrutinarias.

Se propician actividades de bsqueda e investigacin y se evala mediante

cuestionariosquepropicianlomemorstico.

Se contemplan los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos durante la

enseanzayseevalaconunapruebanica.

El tratamiento de los errores y dificultades, en el caso que se realice, se

circunscribe a la resolucin de actividades aisladas posteriores a una prueba
puntual.

Seproponentrabajosgrupalesynuncaseevalaengrupos.

Esdecir,secambiaelfuncionamientodelaclaseylasreglasdeltrabajo,unasparaenseary
otrasparaevaluar.Porejemplo,duranteelaprendizajesedanorientacionesacercadeloque
hay que hacer para resolver y en la evaluacin se les dice piensen solos. Otras veces, se
tomanleccionesoralesparaevaluarcontenidosdeCienciasaunqueesaestrategianohaya
sidolaformaenlaquesedesarrollarondichoscontenidos.Alrespectocabepreguntarse:qu
lecturasehacesobrelasdificultadesqueobservanlosdocentesalahoraenquelosalumnos
deben exponer, sea que lo hagan en forma oral o escrita?, qu implica exponer?, qu
habilidadesserequieren?,alcanzaparaellomemorizarloscontenidos?
De las dificultades mencionadas, entre otras, como as tambin de los estudios que
profundizaronlaconceptualizacindeevaluacinformativa,sehaconsolidadolanecesidadde
pensardichanocinenfuerteconsonanciaconlaperspectivadeaprendizajeydeenseanza
queseadopte.
Cuandointentamosidentificarlosfactoresquedesempeanunpapelsignificativoenelhecho
de aprender, desaprender o no aprender algo, nos hallamos ante una situacin mucho ms
complejadelaquesepiensahabitualmenteyquerequieredeunanlisissostenidodetodala
institucineducativa.
Algunosdeesosfactoresson:

Laevaluacinylastrayectoriasdeaprendizajedelosalumnos

Cuandoundocenteleinformaalcolegadelaosiguienteque,porejemplo,haenseadoasus
alumnosladivisindelosnmerosenteros,esunainformacinquenotienesentidounvoco
ninico.Nodependeslodeloqueaprendieronefectivamentelosalumnossinodemuchos
otros factores, que podemos resumir en: el nivel de estudios sobre la divisin en aos
anteriores,laconcepcindeesedocente(ydelosanteriores)sobreladivisinysuenseanza,
los aspectos especficos que fueron enseados, el tiempo destinado a esa enseanza, la
cantidad de veces que los alumnos pudieron interactuar con ese objeto y sus diferentes
sentidos,etc. Siguiendoconelejemplo,lasmanerasdedividir,losalgoritmosquesepueden
emplear son varios, son distintos, han variado con la historia, con el tiempo, en los diversos
pases. Por otra parte, el campo de problemas en los que la divisin es herramienta de
resolucin, es amplio y diverso. Por lo tanto, se dir que tal alumno sabe la divisin, pero
luegopasaaotroaooaotrainstitucinyseevalaalmismoalumnocomoquenoladomina.
El hecho de dominar un algoritmo especfico para la divisin y no otro y el poder resolver
algunosproblemasynootrospuedehacer,quealpasaraotrainstitucinoalenfrentarsecon

eldocentedelaosiguienteenlamismaescuelaalaqueva,seconsiderequeelalumnono
entienderealmentequesladivisin.Frenteaesteescenario,Chevallardensutrabajosobre
latransposicindidcticanosensea,queelsabernoesalgoobjetivo.Enelprocesoquevadel
saber posedo al saber enseado: del saber pensado al saber enseado hay un proceso
cargadodesignificadosquehacequenosetratedeunobjetonicoparatodossinodeuna
multiplicidad de formas en las que ese objeto, el saber, vive en las instituciones. Desde esta
perspectivaentonces,paraexplicarlosxitosylosfracasosdelosalumnoshayquetomaren
cuentaloqueseleshapedidoyselespidealosalumnosquehaganconesosobjetos.Instalar
en la escuela la perspectiva del conocimiento entendido como produccin histrica y social,
suponeconsiderarlosaspectosrelacionadosconsuproduccin,circulacinyapropiacin.La
nocin de conocimiento como un producto histrico, no cerrado, inacabado, debera ser la
guaalmomentodereflexionaracercadelatareadeseleccin,organizacinyevaluacinde
contenidosenlosdistintosespacioscurricularesyextracurricularesquetienenlugartodoslos
dasenlasescuelas.Esamiradaparticular,permitealavezreconoceryvalorarlasdiferentes
aproximaciones que los alumnos hacen a la hora de aprender en funcin de su historia
didctica, su trayectoria de aprendizajes. Estamos sosteniendo la nocin de que el
conocimiento no es transparente, es decir que frente a las mltiples versiones que puede
adquirir la enseanza de un mismo objeto, los alumnos van modelando, a su vez, una
construccin propia, que se va produciendo da a da como resultado de la interrelacin de
variados elementos y situaciones, escolares y no escolares, intencionales o encontradas,
formalesoinformales.

Laevaluacinylamemoriadidctica

G.Brousseauintroduceelconceptodememoriadidcticaalinterrogarsesobrelainfluenciaen
elaprendizajedelosalumnosalhacerreferencias,enunmomentodado,alpasadodeellos
comoestudiantesdeesosmismoscontenidos.Trabajabajolahiptesisdequelaexperiencia
delosalumnosconconceptoscercanosquesehantratadoenunciertomomento,ytambin
la evocacin de dicha experiencia, interviene de manera decisiva en el aprendizaje. Se
pregunta:Dequmanerasemanifiesta,enelactodeensear,elhechodequelosalumnos
hayan incorporado o no anteriormente ciertos conocimientos? Se puede decidir un acto de
enseanzaignorandoloquelosalumnoshanhechopreviamente?Ysino,dndeestinscripto
el recuerdo de lo que hicieron?, en el legajo individual de los alumnos? , en el nivel que
alcanzan? O, por el contrario, nicamente en el programa o punto al que llegaron en un
momentodado?(Brousseau,1994).

Las ideas expresadas en esta cita amplan lo desarrollado anteriormente. Por un lado como
vimos, la necesidad de tener en cuenta desde la enseanza, no solamente los temas
vinculados con un cierto concepto a ensear que los alumnos hayan podido estudiar
anteriormente, sino tambin lo que concretamente hayan hecho al respecto. Por otro lado
Brousseau seala que el sistema de enseanza funciona de alguna manera sin memoria
ignorandoesaconsideracin.Comosabemos,losconocimientosquesetrabajanenuncierto
momento requieren de otros conocimientos que se han elaborado tiempo atrs. Si esos
conocimientossonantiguos,eldocentenotieneposibilidades,paraactivarlos,deapelara
lassituacionesdeaprendizajeefectivamentevividasporlosalumnos,dadoquelnohasido
testigo de su elaboracin. Esto lo obliga a referirse a lo ya visto de una manera genrica
aludiendoacontextosquenonecesariamenteconsideranlahistoriadeaprendizajeparticular
desusalumnos.Brousseauplanteaquelosdocentesenseanlasarticulacionesnecesarias,a
lamaneradesaberes(ynodeconocimientos)1.Esdecir,lasreferenciasqueeldocentepuede
hacer a los conocimientos del pasado de los alumnos, se basan mucho ms en los usos
culturales que en las condiciones en las que los estudiantes aprendieron. Esto produce una
rupturaentreeldiscurso deldocente ylosconocimientosdelosalumnos,quese manifiesta
muchas veces como olvido: los alumnos dicen no haber estudiado un contenido que s
estudiaron,simplementeporquenoloreconocencuandoeldocentelopresentadeunmodo
que no tiene en cuenta las situaciones especficas en las que tuvieron oportunidad de
aprenderlo. Este fenmeno lleva a los docentes a prestigiar seguramente de manera
inconsciente modos nicos de referirse a los objetos, de modo que los alumnos puedan
reconocerlos en diferentes circunstancias. En el esfuerzo de elaborar referencias ms
universales que se independicen de las trayectorias singulares, se reduce enormemente el
alcanceyla complejidad delosconceptos.(Sadovsky,2005)2.Lacuestindelolvidodelos
estudiantes a la hora de evaluar lo aprendido, nos enfrenta a la necesidad de construir
estrategias didcticas que consideren esta cuestin o que por lo menos, a reconocer los
fenmenosdescriptosanteriormentecomoasuntosaseranalizadosporlaescuela.

Losconocimientossonlosquepermitenalalumnoabordaryresolverunasituacindeenseanza,
aunquenonecesariamentepuedaidentificarlosoexplicitarlos.Cuandoelalumnoreconoceelpapelde
unconocimiento,setratadeunsaber.Esdecir,sedenominansaberesalosqueapuntaelproyectode
enseanza.
2

LaTeoradeSituaciones:unmarcoparapensaryactuarlaEnseanzadelaMatemtica,dePatricia
Sadovsky.

Cmosepodranllevaradelanteestastareasdestinadasamitigarlosefectosdescriptos?En
algunoscasossetratadeimplementarsituacionesquepermitenrecogerinformacinsobreel
estado de conocimientos de los alumnos, en otros, de cuestiones ms vinculadas a que los
docentesidentifiquenconmayorminuciosidadquinformacionessonrelevantescomunicaral
equipodedocentesdelaescuela,etc.Algunasdeestastareaspodranser:

Registrar cules de los contenidos previstos en el Diseo Curricular para un ao

determinadofueronpostergadosparasutratamientoenelaosiguienteyanalizarese
materialconlosdocentesquecorrespondanalcomenzarelnuevociclolectivo.

Registrarculesfueronlosaspectosconsideradosyelalcanceeneldesarrollodelos
contenidosenseados.

Archivaralolargodelaodiversasproduccionesdelosalumnos(endificultades)para:
a) comunicar a su docente del ao siguiente los procedimientos que acostumbraba
emplearendeterminadoperodo;b)compararesasproduccionesconalgunasnuevas
y establecer en qu sentido es posible detectar avances; c) tomar nota de las
actividadesqueesealumnoacostumbrabaarealizarelaoanterior.

Ensearyalentaraquelosalumnosescribanensuscuadernosocarpetasyenafiches
para colgar en el aula (o lo haga el docente si es necesario) qu cuestiones
aprendieron en el transcurso de una o varias clases e identificar cules son
importantesrecordar.

Disear dispositivos que permitan comunicar a los alumnos (los que estn en
dificultades y los que no) que hay un proyecto de enseanza de la escuela que
continamsalldeldocentequetienenenesteaoyqueinvolucraaldocenteque
asumaelnuevociclolectivo.Porejemplo:alterminarelaoydescolgarloscarteles
queseusaronparasistematizarycomunicarlosconceptosconstruidos,guardarlosen
laDireccinyentregarlosaldocentequeasumaelaoenelprximoperodoescolar,
paraquelosalumnospuedanrevisarlos,repasarlos,reescribirlos,etc.amedidaquese
tratenesosmismoscontenidosnuevamente.

Avancesenlaconceptualizacindeevaluacinformativa
Variosautoresdelalneafrancesa(Allal,1979,MottierLpez,2010,Perrenoud,2008,entre
otros)hanprofundizadolosabordajesdelaevaluacinformativaalaluzdevariosmarcos:

LaPsicologadelaprendizaje

LasDidcticasdisciplinares

Lainterseccindevariasperspectivastericas.

Desde la Psicologa del aprendizaje, se resalta la necesidad de privilegiar los procesos

cognitivos y no slo los rendimientos. Asimismo, tanto desde el marco terico de Piaget
comodesdeeldeVigotsky,surgelanecesidaddeotorgarunlugarcentralaldocenteentanto
mediadorenlaconstruccindeconocimientosdesusalumnos,destacandolaimportanciade
lasinteraccionesentredocentealumnoyalumnosentresi,comopromotoresdelosprocesos
deaprendizajeydedesarrollo.
Vigotsky considera a las ayudas del profesor, a la de los pares y a los recursos, como
mediadores del conocimiento del alumno para que pueda enfrentar situaciones que
promuevan avances en los aprendizajes. En sintona con esta postura se sostiene que la
evaluacinformativadebeserdinmica,enelsentidoqueseincluyannosloactividadesque
involucren conocimientos muy trabajados y profundizados, sino tambin actividades
desafiantesquepermitandarcuentadelaspotencialidadescognitivasdelosalumnosapartir
deunapoyo,deunamediacindeldocente,desuspares,delautilizacindetextosescritoso
de la computadora. Tales apoyos deben ser anticipados por el docente y explicitados a los
alumnos de manera de lograr un clima de confianza que favorezca que tales desafos sean
consideradoscomoposiblesdeabordar.
Entreotrosejemplos,podemosconsiderarlasevaluacionesalibroabierto,oconelapoyode
lacomputadora,olasevaluacionesindividualesrealizadasapartirdeconclusioneselaboradas
enformagrupal3.
Estaspropuestassoninteresantesdeimplementaradems,comounaestrategiaposiblepara
hacerfrentealadiversidaddelaula.Volviendoalejemplodematemtica,muchasvecesnos
encontramos con alumnos que pueden identificar que la divisin es la herramienta para
resolverelproblemaperoquenodisponenderecursosdeclculo.Utilizarlatecnologacomo
uno de los mediadores del conocimiento, en este caso la calculadora, es una opcin que
permitealahoradeevaluarreconocerloquesisabeesealumno.Noesciertoquenosabe
nadaacercadeesetipodeproblemas.

Enelapartadoreferidoainstrumentosdeevaluacindescribiremosunodeesascaractersticas.

Lasideasquedesarrollamos,quecomodijimosseenmarcanenlosaportesdeVigotsky,toman
en cuenta el concepto de Zona de prximo desarrollo. Recordemos que la zona prxima de
desarrollopuedeconsiderarsecomolimitada,porunaparte,porloqueelalumnoescapazde
hacer,elsaberquepuedemanifestardemodoindependienteyautnomoy,porotraparte,
por lo que sera capaz si estuviera guiado por el docente, o si trabajara en colaboracin con
pares,osidispusieradematerialescritouotrotipodeayuda.
Sinembargo,reconociendoqueelcampodelaevaluacincontemplaaspectostransversalesa
las disciplinas pedaggicas y psicolgicas generales, en el marco de una clase donde se
trabajanconocimientosespecficos,esnecesarioconsiderardichaespecificidad.
Desde los aportes de las didcticas especficas, se sostiene que la evaluacin es un
componente del sistema didctico, que relaciona al alumno, al docente y a los saberes a
ensear,esdecir,seconsideraquelossaberesestnincluidosenelmedio,loqueconstituye
una riqueza conceptual, dado que esta cuestin no estaba contemplada en la perspectiva
psicolgica,nitampocoenlosabordajespedaggicosydidcticosgeneralesrespectodeesta
temtica.
Desdelaperspectivadelasdidcticasespecficas,lascaractersticasdelossaberesdeterminan
loscriteriosdelaevaluacinyenmuchoscasos,losinstrumentosautilizar.Asporejemplo,en
Ciencias Naturales resulta muy interesante proponer una instancia de evaluacin por
proyectos,loqueenMatemtica(salvoparaEstadstica)setornadificultoso.
Porotraparte,esimportanteresaltarquelaevaluacinpuedeserinterpretadaentrminosde
expectativasrecprocasdeldocenteydelosalumnosrespectodeunadeterminadatareaode
un conocimiento4. En el marco de tales expectativas, la evaluacin refuerza, a su modo, la
institucionalizacindelossaberes,dadoqueenciertosentidoconfirmaloqueesimportantey
loqueessecundario,loqueesnecesariosaberhaceryloqueesaccesorio(Sinoentraenla
pruebaseguroquenosirve,ysinosirveparaqulotengoquesaber;Sienlapruebano
mepidenqueexpliqueloquehago,noesnecesariojustificar).

EstainterpretacinseapoyaenunanocindelaDidcticadelaMatemtica:ladecontratodidctico,
introducidaporBrousseau:Entodasituacindidctica.seestableceunarelacinquedetermina
explcitamenteenunapequeaparte,perosobretodoimplcitamenteloquecadaparticipante,el
profesoryelalumno,tienelaresponsabilidaddehacerydelocualser,deunauotramanera,
responsablefrentealotro.Estesistemadeobligacionesrecprocassepareceauncontrato(...)loque
nosinteresadeesecontratoeslaparteespecficadelcontenido,esdecir,elcontratodidctico")."
(Brousseau,G.,1986)

Perrenoud (2008) retoma las ampliaciones descriptas, las integra y ampla la mirada
sustentandoquelaevaluacinformativadebeconsiderarsedesdeunabordajepluridisciplinar,
articulando perspectivas cognitivas, comunicativas y didcticas en el marco general de la
regulacin,nocinquedesarrollamosenelsiguienteapartado.
Lanocinderegulacin
Estanocinseenmarcaenelreconocimientodeladiversidaddelosalumnos,desuspuntos
departida,desusformasytiemposdeaprendizaje,loquederivaenlanecesidaddeteneren
cuentalasdiferenciasentreellosypensarenaccionespedaggicasflexiblesydiferenciadas.
Perrenoud(2008)introducelanocinderegulacindestacando:
Llamar regulacin de los procesos de aprendizaje, en un sentido bastante amplio, al
conjunto de operaciones metacognitivas del sujeto y sus interacciones con el ambiente, que
orientansusprocesosdeaprendizajeenelsentidodeundeterminadoobjetivodedominio.
Posteriormentedestaca:
esindispensablepensarentrminosderegulacindelprocesodeaprendizajeparacolocar
en lugar justo a la evaluacin formativa, para situarla en un conjunto de regulaciones
parcialmente previstas o por lo menos autorizadas por el objetivo didctico (Perrenoud,
2008).
Notemos que la evaluacin formativa cumple una funcin reguladora de los procesos de
aprendizajeenlamedidaqueposibilitareprogramarlaenseanzaseleccionandoestrategiasy
recursosquerespondanalascaractersticasyalasnecesidadesindividualesdelosalumnos.
Centrndonosenloquesucedeenclase,alolargodelaimplementacindeunasecuenciade
enseanzapuedendistinguirsediferentesinstanciasderegulacin(Allan,1979,1988,2007)

Regulacionespreviasaldesarrollodeuntemaounasituacindidcticanueva

Regulacionesquesedanalolargodeldesarrollodeuntema

Regulacionesquesedanaposterioridelaimplementacindeunaevaluacinpuntual

Las regulaciones previas al desarrollo de un tema o de una situacin didctica nueva estn
vinculadas con la elaboracin de propuestas de enseanza que tomen en cuenta las
diferenciasentrelosalumnos,anticipandoqudificultadespuedendarse.

Esta forma de regulacin no necesariamente se relaciona con una forma de evaluacin.

Muchas veces se realizan valoraciones de modo informal, interpretando las respuestas e
intervencionesdelosalumnosduranteunarevisinenlaqueselepresentensituacionesque
involucren los conocimientos necesarios para abordar los que se van a desarrollar a
continuacin, a fin de ajustar propuestas de enseanza a implementar atendiendo las
diferenciasindividuales.
Centrndonosenloscomienzosdel ciclolectivo,esdecir,enlosprimeroscontactosqueun
docentetieneconunnuevogrupo,untrabajocomoelquedescribimospuedeevitarusuales
etiquetamientos de los alumnos derivados de sus conocimientos anteriores (profeca
autocumplida), an frecuentes hoy da. Con esto no estamos restando importancia a la
informacin sobre el pasado escolar de cada alumno, pero s advirtiendo acerca de la
necesidaddeactualizardichainformacinenformacasipermanente.
Tambinesoportunoreflexionarsobreelsentidodealgunasprcticasusualesreferidasalas
denominadas evaluaciones diagnsticas, que en muchos casos slo se implementan a
principiosdeaomedianteunapruebapuntual,conelagravantedeincluirgrancantidadde
contenidos de diferente naturaleza en algunas oportunidades, para ser archivadas luego de
una correccin general, o an ms, sin ningn tipo de trabajo sobre la informacin que
brindan.
Estos diagnsticos se conciben, en general, como momentos previos necesarios antes de
cualquier planificacin de situaciones de enseanza. Ahora bien, estamos considerando que
los conocimientos de los alumnos se modifican constantemente, por lo tanto es necesario
recabar esa informacin peridicamente, no al iniciar el ao solamente. Por ejemplo, en el
casodeMatemticaenelNivelPrimario,qusentidotendraevaluarenmarzoalosalumnos
de5aosobresuconocimientodenmerosfraccionariossiesecontenidoseabordaren
septiembre? Por otro lado, dicha recoleccin de informacin se puede realizar en el marco
mismodesituacionesdeaprendizajeynocomosituacionesaisladasdeellas.
La evaluacin se inscribe en la planificacin del docente. Los conocimientos que constituyen
losobjetosdeevaluacin sonaproximacionesparcialesalossaberestransmitidos.Todoslos
alumnosestninvolucradosenesteproceso,todospuedenavanzaryesunafinalidadcentral
delaenseanzagenerarlascondicionesparapromoverdichosavances.
Esteposicionamientodeberaatravesarlamiradasobrelaevaluacin:anticiparlasdecisiones
acercadesufinalidad,losaspectossobreloscualesrecaer,losinstrumentosposiblesdeser

seleccionados,lainterpretacindelainformacinrecolectadayloscriteriosdecorreccin,la
comunicacindeesainformacin,laproyeccinhaciaaccionesfuturasquecontemplendichos
anlisis,etc.
Lasregulacionesquesedaneneldesarrollodeuntemaseorientanaqueeldocenterealice
adaptacionescontinuasduranteeltranscursodedichoproceso,apartirdelainformacinque
brindalaevaluacinformativa.Dicharegulacinsedaenelmarcodelasinteraccionesdelos
alumnos con el conocimiento, de los alumnos con el docente, de los alumnos entre si y
tambindelosalumnosconunrecursoorientadohacialaautorregulacindelaprendizaje.
Notemos que en este caso el docente tiene la posibilidad de intervenir cuando an no han
finalizadolasactividadesincluidasenlasecuenciaplanificada,esdecir,puedeactuarsobrelas
primeras interacciones de los alumnos con el conocimiento en construccin. En este caso la
evaluacinformativasepresentacomounaregulacinqueinvolucraunaobservacinyuna
intervencin en tiempo real, prcticamente inseparables de las interacciones didcticas
propiamente dichas (Perrenoud, 2008). Es importante sealar aqu la fuerte marca de las
didcticasespecficas.
Lafinalidadeducativacentraldelaevaluacinsedirigeamejorarlasdecisionesdidcticasen
relacin con el aprendizaje de cada alumno. Por otro lado, la consideracin de dicho
aprendizaje como un proceso a largo plazo, hace menos tajante la divisin entre estas
diferentesclasesdeevaluacionesdeprocesoydeproducto.Loscierres(tantolosexitosos
comolosquenolosontanto)resultanprovisoriosentantosiempresebuscageneraravances
sobredichasproducciones.
Lasregulacionesquesedanaposterioridelaimplementacindeunaevaluacinpuntualque
tienenlugarunavezfinalizadaunasecuenciadeenseanzaprogramada,serelacionanconla
seleccindepropuestasorientadasalasuperacindeloserroresydificultadesdetectadosa
partirdedichaevaluacin.
Ahora bien, una vez detectados los errores cabe preguntarnos, es necesario ocuparse de
todos los errores identificados? El estudio de nuevas nociones ayudar a los alumnos a
superaralgunosdeellos?Deseras,nosiempreesnecesariopensarentrabajarlosenforma
inmediata.
Adems,esnecesariotenerencuentaqueloserroresodificultadesatrabajarsonlosquese
apoyan en representaciones de los alumnos construidas por ellos, y, por lo tanto,
profundamentearraigadas.Estohacequenopuedansersuperadospormediodelaresolucin

de una actividad circunstancial o de varias actividades similares. Sobre esta cuestin

volveremosmsadelante.
Notemos finalmente que las instancias de regulacin descriptas anteriormente deben
interpretarse como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso de
aprendizaje, que responden a diferentes propsitos, y resulta imprescindible articularlas
fuertemente. Tambin resulta imprescindible que el docente anticipe y disee posibles
intervenciones que apunten a la regulacin, teniendo en cuenta tanto las diferencias
detectadas entre los alumnos como la especificidad de los saberes disciplinares que est
enseando,considerandoquelaregulacinqueseejerceapartirdelaevaluacinformativa
suponeintervenireneltrascursodelperodoenelqueseestenseando,ysiempreantesde
calificar.
Queremos destacar que aunque la secuencia de enseanza planificada se implemente de un
modomuysimilaralprevisto,casiperfecto,siempreesnecesariorealizarajustesenfuncin
de intervenciones o dificultades de los alumnos que no fueron contempladas, o de otros
emergentes,esdecirdelosimprevisiblesinherentesalatareadeensear.Deaqusederiva
quelaregulacindelosaprendizajessiempreesnecesaria.
Regulacinyretroalimentacin
Unamaneraderegularlosprocesosdeaprendizajeconsisteenpropiciarinstanciasreflexivas
quepermitanalosalumnosidentificarsuslogros,susavances,comoastambinsus
dificultadesyaprendizajespendientes.Estasinstanciasseenmarcanenloquenumerosos
autoresdenominanretroalimentacin.
RespectodeestanocinAnijovichyGonzlez(2011)sealan:
caracterizamoslaretroalimentacinenelmarcodelaevaluacinformativacomoun
procesodedilogos,intercambios,demostracionesyformulacindepreguntas,cuyoobjetivo
esayudaralalumnoa:

Comprendersusmodosdeaprender,

Valorarsusprocesosyresultados,

Autorregularsuaprendizaje.

La retroalimentacin cobra sentido en el marco de la evaluacin formativa en cuanto

contribuye a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y de los docentes, en tanto
enseantes.
Si bien se pueden identificar retroalimentaciones centradas en la autoestima (qu buen
trabajo,cmoteesforzaste),laretroalimentacinesmsproductivacuandosecentraenla
tarea, en los procedimientos que el alumno pone en juego, y en cmo autorregula su
aprendizaje(Anijovich,2010)
Esnecesariotenerencuentaquelaregulacinconsisteenfortalecerlascapacidadesdelsujeto
paraadministrarporsmismosusproyectos,susprogresos,susestrategiasfrentealastareas
y sus dificultades. Tambin es importante considerar que la autorregulacin de los
aprendizajes no se da en forma espontnea. Por el contrario, se necesitan propuestas
didcticasqueapuntenalaconstruccindesentido,quesostenganelintersdelosalumnos,
encasoqueexista,oquelopromuevan,encasoqueseanecesario(Perrenoud,2008)
Aportestericosyprcticasdeevaluacin
Sobre la base de los aportes que hemos comentado podemos sostener que en las buenas
prcticasdeevaluacinesindispensable:

Integrarlaevaluacinformativaalassecuenciasdidcticas

Atenderladiferenciacinpedaggicaqueresultadelaevaluacinformativa

Elaborarcriteriosclaros,incluirlosenlasplanificacionesycompartirlosconlosalumnos

Realizaruntratamientoconstructivodelerror

Diversificarlosinstrumentosdeevaluacinqueseutiliceneincluirlosenlas
planificaciones

Integrarlaevaluacinformativaalassecuenciasdidcticas
Afindeevaluarprocesosynoslolosproductosfinalesdelaprendizajeesnecesarioarticular
las evaluaciones, a veces informales, integradas a las situaciones de enseanza con las
evaluacionesformativaspuntualesquepermitenobtenerunainformacinmssistemtica.

Esta articulacin lleva a la necesidad de diversificar los instrumentos de evaluacin,

advirtiendo sin embargo que una buena prctica de evaluacin no puede limitarse a esta
diversificaciny/olabsquedadeinstrumentoscerteros.ComosealaLitwin(2008):
Las buenas prcticas posibilitan evaluaciones en circunstancias no previstas donde una
respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del
pensar permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexin que
posee
Eldesafoesampliarlamiradayenconsecuencia,losdispositivosdeevaluacindemanerade
incluir indicadores de avance que describen mejor la trayectoria de los nios frente a sus
aprendizajesyposibilitenubicarlosconmsprecisinenalgnpuntodeeseproceso.
Esto requiere no olvidar, que el aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos
tiemposparatodos.Poreso,esnecesarioquelaorganizacindeltiempodelosaprendizajes
contemple largos plazos para el tratamiento de los contenidos a travs de secuencias
didcticas5(enoposicinauntratamientomedianteactividadesaisladas)ascomo,sucesivas
revisitassobreelmismocontenidoconsecuenciassimilaresydiferentesdemododeofrecer
nuevasoportunidadesalosalumnosdeavanzarsobrelaelaboracindedichosconceptoso,
incluso para algunos, de construir lo que no han podido construir anteriormente. La
planificacindelaenseanzadebercontemplarestacondicin.
En el marco de esta integracin cabe preguntarse: Qu papel asignamos al estudio y a la
retencindelosconocimientos?Culessonlasactividadesqueproponemosparafacilitarque
losestudiantesretenganconocimientos?Quinsehacecargodeensearlesaestudiaralos
alumnos?Senaceconesascompetencias?Lomssustantivoserapromoverproducciones
queseconstituyanenherramientasparadocumentaryrecuperarlosconocimientos.Eneste
sentido,apuntamosaqueloscuadernosy/ocarpetasseconstituyanenlamemoriadidctica
de los alumnos. En recursos de estudio y consulta permanente. Se trata de construir una
prcticaqueseconstituyaenlaevaluacindeaprendizajescotidianosynosloconreferencia
aevaluacionesmensualesotrimestrales.Estoesposiblesconsideramosquelosestudiantes

La idea de secuencia didctica apunta al entrelazamiento de las propuestas de modo tal que, cada
momento del trabajo constituye un punto de apoyo para el siguiente y ste a su vez retoma y avanza en
algn sentido sobre el anterior. Una secuencia de enseanza puede combinar diferentes actividades en
funcin de los objetivos que persiga el docente, asumiendo al mismo tiempo que en cada situacin se
reconocen variables que la hacen ms o menos compleja (las variables didcticas de una situacin son
los aspectos cuya modificacin produce cambios en las estrategias de resolucin de los alumnos y en su
relacin con los saberes puestos en juego).

escribanlosconocimientosmsimportantesqueaprendieronesteda,querelatenenforma
breve,endistintosformatos,lascuestionesmsimportantesdesujornadaescolar.Podemos
decirquelacuestinsera:construirunaprcticadeloqueaprendhoy.
Elestudioylaretencindelosconocimientos,cmo?

Situandoalosalumnosenlosdistintostemasquesetraten.

Especificandoaquelloquesepretendequeaprendan.

Haciendoexplcitoloquetienedenuevocadaclase.

Retrotrayendoalosestudiantesaotrosmomentosenlosquesetratelmismotema
otemasafines.

Haciendoregistrosysistematizacionesdelosconceptosimportantesaretener.

Destacandoaquellosaspectoscentrales.Haciendocierresaunqueseanparcialesde
lotrabajadoencadaclase,etc.

Atenderladiferenciacinpedaggicaqueresultadelaevaluacinformativa
El hecho de ensear no supone como consecuencia directa aprendizajes, es decir, lo que es
enseadonoserinternalizadoporlosestudiantestalcomoseensea.Cadasujetoconstruye
su modo de aproximacin al conocimiento de manera singular y propia. Por tanto, es
necesario que el proceso de enseanza se adecue a los procesos de aprendizaje de los
alumnos, entonces, el ensear y el aprender se constituyen en un proceso de regulacin
mutua en la apropiacin de los conocimientos, de los modos de producirlos y de hacerlos
comunicables.
La evaluacin recaer sobre los aspectos relevados en relacin con el enfoque para la
enseanza del rea que se asuma: qu tipos de problemas puede resolver un alumno o un
grupo de alumnos solos o con ayuda, con qu ayudas, mediante qu procedimientos, cmo
participa de los espacios de discusin con los pares, cmo puede apelar a dichos
conocimientosenotrassituacionesquelosponenenjuego,culessonlosconocimientosque
tiene(otienen)disponiblesypuedenresultarpuntosdeapoyopararesolverunasituacinque
seplantea,cmohaavanzado,etc.
En general, los docentes identifican las diferencias de conocimientos disponibles en sus
alumnosalahoradeensearunnuevocontenido.Estadiversidaddepartida,muchasveces

entendidacomoobstculo,sueleserreemplazadaporunaexpectativahomogneaalahora
deevaluar.Seesperaquelosalumnosseapropiendelamismamanerayalmismotiempode
lo enseado, perdiendo de este modo, la posibilidad de evaluar los avances reales que ha
logradocadaalumnoensusconocimientos.Avecessevaloramselpuntodellegadaqueel
caminorecorridoDemanerametafrica,sipensamoslaenseanzacomouncircuitoalque
los alumnos tendrn que recorrer, al comenzar la enseanza de un tema nuevo, tendremos
alumnos que en relacin a sus conocimientos previos, se ubican en la partida en el lugar 0,
otros en el 2, otros en el lugar 2. Al evaluar, si se espera que todos lleguen a la meta
simultneamente y con los mismos conocimientos, se puede cometer la injusticia de no
reconocerlosavancesmayoresquerealizunalumnoquepartidel2yllegal6enrelacin
aotroalumnoquepartiendodellugar0,tambinllegal6.
Es en este sentido que plantebamos anteriormente la necesidad de tener en cuenta los
puntos de partida y los saberes disponibles de los alumnos. Lograrlo requerir de acuerdos
institucionales.
As,porejemplo,esimportante,entreotrascosas:

Recopilarproduccionesdeunmismoalumnoalolargodeunperodoprolongadode
tiempo (un trimestre o todo el ciclo lectivo) en las que se identifiquen los
procedimientos empleados para resolver y establecer si hay o no avances en los
mismos.

Registrarsuparticipacinenlasdiscusionesdesarrolladasenclaseoenlaresolucin
individual.Participasiempre?Dependiendodeltema?Losargumentosqueaporta
sonpertinentes?

Setrataconestosrecursosuotrosquelosdocentesdiseendeelaborardescripcionesdelos
nios que no sean globales y que, adems, no definan por la negativa. Describir lo que un
alumnonopuede,nosabeonotienenodicenadarespectodeloqueshaceycmolorealiza.
En palabras de Bernard Charlot (2005)6, cuando se habla en trminos de carencia no se
produce ningn sentido. No se puede explicar algo a partir de lo que no existe. Tener en
cuentaloquelosalumnosssaben,hacerunintentoporcomprenderlalgicasubyacentea

Charlot,Bernard(2005):RelaocomSaber.FormaodosProfessoreseGlobalizao.ArtmedEitora.
SanPablo.Brasil.[pps.20y21].

sus producciones permite prever y ajustar las intervenciones, dispositivos de evaluacin y

correccionesquelosdocenteshaganencadacaso.
Es importante remarcar que se trata de una tarea de alcance institucional. No solo por la
participacin de diversos actores, sino tambin porque requiere de una organizacin que
excedeampliamentealaquepuedeproponereldocenteenelaula.Sedestacaaqu,elroldel
directivo como quien puede establecer y cuidar el cumplimiento de los acuerdos alcanzados
por todos los docentes para lograr la concrecin de un proyecto de enseanza institucional
quetrasciendaloparticulardecadadocenteypermitafacilitarlastrayectoriasdelosalumnos.
En ese sentido, la planificacin de las acciones a realizar en cada etapa incluyen no solo las
actividadesquelosalumnosdebernresolverpuntualmenteeneseperodo,sinoquetambin
esimportantepreverunconjuntodetareasconfinesdemedianoylargoplazo.Estopermitira
tomardecisionesmsvinculadasaciertainterpretacindelprocesoenelqueseencuentran
losalumnos,queaunestadopuntualdesusconocimientosendeterminadomomento.
Lassiguientespropuestasnosonexcluyentesparalosalumnosquedebenprolongarsutrabajo
porestarendificultadesparaaprenderciertostemas,sinoquepuedenresultarprovechosas
tambinparatodoslosqueenfrentanlatareadeaprenderenlaescuela.Lassealamosaqu
porquequeremosremarcar:

lanecesidaddequeseanabordadasdemaneraplanificada,sostenidaysistemtica,

laimportanciadelaparticipacinconjuntadedistintosactoresqueacompaanalos
alumnosyfundamentalmente,

lapotenciadeasociarlosprocesosdeevaluacinalassituacionesdeestudio.

Laevaluacin,talcomolaconcebimos,requieredeunaplanificacinqueabarquenosolouna
seleccindeloscontenidosaevaluar,sinotambinlosmodosqueadquirirlaevaluacin.Un
aspecto que acompaa a este proceso es el ensear a los alumnos a estudiar, pensar,
organizar, planificar y gestionar actividades de estudio y repasode contenidos. Es decir que,
comodijimos,consideramosalaevaluacinntimamenteligadaalestudio.Estepropsitoes
comnatodalaescuelapero,porsupuesto,tienemodalidades,alcancesylmitesdiferentes
encadaunodelosniveles.
As,porejemplo:

Es posible a partir del 2 ciclo de Educacin Primaria pedir a los alumnos que en
parejasbusquenenlacarpetaentretodaslassituacionesdelasemanaenlaquese

hatrabajadounmismotemaaquellaquelesresultelamsdifcilyexpliquenporqu
y que hagan lo mismo con otra que les resulte fcil. El docente anuncia que la
evaluacinvaaconsistirendosdelosproblemasquefueronsealadoscomodifciles
(yotrosfciles)yqueporesovanaescribirenclaseydemaneracolectivaunalistade
consejosparanoequivocarseenesassituaciones.Prepararseparalapruebaentonces,
vaaestarasociadoaestudiartantolalistadeproblemascomoladeconsejos.

O bien, dar como trabajo prctico una lista de problemas similares a los que se
estuvieron trabajando para que los alumnos los resuelvan apelando a sus carpetas.
Durantelaclasedeconsultasediscutenlasdudasquelosalumnostuvieran,ytambin
sesealancul(ocules)delasinformacionesdelacarpetaayudaaresolverelquese
est analizando. El docente anuncia antes de esta actividad que en la evaluacin
dondevanaplantearseproblemassimilares,vaaserposibleconsultarlacarpeta.

Este tipo de propuestas u otras ligadas a trabajos prcticos, exposiciones en el pizarrn o

produccionescolectivasrequierendelaconstruccinpaulatinadeciertomargendeautonoma
en particular, en los alumnos ms pequeos. Sin embargo, es posible y deseable instalar
progresivamentealgunosrecursoseneltrabajocotidiano,quepermitenobtenerinformacin
deldesempeodelosalumnosydelcursodelaenseanza,sinapelardemaneraexclusivaala
evaluacinescritaconvencionalenlosprimerosaosdelaescolaridad.Porejemplo,elanlisis
de los procedimientos empleados o de las explicaciones formuladas durante un perodo
prolongado en el cuaderno de clases, el nivel de autonoma a la hora de resolver algunas
situaciones,laspreguntasqueformulapararesolverunproblema,lasexplicacionesquepuede
ir elaborando al tener que explicar cmo resolvi un problema en el pizarrn, pueden ser
indicadoresdelosprogresosdeeseniotomadoentrminosdelprocesodeavanceenelque
seencuentraapartirdesuspropiospuntosdepartida.
Elaborarcriteriosclaros,incluirlosenlasplanificacionesycompartirlosconlosalumnos
Como venimos comentando, un aspecto primordial de la evaluacin formativa se refiere a
compartir con los alumnos los logros de sus aprendizajes. Al respecto, numerosos trabajos
coincidenenlaimportanciadecomunicarlasexpectativasdelogroenclase,loqueredunda
enbeneficiodelcompromisoconelaprendizajeydelsentidoquetieneenlatarea,incidiendo
ensucalidad.Sabemosquecuandolosalumnosnoconocenlaintencionalidaddelasecuencia
odelasactividadespropuestas,puedeninterpretarlascomoarbitrarias.

Peroesnecesariotenerencuentaquesibiencompartirconlosalumnoslasexpectativasde
logro es de suma importancia, no resulta suficiente. Es necesario que tambin conozcan los
criteriosconqueseevaluarnsusaprendizajes.
La elaboracin de criterios de evaluacin no es una tarea sencilla; tal vez resulte una de las
grandesdificultadesdelprocesodeevaluacin.Afindeavanzarenestalnea,cabeentonces
preguntarnos:
Quesuncriteriodeevaluacin?
En una primera aproximacin podemos decir que los criterios de evaluacin permiten
ponderarlosconocimientosdelosalumnosrespectodeundeterminadocontenido,esdecir,
dan cuenta de las cualidades de una buena produccin. Podramos pensar que los criterios
tendranqueresponderalapregunta:
Qucualidadesdebetenerunabuenaproduccin,respectodeundeterminadotema?
Dado que se trata de conocimientos particulares, las expectativas de logro resultan ser el
punto de partida a partir del que se elaboran los criterios, aunque tambin es necesario
reconocerindicadoresquedencuentadelossaberesdisponibles.
Comohemossubrayadoenprrafosanteriores,desdenuestraperspectivadeaprendizajeyde
enseanzareconocemosquenotodoslosalumnosaprendenalmismotiempo,msallquela
enseanzaimpartidasealamisma.Ytambinconsideramosqueesnecesariocontemplarlos
ritmosindividualesdelosalumnos,atendiendoadems,asuspuntosdepartida.Estonoslleva
a la necesidad de reconocer diferentes indicadores de logro, que den cuenta de distintos
estadosdesaber,yquepermitanalosalumnoscomprendercmotienenqueavanzar,aqu
distanciaestndelasexpectativasdelogro.
Afindeaclararloqueestamosdiciendo,teniendoencuentaqueloscriteriossevinculancon
los instrumentos a utilizar y con las actividades incluidas en los mismos, consideremos el
siguienteejemplo.
SupongamosqueelsiguienteproblemaformarapartedelaevaluacindeMatemticadeun
4ao:
Enlapanaderaestnpreparandopancitosparaponerenelhorno.Amasaron680pancitos
yencadaasaderaentran70.Cuntasasaderasnecesitan?Porqu?

A fin de acordar criterios de evaluacin, como primer paso se podra pensar en las posibles
respuestasquepuedendarlosalumnos:
A. Noresuelvenada,entregalahojaenblanco.
B. Utiliza los nmeros pero en un procedimiento distinto a la divisin (suma, resta,
multiplicacin)
C. Realizalaoperacincorrectamenteperoelresultadoeselincorrectooincompleto.No
justificalarespuesta
D. Realiza la operacin correctamente, el resultado es el correcto, pero no justifica la
respuesta.
E. Realizalaoperacincorrectamente,elresultadoeselcorrecto,yjustificalarespuesta.
Se podra elaborar una tabla como la siguiente que indica la cantidad y porcentaje de
alumnosquerespondieronlosdistintostems:
Alumnos

Resolucin
Noresuelvenada,entregalahojaenblanco

Cantidad
dealumnos

Porcentaje

Utilizalosnmerosperoenunprocedimiento
B

distintoaladivisin(suma,resta,

10

multiplicacin)
Realizalaoperacincorrectamenteperoel
C

resultadoeselincorrectooincompleto.No
justificalarespuesta.
Realizalaoperacincorrectamente,el

resultadoeselcorrecto,peronojustificala
respuesta.
Realizalaoperacincorrectamente,el

resultadoeselcorrecto,yjustificala
respuesta.

Ausentes

30

Total

Anlisis de los datos obtenidos: Suponiendo un curso de 30 alumnos, que el da de la

evaluacinhubo2alumnosausentesyquelaplanillatuvieraesosvalores,qupuedodecirde
lasposibilidadesderesolucindeesetipodeproblemadedivisindeesecurso?Cmodebo
procederluegodeveresosresultados?Culessonlosalumnosquerequierenunaatencin
ms personalizada? Por qu? Qu caractersticas podra tener esa atencin? Estas y otras
preguntas podran colaborar en el anlisis de los resultados de la evaluacin y en la
reorientacindelaplanificacin.
Otras cuestiones a considerar acerca del trabajo de los alumnos que pueden ayudar a
identificaravancesydificultades:

Una primera cuestin es el punto de partida de cada alumno en relacin a los

conocimientosaevaluar.Comoyadijimos,esindispensablevalorarlosconocimientos
departidaparapoderevaluarlosdellegada.

Otroaspecto,eselgradodeautonomaquevanadquiriendo:enqumedidatrabajan
solos,cuntonecesitancompartiryconsultarconsuscompaeros,cuntoesperanla
convalidacin del docente para comenzar, cuntos entregan la hoja en blanco y
solamente copian lo que hacen los otros o el docente a la hora del anlisis de lo
producido.Demaneraanmsespecficaencadaalumno,estegradodeautonoma
es el mismo para todas las reas de conocimiento? Dentro de la misma rea, es
diferenteenlosdistintoscontenidos?encules?

Un tercer aspecto involucra las preguntas que el alumno hace mientras est
trabajando. Hay preguntas que se vinculan con el caso anterior: Qu tengo que
hacer?.noentiendo,Pordndeempiezo?...Esdedividir?...Hayotrasquemarcan
avances en relacin al conocimiento: Puedo escribir los clculos en la hoja de la
carpeta? Puedo usar la calculadora? Hay que hacer todas las cuentas? Pongo la
respuestaabajo?......Losdiferentestiposdepreguntasdanindiciossobreellugaren
queest posicionadoelalumno. Tenerlasencuentapodrafavorecerlaintervencin
deldocenteenlneaalograrmayorniveldeparticipacindeciertosalumnos.

Uncuartoaspectoaconsiderarsonlasescriturasqueproduce,enrelacinconlatarea
que se le presenta. Hay escrituras que son incompletas, otras que resultan poco
pertinentes, algunas son insuficientes para la vista del docente, hay otras que son
suficientes para el alumno pero no para el docente. Es tarea del docente interpretar
lasproduccionesdelosalumnosyestablecerpuentesentredichasescriturasylasque
ponenenevidenciamsexplcitaloqueseestpensando.

Unnuevoaspectoaconsiderartienequeverconlarelacinentreloqueproducenlos
alumnosyloqueestntratandoderesponder.Esesperablequelosalumnosfrentea
las diferentes situaciones elaboren o usen recursos de resolucin. No siempre estos
recursos son pertinentes. Numerosas veces los recorridos que seleccionan no son
adecuados para encontrar lo que estn buscando. Este aspecto se vincula con el
anterior y nuevamente es posible incidir desde la enseanza para que los alumnos
puedan hacerse cargo de buscar, elaborar o usar recursos coherentes con lo que se
trataderesolver.

Un punto, quiz el ms complejo, y que rene todos los aspectos anteriores lo

representa la posibilidad de que los alumnos vayan construyendo el hbito de dar
cuenta,medianteargumentos,queloquehanhechoescorrectoascomoquepuedan
identificar los errores que cometen, ms all de la intervencin del docente. Validar
suspropiasproduccionesimplicaapelaraciertosconocimientosparatomarladecisin
acercadelocorrectooincorrectodeloproducido.Estepuntotambincorrespondea
laenseanza.

Finalmenteretomamosloquehemospropuestorespectodelatareadocentedeelaborar
criteriosclaros,incluirlosenlasplanificacionesycompartirlosconlosalumnos.Respectode
estaltimacuestinnotemosquenosetratadequeeldocentelosexpongaaliniciodeuna
actividad,sinoquesurjanenelmarcodeunainteraccinenclasey,enestesentido,es
importantequeeldocentegestioneelreconocimientodelascaractersticasdeseablesdelas
buenasproduccionesporpartedelosalumnos,amedidaqueseavanceeneldesarrollode
unadeterminadasecuencia.
Pensamosqueotroaspectoasinceraresquseesperadeellosenrelacinconloserroresque
cometanenlaevaluacin.Esdecir,despusdelaevaluacin,culeslaresponsabilidaddel
alumno? En algunos casos una vez realizada la prueba y obtenido el resultado su trabajo
termin.Inclusolosalumnosquenoaprobaron,enteora,notienennadamsquehacer.No
encuentranintersenanalizarloserrores,lovivencomountrabajolargoydifcilyesperanla

prximaevaluacincomounanuevaoportunidad.Otrosalumnosencambio,nodescansarn
hasta comprender dnde se equivocaron y por qu. Creemos interesante preguntarnos en
qumedidalagestindeldocentepuedeprovocarlaaceptacinporpartedetodalaclasede
que el trabajo de anlisis de las producciones erradas es responsabilidad de los alumnos.
Sabemos que para lograrlo adems de las concepciones didcticas del docente que pueden
estar ms cerca o ms lejos de entender al alumno como productor de conocimiento (a
diferencia de ser solo un reproductor) inciden tambin ciertas caractersticas de los
estudiantes como su personalidad, su trayectoria como alumno, su vinculo con ese
conocimiento,etc.Esdecir,esunatareacompleja,peronoporesodejadeserimportantede
lograr.Enprincipiorequierequeeldocentenoreemplacelaactividaddelalumnohaciendoel
trabajoquecadaunodeellosdebehacersobresuspropiassoluciones,respuestas,etc.Conla
intencionalidadclaraadems,depromoverlasinteraccionesentrelosalumnosylossaberesa
revisar.Abordaremosestascuestionesenelapartadosiguiente.
Realizaruntratamientoconstructivodelerror
El aprendizaje no slo deja un gran lugar a los errores, sino que se vaciara de sentido y de
interssitodofueracorrectodeentrada.Enesecaso,quhabraqueaprender?
Elasunto,complejoporcierto,esinterpretarelerror,analizarlo,interrogarsesobresuosus
causasysusconsecuenciasyanticiparenfuncindeeseanlisisprevio,cmointervenirpara
superarlo.
Esacomplejidadsedebeaquecadaerrornoslopuedeserdescriptoensusrelacionesconel
sentido del conocimiento puesto en juego, sino que tambin podemos vincularlo, con la
trayectoria de aprendizajes del alumno, los obstculos epistemolgicos7 del objeto de
conocimiento, la interpretacin incorrecta de las consignas, la complejidad propia del
contenido, el miedo a las evaluaciones, el cansancio, la distraccin, y por supuesto, con
decisiones pedaggicas del docente, etc. De esta manera, ningn error tiene una
interpretacin unvoca sobre el que podramos realizar una descripcin completa. El que
expone o explica un error lo hace, conscientemente o no, a partir de puntos de vista
particulares.Desdeelmomentoenquenosesforzamosporconocerlo,elerrorseconvierteen
un objeto mental construido, recortado de la realidad por la ayuda de puntos de vista, de
conceptospropiosdemaneradepoderserestudiado.

GastnBachelard(1985)defineobstculoepistemolgicocomo:Seconocecontraelconocimiento
anterior,destruyendoconocimientosmalhechos,superandoloqueenlamentehacedeobstculo

Sin pretensin de exhaustividad, pasaremos a analizar las causas de algunos errores

particulares.
En algunos alumnos, los errores aparecen asociados a la falta de confianza en los
conocimientos previos. La ausencia de saberes anteriores slidos a los que puedan referirse
contribuyeenestosalumnosaunafaltadeorganizacinydeintegracindelosconocimientos
nuevos:paraciertosestudiantes,nadaesseguro,todopuedevolverasercuestionadoporque
estnacostumbradosaequivocarse.Esnecesarioquelosalumnosreconozcannosloloque
se aprendi, tambin es imprescindible que sepan cmo se aprendi y cmo hacerlo
comunicable.
Para otros alumnos los errores aparecen porque simplemente no reconocen en la situacin
actual de enseanza, lo que aprendieron en otro contexto. Dicen no haber estudiado un
contenidoquesestudiaroncuandoeldocentesintenerencuentaquelageneralizacindelos
conceptos requiere de un trabajo sostenido y a largo plazo, lo presenta de un modo que no
tieneencuentalassituacionesespecficasenlasquetuvieronoportunidaddeaprenderlo.
Porotraparte,muchoserroressegenerancuandounanocinintuitivaounconceptomso
menoselaborado,provisorio,seintentahacerfuncionarenuncontextooenuncampoparaal
cualnoestadaptado.Losconceptosresistendealgunamaneraalcambio.Sloevolucionan
bajo la presin de los errores que provocan y, aun as, a veces con dificultad. Algunos
conceptos ya formados y eficaces en un campo determinado de problemas se muestran
inadaptados cuando se ampla ese campo, surgiendo errores, paradojas, bloqueos. Es
necesariorechazarsinmstalesideasporqueproducenerrores?Esoimpedirasacarventaja
delhechodequetambinproducenverdades.Sonfuentesdeconjeturas,locualestil.Noes
necesario rechazarlos como falsos. Es necesario conservarlos como fecundos, sirvindose de
ellosydesconfiandodeellosalmismotiempo.
Hay alumnos que cometen errores porque no comprenden y son obligados a intentar
comprender y hacer, cuando se los interroga, como si comprendieran. Los alumnos
respondenentoncesacostadelaspreguntas,msvinculadosalazarquealconocimiento.
Enalgunoscasos,alosdocenteslescuestaentenderquesusalumnosnocomprenden.Aspor
ejemplo,muchosprofesoresdeciencia:Seimaginanquelamentesiguelosmismospasosde
una leccin; que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura si los profesores les
impartenlamismaclaseunayotravez;oquepuedenllegaraentenderunademostracinsise
lesrepitepasoapaso.(Bachelard1999)

Enestoscasossepodradecirqueesoserroressonestriles.
Encambio,hayerroresfrtiles,yladiferenciaessolounacuestindesentido.Sonlosqueel
alumno encuentra intentando construir respuestas a preguntas que se plantea, demostrar o
invalidarproposicionesdelascualesduda.Erroresqueobliganaconceptualizar(conlaayuda
deldocente,lamayoradelasveces)parapoderrazonar.Elerrorfrtileselqueprovocapors
mismo, sin otra intervencin del que ensea, obstculos sobre las certezas, lmites en la
bsquedadelasrespuestas.
Sibiencreemosqueensearnopuedereducirseaprogramarerroresfrtilesdelosalumnos
para ayudarlos luego a superarlos, hay en oposicin un sistema de enseanza enteramente
basadoenlaideadeevitartodoerror.Enesaenseanzalaseriedepreguntasypropuestasde
enseanza son puestas a punto mediante ajustes sucesivos para que los alumnos no den
ningnpasoenfalso,comprendantodoenseguida,nocometanerrores.Esahomogenizacin
encubrelailusindequetodosaprendieronlomismoyalmismotiempo.Todoesteconjunto
deestrategiaslimitalaautonomadelalumno.Eltrabajoqueserealizaenclaseproduceuna
fuerte dependencia hacia el docente. Este funcionamiento solo se modifica a la hora de
realizar la evaluacin. Resultado, el alumno se queda solo sin poder producir ante el
desconciertodeldocente.
Nuevamente planteamos la necesidad de que estos asuntos formen parte de los acuerdos
institucionales.Estoimplica,paralosdirectivos,lapuestaenprcticadeestrategiasdegestin
para poder orientar a los docentes de manera que stos puedan saber en qu medida las
situaciones didcticas puestas en juego facilitaron o no los aprendizajes de los alumnos. Se
torna fundamental para la tarea tener claros los propsitos didcticos que orientan estas
variadassituacionesprevistas.Esdecir,saberquesloquesepretendeensear,paraqulo
vaaensear,cmohadehacerloycmoloevaluar.
Como dijimos, la evaluacin formativa cumple una funcin reguladora de los procesos de
aprendizajeenlamedidaqueposibilitareprogramarlaenseanzaseleccionandoestrategiasy
recursosquerespondanalascaractersticasyalasnecesidadesindividualesdelosalumnos.Es
en ese marco que el error es un buen punto de partida para iniciar una prctica de
retroalimentacin.
Unaposibilidadespensarendispositivosderemediacin.Yhablamosderemediacinnoen
elsentidoderemediosinodeprcticasqueimpliquennuevasmediacionesentreeldocente,
elalumnoyelsaber.

Cmoayudaralosalumnosaformular,descontextualizary,msgeneralmente,arecordarlas
nocionesfrecuentadasenclase?
Cmopuedenlassituacionesderepasocontribuiraeso?
Es necesario tener en cuenta que un dispositivo de remediacin requiere de un
encadenamientodesituacionesapropiadasparaunareddeerroreseincluyetresetapasque
resultanindispensables:

Eleccindeactividadesderemediacin

Formacindegruposdenecesidadesenelsenodelaclaseyorganizacindetareasen
equipo

Gestindelasactividadesenuntiempocoherenteycompatibleconlavidadelaclase.

Unaremediacinentonces,tienequeapoyarseenvariosmodosdeintervencinynolimitarse
al nivel individual, tiene que instaurarse entre los aprendizajes colectivos y los
recuperatoriosindividualesodegrupospequeos.Requiereflexibilizarlagestindelaclase:
ayudaindividual,trabajoenpequeosgruposhomogneos,trabajoengruposheterogneos,
trabajosengruposclase.
Debe estar integrada al aprendizaje en curso, una dialctica de la reinversin y del logro
apoyndoseenloyaadquiridoporlosalumnosyrevalorizndolo.
Debe construirse en torno a situaciones suficientemente complejas (para dar sentido a las
nociones)peronomuydifciles,paranodesmotivaralosalumnos.
Esigualmentenecesarioempezarlosuficientementetempranoenelaoporquenecesitadela
implementacindemtodosdetrabajodiferenteysostenido.
Diversificarlosinstrumentosdeevaluacinqueseutiliceneincluirlosenlasplanificaciones
Desde una perspectiva de aprendizaje que concibe al alumno como productor de
conocimientos, en el contexto de la evaluacin interesa encontrar estrategias que permitan
diferenciar aprendizajes construidos de contenidos memorizados. Y esa variedad de
aprendizajes construidos que se espera generar a partir de la enseanza no son posibles de
evaluarsolomedianteinstrumentostradicionalescomolaspruebasescritas.
Por ello, adems de las observaciones informales, es necesario considerar diferentes
instrumentos, que pueden resultar ms o menos apropiados de acuerdo a las caractersticas

delosconocimientosaevaluar.Sinpretensindeexhaustividad,pasamosadescribiralgunos
queconsideramosdeinters.

Carpetasoportafolios

Consisteenquelosalumnosconfeccionenunacarpetaqueincluyaalgunasdesus
producciones,sobrelabasedeunaguapropuestaporeldocente.Esconvenientellevarla
acabomedianteunarchivoyseutilizaduranteperodosdetiempoprolongados,por
ejemploduranteeldesarrollodeunaunidaddidcticaodecualquierperodoqueel
docenteconsidere.Nosetratadeunacoleccinordenadadeproduccionessinoque
apuntaaquelosalumnospresentensustrabajosdelamaneraqueelloscrean
convenientedeacuerdoaloestipuladoporeldocenteycompartidoconellosalcomienzo
delaimplementacindeesteinstrumento.
Suimportanciaradicaenque,entreotrascuestiones,otorgaalalumnolaoportunidadde
elegirquincluiryexplicitarporqulodecidi,implicndoloensuautoevaluaciny
favoreciendosuautonoma.Conrelacinaldocente,notemosquelepermiteconocerel
progresoyprocesoseguidoporlosalumnosy,enalgnsentido,atenderladiversidadde
aprendizajespuestosenjuego.

Pruebasconpreguntasderespuestaobligatoriaypreguntasderespuestaoptativa

Setratadepresentaralosalumnosunconjuntodepreguntas,solicitarlesquerespondan
de manera obligatoria una o dos que involucren los contenidos bsicos, y que de las
restantes seleccionen una o dos para responder. Del mismo modo que en el caso de los
portafolios,apuntamosnuevamentealaimportanciadelatomadedecisionesporparte
delosalumnoslahoradelaevaluacin.
o Pruebasqueincluyanvariosproblemasdelmismotemacondiversacomplejidadyque
apuntenadiferentesaspectosdelcontenido
Estetipodepruebaspermitenevaluarelalcancedelconocimientoalquehallegadocada
alumno.Porejemplo,enMatemticadelNivelPrimario,posibilitanalivianarideastales
como no sabe nada del sistema de numeracin cuando el problema planteado solo
apuntabaalaorganizacindecimaldelsistemaporejemplo.Qusabeesealumnodelas
relaciones de orden? Y de la escritura y lectura de nmeros? Y de la posicionalidad?
Contemplardiferentesconceptostrabajadospertenecientesalmismocontenido,permite
unaevaluacinmscercanaalverdaderoaprendizajedelosalumnos

Pruebasgrupalesindividuales

Se trata de pruebas de evaluacin que constan de dos etapas: la primera grupal y la

siguienteindividual.Laetapaindividualserealizaconelapoyodeloelaboradodurantela
etapa grupal. Resulta especialmente interesante dado que, si bien tiene caractersticas
retrospectivas, pues se propicia la reinversin de aprendizajes, tambin tiene
caractersticas prospectivas, ya que permite evaluar qu puede lograr un alumno en
colaboracin con sus pares (primera etapa) y qu puede lograr sobre la base de las
producciones realizadas en conjunto (segunda etapa). En tal sentido, puede considerase
que se toma en cuenta la nocin de zona de desarrollo prximo, a la que nos referimos
anteriormente.
Finalmentequeremossubrayarqueadoptamosunaposicincrticarespectodelautilizacin
depruebasescritastradicionalescomonicoinstrumento,peronocomounodelosposiblesa
implementar en forma complementaria a otros, especialmente en instancias destinadas a
recapitular o a integrar diferentes aprendizajes. Una prueba bien diseada, que propicie la
justificacindelasestrategiasutilizadas,delosconocimientospuestosenjuego,yapartirde
lacualsepromuevaninstanciasderetroalimentacinseenmarcatotalmenteenlaperspectiva
deevaluacinquesustentamos.
Laimplementacindelasevaluaciones
Qu criterios usa el docente para decidir las condiciones, modos, tipos de instrumento,
tiempo, duracin y extensin que tendr una evaluacin? Son los mismos con cualquier
grupo?
Cules son las mejores condiciones en las que sus alumnos producen conocimientos?
Apenas llegan a la escuela? Despus del recreo? Ese debera ser un criterio con el cual
decidirenqumomentodeldaevaluar.
Delmismomodoporejemplo,paradecidirladuracinyextensindelaprueba.Siesegrupo
de alumnos a partir de los 30 se desconcentra, la prueba entonces debera durar 25. Y
continuarlacantidaddedasqueseannecesariosparapodercompletarla(siesqueeldocente
quiere que sea muy extensa). Esas condiciones en las que los alumnos producen mejor,
deberanguiarloscriteriosalahoradedisearlaevaluacin.
Otro asunto importante, qu criterios de correccin utilizar? Lo logrado
convencionalmente o el proceso? (Destinado a aclarar que estamos pensando tambin en

produccionesprovisoriasnoacabadas.Valoramoscualquierprocedimientoquehayautilizado
unalumnoenelmarcodeunprocesodeconstruccin.)
Quvaloracinledaeldocenteaunaproduccinerradaenrelacinaunaomitida?Espara
el docente lo mismo un alumno que resolvi con error a otro que no pudo hacer
absolutamentenada?
Enalgunasevaluacioneslascorreccionesaportadasporeldocenteconsistensimplementeen
decir que lo producido es incorrecto, o incompleto, o poco claro, o que falta
desarrollo, lo que no le permite al alumno ni a sus padres hacerse una idea precisa de la
divergenciaentreloqueprodujoyloqueseesperaba.Nohayalgunaotracategoraentreel
bien y el mal? Cmo podra un alumno reflexionar sobre su error en Matemtica por
ejemplo,incorporandoconocimientosquelepermitieransuperarlos,sinoleesposiblepoder
discriminarsiloqueestabamalenlaresolucindelproblemaeralaoperacinseleccionadao
elresultadodelacuenta?Cmopodraunalumnoserconscientedeloqueyaaprendiy
deloqueanlefaltaaprender?
Lanecesidaddecalificar
Sibienhastaahoranoshemosreferidoalasevaluacionesdeproceso,estalvez,alahorade
entregar notas, boletines, de acreditar, donde surgen con ms fuerza las dificultades de la
compleja tarea de evaluar: nada ms difcil que medir una produccin humana como es el
aprendizaje.
Si bien el calificar est tradicionalmente vinculado al control y suele originar situaciones de
confrontacindondehayalguienqueganayalguienquepierde,apuntamosaquegenereun
espacio de bsqueda de acuerdos. Y en este espacio tambin cobra especial importancia el
compartir en clase los criterios de evaluacin y los indicadores de logro que permitirn
ponderar las producciones, teniendo siempre en cuenta el estado inicial de saberes de cada
alumno.
En ese sentido, es necesario considerar que ms all de las evaluaciones orientadas a
recapitular conocimientos, diseadas e implementadas con la finalidad de calificar, las
evaluacionesdeprocesootorgandatosdelrendimientodelosalumnosalolargodeltiempo,y
en tal sentido contribuyen a argumentar la decisin de una calificacin final. Es decir, no es
posiblepensarendichasinstanciasdeevaluacinenformatotalmenteindependientesinopor
el contrario, apuntar a la potencia que adquieren cuando se complementan (Palau de Mat,
2003).

Cierre
A travs de las temticas que hemos desarrollado slo hemos planteado unas pocas de las
mltiplescuestionesreferidasalaevaluacindelosaprendizajesdelosalumnosenelmarco
deperspectivasactuales.
Pese a los avances en las producciones que abordan esta problemtica, an hoy, los
interrogantessuperanalasrespuestas.
Compartimosnuestrasconviccionesacercadequelaevaluacindelosaprendizajesesparte
indisociabledelaenseanza.Entendidadeestemodo,permitealosalumnosvincularsecon
losobjetivosdelaenseanzaimpartida,funcionacomoindicadordeloslogrosqueseespera
que alcancen, los involucra en el proceso favoreciendo el anlisis de lo producido y
propiciandosuautonoma.
Resaltamosalmismotiempo,quelaevaluacinpermitealosdocentestomarcontactoconlos
resultados de su trabajo y a partir de ello organizar qu modificaciones introducir en la
planificacin,qulneasdeintervencinmantener,questrategiasfortalecerenlagestinde
laclase,qutratamientodarlealoserrores...
Esperamos que el anlisis, la implementacin de algunas de las estrategias descriptas, y las
posteriores reflexiones que en torno a las mismas se generen, puedan contribuir a
enriquecerlas.
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