TESIS

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE

ENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL SISTEMA MODULAR DE LA
ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD INDUSTRIAL

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE

TCNICO ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD INDUSTRIAL

IQUITOS PER

2016

ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD INDUSTRIAL

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL SISTEMA MODULAR DE
LA ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD INDUSTRIAL

DEDICATORIA

A nuestros familiares, quienes nos han

brindado

su

apoyo moral y econmico,

Para avanzar un paso ms en nuestra

Formacin profesional docente.

INDICE
DEDICATORIA.......2
PRESENTACIN.........................................................................................................5
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripcin del problema............................................................. 7

1.2. Definicin del problema.................. 9

1.3. Limitaciones de la investigacin.. ....................9
1.4. Justificacin de la investigacin..........11
1.5. Objetivos..............................................................................................12
CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1.

Antecedentes de la investigacin..............................13

2.2.

Bases Tericas ..............................13

2.2.1.

Educacin tcnico productiva.......................................................13

2.2.2.

Nuevo enfoque pedaggico...........................................................14

2.2.3.

Metodologa activa.......................................................................16

2.2.4.

Estrategias.....................................................................................18

2.2.5.

Aplicacin de estrategias de metodologa activa..........................19

2.2.6.

Estrategias de enseanza aprendizaje...........................................20

2.2.7.

Principios pedaggicos de las estrategias metodolgicas............23

2.2.8.

Caractersticas de las estrategias metodolgicas de enseanza....24

2.2.9.

Estrategias metodolgicas grupales...............................................25

2.2.10. Medicin para la aplicacin de las estrategias metodolgica.......44

2.2.11. rea de educacin para el trabajo ................................................45

2.2.12. Competencias en el rea de educacin para el trabajo.................46
2.2.13. Especialidades tcnicas

en el rea de educacin para el

trabajo...........................................................................................48
2.2.14. Aprendizaje...................................................................................51
2.2.15. Programacin de actividades de aprendizaje significativo..........54
2.2.16. Hiptesis y variables.....................................................................57
CAPTULO III
METODOLOGA DE INVESTIGACIN

3.1.

Tipo y diseo de investigacin.................................59

3.1.1. Tipo de investigacin...........59

3.1.2. Mtodo de investigacin..................................................................59
3.1.3. Diseo de investigacin...................................................................59
3.2.

Poblacin y muestra de investigacin..........60

3.3.

Ubicacin y descripcin de la poblacin.............61

3.4.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.....62

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIN

4.1.

Descripcin del uso de estrategias metodolgicas de la actividad del

docente de educacin tcnica en el CETPRO Puno..........................60

4.2.

Relacin entre las variables: estrategias metodolgicas de la actividad

del docente y el aprendizaje de los alumnos.................................77

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

PRESENTACIN
SEOR PRESIDENTE,
SEORES MIEMBROS DEL JURADO:
El da de hoy, en este acto acadmico tenemos el honor de poner a
vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin titulado:

Propuesta de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje para el

sistema modular de la especialidad de electricidad del industrial , el mismo
que es el resultado de un dedicado y paciente estudio investigativo acerca del
tema de uso de metodologas en el trabajo curricular.
Muchos son los problemas que aquejan a la educacin peruana: tales
como el desequilibrio en la estructura econmico-social; las diferencias de
oportunidades de educacin; la desatencin econmica, social y profesional al
magisterio; la fuerte explosin demo grfica; las migraciones constantes del
campo a la ciudad; el analfabetismo; la inestabilidad de los programas
educativos por los gobiernos de turno, ausencia de innovaciones
pedaggicas , insuficiencia de

medios y

materiales que ayuden a un

aprendizaje significativo, falta de identidad con los contextos socio-culturales

y ausencia de un espritu de compromiso con el desarrollo regional y
nacional. De igual manera podemos seguir mencionando la deficiente
capacitacin en el aspecto tcnico-pedaggico de parte del estado a los
docentes, as como en el tema del Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) y las
Nuevas Propuestas aplicadas experimentalmente por el Ministerio de

Educacin en las instituciones educativas del pas; todo lo cual influye

directamente en el aprendizaje y la formacin integral de los alumnos en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo peruano.
Frente a ello, la tarea que tenemos los futuros docentes tcnicos es
cambiar de actitud

y aportar con propuestas desde las bases, porque

trabajamos directamente con los alumnos; en ese sentido esperamos que el

presente trabajo tenga la aceptacin de todos los maestros comprometidos con
transformar autnticamente la educacin.
La estructura del presente informe comprende cuatro captulos, cuyos
contenidos bsicos se detallan:
CAPITULO I: Se consigna el planteamiento del problema de investigacin,
constituido por la descripcin del problema, definicin

del

problema,

justificacin del problema, los objetivos y las hiptesis.

CAPITULO II: Corresponde al marco terico,

constituido por los

antecedentes de la investigacin, sustento terico sobre las estrategias

metodolgicas de enseanza activa y la definicin de trminos bsicos..
CAPITULO III: Constituye el marco metodolgico de la investigacin, el
tipo y diseo de la investigacin, poblacin y muestra de estudio, tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos y las variables .
CAPITULO IV: En este captulo se presenta el anlisis e interpretacin de
los resultados a travs de cuadros y grficos que se han obtenido en la
investigacin y finalmente se culmin con las conclusiones, sugerencias,
bibliografa y anexos.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

El sistema educativo en nuestro pas desde aos atrs viene

experimentando y desarrollando cambios en sus planes y programas
curriculares,

sustentado

en

las

teoras

constructivista,

Nuevo Enfoque Pedaggico,

como,

pedagoga

Nueva Secundaria,

Diseo Curricular Bsico Articulado y otros en los que se prioriza la

utilizacin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas, que de
acuerdo a sus principios el proceso de aprendizaje debe estar centrado
en el alumno, es decir que l debe ser el autor y constructor de sus
propios aprendizajes, a la vez este debe tener un significado en su
proceso de formacin, y lograrlo esto bajo la mediacin del docente.
As mismo las actuales circunstancias con sus adelantos tecnolgicos,
exige que todos los agentes educativos realicen actividades educativas
productivamente.
En la actualidad, la mayora de los docentes en su desempeo
laboral como facilitador y orientador

del proceso de enseanza

aprendizaje de los educandos, vienen utilizando las estrategias de la

metodologa activa que plantea y exige el ministerio de educacin y
diferentes autores entendidos en la materia, inclusive lo sustentan como
una necesidad,
6

y an as, no

se observa grandes

mejoras en el

aprendizaje,

posiblemente

sea

por

no

utilizar

las

estrategias

metodolgicas de manera permanente y eficientemente, ello conlleva a

los estudiantes a convivir pasivamente dedicados a escuchar y escribir,
ms no a dar soluciones productivamente ; el alumno en la actividad de
aprendizaje debe ser productivo a travs de la prctica, dando sus
puntos de vista, opinando su propio pensamiento, sentimiento, actuar
prcticamente, ser racional, apreciar, valorar el verdadero objetivo de su
formacin integral.
Mavilo Calero Prez en su obra Hacia la excelencia Educativa
sostiene. Que de un total de 100 docentes, el 70% no utiliza ni aplica
estrategias de metodologa activa, el 20% lo aplica con cierta deficiencia
y el 10% logra aplicar con eficiencia.
Por otro lado, a esto agregamos que Los problemas ms graves
en la educacin peruana estn en las zonas urbano - marginales, rurales
y de extrema pobreza (Huaracha.2002:5); los docentes se encuentran
quiz poco capacitados en estrategias metodolgicas activas y por ende
la poca utilizacin, aplicacin; y la resistencia de parte de los padres de
familia y alumnos, a la metodologa de trabajo en los diferentes centros
educativos en estas zonas.
A consecuencia de las razones arriba descritas y por las
observaciones realizadas a priori, en algunos centros educativos tcnicos
y ocupacionales de Puno se puede observar que un buen porcentaje de
docentes de educacin tcnica trabajan con metodologa activa,

con

prctica en talleres y la motivacin personal que conllevan los alumnos

en realizar estas tareas tcnicas es bastante considerable. La educacin
tcnica con la aplicacin eficiente y
metodolgicas activas debe ser

permanente de las estrategias

una alternativa para mejorar el

aprendizaje de los alumnos y por ende subsanar el subdesarrollo de los

pueblos, sectores rurales y familias pobres, donde ya debera darse la
7

generacin de autoempleo, la formacin de micro y pequeas empresas

y mejorar la calidad de vida de las familias y la sociedad.

1.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

El problema de investigacin se define a travs de la siguiente

interrogante:
De qu manera las estrategias metodolgicas activas de la
actividad del docente de educacin tcnico productiva, influye en el
aprendizaje de los alumnos del sistema modular del CETPRO Puno ?
1.3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
1.3.1. La

ejecucin de este trabajo

de investigacin se realiz con

resultados obtenidos durante el desarrollo del ao acadmico 2016

cuando recin se inicia con la experimentacin del sistema modular
del sent
1.3.2. El estudio es estrictamente descriptivo relacional, por que slo
apunta a estudiar las variables en su estado actual y en su forma
natural en un espacio y tiempo limitado
1.3.3. El factor econmico y el factor tiempo fueron elementos
obstaculizadores

en la ejecucin del presente trabajo de

investigacin.
1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo de investigacin, desde el punto de vista
normativo legal, se ejecuta para cumplir con una exigencia acadmica de
realizar trabajos de investigacin cualitativa establecida en el D.S. N

023-2001-ED. para poder optar el titulo profesional de Profesor de

Educacin Tcnica Especialidad Electricidad.
En cuanto a la justificacin tcnico pedaggica que tambin es
muy importante mencionar, consideramos las siguientes aseveraciones :
Las decisiones de la vida diaria son cada vez ms ...tecnolgicas.
Nuestros estudiantes vivirn en un mundo

donde van a requerir

decisiones inteligentes...desarrollar en los estudiantes la capacidad de

resolver problemas es esencial, si queremos ciudadanos productivos
(Huaracha.2002:7). Esto implica de que en una vida futura el problema
de los pobladores de cada regin sern tomadas y solucionadas con
decisiones tecnolgicas propias. Por ende los maestros de estas reas
deben ser flexibles tanto en el aprendizaje terico como prctico con la
utilizacin y aplicacin de nuevas estrategias metodolgicas activas y
acompaadas con los recursos necesarios como talleres, laboratorios,
equipos, maquinarias, etc. y en funcin a la realidad de sus alumnos,
para que sus educandos

sean expertos, productivos

y respondan

eficientemente en el campo de la tecnologa.

El actual modelo educativo bsicamente est centrado en el
aprendizaje productivo donde los alumnos construyen sus propios
aprendizajes significativamente, de manera que logren una formacin
integral. Las estrategias de la metodologa activa, en funcin de su
eficiencia, producen aprendizajes significativos en los alumnos, as
como crea un clima de confianza para que descubran conocimientos y
practiquen actividades operativas creativamente de acuerdo a sus
expectativas y necesidades de su entorno, esto para solucionar los
diferentes problemas como lo econmico, social, etc; adems que todo
docente debe renovar, actualizarse y utilizar estrategias metodolgicas
concordantes con las especialidades tcnicas, para enriquecer en los
educandos una verdadera educacin tcnica para que de esa manera los
9

alumnos sean competentes tcnicamente para el trabajo (educacin por

el trabajo y para el trabajo).
Sin embargo, los docentes de especialidades tcnicas y formacin
laboral en los colegios tcnicos de Puno, en sus unidades de aprendizaje
y otros documentos han planificado actividades y sesiones de
aprendizaje con estrategias metodolgicas activas, recursos del medio,
pero aun as no logran mejorar

el

aprendizaje, la prctica en las

actividades tcnicas en los talleres parece que no es ptimo o no se da,

por qu?. A pesar que

nuestra educacin actual a travs del

Ministerio de Educacin exige que los

docentes

impartan una

educacin de calidad, productiva y de manera integral, esto en razn de

solucionar la desocupacin, la falta de empleo productivo y falta de
micro empresas productivas para de esa manera lograr el auto empleo y
as mejorar los niveles de calidad de vida familiar y de la sociedad.
La presente investigacin busca un aporte en lo terico y dar
origen a otras investigaciones, as conocer y reflexionar en relacin a las
estrategias

metodolgicas activas, y mejorar la labor del docente,

superar los defectos con el uso y la aplicacin de estas; por que en

algunos docentes de las zonas rurales y urbano marginales se constata
an

la exposicin verbal, el dictado de los contenidos, la explicacin

slo del profesor, sin la participacin del alumno, tambin la prctica de

la actividad tcnica de los alumnos en los colegios tcnicos parece ser
limitado o no se realiza, puesto que son pocos los alumnos que se
interesan y asumen el rol de ser tcnico productivo y la mayora de los
estudiantes no se interesan de la actividad tcnica que se les imparte
en su colegios tcnicos. por qu no les hace gustar el profesor?.
Por tanto, el presente trabajo de investigacin busca conocer el
uso eficiente y eficaz de estrategias metodolgicas activas en la
actividad del docente de educacin tcnica y el aprendizaje de los
10

alumnos en especialidades tcnico productivas, con lo cual se justifica

plenamente la ejecucin del estudio.

1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el nivel de influencia de las estrategias
metodolgicas activas en la actividad del docente de educacin
tcnica y el aprendizaje de los alumnos del sistema modular en
el CETPRO Puno.
1.5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
a) Identificar el uso de estrategias metodolgicas en el proceso
de enseanza aprendizaje por parte de los docentes

del

sistema modular de reas tcnico productivas del CETPRO

Puno.
b) Identificar el nivel de adquisicin de capacidades y
competencias laborales de los alumnos del sistema modular
del CETPRO Puno con el uso de diversas estrategias
metodolgicas.
c) Establecer la relacin entre las estrategias metodolgicas de
la

actividad

del

docente

de

especialidades

tcnico

productivas y el logro de competencias laborales de los

alumnos del CETPRO Puno.

11

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Respecto a los antecedentes referidos con el presente trabajo de
investigacin no hemos encontrado estudios que estn relacionados
bsicamente al tema planteado; en el proceso de revisin de los
antecedentes de la investigacin se pudo encontrar algunas publicaciones
del Ministerio de Educacin respecto a la experimentacin que se ha
iniciado en la nueva propuesta de educacin tcnico productiva a travs
de un sistema de mdulos, cuyos contenidos sern mencionados en el
siguiente acpite.
2.2.

BASES TERICAS.
2.2.1. EDUCACIN TCNICO PRODUCTIVA.
La educacin tcnico productiva es la forma de educacin
orientada a la adquisicin y desarrollo de competencias laborales
y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible,
competitivo y humano as como a la promocin de la cultura
innovadora que responda a la demanda del sector productivo y a
los avances de la tecnologa, del desarrollo local, regional y
nacional, as como a las necesidades educativas de los
estudiantes en sus respectivos entornos.
Asimismo, contribuye a un mejor desempeo de la persona
que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo
personal. Est destinada a las personas que buscan una insercin
o reinsercin en el mercado laboral y a los alumnos de la
educacin bsica...

Son caractersticas de la educacin tcnico productiva las

siguientes:
a)

Pertinente, porque oferta capacitacin tcnica orientada

a la produccin de bienes y servicios con demanda en el
mercado

laboral

local,

regional,

nacional

y/o

internacional.
b)

Flexible, porque la organizacin de los servicios

educativos responde a la heterogeneidad de los
estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos, y se
organiza en diferentes mdulos ocupacionales.

c)

Innovadora, porque promueve y desarrolla cambios de

gestin institucional y pedaggica, orientndose hacia
el desarrollo cientfico y tecnolgico.

d)

Promueve una cultura de valores ticos, morales y de

proteccin al ecosistema, optimizando los recursos
naturales locales y regionales que favorezcan al
desarrollo humano.

e)

Desarrolla actividades productivas y de servicios

empresariales.

...La

diversificacin

especialidad

tcnico

curricular

de

productiva

cada
deber

mdulo

efectuarse

considerando los avances del conocimiento, la tecnologa y

los requerimientos del desarrollo humano y productivo de la
regin (D.S. N 022-2004.ED).
2.2.2. NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO.
Es evidente la necesidad de un cambio cualitativo
profundo, en el currculum y en la prctica pedaggica, para
superar la situacin predominante en la educacin peruana y
atender nuevas necesidades educativas de los estudiantes en
13

relacin con los cambios que se estn produciendo en los

campos econmico, social, cultural y tecnolgico, que cada vez
demandan el desarrollo de nuevas capacidades y el aprendizaje
de nuevos conocimientos.
Teniendo en cuenta esta realidad, durante los ltimos aos
se est promoviendo un cambio de paradigma de la educacin
centrada en la enseanza, por el paradigma centrado en el
aprendizaje. Se trata fundamentalmente de desarrollar

un

Nuevo Enfoque Pedaggico orientado principalmente a lograr

que el educando sea el constructor de sus propios aprendizajes,
por

medio

de actividades de aprendizaje significativo

organizadas con el apoyo del docente(Ministerio de Educacin.

PLANCAD.2000:12).
Segn GABRIEL HUARACHA QUISPE, En su obra
CULTURA PEDAGGICA sostiene:
El nuevo enfoque pedaggico considera a los alumnos y
alumnas como centros y protagonistas de la accin educativa,
en la cual ellos planifican sus actividades, se organizan,
establecen sus reglas, trabajan en equipos, buscan la
informacin y la procesan, seleccionan sus actividades, eligen
sus materiales, resuelven sus dificultades y evalan sus avances;
lo cual, evidentemente, requiere un cambio radical en el
comportamiento y en las actitudes de los docentes. y sostiene
los principios ms relevantes:
* Los alumnos y alumnas son el centro del proceso educativo.
* Las alumnas y alumnos construyen y reconstruyen sus
propios aprendizajes.
* Los alumnos y alumnas aprenden en la interaccin.

14

* Las alumnas y alumnos aprenden

respetando sus

diferencias.
* Las alumnas y alumnos aprenden interactuando con su
realidad natural, social y cultural(Huaracha.2002:6).
As mismo Mximo Cordova Huaman en su obra
Nuevos Enfoques Pedaggicos y la articulacin por niveles en
el sistema Educativo Peruano presenta las siguientes
esquematizaciones

coincidiendo con las definiciones de

PLANCAD.

EDUCACIN
Centrada en la
Enseanza.

Uso de medios
y materiales
apropiados y
funcionales.

Estrategias de
Metodologa
Activa
Hacia

Nuevo
Enfoque
Pedaggico
pone
nfasis en:

EDUCACIN
Centrada en el
Aprendizaje.

Estrategias de
Evaluacin.

Uso ptimo
del tiempo.

2.2.3. METODOLOGA ACTIVA

La metodologa activa debe considerar los principios
fundamentales que

rigen el desenvolvimiento de la vida

humana: principios sociolgicos, psicolgicos, biolgicos y

filosficos por que nuestros actos estn enmarcados en todos y
15

cada uno de estos campos. Siendo el educando el elemento

principal del hecho educativo debe conocrsele desde este
enfoque para aplicar con ellos los lineamientos de la estrategia
metodolgica en el quehacer escolar(Calero.2000:21).
2.2.3.1. PROPOSITOS DE LA METODOLOGIA ACTIVA
Segn el Autor Mavilo Calero Perez en su obra
Metodologa activa para aprender y ensear mejor sostiene
los siguientes propsitos:
a. Servir para tangibilizar una educacin integral y no
quedarse en slo posibilitar el dominio de un conocimiento.
b. Propiciar el dialogo crtico y el trabajo en grupo.
c. Propiciar el esfuerzo personal tomando en cuenta las
diferencias personales.
d. Ser funcional y basarse en la comprensin de la realidad
circundante.
e. Propiciar la actividad para la realizacin de su propio
aprendizaje.
f. Promover el espritu cientfico comprendiendo que la
educacin es un proceso de auto informacin y por lo tanto
de investigacin.
g. Fomentar la creatividad, la autoformacin.
h. Servir al profesor y al alumno, y por lo tanto para ensear
y aprender.
i. Servir para el trabajo en el aula, fuera del aula y en todo
momento.
j. Tener requisitos tcnicos y prcticos que permitan su fcil
identificacin y aplicacin.

16

PARA

HACER
APRENDER
APRENDER

PARA

2.2.3.2.

DIFERENCIA ENTRE LA METODOLOGIA

PASIVA Y ACTIVA.
PASIVA
El alumno recepciona el conocimiento.

ACTIVA
El alumno aprende haciendo, construye

Es heterogneo.
Busca referencias.
Nombra las cosas.
Protagonista : el profesor.
El maestro habla y los estudiantes escuchan.

su conocimiento.
Desarrolla autonoma.
Busca experiencias.
Usa materiales y medios educativos.
Protagonista: alumno.
Da importancia, a la realizacin de

proyectos.
Tiene concepcin reproduccionista, supone El
estudiante
que el nio interioriza el mundo a travs de la competencias,

construye

como

sus

resultado

del

informacin.
Ofrece contenidos abstractos.

proceso constructivo.
Vincula contenidos con naturaleza y

Promociona mecanizacin.
Ejercita la memoria.

vida.
Promociona creatividad.
Ejercita
capacidades

Promueve artificialidad del medio escolar.

Permite memorizar y repetir.

superiores.
Busca vivencias variadas.
Permite: pensar y actuar.

psquicas

2.2.4. ESTRATEGIAS
Las

Estrategias son definidas como:

Procedimientos...trminos...tcnicas
(Almeyda.2001:09).

17

para

lograr

algo

La estrategia se define como procesos ejecutivos

mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
habilidades (Tanca.2001: 28).
Una Estrategia es una accin humana orientada a una
meta intencional, consciente y de conducta controlada, y en
relacin con conceptos como plan, tctica, reglas y desde esta
perspectiva las estrategias han sido consideradas como una
actividad permanente netamente intelectual encaminada a trazar
el

puente

de

unin

entre

el

qu

cmo

pensar(Almeyda.2001:63).
2.2.5.

APLICACIN

DE

ESTRATEGIAS

DE

METODOLOGA ACTIVA
La aplicacin de estrategias de metodologa activa tiene
su base de apoyo en el inters de las alumnas y alumnos y en su
necesidad de aprender. Entonces, los docentes debemos ser
capaces de estimular su deseo de aprender y estudiar,

de

vincular los aprendizajes con situaciones de la vida cotidiana y

de organizar el trabajo educativo en un ambiente de libertad y
cooperacin, distinto del ambiente de opresin y autoritarismo
que todava es habitual en la prctica pedaggica de muchos
docentes.
Las estrategias de metodologa activa estn centradas en
los estudiantes, por que son los protagonistas de sus procesos de
aprendizaje, responsables de la construccin de sus aprendizajes
a partir de sus necesidades intereses y problemas.
Adems, las estrategias de metodologa activa introducen
vida en la escuela, pues en las aulas y otros espacios educativos
se desarrollan actividades, dinmicas de grupo y juegos,
18

debidamente planificados y orientados por los docentes y los

estudiantes

con

el

propsito

de

lograr

aprendizajes

significativos.
En general, las estrategias de metodologa activa se
desarrollan a travs de diferentes formas de participacin, entre
las ms conocidas se pueden mencionar el trabajo individual
y el trabajo en grupos. A continuacin incluimos algunas
orientaciones en relacin con estas formas de participacin en
la construccin de aprendizajes significativos (Ministerio de
Educacin. PLANCAD.2000:30.31).
2.2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
2.2.6.1.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Dentro de la concepcin del aprendizaje que tiene la

Nueva

Propuesta,

los

alumnos

son

asumidos

como

procesadores, interpretadores y sintetizadores activos de la

informacin que reciben, para lo cual utilizan una amplia
variedad de estrategias.
Las estrategias de aprendizaje permiten a los estudiantes
controlar el funcionamiento de sus actividades mentales de
adquisicin y utilizacin de la informacin
interaccin

especifica, en

estrecha con los contenidos del aprendizaje

(Ministerio de Educacin.2002.84).
Estas permiten a los estudiantes controlar el
funcionamiento de sus actividades mentales, adquisicin y
utilizacin de la informacin especfica, en la interaccin
estrecha con los contenidos de aprendizaje. Estos procesos
incluyen

la

percepcin,

atencin,

procesamiento,

almacenamiento, recuperacin de respuestas directas,

19

en la

resolucin de problemas, en la creatividad y en las reacciones

afectivas(Choque.2002:15).
Las estrategias de aprendizaje pueden ser divididas en tres
grupos:
* Las estrategias de incorporacin.
* Las estrategias de procesamiento.
* Las estrategias de ejecucin (www.minedu.gob.com.pe).
INCORPORACIN

PROCESAMIENTO
Compara
Asocia
Aplica
Forma
pareja
Categoriza
Relata
Ordena en
series
Organiza
Resume
Generaliza
Transfiere
Juzga
Infiere
Critica
Predice

Memori
a de
corto
plazo

Percibe
Escucha
Ve
Toca
Recono
ce

LA RECIBE

EJECUCIN

Memori
a de
largo
plazo

HACE ALGO CON ELLA

Toca
Siente
Si/No
Acuerdo/Desacuerdo
Identifica nombres
Describe (frases)(O/E)
Elabora oraciones (O/E)
Resume O/E)
Reporta (O/E)
Relata historias (O/E)
Hace composiciones
cartas (O/E)
Elabora preguntas.

RESPONDE

ESTRATEGIAS METODLOGICAS DE

2.2.6.2.

ENSEANZA
Es necesario que los docentes analicen el conjunto de
estrategias metodolgicas que utilizan para ensear a pensar en
los estudiantes y sean capaces de poner en prctica lo que
aprendieron.

20

En este sentido, partiendo del anlisis de la prctica

pedaggica, se hace necesario el uso de
metodolgicas

estrategias

de enseanza destinadas a lograr que los

estudiantes aprendan a travs de diferentes actividades y

desarrollen capacidades para aprender a aprender(Ministerio
de Educacin.2002.86).
Las estrategias metodolgicas de enseanza son el tipo
de experiencias o condiciones

que el maestro crea para

favorecer el aprendizaje del alumno. Adems segn las

capacidades de los estudiantes, los docentes debemos
seleccionar y aplicar estrategias apropiadas. Recordemos que
hay diferentes caminos que, ordenados con precisin, facilitan y
mejoran los procesos de aprendizaje(Pablo Pardo.2000:57).
La estrategia metodolgica ms eficaz es el que elabora
cada docente con profundo respeto con el medio y por grupo
escolar vinculado a su accin. Se afirma que todo mtodo
necesita surgir como producto de la interaccin socializada,
todo mtodo se tornar realista socializado durante el proceso
de la enseanza por que aparecer como fenmeno dinmico
capaz de desarrollar experiencias, despertar aptitudes y originar
transferencias. El aprendizaje ganar en calidad por que se hace
reflexivo desterrando la memorizacin (Bojorquez.2001:104).
Las estrategias metodolgicas de enseanza son el tipo
de experiencias o condiciones que el maestro crea para
favorecer el aprendizaje del alumno. Define cmo se van a
producir las interacciones entre los alumnos, el profesor, los
materiales

didcticos,

los

contenidos

del

currculo,

la

infraestructura, etc. La estrategia define las condiciones en que

se favorecer el aprendizaje del alumno.
21

Por su parte las estrategias de aprendizaje,

en trminos

generales, coinciden en los siguientes puntos:

-

Son procedimientos.

Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades

especficas.

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la

solucin de problemas acadmicos

y/o aquellos otros

vinculados con ellos.

-

Son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan

flexiblemente.

Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos

de interaccin con alguien que sabe ms (Almeyda.
2000:63).
Adems el mismo autor, esquematiza las estrategias

metodolgicas de enseanza y aprendizaje de la siguiente

manera:

Estrategias de Aprendizaje

Conjunto de procedimientos que un

alumno(a) adquiere y emplea en forma
intencionada como un instrumento para
su aprendizaje y en algn momento
APRENDA A APRENDER con
autonoma

Estrategias de Enseanza

Conjunto de procedimientos tcnicas que

utiliza el docente para facilitar el
Aprendizaje:
Mediatizando...
Organizando...
Orientando...

La eleccin deber responder a los aprendizajes que se quieren lograr. Es decir al

desarrollo de las CAPACIDADES Y ACTITUDES; y debe ser adecuada a los
requerimientos del proceso de construccin de dichos aprendizajes.
22

2.2.7. PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LAS ESTRATEGIAS

METODOLOGICAS
Segn Menigno Hidalgo Matos, en su obra Metodologa
de la Enseanza - Aprendizaje, sostiene que las estrategias
metodolgicas activas se basan en tres principios:
a) Que la mente humana se adapta ms fcilmente al estudio
de las cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas.
b) Que la memoria funciona mejor cuando los conocimientos
van de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo abstracto.
c) Que el aprendizaje

es ms eficaz cuando, adems de

ejecutar la repeticin, se une durante el proceso, la teora

con la prctica.
2.2.8. CARACTERSTICAS

DE

LAS

ESTRATEGIAS

METODOLGICAS DE ENSEANZA
Menigno Hidalgo Matos, en su obra Mtodos Activos,
seala que las estrategias Metodolgicas activas se caracterizan
por:
a) Estar centrados en los educandos.
b) Partir de las necesidades, intereses, expectativas y/o

curiosidades de: conocer, saber, elaborar, buscar, trabajar,

observar, etc. El docente deber crear o descubrir dichas
necesidades.
c) Respetar la vocacin y espontaneidad de los educados, las

cosas que hagan con agrado le sern ms gratificantes,

duraderas y constructivas. No a la imposicin.
23

d) Permitir la comunicacin horizontal. El proceso educativo

fundamentalmente es un proceso comunicativo entre el

docente y los alumnos entre s.
e) Ser vitales. El Centro educativo toma en cuenta la vida de

la comunidad haciendo una educacin realista, vital,

coherente.
f)

Ser sociales. La educacin es un medio fundamental de

socializacin y una entidad social y cultural por excelencia.
Las estrategias metodolgicas son una de las

alternativas para que los educandos se mantengan centrados

en su aprendizaje, desenvolvindose activa y con mucho
inters durante la construccin de sus aprendizajes.
2.2.9. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
2.2.9.1.

ESTRATEGIAS GRUPALES
Las estrategias grupales son una va, una fuente en que

el docente debe integrar al desarrollo de las actividades de

aprendizaje

significativo,

donde

los

alumnos

deben

intercambiar, relacionarse durante el proceso de construccin de

conocimientos para llegar a un objetivo comn.
La estrategia grupal es el que se lleva a cabo entre
varios estudiantes que se distribuyen las tareas para obtener un
producto comn. Esta forma de participacin supone la
necesidad de capacitar a los docentes, alumnos y alumnas en
tcnicas de coordinacin del trabajo en grupos, de asignacin de
tareas y de anlisis y sistematizacin del producto logrado. El
trabajo en grupos desarrolla habilidades sociales, prepara para la
interaccin en la comunidad y facilita el aprender a convivir,
adems es necesario tener en cuenta que en un buen trabajo
24

colectivo la calidad de los productos se incrementa por efecto

de la sinergia (Almeyda. 2000:19).
El trabajo en grupo como una estrategia didctica ayuda
a los nios a descubrir que el sentido del grupo lo da un objetivo
comn, una tarea. Este aprendizaje de carcter social involucra
procesos de comunicacin integral(Calero.2000:137,139).
As mismo, Mavilo Calero Perez en su obra Metodologa
Activa para aprender y ensear mejor sostiene la finalidad de
las actividades grupales:
a.

Desarrollo del sentimiento colectivo, del nosotros.

b. Intercambiar ideas, sentimientos y acciones para ensear a

vivir y convivir.
c.

Ser receptivo y comprensivo.

d. Practicar la cooperacin, intercambio, responsabilidad,

autonoma y afn de creacin.
A. PROYECTOS.
Se propone un mtodo de enseanza y aprendizaje llamado
Mtodo de Proyectos (Project Method). Esto ser abordado
especficamente desde la visin de Dewey, filsofo y pedagogo
norteamericano, que tuvo una gran preocupacin por el
aprendizaje escolar.
El propsito del mtodo de proyectos en la enseanza es el
de integrar las actividades.
Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es
hacer que el alumno realice, acte. En suma, es el mtodo de
determinar una tarea y pedirle al alumno que lo lleve a cabo
(Bojorquez.2002:106).

25

Se define como Una estrategia que reconoce que el

aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso
inherente de aprendizaje.
A.1. LAS PRINCIPALES

CARACTERSTICAS

DEL

PROYECTO SON LAS SIGUIENTES

a.

Es

un

mtodo

de

enseanza

globalizado

socializado. Integra y contextualiza los contenidos de

distintas asignaturas con el fin de que stos adquieran
sentido para los alumnos.
b.

Es un mtodo esencialmente activo.

c.

Para los alumnos el xito del proyecto se materializa

en el producto concreto.

d.

Para el profesor, el xito del proyecto se refleja en

los aprendizajes de los alumnos en los aspectos
cognitivo, afectivo y tico-social (Calero.2000:176).

A.2. POR QU EL DOCENTE DEBE TRABAJAR CON

PROYECTOS EDUCATIVOS?
De acuerdo con la nueva orientacin de nuestro
sistema educativo, los maestros deben estar preparados
adecuadamente no slo para la formacin de sus alumnos.,
sino que adems debe propiciar cambios radicales y
estructurales en el campo pedaggico y/o Institucional.
Todo esto implica que los maestros ya sean de inicial,
primaria, secundaria u otro nivel educativo, participen en
las reformas que se vienen dndose da tras da en el campo
pedaggico y tambin participar en los cambios que se

26

vienen propiciando en el aspecto econmico - social de

nuestra realidad(Tanca.2001:16).
A.3. TIPOS DE PROYECTOS:
a. DE INFORMACION. Los alumnos se esfuerzan
individualmente o en pequeos grupos, por informarse y
orientarse en los ambientes reales, para adquirir datos y
experiencias inmediatas con stos y reflexionar su
proceso de aprendizaje. Ejm: Proyecto de investigacin
sobre hbitos de estudio:
a.1.Testimonial-descriptiva (encuestas).
a.2.Bibliogrfica (histrica, monogrfica).
a.3.Investigativa.
b. DE ACCIN. Abarcan situaciones de aprendizaje conectadas
a la actividad psicomotora y a la prctica autodirigida en
situaciones reales, utilizando saberes y competencias que
trascienden las asignaturas, y que tienen como fin, junto a las
metas de aprendizaje, el mejoramiento de la misma prctica.
Ejm. Proyecto de organizacin del Municipio Escolar.
b.1. Psicomotora.
b.2. Artstica (Plsticas, teatral, etc.).
b.3. Organizacin.
c. DE PRODUCCIN. Son proyectos que, en base a
informacin existente y superada la prctica, contribuyan al
desarrollo econmico - social y cultural.
Ejemplo: Proyecto de Formacin de pequea empresa de
instalaciones elctricas.
27

Son las semillas de las pequeas, medianas y grandes

empresas, a las que debe orientarse tambin la Educacin.
c.1. Artesanal.
c.2. De ejercitamiento o simulacin (carpintera, mecnica,
agropecuaria. etc.).
c.3. PRE industrial y comercial (automotriz, electricidad,
bancaria, etc)(Hidalgo.1999:86).
Segn la Profesora: Isabel Bojorquez , en su obra titulada
Didctica General clasifica en cuatro tipos:
1. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo
concreto.
2. Proyecto de tipo esttico: se propone disfrutar de goce de algo
como la msica, la pintura, etc.
3. Proyecto de tipo problemtico: se propone

resolver un

problema en el plano intelectual.

4. Proyecto de Aprendizaje: se propone adquirir conocimientos
o habilidades.(Bojorquez.2002:106-107).
A.4. ETAPAS DEL PROYECTO
a. Identificacin del tema.
b. Planificacin (elaboracin del esquema): determinacin de
objetivos teniendo en cuenta la capacidad de los alumnos, la
metodologa de ejecucin, los medios y materiales, tiempo de
ejecucin, lugar, financiamiento, factibilidad, etc.
c. Organizacin para la ejecucin: formacin de grupos y acopio
de materiales.
d. Ejecucin del proyecto, bajo la direccin del docente.
e. Resumen

apreciacin

(evaluacin)(Hidalgo.1999:87).
28

del

trabajo,

Por otro lado la Profesora: Isabel Bojorquez , en su obra

titulada Didctica General indica tambin

las siguientes

etapas.
1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto,
en la cual el profesor ayuda a ver el problema, sugiriendo
situaciones a fin de sensibilizar a los alumnos para la tarea.
2. Definicin y formulacin del proyecto, en la cual el profesor
ayuda a los alumnos a formular el proyecto, a su viabilidad
y a establecer sus lmites.
3. Planteamiento y compilacin
profesor,

de datos,

en

la cual el

por medio de preguntas y dudas aparentes,

estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y

reflexionen acerca de las dificultades que encontrarn, y
tambin dnde

y cmo encontrar

elementos para su

ejecucin.
4. Ejecucin, en la cual el profesor, discretamente, estimula al
alumno para que ponga en ejecucin el plan anteriormente
elaborado.
5. Evaluacin del proyecto, en la cual el profesor orienta al
espritu crtico de los

alumnos acerca del proyecto

enmarcado en sus resultados finales (Bojorquez.2002:107).

A.5. ESQUEMA DE UN PROYECTO DE PRODUCCIN
a. Centro educativo.
b. Nivel educativo.
c. Denominacin del proyecto: Explcito y concreto.
d. Responsables.
e. Justificacin: Breve explicacin de la razn (por qu) ejecutar
el proyecto. Su utilidad.
29

f. Objetivos: Indicar con claridad qu se persigue, qu se desea

alcanzar.
g. Metodologa: Breve indicacin de cmo se desarrollar.
Indicar secuencia de actividades y/o tareas y materiales
requeridos.
h. Cronograma de tareas: indicar tiempo, fechas.
i. Presupuesto. Cuanto costar.
j. Fuentes de financiamiento. Quien financiar.
k. Evaluacin.

Cmo

se

har

el

seguimiento

apreciacin.(Hidalgo.1999:89).
En conclusin, el mtodo de proyectos propone:
1. Que el alumno logre una situacin autntica de experiencia
en la que est verdaderamente interesado;
2. Que las actividades tengan propsitos definidos;
3. Que el pensamiento sea estimulado;
4. Que el alumno

observe

para utilizar los informes e

instrumentos;
5. Que los resultados del trabajo sean algo concreto;
6. Que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias
ideas

travs

de

la

aplicacin

de

las

mismas

(Bojorquez.2002:107).
B. LLUVIA DE IDEAS O PROMOCIN DE IDEAS
B.1. LLUVIA DE IDEAS
Es una estrategia grupal que consiste en que los
participantes de un grupo aportan una serie de ideas, sin
restriccin de ninguna clase. Al momento de aportar las ideas,
ninguna se somete a discusin. Por ello el ambiente es totalmente
30

libre. Esta estrategia incentiva la creatividad y posibilita hallar

alternativas tiles y dinmicas para la solucin de un problema
planteado. Requiere la presencia de un coordinador y un grupo
(Benito.2000:259).
Su finalidad es poner en comn el conjunto de ideas o
conocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre su
tema y colectivamente llegar a una sntesis, conclusiones o
acuerdos comunes(Saavedra.2001:53).
B.1.1. PROCEDIMIENTOS
a) El profesor o el coordinador del grupo hace una pregunta
clara, donde expresa el objetivo que se persigue. La pregunta
debe permitir que los estudiantes puedan responder a partir de su
realidad, de su experiencia.
b) Por grupo cada coordinador va anotando en un palegrafo las
ideas que van expresando los estudiantes.
c) Se discute y se escoge las ideas que resumen la opinin de la
mayora o se elabora en grupo 2 a 3 conclusiones especficas.
d) Se pone en conocimiento del pleno, se discute y se llega a
conclusiones

finales

con

el

apoyo

del

profesor

(Saavedra.2001:53).
C.

MAPAS CONCEPTUALES
"Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para

presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en

una estructura de proposiciones"
El mapa conceptual es un recurso esquemtico representa
las relaciones entre los conceptos de un tema, presentndolos de
manera organizada y jerarquizada. El

31

mapa representa la

estructura de conocimientos de una persona en un momento

determinado(Almeyda.2000:69).
Por otra parte llamamos mapas conceptuales, porque nos
permite organizar nuestras ideas, nuestros conocimientos y a
partir de ah conocer otros conceptos (Saavedra.2001:72).
C.1. PARA QUE SIRVE EL MAPA CONCEPTUAL?
El mapa conceptual permite representar las relaciones ms
importantes

entre

conceptos planteados

en forma

de

proposiciones.
Para organizar los conocimientos previos de los alumnos
acerca del tema.
Para

sintetizar

de

manera

jerarquizada

los

diversos

componentes de un tema o materia(Almeyda.2000:69).

C.2. ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL
Los elementos que constituyen el mapa conceptual son tres:

a) CONCEPTO
Que son palabras que generan imgenes mentales al ser
escuchadas (Huaracha.2002:12).
Se incluye, hechos, objetos, cualidades, animales, plantas,
etc. concepto son las que en gramtica se consideran nombres,
adjetivos y pronombres. Tambin se pueden incluir expresiones
conceptuales que estn formadas por varias palabras: animal
tropical,

relaciones

etc(Tanca.2000:97).
b) PALABRAS ENLACE

32

sociales,

ciencias

sociales,

Sirven para unir los conceptos y dan detalles de tipo de

relacin entre ellas. Las palabras-enlace no provocan imgenes
mentales(Huaracha.2002:12).
Palabras que unen los conceptos y sealan
los tipos de relacin existente entre ambos.
c) PROPOSICIN
La proposicin forma una unidad con significado
determinado (Tanca.2000:98).
Es una idea o concepto compuesto, expresada
generalmente por una oracin y est constituida por dos o ms
conceptos unidos por las palabras de enlace(Benito.2000:77).
Es frase que est constituida por dos o ms conceptos
unidos por palabras de enlace (Huaracha.2002:12).
C.3. CMO SE JERARQUIZAN LOS CONCEPTOS?
La jerarquizacin est muy relacionado con la inclusin.
La jerarquizacin es poner en prctica la inclusin. Los mapas
conceptuales se elaboran colocando los conceptos ms generales
o inclusores en la parte superior (orden superior) del mapa
conceptual y los conceptos ms concretos o especficos, en la
parte inferior. Decimos entonces que los conceptos estn
jerarquizados tomando la analoga de una estructura o institucin
jerrquica.
Para establecer la jerarquizacin podemos seguir los siguientes
pasos.
Averiguar los conceptos ms relevantes o importantes del
tema de trabajo, que se van a utilizar para elaborar el mapa
conceptual.

33

 Cuando se han sacado las ideas fundamentales, se reflexiona

sobre el tipo de relacin que existe o puede existir entre los
conceptos.
Se ordenan los conceptos, comenzando por los ms generales
(inclusivos) a los ms especficos, antes de hacer la
representacin grfica del mapa conceptual (Tanca.2001:32).
C.4. CMO CONOCER EL NIVEL DE INCLUSIVIDAD
DE LOS CONCEPTOS?
Esta pregunta representa un momento muy importante
para comprender la construccin de conocimientos. Podemos dar
un criterio general de referencia: el significado de un concepto
depende

del individuo y del enfoque

de su reflexin. Las

palabras tienen una definicin acadmica, pero tambin hay un

significado individual. Es cierto tambin que en unos campos de
conocimientos hay ms homogeneidad que en otras.
En las llamadas puras, como Matemticas, Fsica, etc. la
significacin de los conceptos es ms uniforme, mientras que en
las materias llamadas blandas, como filosofa, Educacin
Cvica, Geografa, etc. La significacin de un concepto es ms
ambigua(Tanca.2001:33).
EJEMPLO 01
.

CUERPO
HUMANO
Se une a las

Est

La

encima del

CABEZA

34

TRONC
O

EXTREMIDADES

C.5. CMO SE RELACIONAN LOS CONCEPTOS EN

EL MAPA CONCEPTUAL?
Otro de los elementos tcnicos importantes para la
construccin de los mapas conceptuales es responder a lo
siguiente, cmo se relacionan

los conceptos?

Ya hemos

indicado anteriormente que las palabras de enlace son las que

expresan la relacin entre los conceptos. Aqu nos referimos a
las vas o direcciones que pueden seguirse para establecer
relaciones, ms adelante estudiaremos el nivel de pensamiento
que implica los dos

tipos de relaciones. Analicemos

dos

direcciones: Vertical y horizontal.

a)

RELACIONES VERTICALES
En los ejemplos hasta ahora hemos relacionado los

conceptos segn el criterio de la inclusin jerarquizacin,

explicando los procedimientos de diferenciacin progresiva y
reconciliacin integradora. Hemos ido de arriba abajo o de
abajo arriba.
b)

RELACIONES HORIZONTALES
Existe otro tipo de relaciones que se denomina relaciones

cruzadas o de segundo orden. Consiste en relacionar conceptos

que estn situadas en distintas lneas del desarrollo vertical. En el
ejemplo que estamos

utilizando, podemos establecer una

relacin entre el concepto cabeza y el concepto tronco al

decir: la cabeza est encima del tronco no se aplica el concepto
de inclusin, pero se les puede relacionar.

35

Desde el nivel tcnico, la relacin se efecta con una

flecha, para indicar qu concepto se relaciona con el otro, hemos
dicho antes, que la cabeza esta encima del tronco, luego la
direccin de la flecha es hacia el tronco.
Estos dos tipos de relaciones se complementan entre s y
manifiestan distinto nivel de profundizacin en la forma de
pensar(Tanca.2001:34).
C.6. CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DEL
MAPA CONCEPTUAL?
Las caractersticas de los mapas conceptuales son:
Jerarquizacin: En los mapas conceptuales, se representan los
conceptos de modo ordenado, por inclusividad, de manera que
los

conceptos

ms inclusivos son

ubicadas

en las partes

superiores de la estructura grfica.

Seleccin: Los mapas conceptuales presentan una sntesis o
resumen que contiene lo ms relevante o significativo de un
mensaje. Los conceptos ms importantes son elegidos antes de
construir el mapa respectivo.
Impacto visual: Un mapa conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre

las ideas principales de un modo simple y

vistoso. Aprovechando la notable capacidad humana para la

representacin visual(Almeyda.2000:70).
EJEMPLO 02.
Grfica de un mapa conceptual segn: Gabriel Huaracha Quispe.
Tema central la PLANTA.
CONCEPTO: Planta, raz, tallo, hojas, flores y frutos.
PALABRAS DE ENLACE: tiene.
36

PROPOSICIONES: 1. La planta tiene raz, 2. La planta tiene

tallo, 3. La planta tiene hojas, etc.

PLANTA
Tiene

ra
z

tall
o

hoja
s

fruto
s

flore
s

EJEMPLO 03. Segn el Autor O. ALMEYDA S. en su obra Estrategias

metodolgicas.MAPA CONCEPTUAL

CONOCIMIENTOS

CONCEPTOS

PROPOSICIONE
S

REGULARIDADE
S
OBSERVADAS

ENSEANZA

APRENDIZAJE
JERRQUICAMENTE
ESTRUCTURADOS

EVENTOS

ETIQUET
AS

ENLACES

representa.
OBJETOS

PALABRA
S
son

son

para ayudar
INTERRELACIONES

37

SMBOLO
S

DIFERENTES
PARTES DE
MAPA

se relacionan
para formar
son

son

son
en

que a travs de

EVENTOS
con

muestra

en

D.

TRABAJO EN GRUPOS
Es un mtodo activo en que el docente y los educandos

constituyen

grupos

de

aprendizaje

se

comunican

directamente(Hidalgo.2000:78).
Trabajo en grupo tambin es denominado aprendizaje
cooperativo; se recomienda que los grupos de trabajo sean de
cuatro a seis alumnos, de tal manera que en lo posible, cada
grupo sea representativo del grupo general, es decir, que est
formado por alumnos de uno y otro sexo, de diferente
rendimiento y dems caractersticas presentes en los alumnos, en

38

lneas

generales,

se

pretende

que

sean

grupos

heterogneos(Tanca.2001:40).
D.1. FINALIDADES DEL TRABAJO EN GRUPO
Todo trabajo en grupos debe tener por finalidad lo siguiente:
a) Desarrollo del sentimiento colectivo, del nosotros.
b) Intercambiar ideas, sentimientos y acciones para ensear a
vivir y convivir.
c) Ser receptivo y comprensivo.
d) Practicar la cooperacin.
D.2. PROCEDIMIENTOS DEL TRABAJO EN GRUPOS
La profesora Isabel Bojrquez en su texto Didctica
General clasifica en los siguientes procedimientos.
a) Formacin de los Grupos
El profesor orienta la formacin de grupos que pueden
variar en su composicin,

desde 2 hasta

6 alumnos. Es

aconsejable que los grupos se formen por s mismos, segn

preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante, la
intervencin discreta del profesor

cuando notase en esas

formaciones marcada heterogeneidad o el propsito de algunos

de inmiscuirse en el trabajo de otros.
Cada grupo podr tener un coordinador y un relator, pero
no con carcter

permanente; cada uno de ellos

debe ser

escogido especialmente para cada tarea o estudio.

Los grupos pueden constituirse en tres oportunidades: al
principio del ao, al comenzar el desarrollo de una unidad, o
bien para el estudio de ciertos problemas. Los que se forman al
principio del ao pueden ser denominados permanentes , y los
39

que se constituyen al comienzo de cada unidad o para la

realizacin de determinadas tareas, transitorios o temporarios.
Los grupos pueden formarse de tres modos: por
imposicin del profesor, por sugerencia del profesor o por libre
iniciativa de los alumnos.
b)

Funcionamiento de los grupos

El tema del trabajo puede ser elegido por los alumnos o

sugerido por el profesor. El plan de trabajo del grupo puede ser

delineado

por los alumnos, con o sin la cooperacin

del

profesor, dependiendo de la iniciativa y madurez del grupo.

Despus del trazado

de los trabajos, se llevan

a cabo las

distribuciones de las partes de la tarea que corresponden a cada

componente.
Los trabajos pueden ser orientados en forma ms
detallada.

S.

Brunnet sugiere que pueden orientarse del

siguiente modo:
1. Si se atribuye al grupo un trabajo extenso, las partes sern
repartidas entre los
estudiar

componentes. Primeramente, cada uno

slo (primer tiempo), reunindose despus

para

llevar a cabo las correcciones en forma colectiva (segundo

tiempo). Posteriormente se designa un compaero para que
exponga el tema para toda la clase.
2.

Si se atribuye

al grupo un trabajo menos extenso, el

mismo tema puede ser estudiado en discusin.

3. En cuanto se asigna el trabajo, el grupo pasa a analizarlo;
con posterioridad a la discusin se efecta un trabajo de
redaccin individual acerca del mismo. Despus se lleva a
cabo la correccin colectiva de los trabajos individuales,

40

quedando a cargo de un grupo la redaccin final, como

sntesis de esa crtica colectiva.
Una vez iniciado los trabajos, el grupo se reunir
regularmente para informar acerca de lo que est haciendo, de
lo que falta realizar, y de lo que es necesario rectificar.
El profesor debe intervenir cuando es solicitado a fin de
orientar al grupo para que ste pueda resolver por s mismos sus
dificultades.
c)

Indicacin de trabajos

La indicacin de los temas de trabajo se puede realizar de las

siguientes formas:
1. Los temas son ofrecidos a la eleccin de los grupos.
2. Los grupos sugieren los temas de trabajo.
3. El profesor y los grupos escogen los temas de trabajo.
4. El profesor presenta una serie de temas que deben ser
elaborados obligatoriamente; mientras tanto, el orden de la
eleccin queda librado al criterio de los grupos en lo que
hace a un conjunto de disciplinas. En otras, el profesor y los
alumnos pueden sortear las tareas a realizar, esto es, optar
por unas o por otras.
D.3. VENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPOS
Segn

Glyn Morris, los grupos

de estudio presentan las

siguientes ventajas:
a) Ayudan al desenvolvimiento personal de los participantes.
b) Incentivan el sentimiento de participacin mutua.
c) Aumentan los conocimientos y la capacidad profesional.
d) Estimulan
sugestiones.
41

el

intercambio

de

ideas, informaciones

e) Promueven la iniciativa.
f) Consiguen mayores recursos para la solucin de problemas.
Dichas ventajas pueden enriquecerse an ms si se considera
que el estudio en grupo estimula tambin:
a) La atencin.
b) La capacidad de asimilacin.
c) La memorizacin
d) La visin de las cuestiones desde otros puntos de vista y,
asimismo, desde la posicin de otras personas.
D.4. PROCEDIMIENTOS

RECOMENDADOS

PARA

SEGUIR EL TRABAJO EN GRUPO

* Toma en cuenta la cantidad de integrantes del grupo. Al inicio
es recomendable el trabajo en grupos pequeos para facilitar la
comunicacin y la interaccin. Luego se pueden formar grupos
de mayor nmero de integrantes, dependiendo de la complejidad
del trabajo.
* Precisa el tiempo, lugar y recursos para realizar la tarea, que
debe ser sencilla al comienzo para ir complejizndola
paulatinamente.
* Propone tareas que correspondan a situaciones reales.
* Orienta la organizacin de los grupos, por afinidad o al azar,
para ejercitar su capacidad de interactuar con todos los alumnos
de su aula.
* Precisa la tarea comn y expresada con consignas muy claras.
Nada debe quedar como supuestos. Pregntales si han entendido
todos los pasos a seguir, qu sugerencias tienen para optimizar el
tiempo y los recursos propuestos.
* Ayuda al grupo en su organizacin interna: qu tiene que
hacer cada uno?, cundo debe hacerlo?, quin ser el
42

coordinador del grupo?, a dnde tienen que ir para buscar la

informacin?, etc.
* Acompaan sus trabajos revisando los avances, identifica las
dificultades.
* Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin grupal para que
descubran el sentido de interdependencia: Del cumplimiento de
mi

tarea

depende el xito o fracaso

de

mi

grupo

(Calero.2000:40).
La participacin de los alumnos es importante, porque los
alumnos de un mismo grupo dependen de otros para conseguir
un mismo xito o fracaso de los compaeros de grupo.
2.2.10.

MEDICIN PARA LA

APLICACIN DE LAS

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Segn el Dr. Isaac Tapia Arestegui en su obra titulada
Docimologa, dice: El baremo es escala cuantitativa y
cualitativa de referencia, en donde se analiza una contrastacin
de los resultados de la prueba.
Luego para nuestra realidad propone un baremo, teniendo
en cuenta la calificacin de la escala vigesimal de 0 a 20
puntos (Arestegui, 1999:53).
Para expresar el nivel de aplicacin de las estrategias
metodolgicas en funcin a los resultados cuantitativos se
expresa en los siguientes niveles.
CATEGORAS
Deficiente
Regular
Bueno
Excelente

ESCALA
<01 - 05]
<06 - 10]
<11 - 15]
<16 - 20]

2.2.11. AREA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO .

43

El rea de educacin para el trabajo considera los

principios bsicos para la valoracin del trabajo y la calidad e
innovacin en la produccin, como parte de un proceso
colectivo responsable. Le permite a cada estudiante descubrir su
vocacin profesional, desarrollar competencias bsicas para el
trabajo dependiente e independiente y relacionarlas con las
necesidades individuales, de la comunidad y del pas... trazar un
proyecto de vida laboral, considerando el desarrollo evolutivo
del pber o adolescente.
El mercado de trabajo se ha vuelto cambiante, han
cambiado los empleos y las calificaciones que los trabajadores y
trabajadoras requieren para esos empleos. Pero el trabajo
tambin se ha vuelto escaso por lo que, cada vez ms, la
poblacin

activa

independientes:

est

compuesta

empresarios

formales

por

trabajadores

informales,

profesionales independientes han ido creando sus propias

fuentes de ingresos y de trabajo.
Estas nuevas caractersticas del mercado de trabajo traen
como resultado tambin una transformacin de la educacin.
El rea educacin para el trabajo se disea para responder
a las

necesidades

y requerimientos

de formacin

de

competencias bsicas para el trabajo de los y las estudiantes al

mismo tiempo que toma en cuenta las necesidades de cada
localidad, regin y del pas mismo. Teniendo en cuenta la
realidad de los y las jvenes y la demanda de la sociedad por
calificacin ocupacional de los adolescentes, con valor y
significado en el empleo, en el segundo ciclo el rea desarrolla
mdulos orientados al logro de competencias especficas

44

relacionadas a una actividad productiva significativa para la

localidad en que se ubica el centro educativo.
La necesidad de contar con esta rea en la formacin de
los estudiantes podra resumirse en la necesidad de desarrollar
una nueva cultura del trabajo. "... donde el aprendizaje
permanente de valores, capacidades, destrezas y competencias
tcnicas y organizativas, la capacidad de emprendimiento y
autoempleo, se est transformando en el eje articulador de las
demandas de la sociedad productiva" (www. minedu.gob.com).

2.2.12. COMPETENCIAS

EN EL AREA DE EDUCACIN

PARA EL TRABAJO.
a. COMPETENCIA DE QUINTO GRADO.
Realiza las operaciones elementales de los procesos
productivos de diferentes opciones laborales, reconociendo los
procesos de transformacin de materiales, mostrando orden y
responsabilidad en la aplicacin de las normas de seguridad en
el uso de los recursos, herramientas y espacios(Ministerio de
Educacin.2002:159).
b. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN
CRITERIOS DE

INDICADORES DEL CRITERIO SUGERIDOS

EVALUACIN DEL
REA

Reconstruccin de

Identificar sistemas y/o procesos diversos.

sistemas y/o

Diferenciar las partes o elementos del sistema o proceso

procesos de

Relacionar las partes o elementos

Formular el sistema o procesos.

Planificar las acciones, procesos, tareas de actividades

produccin y
organizacin.
Gestin de
actividades diversas.

45

diversas.

Organizar recursos humanos, materiales y espaciales de

acuerdo con fines u objetivos.

Liderar equipos o grupos de trabajo.

Aplicacin de

Controlar acciones, procesos en funcin a criterios.

Manipular medios y materiales.

procesos de

Utilizar medios y materiales en el desarrollo de una

produccin.

actividad, proceso tarea.

Desarrollar operaciones con medios, de acuerdo con una

actividad, proceso o tarea.

Toma de decisiones. Identifica opciones diversas para un mismo hecho.

Aplicar tcnicas y estrategias de recojo de informacin en

las diferentes opciones.

Procesar la informacin.

Analizar cada una de las opciones.

Contrastar las diferentes hiptesis.

Emitir opiniones y

Decidir por una de las opciones.

Analizar opiniones diversas.

juicios crticos.

Discriminar las caractersticas de las diferentes

opiniones.

Valorar las opiniones y condiciones de las mismas.

Disposiciones frente

Argumentar el juicio emitido

Participar en clase.

al rea.

Cumplir con las tareas y trabajo.

Entregar puntualmente los materiales.

Cooperar.

Trabajar en equipo.

Empearse /esforzarse.

c. COMPETENCIA DE CUARTO GRADO

Realiza

las operaciones elementales de los procesos

productivos de diferentes opciones laborales, reconociendo los

procesos de transformacin de materiales, mostrando orden y
responsabilidad en la aplicacin de las normas de seguridad en el

46

uso de los recursos, herramientas y espacios(Ministerio de

Educacin.2002:159).

2.2.13.

ESPECIALIDADES TCNICAS EN EL REA DE

EDUCACIN PARA EL TRABAJO.

2.2.13.1.

ELECTRICIDAD

Parte de la Fsica, forma parte de energa generada por

el efecto de atraccin y repulsin entre las cargas elctricas de
los electrones(Diccionario LEXUS.2002:521).
Propiedad fundamental de la materia que se manifiesta
por la atraccin o repulsin entre sus partes, originada por la
existencia de electrones, con carga negativa, o protones, con
carga positiva.
Es una de las especialidades tcnicas que se capacita en
los colegios secundarios tcnicos, en los CEOS y CETPROS,
as como en los institutos superiores; donde el tcnico de esta
especialidad es capaz de ejecutar trabajos en redes de alta y
baja tensin; realiza mantenimiento en obras elctricas; ejecuta
proyectos de mantenimiento e instalacin, etc.
OBJETIVOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DE LA
ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD
Conocen, poseen, practican y valoran los conocimientos
cientficos,

tecnolgicos,

para

realizar

actividades

que

correspondan a la ocupacin.
Contenidos conceptuales:
* Definir, explicar, comprender los conocimientos cientficos,
tecnolgicos del sistema de instalaciones elctricas.

47

* Poseen, comprenden y definen conocimientos cientficos y

tcnicas sobre los elementos y magnitudes de instalaciones
elctricas en serie y paralelo.
Contenidos procedimentales:
* Identifican, realizan tareas de servicios, mantenimientos,
reparaciones sobre instalaciones elctricas en serie y
paralelo.
* Manejan correctamente

con habilidad y destreza las

herramientas, instrumentos y equipos de la especialidad.

Contenidos actitudinales:
Valoran y practican hbitos de seguridad e higiene y
demuestran valores en su desempeo personal y grupal.
ELECTRNICA

2.2.13.2.

Parte de la fsica que estudia los fenmenos y

aplicaciones del movimiento de los electrones libres en el vaco,
gases o semiconductores (Diccionario LEXUS.2002:522).
Campo de la ingeniera y de la fsica aplicada relativo
al diseo y aplicacin de dispositivos, por lo general circuitos
electrnicos, cuyo funcionamiento depende del flujo de
electrones para la generacin, transmisin, recepcin y
almacenamiento de informacin. Esta informacin puede
consistir en voz o msica (seales de voz) en un receptor de
radio, en una imagen en una pantalla de televisin, o en
nmeros u otros datos en un ordenador o computadora.
Es una especialidad tcnica que se capacita en los
colegios secundarios tcnicos, CEOS y CETPROS, institutos
superiores. Donde el tcnico de esta especialidad, se dedica a
realizar
48

trabajos en ensamblaje de equipos y artefactos

electrnicos; ejecuta proyectos de mantenimiento y reparacin

de equipos de comunicaciones, electrodomsticos, automotriz e
industrial, etc.
OBJETIVOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DE LA
ESPECIALIDAD DE ELECTRNICA
Sern capaces de conocer, practicar y valorar los
conocimientos cientficos, tecnolgicos, para realizar trabajos
que correspondan a la ocupacin.
Contenidos conceptuales:
* Poseen conocimientos

cientficos

y tcnicos sobre los

elementos y magnitudes en las ondas de radio.

* Comprenden los conocimientos cientficos y tcnicos sobre
los receptores de radio y sistemas de comunicacin.
Contenidos procedimentales:
* Ejecutan con habilidad y destreza las tcnicas operativas
correspondientes

al

uso

de

herramientas,

mquinas,

instrumentos y equipos propios de la especialidad.

* Identifican y realizan tareas de servicios, mantenimiento,
reparaciones sobre radio receptores.
Contenidos actitudinales:
Se conduce como un agente de cambio en calidad con
capacidades y actitudes competitivas para asumir los cambios
necesarios para demostrar valores en su desempeo personal y
grupal.
2.2.13.3.

49

MECNICA DE PRODUCCIN

La mecnica es parte de la fsica que estudia el

movimiento y las causas o fuerzas que lo producen(Diccionario
LEXUS.2002:1123).
Es una especialidad tcnica que brindan los colegios
secundarios tcnicos, CEOS y CETPROS, institutos superiores;
los tcnicos de esta especialidad, se dedican a realizar trabajos
de diseo, de construccin de estructuras metlicas; proyecta,
disea,

construye

adecua

maquinarias

domsticas

industriales, etc.
Contenidos procedimentales:
* Manejan con habilidad y destreza
correspondientes

al

uso

de

las tcnicas operativas

herramientas,

mquinas,

instrumentos y equipos propios de la especialidad.

* Realizan trabajos de soldadura, mantenimiento de las
mquinas, herramientas y quipos de la especialidad.
Contenidos actitudinales:
Demuestran valores en su desempeo personal y grupal
(cooperacin,

solidaridad,

respeto,

responsabilidad).

Se

conducen como un agente de cambio y superacin demostrando

habilidades, capacidades, actitudes competitivas.

2.2.14. APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso de construccin de
representaciones personales significativas y con sentido de un
objeto o situacin de la realidad. Este es proceso interno de
construccin personal del alumno o alumna en interaccin con su
medio

sociocultural

Educacin.2002.81).
50

natural(Ministerio

de

El aprendizaje es un proceso permanente de construccin

de conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias donde los
aprendizaje de mayor valor cualitativo son: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir
(Cordova.2000.7).
2.2.14.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
El aprendizaje significativo es un proceso de construccin
de conocimientos (Conceptual, procedimental, actitudinal),
relacionndolo con sus conocimientos previos. Es significativo
cuando los nuevos conocimientos asimilados estn disponibles
para ser utilizados en situaciones diferentes (Crdova .2000:27).
As mismo Abraham Aguilar Vera, en su obra El Nuevo
Enfoque Pedaggico

define:

Aprendizaje: Asimilacin selectiva de contenidos.

Significativo: Que tiene sentido, que se entiende, que sirve, que
es til.
2.2.14.2.

PRINCIPIOS

DE

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
Segn Fredy Tanca Sutta, en su obra Estrategias de
Enseanza - Aprendizaje en el Nuevo Enfoque Pedaggico.
indica los siguientes principios de aprendizaje que se asocian a
una concepcin constructivista:
a)

El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, auto

estructurante y activo.

b)

El grado depende del nivel de desarrollo cognitivo del

alumno.

c) El punto de inicio de todo aprendizaje son los conocimientos

previos que posee el alumno.

51

d) El aprendizaje es un proceso social donde se desarrollan

procesos psicolgicos y se facilita gracias a la mediacin o
interaccin, con otras personas y con su medio natural.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna
de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el
alumno ya sabe con lo que pretende saber o conocer.

El aprendizaje, en ltima instancia est orientado al desarrollo

de

competencias

(conceptuales,

procedimentales

actitudinales).
2.2.14.3.

CONTENIDOS

DEL

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
Maximo Cordova Huaman, en su obra Como y para que
desarrollar Actividades Significativas Sostiene que en el nuevo
enfoque

pedaggico

se

desarrolla

en

contenidos

tridimensionales y son como sigue:

* CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Son instrucciones motoras y mentales ordenados en
secuencias para lograr una meta, implica saber como hacer y
saber hacer bien; es decir, se refiere al dominio de habilidades,
destrezas, manejo de tcnicas y estrategias para ejecutar bien,
diversas acciones.
* CONTENIDOS CONCEPTUALES:
Son hechos, sucesos, acontecimientos, datos,
informaciones,

nociones

conceptos

sistematizados.
* CONTENIDOS ACTITUDINALES:

52

organizados

Son actitudes y valores que se manifiestan en conductas

observables o no observables, son tendencias para actuar de
acuerdo a una valoracin personal y se adquiere mediante la
interaccin con otras personas.
2.2.14.4.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE

Los aprendizajes deben ser:

SIGNIFICATIVOS: Cuando la persona aprende, relaciona

los contenidos nuevos con los que ya tiene; es decir con su
estructura cognitiva. El aprendizaje significativo responde a
los intereses y las expectativas del que aprende.

FUNCIONALES: Los contenidos nuevos asimilados estn

disponibles para que la persona los utilice en las diferentes
situaciones que se planteen.

INTRAPERSONALES: El aprendizaje es un proceso

interno activo de desarrollo personal total

(actitudes,

procedimientos y conceptos).

INTERPERSONALES: El aprendizaje

es un proceso

social y socializador. Se produce en una situacin en que las

personas interactan, participan y se comunican bajo un
clima

afectivo

de

respeto

tolerancia

(El

ACTIVIDADES

DE

Comercio.1999:05).

2.2.15.

PROGRAMACIN

DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Segn Mximo Cordova Huaman, la programacin de
actividades comprende tres fases:

53

* Antes de la actividad propiamente dicha: Comprende la

planificacin y organizacin de las actividades.
* Durante la actividad: Comprende la ejecucin de las
actividades planificadas.
* Despus de la actividad: Comprende la evaluacin de la
actividad.
2.2.15.1.

ACTIVIDADES

DE

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.
Es un conjunto de acciones y experiencias que se
planifica, organiza y se ejecuta para promover un aprendizaje en
el alumno a partir de sus saberes previos(Cordova.2000:26).
Es el trabajo individual o colectivo de experimentacin
activa destinado a despertar el inters y el sentido creador de
los alumnos (Aguilar. 2000: 74).
2.2.15.2.

SECUENCIA DE ACCIONES

Son los pasos, tareas o momentos para hacer posible el

aprendizaje significativo. Estos momentos son:
A. MOMENTO DE MOTIVACIN:
Es el primer momento de una actividad de aprendizaje
significativo donde el docente pone al alumno en una situacin
de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters frente a un
nuevo aprendizaje( Tanca.2002:41).
Segn Mximo Crdoba Huaman, sostiene que el momento
de la Motivacin se realiza en funcin de los siguientes
propsitos:

Despertar inters en el alumno en funcin del nuevo

aprendizaje.

Diagnosticar los saberes previos que ya posee el alumno con

respecto al nuevo aprendizaje.

54

Generar en el alumno un conflicto cognoscitivo como base de

una motivacin interna.

Se puede motivar realizando visitas a lugares ya previstos
de acuerdo con la actividad, realizar una lectura,

utilizando

laminas, creando situaciones imaginarias, realizando dinmicas

de animacin, manipulando materiales educativos, formulando
interrogantes y recuperando sus saberes previos.
B.

MOMENTO BSICO:
En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos

contenidos, la formacin de conceptos teniendo en cuenta los

ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Es el momento
en el cual el docente propicia en los alumnos nuevos aprendizajes;
a

travs

de

formulacin

la
de

observacin,
hiptesis,

contrastacin,

anlisis,

sntesis,

comparacin,
abstraccin,

experimentacin y generalizacin, etc. (Ob. Cit. p.44).

Lo propsitos de este momento

segn el autor: Mximo

Cordova Huaman, son las siguientes:

Construir el nuevo aprendizaje.

Resolver gradualmente los conflictos cognitivos.

El momento bsico viene a ser la parte cognoscitiva, es decir

corresponde a la competencia CONOCER.

C. MOMENTO PRCTICO:
En este lapso, los educandos refuerzan y consolidan su
aprendizaje con el apoyo del profesor, mediante la aplicacin de
sus nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y en su vida
diaria(Aguilar.2000:85).
Este momento viene a ser la parte procedimental,
corresponde a la competencia HACER; los conocimientos del
momento deben bsicamente ejercitarse o ponerse en prctica.
55

D. MOMENTO DE EVALUACIN:
En este momento los alumnos realizan su propia
evaluacin en relacin con el proceso de la actividad

de

aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las que

se comprometieron, su grado de participacin en las mismas, el
desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y
actitudes aprendidos, as como el anlisis de proceso de la
actividad para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar las
principales dificultades y sugerir medidas para evitar las mismas
dificultades en una nueva actividad( Ob. Cit. p.45).
E.

MOMENTO DE LA EXTENSIN:
...los alumnos relacionan el nuevo conocimiento

construido con otras reas y/o disciplinas de estudio, reconocen

la funcionalidad de ese conocimiento en su vida diaria y llegan
as, a extrapolarlo a situaciones parecidas o anlogas (Ob. Cit.
p.45).
2.3. HIPTESIS Y VARIABLES
2.3.1. HIPOTESIS GENERAL
Las estrategias metodolgicas activas en la actividad del
docente de educacin tcnico productiva influyen

en el

aprendizaje de los alumnos del sistema modular en el CETPRO

Puno. 2005.

2.3.2.

HIPOTESIS ESPESIFICOS:
Las metodologas aplicadas por los docentes del CETPRO no son
efectivas en el aprendizaje de los

56

alumnos.

2.3.2.

SISTEMA DE VARIABLES.

VARIABLES

INDEPENDIENTE.

Estrategias
Metodolgicas
de la actividad
del docente.

DIMENSIONES

Estrategias
Grupales.

INDICADORES
*
*
*
*

Estrategias
*
Individuales.
*

Conceptual *
*
*

ESCALA DE
MEDICIN

Proyectos
Lluvia de Ideas
Mapa
conceptual
Trabajo en
grupos.

Dialogo
interrogativo
Resumen.

INDICE
(VIGESIMAL)

05
6 10
11 15
16 - 20
Deficiente
Regular
Bueno
Excelente.

Concepta
Interpreta
Analiza
sintetiza.
CATEGORAS

DEPENDIENTE:

*
*
Procediment
al
*

Aprendizaje de
los alumnos.

57

Aplica
Resuelve
problemas
Practica en
talleres,
manipula
Elabora
proyectos.

Logro destacado

Logro

En proceso

Con dificultades

o en inicio.

17 20
13 16
11 12

00 - 10

*
*
Actitudinal.
*

58

Toma inters en
la participacin
de los alumnos.
Responsabilidad
y Persistencia en
el trabajo.
Valora el
Trabajo en
equipo, Coopera
y negocia con
sus compaeros.

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN
3.1.1. TIPO DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin es sustantiva de nivel descriptivo,
porque trata de responder a los problemas teorticos o sustantivos,
es decir, busca describir la realidad tal como se presenta en una
situacin espacio-temporal; puesto que se recoge la informacin
sin alterar el comportamiento de las variables de estudio
(Snchez-Reyes. 1996:12-13,15-16). Los estudios de esta ndole
tratan de obtener informacin acerca del estado actual de los
fenmenos, con ello se pretende precisar la naturaleza de una
situacin tal como existe en el momento del estudio
(ARY.1990:308).
3.1.2. MTODO DE INVESTIGACIN
El mtodo de investigacin que se aplic es el: mtodo
descriptivo de observacin naturalista, porque est basado en la
observacin directa del fenmeno educativo tal como se presenta,
en su forma natural y describiendo las caractersticas del
fenmeno (Snchez-Reyes. 1996:27).
3.1.3. DISEO DE INVESTIGACIN
Utilizamos el diseo descriptivo complejo o de relacin de
variables (porque relaciona dos variables); y es de tipo
correlacional simple (porque estudia solamente la relacin de dos
variables:independiente-dependiente); y simtrico (porque existe
la primaca de una variable sobre otra (un solo sentido ) (Ary,
Jacobs y Razavieh. 1982: 308-324).

59

Por lo tanto, el diseo de investigacin es: descriptivo

correlacional simtrico porque busca determinar si existe o no la
relacin entre una variable independiente y otra dependiente, para
as establecer las relaciones de asociacin de las variables para
explicar o conocer hasta qu punto las alteraciones de una variable
dependen de las alteraciones de la otra variable (Ary, Jacobs y
Razavieh. 1982: 318-324).
3.2. POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
POBLACIN DE LA INVESTIGACIN

La poblacin de alumnos de investigacin est constituida por la

totalidad de alumnos de todas las especialidades del CEO y del CETPRO

Puno, este ltimo actualmente se encuentra en experimentacin de
acuerdo al D.S. N 022-2004-ED. Reglamento de educacin tcnico
productiva.

En relacin a la poblacin docente est constituido por los profesores

de las especialidades tcnicas de Electricidad, Electrnica, Mecnica de

Produccin y Mecnica Automotriz.
CUADRO: A
POBLACIN DE DOCENTES Y ALUMNOS DEL CETPRO PUNO
DOCENTES

ALUMNOS

TOTAL
Fi

POBLACIN

CICLO
BSICO
MEDIO

CICLO
BSICO
MEDIO

POBLACIN

7
124
7
97
TOTAL
TOTAL
14
221
FUENTE: CAP y Nminas de Matrcula del ao acadmico 2005.

MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
60

100

Para determinar la muestra de docentes y alumnos se ha procedido por

el muestreo intencional, por ser una poblacin pequea de profesores y
alumnos en las especialidades tcnicas que oferta del sent y, adems con la
finalidad de que tenga mayor representatividad, comodidad y validez, segn
los ejecutores del trabajo y las recomendaciones de algunos investigadores y
expertos en la materia.
CUADRO: B
MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
N ORDEN
01
02
03

UNIDAD DE ESTUDIO
Docentes
Alumnos
TOTAL

TOTAL
9
92
101

FUENTE: Elaborado por los ejecutores (ao 2005).

3.3. UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA POBLACIN

La poblacin de estudio del presente proyecto de investigacin se
encuentra ubicada en el distrito, provincia y Dpto. de Puno.
Adems, la poblacin de estudio est constituido por docentes y
alumnos de las especialidades tcnicas, que provienen de clase media o
baja con ciertas restricciones en el aspecto econmico, pero con grandes
deseos de superacin y cambio en su formacin integral . As mismo el
actual CETPRO Puno est constituido por todas las alumnas y alumnos
cuya procedencia es en un buen porcentaje de familias humildes del
medio urbano, urbano marginal y rural.
3.4.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE

DATOS.

61

Por ser una investigacin descriptiva en el presente trabajo hemos

utilizado las siguientes tcnicas:
a. Tcnica de la observacin directa
Esta tcnica se emple para recopilar los datos e informaciones
necesarias y, a la vez nos permiti observar en forma directa a los
docentes y educandos, es decir en su entorno real durante el proceso de
desarrollo de las actividades de aprendizaje significativo en las reas
tcnicas y opciones laborales de esa manera lograr los objetivos y
comprobar las hiptesis planteadas.
b. Tcnica de anlisis documental
Es otra tcnica que permite obtener y/o recoger informacin de los
documentos administrativos y tcnico pedaggicos institucionales; as
como de otras fuentes bibliogrficas.
3.4.1. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
a. La ficha de observacin directa, para identificar el nivel de
utilizacin de las estrategias

metodolgicas activas tanto

grupales como individuales en la accin del docente, este

instrumento est dirigido a los profesores.
b. Ficha de recoleccin de notas, para recolectar los resultados
del aprendizaje logrado por los alumnos.

CAPTULO IV

62

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIN

En este captulo presentamos los resultados de la investigacin, con

diferentes cuadros y grficos adems de sus respectivas interpretaciones, es
aqu donde se muestra la variable independiente, uso de

estrategias

metodolgicas activas grupales e individuales de los docentes de las

especialidades tcnicas del sistema modular del CETPRO Puno , tambin
se muestra los diferentes

resultados de la variable dependiente el

aprendizaje de los alumnos observados en el ao acadmico 2005, y la

relacin existente del uso de estrategias metodolgicas (variable
independiente) sobre el logro de competencias de los alumnos (variable
dependiente) con su respectiva prueba estadstica.
CUADRO N 01
USO DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA DE PROYECTOS POR LOS DOCENTES
DE EDUCACIN TCNICA DEL CETPRO PUNO
CATEGORIAS

PROCEDIMIENTOS
(A)Fomenta realizar actividades
con proyectos
(B) Promueve la identificacin
de un problema, planificacin,

DEFIC.

REG.

BUEN.

EXCEL.

TOTAL

Fi

Fi

Fi

fi

fi

--

--

55.6

33.3

11.1

100

--

--

55.6

44.4

--

--

100

11.1

44.4

44.4

--

--

100

11.1

44.4

33.3

11.1

100

0.5

5.6

4.5

50.0

3.5

38.9

0.5

5.5

100

elaboracin del proyecto.

(C) Induce a la organizacin ,
formando grupos y acopio de
materiales.
(D)Promueve la ejecucin,
evaluacin del proyecto.
X

FUENTE: Ficha de Observacin Directa.

ELABORACIN: Los ejecutores.

63

GRFICO N 01
60%

55,6%

55,6%

LEYEND
A

50%

CATEGORIAS

PORCENTAJE

44,4%

44,4%
44,4%

44,4%

40%
33,3%

33%

30%
20%
11%

10%
0%

11%

0%

0%

0%

11,1%

11%

Deficiente
Regular
Bueno
Excelente
PROCEDIMIENTOS
(A,B,C,D)

0%

B
C
D
P R O C E D I M I E N T O S

FUENTE: Cuadro N 01
ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro N 01 y grfico 01 nos muestra que el uso de la estrategia

metodolgica de proyectos, es utilizada en una categora regular en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje por parte de los docentes de las
especialidades tcnicas en el sistema modular del CETPRO Puno.
De las 9 observaciones que es igual a un 100%; un 55.6% fomenta
realizar actividades con proyectos esto en la categora regular, lo que
significa, que no siempre utiliza los proyectos en el desarrollo de las
actividades de enseanza aprendizaje con los alumnos; se observa que otro
55.6%

promueve la identificacin de un problema, la planificacin,

elaboracin del proyecto ubicndose tambin en la categora regular, por que

no siempre el docente y sus alumnos juntos hacen un diagnostico de los
problemas y necesidades de su medio, por lo que los alumnos prcticamente
no participan en la planificacin y elaboracin de los proyectos
conjuntamente con su docente; luego, en un 44.4% el docente induce a la
64

organizacin , formando grupos y acopio de materiales. de manera regular,

por que utiliza diversas dinmicas, hace uso de socio grama para formar los
equipos y grupos de trabajo para la ejecucin de cada proyecto de similar
manera para el acopio de materiales y recursos de trabajo y tambin este
procedimiento se ubica en una categora buena con un 44.4%; adems se
observa que en un 44.4% los docentes promueven la ejecucin, evaluacin
del proyecto. ubicndose as en una categora regular. Donde se observa que
el docente muchas veces estimula y exige la ejecucin y culminacin de los
proyectos en el tiempo previsto, as como la evaluacin

es aplicada

constantemente , solamente que algunas veces se improvisa y no se tiene los

instrumentos concretos para recabar la informacin en forma permanente.
CUADRO N 02
USO DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA LLUVIA DE IDEAS
CATEGORIAS

DEFIC.

REG.

BUEN.

EXCEL.

TOTAL

Fi

Fi

fi

fi

fi

--

--

44.4

44.4

11.1

100

--

--

55.6

44.4

--

--

100

llegar a una conclusin

11.1

44.4

33.3

11.1

100

ordenadamente.
(D). Responde la opinin y

11.1

55.6

33.3

--

--

100

--

55.6

44.4 --

4.6

51.1

3.6

PROCEDIMIENTOS
(A) Fomenta la libre opinin
de los alumnos.
(B) Proporciona la mxima

oportunidad

para

la

estimulacin recproca y el
despliegue de la facultad
creadora de los integrantes.
(C) Gua a los alumnos en

punto de vista de los alumnos.

(E) Promueve mayor
participacin de los alumnos

-0.4

4.4

FUENTE: Ficha de Observacin Directa.

ELABORACIN: Los ejecutores.

65

40.0

0.4

-4.4

9
9

100
100

GRFICO N 02
60%
50%

55,60%

55,60%

55,60%

LEYENDA
44,40%
44,40%

44,40%

44,40%

44,40%

CATEGORIAS

40%
PORCENTAJE

33,30%

Deficiente
Regular
Bueno
Excelente

33,30%

30%
20%

PROCEDIMIENTOS

0%

11%

11%

10%

(A,B,C,D,E)

11,10%11%

P R O C E D I M I E N T O S

FUENTE: Cuadro N 02
ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro y grfico N 02 describe el uso de la estrategia grupal lluvia

de ideas en el proceso de enseanza aprendizaje de las especialidades
tcnicas en el CETPRO Puno. El resultado indica que los profesores utilizan
y aplican regularmente los procedimientos de la estrategia de lluvia de ideas.
De las 9 observaciones, un 44.4% de los docentes fomentan una libre
opinin de los alumnos de manera regular a buena, lo que significa que el
alumno puede hacer uso de la palabra libremente, slo que por el factor
tiempo o estado de nimo del docente a veces se llega a restringir el nmero
de opiniones; se observa tambin que en un

55.6 % se logra el

procedimiento, proporciona la mxima oportunidad para la estimulacin

recproca y el despliegue de la facultad creadora de los integrantes, esto con

66

una categora regular, por lo que podemos comentar que no siempre el

docente aprovecha al mximo la facultad creadora que tiene el alumno, ya
que l trae modelos, esquemas fijos y slo se aboca a elaborar y cumplir con
ellos (imitacin); en un 44.4% logran el procedimiento gua a los alumnos en
llegar a una conclusin ordenadamente ubicndose as en la categora de
regular, esto debido a que el docente slo gua en forma macro grupal y no
individualmente para llegar a conclusiones ms profundas; los profesores
logran en un 55.6% el procedimiento responde a la opinin y punto de vista
de los alumnos, donde se pudo observar que el docente s responde a las
interrogantes y opiniones que dan los alumnos pero de manera restringida, por
lo que este procedimiento se ubica as en la categora regular; finalmente, en
un 55.6% los profesores logran el procedimiento promueve mayor
participacin de los alumnos, este procedimiento se cumple de manera
restringida por el docente ya que se limita el nmero de participaciones. En
conclusin, los docentes logran desarrollar la estrategia lluvia de ideas de
manera regular.

CUADRO N 03
USO DE MAPAS CONCEPTUALES
CATEGORIAS
PROCEDIMIENTOS
(A)Orienta a los alumnos
realizar

actividades

aprendizaje

con

de
mapas

conceptuales.

67

DEF.

REG.

BUEN.

EXCEL.

TOTAL

Fi

fi

fi

fi

fi

--

--

55.6

44.4

--

--

100

(B)Indica que las palabras de

enlace, empleados sealan la
relacin

existente

entre

--

--

44.4

44.4

11.1

100

--

--

55.6

33.3

11.1

100

--

--

55.6

44.4

--

--

100

--

--

5.5

100

concepto y proposiciones.
(C)Orienta que el esquema
debe tener orden jerrquico,
seleccionado,

debe

tener

impacto visual.
(D)Utiliza los elementos
grficos de elipse y lneas.
X

4.8 53.3 3.8 42.2 0.5

FUENTE: Ficha de Observacin Directa.

ELABORACIN: Los ejecutores.

60%

55,6%

55,6%

GRFICO N 03

55,6%

LEYENDA

50%
44,4%

44,4%
44,4%

44,4%

Deficiente
Regular
Bueno
Excelente

PORCENTAJE

40%
30%

27,3%

20%

PROCEDIMIENTOS

11,10%

10%
0%

CATEGORIAS

0%

0%
A 68

0%

0%

(A,B,C,D)

11,10%
0%

P R O C E D I M I E N T O S

0%
D

FUENTE: Cuadro N 03.

ELABORACIN: Los ejecutores.

En el cuadro N 03 y grfico N 03 se observa el uso de la estrategia

metodolgica de trabajo grupal denominada mapa conceptual.
Como resultado de 9 observaciones que representa el 100% , nos
muestra que en los diferentes procedimientos que indica la estrategia de
mapa conceptual lo aplican de manera regular (53.3%).
En un 55.6% los docentes orientan a los alumnos realizar actividades
de aprendizaje con mapas conceptuales, esto de una manera regular, por que
el docente a veces trae ya elaborado el mapa conceptual y slo se dedica a
copiar en la pizarra y luego exponerlo; en un 44.4% se logra el procedimiento
indica que las palabras de enlace empleados sealan la relacin existente
entre concepto y proposiciones, el docente a veces descuida en orientar las
condiciones que debe reunir un mapa conceptual como son el uso correcto de
las palabras de enlace, el que debe ir perfeccionndose en cada actividad de
aprendizaje, por lo que se ubica en la categora regular; el mismo
procedimiento se ubica en la categora buena con un 44.4%; un 55.6 %
orienta que el esquema debe tener orden jerrquico, seleccionado y debe
tener impacto visual por parte de los docentes ubicndose en la categora
regular, la razn es que el docente a veces descuida en indicarles como se
debe jerarquizar, seleccionar los conceptos y el impacto visual que debe ser
cada vez ms novedoso y no slo con cuadros; en un 55.6% se utiliza los
elementos grficos de elipse y lneas por parte de los docentes siendo as de
69

forma regular, por que el docente abusa mucho de cuadros y muy pocas veces
da la indicacin de utilizar otras figuras que mejoren la presentacin. Lo que
indica que en todos los procedimientos de esta estrategia, el uso que hacen
los docentes es regular.
CUADRO N 04
UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA TRABAJO EN GRUPOS.
CATEGORIAS

DEF.

PROCEDIMIENTOS
(A)Propicia la formacin

de

grupos

su

ayudando

en

REG.

BUEN.

EXCEL.

TOTAL

Fi

Fi

fi

fi

fi

--

--

44.4

44.4

11.1

100

--

--

55.5

44.4

--

--

100

--

--

44.4

44.4

11.1

100

11.1

55.6

33.3

--

--

100

11.1

55.6

33.3

--

--

100

organizacin interna: qu tiene

que hacer cada uno?, cundo

debe hacerlo?, quien ser el
coordinador

del

grupo?,

dnde tienen que ir para buscar

la informacin?, etc.
(B)Orienta
a intercambiar
ideas,

la

cooperacin,

sentimientos

acciones(funcionamiento

del

grupo)
(C)Precisa la tarea comn y
sugiere

para optimizar el

tiempo

los

propuestos.
(D)Acompaan

sus

recursos
trabajos

revisando los avances, identifica

las dificultades
(E)Fomenta la auto evaluacin y
coevaluacin grupal para que
descubran

el

sentido

interdependencia:

70

de

0.4 4.4
FUENTE: Ficha de Observacin Directa.

4.6 51.1 3.6 40.0 0.4

4.4

100

ELABORACIN: Los ejecutores.

GRFICO N 04
60%

55,6%

55,6%

LEYENDA

55,6%

CATEGORIAS

50%
PORCENTAJE

44,4%
44,4%

44,4%

44,4%
44,4%

40%
33,3%

Deficiente
Regular

33,3%

30%

Bueno
Excelente

20%
PRO CEDIMIENTO S

10%
0%

11,1%11,1%

11,1%
0%

0%

0%

0%

11,1%

0%
C

(A,B,C,D,E.)
0%

PROCEDIMIENTOS
FUENTE: Cuadro N 04.
ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro N 04 y grfico N 04 describe el uso de la estrategia grupal

trabajo en grupos en el proceso de enseanza aprendizaje en el CETPRO
Puno. El resultado nos muestra que los docentes aplican en forma regular
los procedimientos de esta estrategia (51.1%). De las 09 observaciones que
representa el 100%;

un 44.4% de

profesores logran el procedimiento

propicia la formacin de grupos ayudando en su organizacin interna: qu

tiene que hacer cada uno?, cundo debe hacerlo?, quin ser el coordinador
del grupo?, a dnde tienen que ir para buscar la informacin?, etc. esto de
manera regular, lo que confirma que el docente cumple a medias la tarea de
guiar, orientar en la formacin y organizacin interna de cada grupo, muchas

71

veces descuida en indicarles la funcin de cada integrante como parte del

equipo y el cargo que asume, as como la forma de trabajo que deben seguir;
de la misma manera este procedimiento se ubica en una categora buena con
44.4%; en un 55.6% se logra el procedimiento orienta a intercambiar ideas,
la cooperacin, sentimientos y acciones(funcionamiento del grupo) por parte
de los profesores, siendo entonces de manera regular, ya que los docentes no
dosifican el tiempo y no les alcanza el tiempo para orientar y guiar mejor a
cada grupo de trabajo, inclusive en muchos casos el docente impone su
opinin en vez de guiar; un 44.4% indica que los docentes Precisan la tarea
comn y sugieren para optimizar el tiempo y los recursos propuestos, esto
en una categora

regular, aqu el docente

da

indicaciones en forma

macrogrupal y descuida el factor tiempo por lo que muchas veces no se

concluye el trabajo; en un 55.6% el docente Acompaa sus trabajos
revisando los avances, identifica las dificultades, lo logra de manera regular
por falta de tiempo y por la improvisacin en muchos casos; un 55.6%
representa el procedimiento, Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin
grupal para que descubran el sentido de interdependencia: esto se debe
practicar o aplicar en cada sesin de clase y no slo al finalizar la actividad
de aprendizaje como lo vienen realizando los docentes, por lo que as se
ubica en la categora regular. Lo que significa que los docentes utilizan en
forma regular la estrategia metodolgica grupal trabajo en grupos, esto
como resultado de todos sus procedimientos.
En conclusin, podemos afirmar sin temor a equivocaciones que los
docentes tcnicos del CETPRO Puno utilizan y aplican las estrategias
grupales o colectivas en un nivel regular (6-10), donde de un 100% de
efectividad de utilizacin o aplicacin de estas estrategias slo han logrado
aplicar entre un 45% a 56% de efectividad de cada uno de los procedimientos
y estrategias, tal como se observan en los cuadros y grficos respectivos
donde se ilustran mejor los resultados obtenidos.
72

CUADRO N 05
CONSOLIDADO DE ESTRATEGIAS GRUPALES UTILIZADOS POR LOS DOCENTES
DE EDUCACIN TCNICA DEL CETPRO PUNO
CATEGORIAS

DEFIC.

REG.

BUEN.

EXCEL.

TOTAL

Fi

Fi

fi

Fi

fi

PROYECTOS

0.5

1.4

4.5

12.5

3.5

9.7

0.5

1.4

25.0

LLUVIA DE IDEAS

0.4

1.1

4.6

12.8

3.6

10.0

0.4

1.1

25.0

MAPA CONCEPTUAL

--

--

4.8 13.3 3.8 10.6 0.5

1.4

25.0

0.4

1.1

4.6 12.8

3.6 10.0 0.4

1.1

25.0

1.3

3.6 18.5 51.4 14.5 40.3 1.8

5.0

36

100

ESTRATEGIAS
GRUPALES

TRABAJO EN GRUPOS

TOTAL

FUENTE: De los cuadros 01 al 04

ELABORACIN: Los ejecutores

GRFICO N 05
14%

13,3%

12,8%

12,5%

12,8%

LEYENDA

12%
9,7%

PORCETAJE

10%

CATEGORIAS

10,6%

10,0%

10,0%

Deficiente
Regular
Bueno
Excelente

8%
6%
4%
2%
0%

1,40%

1,40%

1
73

1,10%

1,10%

1,40%
0,70%

ESTRATEGIAS GRUPALES

1,10%

1,10%

ESTRATEGIAS
GRUPALES
(1) Proyectos
(2) Lluvia de I.
(3) Mapa C.
(4) Trabajo en
Grupos.

FUENTE: Cuadro N 05
ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro N 05 y grfico N 05 nos hace ver el promedio de los

resultados de las observaciones del uso de la estrategias metodolgicas
grupales: proyectos, lluvia de ideas, mapa conceptual y trabajo en
grupos, de los docentes tcnicos del CETPRO Puno.
El resultado del consolidado de las estrategias grupales indica lo
siguiente. De las 36 observaciones que representa el 100%; el 12.5% se ubica
la estrategia de proyectos, esto en una categora regular; tambin en la
categora regular se ubica la estrategia de lluvia de ideas con un 12.8%; en
el 13.3% se encuentra la estrategia de mapa conceptual en una categora
regular; en un 12.8% se observa la estrategia grupal de trabajo en grupos
ubicndose tambin en una categora regular. El total de estrategias grupales
se encuentra con un 51.4 %, ubicndose as en la categora regular, seguido de
la categora buena en un 40.3%; por lo que los docentes tcnicos del
CETPRO Puno utilizan de manera regular las estrategias metodolgicas
grupales.
CUADRO N 06
NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL SENATI

NIVEL DE APRENDIZAJE
Logro destacado (17 a 20)
Logro (13 a 16)
En proceso(11 a 12)
Con dificultades (10 y menos)
Total

74

fi
01
34
43
14
92

%
1.10
36.96
46.74
15.22
100.00

FUENTE: Registro de notas de los docentes tcnicos del CETPRO Puno.

ELABORACIN: Los ejecutores.

El

cuadro N 06 nos ilustra el nivel aprendizaje y logro de

competencias de los alumnos de reas tcnicas del sent ( muestra de la

investigacin). De un total de 92 alumnos observados que es el 100%; el
1.10% se ubica en el nivel de aprendizaje de Logro Destacado (17 a 20),
donde el alumno a logrado un nivel realmente notable en los contenidos
procedimental (aplica, resuelve problemas, prctica en talleres, manipula,
elabora y ejecuta proyectos), conceptual (concepta, interpreta, analizasintetiza), actitudinal (toma inters, responsabilidad y persistencia

en el

trabajo, valora el trabajo en equipo, coopera y negocia con sus compaeros);

el 36.96% se encuentra en el nivel de aprendizaje Logro (13 a 16), donde
los alumnos se ubican en un nivel suficiente en su proceso de aprendizaje en
los contenidos procedimental (aplica, resuelve problemas, prctica en talleres,
manipula, elabora, ejecuta proyectos), conceptual (concepta, interpreta,
analiza-sintetiza), actitudinal (toma inters, responsabilidad y persistencia en
el trabajo, valora el trabajo en equipo, coopera y negocia con sus
compaeros); el 46.74% se ubica en el nivel de aprendizaje En Proceso (11
a 12), esto indica que los alumnos no lograron desarrollar el proceso de
aprendizaje en los contenidos procedimental, conceptal y actitudinal; el
15.22% se ubica en el nivel de aprendizaje Con Dificultades (10 y menos)
lo que significa que los alumnos tienen serias dificultades en su proceso de
aprendizaje.
En conclusin, podemos afirmar que el mayor porcentaje (46.22%) de
alumnos en su aprendizaje se encuentran en el nivel en Proceso (11-12
puntos), porque los alumnos lograron un nivel suficiente en su proceso de
aprendizaje, en los contenidos Procedimental (aplica, resuelve problemas,
prctica en talleres, manipula y elabora, ejecuta proyectos), Conceptual
(concepta, interpreta, analiza-sintetiza), Actitudinal (toma inters en la
75

participacin de los alumnos, responsabilidad y persistencia en el trabajo,

valora el trabajo en grupos, coopera y negocia con sus compaeros).
GRFICO N 06

36,96%

40%
PORCENTAJE

LEYENDA

46,74%

50%

CATEGORIAS

30%

LOGRO DESTACADO(17 a 20)

LOGRO(13 a 16)
EN PROCESO(11 a 12)

15,22%

20%

CON DIFICULTADES(10 a menos)

10%

1,10%

0%

NIVEL DE
APRENDIZAJE

FUENTE: Cuadro N 06
CUADRO N 07
4.2.

CUADRO DE RELACIN ENTRE LAS VARIABLES : ESTRATEGIAS

METODOLGICAS DE Y EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL

LOGRO DESTACADO

EXELENTE

LOGRO

BUENA

EN PROCESO

METODOLGICAS

REGULAR

DE

ESTRATEGIAS

CON DIFICULTADES

UTILIZACIN

DEFICIENTE

CETPRO PUNO
NIVEL DE
APRENDIZAJE.

VARIABLE (Y)

VARIABLE (X)
fi

fi

76

Fi

Fi

Fi

Fi

fi

fi

FUENTE: Cuadro N 07

ELABORACIN: Los ejecutores.

77

1.0

5.7

3.1

36.96

34

37.6

20,8

46.74

43

52.0

28.1

15.22

14

4.3

2.3

ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE LA ACTIVIDADD DEL DOCENTE

APRENDIZA

JE DE LOS

ALUMNOS

El cuadro N 07 nos demuestra que el porcentaje de concentracin o

dispersin del nivel de aprendizaje de los alumnos en un 46.74% se da en el
nivel en proceso; de similar manera se observa que en un 52.0% las
estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes se concentran en el
nivel regular.
Entonces las estrategias metodolgicas activas son utilizadas por los
docentes en un nivel regular , lo cual genera o produce un aprendizaje de
nivel en proceso o regular en los alumnos.
En tal sentido, las estrategias metodolgicas activas por parte del
docente es utilizada regularmente en el proceso de enseanza aprendizaje de
los alumnos en el CETPRO Puno.

78

CONCLUSIONES
Luego de culminado el trabajo investigativo, hemos arribado a las siguientes
conclusiones:
PRIMERA: Los docentes de especialidades tcnicas del CETPRO Puno,
utilizan las estrategias metodolgicas activas, grupales (proyectos, lluvia de
ideas, mapas conceptuales y trabajo en grupos) en un nivel regular y las
estrategias activas individuales tambin son utilizadas en un nivel regular.
SEGUNDA: Los
contenidos

niveles de aprendizaje de los alumnos respecto a los

conceptuales,

procedimentales

actitudinales

en

las

especialidades tcnicas (electrnica, electricidad, mecnica de produccin y

mecnica automotriz), de 92 alumnos que representa el 100% de la muestra;
el 1.10% se ubican en el nivel Logro destacado (17 a 20 puntos); el 36.96%
se ubican en el nivel logro (13 a 16 puntos); el 46.74% se ubican en el
nivel en proceso (11 a 12 puntos); y el 15.22 % se ubican en nivel con
dificultades (10 y menos puntos).
TERCERA: Las Estrategias

Metodolgicas activas utilizadas por los

docentes de educacin tcnica en el CETPRO Puno, influye regularmente en

el aprendizaje de los alumnos. Tal como nos muestra la prueba de hiptesis.

79

Por tanto se concluye que las estrategias metodolgicas utilizadas por los
docentes de educacin tcnica se relacionan regularmente con el aprendizaje
de los alumnos del CETPRO Puno.
CUARTA: Las tcnicas utilizadas por los docentes no son suficientes para
lograr un proceso enseanza-aprendizaje eficiente y eficaz, por lo que se
recomienda utilizar estrategias ms acordes a la realidad del proceso
educativo y a los avances de la ciencia y tecnologa que permita participar a
los alumnos en la planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de sus
propios aprendizajes.
QUINTA: La implementacin y aplicacin de estrategias en las actividades
de Aprendizaje - Enseanza, emprendidas por el grupo de Investigadores
hacia la Institucin del CETPRO promovieron mayor efectividad de las
estrategias aplicadas, permitiendo as que los profesores - alumnos se orienten
y practiquen metodologas novedosas para el Aprendizaje.

80

SUGERENCIAS
Con el debido respeto nos permitimos sugerir lo siguiente:
PRIMERA: Se sugiere a los docentes de reas tcnicas y de educacin para
el trabajo de los colegios de educacin secundaria tcnicas y en forma muy
especial a los profesores del CETPRO Puno elaborar sus proyectos, unidades
de aprendizaje y otros documentos,

considerando las estrategias

metodolgicas activas acorde a la realidad de sus alumnos, luego utilizar y

aplicarlos para que ello les permita lograr un aprendizaje integral en los
educandos.
SEGUNDO: Se sugiere a los estudiantes y docentes del rea de formacin
pedaggica tcnica del ISP JAE de Puno y dems instituciones
pedaggicas, que se capaciten y que planifiquen sus unidades didcticas con
estrategias de metodologa activa, de acuerdo a la realidad de los alumnos, de
tal manera que estos estudiantes en formacin profesional logren mejorar el
aprendizaje y les sirva para desenvolverse de manera eficiente dentro de sus
prcticas profesionales, as como al ejercer su profesin.
TERCERO: Se sugiere a las autoridades educativas del Ministerio de
Educacin y sus rganos intermedios que organicen eventos acadmicos de
capacitacin y actualizacin para los docentes en servicio de las instituciones
de formacin magisterial, as como de los dems niveles educativos para
81

optimizar la calidad del servicio educativo que se brinda a la niez y juventud

peruana.

82