Análisis de Las Evidencias

1
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL DE EL FUERTE
PROFR. MIGUEL CASTILLO CRUZ
EXTENSIN MAZATLN
CLAVE: 25DNL0001-M
UNA MIRADA RETROSPECTIVA EN MI PRCTICA PROFESIONAL: DISEO DE

PLANEACIONES DIDCTICAS Y AMBIENTES INCLUYENTES.
PRESENTA:
KENIA MONNE GUTIRREZ LPEZ
MODALIDAD:
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
PARA OBTENER EL TTULO DE:

LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA
ASESOR:
HORACIO LVAREZ SOTO
MAZATLN, SINALOA; JULIO DE 2016

EXTENSIN MAZATLN
CLAVE: 25DNL0001-M
ANLISIS DE LAS COMPETENCIAS
UNA MIRADA RETROSPECTIVA EN MI PRCTICA PROFESIONAL: DISEO DE

PLANEACIONES DIDCTICAS Y AMBIENTES INCLUYENTES.
PRESENTA:
KENIA MONNE GUTIRREZ LPEZ
MAZATLN, SINALOA; JULIO DE 2016

EXTENSIN MAZATLN
CLAVE: 25DNL0001-M
DICTAMEN DEL TRABAJO DE TITULACIN
Mazatln, Sin; 15 de julio de 2016

C. KENIA MONNE GUTIRREZ LPEZ
PRESENTE.En mi calidad de presidente de la Comisin de Titulacin de la Escuela Normal
Experimental de El Fuerte, Extensin Mazatln y como resultado del anlisis
realizado a su trabajo titulado: Una mirada retrospectiva en mi prctica profesional:
diseo de planeaciones didcticas y ambientes incluyentes.
De la modalidad de Portafolio de evidencias.
Asesorado por el C. HORACIO LVAREZ SOTO
A propuesta del secretario de la comisin de titulacin C. VCTOR MANUEL
SANDOVAL CEJA
Manifiesto a usted que rene los requisitos acadmicos establecidos al Respecto de

la institucin
Por lo anterior, se dictamina favorable su trabajo y se autoriza a presentarlo ante el
H. Jurado que se le asignara al solicitar su examen profesional.
ATENTAMENTE
JOS FERNANDO TORRES COLIO
PRESIDENTE DE LA COMISIN DE TITULACIN
DEDICATORIA
Le agradezco a Dios por haberme acompaado y guiado en mi camino en la

seleccin y durante el proceso de mi licenciatura, por ser mi fortaleza en mis
momentos de angustia y sobre todo por brindarme un trayecto lleno de aprendizajes,
experiencias, dicha y alegra.
A mis hermanos, que con su paciencia y cario hacia m, depositaron su fe

para que concluyera una de las etapas ms difciles en la vida, gracias por cuidar de
su hermana menor y darme los consejos para salir adelante y sobre todo, por estar
en mis momentos ms importantes.
Pap y mam agradezco todo el sacrificio que han hecho por sacar adelante
mi carrera, me siento afortunada por tener dos pilares tan fuertes a mi lado y estar
siempre que los necesito. Hoy termino una de las etapas decisivas en mi vida, la cual
gracias a ustedes se pudo concluir con xito, mi esfuerzo y dedicacin a este trabajo
lo dedico para ustedes, muchas gracias por todo, los amo.
A mis maestros, quienes fueron una pieza clave a lo largo de mi carrera, ya

que sin su paciencia, dedicacin y coraje no hubiera sido la profesionista que hoy
soy.
NDICE
Pg.
INTRODUCCIN....................................................................................................................................7
QUIEN SOY ......................................................................................................................................... 11
MI ESCUELA NORMAL Y SU CONTEXTO.................................................................................... 17
MARCO TERICO ............................................................................................................................. 20
El enfoque de competencias ......................................................................................................... 20
La evaluacin autntica del aprendizaje...................................................................................... 24
Los e-portafolios o portafolios electrnicos de evidencias ....................................................... 26
METODOLOGA .................................................................................................................................. 29
OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 29
Objetivo General .......................................................................................................................... 29
Objetivos especficos .................................................................................................................. 29
EL DISEO TECNOPEDAGGICO ............................................................................................ 30
PRIMERA COMPETENCIA ............................................................................................................... 39
Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares
para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio
de la educacin bsica ....................................................................................................................... 39
Evidencia 1. Informe de las primeras observaciones de prctica docente ............................ 39
1.1.1 Evaluacin de la evidencia .................................................................................................. 39
1.1.2 Anlisis reflexivo .................................................................................................................... 40
Evidencia 2. Planeacin didctica de Matemticas .................................................................. 47
Evidencia 3. Propuesta didctica................................................................................................. 56
1.3.1. Evaluacin de la evidencia ................................................................................................. 56
1.3. 2 Anlisis reflexivo ................................................................................................................... 57
Evidencia 4. Proyecto de intervencin socioeducativa ............................................................. 65

SEGUNDA COMPETENCIA.............................................................................................................. 75
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de
promover la convivencia, el respeto y la aceptacin. .................................................................... 75
Evidencia 1 Reporte de alumno con Barreras para el Aprendizaje y la Participacin (BAP)
............................................................................................................................................................ 75
Evidencia 2 Planeacin con adecuacin curricular .................................................................. 84
Evidencia.3 Propuesta curricular adaptada ............................................................................... 91
VISIN PROSPECTIVA..................................................................................................................... 98
ANEXOS ...................................................................................................................................................I
INTRODUCCIN
El trabajo abordado para mi titulacin de la licenciatura de educacin primaria

corresponde a la modalidad de portafolio de evidencias, que est basada en un
documento donde se recopilan aquellos productos que forman parte fundamental
para el desarrollo de las competencias del perfil de egreso. Otro rasgo son las
evidencias seleccionadas de diferentes tipos, que conjuntamente logran expresar el
proceso del aprendizaje que se obtuvo durante todo un trayecto formativo, mostrando
los aspectos que se deben mejorar durante el proceso de formacin profesional.
Esto permite que, como estudiante, demuestre por medio de las evidencias el
logro de competencia que he adquirido, contribuyendo a la reflexin consciente y al
pensamiento crtico sobre mis propias experiencias educativas para mi desarrollo
profesional. Su creacin reconoce mi desempeo e informacin precisa de los
productos elaborados.
Al realizar el proceso de agrupacin y seleccin de evidencias de los
momentos en la licenciatura, reconozco el proceso de aprendizaje que obtuve
entorno a mis competencias profesionales y genricas, y los progresos que sent
durante mi carrera.
Al saber que en los portafolios se considera el desarrollo personal, acadmico
y disciplinario, me interes conocer el proceso durante mi formacin como
normalista, porque desde un inicio debo ir adquiriendo el conocimiento propio de mis
fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, para ir rescatando que
elementos esenciales constituyen mi desarrollo inicial.
Tambin analizar cada una de las evidencias realizadas para saber el nivel de
desempeo que obtuve en las competencias seleccionadas del perfil de egreso de la
licenciatura de educacin primaria plan 2012, dado que es muy importante el
reconocer cual fue mi evolucin durante la adquisicin de mis competencias tanto
profesionales como genricas, para llegar a ser un docente altamente capacitado,
motivo por el cual se realiz la seleccin de dicha modalidad para visualizar de
manera ms profunda el proceso de mis habilidades y crecimiento profesional.
Por lo tanto, fueron dos competencias seleccionadas del perfil de egreso que
se apegaron a las evidencias recopiladas. La primera es disea planeaciones
didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder
a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la
educacin bsica, tambin es propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes
para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la
aceptacin.
Ambas competencias son muy relevantes y pertinentes dentro de mi formacin
como docente en relacin a mis aprendizajes, siendo la planeacin una de las
herramientas ms importantes que maneja el profesor dentro de su jornada escolar,
la cual ayuda de una manera fundamental para el proceso de los alumnos. Por otra
parte, uno de los temas que ms se hablan hoy es sobre los espacios incluyentes,
tambin se requiere que los valores se fortalezcan, la convivencia entre iguales y
respeto hacia a los dems; adems est vinculado a las cuatro prioridades que
maneja el programa nacional para la mejora de la educacin. Por otro lado,
conjuntamente propicia una mejora en mi desempeo profesional al reflexionar en
ambas competencias, y estar en constante actualizacin en mtodos y estrategias.
El portafolio de evidencias tiene como propsito demostrar las capacidades
como estudiante normalista para resolver problemas de la prctica profesional y de
su propia formacin docente, estableciendo una relacin particular con las
competencias genricas y profesionales, al igual que con los trayectos y los cursos
que conforman el plan de estudios 2012.
Desde el punto de vista socio constructivista, Daz Barriga (2014) considera
que el aprendizaje es un constante proceso de manera activa y reflexiva con la nica
finalidad de construir los contenidos dando un sentido significativo a las experiencias
por parte de la persona que aprende. Dentro del mismo enfoque se vincula una
perspectiva holstica, involucrando todos los saberes y actitudes del ser humano para
que resuelva una situacin problema dentro de su vida diaria, en este momento se
implica actitudes, conocimientos, valores y emociones.
Cabe sealar la orientacin por competencias que desarrolla el mismo
enfoque, ya que tiene funcionalidad en situaciones reales, orientadas a los
conocimientos en un contexto social y fsico. Se enfoca a travs de las acciones
planteadas en una situacin, revisando los recursos que utiliza, para ver si fue
competente en una situacin especfica.
Al hablar de competencias dentro de la formacin docente, se hace referencia
a la consolidacin y reorientacin las prcticas para el logro de aprendizaje
significativos y con sentido a todos sus alumnados, basndose directamente del
currculo centrado en el alumno y atendiendo a la diversidad.
Otro rasgo ser el de la evaluacin autntica que est enfocada en el
desempeo, influyendo una variedad de estrategias de evaluacin de una manera
rigurosa, para tomarlas de una manera de tiempo real. Este mismo propicia que los
sujetos resuelvan activamente tareas complejas y legitimas mientras movilizan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la
solucin de problemas reales.
En lo que se refiere a los portafolios de evidencias, la intencin fue integrar las
propias evidencias de aprendizaje, reflexiones y actividades de autoevaluacin, de
acuerdo a un programa y todos los momentos en que participaron. Para lograr un
10
sentido favorable dentro de los portafolios es necesario fomentar la creatividad,

criticidad y el pensamiento reflexivo, para lo cual se solicita establecer criterios de
valoracin apropiados.
El siguiente aspecto trata sobre el desarrollo de mi portafolio de evidencias,
donde describo los apartados que incluye. Inicia con el apartado quin soy, donde se
describe cmo surge mi inters por la docencia, como fueron mis procesos al realizar
mis prcticas y que valores desarrollo durante mi formacin. Enseguida, se muestra
el apartado mi escuela normal y su contexto, se maneja una descripcin sobre el
contexto interno y externo de la institucin formadora de docentes, tambin las
implicaciones que han tenido durante mi formacin. Luego se encuentran las
reflexiones sobre las evidencias seleccionadas, se inicia con la competencia Disea
planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares
para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de
estudio de la educacin bsica, con sus respectivas evidencias; la inicial es el
informe de las primeras observaciones, segundo planeacin didctica de
matemticas, tercero propuesta curricular y cuarto proyecto socioeducativo.
En segundo trmino inicia la competencia Propicia y regula espacios de
aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la
convivencia, el respeto y la aceptacin, con las evidencias informe de un alumno
con Barreras para el Aprendizaje y la participacin (BAP), planeacin con adecuacin
curricular y propuesta curricular adaptada, despus sigue una visin prospectiva, en
donde relato mi aprendizaje en el proceso y como estar mis metas a corto, mediano
y largo plazo en el mbito educativo. Por ltimo, se encuentran las referencias
bibliogrficas y los anexos.
El logro obtenido durante el proceso de mi elaboracin de portafolio dej
reflejado cada momento y proceso durante mi formacin docente, provocando mi
reflexin crtica en las mejoras y logros obtenidos, tambin visualice cada avance
durante la carrera.
11
QUIEN SOY
Mi nombre es Kenia Monne Gutirrez Lpez y tengo 21 aos de edad.

Actualmente estudi en la Escuela Normal Experimental de El Fuerte Prof. Miguel
Castillo Cruz Ext. Mazatln cursando la licenciatura de educacin primaria.
Lo que ms me gusta hacer en mis ratos libres es patinar, ir al cine, bailar y

sentarme en la playa a observar el mar. Mi parte favorita del da es la noche, ya que
es el momento donde me relajo y analiz los acontecimientos relevantes que
pasaron en el da. Tambin disfruto de los libros de autoayuda, historia y polmica; y
mi momento ms esperado de la semana es el domingo porque es cuando nos
reunimos en familia, el cual es muy significativo para m. Por el contrario, no me
agrada el abuso de poder, que me repitan varias veces lo mismo y las personas
conflictivas.
Me caracterizo por ser una persona callada, humilde, sencilla y responsable y

en cuestin de tener un compromiso me preocupo por que sea lo mejor posible
afectando en ocasiones mi salud.
El aula un espacio ideal para convertir los sueos en realidad.
Una de las decisiones ms difciles que he tenido que tomar en mi formacin

acadmica fue la etapa para ingresar a la universidad, pues ya estando a meses de
culminar la preparatoria no tena definido en que me quera convertir respecto al
mbito profesional. Desde que tengo uso de razn he tenido presente mi inclinacin
por ser docente, ya que desde pequea me encantaba ayudar a mis compaeros con
los trabajos que no entendan, as como tambin mi juego favorito era la escuelita, en
el cual yo siempre decida ser la profesora.
12
Al llegar el momento donde debera elegir mi carrera para desarrollarme

profesionalmente durante mi vida, mi opcin fue la docencia. Uno de los motivos de
los cuales surgi mi eleccin fue el deseo por querer ayudar a las personas a salir
adelante. Al estar presente en una jornada escolar con una ta descubr que el aula
era un espacio especial donde mi deseo se poda convertir en realidad; lo que viv
aquel da me dio la respuesta a lo que realmente buscaba. No solo se comparte
conocimiento, se viven diferentes formas de relacin donde se ayuda a las personas
y en particular a los nios a ir construyendo sus metas para que logren sus objetivos.
Aunado a ello tambin se manifiestan relaciones afectivas para lograr esa

interrelacin entre docente-alumno. Fue un momento crucial para mi decisin final
pero no convencida del todo, ya que mi fascinacin por los aviones y las profesiones
que se desenvuelven en este esta rea captaban mi atencin, fue una situacin muy
complicada pero se logr obtener una decisin correcta, desarrollando cada da mi
potencial como futura docente. En este momento me encuentro cursando el ltimo
semestre en la licenciatura de educacin primaria.
El momento de integrarme en mis prcticas docentes.
Al ingresar a la escuela normal comprend lo que realmente implicaba el trabajo
de un docente, ya que en algunas ocasiones me encontraba con una mentalidad
errnea de lo que era un profesor, puesto que este trabajo incluye sacrificio y
esfuerzo para obtener el gran deseo de sacar adelante a los alumnos. Quienes
piensan que la profesin docente es muy fcil, se encuentra equivocados.
Iniciando con los primeros cursos del proceso de m formacin docente, fue
muy interesante y a la vez complejo ya que desconoca en su totalidad las teoras,
conceptos y metodologa que se debe manejar dentro de esta profesin, aunque el
ritmo que flua era muy tranquilo me brindaba una mejor percepcin del manejo del
acervo docente, lo cual me estar capacitando para mi crecimiento profesional.
13
Mientras iba cursando los siguientes semestres la dificultad y el trabajo por

hacer se increment a un nivel en el cual me ayudaba a desarrollarme y organizar los
tiempos para poder alcanzar el cumplimiento con cada curso que se me estaba
planteando. Esto me ayud en los ltimos meses como normalista, para poder
desenvolverme eficazmente en mis prcticas sin dejar descuidada mis labores como
estudiante, logrando un mejor desarrollo y crecimiento profesional, ya que una de las
cualidades que tiene la profesin es estar en constante actualizacin para poder
mejorar la calidad educativa.
Una de las experiencias ms gratas que me llevo de estudiar mi carrera como

normalista, fue el quitarme la inseguridad con la que ingres a la institucin.
Recuerdo aquel el da en el cual un profesor se acerc a m. En ese momento y a
travs de la pltica que sostuve con l, se estableci un lazo en el que me dio la
confianza y se elev mi autoestima, expresndome que yo poda alcanzar y realizar
cualquier meta que me proponga en mi vida.
En la escuela se desenvuelven
diferentes tipos de maestros: Excelentes, buenos, regulares, con diferentes formas

de pensar y ser, con diversas maneras de concebir el acto educativo; pero en mi
estancia durante este ciclo de mi vida acadmica me llevo un buen sabor de boca de
cada profesor, ya que cada uno con su estilo y presencia hizo que me llevar lo
bueno de ellos; tambin me llevo la motivacin y la fe que me pona cada docente al
acercarme y decirme palabras como: Sigue as y realizars un trabajo excelente,
no te rindas, puedes dar ms.
Uno de los quehaceres docentes muy marcados que se nos ha manejado

durante nuestra formacin acadmica son las planificaciones. Al inicio empezamos
con los datos ms bsicos, es decir, se inici con el tratado de los aspectos
estructurales, el manejo de los programas de estudio, la organizacin del tiempo, las
actividades acorde a los enfoques, contenidos y sobre todo a las caractersticas de
los alumnos. Al elaborarlas no se llevaban a la prctica, porque los primeros
14
acercamientos a los espacios reales era solamente observar. Conforme pasaba el

tiempo las indicaciones sobre los datos de las planificaciones iban subiendo de nivel
y se volvan ms especficas en cuestiones de caractersticas de los alumnos,
estrategias, formas de evaluacin y la sustentacin al utilizar estrategias para las
actividades acordes a la asignatura y al contenido a abordar.
Al pasar a los siguientes semestre nuestra formacin docente se iba puliendo,

por lo tanto,
ya no solo realizbamos observaciones si no ahora realizaramos
intervenciones didcticas para poner en prctica las planificaciones elaboradas;

recuerdo la primera vez que estuve frente a un grupo, los nervios me estaban
comiendo viva, pero sin importar eso empec abordar mi contenido al concluir la
jornada fue plasmado en un diario de clases, el cual nos ayuda a reflexionar sobre
las reas de oportunidad para pulir e ir mejorando nuestra prctica.
Los nios: Una ventana para la motivacin de mis proyectos.
Nuestra
formacin
acadmica
va
relacionada
con
teora
prctica,
ayudndonos a conocer la realidad del quehacer docente en escenarios reales; al

inicio era uno de los momentos ms difciles de manejar porque se debe fusionar la
prctica con la escuela, pero conforme pasaba el tiempo resultaba interesante y
agradable establecer relacin con los alumnos, siendo ellos los sujetos principales en
nuestra labor como docente.
Al ser una situacin que me demandaban mucho esfuerzo, empec a ver las
ventajas y beneficios que me trae estar en constante relacin con los escenarios
reales, uno de los principales intereses que captaban mi atencin era la verdadera
realidad que se manejaba en cada jornada escolar, ayudando que mi preparacin se
volviera un poco ms crtica y analtica para saber qu es lo que realmente se
necesita para poder estar frente a un grupo, como tambin conocer los diferentes
15
actores de la escuela primaria y realmente ver la interaccin que se lleva, si es en

realidad como lo plantea la teora.
Otro inters es el momento en el que se abordaron los contenidos, porque me

ayud a conocer si realmente lo que elabore me funcion o no, realizar una reflexin
sobre mis pro y contras en el instante que puse en prctica lo redactado en mis
planificaciones, para que me dieran las pautas de reconocer mis obstculos
analizarlos y mejorarlos.
La principal motivacin de estar siempre en interaccin con los espacios reales,

es la relacin continua que tengo con los alumnos, despertando el inters y su
motivacin intrnseca por querer aprender, el cual no me hace desistir en los
momentos ms difciles y abrumadores de mi ltima etapa acadmica. Ellos son los
principales motores por los que quiero seguir adelante, son pequeos detalles y
comentarios que los nios mencionan y realizan lo que me hace sentir satisfecha con
mi labor docente.
Una vida llena de valores marca la diferencia.

En nuestra vida como estudiantes y como personas, desde muy pequeos se
nos educa a vivir con valores y principios para obtener un mejor resultado en las
acciones que realicemos. En mi desarrollo como estudiante normalista estaban
presente valores de acuerdo a las actividades que realizaba, uno de ellos fue la
responsabilidad por presentar todos los trabajos, tareas y actividades mencionadas
por los distintos docentes, la honestidad en la realizacin de autoevaluaciones como
coevaluacin en donde tambin resaltaba la justicia, aunque en ocasiones injusticia
cuando realmente se calificaba de una manera no correspondiente a criterios
especficos y slidos.
Uno de los principales valores que siempre intento que est presente en
cualquier situacin es el respeto, pues es una base fundamental para poder abrir
16
horizontes y relaciones con las dems personas que me rodean. Por consiguiente,
vienen involucrados otros valores como la amistad, empata, esfuerzo y tolerancia.
Vinculando los valores en nuestra prctica profesional dentro de los escenarios

reales, algunos de los que trato llevar a la prctica son la tolerancia y equidad,
porque en diferentes escenarios observados durante mis distintas prcticas se
marcaba mucho la etiquetacin de los alumnos y el rechazo de aquellos que no se
encontraban en el nivel de los dems dicentes. Otro que va consecutivo es la
responsabilidad propia y amor por realizar de la mejor manera los contenidos a
trabajar con los alumnos, brindando pautas para el inters y la motivacin
considerando las necesidades de los nios.
Tambin se desarrolla la empata y generosidad por querer ayudar a los nios a

lograr sus metas, comprender la situacin por la que estn atravesando y si se puede
ayudar a encontrar la mejor solucin. Se relacionan varios valores al momento de
una jornada escolar como son cooperacin, armona, alegra, entre otros.
En conclusin, mi inclinacin por la profesin docente se orienta a la

satisfaccin que sientes al ayudar alumnos que pasan por momentos difciles en sus
vidas, el cario y aprecio que demuestran cada vez que entregas lo mejor de ti. Son
esos pequeos momentos en los cuales te das cuenta que ser profesor es uno de los
trabajos ms nobles y con mayor responsabilidad, porque en tus manos tienes el
poder de mejorar o arruinar la vida de un ser humano inocente.
17
MI ESCUELA NORMAL Y SU CONTEXTO
La tarea de un docente no es fcil, porque en sus manos est el desarrollo

personal y profesional de miles de nios que van cursando los diferentes niveles de
escolaridad, y lo que la sociedad espera es que siempre sea logre una formacin
integral sin importar las barreras que ella mismos pone. Por lo tanto, an ms difcil
es brindar las herramientas y competencias que los futuros docentes o estudiantes
normalistas obtienen en su preparacin inicial en sus escuelas normales.
Los avances de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin ha

sido el resultado por el cual las universidades modifiquen sus programas de estudios
para preparar a sujetos con las herramientas acordes a las necesidades sociales,
por consiguiente la licenciatura de educacin primaria no queda exenta de ello.
La Escuela Normal Experimental de El Fuerte extensin Mazatln tiene sus
instalaciones en la escuela primaria Agustina Ramrez, ubicada en el centro de la
ciudad en la calle Belisario Domnguez No. 2105. Acondicionada con doce salones
de los cuales la escuela ocupa nueve: Uno para primer ao, dos para segundo, tres
para tercero y tres para cuarto. Los espacios e instalaciones de la institucin son
bastante amplios. Sin embargo, considerando que fue una de las primeras escuelas
primarias en Mazatln, la infraestructura est muy deteriorada consecuencia de la
falta de mantenimiento adecuado y modificaciones correspondiente. Sin embargo, las
aulas contienen elementos que las posibilitan a brindar un buen servicio, lo que
permite vivir el proceso formativo de manera cmoda, pues adems estn adaptadas
con aire acondicionado, butacas suficientes para el alumnado, pintarrn, pantallas
digitales e internet. Cuentan con una adecuada ventilacin e iluminacin.
La escuela cuenta con diversos espacios que aportan al proceso cotidiano que
se vive en la institucin. Se encuentra un saln para actividades de administracin,
18
una cooperativa y amplios espacios de esparcimiento como reas verdes y una

cancha con techumbre. El contexto en el que se encuentra la institucin tiene un
nivel socio econmico medio-bajo, repercutiendo en el desarrollo de los alumnos, ya
que las caractersticas de las personas que viven en la zona tienen una cultura y
educacin baja, causando casos de vandalismos hacia los estudiantes de la normal.
Por su ubicacin, cerca del centro histrico, la infraestructura en la que se

encuentran las casas estn deterioras y algunas estn sin habitar, tambin sus
fachadas no pueden modificarse por conservar el elemento histrico del centro de la
ciudad. Entre los rasgos del contexto encontramos que ste favorece mbitos del
aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, tales como el
cultural y social, en donde ambos impactan directamente dentro de la institucin y
nos ayuda a fomentar nuestro conocimiento propio por la identidad cultural.
La institucin normalista se encuentra conformada con un grupo de docentes

especializados en diferentes asignaturas, como son: Espaol, Matemticas, Ciencias
Naturales, Geografa, Cvica y tica, ramas de la Psicologa, entre otras; de los
cuales su nivel acadmico vara desde licenciatura hasta doctorado.
En el plantel somos 315 alumnos que estn distribuidos de la siguiente

manera: Primer grado con 35 estudiantes, 64 de segundo, 105 de tercero y 110 de
cuarto; en donde predomina el sexo femenino, siendo un 84% mujeres y el 16% de
hombres. Los estudiantes provienen de diferentes lugares como son Escuinapa,
Rosario, Concordia, Mesillas, Walamo, Bajo,
Villa Unin,
Mazatln y Cosal,
implicando que dentro de las aulas exista una variedad cultural y diferentes maneras
de pensar, lo que enriquece nuestros conocimientos y favorece la socializacin.
El trabajo realizado de la coordinacin de la institucin fue favorable para mi
consolidacin de mis competencias y evolucin en mi licenciatura de educacin
primaria, comprobado est en las diferentes etapas cursadas durante estos cuatro
19
aos, proporcionndome diferentes actividades acadmicas descantado: las

celebracin de los das conmemorativos de nuestro pas, bibliografa actualizada,
talleres del cuidado del ambiente, congresos de formacin docente, conferencias,
simposios, actividades deportivas y culturales, etc. Existe una activa motivacin a los
alumnos, pues a quienes obtienen un desempeo destacado se les otorga un
reconocimiento cada trmino de ciclo escolar. Estos aspectos ayudan para mi
crecimiento profesional y el de mis compaeros.
En la escuela normal hay variantes que nos proporciona el contexto para
favorecer nuestras competencias genricas y profesionales, una de ellas es la
interaccin que se encuentra entre el docente y alumno, lo que brinda un clima de
confianza para responder y aclarar cualquier duda que se presente a la hora de
exponer o trabajar con algn tema. Tambin provee herramientas para fortalecer mis
capacidades y actitudes, y as desarrollar ms los aprendizajes. Uno de los
elementos que buscan brindar durante la estancia es el trabajo colaborativo entre
alumnos, donde prospere un clima de respeto, tolerancia, amistad y responsabilidad
entre iguales para que logren desarrollar un mejor desempeo dentro y fuera del
aula.
Cada curso ofrecido dentro de la ENEF extensin Mazatln se encuentra
apegado al currculo que brinda el programa de estudios para Escuelas Normal a
nivel nacional, mismo que suele ser flexible porque se realizan adecuaciones
curriculares para ajustar a las necesidades de nuestro contexto, logrando un mejor
alcance en las capacidades y actitudes como alumnos normalistas.
Al tener estas herramientas, docentes capacitados y una motivacin intrnseca
para el logro de mis competencias he desarrollado una actitud de respeto e inters
por estar obteniendo los mejores conocimientos para identidad profesional, tambin
identific los actos incorrectos para no repetirlos en mi desarrollo en la vida en
sociedad y profesional.
20
MARCO TERICO
El enfoque de competencias
En consonancia con las tendencias actuales en la formacin de profesores y el
diseo curricular en la Educacin Superior, el Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educacin Primaria 2012 se estructur con base en tres premisas curriculares: el
enfoque centrado en el aprendizaje, el enfoque basado en competencias y
Flexibilidad curricular (DGESPE, 2012)
Dado el elemento central que nos ocupa, focalizaremos nuestra atencin en el
enfoque de competencias y su relacin con los procesos de evaluacin autntica y el
portafolio electrnico de evidencias.
El trmino competencia cobra auge a partir de la dcada de los noventa del siglo
pasado y se le asocia en su origen al mundo de los negocios y las empresas, y
consecuentemente, en el campo educativo al enfoque de formacin en competencias
laborales (Daz Barriga . , 2006). No obstante, lo anterior, en la actualidad es
posible y necesario comprender el concepto como polismico y por ende asociado a
diversos enfoques tericos (Daz Barriga, 2011).
Es importante sealar que el concepto de competencia se diversifica y adquiere
un sentido diferente desde la mirada de importantes educadores y didactas,
particularmente bajo la inspiracin del informe de la Comisin Internacional sobre
Educacin para el Siglo XXI, consignado en el documento La Educacin encierra un
Tesoro, de Jacques Delors, publicado por la UNESCO (1996). A partir del mismo, el
concepto de competencia en la educacin, sobre todo en el nivel bsico, se relaciona
con los cuatro saberes o pilares de la educacin del futuro: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
El enfoque de competencias cobr un sentido ms complejo e integrador a partir
del reconocimiento de la necesidad de una perspectiva social compleja, humana y
21
humanizante, a la par que transformadora, en lo referente al currculo y la

enseanza. En este sentido la educacin por competencias no puede ni debe
limitarse solo a la preparacin para el trabajo o la habilitacin tcnica, sino que debe
orientarse a la formacin de la persona y del ciudadano, perspectiva asumida por el
Plan de Estudios 2012.
Por lo anterior, y como un comn denominador, dentro del sector educativo, se
ha entendido a la competencia como un constructo y una propuesta educativa, que
permite dar concrecin a los problemas que una persona enfrentar a lo largo de su
vida y que define lo que es capaz de hacer en situaciones concretas, para afrontarlas
de la mejor manera posible. En su acepcin ms difundida en los proyectos
curriculares actuales, estamos ante un concepto que implica un saber hacer de tipo
procedimental, que se traduce en una intervencin eficaz en diferentes mbitos de la
vida personal o profesional, y que comprende la integracin y puesta en prctica de
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Blas, 2007).
Ahora bien, hay que reconocer que existen miradas reduccionistas, que
restringen la nocin de competencia a un saber ejecutar algn procedimiento
entendido como plan preconcebido o rutina centrada en seguir instrucciones o
consignas. Esta concepcin de la competencia como prescripcin estricta est
vinculada, de manera general, a la concepcin conductista del aprendizaje y a la
derivacin de competencias como un listado de tareas o acciones discretas,
fragmentadas, que son el resultado del anlisis funcional de un desempeo,
habitualmente referido a un puesto de trabajo determinado. No obstante, esta visin,
muy difundida en el mbito de capacitacin de tcnicos profesionales y de mano de
obra semicualificada, tiene muy poco potencial cuando se le quiere trasladar al
mbito de la educacin bsica, profesional o universitaria.
El Plan de Estudios 2012 tiene coincidencia con el planteamiento de los autores
de
la
comunidad
francfona
(entre
ellos
Denyer,
Furnmont,
Poulain
&
Vanloubbeeck, 2007; Jonnaert, 2001; Perrenoud, 2004) quienes han desarrollado
22
una concepcin sociocontructivista y situada de las competencias. Estos autores

abogan por una concepcin de competencia como prescripcin abierta, es decir,
como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos
cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual la persona requiere
mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos; concepcin que est en la base del Plan de estudios 2012
(DGESPE, op. cit.).
Desde esta perspectiva, se requiere que el docente en formacin, al enfrentar la
situacin y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, invente algo, proponga
una solucin o tome decisiones. Requiere responder de manera lo ms pertinente
posible a los requerimientos de la situacin o problema que se afronta, e implica el
ejercicio conveniente de un rol o una funcin dada. Implica adems una accin
responsable y autorregulada, es decir, consciente, realizada con todo conocimiento
de causa, por lo que involucra un saber ser. Esta concepcin de competencia implica
la identificacin de procesos complejos, cognitivos, afectivos y sociales, que ocurren
en una situacin y contexto especficos. Hay que enfatizar que, contra lo que suele
pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos ms
habilidades ms actitudes (Perrenoud, 2004); aunque incluye dichos recursos, la
competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales recursos.
En el caso de las competencias docentes, de acuerdo con Bozu (2007), se
pueden concebir como lo que han de saber y saber hacer los profesores para
abordar de manera satisfactoria los problemas que la enseanza les plantea. Dichas
competencias contemplan los retos que los profesores deben asumir ante las
reformas que en materia de educacin se estn suscitando y constituyen a su vez un
medio para repensar las prcticas docentes y debatir sobre el significado de la
profesin docente. Al mismo tiempo, implican una serie de disposiciones y actitudes
de los profesores ante su quehacer educativo, ante sus estudiantes y ante el
conocimiento mismo. Cabe sealar que para el caso del Plan de Estudios 2012, las
23
competencias docentes estn expresadas en el Perfil de Egreso como competencias

profesionales.
Con base en lo anteriormente expuesto y adoptando una visin sociocultural y
situada, el Plan de Estudios 2012 para la Licenciatura en Educacin Primaria
comprende como competencia docente:
() al desempeo que resulta de la movilizacin de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, as como de sus capacidades y experiencias
que realiza un individuo en un contexto especfico, para resolver un problema
o situacin que se le presente en los distintos mbitos de su vivir (DGESPE,
2012).
Ahora bien, es importante enfatizar algunas caractersticas que bajo esta nocin
adquieren las competencias, toda vez que nos permite comprender el significado y
sentido de las mismas en una propuesta curricular. As pues, de acuerdo con Daz
Barriga & Barroso (2014) desde la perspectiva sociocultural y situada las
competencias:
-
Tienen un carcter holstico e integrado. En contraposicin a la pretensin

fragmentada, sumativa y mecnica de las concepciones conductistas, en la
acepcin socioconstructivista adoptada, las competencias se componen e
integran de manera interactiva con conocimientos explcitos y tcitos,
actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin, de
acuerdo con procesos histricos y culturales especficos.
Se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin debe ser autntica y

continua, mediante estrategias que consideren el desarrollo y la mejora,
aportando evidencias que permitan desvelar el desempeo competente en
situacin.
Se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El

desarrollo de las competencias as como su movilizacin debe entenderse
24
como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto determinado y

para una familia o conjunto de situaciones o problemas especficos.
-
Se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica,

fundamentalmente
para
armonizar
las
intenciones,
expectativas
experiencias a fin de conseguir xito en la realizacin de la tarea docente.

-
Varan en su desarrollo y nivel de logro segn distintos grados de

complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las
acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles,
aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada
en el proceso formativo del estudiante.
Operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan e

integran mediante procesos de contextualizacin y significacin con fines
pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se transforme en
un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea
movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.
La evaluacin autntica del aprendizaje

Como se ha expuesto anteriormente, el enfoque de competencias adoptado por
el Plan de Estudios 2012 -sociocultural y situado- requiere de una evaluacin
formativa y autntica, a travs de formas y mecanismos que permitan valorar el
desempeo competente del estudiante en el marco de situaciones o problemas
especficos propios del quehacer de este profesional. En este sentido, la evaluacin
representa la posibilidad de desarrollar alternativas orientadas a la transformacin del
mismo proceso educativo (Daz Barriga & Barroso, op. cit.).
Ahora bien, es importante sealar qu se entiende por evaluacin autntica. De
acuerdo con Herman, Aschbacher & Winters (1992, p. 2) este tipo de evaluacin se
caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas
25
complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje

reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo resulta una opcin
conveniente para valorar las competencias, en la medida en que se renan las
siguientes caractersticas (Darling-Hammond, Ancess & Falk, 1995, cit. En Diaz
Barriga & Barroso):
-
Las evaluaciones autnticas estn diseadas para representar el

desempeo real en el campo en cuestin. Por ejemplo, el docente en
formacin disea planificaciones didcticas para contenidos de un
programa de estudios real, en lugar de responder una prueba sobre los
conceptos y enfoques del proceso de planeacin escolar.
Los criterios de la evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en

distintos niveles, en vez de centrarse en estndares rgidos basados en
una nica respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan
abiertamente ante los sujetos de la evaluacin, no se guardan en secreto
como en las pruebas centradas en conocimiento factual. As, es algo
valioso y deseable conocer de antemano las tareas y los criterios de
evaluacin y practicarlos con antelacin al episodio de evaluacin, en vez
de considerarlos una forma de hacer trampa.
La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de

evaluacin autntica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a
desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con
estndares pblicos y consensuados, al poder revisar, modificar y
redirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso
acadmico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido,
constituye la base del trabajo independiente, autodirigido y automotivado.
Puesto que la construccin del conocimiento se entiende como una

empresa humana de inters para la sociedad, en una evaluacin
26
autntica se espera que lo que han aprendido y generado los estudiantes

lo compartan y discutan pblicamente ante una audiencia pertinente, y
ms an, que lo lleven a la prctica en escenarios reales.
Es as que la evaluacin por competencias se traduce en un conjunto de
prcticas encaminadas a recabar informacin sobre el desempeo del estudiante a
partir de situaciones significativas, contextualizadas y reales. La evaluacin ocurre
durante todo el proceso enseanzaaprendizaje y articula sistemticamente una
amplia gama de instrumentos (e-portafolios, escalas, rbricas, etc.) e implica a
diferentes agentes (autoevaluacin
del estudiante,
coevaluacin
de
pares,
heteroevaluacin del docente). La evaluacin de las competencias genera un

conocimiento a partir de la reflexin permanente que posibilita la retroalimentacin
del proceso de enseanza (dimensin formativa) y la autorregulacin del aprendizaje
en los estudiantes (dimensin formadora) (Coll, Rochera, Mayordomo & Naranjo,
2008). Por otro lado, la evaluacin requiere promover valores de equidad, toda vez
que enfatiza el desarrollo de las competencias de todos y cada uno de los
estudiantes (Coll & Onrubia, 2002).
Los e-portafolios o portafolios electrnicos de evidencias
Recientemente, el portafolio electrnico del docente ha cobrado relevancia
significativa tanto en el discurso como en la prctica educativa, convirtindose en un
elemento innovador que de acuerdo con varios autores (Arbes y Argumedo, 2010;
Daz Barriga y Prez, 2010), permite la mejora de los procesos vinculados al
desarrollo del docente tanto en su formacin inicial como en ejercicio. Con base en
esta premisa, los portafolios docentes han sido ampliamente impulsados en los
programas de formacin del profesorado como una herramienta para organizar y dar
a conocer el desempeo de los docentes, as como para promover su capacidad
profesional y reflexin personal (Sung, Chang, Yu & Chang, 2009; Daz Barriga &
Barroso, 2015).
27
Con base en lo anterior la DGESPE (2014) propone el portafolio como modalidad

de titulacin en el marco del proceso formativo de los docentes de educacin
preescolar y primaria en las Escuelas Normales. As pues, de acuerdo con la
DGESPE (op. cit. p. 19):
Esta modalidad de titulacin permite demostrar, con base en evidencias de
aprendizaje, el grado de competencia adquirido por el estudiante, favoreciendo el
pensamiento crtico y reflexivo e impulsando su autonoma. Su elaboracin
incluye informacin pertinente con relacin al desempeo y los productos
generados.
Si bien, los lineamientos emitidos por la DGESPE no especifican que los
portafolios sean digitales o electrnicos, en este proyecto se opt por la alternativa
electrnica. Consideramos importante sealar algunas cuestiones relacionadas con
la cualidad de que el portafolio sea electrnico, pues el boom de este instrumento en
el campo educativo, se debe en buena medida a esta condicin (Garca, 2005). En
este sentido, cabe sealar que el crecimiento de los portafolios como herramienta
relacionada con la enseanza y el aprendizaje, se produce como consecuencia del
desarrollo de la World Wide Web y su enorme potencialidad y ventajas que tiene
frente a los portafolios impresos o tradicionales; que van desde la facilidad en la
seleccin, manejo y presentacin de la informacin, la diversidad de las evidencias o
artefactos a partir de diferentes formatos (grficos, audio y vdeo), la interconexin
con otros usuarios, hasta la mejora de la motivacin relacionada con su proceso de
construccin y la promocin del sentido de pertenencia que se relaciona con algunos
procesos de orden reflexivo (Pelliccione, Dixon & Giddings, 2005; Driessen, Arno,
Muijtjens, Tartwijk & Vleuten, 2007).
Con fundamento en lo antes expuesto, se concibe el e-portafolios como: Sistema
virtual que integra una coleccin de evidencias (artefactos, producciones, materiales,
etc.) seleccionadas por el estudiante normalista con la intencin de explicar su
identidad docente y demostrar su desempeo en torno a las competencias del perfil
28
de egreso desarrolladas a lo largo de su proceso de formacin, evaluarlas y

reflexionar sobre ellas (Barroso, En preparacin).
Como es posible apreciar en la definicin anterior, los portafolios electrnicos
cumplen desde esta perspectiva dos propsitos fundamentales: la evaluacin de las
evidencias que demuestran el desempeo y la reflexin sobre todo el proceso de
adquisicin de la competencia. Con respecto a este ltimo proceso, la literatura hace
nfasis en el portafolio docente -sea en formato electrnico o impreso- como una
herramienta potencialmente importante para generar la reflexin e incluso, como ya
lo sealamos anteriormente, las metodologas sugieren explcitamente una etapa
especfica para tal fin (Danielson & Abrutyn, 1999; Barber, 2008; Barber, Gewerc,
& Rodrguez, 2009); sin embargo, el proceso de reflexin a partir de los portafolios,
adquiere diversos significados, en funcin por ejemplo, del contenido de la reflexin,
de la profundidad y la calidad de la misma (Cceres, 2010); es decir, el uso de los
portafolios docentes no garantiza per se la consecucin eficaz de una prctica
reflexiva (Tartwijk, Driessen, Van der Vleuten & Stokking, 2007).
Con fundamento en lo anteriormente expuesto, se presenta el diseo
tecnopedaggico de un portafolios electrnico de evidencias para obtener el ttulo de
Licenciada en Educacin Primaria, elaborado bajo los lineamientos acadmicos
propuestos por la DGESPE (2014) y con base en los principios psicopedaggicos de
la evaluacin autntica del aprendizaje y la enseanza (Daz Barriga & Barroso,
2014; Daz Barriga & Barroso, 2015). En los siguientes apartados se expone la
metodologa y los resultados del proceso.
29
METODOLOGA
OBJETIVOS
Objetivo General
Disear un portafolio de evidencias que le permita demostrar el nivel de
competencias profesionales adquiridas a travs de su proceso formativo con base en
el plan de estudios 2012 para optar por el ttulo de Licenciada en Educacin Primaria.
Objetivos especficos
1. Planificar un diseo tecnopedaggico que le permita integrar un
portafolio electrnico de evidencias a travs del cual dar cuenta de
su desempeo de algunas competencias del perfil de egreso de la
Licenciatura en Educacin Primaria.
2. Con base en un procedimiento sistemtico analizar su proceso
formativo en el marco del plan de estudios 2012 para identificar y
seleccionar las competencias que expondr en su portafolio de
evidencias.
3. Evaluar las evidencias seleccionadas a travs de instrumentos
pertinentes para identificar el nivel de desempeo competente y su
evolucin a lo largo de su proceso formativo.
4. Con base en el ciclo de reflexin de Gibbs reflexionar crticamente
en torno a cada una de las evidencias seleccionadas y sus efectos
en el aprendizaje o desarrollo de la competencia en cuestin, as
como la generacin de alternativas para la mejora y fortalecimiento
de la misma.
30
EL DISEO TECNOPEDAGGICO
El diseo tecnopedaggico (DTP) surge de la necesidad de optimizar los
procesos de enseanza-aprendizaje para garantizar su xito. En dicho concepto
confluyen una diversidad de disciplinas aparentemente dispares como la psicologa,
las teoras del aprendizaje, el diseo o las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (Carlos, 2016).
De acuerdo con Coll, Mauri y Onrubia (2007, p. 381) conciben el DTP como ()
propuestas que integran tanto los aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o
instruccionales y que adoptan la forma de un diseo tecnopedaggico o tecnoinstruccional con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y
actividades de enseanza y aprendizaje, orientaciones y sugerencias sobre
la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie
de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el
desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje.
Con base en lo anterior se elabor una propuesta de
DTP orientado a la
construccin de un e-portafolio de evidencias, con miras a evaluar y reflexionar en

torno al desempeo de algunas competencias profesionales de las estudiantes de la
Licenciatura en Educacin Primaria de la Escuela Normal Experimental de El Fuerte,
Miguel Castillo Cruz Extensin Mazatln. La figura 1 da cuenta de las fases del
diseo tecnopedaggico, as como de los productos especficos de cada una de
stas generadas a lo largo del proceso.
A continuacin, se explican cada una de las fases del diseo:
1. Planificacin: Tiene como propsito precisar las diversas tareas y decisiones
que se habrn de realizar en las distintas fases del proyecto. Para ello en esta
etapa se elabor la definicin de los objetivos del e-portafolio, la ruta crtica
del DTP (ver anexo No.1) y la matriz de componentes del e-portafolio (ver
anexo No.2).
31
Figura 1. Fases del diseo tecnopedaggico (DTP) para la elaboracin del eportafolio
Definicin de propsitos,
Determinacin de la estructura del
e-portafolio
Matriz general de componentes
Ruta critica (Tiempos y productos)
Seleccin de
Evidencias
Mapa de evidencias
Seleccin de competencias
Matriz de componentes
Elaboracin de instrumentos
Heteroevaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin
Anlisis
Delimitacin del modelo de reflexin
Determinacin de las preguntas
clave que orientan el proceso
reflexivo
Elaboracin del documento reflexivo
Planificacin
Produccin y
Publicacin
Eleccin de plataforma
Digitalizacin de evidencias
Elaboracin del sitio WEB portafolio
Evaluacin y
Reflexin
2. Seleccin de evidencias. Con la finalidad de seleccionar sistemticamente las

competencias que habran de exponerse en el e-portafolio, en esta fase se
realiz un anlisis del proceso formativo de los estudiantes bajo en enfoque
de competencias, para ello se hizo una revisin de todos los cursos de la
malla curricular, en los siguientes trminos:
a. Se analiz el programa de cada curso propuesto por la (DGESPE,
2012) para establecer la relacin formal que cada uno de ellos
establece con las competencias del perfil de egreso, sus unidades y las
correspondientes evidencias que proponen como productos de
aprendizaje o desarrollo de las competencias.
b. Se revis en retrospectiva, el trabajo desarrollado por los docentes en
cada uno de los cursos a travs de las evidencias que las estudiantes
presentaron como productos de aprendizaje. Se clasificaron por tipo de
32
evidencia (de conocimiento, de desempeo o de producto) y se valor

su pertinencia con la o la o las competencias del curso (si estaban
especificadas) y con las competencias del perfil de egreso declaradas
por el programa formal.
c. Como
resultado
del
ejercicio
anterior
se
seleccionaron
las
competencias con base en su significatividad a partir de los siguientes

criterios:
Que la evidencia fuese valiosa para el estudiante y deseara
mostrarla en su portafolio.
Que la evidencia fuese producto de una situacin de aprendizaje
identificable por el estudiante y su contenido se relacionara
directamente con la competencia o unidad de competencia que
deseaba mostrar en el e-portafolio.
Que existieran suficientes y diversas evidencias para dar cuenta
de la competencia o unidad de competencia en el e-portafolio.
3. Evaluacin y Reflexin de las evidencias. Si bien desde el enfoque de la

evaluacin autntica, el desempeo es producto de la situacin de
aprendizaje y debe valorarse en el marco de la misma (Daz Barriga &
Barroso, 2014), al no encontrarse una evaluacin pertinente con el enfoque
de competencias, se procedi a evaluar las evidencias a partir de
instrumentos (rbricas), que en este caso fueron diseadas y evaluadas a
posteriori por las asesoras (heteroevaluacin) y por la maestra en formacin
(autoevaluacin).
Una vez realizada la evaluacin de cada competencia, se procedi a generar
las piezas reflexivas; para lo cual se recuper el Modelo de Gibbs que se
describe a continuacin:
33
Ciclo de Gibbs para promover la reflexin de los estudiantes normalistas en el

marco de la elaboracin de su portafolio de evidencias con fines de titulacin
(Barroso, En preparacin)
Es un modelo de reflexin ampliamente utilizado en la formacin de los
profesionales de la salud. Gibbs (Cit. En Jasper, 2003) con base en el modelo de
aprendizaje experiencial de Kolb, propone un ciclo de reflexin de seis fases, que en
su totalidad permiten al profesional reflexivo dar sentido a las experiencias, examinar
su prctica y proponer elementos para la mejora de la intervencin (Figura 2).
Figura 2. Ciclo de Reflexin de Gibbs (1988, en Jasper, 2003).
34
A continuacin se describen con mayor detalle dicho modelo, que ha sido

adaptado para el desarrollo de procesos reflexivos en el marco de la elaboracin del
e-portafolio de evidencias de los estudiantes normalistas con fines de titulacin:
A. Descripcin
Elabore una descripcin detallada de la experiencia o situacin de aprendizaje en
que se gener la evidencia. Describe la situacin objetivamente, tal como sucedi o
como la recuerdas. Haz nfasis en aquellos aspectos relacionados con la situacin
de aprendizaje; es decir, expn con claridad las diversas actividades que el docente
propuso para la generacin de dicha evidencia. Omite informacin que no tenga
relacin con la situacin de aprendizaje. Algunas preguntas que te pueden ayudar:
En qu asignatura se produjo la evidencia, como parte de qu unidad de
aprendizaje, contenido, aprendizaje esperado, competencia, etc.? Cul fue la
situacin de aprendizaje desde donde se desprende la evidencia, cules fueron las
actividades que el docente propuso? Qu documentos, textos, autores revisaron
para documentar la elaboracin de la
evidencia? Cul fue el papel del profesor responsable? Cmo se realiz la
evaluacin de la evidencia?
B. Sentimientos- Pensamientos
En esta seccin describe cules eran tus pensamientos y sentimientos ms
significativos en torno a la experiencia de aprendizaje en donde se produjo la
evidencia. Si tus sentimientos y pensamientos cambiaron en las diferentes etapas del
evento, asegrate de esbozar cules eran esas etapas y tus sentimientos
particulares asociados con ellas. Algunas preguntas que te pueden ayudar a redactar
este apartado pueden ser las siguientes: Qu pensamientos y sentimientos te
provoc la propuesta inicial de la situacin de aprendizaje que hizo el docente, desde
la cual se gener la evidencia en cuestin? Te sentas motivado para la ejecucin
de las distintas actividades? Contabas con toda la informacin para realizar
35
convenientemente la evidencia? Qu ms necesitabas? Qu sentimientos y

pensamientos se generaron al final de la experiencia?
C. Evaluacin
En este apartado realiza una evaluacin de la experiencia en que se desarroll la
evidencia, para ello haz un recuento de los alcances y limitaciones de la experiencia
de aprendizaje y de la propia evidencia. En este momento utiliza los resultados de la
rbrica de evaluacin y con base en ello haz tu anlisis. Compara los resultados de
la heteroevaluacin realizada por tu asesor y tu propia autoevaluacin; asimismo
establece una comparacin de la evaluacin que en su momento realiz el docente
de la asignatura en que se produjo la evidencia y los resultados con los que cuentas
en este momento. Algunas preguntas que orientan el proceso reflexivo pueden ser:
Qu aspectos de la evidencia resultaron mejor evaluados por ti? Qu aspectos de
la evidencia resultaron mejor evaluados por tu asesor? Qu aspectos de la
evidencia necesitan mejorar significativamente de acuerdo a tu juicio? Qu
aspectos de la evidencia necesitan mejorar significativamente de acuerdo al juicio de
tu asesor? Cul es el balance general en torno a tu desempeo relacionada con la
competencia con que se relaciona la evidencia en cuestin?
D. Evaluacin
En esta seccin realizar un anlisis de la experiencia de aprendizaje en que se
gener la evidencia, as pues, considera lo que podra haber ayudado u
obstaculizado los resultados asociadas a la misma. Es ste el momento en donde
tienes la oportunidad para comparar el resultado de la experiencia con la literatura
que has revisado sobre los fundamentos de la competencia con la que se relaciona
tu evidencia. Esta seccin es muy importante, sobre todo para un mayor nivel de
escritura reflexiva. Algunas preguntas que orientan el proceso de reflexin son las
siguientes: En el marco de la situacin de aprendizaje en que se produjo la
evidencia cules fueron las condiciones pedaggicas que ayudaron u obstaculizaron
36
mi aprendizaje y en consecuencia los resultados del mismo? A la luz de la literatura

revisada como parte de la situacin de aprendizaje, cules fueron los elementos
tericos que te permitieron fundamentar mejor la realizacin de esta evidencia?
Qu autores identificas asociados con la evidencia en cuestin? Qu
elementos tericos se incorporaron posteriormente para consolidar el trabajo
realizado?
E. Conclusin
Escribe una conclusin. Se trata de una evaluacin de tu comportamiento en la
experiencia o situacin de aprendizaje en que se produjo la evidencia. Remntate
con la mayor fidelidad posible a esta experiencia y haz un balance de lo que deberas
o podras haber hecho de otra manera y reflexionar profundamente para reconocer
que lo que hiciste fue lo mejor. En tu conclusin, es importante reconocer: si se
podra haber hecho otra cosa; lo que has aprendido de la experiencia; considerar si
podras haber respondido de una manera diferente. Si la experiencia de aprendizaje
fue positiva y la evidencia tambin, discute si haras lo mismo otra vez para asegurar
este resultado o qu cosas cambiaras para mejorar. Ten en cuenta tambin si hay
algo que podra cambiar para mejorar an ms las cosas. Si la experiencia fue
negativa, explica cmo se podra haber evitado que esto ocurra, y tambin cmo
puede asegurarse de que no vuelva a suceder.
Algunas preguntas que orientan el proceso de reflexin son las siguientes: Cul
fue tu principal aprendizaje? Por qu es importante la experiencia para ti y para tus
alumnos? Qu cambios haras para potenciar esa experiencia de aprendizaje?
F. Plan de accin
Escribe un plan de accin. Considera lo que podras hacer de manera diferente,
si te enfrentaras a una situacin de aprendizaje similar. Los planes de accin
resumen lo que necesitas saber (conocimientos), saber hacer (estrategias,
37
procedimientos) y saber ser (valores, actitudes, etc.) que te permitan mejorar la

prxima vez. Tal vez consideras que necesitas aprender ms acerca de algn
concepto o teoras, manejar un procedimiento o apelar a comportamientos con base
en principios ticos del educador. Probablemente surge la necesidad de asistir a
algn tipo de formacin o capacitacin especfica, desarrollar la colaboracin, etc.
Algunas preguntas que orientan el proceso reflexivo: Qu necesito saber para
mejorar mi actuacin y consecuentemente mejorar esta evidencia? Qu necesito
hacer para mejorar esta evidencia? Qu principios ticos o morales debo fortalecer
para mejorar esta evidencia?
4. Produccin y publicacin. De acuerdo con (Romero & Caletti, 2012) para que
un portafolio adquiera la condicin de electrnico, debe estar alojado en una
plataforma en la WEB y para ello se hace necesario responder bsicamente a
las siguientes preguntas: de qu herramientas multimediales puedo
disponer? qu ventajas me ofrece con respecto a la facilidad de uso,
impacto visual e integracin? cunto me costar? Con base en lo anterior se
decidi por la plataforma WIX que tiene las siguientes caractersticas:
WIX es un editor online que permite crear y publicar un sitio web en flash
indexado
en
buscadores,
gratuitamente,
con
una
direccin
de
tipo
www.wix.com/nombre de usuario/nombre de documento. Permite: crear tu propio

sitio web (e-portafolio) con facilidad, no hay necesidad de agregar ningn cdigo de
programacin, facilita una vistosa interfaz grfica con funcin arrastrar y colocar,
permite la creacin de sitios web muy fciles de usar y con una completa libertad en
la creacin; asimismo te propone una diversidad de plantillas web diseadas
profesionalmente o sugiere la posibilidad de crearlas desde cero. Es simple agregar
elementos como ttulos, logos, clip art, galeras de fotos y ms a medida que se
avanza en la construccin.
38
Por otra parte, debido a que todos los sitios que se crean con Wix son amigables
para los motores de bsqueda, es posible lograr que lo encuentren en estos motores
de bsqueda, y posibilitar ms trfico de pblico online interesado en el e-portafolio.
Por lo anteriormente expuesto, se decidi por la plataforma WIX para la
publicacin del e-portafolio, el cual puede ser consultado en la siguiente
direccin:
39
PRIMERA COMPETENCIA
Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del
plan y programas de estudio de la educacin bsica
Evidencia 1. Informe de las primeras observaciones de prctica docente

1.1.1 Evaluacin de la evidencia
Primer semestre
Trayecto formativo: Psicopedaggico
Curso: El sujeto y su formacin profesional como docente
Competencia del perfil de egreso a la que contribuye el curso
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y
programas de educacin bsica.
Unidad de competencia
1.1 Realiza diagnsticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de
los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
Competencias del curso:

Identifica con claridad, a partir de los ejercicios de reflexin, anlisis, discusin y
argumentacin, los aspectos centrales que sostienen sus expectativas, motivos,
representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesin.
Unidad de aprendizaje III
Miradas divergentes sobre la formacin y profesin docente: los agentes de la
poltica educativa
Competencias de la unidad de aprendizaje:
40
Asume crticamente las responsabilidades establecidas en el marco normativo

para orientar su ejercicio profesional.
Reconoce el proceso a travs del cual se ha desarrollado la profesin
docente, la influencia del contexto histrico y social, los principios filosficos y
valores en los que se sustenta, para fundamentar la importancia de su funcin
social actual.
Elabora propuestas de comunicacin visual para exponer sus ideas tomando
como base los conceptos, categoras, experiencias y testimonios relacionados
con la profesin docente.
Para la evaluacin de esta evidencia se elabor una rbrica en donde se

consideraron los siguientes aspectos: Los intereses y motivaciones de los nios, las
necesidades formativas, los espacios de la escuela, el contexto de los alumnos y se
rescat la atencin central de los alumnos en el aula de clases. Por otro lado los
niveles utilizados para su valoracin son: Excelentes, bien ubicado en la finalidad de
la tarea, cerca del nivel esperado y por debajo del nivel esperado. (Ver Anexo No. 3)
1.1.2 Anlisis reflexivo

Mi primera evidencia titulada Mis primeras observaciones se encuentra
ubicada en el primer semestre de la licenciatura de educacin primaria, en el curso El
sujeto y su formacin como docente dentro del trayecto formativo psicopedaggico.
La consigna fue en la unidad de aprendizaje III: Miradas divergentes sobre la
formacin y profesin docente: los agentes de la poltica educativa. La evidencia
contribuye a la competencia del perfil de egreso: Disea planeaciones didcticas,
aplicando sus conocimientos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco del plan y programas de educacin bsica;
por las
caractersticas que expresa dicho trabajo alude a la unidad de competencia 1.1

Realiza diagnsticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de aprendizaje (Ver Anexo No.4).
Para iniciar con el desarrollo del producto, el docente nos organiz en equipos
de trabajos para obtener los datos necesarios para la elaboracin del informe,
proponiendo asistir a una jornada de prcticas durante tres das consecutivos,
41
asignndome la escuela primaria Josefa Ortiz de Domnguez. El trabajo a realizar

durante ese periodo sera observar las caractersticas de los actores escolares
pertenecientes a la comunidad. Despus, inici con una breve pltica sealando los
puntos a rescatar en el pintarrn para elaborar nuestro informe de observaciones,
mismos que fueron los siguientes: Descripcin de la ubicacin y el contexto social de
la institucin, las caractersticas de los alumnos, los espacios y materiales con lo que
est constituida la escuela.
Enseguida se dej la lectura Los sietes saberes necesarios para la educacin
del futuro por Morn, E. (1999) para ser abordada mediante una exposicin por parte
de algunos compaeros sobre los puntos especficos que ayudaran al proceso
seguido, despus elaborar entrevistas a cada actor presente en la escuela primaria
considerando los puntos clave para rescatar. Ya revisada cada entrevista fue
autorizada para ponerla en prctica; regresando del periodo de observacin, se me
especifico cada apartado que tena que llevar el informe para desarrollarlo.
Los diferentes recursos bibliogrficos revisados fueron los siguientes: La
autonoma del profesorado, Contreras (1997); La educacin encierra un tesoro,
Delors, J. (1996); La formacin y desarrollo profesional del profesora: Hacia una
nueva cultura profesional, Imbernn, F. (1994); Los sietes saberes necesarios para la
educacin del futuro, Morn, E. (1999).
El desarrollo que obtuvo el profesor encargado del curso al que pertenece la
evidencia fue muy expositivo, manifestando una clase poco activa, pues el tutor se
limit a ser l quien conduca el proceso vivido en la clase, permitiendo poco la
participacin de los estudiantes, expresando pues una conducta lineal y autoritaria.
Sin embargo, como parte de su exposicin, el docente se encarg de desarrollar
siempre de manera clara los puntos fundamentales para la elaboracin del producto.
Su manera de evaluar fue la heteroevaluacin, siendo el docente el encargado de
revisar la evidencia y el nico insumo para denominar la calificacin final.
42
Al momento de empezar a escuchar sobre las consignas que se nos dieron

para realizar dicha evidencia sent un poco de desesperacin y ansiedad por ser la
primera vez que me vera en la necesidad de construir y elaborar un reporte de
prcticas. De la misma manera al ir de observador a una primaria generaba en m un
enorme temor porque no sabra cmo actuaran los sujetos que se desarrollan dentro
del plantel. Para lograr obtener los indicadores especificados realic las entrevistas
con un poco de nervios porque no saba si estaban escritas de manera correcta.
Cuando estaba en la mitad del proceso para recopilar los aspectos necesarios
para desarrollar mi reporte, fue un poco frustrante porque las actitudes de algunos
padres no eran accesibles, pues se mostraban renuentes al querer responder los
cuestionamientos de la entrevista. En lo que respecta con el director, docente y
alumnos fueron ms amables brindndome confianza y disponibilidad en el momento
del dilogo. Lo ltimo para llegar a la evidencia final fue una combinacin de
emociones porque primero era necesario checar los instrumentos de recopilacin
para conocer las respuestas de cada actor, despus enlazarlo con lo observado
durante los tres das. Al inicio resulto difcil pero mientras describa las indicaciones
senta gozo de lograr el trabajo y conocer un poco de lo que me topar en mi futuro
como docente.
Al inicio del producto mi motivacin no fue muy alta, porque al momento de
entrar a clases conoca las especificaciones con las que el docente abordara su
clase siendo esto de una manera expositiva, lo que provocaba aburrimiento y
desesperacin por querer salir de ella; por lo tanto, mi preocupacin era grande por
no prestar la atencin adecuada y no estar concentrada en la realizacin del informe.
Si la dinmica de la clase hubiera sido con participaciones propias de los
alumnos y ms dinmica, el resultado del informe estara brindando un amplio
panorama sobre los campos de los actores a observar, tambin mi motivacin
hubiera sido alta lo cual implicara querer investigar por mi cuenta para conocer
mejor los mtodos y tcnicas de observacin y entrevista.
43
Para conocer los parmetros que se deba tener la evidencia dentro del curso,
es decir, lo que se esperaba se realiz una rbrica como evaluacin, tomando en
cuenta la unidad de competencia y los indicadores previos del curso, ayudndome
para la reflexin de en qu aspecto se encontraba mi trabajo. Los resultados fueron
los siguientes: Uno de los aspectos que se logran obtener con bajo del nivel
esperado es la descripcin de las necesidades formativas de los alumnos,
prendiendo un foco rojo del cual se debe trabajar ms, por la razn que el alumno es
el centro del aprendizaje y es indispensable siempre partir de sus conocimientos
previos. (Ver Anexo No.3)
Se continu con dos aspectos que se encontraron cerca del nivel esperado
que son: La descripcin de manera superficial de las caractersticas de los alumnos y
las atenciones centrales de los mismos. Seguimos con el nivel bien ubicado en
dnde aparece la finalidad de la tarea; en el mismo nivel aparece el aspecto que
referente al contexto de los alumnos para la organizacin de aprendizaje. Por ltimo
en el nivel excelente se describi detalladamente todos los espacios de la escuela
para el desarrollo de actividades adecuadas a los aprendizajes., ubicada en esta
escala porque se menciona todos los puntos especificados por parte del docente y se
represent de una manera completa. No todos los aspectos se encontraban en el
nivel mximo, proporcionndome un dato interesante donde me debo desarrollar ms
para alcanzar lo esperado siendo esto las caractersticas de los alumnos.
Uno de los aspectos a trabajar de una manera ms detallada y que demanda
informarme de elementos tericos para su fortalecimiento es el punto de las
necesidades formativas de los alumnos, porque este aspecto result ser el ms bajo
dentro de la evaluacin siendo uno de los elementos principales para el desarrollo
del cualquier inicio del trabajo de un docente. Enseguida sera las caractersticas y
motivaciones de los alumnos estableciendo una vinculacin con el elemento anterior,
solo que en este especificara ms sobre el desarrollo y saberes que tienen los
alumnos de acuerdo a su edad y por ltimo, pero no importante, son reforzar los
elementos y espacios de trabajo.
44
Al termino del producto puedo mencionar que el aprendizaje obtenido gracia al

proceso fue significativo para el desarrollo de mi competencia del perfil de egreso
Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de
educacin bsica, porque sera la parte inicial para poder lograr los elementos de
una planeacin realizando un diagnstico principalmente para conocer y saber cmo
debo hacer su elaboracin de acuerdo a caractersticas de los alumnos, vinculacin
con el contexto y espacios de trabajo, tambin la realizacin de las actividades
vinculadas al enfoque vigente.
Partiendo de las condiciones pedaggicas brindadas por el docente para la
realizacin de mi evidencia, se present un panorama no muy amplio, limitando
nuestra labor para desarrollar un mejor trabajo, considerando solamente las
indicaciones de lo que era y que tena que hacer, desconoc algunos elementos de
su caracterizacin, siendo que un informe para m era una descripcin sobre lo
observado, por lo tanto, mi trabajo se bas en una redaccin descriptiva de las
observaciones rescatadas en los periodos de prcticas, enfatizando los puntos de
referencia por parte del docente: Descripcin de la ubicacin y el contexto social de
la institucin, las caractersticas de los alumnos, los espacios y materiales con lo que
est constituida la escuela. Sin embargo el documento no se encuentra alejado de la
realidad, como lo menciona Lpez, (2009):
El informe es un escrito de una determinada extensin que se refiere o
analiza unos hechos o una situacin, implicando un juicio de valor, y que
representa la muestra del trabajo que se ha llevado a cabo, a manera de
depsito de informacin (Lpez, 2009, pg. 40).
Considerando lo anterior, el producto a realizar tena las caractersticas
mencionadas anteriormente, algunas ms claras que otras, como ya se seal en el
anlisis, as como tambin porque la indicacin era observar sobre la situacin que
se lleva a cabo en una jornada escolar y de acuerdo a los instrumentos de
45
recopilacin de datos se rescatara un juicio de valor, para recabar la informacin

necesaria.
Por consiguiente, mi papel para llegar al desarroll de la evidencia era partir
de una metodologa de investigacin, elaborando tcnicas e instrumentos de
recopilacin de datos para sustentar lo descrito en el informe. Partiendo de un
estudio etnogrfico, me hizo participe directo con los sujetos a observar e indagar
sobre las caractersticas esenciales de cada actor y principalmente en los nios,
vinculando la educacin vista de un enfoque holstico.
La etnografa holstica implica considerar la suma total de conocimientos,
actitudes y patrones de comportamiento habitual, compartidos y transmitidos por los
miembros de una sociedad particular (Bertely, 2000, pg. 22). Al conocer lo que se
quiere realizar y los objetivos, se empez con la elaboracin de las tcnicas e
instrumentos a utilizar para llevar a cabo la investigacin.
La tcnica utilizada para el producto fue la observacin que es una de las
principales en un proceso de investigacin. Mediante ello se puede identificar y mirar
con una precisin ms clara, la observacin es la tcnica de investigacin por
excelencia; es el principio y la validacin de toda teora cientfica (Mnch, 2002, pg.
49), implicando un desarrollo cientfico y ms minucioso a la hora de estar en el lugar
de estudio. Hay diferentes tipos de observacin y las utilizadas para obtener la
recopilacin de datos y redactado del informe fueron un conjunto de su tipologa:
Casual, participacin del observador, estructurada y tipo social.
El informe se acompa de dos instrumentos la entrevista y registro de
observacin. La entrevista es una serie de cuestionamientos estructurada para
obtener informacin del sujeto que se quiere conocer, por lo tanto, es uno de los
ms importantes para el rescate de datos. La entrevista puede ser uno de los
instrumentos ms valiosos para obtener informacin (Mnch, 2002, pg. 62),
afirmando con lo anterior, nos ayuda a indagar sobre la informacin adquirida como
tambin a analizar los patrones de conducta al estar entrevistando al sujeto,
46
vinculando los registros de observacin antes y despus del proceso, entonces un

cuadro de observacin sirve para obtener datos y manejarlos estadsticamente.
Adems de que son una gua para el observador de los factores por investigar, sirven
para registrar hechos, objetivos, actitudes y opiniones. (Mnch, 2002, pg. 64)
Por consiguiente, la realizacin de los elementos para la elaboracin de la
investigacin est vinculada para la obtencin de las caractersticas de los actores
escolares y contextos, que me ayuda a conocer ms a fondo los sujetos con los que
se trabajar y que especificaciones se debe tener para aprovechar cualquier recurso
cercano a ello.
Primero, s que la escuela es un espacio social en donde interactan un
nmero de personas con diferentes personalidades que ayuda a construir un mejor
conocimiento, tambin llamado una red social. Por lo tanto, la escuela no est
desvinculada con el contexto social, si no parte de ello para poder propiciar un mejor
aprendizaje en los alumnos, el contexto educa ms que el texto, sobre todo cuando
se parte de contextos significativos (Carbonell, 2002, pg. 105), mencionado lo
anterior es la importancia de conocer el contexto porque forma parte fundamental en
el proceso de aprendizaje.
Tambin el principal sujeto dentro del aula y proceso de enseanza y
aprendizaje es el alumno, ya que en l se basa toda esperanza para su futuro, como
se menciona en el principio pedaggico 1.1 Centrar la atencin en los estudiantes y
en sus procesos de aprendizaje , el cual hace referencia la importancia de que tiene
el estudiante durante su proceso de aprendizaje, tambin alude que no es un sujeto
aislado del entorno que lo rodea, si no que lleva consigo lo aprendido antes de entrar
a su escolarizacin, por lo tanto es fundamental saber que la escuela es uno de los
entornos importantes junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos
de mayor influencia en el desarrollo del nio (Meece, 2001, pg. 8). Es necesario
saber que para llevar al xito al alumno se debe conocer cada aspecto que forma
parte de l tanto motivaciones intrnseca y extrnsecas, necesidades y limitaciones.
47
Al profundizar cada aspecto contrastando con la teora los elementos me

quedaron ms claros, brindndome un panorama ms amplio sobre la importancia de
cada aspecto y como se debe utilizar para obtener un mejor resultado.
En conclusin, al realizar el anlisis completo de la evidencia se puede
mencionar que los parmetros de evaluacin me guiaron para conocer si realmente
el trabajo contribuye para mi desarrollo de la competencia, se puede decir que es
una parte esencial como futuro docente. Fue evidente tocar el aspecto que cada uno
de los indicadores considera para desarrollar una mejora dentro de los planes de
clase; un obstculo que se me present para iniciar con los aspectos es que dentro
del curso no se mostraba directamente la evidencia, tambin no haba una
coherencia con lo que fue solicitado y lo que el curso desarrollaba. Pero dentro de lo
que cabe el escrito realizado se visualiza muy bien porque los aspectos que faltan
son pocos, adems se vinculan prctica y teora que concretan mi formacin en la
normal para el mejoramiento de mi identidad.
Para lograr un mejoramiento en los aspectos fallidos o con un bajo nivel, se
debera conocer especficamente cada indicador que se necesita y pide el curso de
la asignatura para poder brindar un panorama especfico, escribiendo de manera
ms detallada y precisa cada aspecto a evaluar logrando un escrito ms completo;
tambin es indispensable apoyarse del curso para conocer la finalidad que se quiere
para llegar a dicha evidencia y centrar el escrito a lo adecuado. Otro factor que
incidi en el resultado de la evidencia fue la falta de experiencia en la elaboracin de
los reportes.
Evidencia 2. Planeacin didctica de Matemticas
Segundo semestre
48
Curso: Planeacin educativa

1.2 Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo a la organizacin
curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos vigentes.
Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo con la organizacin curricular
y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos vigentes.
Unidad de aprendizaje II
Factores y elementos que inciden en la planeacin docente
Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo con la organizacin

curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos
vigentes.

consideraron los siguientes aspectos: Los contenidos curriculares y pedaggicos,
actividades vinculadas al enfoque, ajustes razonables, tiempo y materiales y
evaluacin formativa. Por otro lado, los niveles utilizados para su valoracin son:
Excelentes, bien ubicado en la finalidad de la tarea, cerca del nivel esperado y por
debajo del nivel esperado. (Ver Anexo No. 5)
49
La segunda evidencia se encuentra situada en el trayecto formativo

psicopedaggico, del segundo semestre en el curso planeacin educativa, ubicada
en la competencia del curso: disea situaciones didcticas significativos de acuerdo
con la organizacin curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas
educativos; realizada para la unidad de aprendizaje II: Factores y elementos que
inciden en la planeacin docente, contribuyendo a la competencia de la unidad de
aprendizaje: Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo con la
organizacin curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas
educativos vigentes; brindando el desarrollo para mi competencia de perfil de egreso:
programa de educacin bsica, vinculada en la unidad de competencia 1.2 Disea
situaciones didcticas significativas de acuerdo a la organizacin curricular y los
enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos vigentes. (Ver Anexo
No.6)
Para poder llegar al producto, primero se realizarn una revisin de los

programas de estudios vigentes de dos asignaturas espaol y matemticas donde se
rescat cada elemento que lo integra y cules son los que se utilizan para la
realizacin de la planeacin. Proseguimos con una exposicin de los elementos que
se deben componer nuestra evidencia; al trmino de ello se seleccion un contenido
de la asignatura de matemticas y despus elaborar un plan de clase, ya realizado
se nos pidi abordarla.
El sustento terico y revisin que realice para su elaboracin fue El docente y

los programas escolares: Lo institucional y lo didctico, Daz A, (2009); Experiencias
educativas
con recursos digitales, Daz, A., (2011); Aprender, s. Pero cmo?
Meirier, P. (1996); Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo,

Aebli, H. (1991); Plan de estudios 2011 y programas de estudio.
50
El profesor al inicio de nuestro proceso para la elaboracin de la evidencia,

desarrollo una breve pltica donde nos mencionaba la importancia de generar planes
de clases para nuestra labor como docente, tambin facilita la interaccin en el aula;
despus el papel que ejerci durante el proceso intermedio para la evidencia
solamente fue de un gua, dirigiendo las actividades que desarroll. Para llegar al
final de la evidencia y termin de la unidad se me evalu de dos formas diferentes,
por medio de una autoevaluacin y heteroevaluacin. La primera consista en que en
una hoja deba describir los procesos que me gustaron y que fue lo que me qued de
la unidad, de acuerdo a mi desempeo poner una calificacin y la segunda fue
realizada mediante el profesor mostrando cada actividad para llegar al proceso final.
Al empezar a escuchar sobre la nueva evidencia a realizar y el proceso que se
tuvo que llevar, provoc en m una confusin muy grande en cuestin del desarrollo
de creatividad para el fomento de actividades, tambin desarroll algunos
sentimientos encontrados por la inexperiencia que tena con respecto al tema, por
ello, hizo que mi frustracin y estrs bloquearn mis pensamientos y capacidad de
escuchar para concntrame realmente en mi consigna, pero mientras el profesor
dialogaba sobre el tema y su importancia para mi desarrollo logr captar poca de mi
atencin dentro de todos los sentimientos y pensamientos entrelazados.
Mientras avanzaban las sesiones y los procesos para llegar a la finalizacin de
la evidencia, mi motivacin se centraba en la calificacin aprobatoria al concluir la
unidad, lo que respecta a la planeacin mi inters era bajo; mi desmotivacin fue en
los momentos de hacer repetitiva las dinmicas para conocer los elementos, tambin
que no proporcionaban informacin para generar actividades acordes a los enfoques
vigentes y ldicos que se requieren para los nios; otra pauta fue los pocos ejemplos
que se utilizaban.
Cuando llegue a la finalizacin de mi evidencia me sent orgullosa y feliz de
concluirla, pero realmente en ese momento consider que mi producto estaba
completo, que no le faltaba ningn elemento y que era de los mejores. Pero en esta
51
parte final de mi culminacin de la licenciatura me da un poco de vergenza observar

la evidencia y ver el resultado que obtuve porque a lo que conozco y realiz en estos
precisos momentos queda por debajo de lo esperado.
Para iniciar el primer rubro, su aspecto a evaluar fue los contenidos
curriculares y pedaggicos que debe contener una planeacin didctica, el nivel
alcanzado en l fue el tercero que menciona bien ubicado en el nivel de la tarea, lo
que nos da entender que el producto fue desarrollado con varios elementos dentro
del enfoque y programas de estudios vigentes. Fue el nico que entro en dicha
categora. (Ver Anexo No. 5)
Pasamos con el segundo aspecto correspondiente a las actividades
vinculadas al enfoque, encontrndose en la categora cerca del nivel esperado. Por
lo tanto, las actividades propuestas en la planeacin didctica manifiestan una
vinculacin no muy estrecha con el enfoque didctico y pedaggico vigente en el cual
rige en estos momentos la educacin primaria; otro de los aspectos en la misma
categora fue tiempo y materiales, aqu se consider en este nivel porque el producto
solo cuenta con los materiales que se utilizarn y en ningn momento se menciona
el tiempo estimado que se pretende realizar cada actividad; por ltimo otro rubro fue
la evaluacin formativa, mostrando en un determinado momento su evaluacin con
su respectiva estrategia, solamente que las especificaciones a los instrumentos o
tcnicas a usar no son mencionadas, son de una manera general.
El aspecto que se encuentra en un nivel por debajo de lo esperado y el rubro
que result ms bajo de la evaluacin fue el de ajustes razonables, anteriormente
llamado adecuaciones curriculares, es decir, en la planeacin didctica no se
encuentra un espacio en donde alude a este tipo de especificaciones.
De acuerdo a los resultados obtenidos a la valoracin de la rbrica y mis
juicios, siento que en el aspecto en donde deb empearme para mejorar bastante
son los ajustes razonable, ya que es uno de los momentos cruciales al llevar a la
prctica la evidencia, y es uno de los elementos que ms importancia tiene dentro de
52
la educacin en la actualidad porque sabemos que los alumnos tienen una

particularidad el cual es necesario conocer para poder enriquecer el proceso de
enseanza y aprendizaje. Siguiendo con la evaluacin formativa se deber un
esfuerzo mayor para especificar cada estrategia utilizada porque es un pilar bastante
fuerte que forma parte de una planeacin didctica pues en ella se detecta los
elementos que ayudaron a propiciar un buen ambiente de aprendizaje y los que no
fueron productivos y por ltimo las actividades vinculadas a los enfoques vigentes.
Al considerar las condiciones pedaggicas brindado por el docente encargado
del curso fue un ambiente que me ayudo a la realizacin de la evidencia, porque me
esclareci dudas sobre los objetivos y elementos que deba contener el trabajo:
datos curriculares, actividades, evaluacin, tiempo y materiales a utilizar, tambin
partiendo de los conceptos bsicos, por ende, conozco que la planeacin didctica
es una de las herramientas principales que un docente tiene para su
acompaamiento en el proceso de enseanza
y aprendizaje, en ella se puede
desarrollar una visin prospectiva con actividades y estrategias para el cumplimiento

que se pretende abordar con el alumno, tambin ayuda a prever una mejor
preparacin y estar alerta a dudas o cuestionamientos que se puedan surgir en el
transcurso de su desenvolvimiento.
Para conocer en realidad el proceso de una planeacin didctica y saber el
objetivo que realmente se quiere llegar con el producto, es necesario conocer el
concepto que engloba la palabra planeacin,
entender su significado para en
realidad valorar esta evidencia sutil para su cumplimiento y en que me beneficia para
el desarrollo de mi competencia, planear es establecer metas u objetivos por
alcanza, as como definir los pasos para conseguir dichos objetivos (Lpez M. , 2001,
pg. 5), es decir, al realizar dicha actividad como ya fue mencionado anteriormente
en cada una de la evidencia se va explicando y anotando el logro que se debe
obtener
disfrazados
como
aprendizajes
esperados,
contenido,
propsito,
competencia; entonces ah se encuentra su valor tan importante por conocer y

manejar este producto como parte de mi quehacer docente, toda planeacin se inicia
53
con el esclarecimiento de que se desea lograr (Quesada, 2008, pg. 19). Por lo
tanto, primero se maneja el contenido y aprendizaje esperado a desarrollar para
despus iniciar con los dems aspectos.
Para obtener un resultado favorable en m evidencia, deb conocer
primeramente sus elementos y en qu consista cada uno de ellos; para desarrollar la
secuencia didctica, es esencial conocer el enfoque vigente en los programas de
estudios, el cual menciona que los alumnos deben construir sus propios aprendizajes
mediante las herramientas y gua por parte del docente
El constructivismo tiene como fundamento que el conocimiento no es el
resultado de una mera copia de la realidad prexistente, sino de un proceso
dinmico e interactivo por medio del cual la informacin externa se interpreta
por la mente, la cual construye progresivamente modelos explicativos cada
vez ms complejos y potentes. (Quesada, 2008, pg. 14)
Pretendiendo que los alumnos mediante la escuela estn creando su propio
aprendizaje no solo memorstico ni tampoco procedimental, que ellos mismos
puedan desarrollar sus aprendizajes adquiridos para exponerlos en la vida diaria, lo
prioritario es lo que sabe pensar y hacer el estudiante y no slo los conocimientos
que posee (Frade, 2009, pg. 77). Entonces se buscan elementos caractersticos de
su entorno para que su proceso sea de una manera ms significativa y el alumno
desarrolle un conocimiento ms crtico y reflexivo.
Al conocer el enfoque a trabajar, el siguiente paso es la recopilacin de
actividades para los objetivos que quieren lograr, tambin llamado secuencia
didctica, entendido
como la serie de actividades, articuladas entre s para el
desarrollo del aprendizaje del estudiante.

Otro de los elementos que complementa la planeacin es la evaluacin,
momento crucial para medir avances en los resultados desarrollados en la
planeacin, evaluacin es el proceso por medio del cual recaba la informacin
suficiente para conocer el grado de avance en el aprendizaje alcanzado por los
54
alumnos (Quesada, 2008, pg. 203), mostrando la importancia de realizar

minuciosamente este aspecto en el producto, ya que juega un papel importante en la
evidencia, porque el enfoque formativo que hoy rige exige las especificaciones de
una evaluacin formativa conforma una serie de momentos: Diagnstica, formativa y
sumativa; para poder lograr un panorama
completo de los juicios de valor y
aprovechamiento es necesario tener estrategias, tcnicas e instrumentos que

formulen estos juicios, mencionado en el plan de estudio 2011 identificar las
estrategias y los instrumentos adecuados para le nivel de desarrollo y aprendizaje de
los estudiante.
Otro elemento de la evidencia es escribir los materiales para el
enriquecimiento del aprendizaje. En la actualidad con el avance de la tecnologa se
han desarrollado recursos para variar los distintos factores del aprendizaje, por lo
tanto, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa,
adems de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje
permanente (SEP, 2011), es necesario conocer y disponer de ellos para que el
abordaje del trabajo pueda ser satisfactorio.
S que en un saln de clases existe una gran variedad de alumnos con
diferentes necesidades y particularidades; en ocasiones hay nios que su
particularidad es muy resaltante que requiere de ms apoyo, pero no por su situacin
se le excluir su derecho al estudio, por eso en el plan de estudios 2011 se
encuentra un principio pedaggico que protege a los nios a recibir una educacin
igualitaria, mencionando la educacin es un derecho fundamental y una estrategia
para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. (SEP,
2011)
Cada elemento que constituye la planeacin didctica es esencial para lograr
el objetivo previsto que se quiere alcanzar en diferentes plazos, por lo tanto, la
55
implicacin que present a la realizacin de mi evidencia fue de una manera muy

grata y favorable en mi formacin como docente.
En conclusin, la experiencia obtenida durante el proceso para llegar a mi
evidencia result muy satisfactorio porque puede quedarme claro que es una de las
principales herramientas utilizadas por un docente como tambin me apropie de lo
ms bsico que constituye el producto. Remontndome en el momento que sucedi
el proceso y la evidencia me puedo percatar que mi desempeo no estuvo al mximo
grado, porque me limite a realizar solamente las opciones brindadas por el docente.
Uno de los primeros cambios que propiciara para potenciar la experiencia de
mi aprendizaje estara basado en investigar un poco ms, no quedarme solamente
en encontrar lo pedido; tambin acercarme a mis profesores para aclarar dudas o
pedir ayuda esto brindndome una claridad ms profunda sobre el trabajo que se
tuvo que realizar y los resultados resultaran mejor a lo obtenido.
Principalmente para obtener un resultado favorable y mejor al obtenido
realizara la revisin terica de los elementos esenciales de una planeacin como
son: evaluacin, enfoque pedaggico y didctico y elementos bases para vincular las
actividades, despus investigara en estrategias y actividades acordes al aprendizaje
esperado y contenido a desarrollar, en tercer momento buscara una ayuda con un
recurso humano, que puede ser mi docente de curso u otro docente que tenga
confianza.
Para poder ir mejorando esta evidencia principalmente estara al pendiente de
todas las actualizaciones y cambios que vayan arrojando el sistema de manera
nacional
estatal,
tambin
realizarlo
con
valores
como
compromiso
responsabilidad reconociendo que no solamente se realiza para obtener un nmero,

si no desarrollarlo para nuestro crecimiento como desarrollo profesional.
56
Evidencia 3. Propuesta didctica

1.3.1. Evaluacin de la evidencia
Quinto semestre
Trayecto formativo: Prctica profesional
Curso: Trabajo docente e innovacin
1.1 Realiza diagnsticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas
de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
1.5 Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de la informacin
y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
El trabajo docente: de las propuestas de innovacin a su implementacin en el aula.
Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar

un conocimiento integrado en los alumnos.
Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de la

informacin y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
Aplica estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
Usa los recursos de la tecnologa para crear ambientes de aprendizaje.
57
Utiliza la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, de carcter cuantitativo

y cualitativo, con base en teoras de evaluacin para el aprendizaje.
Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares

y estrategias de aprendizaje.
Aplica resultados de investigacin para profundizar en el conocimiento de sus

alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.

consideraron los siguientes aspectos: Diagnstico, enfoques, estrategias de
aprendizaje, contextos y las TIC. Por otro lado los niveles utilizados para su
valoracin son: Excelentes, bien ubicado en la finalidad de la tarea, cerca del nivel
esperado y por debajo del nivel esperado. (Ver Anexo No. 7)
1.3. 2 Anlisis reflexivo
La tercera evidencia se encuentra situada en el trayecto formativo: Prctica

profesional, del quinto semestre situada en el curso Trabajo docente e innovacin,
ubicada en la competencia de la asignatura: Disea estrategias de aprendizaje
basadas en las tecnologas de la informacin y la comunicacin de acuerdo con el
nivel escolar de los alumnos; realizada en la unidad de aprendizaje II: El trabajo
docente: de las propuestas de innovacin a su implementacin en el aula,
contribuyendo a la competencia especifica de la unidad II: Disea estrategias de
aprendizaje basadas en las tecnologas de la informacin y la comunicacin de
acuerdo con el nivel escolar de los alumnos; apoyando mi desarrollo de la
competencia de mi perfil de egreso Disea planeaciones didcticas, aplicando sus
conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco del plan y programas de educacin bsica, vinculada a las
unidades de competencia 1.1 Realiza diagnstico de los intereses, motivaciones y
necesidades formativas de los alumnos para organizar las actividades de aprendizaje
58
y 1.5 Disea estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologas de la informacin

y la comunicacin de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos. (Ver Anexo No.8)
Para empezar con el proceso y elaborar el producto, se nos dio una breve
introduccin sobre los elementos que contena la evidencia y como resultara cada
paso. Primero se nos pidi la elaboracin de un diagnstico de nuestras
competencias como docentes sustentadas en el perfil, parmetros e indicadores,
tambin se nos ayud con la elaboracin de unas rbricas propuestas por Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), despus se nos pidi elaborar
otro para los alumnos en donde realizaramos nuestras prcticas, concluyendo con
esta parte se visit a la escuela primaria y de acuerdo a los elementos recopilados
por el diagnstico, iniciamos con la propuesta didctica. Primero se realiz una
revisin terica enfocada a la asignatura de matemticas, desarrollo y caractersticas
de los alumnos, entre otros; enseguida empezamos con la elaboracin de las
actividades para nuestra evidencia, resaltando elementos innovadores en cada una
de ellas, tambin implementando las TICS. Al concluir se abord y al terminar se
realizaron conclusiones y reflexiones sobre los resultados obtenidos.
El sustento terico y revisin que realice para su elaboracin fue: Evaluar para
conocer, examinar para excluir, lvarez, J.M, (2005); La aventura de innovar. El
cambio en la escuela, Carbonell, J., (2006); Reconstruir la innovacin para seguir
peleando por la mejora de la educacin, Escudero, J.M., (2000).
El profesor al inicio nos mostr mucho inters por el trabajo a elaborar, en
donde su primer intento por hacernos partcipes del trabajo fue mencionar que es lo
que se necesita en estos tiempos porque los nios ahora resultan ser ms difcil de
atrapar su atencin, tambin nos facilit los medios para la bsqueda de los
elementos de cada parte que compone la evidencia, en la parte del desarrollo y final
el profesor solamente se encontraba como gua y para evaluar cada proceso que
escribamos para modificar si nuestro producto contaba con algunas fallas; se realiz
una coevaluacin al concluir mi producto, pasamos al frente a exponer cada
59
elemento y como lo realizamos y al finalizar toda la unidad se aplic una

heteroevaluacin el docente brind la calificacin de acuerdo a las actividades
realizadas durante la unidad y al final te mostraba tu proceso.
Cuando se inici con la unidad de aprendizaje II para conocer sobre los
aspectos y producto final que deba elaborar me entr una ligera desesperacin de
escuchar en todo lo que tena que trabajar porque especifico todo los trabajos a
elaborar para un corto tiempo. Fue un momento en donde mi razonamiento y
comprensin se bloquearon totalmente, senta que no terminara el trabajo, lo cual
me llev a la frustracin. Mientras el docente nos guiaba sobre los diferentes
productos a elaborar para poder llegar al resultado final mis emociones estaban
cambiando constantemente, primero senta nervios por no saber realizar la primera
parte del trabajo que consista en un diagnstico, mientras su informacin fue
variando, brindndome los materiales necesarios para sustentar mi trabajo, lo que
fue cambiando mi sentimiento un poco ms relajado.
Mientras el proceso tomaba su curso, ya tena un panorama muy diferente
sobre el trabajo a realizar porque haba indagado y revisado diferentes autores y
enfoques metodolgicos que me brindaban un apoyo en mi evidencia, por lo tanto,
conoc mejor el papel que deba desarrollar en dicho elemento. Aunque pasaba el
tiempo, nos segua solicitando ms trabajos, entonces, esto hizo que mi
concentracin disminuyera afectando mis sentimientos con rabia y desesperacin por
querer abarcar todo, cosa que no poda realizar porque me encontraba descuidando
algunos aspectos esenciales. Al concluir con el trabajo me sent con mucho gozo y
felicidad, fue tanta mi emocin de concluir un trabajo lo que esto me ayud a mi
autoestima y a conocer mi potencial.
La motivacin dentro del proceso de mi evidencia se di en diferentes niveles,
al inicio comenz un grado muy bajo porque no dispona de materiales y sustentos
tericos para su elaboracin, conforme el docente nos fue propiciando recursos para
su realizacin me sent un poco ms motivada y al conocer el trabajo tan importante
60
como parte de mi de formacin fue subiendo mi motivacin tanto intrnseca y

extrnseca, y su finalizacin me ayudo totalmente en mi motivacin y emociones de
una manera positiva.
Al observar los resultados del trabajo final, me sent ms orgullosa de lo que
logr realizar; tambin s que algunos aspectos dentro de ello se deben detallar para
lograr obtener un mejor desarrollo al volver a realizar dicha evidencia. Algo que
podra mejorar sera tener tiempos estipulados para cada producto, logrando una
mejor organizacin.
Para la evaluacin de la evidencia se elabor una rbrica con diferentes
aspectos a revisar, a continuacin se detalla cada uno de los aspectos y en la escala
de valoracin que se encuentra, iniciando con los elementos que ms se deben
trabajar, por ltimo los elementos a retroalimentar. (Ver Anexo No. 7)
Los resultados obtenidos en los diferentes aspectos son los siguientes: En la
escala cerca del nivel esperado, resalt el aspecto del contexto, mencionando que
la propuesta incluye pocos elementos para vincular el trabajo con el contexto que
rodea, siendo esto un elemento clave para que el alumno valore lo aprendido en
clase como parte para su vivir en su realidad, por consiguiente, es uno de los
elementos en el cual el trabajo se encuentra deficiente obteniendo el mayor foco
de atencin.
El siguiente a evaluar fue el diagnostico, que se encuentra en la escala bien

ubicado en la finalidad de la tarea, en l se desglosa que la propuesta est basada
en algunos elementos del diagnstico analizado previamente. El siguiente aspecto
en mismo nivel de la escala son los enfoques metodolgicos, tericos y didcticos,
porque la mayora del trabajo se encuentra sustentado con varios enfoques; otro
aspecto es estrategias de aprendizaje, mencionando que varias de las actividades
de la estrategia de aprendizaje estn de acuerdo al nivel escolar de los alumnos y
al contenido a abordar; por ltimo el aspecto fue las TICs en la educacin, en
61
donde algunas de las actividades propuestas tienen incorporado las TICS basadas
en el nivel acadmico de los alumnos.
De acuerdo a los resultados observados y mi juicio de valor rescate que uno

de los elementos que debo trabajar y realizar es en la investigacin y revisin
terica ms extensa en el aspecto del contexto, siendo esto de suma importancia
para conectar el entorno de los alumnos con su entorno escolar.
Al termino del producto puedo decir que el aprendizaje obtenido gracias al

proceso y culminacin fue muy favorable para el desarrollo de mi competencia del
perfil de egreso Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos y
programas de educacin bsica, porque engloba tres elementos de unidad de
competencia para su desarrollo, manejando el diagnostico tanto ulico y personal,
diseo de plan de clase y el enfoque vigente e incorporacin de las TICS.
Partiendo de las condiciones pedaggicas ofrecidas por el docente puedo

mencionar que fueron de una manera estndar porque se encontraron en la mayor
parte favorables al brindarme las herramientas para la realizacin de mi evidencia y
marcando los puntos clave que ella deba tener como diagnstico, estrategias de
aprendizaje, incorporacin de las TICS, basarse en el enfoque vigente, pero
durante el proceso limit mi desarrollo a causa de los interminables productos
pequeos que peda antes del trabajo final desconcentrando el punto central. Una
propuesta didctica es la elaboracin de diferentes actividades para mejorar la
atencin de los alumnos de una manera innovadora, por lo tanto, mi trabajo se
bas en los intereses de los alumnos apoyndome a innovar la clase de una
manera que se motiven por crear ellos mismo su propio autoaprendizaje.
La propuesta didctica es la elaboracin de Mdulos Integrales de
Aprendizaje (MIA), que consiste en el desarrollo de contenidos disciplinarios
62
por docentes interesados en innovar su prctica educativa quienes, en

conjunto con un equipo multidisciplinario de asesores, incorporan recursos
didcticos multimedia en apoyo al aprendizaje de estudiantes de alto riesgo
acadmico, con el objeto de favorecer su autoestudio y la autorregulacin.
(Mrquez, Lpez, & Pichardo, 2008, pg. 66).
La propuesta esta percibida como un recurso para la ayuda del docente que
quiere mejorar su prctica aunado a ello mejorara a los alumnos a propiciar su
autoaprendizaje, de esta manera se crearan autnomos, pero para el logro del
producto es necesario realizar un proceso, se iniciara con la deteccin de la
realidad para poder llegar al objetivo siendo esto un diagnstico que ayuda a
conocer como se encuentra los alumnos en cuestin de actitudes, conocimientos y
procedimental, o mejor dicho el diagnstico proceso a travs del cual conocemos
el estado o situacin en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de
intervenir, si es necesario, para aproximarlo a lo ideal (Luchetti & Berlanda , 1998,
pg. 17). Entonces sabemos que para iniciar con un aprendizaje nuevo, es
necesario partir de los conocimientos previos y para ello se necesita diagnosticar
ya que es propositivo porque su objetivo es el rescate de donde vamos a partir,
conocer lo que traen los alumnos consigo.
Es tan importante reconocer lo que los nios conocen para poder construir
un nuevo conocimiento, y modificar sus esquemas, mencionado por Ausubel,
(1968) el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe (Luchetti & Berlanda , 1998, pg. 29). Obteniendo el resultado del
diagnstico es indispensable conocer los enfoques pedaggicos vigentes para
poder realizar una intervencin adecuada a las necesidades y motivaciones de los
alumnos.
Posteriormente se inicia con la estructuracin de la estrategia de

aprendizaje que se llevar a cabo dentro de la propuesta didctica. Para empezar
debemos conocer que es una estrategia, esta supone la aptitud del sujeto para
63
utilizar, en la accin, los determinamos y casualidades exteriores, y podemos

definirla como el mtodo de accin particular de un sujeto en situacin de juego
(Meirieu, 2002, pg. 139). Es decir, una estrategia es lo que utilizamos para
resolver algn obstculo que se presente, vinculado en la educacin se
denominara la accin de un alumno para la realizacin de una actividad mediante
su estilo de aprendizaje, por consiguiente, esta parte en particular debemos
propiciar actividades que crean conflicto cognitivo en lo que el alumno sabe y lo
que debe adquirir (Luchetti & Berland,1998, pg. 23), brindando un ambiente
retador para el nio y logre su autonoma mientras reflexiona su resolucin.
Ya concluidos los anteriores pasos, la etapa de la innovacin que es el

principal objetivo de la realizacin de la evidencia, la propuesta didctica plantea la
construccin de prcticas educativas innovadoras para el abordaje de los
contenidos con un nfasis ldico que faculte al alumno para el autoaprendizaje e
incorpore las TIC (Mrquez, Lpez, & Pichardo, 2008, pg. 68), mencionando uno
de los temas ms nuevos en la actualidad: la tecnolgicas de la informacin y
comunicacin, mostrando el nuevo paradigma que le da a la educacin y como
ayudo como proporcionado de uso de la informacin.
Pero se han preguntado por qu es tan importante el uso de las TIC en la

educacin? La importancia resulta de la motivacin y la atencin que los nios
prestan a ello, ayuda al docente a elaborar actividades por medio de las
tecnologas para captar su inters totalmente ofreciendo otras posibilidades.
Las TIC ofrecen posibilidades inditas para el almacenamiento, el

procesamiento, la representacin, la transmisin, el acceso y el uso de la
informacin, abriendo as el camino la innovacin pedaggica y didctica e
invitando a la bsqueda de nuevas vas para mejorar la enseanza y
promover el aprendizaje (Coll, 2010, pg. 12).
Entendiendo porque la importancia de la nueva revolucin tecnolgica y el
propsito de innovar para una mejora del proceso de enseanza y aprendizaje.
64
Al llegar al final del proceso para mi culminacin de mi evidencia, result

muy favorable porque me apropie de nuevos significados de los cuales no conoca
detalladamente y con la realizacin de mi propuesta didctica consolide mejor esos
conceptos y me ayudo a fortalecer mi competencia.
En conclusin, al elaborar una propuesta didctica como parte de mi

formacin docente inicial, result muy satisfactorio porque ayudo a investigar sobre
los procesos de los alumnos como sus necesidades, motivaciones e intereses;
tambin rescat que la palabra innovar no es solamente inventar algo nuevo, sino
es realizar una actividad de una manera diferente con un toque ldico. Al
retroceder al proceso durante se realiz la evidencia me brind conceptos nuevos y
retroaliment lo que ya conoca, tambin si mi punto de partida hubiera sido desde
los enfoques vigentes se facilitara ms el trabajo realizado, porque se centrara
completamente en las teoras ms modernas.
Uno de los cambios que realizara para potenciar mi experiencia de

aprendizaje sera no pararme a investigar al tener el resultado, sino seguir leyendo
para aumentar mi reflexin crtica y tener mejor argumentos al contrastar la
prctica.
Primero, para poder tener resultados favorables y mejor a lo producido

actualmente, realizara una vista panormica sobre los diferentes enfoques
metodolgicos, didactas y tericos que rigen en este momento, elegir estrategias
motivadoras para los alumnos acordes a su edad y desarrollo, propiciar ambientes
con atmosferas de respeto e innovadoras para mejorar mi prctica y el
autoaprendizaje de los nios, tambin buscara recursos que ayuden a incitar a
experimentar las tecnologas de informacin y comunicacin y por ltimo
contextualizara cada situacin para que se brindar un aprendizaje significativo.
65
Antes que nada tomar cualquier actividad con compromiso y responsabilidad

para poder realizarlo de la mejor manera, estar en cursos referentes a la
innovacin en la prctica y ver el producto un crecimiento profesional y no solo
como un requisito para salir del semestre. Tambin un factor que influy en el
proceso fue la desorganizacin de las diversas actividades que deb realizar.
Evidencia 4. Proyecto de intervencin socioeducativa

Sexto Semestre
Curso: Proyecto de intervencin socioeducativa
1.2
Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo a la organizacin
curricular y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos vigentes.
1.3 Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar
un conocimiento integrado en los alumnos.
Disea situaciones didcticas significativas de acuerdo con la organizacin curricular
y los enfoques pedaggicos del plan y los programas educativos vigentes.
66
Seguimiento y evaluacin del proyecto de intervencin socioeducativa
Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de

familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solucin a problemticas socioeducativas.
consideraron los siguientes aspectos: Diagnstico, tericos metodolgicos y

enfoques, estrategias y actividades, sujetos involucrados y evaluacin formativa. Por
otro lado los niveles utilizados para su valoracin son: excelentes, bien ubicado en la
finalidad de la tarea, cerca del nivel esperado y por debajo del nivel esperado. (Ver
Anexo No. 9)

La cuarta evidencia se encuentra situada en el trayecto formativo: Prctica
profesional, del sexto semestre instalada en
el curso Proyecto de intervencin
socioeducativa; ubicada en la competencia del curso: Disea situaciones didcticas

significativas de acuerdo con la organizacin curricular y los enfoques pedaggicos
del plan y los programas educativos vigentes. Realizada en la unidad de aprendizaje
II: Seguimiento y evaluacin del proyecto de intervencin socioeducativa,
contribuyendo a la competencia de la unidad: Interviene de manera colaborativa con
la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de
decisiones y en el desarrollo de alternativas de solucin a problemticas socio
educativas; aportando a mi competencia de mi perfil de egreso Disea planeaciones
para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de
educacin bsica, vinculadas en las unidades 1.2 Disea situaciones didcticas
67
significativas de acuerdo a la organizacin curricular y los enfoques pedaggicos del

plan y los programas educativos vigentes y 1.3 Elabora proyectos que articulan
diversos campos disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado en los
alumnos. (Ver Anexo No. 10)
Para iniciar con la elaboracin del producto, el docente empez una actividad
de rescate de conocimientos previos; se pregunt qu opinaba sobre los proyectos,
cada quien habl sobre ello; despus se mencion que en quipos de acuerdo a los
integrantes en donde realizaban sus prcticas se elaborara un proyecto de
intervencin socioeducativo, en ese momento se not la vinculacin con el curso
Diagnstico e intervencin educativa que fuimos trabajando a la par; para empezar
se nos reparti la teora, nos toc la lectura La accin educativa social: Nuevos
planteamientos. Para exponer los puntos relevantes y vincular con el trabajo que
elaboraramos; enseguida elabor un diagnstico que sirvi para localizar las
necesidades y empezar a investigar para despus realizar actividades que ayudaran
a disminuir esa problemtica, y al final la valoracin de los resultados de la
evaluacin del proyecto.
El sustento terico y revisin terica que realic para su elaboracin fue la
siguiente: Una escuela para cada estudiante, Beaudoin, (2013); Convivir, aprender y
ensear en el aula,
Boggino (2005); Enigmas y dilema de la prctica docente,
Galvn M., (2011); Saber educar. Un arte y una vocacin, Marques, R (2006); La
justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar, Satom, J. (2012).
Al inicio la actuacin que realiz el docente encargado del curso fue
expositiva, pues se encontraba solamente narrando los elementos de un proyecto y
el trabajo que debamos realizar, pero mientras la evidencia y los procesos iban
tomando su estructura fue un gua y asesor para las dudas; la forma de evaluar se
realiz a travs de un simposio para presentar de manera general lo sucedido y al
final se entreg el proyecto de intervencin socioeducativo en fsico, realizando un
cuestionamiento sobre ello.
68
Al iniciar en la unidad II del curso, cuando el docente comenz a exponer

sobre la evidencia con lo que deba culminar este semestre, me result muy
interesante puesto que fue un reto para realizarlo, me result muy atractivo por
cuestin de que sera una evidencia donde deba poner todos mis conocimientos en
juego para desarrollarlos y saber si realmente sera capaz de finalizarlo, ya que
varios factores no estaban a mi favor. Mientras iban empezando las primeras clases
para la preparacin de mi proyecto, me sola sentir desesperada por conocer muy
poco de lo que realmente implicaba este producto, haba ocasiones que eran tanto
mis sentimientos encontrados que no tena una estabilidad emocional y limitaba mis
ideas.
Conforme el curso y el trabajo iban tomando su estructura, mi exigencia por
tener un excelente trabajo haca que mi estrs subiera a un grado donde mis
pensamientos se bloquearon. Fue un trabajo donde mi estabilidad emocional se
encontr totalmente prdida porque sent demasiadas emociones: tristeza, enojo,
frustracin, inconforme y sensible. Durante la revisin terica brindada por el docente
me ayud a obtener una mejor visin sobre lo trabajado y as bajar mi frustracin.
Pero al llegar a mi culminacin todo mi estrs bajo de una manera impactante.
Cuando escuche lo que realmente implicaba la elaboracin del proyecto
socioeducativo mi motivacin se encontraba de manera positiva, porque senta el
compromiso de poder ayudar un poco a la problemtica; pero conforme mi trabajo y
la exigencia que tena resultaba muy alta se fue bajando mi motivacin porque ya no
tena la misma energa al finalizar mi motivacin volvi no igual como al principio.
Al observar lo realizado me da alegra el resultado obtenido, ya que es un
trabajo sustentado en diferentes teoras, especifica principalmente la problemtica
rescatada en el diagnstico y fue una labor que me cost bastante trabajo. Aun as
creo que el trabajo se pudo haber realizado de una mejor manera y las actividades
propuestas con un toque ms ldico.
69
Para la evaluacin de la evidencia se registr en una rbrica con aspectos e

indicadores que marcan el nivel de cmo se elabor. Enseguida se muestra cada
elementos y detalla en qu nivel se encuentra ubicada; se inicia con los niveles que
resultaron mejor evaluados y al final con los que necesito trabajar para mejorarlos
significativamente. (Ver Anexo No. 9)
Para iniciar con los rubros que salieron con resultados favorables en la
evaluacin, se inici con el aspecto del diagnstico, ubicado en el nivel excelente
donde se muestra que el proyecto est sustentado en la problemtica detectado en
el diagnstico analizado previamente; otro aspecto situado en el mismo son los
sujetos involucrados, donde se desarrolla con claridad y precisin cada parte del
proyecto en donde deben participar y estn acordes a sus inters, motivaciones y
necesidades.
Los aspectos que salieron con un desempeo estndar y no como lo esperaba
resultaron en el nivel bien ubicado con la finalidad de la tarea. Uno de los aspectos
fue en los enfoques tericos y metodolgicos, que algunos puntos se basaron en
este aspecto y no todo; el siguiente es estrategias de aprendizaje, donde algunas de
las actividades de la estrategia estaban diseadas acordes de acuerdo al nivel
escolar de los alumnos, tambin aluda a la problemtica que se quera disminuir; el
ltimo aspecto fue evaluacin formativa result que no en todos los momentos se
rescataba
su
respectiva
estrategia,
a parte algunos procesos no fueron
monitoreados.
De acuerdo al nivel que se encontraba los rubros se puede mencionar que el
aspecto a trabajar es la evaluacin formativa porque es uno de los elementos que
obtuve menos satisfaccin y resultados a la hora de la evaluacin de mi parte y
docente, en el cual me falta revisin terica y manejo de variedad de instrumentos.
En la finalizacin de mi producto mi aprendizaje fue muy amplio consolidando
conocimientos y actitudes que ya haba estado desarrollando durante mis primeros
70
semestres de mi licenciatura. Tambin aprend conceptos y herramientas nuevas

para mi crecimiento como estudiante normalista.
Partiendo de las condiciones pedaggicas brindadas por el docente del curso
se encontraba en un panorama amplio, iniciando con las indicaciones previas. Antes
de comenzar con el proceso de la evidencia se dio una exposicin acerca de los
puntos clave del proyecto: Diagnstico, enfoque tericos, metodolgicos y didcticos,
sujetos involucrados en los sietes mbitos de una estrategia global (entre maestros,
en el saln de clases, en la escuela, con los padres de familia, para medir avances,
asesora tcnica y materiales e insumos educativos), evaluacin formativa e informe
de resultados. Tambin se especific que cada apartado sera una parte de la
evaluacin y conjuntamente se sumara para obtener el resultado final; mientras ms
se avanzaba en los puntos donde ms tenamos errores se nos daba una breve
retroalimentacin, con autores, vdeos, exposiciones elaboradas por mis compaeros
y productos.
Un proyecto es un plan de actividades vinculadas de manera globalizada a los
intereses y necesidades de los alumnos contribuyendo al aprendizaje esperado de
ellos mismos, entonces mi participacin para el desarrollo de la evidencia busco
principalmente la focalizacin de alguna problemtica o necesidad que brindar una
relacin con los programas de estudio del aula para poder trabajarla.
Los proyectos de trabajo se basa fundamentalmente en una concepcin de la
globalizacin entendida como un proceso mucha ms interno que externo, en
que las relaciones entre contenidos y reas de conocimientos tienen lugar en
funcin de las necesidades que conlleva resolver una serie de problemas que
subyacen en el aprendizaje, (Hernndez & Ventura, 2005, pg. 49).
Entendido que para poder realizar la evidencia fue primero realizar una serie
de instrumentos para detectar las necesidades que sobresalan y seleccionar
claramente la cual se poda apegar con la vinculacin de los aprendizajes de los
nios, entonces en primera fase se realiz un diagnostico basado los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
71
Al conocer la focalizacin de los alumnos y la escuela en general, se busca el

principal objetivo del proyecto la creacin de estrategias de organizacin de los
conocimientos escolares en relacin con los diferentes contenidos en torno a
problemas o hiptesis (Hernndez & Ventura, 2005, pg. 47). Entonces se realiza un
anlisis sobre serie de actividades que pueden ayudar a disminuir la problemtica
seleccionada.
Para iniciar con una estrategia de aprendizaje, son
necesario los
procedimientos que ayuden a los nios a generar nuevos conceptos y herramientas

para reforzar su aprendizaje y ampliarlo, las estrategias de aprendizaje son
estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el
sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizaje,
(Hernndez & Ventura, 2005, pg. 60). Por consiguiente, lo necesario fue realizar
actividades que brindarn compromiso y reto en los alumnos para llegar al logro de
aprendizaje que se quera obtener.
Cuando se focalizan las estrategias para su planeacin e implementacin, es
necesario conocer para que sujeto est involucrado, en este caso se solicit
desarrollarlo en siete mbitos, el primero es en el aula: Se desarrollan las actividades
que permiten atender necesidades, contexto y diversidad especifica de los alumnos,
en la escuela: Esta parte ayuda a todo el colectivo docente junto con el director el
establecimiento de las actividades que se realizarn con los dems actores
escolares, entre maestro: Se rescatan las necesidades propias del docente y se
busca una resolucin para atender a las prioridades educativas, con los padres de
familia: En esta parte se buscan acciones para su participacin, para medir avances:
En este proceso es la evaluacin interna de la escuela, asesora tcnica: Se
pretender buscar acompaamiento y seguimiento para aludir a mejorar la calidad
educativa y materiales e insumos educativos: Es la toma de decisiones para el
manejo de cualquier recurso dentro de la escuela para la atencin a la mejora
escolar.
72
Al conocer cada mbito con el que se trabaj el proyecto fue necesario

adecuar cada actividad respectiva al sujeto involucrado y qu constituye cada uno,
tambin fue necesario conocer el contexto en el que se maneja el alumno, ya que es
primordial su conocimiento para poder brindar una mejor comunicacin, el
aprendizaje y su transferencia se facilita si el maestro toma en cuenta el contexto de
recuperacin en el cul actuar el alumno y lo traslada al contexto de la enseanza,
por medio de tareas autnticas, (Quesada, 2008, pg. 34). Por lo tanto, uno de los
principales trabajos a elaborar es una investigacin etnogrfica para que ayude a
conocer el contexto en donde se desarrollan los alumnos, por medio de una
observacin.
Ya tener concluido las diferentes etapas anteriores, sigue uno de los procesos
importantsimos en la enseanza y el aprendizaje la cual es la evaluacin, que
implica el desarrollo de conocimiento reflexivo y crticos de los alumnos en su
aprendizaje, como menciona algunos autores:
Ibez, (1999): La evaluacin formativa pretende formar al alumnado en sus
procesos de pensamientos y de aprendizaje ayudndole a construir su propio
sistema de aprendizaje, (Quesada, 2008, pg. 205).
Una buena evaluacin abarcar el trabajo realizado, los productos obtenidos,
las actitudes frente a la labor, y la demostracin de que se han desarrollado
ms las habilidades de pensamiento que solamente la memorizacin del
conocimiento que repite los contenidos de manera verbal, (Frade, 2009, pg.
71).
La Evaluacin Formativa, es una actividad sistemtica y continua, que tiene
por objeto proporcionar la informacin necesaria sobre el proceso educativo,
para reajustar sus objetivos, revisar crticamente los planes, los programas, los
mtodos y recursos, orientar a los/las estudiantes y retroalimentar el proceso
mismo, (De los Santos, 2006).
As mismo, es muy importante la relacin que tiene la evaluacin formativa en
el proyecto porque alude a los objetivos planteados se fortalezcan mediantes los
sujetos involucrados crean su propio aprendizaje y reflexin sobre lo acontecido,
73
para poder desarrollarlo es necesario utilizar los tres tipos de evaluacin:

Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin, que cumplen un proceso para
conocer el proceso que han tenido durante la implementacin del proyecto.
Todo lo desarrollado durante mi proceso de la evidencia fue necesario para
mi formacin como docente, ya que fueron muy favorables las situaciones que
plante el encargado del curso para su realizacin, porque hizo que mis
conocimientos se ampliarn con lo nuevo en adquirir.
En conclusin, la experiencia que obtuve del proceso y culminacin del
producto result muy favorable, en el sentido que mi acervo dentro de la profesin se
ampli ms. Me ayudaron a manejar otras herramientas para el desarrollo de mi
prctica profesional y conocer los elementos principales que constituye un proyecto
de intervencin socioeducativo. Al recordar cuando sucedieron los pasos para mi
evidencia me percat que mi desempeo no estuvo muy claro, ya que mi estabilidad
emocional se encontraba muy desequilibrada, entonces me limit al dar el mximo.
Uno de los primeros cambios que propiciara para potenciar mi aprendizaje
basado en la experiencia ser investigar ms sobre la evaluacin formativa, porque
es un elemento fundamental para conocer si se ha logrado el objetivo y saber si los
recursos fueron pertinentes. Tambin buscar asesoramiento con docentes
encargados del curso u otros, para aclarar alguna duda para tener ms claridad
sobre el trabajo.
Principalmente para obtener un resultado favorable y mejor al obtenido
realizara la revisin terica de los elementos esenciales de un proyectos de
intervencin socioeducativa, enfocando la evaluacin formativa y enfoques
metodolgicas y didcticos; enseguida buscara estrategias y actividades acordes al
desarrollo de los alumnos y contenido que se vinculen con la problemtica a tratar,
en tercer momento buscara una ayuda con un recurso humano, que puede ser mi
docente de curso u otro docente que tenga confianza.
74

todas las actualizaciones y cambios que vayan arrojando el sistema de manera
nacional
estatal,
responsabilidad.
tambin
reforzarlo
con
valores
como
compromiso
75
SEGUNDA COMPETENCIA
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos,
con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin.
Evidencia 1 Reporte de alumno con Barreras para el Aprendizaje y la
Participacin (BAP)
Quinto semestre
Curso: Atencin a la diversidad
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el
fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin.
1.1 Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin a travs de actividades de acompaamiento.
Genera aulas inclusivas donde se aseguran la presencia, el aprendizaje y
participacin de todos los educandos en un clima de respeto y aprecio a la diversidad
y a los derechos de los otros.
Unidad de aprendizaje IV
La tarea docente en la construccin de aulas y comunidades educativas inclusivas.
Disea propuestas de cambio en contextos escolares que facilitan el

desarrollo de aulas inclusivas.
76

consideraron los siguientes aspectos: problemtica, Marco conceptual o terico,
actividades, evaluacin y aula inclusiva. Por otro lado, los niveles utilizados para su
valoracin son: excelentes, bien ubicado en la finalidad de la tarea, cerca del nivel
La quinta evidencia se encuentra situada en el trayecto formativo

psicopedaggico, del quinto semestre en el curso Atencin a la diversidad, ubicada
en la competencia de la asignatura: Genera aulas inclusivas donde se aseguran la
presencia, el aprendizaje y participacin de todos los educandos en un clima de
respeto y aprecio a la diversidad y a los derechos de los otros; realizada para la
unidad de aprendizaje IV: La tarea docente en la construccin de aulas y
comunidades educativas inclusivas, contribuyendo a la competencia de la unidad:
Disea propuestas de cambio en contextos escolares que facilitan el desarrollo de
aulas inclusivas; brindando el desarrollo de mi competencia del perfil de egreso:
fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin, vinculada con la unidad de
competencia 1.1 Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y
la participacin a travs de actividades de acompaamiento. (Ver Anexo No.12)
Iniciando con la unidad de aprendizaje IV, anteriormente ya habamos
revisado diferentes autores y documentos que hablaban sobre una escuela inclusiva
y la diversidad dentro del aula; primero el docente nos dio una retroalimentacin
sobre los aspectos vistos, para iniciar con los nuevos temas; nos dijo que de acuerdo
a lo realizado y ledo en nuestras prctica detectramos al alumno con Barreras para
el Aprendizaje y la Participacin (BAP) rescatando un informe sobre l y su
comportamiento
en
su
jornada
escolar
donde
se
debera
rescatar:
Su
comportamiento, actividades con adecuaciones, la intervencin del docente, como es
77
el proceso de evaluacin y los marcos conceptuales y tericos que se pueden

utilizar. Para llegar a obtener estos puntos el docente nos brind temas para exponer
a mis compaeros, mi tema fue: Las Necesidades Educativas Especiales en el Aula:
recursos para la formacin del profesorado. UNESCO (1994), al trmino de las
exposiciones se realiz una gua de observacin con los puntos dados para que en
las prcticas obtuviramos informacin para la realizacin del informe, en medio de
las prctica se me pidi llenar las guas de observacin y al concluir la prcticas se
inici con el escrito del reporte.
Los documentos para el sustento y revisin tericos para la evidencia fueron
los siguientes: Inclusin Educativa. Zacaras, J. de la Pea (2006); Las necesidades
educativas especiales en el aula: Recursos para la formacin del profesorado.
UNESCO (1994); Sobre la atencin a la diversidad. Arnaiz, P.; El enfoque
intercultural en educacin. Orientaciones para maestros de primaria, SEP (2008);
Recursos para la implementacin del gnero en la Educacin infantil, Gender Loops
(2008).
El papel que tuvo el docente durante el inicio de la propuesta de la evidencia
fue de una manera muy expositiva y sus clases diferentes porque iniciaba con una
breve introduccin del tema a tratar pero incitando la participacin de los estudiantes,
cada sesin era una dinmica diferente en que trabajar, lo que propiciaba el inters
en cualquier momento de la clase, mantuvo mi atencin durante cada parte del
proceso y esclareca todas las dudas que mantuve durante mi desarrollo y
culminacin del producto, al empezar con la culminacin de la evidencia solo fue un
gua; mediante los productos que realizaba nos iba evaluado y al final realiz una
evaluacin como un producto de una evaluacin formativa.
Cuando inicio con la retroalimentacin de todo los aspecto visto me entr un
poco de asombro y miedo, de saber que tendramos que realizar porque mediante
iban pasando las unidades el nivel de trabajo se complicaba pero de una manera
donde ponamos en juego todo nuestros conocimientos. Al terminar de mencionar
78
todo propuso el docente el reporte de un alumno con necesidades educativas

especiales, al mencionar sent mucha sorpresa y nervios de como detectara a ese
alumno, mi cabeza se llen de cuestionamientos: s sera capaz de detectar?, no
me voy a equivocar?, mientras que en mi cabeza rondaban millones de preguntas
que alteraban mi sentido nervioso, el docente especificaba las pautas para la
realizacin del producto y si tenas alguna duda sobre ello te explicaba y lo aclaraba
de una manera apropiada. Mientras avanzaba el proceso para la elaboracin de la
evidencia me senta ms confiada y sin estrs porque tena todas las pautas para
hacerlo, las complicaciones al hacerlo fue en prcticas donde el docente no me
ayudaba porque desconoca el tema.
Al concluir con la evidencia, sent una preocupacin menos en mi cuerpo y

alegra de saber que finalice mi producto en tiempo y forma, tambin se me
generaron algunas dudas en relacin si realmente mi esfuerzo fue el necesario o
pude a ver dado algo mejor, pero en lo que respecta mi conclusin en el producto
result satisfactorio, pues la evaluacin en lo que respecta su culminacin fue
acorde a su contenido.
Mi motivacin durante todo el proceso de la evidencia y finalizacin siempre

fue positiva, en cada clase me encontraba totalmente interesada y emocionada por
saber qu nuevo tema iba aprender o consolidar y reforzar mis conocimientos, esto
se basa en el modo que el docente desarrollaba sus clases.
El resultado que obtuve en mi evidencia creo que estuvo de una manera justa,
porque resaltaban algunos aspectos que no estaban completos ni contaba con
evidencias para sustentar el reporte, siento que es lo que falt dentro de mi reporte.
Para empezar con la evaluacin de la evidencia se elabor una rbrica con

cincos aspectos que fundamentaba el producto, se muestra cada elemento y detalla
en qu nivel se encuentra situada; los resultado se describen con el mejor evaluado y
79
al final con los que es necesario trabajar de una manera significativa. (Ver Anexo No.
11)
Para iniciar con los resultados mejores evaluados fueron en el nivel: bien
ubicado con la finalidad de la tarea, fue el aspecto de la problemtica abarcando la
descripcin completa del alumno y su necesidad, tambin el comportamiento con
sus compaeros y docente durante la jornada escolar. El siguiente aspecto son las
actividades, ubicada cerca del nivel esperado, por cuestin que solo se desarroll
una actividad acorde para favorecer el aprendizaje del alumno que fue seleccionado.
Los aspectos que resultaron con necesidades muy significativas para mejorar
fueron: tres elementos que resultan estar por debajo del nivel esperado, el primero
es marco conceptual o terico, donde en el producto no se especifica ningn marco
conceptual ni terico que sustenta lo que se utiliza en el aula, el otro aspecto es la
evaluacin, aqu no se reflej un proceso de evaluacin de acuerdo a las
condiciones del alumno porque fue evaluado de la misma forma de sus compaeros
y por ltimo, un aula inclusiva, no se reflexiona sobre ello y la intervencin del
docente para poder realizarla.
De acuerdo a los rubros que obtuve en los aspectos a mejorar, fueron tres
que se necesitan trabajar en ellos de manera muy significativa porque no se obtuvo
ni un pequeo detalle, primero se debe iniciar con revisin terica para despus
contrastar con la realidad y hacer un reporte que nos ayude a sustentar lo ledo.
El aprendizaje que obtuve para mi desarrollo de mi competencia es favorable,

porque aspectos que no conoca acerca de la diversidad dentro del aula lo logr
comprender, tambin vincul la intervencin del docente al actuar con alumnos con
una necesidad particular y el desarrollo que todos los alumnos tienen un
particularidad que debe ser atendida.
80
Partiendo de las condiciones pedaggicas por parte del docente del curso
fueron muy favorables porque desarroll una atmosfera de confianza entre la
relacin alumno y docente, tambin el mtodo con el cual inicio result muy
satisfactorio brindando una retroalimentacin de lo visto para poder iniciar con el
nuevo tema. Desde el comienzo se nos dieron las pautas de cmo se iba evaluar y
siempre estuvo presente en el proceso la evidencia; tambin se mencion que para
lograr el informe del alumno era necesario tomar en cuenta varios factores y
realizaramos un trabajo de campo.
Para la recopilacin de datos que deben surgir a partir de un mtodo

investigacin, es necesario que nos convirtamos en investigadores. Es por ello, que
el programa de estudio 2012 fomenta a normalista que se conviertan su propio
investigador de su prctica para ir mejorando, primero que nada es necesario
conocer qu es un informe?, y cul es su importancia? Un informe es un escrito
que analiza y rescata los datos resaltantes de una investigacin es una manera clara
y precisa, como lo menciona Gmez, (2012) el informe de investigacin se
caracteriza por la sencillez, la precisin, la concisin y la claridad, (Gmez, 2012,
pg. 74). Entonces un escrito con estas cuatro caractersticas dar una eficiencia
para exponer las aportaciones correctas. Por lo tanto, su importancia surge en la
exposicin de brindar un panorama ms amplio y claro por parte de los
investigadores, que en este caso, el estudiante normalista en su jornada de prcticas
debe dar las muestras y evidencias sobre su observacin y seleccin de aquel
alumno que destaca con los puntos acordados con su docente.
Para llegar al paso del informe, es necesario revisar que tcnicas utilizar
como parte de tu investigacin y detectar un espacio. Una de las tcnicas ms
comunes es la observacin, es una mirada en tiempo real al objeto de estudio, o
mejor dicho se refiere bsicamente a la percepcin visual; se emplea para indicar
todas las formas de percepcin utilizadas, registrando posibles respuestas (Gmez,
2012, pg. 60), pero debemos tener claro que las posibles respuesta como dice el
81
autor anterior son los puentes que nos ayudan a estructurar los datos, por
consiguiente la respuesta es la accin que observamos y el dato el registro de esa
accin. Tambin debemos conocer que hay dos variantes de observacin: la
cualitativa, en este momento hablaremos de una observacin cualitativa, ya que es
la que utilizamos en nuestra prctica porque se distingue en que el observador
interacta de manera directa con el contexto y objeto de estudio.
Al conocer lo que implica la elaboracin del informe, es necesario, partir de

que elementos se deben detectar y como implican dentro del desarrollo del alumno
NEE que es el que necesitamos seleccionar primero sabemos que la palabra
diversidad se est manifestando en todo el mundo, que su concepto est generando
estruendo dentro de la sociedad y educacin, por lo tanto, debemos indagar como
parte del nuevo marco terico sobre los alumnos con necesidades educativas
especiales y cmo se expresa un derecho titulado a una educacin para todos o
tambin llamado una educacin inclusiva.
Al hablar sobre alumnos con necesidades educativas especiales, antes de

llegar a esta terminologa se les manifestaba diciendo con discapacidades, pero
mientras la ciencia tena una gran avance, empezaron a vincular y separar ambas
definiciones y quedo claro que un alumno con necesidades educativas especiales,
es aquel que dentro del aula tiene dificultades por aprender o desarrollar su
capacidad porque entre l existen barreras de aprendizaje. Tambin se puede decir:
Un alumno tiene NEE si manifiesta problemas de aprendizaje, lo que a su vez

depende del tipo de escuela y del currculo que se imparta, por lo que no
queda claro el sistema de detectar quines son estos alumnos y qu recursos
necesitan (UNESCO, 1993, pg. 30).
Por lo tanto, al manifestar un nio dentro del aula con alguna deficiencia o
problemtica debemos saber realizar un anlisis o informe con pautas psicolgicas
82
para saber realmente lo que tiene, considerando realmente los recursos que se
deben utilizar.
As mismo, al estar focalizando dentro del aula alumnos que manifestaban

cierto comportamiento no acorde, se empez a excluir en varias escuelas, tomando
como referencia los centro de atencin mltiples, pero haba situaciones en las que
las cosas no ayudaban, y al demostrar que dentro de una escuela regular, se
implement una educacin inclusiva o una escuela para todos, brindando un apoyo y
una calidad educativa por igual para todos los nios sin excepcin de gnero y
posicin social; una de las asociaciones impulsoras para este nuevo marco fue la
UNESCO (1993), manejando la educacin inclusiva como:
Una manera ms radical de entender la respuesta educativa a la diversidad

de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos a
la integracin y en la necesidad de acometer una reforma profunda de los
centros docentes que haga posible una educacin de calidad para todos ellos
sin ningn tipo de exclusin, (UNESCO, 1993).
Con ello, se logr entender la igualdad educativa para todos los alumnos que
reciben algn rechazo por diferentes factores: Fsico, econmico, social, cultural y
gnero.
Como resultado se busca que como alumnos normalistas nuestra formacin

este presente los distintos marcos tericos de una educacin para todos, tambin es
necesario el conocimiento de pautas para detectar algn alumno que requiere ms
apoyo y estar en constante movimiento de sus saberes como sus compaeros.
La implicacin que tuvo esta experiencia para mi formacin docente fue un

poco extraa porque al inicio no entenda el papel que tena como investigador en mi
prctica diaria y como se volva fundamental para mi mejora. Tambin me abri
fronteras con las nuevas polticas en cuestin de educacin inclusiva. La diversidad
83
que se encuentra dentro de un saln de clases, tuvo un valor y aprendizaje

satisfactorio para mi desarrollo profesional.
En conclusin, el principal aprendizaje que obtuve a la elaboracin de la
evidencia fue los primeros conceptos y acercamiento a la diversidad dentro de un
aula, tambin conocer los aspectos debe poseer un aula inclusiva, la intervencin
del docente en una planificacin diversificada, entre otros aspectos al momento de la
revisin terica.
Al reconocer el proceso que obtuve y la finalizacin de la evidencia fue una

experiencia muy grata, porque ayuda a mi formacin profesional y a manejar un aula
inclusiva, tambin elaborar planeaciones diversificadas para las necesidades de mis
alumnos, por lo tanto la experiencia suele ser muy importante para los alumnos y
docente, para poder favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje.
El cambio que realizara para mejorar mi experiencia, es la revisin terica y

manifestacin dentro del aula, otro aspecto sera dirigirme con el docente anterior
del grupo para conocer el diagnstico del aula y sobre todo el caso del alumno
seleccionado, despus obtener evidencias del desarrollo que tiene el alumno en su
proceso de aprendizaje.
Para realizar una mejora en mi actuacin de este evidencia, es necesario

saber de dnde investigar los sustentos tericos, despus los puntos obtenidos
para la gua de observacin adquiridos de una manera reflexiva y si por algn
obstculo no se puede, preguntar a un tutor o al docente encargado para que
brinden algunas sugerencias de como rescatarlo. Por ltimo, tener evidencias
especficas del trabajo del nio para apoyar el reporte con mejor confiabilidad.
El nico cambio o aspecto que siento que fue fundamental realizarlo fue la
confiabilidad de los trabajos del alumno para dar mejor sustento al producto, e ir
84
conociendo los diferentes artculos y cambios que surgen para el mejoramiento de

aulas inclusivas, todo hacerlo de manera comprometida y responsable.
Evidencia 2 Planeacin con adecuacin curricular
2.2.2. Evaluacin de la evidencia
Sptimo semestre
Curso: Atencin educativa para la inclusin
1.2
Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el dilogo
intercultural.
1.3
Promueve actividades que favorecen la equidad de gnero, tolerancia y
respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.
1.5
Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el
compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.
Realiza adecuaciones curriculares pertinentes en su planeacin a partir de los
resultados de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias
que elabora para minimizar las barreras para el aprendizaje.
Hacia una prctica docente inclusiva.
85

resultados de la evaluacin.

consideraron los siguientes aspectos: Dominio de los contenidos, enfoques y
perspectivas, situacin didctica, adecuaciones curriculares y retroalimentacin. Por
otro lado los niveles utilizados para su valoracin son: excelentes, bien ubicado en la
finalidad de la tarea, cerca del nivel esperado y por debajo del nivel esperado. (Ver
Anexo No.13)
La
sexta
evidencia
se
encuentra
situada
en
el trayecto
formativo
psicopedaggico, del sptimo semestre en el curso Atencin educativa para la

inclusin, ubicada en la competencia de la asignatura: Realiza adecuaciones
curriculares pertinentes en su planeacin a partir de los resultados de la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias que elabora para minimizar
las barreras para el aprendizaje; realizada para la unidad de aprendizaje II: Hacia
una prctica docente inclusiva, contribuyendo a la competencia de la unidad: Realiza
adecuaciones curriculares pertinentes en su planeacin a partir de los resultados de
la evaluacin; brindando el desarrollo de mi competencia del perfil de egreso:
fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptacin, vinculada con la unidad de
competencia 1.2 Atiende la diversidad cultural de sus alumnos, para promover el
dilogo intercultural, 1.3 Promueve actividades que favorecen la equidad de gnero,
tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos y
1.5 Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para impulsar el
compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos. (Ver Anexo No.14)
Para iniciar con la unidad II, el profesor empez a exponer los diferentes
temas a revisar durante esta etapa, tambin propuso el producto que tenamos que
elaborar de acuerdo a lo visto anteriormente del mismo curso y de los semestres. Dio
nfasis en las adecuaciones curriculares dentro de una planeacin didctica,
86
mostrndonos que una parte de la calificacin de la unidad se conformara una

planeacin con adecuacin curricular, pero antes se debi llenar un informe
psicopedaggico del alumno que recibira las atenciones en las adecuaciones
curriculares; el primer trabajo a realizar fue la exposicin de una gua que habla
sobre adecuaciones curriculares, posteriormente tomaramos contenidos del curso
Adecuacin Curricular impartida en el tercer semestre para elaborar el contenido con
esa adaptacin, ya al final el docente la revis para poder llevarla a la prctica.
Los documentos revisados para sustentar e indagar ms fueron los siguientes:
Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas
que participan en el Programa Escuelas de Calidad, SEP (2010); Gua de
adecuaciones curriculares para estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
Ministerio de Educacin de Guatemala (2009); Elementos constitutivos de la
diversificacin y estrategias docentes que apoyan la diversificacin, en el Aula
Diversificada, Tomlinson C.A. (2001); Educacin Inclusiva, Cedillo, I (2009).
El papel que desarroll el docente del curso se bas en ser un gua y oyente
de las diferentes exposiciones abordadas por parte ma y de mis compaeros, donde
solo ofreca su discurso cuando la exposicin no era acorde o se estaba saliendo del
tema; a lo que respecta la evaluacin fue una heteroevaluacin, no nos brindaba el
nmero, pero si anotaba cada producto realizado.
Al iniciar a escuchar la segunda parte del curso y continuar con la unidad, me
encontraba un poco desesperada por saber que elaboraramos, tambin senta
curiosidad si el ambiente el que nos desarrollaramos iba ser coherente con el trabajo
a realizar. Cuando empez hablar sent un poco de aburrimiento porque algunas
palabras no eran tan claras para m, mientras profundizaba el tema ya me relajaba y
senta que estaba familiarizada, cuando nos pidi la evidencia sent una sensacin y
emocin de paz, porque ya habamos tenido anteriormente un curso titulado
adecuacin curricular, entonces no iba estar muy alejado a lo que ya haba visto.
Empezamos con la revisin terica y al tener una duda se lo podamos consultar,
87
pero a veces senta ms confusin con su aclaracin, pero solo rescataba palabras
claves e indagaba en otras partes.
Cuando finalmente conclu mi evidencia me sent muy feliz pero a la vez
confundida y nerviosa porque lo llevara a la prctica; al revisarlo el profesor me
ayud con algunos pequeos ajustes que me faltaron, pero ya aceptada y evaluada
por el docente, me quit un peso de encima, ya mi reto sera frente al grupo.
Al inicio del proceso no senta mucha motivacin, crea que sera pura teora y
nada de prctica, tambin la exposicin fue larga y con trminos poco claros, lo cual
bajo mi motivacin. Pero mientras el proceso avanzaba y ya entend lo que realice
fue creciendo mi inters y motivacin por elaborarlo en tiempo y forma, tambin al
ejercerlo de una manera responsable y tica.
Para conocer los resultados obtenidos de la evidencia, se elabor una rbrica
en la cual se indic los aspectos que se deban seguir su proceso, tambin marcan el
nivel en que se encuentra desarrollando la causa porque se encuentra ah. (Ver
Anexo No.13)
Los aspectos que resultaron mejor evaluados quedaron en el nivel excelente,
el rubro evaluado es la situacin didctica, y se encuentra en esta escala porque se
manifiesta una relacin estrecha las actividades de acuerdo al enfoque y aprendizaje
esperado que se pretenda abordar. El otro aspecto fue el correspondiente a las
adecuaciones curriculares, porque incluyen precisamente los ajustes de acuerdo a
los alumnos que requieren apoyo. Los siguientes aspectos quedaron en el nivel bien
ubicado en la finalidad de la tarea. Uno de ellos es dominio de los contenidos,
reflejando buen dominio pero poca seguridad del contenido a abordar; el otro es
retroalimentacin, indicando una actividad para llevar acabo de acuerdo al contenido
abordado.
88
El aspecto que surgi en la escala cerca del nivel esperado y fue focalizado
como atencin para mejorar de manera significativa fue correspondiente a los
enfoques y perspectivas, ya que se describi solamente el concepto bsico
relacionado con la inclusin y las necesidades educativas especiales. Aqu se
experiment un suceso el cual debo trabajar y mejorar, porque es una de las polticas
ms nuevas e importantes del plan de trabajo por parte del docente.
Al generar esta evidencia resulta favorable en cuestin de conocer las nuevas
polticas y marco que lo integra, balanceando mi desarrollo de competencia para
consolidarla teniendo un vnculo muy estrecho.
Partiendo de las condiciones pedaggicas brindadas por el docente resultaron
ser un poco abrumadoras, porque al proponer la evidencia y los temas que implican
su explicacin result con nivel alto que no logr comprender, causando que los
procesos iniciales se dieran de una manera complicada porque no entenda a lo que
se refera, por otra parte en el proceso intermedio y final los recursos ofrecidos
fueron de mucha ayuda para la conclusin de mi producto porque reforzaron mis
conocimientos y conceptos que ya conoca y tambin me beneficio a entender los
nuevos trminos de los que se habl al inicio.
El producto de la planeacin con adecuacin curricular no estaba alejado a los
trabajos que hemos elaborados durante nuestra estancia en la licenciatura, por lo
tanto, tenamos claro a que se refiere con planeacin, pero lo nuevo era poner
nfasis la adecuacin curricular que est deba llevar, la cual suele ser fundamental
dentro del trabajo docente, porque se encuentran con diferentes aspectos y
particularidades de cada alumno, y este elemento nos ayuda a favorecer las
capacidades del
nio. Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia
educativa para alcanzar los propsitos de la enseanza, fundamentalmente cuando

un nio o nia o grupo de nios y nias necesitan algn apoyo adicional en su
proceso de escolarizacin, (MINEDUC, 2009, pg. 5). Entonces esto genera una
importancia grande dentro del desarrollo del aula para propiciar un ambiente
89
oportuno a los alumnos que ocupan un apoyo ms grande, adems es necesario

saber que pautas considerar hacer una adecuacin curricular, conocer a qu grado
puede llegar esa modificacin, es decir, el espacio, los aprendizajes esperados,
materiales y el proceso de evaluacin, lo nico que se puede modificar son las
competencias especficas de cada grado.
Existen dos tipos de adecuaciones curriculares, una de ellas se vincula con
recursos especiales, como elementos, materiales, para referirse adecuar las
necesidades propias de los alumnos. A esta adecuacin se le llama de acceso al
currculo; la otra se refiere la modificacin a los contenidos, procesos evaluativos,
actividades todas ellas para atender la diferencia individual, llamada adecuaciones
de los elementos bsicos del currculo.
Para
poder emplearlas es necesario
llevar acabo
ciertos puntos
indispensables para que nuestra adecuacin curricular sea de pertinente para la

atencin de la diversidad que se encuentre dentro del aula:
Tener seguridad sobre lo que un nio o nia con necesidades
educativas especiales puede y no puede realizar.
Detectar sus necesidades educativas, estilos de aprendizaje,
competencias e intereses.
Decidir qu es lo ms conveniente para l o para ella, en cuanto
al desarrollo de competencias, considerando el tipo de necesidades

educativas especiales que presentan y la complejidad de los propsitos y
contenidos.
Tomar en cuenta los recursos y materiales didcticos disponibles
en el aula, as como los apoyos de los padres y madres y de los y las

especialistas, para determinar el alcance de las adecuaciones, (MINEDUC,
2009, pg. 12).
90
Todo esto se realiza con el fin de estar propiciando aulas inclusivas, porque es
lo que se espera con las nuevas polticas educativas por parte de los derechos
humanos, defiende la igualdad de todos los nios para que tengan una educacin de
calidad, sin recibir exclusin o solamente se quede en la integracin.
Al hacer una revisin terica ms profunda sobre los aspectos de la

adecuacin curricular y realizar esta evidencia se gener mejora para mi formacin
como docente, brindando un panorama de lo que encontrar dentro del aula, adems
tendr una mejor visin de cmo actuar al tener un caso o diversificar mis planes,
porque en todas partes y no excluye el saln de clases, hay diversidad.
En conclusin, la experiencia que obtuve del proceso y culminacin del
producto result muy satisfactoria, conforme al proceso obtenido mi principal
aprendizaje fue el manejo y conocimiento de una adecuacin curricular dentro de la
planeacin didctica, aportando una retroalimentacin a los alumnos que lo
requieran, conceptos y marco terico de una educacin inclusiva y sus polticas
dentro de la educacin. Al recordar cuando sucedieron los pasos para mi evidencia
me percat que mi desempeo estuvo en una gradualidad clara y de esfuerzo por
alcanzar el mejor resultado.
Uno de los primeros cambios que propiciara para potenciar mi aprendizaje
basado en la experiencia ser investigar ms sobre los enfoques y perspectivas de
barreras para el aprendizaje y la participacin (BAP). Tambin buscar asesoramiento
con docentes encargados del curso u otros, para aclarar alguna duda para tener
ms claridad sobre el trabajo.
Para poder obtener un resultado favorable y lo obtenido, iniciara con una
revisin terica ms profunda en aspectos directos sobre el tema, partiendo de
intereses propios y experiencias. Para facilitar la retroalimentacin deber basarme
en documentos vigentes que hablen sobre ella y las actividades para llevar a cabo
dirigirme con un docente para asesorarme.
91

todas las actualizaciones y cambios dentro de las polticas educativas y cambios de
manera cercanos en la entidad donde se vive, tambin realizarlo con valores como
compromiso y responsabilidad.
Evidencia.3 Propuesta curricular adaptada
Sptimo semestre
1.1
Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin a travs de actividades de acompaamiento.
1.3
Promueve actividades que favorecen la equidad de gnero, tolerancia y
respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos.
resultados de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias
que elabora para minimizar las barreras para el aprendizaje.
Unidad de aprendizaje I
Educacin inclusiva y Barreras para el aprendizaje y la participacin
Disea actividades de acompaamiento orientadas a apoyar a los alumnos

que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin.
92

consideraron los siguientes aspectos: dominio, enfoques y perspectivas, contextos,
recursos y evaluacin formativa. Por otro lado los niveles utilizados para su
valoracin son: excelentes, bien ubicado en la finalidad de la tarea, cerca del nivel
La sptima evidencia se encuentra situada en el trayecto formativo
psicopedaggico, del sptimo semestre en el curso Atencin educativa para la
inclusin ubicada en la competencia de la asignatura: Realiza adecuaciones
curriculares pertinentes en su planeacin a partir de los resultados de la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias que elabora para minimizar
las barreras para el
aprendizaje; realizada para la unidad de aprendizaje I:
Educacin inclusiva y barreras para el aprendizaje y la participacin, contribuyendo a

la competencia de la unidad: Disea actividades de acompaamiento orientadas a
apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin;
brindando el desarrollo de mi competencia del perfil de egreso: Propicia y regula
espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover
la convivencia, el respeto y la aceptacin, vinculada con la unidad de competencia
1.1 Atiende a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin a travs de actividades de acompaamiento y 1.3 Promueve
actividades que favorecen la equidad de gnero, tolerancia y respeto, contribuyendo
al desarrollo personal y social de los alumnos. (Ver Anexo No. 16)
Al iniciar el curso, el docente dio una breve pltica explicando de qu trataran
las dos unidades del curso. Enfatiz en la unidad I y los productos que elaboraramos
con base a ello, se llegara a un producto final que consistira en una propuesta
curricular adaptada. Para iniciar se nos brindaron una serie de preguntas sobre
alumnos con alguna barrera para el aprendizaje y la participacin manejado de esta
manera porque cambia su trmino, ya que se mencion esa parte, se nos especific
93
como rescataramos a ese nio, y al conocerlo se elaborara una propuesta e

investigar los datos que lleva.
El sustento y revisin terico que ayudaron a la elaboracin de la evidencia
fueron los siguientes: Hacia una escuela para todos y con todos, Blanco G. (1999);
La cultura de la diversidad y la educacin inclusiva, Rosano, S. (2007); Por qu
Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un anlisis de algunas barreras
que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos, Echeita, G.
(2004); y Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva, Parrilla Latas, .
(2002).
El papel que tuvo el docente responsable de la evidencia se destac mucho
por ser solamente un gua y expositor en cuestin de dudas presentadas de mi parte
y de mis compaeros, pues nos brind los recursos para trabajar y de acuerdo al
material que trabajbamos daba la explicacin, despus nos daba la facilidad de
participar de acuerdo a lo observado en nuestras prcticas. Tambin, nos brind los
materiales necesarios para llevar a cabo el producto, facilitando el acceso a la
informacin; mi trabajo era investigar y leer esos recursos. Parte su registro de
evaluacin fue una heteroevaluacin, porque le entregamos los productos y los
registraba.
Al escuchar sobre la evidencia planteada por el docente de primer momento
me hizo sentir un poco temerosa debido a que las actividades a realizar no seran
igual a las que estaba acostumbrada a ejecutar. En esta ocasin tendra que ser el
principal actor al elaborar una propuesta curricular de acuerdo a las necesidades del
alumno que haba detectado a travs de la observacin, como ya lo mencione
anteriormente sent muchos miedos al no saber qu hacer y de igual forma al pensar
si lo que haca no era adecuado para aquel alumno que requera de mi ayuda.
Esta actividad solicitada por el docente fue con la intencin de involucrarme un
poco ms en las necesidades de los alumnos, ser parte de un posible cambio entre
94
otras cosas. A pesar de que la idea me pareca sumamente interesante, no dejaba

de sentir temores y a la vez me pona intensamente feliz pues pensaba que en que
si la propuesta diseada era acertada obtendra resultados favorables y esa idea
haca que mi actitud cambiara de manera positiva.
Cuando llegue a la finalizacin de mi evidencia mis resultados hicieron que
experimentara felicidad, pero un poco de angustia al saber si estuvo estructurado de
la mejor manera. Tambin me llenaba de intriga conocer si se tom en cuenta cada
paso que realice para su ejecucin.
Dentro de todo lo sucedido me sent totalmente motivada desde un inicio al
estar en este gran reto. Fue una experiencia grata que ayud con mi autoestima y
seguridad al elaborar un producto de esta ndole; tambin me senta interesada por
conocer ms acerca lo que respecta al tema, ya que ser uno de mis quehaceres del
da a da en mi desarrollo profesional. Entonces provocaba que toda mi atencin se
centrar en cada concepto, tema y lectura a tratar.
Para la evaluacin de la evidencia se elabor la rbrica anteriormente
expuesta y enseguida se muestra el resultado de cada uno de los aspectos. (Ver
Anexo No. 15)
Los aspectos que resultaron mejor evaluados fueron los siguientes. Se
encontraron en el nivel bien ubicado con la finalidad de la tarea. Uno de ellos fue
enfoques y perspectivas, dado que la evidencia consta de una descripcin sobre
algn enfoque, perspectiva y concepto bsico relacionado con la inclusin y las
necesidades educativas especiales; el siguiente aspecto se refiere a los contextos,
ya que en ocasiones fue pertinente de acuerdo al entorno en el que se desarrolla el
nio basado en el aprendizaje y la identificacin de las barreras de los alumnos.
Adems de las condiciones contextuales y de la propia institucin; otro es la
evaluacin formativa, aqu se muestra en determinados momentos su proceso con su
respectiva estrategia.
95
Resultaron dos aspecto que entraron a la focalizacin de mejorar de manera

significativa, el primero de ellos son el dominio, donde se describe la barrera de
aprendizaje en un campo formativo del alumno, el cual falt especificar en los dems
campos formativos, el segundo y ltimo aspecto son los recursos, en vista de que
muy pocas veces se demostr la capacidad que tiene para crear y utilizar de manera
creativa los recursos que estaban al alcance. Por lo tanto, es muy importante tener
un mejor conocimiento de estos aspectos para desarrollar de una manera ms
eficiente esas pautas en los alumnos que requieren apoyo.
Partiendo de las condiciones pedaggicas brindadas por el docente del curso,
estas fueron muy complejas para la elaboracin de la evidencia, porque solo nos
solicit lo que se tena que hacer pero no dio pauta de que tenamos que considerar.
Tambin fue necesario buscar nosotros diferentes ejemplos en otras fuentes de
informacin para poder rescatar los aspectos especficos que lleva una propuesta
curricular adaptada. En cuestiones de evaluacin se conoca que si se entregaban
todos los productos sera una calificacin aprobatoria, pues no se especific los
puntos a evaluar.
Una propuesta curricular adaptada es la ayuda para propiciar un ambiente de
trabajo flexible y adecuado a las necesidades de un alumno con o sin discapacidad.
Alumno con BAP es aquel nio que requiere un apoyo ms individualizado en el
proceso de su aprendizaje, entonces su elaboracin requiere de algunos puntos
exclusivos como lo estipula SEP, (2007):
Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades del
alumno, identificadas en la evaluacin psicopedaggica. Asimismo, se debe
considerar la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo, basada en el
Plan y Programas de Estudio vigente, (SEP, 2007)
Entonces, es primordial la elaboracin de una evaluacin psicopedaggica,
dentro de ella se estipula las fortalezas y debilidades del alumno, para focalizar en
que elementos trabajar.
96
Uno de los elementos que constituye la propuesta curricular adaptada son los
campos formativos, en donde se indican los aspectos del desarrollo y aprendizaje del
alumno que dan un mirada integral y dinmica en sus procesos, por lo cual se
relaciona con los factores internos y externos. De esta manera se busca un
pensamiento holstico que fundamente esa globalizacin de conocimientos, que
brinda la unificacin para responder cualquier situacin.
Entonces, lo que se busca es crear sujetos capaces de creer en ellos mismos,
sin importar tener una diferencia, ya que esto hace que nos enriquecemos en
conocimiento, habilidades, como dice Gallegos, (1999):
Aprender es un proceso que implica muchos niveles de la conciencia humana
como el afectivo, fsico, social y espiritual, rebasando por completo lo
puramente cognitivo y memorstico. Aprender se convierte en proceso creativo
y artstico; aprender a aprender es el propsito de la educacin para el siglo
XX (Espino, 2006, pg. 7).
En particular al hacer nfasis en lo que dice el autor es indispensable manejar
una vinculacin entre los factores que se relacionan con el alumno para propiciar su
aprendizaje de una manera reflexiva. Adems, es indiscutible saber que en el aula
se encuentra diferentes maneras de pensar y ver el mundo dando el resultado de
una aula diversificada, el resultado de la diversificacin nos apoya como docente a
realizar una planeacin variada de acuerdo a los interese y ritmos de los alumnos
nos ayudan a que el aprendizaje sea ms significativo, provocando la motivacin de
los nios por indagar e investigar sobre el tema.
Como resultado del proceso de la elaboracin de la evidencia, se obtiene una
implicacin muy importante para mi formacin como docente, siendo esto unos de
los temas ms polmicos y de gran transcendencia en la actualidad, fomentando una
reflexin ms abierta en mi prctica para la solucin de las necesidades de mis
alumnos.
97
En conclusin, la elaboracin de la evidencia deja como principal aprendizaje

saber y hacer propuestas curriculares adaptadas para
brindar un mejor
aprovechamiento de aprendizaje en aquellos alumnos con barreras para el

aprendizaje y la participacin. Esto incluye que la experiencia sea importante para el
alcance de mi desarrollo profesional y tambin para los alumnos porque es una
herramienta para potenciar su capacidad y desarrollar su conocimiento de acuerdo a
sus habilidades.
Para poder ir mejorando esta evidencia, se requiere principalmente estar en
constante actualizacin y peridicamente elaborar revisiones tericas sobre el tema.
Tambin realizarlo con valores como compromiso y responsabilidad reconociendo
que no solamente se realiza para obtener un nmero, si no desarrollarlo para nuestro
crecimiento como desarrollo profesional.
VISIN PROSPECTIVA
En relacin con el proceso como estudiante normalista puedo expresar que
obtuve experiencias que fueron gratas para el desarrollo de mis competencias del
perfil de egreso. Claro est que debo mencionar que no solamente fueron buenas,
tambin obtuve vivencias que no apoyaban a la consolidacin de ellas. Al tomar la
decisin de analizar dos competencias fundamentales para m, esclareci ms mis
expectativas para diagnosticar si realmente todos los procesos que obtuve fueron
significativas para mi desarrollo profesional docente.
La primera competencia en analizar se encuentra basada en el diseo de
planeaciones didcticas. Seleccion esta competencia pues fue un producto que
maneje todos los semestres cursados en la Escuela Normal, por lo que pens que
estara ms capacitada y mejor consolidado de mi perfil de egreso. Durante el
proceso de anlisis de las evidencias proporcionadas para ver el desarrollo que se
obtuvo, logr reflexionar que algunos productos no estaban totalmente estructurados,
se encontraban en un nivel superficial, pero en las evidencias de los ltimos
semestres se ven grandes cambios en cuestin de estructura y contenido, porque ya
se maneja un acervo ms profesional, se realizan sustentos tericos ms profundos.
Al poner en prctica las evidencias, algunas resultaron satisfactorias y las que no
dieron el resultado esperado, se realizan reflexiones para encontrar las reas de
oportunidades, logrando esto una mejora en mi prctica, dndome a entender que el
nivel de la competencia desarrollado est en un nivel apto para emplearlo en mi vida
como profesional de la educacin.
En segunda instancia, la competencia seleccionada fue la de espacios
incluyentes para favorecer la convivencia, orientada a la actualizacin que se pide en
los programas de estudios y tambin a que era un tema en el cual no se trabaj
consecuentemente en los semestres, por lo que mi desarrollo en esta competencia
no se encuentra en plenitud, pero s puedo decir que estoy preparada
99
para abordar cualquier situacin que se me presente. En lo que respecta a las

evidencias para el anlisis de evolucin, se puede ver claramente que los trabajos
son manejados de una manera muy superficial, pero mientras se avanzaban los
datos son los que resultaban con un acervo ms profesional.
Ambas competencias suelen ser fundamentales para el desarrollo como
profesional de la educacin, pero la planeacin suele ser la base para poder
desarrollar las dems competencias, porque en ella se implican los elementos que
tienen las competencias, pero vista como un proceso para la transformacin y los
nios accedan a un mundo mejor. Se requiere de compromiso muy fuerte y
esclarecer bien las metas y objetivos, y esta herramienta podr lograrlo. Sin
embargo, la mayora, lo convierten en un modo de aplicar correctamente los
contenidos procurando cubrir sus aprendizajes disciplinares, ya que no quieren dar
un plus en su trabajo, o simplemente lo elaboran como material de entrega para su
revisin.
Las observaciones durante nuestras prcticas, nos hicieron recurrir a la
reflexin crtica y basarnos en lo que realmente queramos ser. Por lo tanto, hay
maestros en servicios que manejan adecuadamente el diseo de planeaciones,
implicando una mejora dentro de su prctica, pero los maestros que no manejan esta
herramienta expresan una prctica poco atractiva, por lo tanto, esta situacin se
debe a que no se est comprometido con su mbito profesional, provocando un
desinters fatal en alumnos. En efecto, esto me ayudo en mi formacin inicial a
valorar esta herramienta durante mi prctica real, porque al no estar preparado frente
al grupo me encontraba insegura y es lo que suele pasar con los maestros en
servicio que no utilizan la planeacin y se encuentran improvisando.
Acerca del desarrollo que proporciona la escuela normal, es necesario resaltar
los factores que brindan un desenvolvimiento apto para la consolidacin de nuestras
competencias. Uno de ellos son las invitaciones a conferencias, congresos o eventos
que aluden para el crecimiento del aprendizaje, tambin las situaciones problemas
100
que los docentes planteaban para salir de nuestra zona de confort y afianzar los
nuevos conocimientos. Otra ms seran los materiales y recursos para investigar
sobre los enfoques, metodologas que implica la educacin. Al tratar de los factores
que no ayudaban para mi consolidacin de competencias y crecimiento profesional,
uno de ellos fueron por parte del docente ya que su actuacin era solamente un
traductor de los elementos que debamos tener, sin manejar situaciones y
actividades que ayudarn a mi formacin. Tambin algunos temas a trabajar no se
encontraban apegados al plan 2012; por parte de la institucin no contaba con los
recursos suficientes para el desarrollo de las actividades que apoyaban a nuestra
formacin, tanto recursos humanos como recursos materiales.
Como se ha dicho anteriormente, todos los procesos obtenidos durante el
trayecto de la licenciatura en educacin primaria, me ayudaron al desarrollo de mis
prcticas profesionales, pues implican acciones de carcter moral y tico, las cuales
son parte fundamental en la influencia con los alumnos, porque al involucrarte con
valores durante tus prcticas de manera positiva, se infiere que los resultados
obtenidos resulten satisfactorios; tambin al estar trabajando en tus prcticas con
respeto, responsabilidad y compromiso tico, se valora tu esfuerzo y te sientes bien
contigo mismo.
Todo influye al estar trabajando dentro de las cuatro paredes, los alumnos no
estn distanciados de la realidad que se vive afuera de ello, porque ya vienen con
sus conocimientos previos y estn ligados a las realidades sociales y polticas, por lo
cual es esencial visualizar la prctica del aula y de la escuela como un puente para
que los nios reflexionen sobres las acciones que mejoren su camino y ellos mismos
puedan construir una mejor perspectiva de la realidad.
El objetivo de la elaboracin de mi portafolio result tener un inters altamente
reflexivo, porque al comparar las evidencias y los planes de los cursos, me hizo
entender si claramente el docente se apegaba a ello y yo como estudiante estaba
realizando mis esfuerzos para desarrollar de una manera correcta mi formacin,
101
mientras avanzaba en el anlisis de la evidencia, logr captar algunos de mis

procesos truncos y mientras retomaba esos puntos con los sustentos tericos, mi
perspectiva hacia la educacin logr cambiar de una manera positiva, porque
comprend mejor trminos ya mencionados y manejados durante mi estancia en la
normal. En cambio, en las evidencias que logr obtener en
un mejor nivel de
desarrollo, generaron que me visualizara de forma ms centrada tomando en cuenta

todos los factores para mi desarrollo, ya que se acercaba la finalizacin de esta
etapa.
En conclusin, esta experiencia me provoc una mirada prospectiva sobre mis
metas a corto, mediano y largo plazo, en las cuales se encuentra involucrado el
campo de la educacin. Una de ellas es la transformacin de mi prctica como
docente comprometida por mi enseanza para que el proceso de aprendizaje de los
alumnos sea verdaderamente significativo, en donde deber incorporar el tringulo
de conocimiento, emociones y actitudes. Durante el proceso de mi meta deber estar
mejorando mis competencias, por medio de actualizaciones, especializndome en
diferentes campos disciplinarios y estar constantemente estudiando en ramas del
estudio del ser humano, de manera que influya positivamente dentro de la educacin.
102
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arbes, M. y Argumedo, G. (2010). Diseo e instrumentacin de portafolios para

evaluar
la
docencia.
Observar,
4,
28-44.
Recuperado
de
http://www.odas.es/site/magazine_search.php?words=2010
Barber, E. (2008). El estilo e-portafolio. Barcelona: UOC.
Barber, E., Gewerc, A. y Rodrguez, J. L. (2009). Portafolios electrnico y educacin
superior en Espaa: situacin y tendencias. RED, Revista de Educacin a
Distancia. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M8/
Barroso, R. (En preparacin). La promocin de la prctica reflexiva en docentes
noveles. Proyecto de Investigacin.
Bozu, Z. (2007). El perfil de las competencias profesionales de la ESO. Programa de
Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe (PREAL).
Recuperado de: http://www.oei.es/ docentes/articulos/
Bozu, Z. e Imbernn, F. (2012). El portafolio docente como estrategia formativa
innovadora del profesorado novel universitario, un estudio de casos. Revista
de Educacin, 358, 238-257. doi: 10-4438/1988-592X-RE-2010-358-077.
Cceres, M. (2010). Las reflexiones que los maestros en formacin incluyen en su
portafolios sobre su aprendizaje didctico matemtico en el aula universitaria.
(Tesis de doctorado no publicada). Universidad de Salamanca, Departamento
de Didctica de la Matemtica y Didctica de las Ciencias Experimentales,
Salamanca.
Carlos, M. (2016). CMBlog. Apuntes sobre las TIC y las TAC. Obtenido de
http://blog.cemebe.info/que-es-el-diseno-tecnopedagogico/
103
Coll, C. & Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de
Pedagoga, 318, 50-54.
Coll, C., Rochera, M., Mayordomo, R. &Naranjo, M. (2008). La evaluacin continuada
como instrumento para la ayuda pedaggica y la enseanza de competencias
de autorregulacin. Barcelona: Octaedro.
Danielson, Ch. y Abrutyn, L. (2009). Una introduccin al uso del portafolios en el
aula. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Denyer, M., Furnmont, J., Poulain, R. & Vanloubbeeck, G. (2007). Las
competencias en la educacin. Un balance. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
DGESPE. (2012). Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la
Educacin.
Obtenido
de
Enfoque
basado
en
competencias:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estu
dios/enfoque_centrado_competencias
DGESPE. (2012). Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la
Educacin.
Obtenido
de
Plan
de
Estudios
2012:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estu
dios/malla_curricular
DGESPE. (2014). Orientaciones acadmicas para la elaboracin del trabajo de
titulacin. Ciudad de Mxico: SEP.
Daz Barriga, . (2006). El enfoque de competencias en la educacin. Una
alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, XXVIII(111), 7-36.
Daz Barriga, . (2011) Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e
implicaciones para el currculo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de
104
Educacin Superior (RIES), Mxico, UNAM-IISUE/Universia, vol. II, nm. 5.

Recuperado de: http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/126
Daz Barriga, F., & Barroso, R. (2014). Diseo y validacin de una propuesta de
evaluacin autntica de competencias en un programa de formacin de
docentes de educacin bsica en mxico.
Perspectiva Educacional.
Formacin de Profesores, 53(1), 36-56.

Daz Barriga, F., & Barroso, R. (2015). Los portafolios electrnicos como recurso de
evaluacin formativa y autorreflexin. En G. Guevara, M. Melndez, F.
Ramn, H. Snchez, & F. Tirado, La evaluacin docente en Mxico (pgs.
219-239). Ciudad de Mxico: FCE/INEE/OEI.
Daz Barriga, F. y Prez, M. (2010). El portafolio docente a escrutinio: sus
posibilidades y restricciones en la formacin y evaluacin del profesorado.
Observar, 4, 6-27. Recuperado de http://www.odas.es/site/new.php?nid=24
Driessen, E., Muijtjens, M., Tartwijk, J. y Van der Vleuten, C. (2007). Web-or paperbased portfolios: is there a difference? Medical Education, 41, 10671073.
Jonnaert, Ph. (2002). Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para
los
programas
de
estudios.
Recuperado
de:
http://www.riic.unam.mx/01/02_Biblio/doc/Competencias%20y%20socioconstr
uctivismo% 20JONAERT.pdf
Pelliccione, L., Dixon, K. y Giddings, G.
(2005). Pre-service teacher education
initiative to enhance reflection through the development of e-portfolios. En H.

Goss (Ed.). Proceedings of the 22nd annual conference of the Australasian
Society for Computers in Learning in Tertiary Education, 527-534. Brisbane,
Australia:
Ascilite.
Recuperado
de
http://www.ascilite.org.au/conferences/brisbane05/blogs/proceedings/60_Pellic
cione.pdf
105
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.
Romero , E., & Caletti, Y. (2012). Ma nos a la obra! consideraciones pedaggicas y
tecnolgicas para el desarrollo de un portafolio electrnico. En F. Daz Barriga,
M. Rigo, & G. Hernndez, Portafolios electrnicos: diseo tecnopedaggico y
experiencias educativas
(pgs.
109-139). Mxico,
D.F.:
Facultad
de
Psicologa, UNAM.
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: Un acercamiento etnogrfico a la
cultura escolar. Mxico: Paidos.
Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar El cambio en la escuela. Madrid: Equipo
Tramo.
Coll, C. (Abril de 2010). Pensamiento Iberanoamericano. Recuperado el Junio de
2016,
de
Pensamiento
Iberanoamericano:
http://www.psyed.edu.es/grintie/prodGrintie/articulos/CC_2010_PensamientoIb
eroamericano.pdf
De los Santos, M. (Octubre de 2006). Educando. Recuperado el 15 de mayo de
2016, de Educando: http://www.educando.edu.do/articulos/docente/evaluacinformativa/
Daz, F. (2014). Diseo y validacin de una propuesta de evaluacin autntica de
competencias en un programa de formacin de docentes de educacin bsica
en Mxico. Perspectiva Educacional formacin de Profesores, 36-56.
Espino, R. (2006). Educacin Holista. Revista Iberoamericana de Educacin.
Frade, L. (2009). Planeacin por competencias. Mxico: Inteligencia Educativa.
Gmez, S. (2012). Metodologa de la investigacin. Mxico: Red Tercer Milenio.
Hernndez , F., & Ventura, M. (2005). La organizacin del currculum por proyectos
de trabajo. Espaa: Gra.
Logan, F. A. (1976). Fundamentos de aprendizaje y motivacin. Mxico: Trillas.
Lpez, B. y. (2009). Metodologa de la investigacin cientfica 1. Culiacn: Once Ros
Editores.
106
Lpez, M. (2001). Planeacin y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje:

Manual del docente. Mxico: Trillas.
Luchetti, E. L., & Berlanda , O. G. (1998). El diagnstico en el aula. Argentina:
Magisterio del Ro de la Plata.
Mrquez, F., Lpez, L., & Pichardo, V. (Noviembre de 2008). Redalyc.org.
Recuperado
el
junio
de
2016,
de
Redalyc.org:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68811215005
Meece, L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico: SEP.
Meirieu, P. (2002). Aprender, s. pero como? Espaa: Octaedro.
Mineduc. (2009). Gua de Adecuaciones Curriculares para Estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales. Guatemala: Minieduc.
Mnch, E. . (2002). Mtodos y y tcnicas de investigacin. Mxico: Trillas.
Pblica, S. d. (2011). Plan de estudios 2011. Mxico: SEP.
Quesada, M. d. (2008). Cmo planear la enseanza estratgica. Mxico: Limusa.
SEP. (2007). Las adecuaciones del currculo a las necesidades educativas del
alumnado. Mxico: SEP.
SEP. (2011). Plan de estudios 2011. Mxico: SEP.
UNESCO. (1993). Las Necesidades Educativas Especiales en el Aula: recursos para
la formacin del profesorado. Francia: UNESCO.
ANEXOS
II
Anexo No.1
Ruta crtica para la elaboracin del portafolio de evidencias como modalidad de
titulacin.
FASES/ETAPAS
ACCIONES
PROPOSITO
INICIAL
Implementacin
Dar a conocer a los
Carta
de
de un curso- taller
estudiantes
las
exposicin
de
acerca
del
caractersticas
del
motivos
portafolio
de
portafolio
evidencias, como
modalidad
modalidad
titulacin
de
CALENDARIZACIN
de
y
orientarlos
en
la
la orientacin que
elaboracin
de
la
permita el diseo
carta de exposicin
de la elaboracin
de motivos.
"carta
PRODUCTO
como
titulacin y brindar
de
RESPONSABLE
de
motivos".
Exposicin
de
motivos por los

cuales
elije
la
modalidad
PLANIFICACIN
Definicin
propsitos
de
Que
el
alumno
identifique
establezca
los
propsitos en torno
a elaboracin de un
portafolio.
Propsito
general
especficos del
e-portafolio
III
Elaboracin
de
ruta crtica
Planificar
Ruta crtica
actividades,
periodos
de
realizacin
productos
relacionados con el
diseo
tecnopedagpogico
del e-portafolio
Caracterizacin
Establecer
general
elementos
portafolio
del
a
realizar
los
Documento
que identifique
fundamentales
debe
contener
portafolio
que
los
el
rasgos
tecnolgicos y
de
pedaggicos
evidencias.
que
caracterizan el
e-portafolio
SELECCIN
EVIDENCIAS
DE
Mapa
de
evidencias
Integrar y clasificar
Mapa
de
las evidencias que
evidencias por
se derivan de las
trayecto
competencias de los
formativo
distintos cursos y su
relacionada
relacin
las
con la o las
del
competencias
con
competencias
perfil de egreso.
que
demuestran
Seleccin
de
competencias
Realizar un proceso
de
seleccin
considerando
los
motivos, propsitos
y caractersticas de
la modalidad.
Elaboracin de la
Planificar y disear
matriz
Matriz
de
de
la organizacin de
componentes
componentes del
los elementos debe
del e-portafolio
e-portafolio
contener
(estructura)
el
portafolio,
delimitando
secciones
las
o
IV
apartados
que
conformarn
mismo
al
sus
respectivos
contenidos.
Diseo
de
Desarrollar
instrumentos
de
instrumentos que le
que
permitan valorar la
evaluar
pertinencia
reevaluar
evaluacin
los
Instrumentos
relevancia
de
las
permiten
o
las
evidencias.
evidencias
Evaluacin de los
seleccionadas.
instrumentos
Determinar
validez
la
de
los
instrumentos
de
evaluacin,
mediante
estrategias
diversificadas.
REFLEXIN
Delimitacin
del
modelo
Revisar
elementos
los
toricos
epistemolgicos que
permiten determinar
el
alcance
del
ejercicio reflexivo
Analizar
las
determinar
un
orientan
proceso
de
modelan
el
con
proceso
la
reflexivo
preguntas
clave
orientan
que
el
proceso reflexivo
Determinacin de
indagacin
miras
elaboracin
Preguntas que
del
documento reflexivo.
Elaboracin
Construir
una
documento
del
evidencia
de
reflexivo
produccin
escrita
que rinda cuenta del

proceso
de
reflexin-accin que
Documento
reflexivo escrito
digital
impreso
enmarca
la
elaboracin
del
portafolio.
PUBLICACIN
Eleccin
de
plataforma
Determinar
la
plataforma
virtual
que se utilizara para

la elaboracin del
portafolio,
determinando
la
viabilidad
la
coherencia con los

requerimientos
establecidos en la
planificacin.
Capacitacin para
Desarrollar
el
competencias
uso
de
plataforma
las
necesarias para el
uso y manejo de la
plataforma elegida.
Digitalizacin
de
evidencias
Adecuar las distintas
evidencias para su
digitalizadas
presentacin en los
recursos
de
la
plataforma.
Elaboracin
sitio
del
web-
portafolio
Construccin
del
portafolio con base

en lo establecido en
la
matriz
de
componentes
dems
elementos
determinados en la
planificacin.
Co-evaluacin
Valorar
la
pertinencia,
relevancia,
y
Autoevaluacin
eficacia
eficiencia
portafolio
marco
en
de
lineamientos
del
el
los
Evidencias
VI
establecidos en la
Evaluacin
portafolio
del
modalidad.
VII
Anexo No.2
MATRIZ DE COMPONENTES DEL PORTAFOLIOS ELECTRNICO COMO MODALIDAD DE TITULACIN

OBJETIVOS
DEL
GENERAL
E-PORTAFOLIO
Disear un portafolio de evidencias que le permita demostrar el nivel
de competencias profesionales adquiridas a travs de su proceso
formativo con base en el plan de estudios 2012 para optar por el
ttulo de Licenciada en Educacin Preescolar.
ESPECFICOS
Planificar un diseo tecnopedaggico que le permita integrar un

portafolio electrnico de evidencias a travs del cual dar cuenta de
su desempeo de algunas competencias del perfil de egreso de la
Licenciatura en Educacin Preescolar.
Con base en un procedimiento sistemtico analizar su proceso
formativo en el marco del plan de estudios 2012 para identificar y
seleccionar las competencias que expondr en su portafolio de
evidencias.
Evaluar las evidencias seleccionadas a travs de instrumentos
pertinentes para identificar el nivel de desempeo competente y su
evolucin a lo largo de su proceso formativo.
Con base en el ciclo de reflexin de Gibbs reflexionar crticamente en
torno a cada una de las evidencias seleccionadas y sus efectos en el
aprendizaje o desarrollo de la competencia en cuestin, as como la
generacin de
alternativas para la mejora y fortalecimiento de la
misma.
NDICE
INICIO
CONTENIDO
Datos
de
identificacin
estudiante:
(ENTRADAS)
Nombre completo
Edad
Fotografa personal
del
VIII
Intereses personales
Datos de Identificacin de la Escuela
Normal
ACERCA DE M
PROPSITO
Identificar y valorar de forma crtica aquellos

episodios, agentes o aspectos que han sido
los
ms
relevantes
en
el
proceso
de
construccin de mi identidad como docente y

que han definido mi trayectoria acadmica y
prctica profesional actual.
EVIDENCIAS
Relato autobiogrfico
PREGUNTAS QUE
Cmo surge mi inters por ser maestro?
ORIENTAN
REFLEXIN
LA
Cules
son
experiencias
ancdotas,
aquellos
(hechos,
aprendizajes
incidentes
procesos,
crticos,
explicaciones,
conceptos, etc.) que a lo largo de mi

trayectoria como estudiante contribuyeron
significativamente en mi formacin como
profesional de la educacin?
Cules son los intereses y motivaciones que
orientan mi formacin profesional? Cules
son los principios y valores que lo sustentan?
Cules son los mritos acadmicos que me
identifican y posicionan como un estudiante
eficiente?
CONTEXTO
DE
PROPSITO
FORMACIN
Identificar y valorar crticamente aquellos

aspectos del contexto relacionados con mi
escuela normal de procedencia que han
(ESCUELA
contribuido o limitado el desarrollo de mis
NORMAL)
competencias profesionales.
EVIDENCIAS
Relato digital, ensayo o monografa del

contexto en que se ubica la escuela normal de
referencia. Puede incluir un apartado "ellos
IX
fueron mis maestros"

PREGUNTAS QUE
Cmo es la escuela normal? Qu rasgos
ORIENTAN
del contexto favorecen o limitan el aprendizaje
LA
REFLEXIN
o desarrollo de las competencias de los

estudiantes?
Cul es mi papel como
estudiante en este contexto en particular para

favorecer
el
desarrollo
de
mis
propias
competencias?
1
COMPETENCIA
Disea planeaciones didcticas, aplicando sus

conocimientos pedaggicos y disciplinares
para responder a las necesidades del contexto
en el marco del plan y programas de estudio
de la educacin bsica.
1.
EVIDENCIAS
2.
3.
1.
EVALUACIN
2.
3.
PREGUNTAS QUE
ORIENTA
De acuerdo al modelo
LA
REFLEXIN
2.
COMPETENCIA
Genera ambientes formativos para propiciar la

autonoma y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de educacin
bsica.
1.
EVIDENCIAS
2.
3.
1.
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
PREGUNTAS QUE
ORIENTAN
REFLEXIN
LA
2.
3.
3.
COMPETENCIA
Aplica crticamente el plan y programas de

estudio de la educacin bsica para alcanzar
los propsitos educativos y contribuir al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de los
alumnos del nivel escolar.
1.
EVIDENCIAS
2.
3.
1.
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
PREGUNTAS QUE
ORIENTAN
2.
3.
LA
REFLEXIN
4
9.
COMPETENCIA
Interviene de manera colaborativa con la

comunidad
escolar,
padres
de
familia,
autoridades y docentes, en la toma de

decisiones y en el desarrollo de alternativas
de solucin a problemticas socioeducativas.
1.
EVIDENCIAS
2.
3.
1.
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
PREGUNTAS QUE
ORIENTAN
REFLEXIN
LA
2.
3.
XI
VISIN
COMPETENCIA
Proyectar mi visin de futuro profesional a
PROSPECTIVA
partir
de
focalizar
profesionales,
mis
identificar
competencias
claramente
mis
metas a mediano y largo plazo as como las

estrategias
viables
que
me
permitirn
alcanzarlas tomando en cuenta las facilidades

y
restricciones
del
contexto
donde
me
desenvuelvo.
Autorregulacin personal con base en la
identificacin de alcances y limitaciones
EVIDENCIA
Elaborar un escrito sobre el proyecto
previsto (mirada prospectiva) de mi vida

profesional, teniendo como base un plan de
actividades a corto y mediano plazos, en
donde visualice el rumbo que deseo para mi
prctica
profesional
ciudadano
como
comprometido
persona
con
la
labor
educativa en mi pas.
En
el
escrito
considerar
los
compromisos ticos que se tienen en la

profesin as como las caractersticas y
problemtica educativa del contexto donde me
desenvuelvo.
PREGUNTAS QUE
Dnde quiero estar en 3, 5 y 10 aos y
ORIENTAN
haciendo qu en el campo de la educacin?
REFLEXIN
LA
Cul es el camino que pienso seguir para

llegar
ah?
Cmo
podr
lograrlo,
qu
decisiones debo tomar y qu condiciones

requiero?
Qu considero que puedo aportar al campo
de la educacin una vez que haya alcanzado
mis metas como formador de docentes?
ENTRADA LIBRE
PROPSITO
Identificar aquellos elementos electrnicos de

inters pertinentes con el portafolio del
XII
estudiante que permitan una visin ms

amplia del mismo.
CONTACTO
EVIDENCIA
Sitios WEB, documentos, videos, blogs, etc.
PROPSITO
Generar un proceso de interaccin con la

audiencia a fin de retroalimentar tanto los
procesos como los productos expuestos en el
e-portafolios.
XIII
Anexo No.3. Rbrica de Evaluacin de la primera evidencia.

Evidencia: Escrito primeras observaciones
Aspectos
Excelente
Bien ubicado en la
finalidad de la tarea
Cerca
del
esperado
nivel
Por debajo del nivel

esperado
Los intereses y
motivaciones de
los nios
Se
detalla
claramente y preciso
cada
inters
y
motivaciones de los
nios.
Se rescata
los
intereses
y
motivaciones de los
nios de una manera
menos precisa.
Se rescata de manera
superficial
los
intereses
y
motivaciones de los
nios.
No se detalla los
intereses
y
motivaciones de los
nios.
Las necesidades
formativas
Se
recopila
precisamente y clara
las
necesidades
formativas de los
alumnos.
Se
recopila
de
manera
menos
precisa
las
necesidades
formativas de los
alumnos.
Se recopila de una
manera superficial las
necesidades
formativas
de
los
alumnos.
No se recopila las
necesidades
formativas de los
alumnos.
Los espacios de
la escuela
Se
consideraron
todos los espacios
de la escuela para la
organizacin de las
actividades
de
aprendizaje.
Se consideraron la
mayora
de
los
espacios
de
la
escuela
para
la
organizacin de las
actividades
de
aprendizaje.
Se consideraron dos o
tres espacios de la
escuela
para
la
organizacin de las
actividades
de
aprendizaje.
No se consideran los
espacios
de
la
escuela
para
organizar
actividades
de
aprendizaje.
El contexto de
los alumnos
Se
maneja
claramente
las
caractersticas
del
contexto
de
los
alumnos para
la
organizacin
de
aprendizaje.
Se maneja menos
precisa
las
caractersticas
del
contexto
de
los
alumnos
para
la
organizacin
de
aprendizaje.
Se maneja de manera
superficial
las
caractersticas
del
contexto
de
los
alumnos
para
la
organizacin de los
aprendizajes.
No se maneja
caractersticas
contexto
de
alumnos para
organizacin de
aprendizajes.
Se rescat la
atencin central
de los alumnos
en el aula de
clases.
Se rescata todas las

atenciones centrales
de los alumnos.
Se rescata la mayora
de las atenciones
centrales
de
los
alumnos.
Se
rescatan
muy
pocas
atenciones
centrales
de
los
alumnos.
No se rescata la
atencin central de
los alumnos.
las
del
los
la
los
XIV
Anexo No. 4
Evidencia: Informe de mis primeras observaciones
Primer semestre
Curso: El sujeto y su formacin profesional como docente
Competencia
Conoce y valora las actividades y especficas de los integrantes de la comunidad
educativa.
Introduccin
Nosotros que estamos estudiando para ser un docente, el cual es una carrera con
muchas responsabilidades porque somos los indicados de motivar y mostrar a los
alumnos para que vayan por el buen camino y en la vida puedan ser individuos que
hagan que su pas florezca, para lograr todo esto debemos empezar con educacin
en el cual se empieza desde casa pero se fortalece en la escuela, en donde es el
espacio donde interviene el director que es el que forma el liderazgo de ese espacio
el ejemplo tanto de maestro, alumnos, padre de familia y otros actores que
interacten en este espacio, donde el vela por que su escuela este siempre en
buenas condiciones para que tanto maestro y alumnos se sienta a gusto en el
espacio y as puedan dar lo mejor de ellos.
Con este trabajo se quiere lograr conocer todo lo referente a la prctica educativa,
donde intervienen varios actores, los cuales son maestro, director, alumno, padre de
familia y todo este mbito se desarrolla en un espacio llamado o conocido como
escuela o institucin.
En el cual conoceremos las funciones, las caractersticas que describan de cada
actor que interviene en el espacio educativo. Tambin observaremos y analizaremos
el comportamiento que tiene el maestro, el alumnos, director, padre de familia dentro
XV
de este espacio y cul es su funcin principal; tendremos que saber cmo es su

comunicacin.
Tambin el papel que desarrolla el maestro dentro de la institucin para darnos una
idea de cmo es en realidad el trabajo que ellos tiene que desarrollar y ver para lo
que nosotros estamos estudiando, as
ver sus estrategias de trabajo, sus
planeaciones, como hace para motivar al alumnos a estudiar, seguir adelante, si es

importante la modernizacin para los docentes, ver como desarrolla los valores para
que lleven a cabo y hacer un individuo con integridad.
Observaremos al alumno su comportamiento porque es el actor con el que vamos a
trabajar da a da, por lo tanto hacemos este trabajo para conocer como es en
realidad ese individuo con quien nos toparemos en la vida real, tenemos que analizar
su comportamiento fuera y dentro de clases.
XVI
Observacin
El da Lunes 29 de octubre del 2012 nos toc nuestra primera observacin en la
escuela Josefa Ortiz de Domnguez, modalidad: estado, la cual cuenta con un solo
turno que es matutino, que se encuentra ubicada en la localidad y municipio de
Mazatln, Sinaloa en la colonia centro, entre las calles Gabino Barrera, Paseo del
centenario y Rigoberto Lewis, Pertenece a la zona: 012 y sector 6, con clave:
25EPRO340C y el encargado de supervisar esta institucin es Raymundo Camacho.
En este da ingresamos a las 7:30 a la escuela as tambin empezaron a llegar los
alumnos con diferentes trabajos que la maestra les haba encargado para el altar de
muertos, los alumnos portaron el uniforme de gala.
Faltando 5 min. para las 8:00 am, una maestra fue la encargada para avisar a los
alumnos que se vayan formando para los honores a las bandera, dieron el toque a
las 8:00 en punto y comenzaron los honores el cual le toco dirigirlo al grupo de 4-A,
empezando la directora dio un breve mensaje y de ah recibieron a la ensea patria y
cantaron el himno nacional, dijeron el juramento a la bandera y despus la
despidieron la bandera, antes de concluir todo y los alumnos se fueran a sus
salones, entregaron las diferentes comisiones: la primera comisin en entregar fue la
de aseo donde el grupo de 1er ao gano el primer lugar y el segundo lugar fue para
5to y por ltimo el tercer lugar fue para 6.-A, los siguientes banderines fueron los de
puntualidad, el primer lugar fue para 6.-B, el segundo lugar le correspondi al 2do
ao y a el tercer lugar fue para 5 to ao, as fue como terminaron los honores a la
bandera alrededor de las 8:15 a.m., por orden fueron pasando a sus respectivas
aulas.
Nosotros empezamos con nuestro primer recorrido por el entorno de la escuela en
donde observamos la escuela y sus caractersticas fsicas es un edificio construido
con cemento pero como la escuela es una de las ms viejas, tiene algunas grietas y
se ve un poquito deteriorada, lo que lugares que estn cerca de la escuela son
restaurantes, hoteles, algunas tiendas comerciales y una vista hermosa al mar, el
XVII
clima es muy agradable pues ya que est cerca del mar, se siento lo fresco y la brisa,
su vegetacin son algunas palmas y arbusto pequeos que se pueden observar, en
cuanto a su fauna son solo gaviotas y algunos pichones que se ven volando a su
alrededor. Las actividades econmicas que se realizan en esta zona son tursticas y
la pesca, con respecto a las actividades tradicionales son varias y la cual nos toc
presenciar a nosotros fue la del 2 de noviembre da de los muertos en el cual la
organizan que entre toda la escuela llevan cosas para realizar un altar de muerto,
otras fechas que se acostumbre festejar es el 15 de septiembre y 20 de noviembre
en el cual los nios participan realizando un desfile, otra fecha o tradicin que se
festeja en esta zona es el carnaval donde es un fiesta muy grande para todos en esta
zona, su principal atractivo es el desfile que se realiza con carros alegricos y sus
respectivas reinas, tambin festejan el da de las madres y nios.
El medio por el cual se puede llegar a esta zona es cualquier transporte terrestre, las
rutas de camiones que pasan por la escuela son inf. Playas y jabales.
Las personas que alcance a observar fueron ms turistas, comerciantes y variado,
sus color de piel era variado pues haban tanto con piel oscura y piel clara, su
vestimenta era variada, yo pienso que era de acuerdo al lugar de donde ellos nos
visitaban.
El martes 30 de octubre de 2012 fue nuestro segundo da de observacin,
ingresamos a las 7:30 a.m., comenzaron a llegar todos los alumnos y a las 8:00 a.m.
dieron el toque, los alumnos junto con su respectiva maestra se formaron en el patio
de la escuela y cantaron el himno de la escuela, despus de eso la directora les dio
un mensaje y de ah los alumnos se fueron a su saln. Nosotros a continuacin
comenzamos con nuestro segundo recorrido que por las instalaciones de la escuela,
observamos y empezamos a darnos cuenta con lo que contaba la escuela, la cual
contaba con 7 salones de clase, 6 baos, aula de medios, sala de maestro y la
direccin. Al estar caminando y observando las instalaciones me di cuenta que la
escuela es un poco pequea pero aun as cuenta con lo necesario para funcionar
XVIII
como debe de ser, eso algunos inconvenientes con algunos salones porque son muy
pequeos para los alumnos que hay, la escuela tambin cuenta con un patio
pequeo donde los alumnos realizan educacin fsica y juegan.
En tanto cuando mi compaera le estaba realizando la entrevista a la directora nos
percatamos
de la relacin y comunicacin que existen entre padres de familia,
maestros y alumnos, en el cual ella menciono que es muy buena la comunicacin

entre ellos, ya que no existen conflictos entre ellos y si hay alguna inconformidad se
le hace saber rpidamente a la directora para que ella ponga solucin a eso, la
relacin con los maestros es muy buena porque a base de esto se puede trabajar de
manera satisfactoria y ver mejor el aprendizaje para el alumnado y respecto al
alumnos nos mencion que es muy escaza su relacin porque solo habla con ella
cuando le tienen un queja o se tiene que hablar con el alumno. Otra de las cosas que
se nos mencion fueran las juntas que se con la mesa directiva las cuales se realizan
al inicio escolar y otra a mediados donde se hablan de los gastos de la escuela,
cuotas y actividades que se realizaran a lo largo del ao, las juntas con los padres
de familia se realizan en los salones bimestralmente para la entrega de calificaciones
de los alumnos , si hay algn caso con un problema o recado que se tiene que dar a
los padres de familia se les manda a decir por medio del nio, recado o se les llama.
En la hora de recreo observe el comportamiento de los alumnos y la maestra, los
alumnos siempre estn en el patio jugando, comiendo, hablando, las maestras se
ponen en una esquina donde puedan ver todos los alumnos para estar al pendiente
de ellos que no se vayan a lastimar, no vayan hacer mucho desorden, si es el caso
se les llama la atencin por medio del micrfono, tambin observe la tienda escolar,
en donde vende cosas saludables pero no tantas, porque venden tambin cosas
como sabritas, galletas y dulcecitos entre otras cosas.
La organizacin de la escuela es muy ordenada primero estn los horarios de clases
que se tienen para el alumno es de 8:00 a.m. a 12:30 p.m., del maestro es 8:00 a.m.
a 1:00 p.m., el horario de receso es de 10:30 a.m. a 11:00 p.m., la funcin de algunas
XIX
de la maestra es puntualidad que esta cargo de la maestra Isabel Lizrraga y Aseo

que esta carga de la maestra Norma Garca.
Una de las organizaciones que nos toc presenciar fue el de altar de muertos en la
cual se le fue a signado a cada grupo un proyecto entre estos fueron para 1er y 2do
ao les toco hacer dibujos alusivos al da de muertos, 3er y 4to ao les toco la
realizacin de las maquetas y 5to y 6to ao realizaron las calaveritas tpicas de ese
da, tambin se les pidi a todos los maestros que cooperaran con la realizacin de
las banderitas de color naranja, negro y morado las cuales se utilizaran para adornar
el corredor.
El mircoles 31 de octubre de 2012 ingresamos a las escuela a las 7:30 a.m. , los
alumnos iban pasando con sus respectivos objetos que les toco traer para el altar de
muerto, a las 8:00 a.m. dieron el toque y todo fueron a formarse al patio y la directora
dio un breve mensaje acerca de lo que hoy se iba realizar, despus pasaron algunos
alumnos de 5 y 6 ao para decir las calaveritas que ellos elaboraron, despus una
maestra encargada en montar el altar, acomodo algunas mesas para que los
alumnos de 3 y 4 ao acomodaron sus maquetas, lo cual se observara en la hora
de receso, ya despus de eso los alumnos se regresaron a sus salones.
Para mi ltimo recorrido en la escuela primaria fue observar el desempeo del
maestro, y para esto me toco ingresar en grupo 4 A, lo primero que observe fue al
grupo y su comportamiento que fue muy bueno y respetuoso cuando entremos, nos
saludaron todos muy ordenados, pero eso si eran un platicadores, la relacin que
tiene la maestra con sus alumnos es muy buena, ya que se ve la confianza que los
alumnos le tienes y el respeto que se tienen entre ellos y con la maestra, el saln la
maestra lo tiene decorado con diferentes tipo de adornos respecto a los temas que
llevara alrededor del ao, los va cambiando cuando terminan en el tema, a veces
trabaja con material didctico para motivar a los nios. Con el uso de las TIC la
maestra no implementa dentro de saln de clases porque el aula no est adaptada
con los recursos necesarios, pero si ellos lo necesitan van al aula de medios.
XX
La maestra si realiza planeaciones, de hecho nos mencion en la entrevista que

realiza dichas planeaciones bimestralmente pero ltimamente las estn realizando
los sbados con el motivo de reconocer algunos contenidos que no vienen incluidos
en el plan de estudios ya que en aos anteriores se trabajaba con proyectos, estas
planeaciones las hacen bajo la supervisin de lun asesora tcnica. Las planeaciones
son checadas antes de dar la clase pero no siempre se implementan ya que puede
que lo planeado no funcione y se tengan que utilizar otra forma de dar la clase, con
todo lo que observe me fije que la maestra que est al frente del grupo es una
maestra tradicional pero ella va a capacitaciones para estar siempre con los cambios
de la nueva reforma.
La relacin que tiene la maestra con los padres de familia es muy buena, aunque nos
dice que es muy poca relacin que se tiene porque los padres es muy raro que se
acerquen hablar con los maestros, solo cuando tienen algn asunto o los mandan a
llamar, no cabe mencionar que la maestra promueve actividades de aprendizaje,
donde los alumnos hagan su propio autoaprendizaje, la maestra si fomenta de
diferentes forma los valores en su clase. Tambin muestra un buen lenguaje con sus
alumnos, en cual ellos puedan entender y comprender lo que ella les dice, tambin
me fije rescata sus conocimientos previos por medio de preguntas, plantendoles
dinmicas y algunos problemas que ellos pueden resolver.
Tambin les dan la segunda lengua, pero es otra maestra y se lo dan 2 veces por
semana.
XXI
Conclusin
Al realizar mis primeras observaciones, aprend y comprend diferentes formas de
ensear, donde se ve la diferencia de cuando le pones empeo a algo y demuestras
que te gusta y le das cario, ves la forma como te responden y la satisfaccin tan
grande que sientes.
En cambio s demuestras todo lo contrario, como estas realizando un trabajo donde
interactas con seres que tienen sentimiento, ellos sientes cuando no te gusta o el
rechazo que les das ellos te responde de una manera negativa.
Me fije que en esta institucin la mayora de los padres de familia estaba conforme
como trabajan, y todo respecto a sus actividades, tambin me dejo adentrarme para
saber la realidad de cmo era el papel que desarrollaba el maestro y fue muy bueno
porque por una parte me gustaron varias cosas y me dejo con una gran satisfaccin
y motivarme ms por la profesin que escog, tambin observe conductas que no me
agradaron del todo pero pues se equivocan pero puedo retomar eso para no cometer
ese error y poder ser un maestro mejor.
Fragmento del informe.
XXII
Anexo No. 5 Rbrica de Evaluacin de la segunda evidencia.

Evidencia: Planeacin didctica de matemticas
Aspectos
Excelente
Bien ubicado en la
Cerca del
esperado
nivel
Por debajo del

nivel esperado
Los contenidos
curriculares y
pedaggicos
Contiene
conjuntamente todos
los elementos dentro
del
enfoque
y
programas
de
estudios.
Contiene
varios
elementos
dentro
del
enfoque
y
programas
de
estudios.
Contiene
pocos
elementos dentro
del enfoque y
programas
de
estudio.
No contiene los
elementos
del
enfoque
y
programas
de
estudios.
Actividades
vinculadas del
enfoque
Manifiesta
una
relacin estrecha las
actividades
de
acuerdo al enfoque.
Manifiesta
una
relacin
menos
estrecha
las
actividades
de
acuerdo al enfoque.
Manifiesta
relacin
alejada
actividades
acuerdo
enfoque.
una
muy
las
de
al
No
Manifiesta
una relacin las
actividades
de
acuerdo
al
enfoque.
Ajustes
razonables
Incluyen
precisamente
los
ajustes de acuerdo a
los alumnos que
requieren apoyo.
Incluye algunos de
los ajustes a los
alumnos
que
requieren apoyo.
Incluye
una
actividad para los
ajustes
a
los
alumnos
que
requieren apoyo.
No
incluye
ajustes
razonables.
Menciona en cada
actividad el tiempo y
materiales
necesarios para su
ejecucin.
Menciona
en
algunas actividades
el
tiempo
y
materiales
necesarios para su
ejecucin.
Menciona en una
actividad el tiempo
y
materiales
necesarios para
su ejecucin.
No menciona el
tiempo
y
materiales en las
actividades para
su ejecucin.
Muestra en cada
momento
su
evaluacin con su
respectiva estrategia.
Muestra
en
determinados
momentos
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
Muestra en un
determinado
momento
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
No muestra una
evaluacin
en
ningn
momento.
Tiempo
materiales
Evaluacin
formativa
XXIII
Anexo No. 6
Evidencia: Planeacin didctica de Matemticas
Segundo semestre
Curso: Planeacin educativa
XXIV
XXV
Anexo No. 7 Rbrica de Evaluacin de la tercera evidencia.

Evidencia: Propuesta didctica
Aspectos
Excelente
Bien ubicado en la
Cerca del
esperado
nivel

esperado
Diagnsticos
La propuesta est
basada de acuerdo
al
diagnstico
analizado
previamente.
Se basan en los
enfoques tericos,
metodolgicos
y
didcticos que rigen
los programas de
estudios.
Todas
las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
estn
acordes de acuerdo
al nivel escolar de
los alumnos y al
contenido
a
abordar.
La
propuesta
incluye todos los
elementos
para
vincular el trabajo
con el contexto que
rodea.
Se incorporan las
TIC
en
las
actividades
propuestas en las
estrategias
de
aprendizaje basado
en
el
nivel
acadmico de los
alumnos.
La
propuesta
incluye
varios
elementos
para
vincular el trabajo
con el contexto que
rodea.
Se incorporan las
TIC en algunas
actividades
propuestas en las
estrategias
de
aprendizaje basado
en
el
nivel
acadmico de los
alumnos.
La propuesta se
bas
en
un
elemento
del
diagnstico
analizado
previamente.
Se basa en un
enfoque
terico,
metodolgico
y
didctico que rigen
los programas de
estudios.
Una de
las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
est
acordes
de
acuerdo al nivel
escolar de los
alumnos
y
al
contenido
a
abordar.
La
propuesta
incluye
pocos
elementos
para
vincular el trabajo
con el contexto
que rodea.
Se incorporan las
TIC en una de las
actividades
propuestas en las
estrategias
de
aprendizaje
basado en el nivel
acadmico de los
alumnos.
La propuesta no
est basada en el
diagnostico
analizado
previamente.
Enfoques
La propuesta se
bas con algunos
elementos
del
diagnstico
analizado
previamente.
Se basa en algunos
enfoques tericos,
metodolgicos
y
didcticos que rigen
los programas de
estudios.
Varias de
las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
estn
acordes de acuerdo
al nivel escolar de
los alumnos y al
contenido
a
abordar.
Estrategias
de
aprendizaje
Contextos
Las TIC
No se basan en los
enfoques tericos,
metodolgicos
y
didcticos que rigen
los programas de
estudios.
Ninguna de las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
est
acordes de acuerdo
al nivel escolar de
los alumnos y al
contenido
a
abordar.
La propuesta no
incluye elementos
para vincular el
trabajo
con
el
contexto que rodea.
No se incorporan
las TIC en las
actividades
propuestas en las
estrategias
de
aprendizaje basado
en
el
nivel
acadmico de los
alumnos.
XXVI
Anexo No. 8
Evidencia: propuesta curricular
Quinto semestre
Curso: Trabajo docente e innovacin
Desarrolla y crea con tu imaginacin

Nombre de la escuela:
General Antonio Rosales
Zona 012 sector VI
Nombre del practicante:

Kenia Monne Gutirrez Lpez
Propsito de la asignatura en Primaria: Conozcan y usen las

propiedades bsicas de ngulos y diferentes tipos de rectas, as
como del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos regulares e
irregulares, prismas, pirmides, cono, cilindro y esfera al realizar
algunas construcciones y calcular medidas.
Estndares: 2. Forma, espacio y medida.
2.1 Figuras y cuerpos geomtricos.
2.1.1 Explica las caractersticas de diferentes tipos de rectas,
ngulos, polgonos y cuerpos geomtricos.
Fecha:
24 de noviembre 05 de Diciembre
de 2014
Grupo: 4
Asignatura:
Matemticas
Competencias que se favorecen: Resolver problemas de Bloque: II

manera autnoma;
Aprendizajes esperados: Identifica y representa la forma de Sesin:
las caras de un cuerpo geomtrico.
1 de 1
Dura
cin:
70
minut
os
XXVII
Vinculado con las asignaturas: Educacin artstica y Educacin Fsica

Educacin Artstica:
Bloque II
Competencias que se favorece: Artstica y cultural.
Aprendizaje esperado: Crea una composicin pictrica empleando tcnicas y
soportes.
Lenguaje Artstico: Artes Visuales
Ejes: Expresin
Contenido: Realizacin de una composicin empleando una tcnica pictrica con una
temtica dada (autorretrato, bodegn, naturaleza muerta).
Educacin Fsica:
Bloque II. Pensemos antes de actuar
Competencias que se favorece: Control de la motricidad para el desarrollo de la
accin creativa.
Aprendizaje esperado: Identifica el sentido del juego para anticiparse a trayectorias, a
partir de sus capacidades y habilidades motrices.
Contenido: Reconocimiento de la importancia de disear estrategias de juego y
aplicarlas en juegos modificados y cooperativos.
Anticiparse en el juego, elaborar una estrategia.
Qu es una estrategia y para qu se usa en los juegos?
Tema: Figuras y Cuerpos Contenido: Identificacin de las caras de objetos y
cuerpos geomtricos, a partir de sus representaciones planas y viceversa.
Materiales y recursos didcticos:
Para el maestro: Cuerpos geomtricos, instrumentos de evaluacin y
Presentacin interactiva.
Para cada estudiante: cuaderno, Latas y tapas de refresco, vasos pequeos,
gomas de borrar, cajas de medicina, cuerpos geomtricos, lpices de colores.
Secuencia Didctica
XXVIII
INICIO:
Para el rescate de conocimientos previos, a los alumnos les llevar
diferentes cuerpos geomtricos y sentados en binas manipularn el
cuerpo geomtrico y en una media de hoja blanca me describirn el
cuerpo geomtrico que les toc, donde las descripcin debe contener:
El nombre del cuerpo geomtrico
Que figura tiene en su base
Cuantas bases tiene
Cuantos lados tiene
Que figura tiene sus lados
Al final con la descripcin un alumno por bina, expondr la figura que le
teco y su descripcin, iniciar un alumno por fila.
Tiempo estimado: 15 min.
DESARROLLO
Les mostrar a los alumnos algunos algunas imgenes pictricas
elaborados con figuras geomtricas u otros materiales, despus les hare
el cuestionamiento que si conocen algunas obra de arte realizada con la
tcnica pictrica.
A continuacin alumnos haremos una obra de arte con los materiales que
tiene en su mesa:
Los alumnos tendrn el material de Latas y tapas de refresco, vasos
pequeos, gomas de borrar, cajas de medicina, cuerpos geomtricos,
lpices de colores para que elaboren un diseo.
Al terminar el diseo los alumno lo pegaran en un pedazo de cartulina y
despus se realizar una exhibicin de ellos; para que sus compaeros
adivinen cual es el diseo de otro compaero y decir con que cuerpos o
figuras geomtricas lo realiz.
Para finalizar el desarrollo jugaremos en una pgina en lnea, sobre los

cuerpo geomtricos, donde las consignas son conocer cul es un poliedro
y cul es su cuerpo redondo, la siguiente actividad sealar su desarrollo
plano y el nombre de cada cuerpo y para finalizar la actividad se mostrar
un cuerpo y poner cuantos lados tiene, las bases y su nombre.
http://www.primaria.librosvivos.net/archivosCMS/3/3/16/usuarios/103294/9/
5EP_Mat_cas_ud15_ResuelveProblemas/frame_prim.swf
Antes de iniciar el juego los alumnos harn un cuadro de dos entradas en
Qu,
cmo y
para
qu se
evala?
Tcnica:
Observa
cin
(
gua de
observa
cin ) e
interrog
atorio
(descrip
cin)
Ver
anexo:
pg. 30
Qu,
cmo y
para
qu se
evala?
Tcnica:
Observa
cin
(registro
anecdti
co)
Y
desemp
eo de
los
alumnos
(dibujo)
Ver
anexo:
pg. 31
XXIX
una pondr lo que se y el otro lo que conoc, ante de jugar contestaran lo

que s y despus de terminar de jugar lo que conoc.
Al momento de estar pasando los alumnos a jugar y colocar donde
debera ir la figura se les har el cuestionamiento porque va en ese lado y
el alumno deber responder el por qu.
Para continuar con ms actividades para que los alumnos vayan creando
mejor las propiedades de los cuerpos y figuras geomtricas, jugaremos al
juego de descubre como es, los materiales que se necesitarn son: 1
bolsa y 2 juegos de figuras y cuerpos geomtricos.
Para iniciar el grupo se dividir en 5 equipos. se colocara un juego de
figuras y cuerpos geomtricos en una bolsa y el otro juego se colocara en
una mesa donde todos los equipos puedan verlos. Se explica que el juego
se trata de encontrar cual es la figura o cuerpo escondido:
Se inicia que el equipo que tiene la bolsa elige uno, sin que los dems
alumnos vean.
Los dems alumnos empezaran hacer preguntas sobre la figura, excepto
de su nombre. Los equipos encargados de la bolsa solo podrn responder
si o no.
Los integrantes de los equipos se ponen de acuerdo para hacer las
preguntas, es necesario que presten atencin para que no se repitan.
El maestro ira anotando las preguntas y respuestas, para que los alumnos
vayan creando la figura o cuerpo, si hay un error en la pregunta en el
momento no se analizara hasta el final.
Despus de la ronda de preguntas se dar un tiempo estimado para que
los equipos analicen cual es la figura o cuerpo escondido. Uno de los
equipos pasa y elige el cuerpo o figura que creen que es el escondido y el
equipo de la bolsa lo muestra para verificar que sea cierto.
Si los equipos logran adivinar todos ganan un punto, pero si no el equipo
que tiene la bolsa ganan el punto.
Cules son las actividades didcticas que permitirn promover el

aprendizaje en mis alumnos?
Colocaremos a los alumnos en media luna y jugaremos a la lotera de
figuras y cuerpos geomtricos, cada alumno tendr una carta con 9 figuras
y cuerpos geomtricos mientras yo ir dando la baraja con el nombre de la
figura o cuerpo geomtrico y ellos debern poner en el lugar
correspondiente o si les toco.
Jugaremos a la papa caliente con preguntas, al nio que le toque la papa
caliente para que no se salga, se le har un cuestionamiento de las
caractersticas de las figuras o cuerpo geomtrico y tendr que responder
XXX
la figura de la que se est preguntando, si lo responde correcto se queda

en el juego; si lo responde incorrecto se sale.
Tiempo estimado: 35min
CIERRE
Qu y
Trabajaremos con un PPT interactivo, que consta sobre diferentes figuras cmo
geomtricas y los alumnos contestarn las siguientes preguntas:
se
evala?
Qu figura geomtrica es?
Cuntos lados tiene?
Qu otros objetos pueden tener esta forma?
Tcnica:
Observa
Para cerrar, estaremos formando equipos de diferentes integrantes para cin
que en la cancha elaboren una figura geomtrica, al equipo que le tocar (gua de
realizar la figura, tomar un papel y en el papel saldr la figura que observa
realizarn y los alumnos que no participan en la realizacin de la figura, cin) e
nos dirn que figura geomtrica es y cuantos lados tiene.
interrog
atorio
Terminando la actividad haremos un estiramiento.
(Juego
interacti
Por medio de qu acciones brindo retroalimentacin para propiciar el vo)
Ver
aprendizaje?
anexo:
Primero manipularan las figuras geomtricas elaboradas de fono, para que pg. 32
ellos en una hoja describan como es la figura geomtrica y tambin la
dibujen en un pedazo de hoja; seguido de esto diferentes figuras las
relacionaremos con objetos que ven en su vida diaria. Al ltimo se cerrar
con un video donde se vaya mostrando las diferentes figuras y su nombre,
y el video de ira parando por cada figura que se mencione para que ellos
con sus figuras de fomi las identifiquen y digan cual, al terminar el video
las figuras de fomi las pegaran en una hoja blanca y le escribirn su
nombre y los lados que tiene. Ya terminado esto, en una actividad se les
pondr el nombre de la figura y ellos tienen que dibujar la figura.
XXXI
Logros
Observaciones
Fragmento de la propuesta curricular.
Adecuacin curricular:
XXXII
Anexo No. 9 Rbrica de Evaluacin de la cuarta evidencia.

Evidencia: Proyecto socioeducativo
Aspectos
Excelente
Bien ubicado en la
Cerca del
esperado
nivel

esperado
Diagnstico
El proyecto est
basado de acuerdo
al
diagnstico
analizado
previamente.
El proyecto se bas
con
algunos
elementos
del
diagnstico
analizado
previamente.
El proyecto se bas
en un elemento del
diagnstico
analizado
previamente.
El proyecto no est
basado
en
el
diagnostico
analizado
previamente.
Se basan en los
enfoques tericos,
metodolgicos
y
didcticos
que
rigen los programas
de estudios.
Se basa en algunos
enfoques tericos,
metodolgicos
y
didcticos
que
rigen los programas
de estudios.
Se basa en un
enfoque
terico,
metodolgico
y
didctico que rigen
los programas de
estudios.
No se basan en los
enfoques tericos,
metodolgicos
y
didcticos
que
rigen los programas
de estudios.
Todas
las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
estn
acordes de acuerdo
al nivel escolar de
los alumnos y al
contenido
a
abordar.
Muestra
con
claridad y precisin
cada
parte
del
proyecto
de
acuerdo
a
los
interese,
motivaciones
y
necesidades
del
sujeto involucrado.
Muestra en cada
momento
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
Varias de
las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
estn
acordes de acuerdo
al nivel escolar de
los alumnos y al
contenido
a
abordar.
Muestra
con
claridad y precisin
algunas partes del
proyecto
de
acuerdo
a
los
interese,
motivaciones
y
necesidades
del
sujeto involucrado.
Muestra
en
determinados
momentos
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
Una
de
las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
est
acordes de acuerdo
al nivel escolar de
los alumnos y al
contenido
a
abordar.
Muestra con poca
claridad una de las
partes del proyecto
de acuerdo a los
interese,
motivaciones
y
necesidades
del
sujeto involucrado.
Ninguna de las
actividades de la
estrategia
de
aprendizaje
diseadas
est
acordes de acuerdo
al nivel escolar de
los alumnos y al
contenido
a
abordar.
No muestra con
claridad y precisin
cada
parte
del
proyecto
de
acuerdo
a
los
interese,
motivaciones
y
necesidades
del
sujeto involucrado.
No muestra una
evaluacin
en
ningn momento.
Tericos
metodolgicos
enfoques
Estrategias
actividades
Sujetos
involucrados
Evaluacin
formativa
Muestra
en
un
determinado
momento
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
XXXIII
Anexo No. 10
Evidencia: Proyecto Socioeducativo
Sexto Semestre
Curso: Proyecto de intervencin socioeducativa
CONTEXTUALIZACIN
La Escuela Primaria General Antonio Rosales, con turno: Matutino, y clave:
25EPRO353G, perteneciente al Sector: VI y zona 012. Con una ubicacin geogrfica:
entre la calle Genero Estrada, Benito Jurez, Melchor O. Campo y Guillermo Nelson.
El personal de dicho plantel est constituido por un director, seis docentes frente al
grupo, dos maestras de educacin artstica, dos maestros de educacin fsica, dos
maestras de ingls, dos intendentes, tres personas encargadas de la tienda escolar y
140 alumnos.
Con los diversos espacios que cuenta la institucin son: la direccin (contiene
escritorio, computadora, cmaras de vigilancia, mesa de reunin, archiveros y medio
bao); seis salones (escritorio, pupitres o mesas para los alumnos, pintarron); tienda
escolar; baos para nios y nias; explanada (contiene canasta de basquetbol y
gradas)
El plantel escolar cuenta con dos baos en buen estado, para los alumnos con su
respectivo gnero, al exterior de los baos hay lavamanos. Al igual que los nios
tambin los maestros pueden dar el uso a estos sanitarios, ya que no cuentan con
uno en particular.
Las condiciones que proporciona la escuela son apropiadas para el desenvolvimiento
de actividades recreativas y educativas relacionadas a propiciar la convivencia y la
relacin entre los alumnos
I.
La relacin e intervencin de los padres de familia con los actores

escolares.
Se conoce que los alumnos al ingresar a la educacin bsica, ya traen consigo

variedad de conocimientos aprendidos en su experiencia de vida dentro del ncleo
familiar, por lo tanto, los primeros educadores para ellos son sus padres y su familia
XXXIV
que lo rodea o conviven con ellos. Por ello, iniciamos con nuestra primera categora
de anlisis para conocer un poco ms dentro de su vida familiar y saber si su
comportamiento es derivado a las costumbres o relacin que tiene su familia.
De las encuestas aplicadas a los padres de familia y alumnos rescatamos los
cuestionamientos que hacen referencia a la convivencia dentro de su entorno
familiar, los resultados arrojados fueron los siguientes:
Se toman decisiones entre todos para cosas importantes de la familia
Negativo
Positivo
40.9%
59.08%
En mi familia cada uno cumple sus responsabilidades

40.89%
59.08%
Las manifestaciones de cario forman parte de nuestra vida cotidiana

54.56%
45.44%
Podemos conversar diversos temas sin temor
68.17%
31.81%
Los intereses y necesidades de cada cual son respetados por el ncleo

familiar
36.35%
63.63%
(Muestra de 22 alumnos)
El primer indicador se puede determinar que el 59% de las familias toman decisiones
importantes entre todos, pero resulta un 40.09% en donde las familias no lo hacen,
por lo tanto observando el porcentaje de los alumnos se puede resaltar que una
mayora no tiene una buena relacin y comunicacin en su entorno familiar.
El siguiente indicador se puede denominar que el 59% de las familias cumplen con
sus responsabilidades en su hogar, y el 40.09% no cumplen con sus responsabilidad,
en donde el lado negativo resaltante muestra el desinters y desorden dentro del
aula, puesto a que no tienen responsabilidades en sus casas o no estn impuesto a
estarlo, quieren hacer lo mismo en la escuela como en su casa.
En este indicador se puede demostrar como ms del 50% de los alumnos en su casa
no tienen manifestaciones de cario cotidianamente, lo que provoca un descontrol
emocional en los alumnos provocando acciones contrarias a ellos, es decir, se
XXXV
vuelven ms violentos, agresivos y realizan el mismo patrn que en su casa, y as no

propician una convivencia dicha en su entorno
I.
Descripcin del proyecto
El proyecto juguemos aprender a convivir mejor consiste en fomentar y reducir el

ndice de falta de respeto entre compaeros, buscando como principal objetivo que
la relacin entre alumnado sea de una manera positiva, armoniosa y estable.
La finalidad del proyecto es que los alumnos conozcan las causas y consecuencias
de los actos que se realizan al ser irrespetuosos con sus compaeros, maestros y
actores escolares, en donde se busca que los problemas que se presentan los
resuelvan de diversas maneras dejando de lado los golpes, empujones o palabras
inadecuadas.
El proyecto est compuesto con actividades interactivas para el grupo de cuarto ao
que se trabajarn durante dos semanas de prcticas; en el cual las diferentes tareas
a realizar se manejarn de manera individual, equipos, interaccin con actores
escolares y con el encargado del proyecto.
Esperando que los resultados obtenidos sean que los alumnos mejoren su forma de
relacionarse entre ellos, marcando un impacto en la escuela y ellos sean un ejemplo
para los dems compaeros de la escuela..
Actividad: Detectives del recreo
Disminuir el ndice de conductas inadecuadas al interior del aula para

mejorar la convivencia y el aprendizaje escolar.
Propsito: Nos ayudar para que los alumnos reconozcan la panormica de las
situaciones con falta de respeto entre compaeros en la hora del recreo, y tomen
conciencia de ver las agresiones que se presenta en su institucin, para que
logren una interaccin de manera respetuosa.
Criterio de seleccin:
Esta actividad fue seleccionada por las situaciones de falta de respeto y violencia
que se presentan en la hora de recreo, tomando como referencia que los alumnos
piensan que son juegos normales. Tambin ayudando al docente a conocer que
puntos de referencia pueden establecer para las guardias de los maestros.
XXXVI
mbito:
Material:
Alumnos
Docentes
-Cartulinas
-Plumones
Tiempo estimado:
60 min.
Qu y cmo se evala?
Inicio:
Primeramente el grupo se dividir en 5 equipos, por medio
del color del dulce que escojan se empezarn a reunir; al
momento que los alumnos estn reunidos en equipo,
nombrar un lder, el cual el lder a considerar ser los
alumnos con ms problemas en actos de falta de respeto
presentan en el aula.
Qu y cmo se evala?
Desarrollo:
Le dar a cada equipo una cartulina, en donde los
alumnos me debern dibujar el plano de su escuela,
despus me colarn los sitios en donde generalmente ven
que los alumnos se burlan, empujan, amenazan a otros
compaeros, detrs de la cartulina me describirn una
accin por integrante.
Qu y cmo se evala?
Cierre:
Cada lder del equipo pasar al frente del saln para dar a
conocer sus planos y acciones del equipo, posteriormente
las cartulinas sern entregadas a la maestra para que
conozca en qu lugares se propicia mas falta de respeto y
agresin en la hora de recreo.
XXXVII
Rubrica de evaluacin por equipos: problema la falta de respeto

Criterios de evaluacin
3. excelente
2. bueno
1. regular
Sabe elaborar textos referentes
al tema del que trata la actividad
Participaron con entusiasmo en
la realizacin del cartel
aportando sus ideas para el
proyecto
Cumplieron con responsabilidad
todas las indicaciones que el
maestro dio para la elaboracin
del cartel
Aprendieron y comprendieron el
tema que presentan en el
peridico mural
Reflexionan acerca de las
acciones que se deben realizar
para combatir la falta de respeto
Resolvieron los conflictos que
genera la falta de respeto en la
escuela
Fragmento del proyecto socioeducativo Juguemos aprender a convivir mejor
XXXVIII
Anexo No. 11 Rbrica de Evaluacin de la quinta evidencia.

Evidencia: Informe de alumno con NEE
Aspectos
Problemtica
Marco
conceptual
terico
Excelente
Se
describe
detalladamente
la
necesidad
que presenta
el alumno en
su
jornada
escolar.
Especifica
o precisamente
el
marco
conceptual o
terico
que
utilizar.
Actividades
Desarrolla
actividades
acordes para
favorecer
el
aprendizaje del
alumno.
Evaluacin
Se describe el
proceso
detallado que
lleva el alumno
en
su
evaluacin.
Reflexiona
sobre un aula
inclusiva y la
intervencin
del docente.
Aula inclusiva
Bien ubicado Cerca

del Por debajo del
en la finalidad nivel esperado nivel esperado
de la tarea
Describe
alguna
necesidad que
presenta
el
alumno en su
jornada
escolar.
Solo
menciona en
una parte el
marco
conceptual o
terico
que
utilizar.
Desarrolla
algunas
actividades
acordes para
favorecer
el
aprendizaje
del alumno.
Describe
algunos
aspectos
a
evaluar
del
alumno.
Describe
vagamente
una necesidad
que presenta
el alumno en
su
jornada
escolar.
Lo menciona
de
manera
superficial el
marco
conceptual o
terico
que
utilizar.
Desarrolla una
actividad
acorde
para
favorecer
el
aprendizaje
del alumno.
Mencione
algunos
rasgos de un
aula inclusiva
y
la
intervencin
del docente.
Menciona un
aspecto de un
aula inclusiva
y
la
intervencin
del docente.
Describe
aspecto
evaluar
alumno.
No describe la
necesidad que
presenta
el
alumno en su
jornada
escolar.
No especifica
el
marco
conceptual o
terico
que
utilizar.
No desarrolla
ninguna
actividad
acorde
para
favorecer
el
aprendizaje
del alumno.
un No describe el
a proceso que
del lleva
el
alumno en su
evaluacin.
No reflexiona
sobre un aula
inclusiva y la
intervencin
del docente.
XXXIX
Anexo No. 12
Evidencia: Informe de alumno con NEE
Quinto semestre
Curso: Atencin a la diversidad
Mis prcticas las realice en la escuela primaria General Antonio Rosales con turno
Matutino, pertenece al sector 06, zona 012 y su clave es 25EPRO0353G.
En el aula de 4 A, identifique a un alumno el cual lo miraba un poco diferente a los
dems, todos los alumnos estaban entre los 9 o 10 aos de edad y Bryant era el
nombre de aquel alumno el cual se miraba ms resaltante y maduro de la clase y en
algunas ocasiones lograba percatarme que su comportamiento y sus trabajos no
eran los adecuados, la primera impresin del alumno fue en los dos das de
observacin, donde las dos veces llego muy tarde a clases y los alumnos se
empezaron a burlar de l diciendo que tomaba dos camiones, que viva muy lejos y
llegaba tarde, la maestra no hizo ningn comentario ni callo a los alumnos para que
dejaran de molestarlo, y la reaccin del alumno fue decirles que le importaba de una
manera molesta pero despus mir a la maestra y se empez a rer, le pregunt el
porqu de su llegada tan tarde, Bryant no hizo ningn comentario solo encogi los
hombros y se fue a sentar a su lugar, en toda la clase se mostr muy inquieto
molestando a su compaero de a lado, salieron al recreo y le coment a la maestra
que si tena algn alumno con alguna necesidad para realizar adecuaciones en mis
planeaciones, ella respondi que no tena ningn alumno, cuando concluyeron mis
dos das de observacin le pregunte a la maestra por Bryant solamente me dijo que
en el transcurso de mis prcticas lo ir conociendo y que tuviera cuidado al hablar
con l, pero que era un alumno como cualquier otro. Me vine muy confundida y
preocupada por la respuesta que me dio la maestra, yo al ver a ese alumno no lo
notaba muy concentrado en clases y se molestaba que le dieran rdenes o trabajo.
XL
Empezando mis prcticas, llegue al saln saludando y dando los buenos das a los
alumnos y encargada del grupo, la mayora llegaba muy temprano y me percate que
Bryant tambin ya haba llegado solo que estaba afuera jugando atrapadas con otros
alumnos, al dar el toque entra el nio y al momento de querer presentarme la
reaccin de l fue de rechazo, no tuvo ni la mnima intencin de prestar atencin a lo
que dije y solo se levant, tom papel y se sali, lo iba regresar y la maestra me dijo
que lo dejar. Inicio la clase y apenas iba regresando del bao, llego molestando a la
compaera de la mesa siguiente y despus empez a realizar el trabajo, lo observe y
me acerque para ver como realizaba el trabajo y me di cuenta que no copiaba
correctamente la indicacin que la maestra les pidi, l pona lo que quera pero al
momento de estar parado a su lado y lo miraba, paro de escribir y me dice que ves
de una manera defensiva y violenta, no supe que contestarle y me retire y observe el
trabajo de los dems compaeros.
Los primeros das fue muy difcil acrcame a l, senta mucho el rechazo que tena
hacia a m, los acercamientos de la primera semana fueron muy pocos pero con la
ayuda de la maestra y el contenido de matemticas pude trabajar con l y acercarme
un poco ms.
Al momento de abordar el contenido de matemticas observe que le agradaba
mucho a Bryant, que era muy bueno al sacar las cuentas mentalmente, pero en
algunas ocasiones no razonaba los problemas y las multiplicaciones de dos cifras no
saba cmo resolverlas, al terminar de abordar el contenido le ped de favor a la
maestra si me permita trabajar con l para que el contenido le quedar claro, me dio
el permiso y la atencin y su disponibilidad de querer trabajar fue muy positiva,
tomamos los primeros problemas de la clases para ir conociendo lo que conoca,
primero me ley el problema y su lectura era de un alumno de segundo o tercer ao,
aun deletreaba mucho las palabras y en algunas realizaba una gran pausa para
poder leerlas, ya al terminar de leerlas le preguntaba que tenamos que realizar y me
deca que no saba, le comente que volviera a leer y se molest aventando el
cuaderno de que no quera hacer ya nada que mejor se pondra hacer lo que estaban
XLI
haciendo los dems, no le permit levantarse y le pregunte el por qu se molestaba,

su contestacin fue que no quera hacer nada l saba que estaba bien, voltio a ver a
la maestra y me empez a leerlo, escribi la operacin que necesitaba resolver para
conocer el resultado y despus juntos iniciamos la operacin, el no conoca el
procedimiento de las multiplicaciones de dos o ms cifras pero las tablas de
multiplicar las conoca perfectamente, juntos elaboramos 3 problemas ms y
despus le deje de tarea 6 multiplicaciones.
Al salir al recreo, me sent en una banca donde ellos jugaban para observar el
comportamiento de los alumnos, Bryant estaba molestando a una alumna, me pare y
cuando fui con ella lo nico que me dijo es mi prima pero le dije que eso no era el
trato que se le daba a una nia, saco una torta y se sent en una banca me sent a
su lado, pero el mejor se levant y se fue a correr comindose la torta.
En los momentos que ya haba terminado con mi labor, me quedaba observando a
Bryant y trataba un poco ms de acercarme a l pero siempre se mostraba a la
defensiva y rechazando a todos, el nico con quien conviva muy bien era su
compaero de mesa y un primo; los ratos que lo observaba su comportamiento era
muy diferente cada da, algunas veces se mostraba inquieto pero realizaba los
trabajos en otras ocasiones molestaba mucho a sus compaeros y no realizaba
ningn trabajo.
La maestra no realizaba ninguna intervencin con el alumno y tampoco contaba con
una maestra de apoyo, fue tan grande mi curiosidad por querer conocer ms la
situacin de Bryant, que un da me quede un poco ms de tiempo sobre mi jornada
para platicar con la maestra sobre l, lo que me comento fue el alumno haba
repetido dos veces segundo y por la edad que tena lo mandaron a cuarto, pero
desconoca la situacin de Bryant, pero ella saba que necesitaba apoyo pero los
padres no le daban el suficiente apoyo ni tampoco el inters y aparte no tienen
ningn diagnstico. Le comente sobre la burla que le hicieron la primera vez que
conoc al grupo, que porque fue la burla si en lo que llevo de mi prctica siempre lo
XLII
veo temprano solo fueron esos das que llego tarde, la maestra mostr una sonrisa
de burla y me coment que el alumno viva en la escuela y ahora toda la burla que le
hicieron los alumnos la comprenda
Durante las dos semanas de prcticas intente acercarme ms a Bryant pero el
siempre mantuvo una barrera y fueron muy pocas las situaciones que me permiti
convivir con l. En algunas actividades para adentrarlo a la clase y no distrajera a sus
compaeros lo tomaba de ejemplo y pasaba ms tiempo en la hora de realizar los
trabajos para ir guindolo poco a poco.
La experiencia que tuve con Bryant fue muy grande pero no fue muy grata porque en
verdad quiero ayudarlo, pero no consegu ganarme completamente su confianza y de
acuerdo a su situacin fue muy poca los datos recabados, ya que no se tiene ningn
registro de alguna irregularidad en su comportamiento y aprovechamiento en clases.
XLIII
Anexo No.13 Rbrica de Evaluacin de la sexta evidencia.

Evidencia: Planeacin con adecuacin curricular
Aspectos
Excelente
Dominio de los Muestra

una
contenidos
seguridad
y
domino
al
hablar sobre el
contenido
a
abordar
Enfoques
y Describe
el
perspectivas
enfoque,
perspectiva y
concepto
bsico
relacionados
con
la
inclusin y las
n.e.e
Situacin
Manifiesta una
didcticas
relacin
estrecha
las
actividades de
acuerdo
al
enfoque.
Adecuaciones
Incluyen
curriculares
precisamente
los ajustes de
acuerdo a los
alumnos que
requieren
apoyo.
Retroalimentaci Brinda
y
n
presenta
varias
actividades de
retroalimentaci
n de acuerdo
al
contenido
abordado.
Bien ubicado Cerca del nivel Por debajo del

en la finalidad esperado
nivel esperado
de la tarea
Muestra
dominio pero
poca
seguridad del
contenido
abordar
Describe algn
enfoque,
perspectiva y
concepto
bsico
relacionados
con
la
inclusin y las
n.e.e
Manifiesta una
relacin menos
estrecha
las
actividades de
acuerdo
al
enfoque.
Incluye
algunos de los
ajustes a los
alumnos que
requieren
apoyo.
Muestras muy
poco dominio e
inseguridad del
contenido
abordar
No
muestra
dominio
del
contenido
abordar
Describe
solamente el
concepto
bsico
relacionados
con
la
inclusin y las
n.e.e
.No describe el
enfoque,
perspectiva y
concepto
bsico
relacionados
con
la
inclusin y las
n.e.e
No Manifiesta
una
relacin
las actividades
de acuerdo al
enfoque.
Presenta una
actividad
de
retroalimentaci
n de acuerdo
al
contenido
abordado.
Presenta una
actividad
de
retroalimentaci
n pero no
est acorde al
contenido.
Manifiesta una
relacin muy
alejada
las
actividades de
acuerdo
al
enfoque.
Incluye
una No
incluye
actividad para ajustes
los ajustes a razonables.
los
alumnos
que requieren
apoyo.
No
presenta
una
retroalimentaci
n de acuerdo
al
contenido
abordado.
XLIV
Anexo No.14
Evidencia: Planeacin didctica con adecuacin curricular
Sptimo semestre
DESCRIPCIN DEL CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA:

La escuela primaria profesor Jos Felipe Valle se encuentra ubicado en la localidad
del Venadillo, donde el nivel socioeconmico es medio-bajo y el entorno familiar y
social no suele ser muy favorables ya que la mayora de las familias estn
desintegradas o con muchos problemas en su entorno, o madres solteras por lo tanto
tienen la necesidad de trabajar y dejar a sus hijos con sus abuelos, en algunas
ocasiones el tiempo es muy corto y no tienen manera de estar al pendiente de sus
nios. Las diferentes ambientes que propician dentro del contexto escolar suele ser
un poco intenso, ya que algunos alumnos reproducen las actitudes que ve en sus
alrededores, ocasionando, un mal beneficio en el desarrollo de los infantes, en
cuanto los valores que se llevan de casa suele ser muy escasos y son pocos los que
los tienen muy bien desarrollados y muestran respeto hacia la educacin, donde
creen en la importancia del aprendizaje y enseanza.
La participacin por parte delos padres de familia, ha sido constate eso no quiere
decir que por parte de todos, ya que en el proceso educativo de cincos alumnos los
cuales requieren apoyo se ve muy marcada la indiferencia de sus padres, ya que no
se preocupan por conocer el proceso del alumno ni tampoco por asistir a juntas, ni
inscribirlo.
La escuela es de organizacin completa, cuenta con un saln por cada grado
excepto en segundo y cuarto ya que son dos salones por grado, por lo tanto tiene un
profesor al frente por saln, con 1 profesor de ingls, de artstica, de educacin
fsica, bibliotecario, 1 intendente y un director, en total la escuela cuenta con 8
maestros, ms la de las asignaturas complementarias. La escuela cuentas con las
necesidades bsicas como es la luz, el agua, drenaje, tiene acceso a internet pero no
en ocasiones no suele llegar la seal. En lo que respecta la infraestructura de la
escuela suele estar un poco deteriorada, est dividida n los espacios de una
direccin, biblioteca, baos para nios y nias, cancha cvica con techumbre y en los
espacios libres con mesas para comer las cuales no se mantiene aseadas.
DIAGNSTICO DEL GRUPO:
Los alumnos tiene muy desarrollado el sentido de la vista lo que me da a conocer
que son en su mayora visuales, les gusta desarrollar actividades en las cuales las
participaciones sean de manera grupal o en binas, tambin en cuestiones de su
XLV
proceso de aprendizaje les gusta manipular objetos y escuchar narraciones o

cuentos, hacindolos tambin auditivos y kinestsicos. Lo cual me ayuda a saber
cmo debo desarrollar mis planificaciones combinando las actividades con estos tres
elementos, ya que los alumnos son complemente heterogneos.
Al hablar sobre las habilidad, actitudes y conocimientos de los nios, de acuerdo al
diagnstico realizado en particular y por parte del docente en grupo, se mostraron
diferentes deficiencias en los alumnos en cuestiones de las asignaturas analizadas,
como es ciencias naturales se mostr que los alumnos no solan distinguir los
diferentes estados del agua, viviendas, construcciones y necesidades del campo y
ciudad, el proceso de los productos cotidianos al gran avance tecnolgico y cientfico;
en el rea del espaol los alumno mostraron gran deficiencia en textos escritos,
algunos alumnos suelen tener problemas en su proceso de alfabetizacin ya que an
no distingue algunas letras y su caligrafa no es muy adecuada; lo cual repercute en
la hora de leer , la mayora de los alumnos no suele leer las indicaciones; en
matemticas no suelen reconocer y rescatar los datos que se les propicia para poder
resolver los desafos. Mientras que en formacin cvica y tica destacan la
importancia de pertenecer en una familia, y en cuestiones de matemticas lo que
suele ser el clculo mental lo desarrollan de una manera muy rpida.
En cuanto a la convivencia de los alumnos suelen ser muy platicadores y se distraen
por cualquier hecho que les pase, algunos conflictos suelen presentarse entre ellos,
en cuestiones de jugar suelen convivir nios y nias.
ESCUELA: Profr. Jos Felipe Valle FECHA DE APLICACIN EL 12 de octubre
DE _06 de noviembre DEL 2015.
PRACTICANTE: __Kenia Monne Gutirrez Lpez ____
_GRADO: 3'_
ASIGNATURA: __Ciencias Naturales
BLOQUE: II_ Cmo somos y cmo
vivimos los seres vivos? COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN: Toma de
decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud
orientadas a la cultura de la prevencin.
1. PROPSITO: Conozcan las caractersticas comunes de los seres vivos y las
usen para inferir algunas relaciones de adaptacin que establecen con el
ambiente.
ESTNDAR CURRICULAR: 1. Conocimiento cientfico: 1.2 Comprende las
relaciones entre las plantas y los animales y el lugar donde viven en trminos de su
nutricin y respiracin.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifica distintas formas de nutricin de plantas y
animales y su relacin con el medio natural. CONTENIDOS: Nutricin auttrofa en
plantas: proceso general en que las plantas aprovechan la luz del sol, agua, sales
minerales y dixido de carbono del medio para nutrirse y producir oxgeno.
SESIONES: _______1/1______________________ TIEMPO ESTIMADO: _50_ min.
SECUENCIA DIDCTICA
EVALUACIN
RECURSOS
DIDCTICOS
XLVI
ACTIVIDADES DE INICIO:
Para rescatar los conocimientos previos de los
alumnos colocar la imagen de un girasol y un
animal, de acuerdo a lo que observen se realizar
las siguientes preguntas: Creen que ambos se
alimentan de la misma manera?, Cmo se
alimentarn las plantas?, qu alimentos
consumen?, De dnde las toman?; se
comentarn las respuestas de manera grupal.
Para comenzar con la actividad realizaremos un
experimento titulado alimento para crecer, primero
elaboraremos equipos de cuatro integrantes por
medio del juego el barco se hunde y ya elaborados
los equipos, cada uno de ellos traern el siguiente
material: tres vasos de plsticos con tierra
hmeda, nueve semillas de frijol.
Empezaremos colocando tres semillas en cada
uno de los vasos, y durante quince das
agregaremos dos cucharadas de agua a cada
vaso para mantener hmeda la tierra.
Cada vaso se colocar en un lugar que d luz,
otro lo deberemos dejar donde de sombra y el
tercer vaso lo dejaremos en un caja de cartn
donde siempre est oscuro. Dejaremos transcurrir
quince das.
Ya transcurridos los das, por equipo los alumnos
compararn el crecimiento de los tres vasos y los
dibujarn en un hoja blanca.
Despus de realizar la actividad en plenaria
comentaremos la siguientes preguntas:
Cul es la condicin que vari en los tres vasos?
Qu ambiente necesitan las plantas para crecer?
INICIO
QU, CMO
Y PARA QU
SE EVALA?
Tcnica:
observacin
Instrumento:
registro
anecdtico
(anexo 1)
Identifica que el
proceso
de
nutricin de las
plantas y los
animales
es
diferente.
Conocen
los
alimentos que
consumen las
plantas.
Conocen
de
donde
toman
los recursos las
plantas.
Participaron de
manera
colaborativa
para
la
realizacin del
experimento.
DESARROLLO
QU, CMO
Y PARA QU
SE EVALA?
Tcnica:
desempeo de
los alumnos
Instrumento:
cuaderno de los
alumnos

ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
Para que los alumnos conozcan sobre el proceso
de nutricin de las plantas y por qu se le llaman
auttrofas, seguiremos con un vdeo Las plantas y
su nutricin, en donde rescataremos los
elementos que consumen las plantas en el minuto
1:08, y porque parte consumen cada elemento
para sobrevivir. Al trmino de ello, seguiremos con Identifica
un cuento sobre ello, en donde rescataremos los proceso
el
de
MAESTRO
Programa
(pg. 82 y
103)
Proyector
Vdeo
de
nutricin de
plantas
Actividad
Hojas blancas
ALUMNO
Tres vasos de
plstico con
tierra
9 semillas de
frijol
Cuaderno
XLVII
elementos esenciales en el proceso de nutricin nutricin de las

de las plantas.
plantas.
Distinguen los
elementos que
Al finalizar, de manera grupal elaboraremos un consumen.
cuadro de caractersticas de la nutricin de las Identifican las
plantas:
partes
por
donde
Alimentos
Parte por
absorben sus
que
donde
alimentos.
consumen reciben su
Reconocen que
alimento
las
plantas
producen
su
propio
alimento.
Tiempo estimado:15 min
CIERRE
ACTIVIDADES DE CIERRE:
Para finalizar la sesin los alumnos elaborarn una QU, CMO
actividad donde relacionarn el proceso de Y PARA QU
SE EVALA?
nutricin de las plantas, el cual consiste :
En un dibujo de una planta los alumnos pegarn Tcnica:
de
los elementos que la planta debe recibir para su Anlisis
desempeo
nutricin de acuerdo a la manera que absorben o
Instrumento:
consumen sus alimentos.
lista de cotejo
(anexo 2)
La otra actividad consiste:
Identifica
el
proceso
de
nutricin de las
plantas.
Distinguen los
elementos que
consumen.
Identifican las
partes
por
donde
absorben sus
alimentos.
Reconocen que
las
plantas
producen
su
propio alimento.
XLVIII

ANTICIPACIONES DE DIFICULTADES
-Los alumnos no lleguen con nimos
-No tengan sus materiales necesarios
-El can se encuentre ocupado
-Inasistencia de los alumnos
AJUSTES RAZONABLES
Para
los
alumnos
sobresalientes, la actividad
muestra un poco ms de
complejidad.
Para los alumnos que requieren
apoyo la complejidad del trabajo
muestra menos complejidad,
situado con puras imgenes.
FUNDAMENTACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS ELEGIDAS
La secuencia didctica realizada fue como objetivo apegarse al enfoque de la
asignatura de ciencias naturales, ya que se pide a los alumnos que desarrollen el
lado cientfico por medio de la experimentacin, observacin y desarrollo de
hiptesis, en la secuencia se ver reflejada la experimentacin y observacin por
medio del experimento, en donde de acuerdo al desarrollo de imgenes, de la
escucha se vern reflejados el contenido que se espera que los alumnos adquieran
para ir fortaleciendo el aprendizaje esperado que quiere adquirir, por ultimo para
conocer el conocimiento de los alumnos se pretende analizar de la manera que a ello
les agrade, de una manera donde se propicie la convivencia.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
En la estrategia de evaluacin se utiliz al inicio la tcnica de observacin con el
instrumento del registro anecdtico, para conocer los rescate de conocimientos
previos y el proceso de experimentacin de los alumnos; seguimos con la tcnica;
desempeo de los alumnos conjuntamente con el instrumento del cuaderno de los
alumnos; y por ltimo la tcnica de anlisis de desempeo con el instrumento de lista
de cotejo.
XLIX
Anexo No. 15. Rbrica de Evaluacin de la sptima evidencia.

Evidencia: Propuesta curricular Adaptada
Aspectos
Excelente
Bien ubicado en la
finalidad de la
tarea
Cerca del
esperado
nivel
Por debajo del

nivel esperado
Dominio
Se describe el
dominio de la
barrera
de
aprendizaje
en
cada
campo
formativo
del
alumno.
Describe
el
enfoque,
perspectiva
y
concepto bsico
relacionados con
la inclusin y las
n.e.e
Es consistente y
pertinente
de
acuerdo con los
contextos,
el
desarrollo
de
aprendizaje y la
identificacin de
las barreras o
N.E.E.
de
los
alumnos, adems
de las condiciones
contextuales y la
propia
cultura
institucional.
Demuestra
la
capacidad
que
tiene para crear y
utilizar de manera
creativa
los
recursos
que
estn a su alcance
para elaborar de
manera integral.
Se describe el
dominio de la
barrera
de
aprendizaje
en
algn
campo
formativo
del
alumno.
Describe
algn
enfoque,
perspectiva
y
concepto bsico
relacionados con
la inclusin y las
n.e.e
En ocasiones es
pertinente
de
acuerdo con los
contextos,
el
desarrollo
de
aprendizaje y la
identificacin de
las barreras o
N.E.E.
de
los
alumnos, adems
de las condiciones
contextuales y la
propia
cultura
institucional
En
ocasiones
demuestra
la
capacidad
que
tiene para crear y
utilizar de manera
creativa
los
recursos
que
estn a su alcance
para elaborar de
manera integral.
Muestra
en
determinados
momentos
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
Se describe el
dominio de la
barrera
de
aprendizaje en un
campo formativo
del alumno.
No se describe el
dominio de
la
barrera
de
aprendizaje
en
cada
campo
formativo
del
alumno.
.No describe el
enfoque,
perspectiva
y
concepto bsico
relacionados con
la inclusin y las
n.e.e
No es consistente
y pertinente de
acuerdo con los
contextos,
el
desarrollo
de
aprendizaje y la
identificacin
de
las barreras o
N.E.E.
de
los
alumnos, adems
de las condiciones
contextuales y la
propia
cultura
institucional
No demuestra la
capacidad
que
tiene para crear y
utilizar de manera
creativa
los
recursos
que
estn a su alcance
para elaborar de
manera integral.
Enfoques
perspectivas
Contextos
Recursos
Evaluacin formativa
Muestra en cada
momento
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
Describe
solamente
el
concepto bsico
relacionados con
la inclusin y las
n.e.e
Pocas veces es
pertinente
de
acuerdo con los
contextos,
el
desarrollo
de
aprendizaje y la
identificacin de
las barreras o
N.E.E.
de
los
alumnos, adems
de las condiciones
contextuales y la
propia
cultura
institucional
Pocas
veces
demuestra
la
capacidad
que
tiene para crear y
utilizar de manera
creativa
los
recursos
que
estn a su alcance
para elaborar de
manera integral.
Muestra en un
determinado
momento
su
evaluacin con su
respectiva
estrategia.
No muestra una
evaluacin
en
ningn momento.
Anexo No. 16
Evidencia: Propuesta Curricular Adaptada
Sptimo semestre
Con la informacin obtenida del Informe de Evaluacin Psicopedaggica,
centrndose en las prioridades de atencin del alumno y en el programa de estudio
del grado que cursa, disear la Propuesta Curricular Adaptada a lo largo del ciclo
escolar. Es importante resaltar que este no es un formato cerrado, sino por el
contrario es flexible y abierto a las consideraciones de quien lo est desarrollando,
sin embargo, es necesario tomar en cuenta los aspectos que aqu se mencionan.
Nombre: Jess Emmanuel Castaeda Gonzlez Grado: 3ro Grupo: A (nico) Ciclo
escolar: 2015 - 2016 Fecha de Realizacin: 10 de diciembre de 2015
1. Adecuaciones de acceso al currculo:
Describir las acciones necesarias que contribuyan a eliminar o minimizar las barreras
para el acceso al aprendizaje y la participacin del alumno, en apego a los ajustes
razonables, es decir, que no impongan una carga desproporcionada o indebida.
Especificar, cmo se llevarn a cabo, quin es el responsable, fecha para su
realizacin y en el seguimiento anotarlos resultados obtenidos o avances en el
momento del ciclo escolar que se requieran.
Adecuaciones
Acciones
Responsables Fecha
(En los contextos
para
su
escolar
y
realizacin
sociofamiliar)
En la escuela:
No
requiere
ninguna
adecuacin
ya
que no presenta
ninguna dificultad
de
motricidad
grave.
Seguimiento
(resultados
obtenidos
o
avances en lo
planeado)
LI
En el aula:
Orientaciones
generales
a) Apoyos
personales,
tcnicos
materiales:
b)
c)
Requiere
de Docente
adecuaciones al
aula en espacios
como
ubicarlo
Enunciar lasdelorientaciones para
enfrente
planificacin
didctica:
pizarrn
para
favorecer
sus
periodos
de
atencin.
Tambin que se
encuentre cerca
del maestro de
grupo.
Propiciar
la Docente
interaccin
y
comunicacin
o
con
apoyos
materiales
especficos como
es el material
concreto,
manipulable
y
visual.
Fragmento de la propuesta curricular.
Durante el Para evitar que

ciclo
se
distraiga
escolar
menos y centra
la atencin en el
la Seguimiento
trabajo.
(resultados Como
obtenidos tambin
o avances
en lo planeado)
se evita que
moleste a sus
compaeros y
este recorriendo
todo el saln.
Durante el Le proporciona
ciclo
seguridad
y
escolar
mejor
razonamiento al
resolver
las
actividades de
las
distintas
actividades.

Análisis de Las Evidencias

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Análisis de Las Evidencias

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

1

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

UNA MIRADA RETROSPECTIVA EN MI PRCTICA PROFESIONAL: DISEO DE

KENIA MONNE GUTIRREZ LPEZ

PARA OBTENER EL TTULO DE:

MAZATLN, SINALOA; JULIO DE 2016

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

ANLISIS DE LAS COMPETENCIAS

UNA MIRADA RETROSPECTIVA EN MI PRCTICA PROFESIONAL: DISEO DE

KENIA MONNE GUTIRREZ LPEZ

MAZATLN, SINALOA; JULIO DE 2016

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

Mazatln, Sin; 15 de julio de 2016

Manifiesto a usted que rene los requisitos acadmicos establecidos al Respecto de

Le agradezco a Dios por haberme acompaado y guiado en mi camino en la

A mis hermanos, que con su paciencia y cario hacia m, depositaron su fe

A mis maestros, quienes fueron una pieza clave a lo largo de mi carrera, ya

1.4.2 Anlisis reflexivo .................................................................................................................... 66

El trabajo abordado para mi titulacin de la licenciatura de educacin primaria

sentido favorable dentro de los portafolios es necesario fomentar la creatividad,

Mi nombre es Kenia Monne Gutirrez Lpez y tengo 21 aos de edad.

Lo que ms me gusta hacer en mis ratos libres es patinar, ir al cine, bailar y

Me caracterizo por ser una persona callada, humilde, sencilla y responsable y

El aula un espacio ideal para convertir los sueos en realidad.

Una de las decisiones ms difciles que he tenido que tomar en mi formacin

Al llegar el momento donde debera elegir mi carrera para desarrollarme

Aunado a ello tambin se manifiestan relaciones afectivas para lograr esa

Mientras iba cursando los siguientes semestres la dificultad y el trabajo por

Una de las experiencias ms gratas que me llevo de estudiar mi carrera como

diferentes tipos de maestros: Excelentes, buenos, regulares, con diferentes formas

Uno de los quehaceres docentes muy marcados que se nos ha manejado

acercamientos a los espacios reales era solamente observar. Conforme pasaba el

Al pasar a los siguientes semestre nuestra formacin docente se iba puliendo,

ya no solo realizbamos observaciones si no ahora realizaramos

intervenciones didcticas para poner en prctica las planificaciones elaboradas;

ayudndonos a conocer la realidad del quehacer docente en escenarios reales; al

actores de la escuela primaria y realmente ver la interaccin que se lleva, si es en

Otro inters es el momento en el que se abordaron los contenidos, porque me

La principal motivacin de estar siempre en interaccin con los espacios reales,

Una vida llena de valores marca la diferencia.

Vinculando los valores en nuestra prctica profesional dentro de los escenarios

Tambin se desarrolla la empata y generosidad por querer ayudar a los nios a

En conclusin, mi inclinacin por la profesin docente se orienta a la

MI ESCUELA NORMAL Y SU CONTEXTO

La tarea de un docente no es fcil, porque en sus manos est el desarrollo

Los avances de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin ha

una cooperativa y amplios espacios de esparcimiento como reas verdes y una

Por su ubicacin, cerca del centro histrico, la infraestructura en la que se

La institucin normalista se encuentra conformada con un grupo de docentes

En el plantel somos 315 alumnos que estn distribuidos de la siguiente

aos, proporcionndome diferentes actividades acadmicas descantado: las

humanizante, a la par que transformadora, en lo referente al currculo y la

Vanloubbeeck, 2007; Jonnaert, 2001; Perrenoud, 2004) quienes han desarrollado

una concepcin sociocontructivista y situada de las competencias. Estos autores

competencias docentes estn expresadas en el Perfil de Egreso como competencias

Tienen un carcter holstico e integrado. En contraposicin a la pretensin

Se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin debe ser autntica y

Se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El

como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto determinado y

Se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica,

experiencias a fin de conseguir xito en la realizacin de la tarea docente.

Varan en su desarrollo y nivel de logro segn distintos grados de

Operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan e