VISUALIDADE E EDUCAO
Raimundo Martins (Org.)
Funape
2008
(GPT/BC/UFG)
SUMRIO
Raimundo Martins
PARTE I
Temporalidades e Posicionamentos da Cultura Visual no
Ensino de Artes no Brasil e nos Estados Unidos Leituras
Regionais
Antecedentes crticos da cultura visual na arte educao nos
Estados Unidos
Kevin M. Tavin
11
25
37
PARTE II
Cultura Visual: Signos, Representao e Sentido
Representao, significado e cultura visual: figuras irlandesas
de Sheela-Na-Gig
Deborah L. Smith-Shank
57
71
87
PARTE III
Locais de Conflito da Cultura Visual no Ensino de Artes
Praticada Hoje no Brasil e seu Impacto para a Inovao de
Pedagogias
Conflitos e acordos de cooperao nos trnsitos das visualidades
na educao escolar
Alice Ftima Martins
97
109
117
PARTE IV
Visualidade: Cognio, Sentido e suas Tecnologias no
Ensino de Artes
O desafio da licenciatura em artes visuais no sistema universidade
aberta do Brasil por uma educao SEM distncias!!!
Thrse Hoffman Gatti
133
147
Esttica transhumanista
Suzete Venturelli
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Coleo Desenrdos
Na ltima dcada tem sido crescente e flagrante a inquietao
com questes da cultura e, especificamente, com temas e tpicos que
ressaltam as mltiplas dimenses da visualidade, sua importncia na
constituio de identidades e subjetividades, mas, sobretudo, sua influncia como elemento que pode operar mudanas e transformaes
plasmando modos de ver, sentir e pensar. Em contextos diversificados,
constitudos pela constante expanso do conceito de cultura, somos
freqentemente surpreendidos por visualidades que ganham espao e
intensificam sua importncia instalando-nos em ambientes cambiantes,
territrios visuais desconhecidos.
Esses territrios desconhecidos que compem a paisagem da cultura contempornea nos impelem a estudar e analisar os modos como a
visualidade opera na produo de identidades, na formao de sujeitos,
na configurao de subjetividades e, principalmente, nas prticas pedaggicas que desenham a cultura visual nos dias de hoje. Um mundo
excitante, voltil, que se revela nas modalidades real e virtual propulsado por imagens e visualidades que se deslocam no tempo e no espao
mobilizando experincias e desejos. Mundo instvel, cheio de mistrios
e mutaes que solicitam rupturas simblicas, demandam contravenes epistemolgicas e exigem constante reinveno das nossas prticas de ver e pensar como estudantes, docentes e pesquisadores. Um
lado positivo dessa instabilidade e insegurana um afrouxamento de
certezas e convices, deixando-nos mais flexveis e abertos para ouvir,
dialogar e aceitar diferentes interpretaes, outras verses e explicaes
do mundo, ajudando-nos a reconhecer que as evidncias, anlises e teorizaes que construmos so sempre provisrias. Esta parece ser uma
contribuio marcante da ps-modernidade: deixar-nos perplexos e fazernos refletir sobre nossas limitaes e fragilidades ao projetar no trabalho
da pesquisa nossa prpria condio de dvida e incerteza, impelindo-nos
a explorar novos modos de pensar imagens e visualidade.
Ancorados nessas idias e na expectativa de implementar um espao qualificado para a crtica e o debate, para aprofundar e diversificar
temas e questes da cultura visual, o I Colquio Internacional Visualidade
e Educao, realizado em novembro de 2007, reuniu pesquisadores brasileiros e estrangeiros que apresentaram e discutiram trabalhos com nfase
na articulao entre visualidade e educao. Promovido pelo Grupo de
Pesquisa Educao e Cultura Visual do Programa de Ps-Graduao em
Cultura Visual da Universidade Federal de Gois e pelo Instituto de Artes
da Universidade de Braslia, o colquio colocou em perspectiva pesquisas
e trabalhos desse campo de estudo com o objetivo de pluralizar as discusses, privilegiar diferentes abordagens e pontos de vista e, principalmente, discutir suas dissenses tericas e prticas.
Os textos ora publicados neste livro so fruto de pesquisas recentes e em andamento que tm como foco conexes entre visualidade e
educao examinadas a partir de vertentes tericas contemporneas que
contribuem para estudos e projetos no campo da cultura visual. Esses
trabalhos desenvolvem anlises e discusses com o intuito de destacar a
centralidade da visualidade nas sociedades contemporneas, seus mltiplos usos e manuseios, suas produes e, especialmente, suas conseqncias para a educao que se processa em espaos internos e externos
s instituies universitrias, ou seja, em programas de ps-graduao,
em cursos de graduao, no ensino bsico e em espaos diversificados
de educao no formal e informal.
Assim, ao reunir os textos das mesas-redondas e debates que tiveram lugar durante o I Colquio Internacional Visualidade e Educao,
esta publicao tem a pretenso de possibilitar dilogos e reflexes sobre
seus temas e diferentes nuances, sobre conflitos e divergncias que, gerando tenso, mobilizam idias e interesses que fizeram o colquio mais
rico e produtivo. Esta publicao tem, ainda, a pretenso de estimular
COLQUIO INTERNACIONAL VISUALIDADE E EDUCAO
Coleo Desenrdos
estudantes da rea. Revela, tambm, o compromisso e apoio de instituies universitrias que atravs de suporte financeiro possibilitaram a
realizao do colquio e esta publicao.
Trazemos a pblico nosso agradecimento a Dra. Patricia Sthur, chefe
do Departamento de Arte Educao da Ohio State University que, por
meio de convnio com a Faculdade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois, concretizou a participao dos professores Kevin Tavin e
Deborah Smith-Shank no colquio. Nosso agradecimento se dirige, tambm, ao Departamento de Artes Visuais do Instituto de Arte, ao Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao e a Fundao de Empreendimentos
Cientficos e Tecnolgicos (FINATEC) da Universidade de Braslia, instituio anfitri do colquio. De maneira especial agradecemos a direo da
Faculdade de Artes Visuais e a Coordenao do Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual da Universidade Federal de Gois que possibilitaram a publicao deste livro.
Raimundo Martins
Organizador
PARTE I
Temporalidades e
Posicionamentos
da Cultura Visual no
Ensino de Artes no
Brasil e nos Estados
Unidos Leituras
Regionais
Kevin M. Tavin
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H mais de quarenta anos Vincent Lanier, arte educador norte americano, observou que um exame da literatura de arte educao revela
vrias novas e novas coloraes de velhas idias que em suas concepes
do processo e funo da arte educao descrevem a direo do movimento na rea (1961, p. 5). Embora Lanier estivesse descrevendo outros
movimentos da arte educao nos Estados Unidos, suas palavras ajudam
a traar a recente mudana da cultura visual para um novo movimento
informado por idias do passado, com diferenas substanciais entre antigas teorias e prticas. Por um lado, a cultura visual uma idia nova, em
parte, por causa do atual inventrio de imagens e tecnologias associadas
cultura virtual global, das novas relaes entre seres humanos e suas
experincias como sujeitos em rede e dos novos nveis de teorizao sobre a visualidade (FREEDMAN & STUHR, 2004). Por outro lado, a cultura
visual uma velha idia pintada com tintas novas, em parte por causa de
trabalhos anteriores na arte educao dos EUA tratando a relao entre
cultura popular, novas mdias e a teoria social (CHAPMAN, 1967; HOBBS,
1977; JAGODZINSKI, 1981; LANIER, 1966a; MCFEE, 1961).
Este texto tem seu foco no trabalho de quatro arte educadores
norte americanos: Vincent Lanier, June King McFee, Laura Chapman e
Brent e Marjory Wilson. Cada um deles desafiou professores a reconsiderarem suas presunes bsicas sobre arte, infncia e cultura, articulou
a necessidade de sermos mais inclusivos e democrticos atravs de intervenes e reformas pedaggicas. Todos concordaram com a necessi-
Em 1969, Lanier declarou que quase tudo que fazemos no momento ensinando arte nas escolas de ensino mdio intil... as aulas
de arte so ridas e sem sentido para a maior parte dos nossos jovens
(pp. 314-315). Ele usou essa declarao para argumentar a favor de um
novo currculo que seja significativo e relevante para os alunos (p. 314),
direcionado para uma reconstruo da sociedade. Lanier convocou essa
revoluo social atravs do estudo de filmes, televiso, da fotografia
em revistas populares, do design grfico em propagandas e embalagens,
design de roupas e design de interiores de lugares pblicos (1969, p.
315). Lanier acreditava que o contedo devia abordar a vida cotidiana e
questes sociais:
Ao escolher estudar [formas da cultura popular] que lidam com
questes sociais controversas e ao encorajar os alunos a explorarem tais questes ao fazerem [seus prprios trabalhos], o professor de arte estar tornando a sala de aula relevante para a vida dos
estudantes (p. 316).
Isso no significava que todos os estudantes devem chegar a uma interpretao pr-determinada pelo professor. Lanier (1969) esclarecia que
a inteno no pregar para os jovens como eles devem se comportar
em diferentes contextos, mas desenvolver coletivamente novas maneiras
de fazer nossa sociedade atuante e justa (p. 316).
Durante as dcadas de 70 e 80, Lanier continuou propondo o estudo
da cultura popular para o desenvolvimento de uma conscincia crtica. Em
1972, ele escreveu que O cinema, em particular, um meio curiosamente
potente para confrontar e investigar os problemas bsicos dos humanos
da nao e do mundo: guerra, raa, pobreza, sexo, e drogas (p. 19).
Atravs do estudo da cultura popular, os estudantes podem construir
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com alunos da 3 srie de seis cidades diferentes. Alunos de baixa e mdia renda articularam caractersticas positivas e negativas de suas cidades
atravs de respostas visuais, verbais, e escritas. McFee concluiu, pelos resultados, que estudar o meio-ambiente sem a incluso de preocupaes
sociais, ou preocupaes sociais sem a incluso da conscincia do meio
no ajudar . . . as crianas devem se tornar preparadas para lidar com os
problemas da cidade (p. 63).
Durante os anos 70, McFee continuou a enfatizar as relaes entre
decises econmicas, polticas e as assim-chamadas decises estticas
em relao cultura popular e ao meio-ambiente (MCFEE, 1974, 1975).
McFee desafiou arte educadores a ensinar habilidades e aptides necessrias para a soluo de problemas . . . habilidade poltica para mudar as
leis . . . uma conscincia crtica do design e sensibilidade s mensagens
de objetos de design (1978, p. 12). Alm disso, McFee reivindicou uma
formao de professores de arte com relatos, avaliaes e utilizao
das descobertas de especialistas: ecologistas, artistas, designers, arquitetos, engenheiros, socilogos, psiclogos, antroplogos e crticos de arte
(1978, p. 12). Esses comentrios antecipam aspectos do discurso sobre
a transdisciplinaridade na cultura visual (FREEDMAN, 2003; DUNCUM,
2003; TAVIN, 2003).
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Durante os anos 70 e no incio dos anos 80, Wilson e Wilson continuaram a desafiar a arte educao nos Estados Unidos com suas pesquisas sobre influncias culturais populares na arte infantil (WILSON & WILSON, 1979, 1981a). Construindo a partir de seu trabalho intercultural,
eles demarcaram seus espaos baseados nas teorias de desenvolvimento
que prevaleciam na rea naquela poca:
Devemos dizer abertamente que os relatos de desenvolvimento
mais usados no so apenas inadequados e incompletos, mas eles
desinformam; realmente, eles tendem a obscurecer mais do que
revelar sobre os desenhos infantis. . . tempo de jogar fora as
velhas ferramentas e procurar novas (1981b, p. 5).
Como alguns discursos sobre cultura visual hoje, suas idias causaram desconforto epistemolgico para tradicionalistas da rea que estavam apegados velhos modelos de expresso criativa e estgios de
desenvolvimento.
Em meados dos anos 80, Wilson e Wilson estudaram o trabalho de
crianas na Austrlia, Egito, Finlndia, Japo e nos EUA, usando novas
ferramentas para entender seus mundos grficos (WILSON & WILSON,
1982, 1985, 1987). Atravs de suas descobertas, eles estavam criando
teorias de desenvolvimento da arte infantil mais complexas, contextuais,
histricas e influenciadas culturalmente inclusive compreendendo a influncia da cultura popular. Wilson e Wilson afirmaram, Ns esperamos,
de uma vez por todas, ter acabado com a idia de que crianas pequenas
so graficamente virgens (1982, p. 31). Ao desafiar formas de fundamentalismo educacional artstico e cdigos pr-determinados de classificao que estavam seguramente impregnados nas crenas sobre arte,
infncia, e desenvolvimento humano, Wilson e Wilson apresentaram um
diversificado conjunto de ferramentas para uso de futuros arte educadores atravs do projeto da cultura visual (DUNCUM, 2001; FREEDMAN,
2003; KINDLER, 2003; TAVIN & ANDERSON, 2003; THOMPSOM, 2003;
TOKU, 2001).
Concluso
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19
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dernidade destacando o modo como manifestaes de origens e significados distantes podem ser enfocadas em diversos suportes, em complexas narrativas de colagem ou bricolagem. Alm disso, esse exemplo
pe em perspectiva a importncia de conhecer e respeitar essa imensa
diversidade de sons, imagens e movimentos que combinam
msica clssica com msica da rua, dos guetos marginais, da comunidade afro-americana e dos imigrantes caribenhos e latinos do
bairro novaiorquino do Bronx, que mescla o bal contemporneo
com a acrobacia e a ginstica de saltos e contorses inesperadas
sobre os corpos... (ARROYAVE, 2005, p. 47).
Explicadas de outra maneira, essas miscigenaes culturais e estticas alm de criar deslocamento de fronteiras culturais, subvertem hierarquias estticas e misturam estilos, oferecendo oportunidade para experimentaes sincrticas que abrem espao para transmutao de signos
que se re-semantizam adquirindo novos significados ao serem usados em
outros contextos.
Essas miscigenaes refletem mudanas que afetaram as prticas
artsticas nas ltimas dcadas, dentre elas, o profundo questionamento do estatuto ontolgico da arte. Idias como autonomia, originalidade e autenticidade, conceitos que distinguiam a obra de arte,
gradativamente distanciaram arte e fazer artstico dos processos e
prticas do cotidiano. A idia de autonomia, isto , de uma arte autntica (ADORNO, 1970), contribuiu para acelerar esse distanciamento do mundo material gerando, tambm, um isolamento dos sentidos
e fazeres do cotidiano. Esse isolamento teve como principal implicao
uma esterilizao do potencial da arte como crtica social (SHUSTERMAN, 1998).
A distino entre histria da arte e histria do design, institucionalizada nos departamentos universitrios dos pases anglo saxes, encontra-se na gnese desses processos de miscigenao cultural e de experimentaes estticas. A forma como a histria da arte moderna tratou a
questo do design contribuiu sobremaneira para essa distino que ainda
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O direcionamento de focos para as visualidades d nfase a questes de contexto como o discurso da apropriao, as teorias ps-estruturalistas morte do autor, fim da histria, o postulado da autonomia e a
desconstruo os debates sobre a crise da representao e o discurso
da diferena/excluso, temas que tiveram influncia decisiva no sentido
de colocar sob suspeita valores associados modernidade.
Nas discusses sobre estas novas relaes entre o sujeito que olha,
isto , o espectador/intrprete e o objeto do seu olhar, Mitchell (1994)
prope uma teoria da visualidade que aborda a percepo na sua dimenso cultural, proposta que ficou conhecida como a virada pictrica.
Ela o reconhecimento de que o ato do espectador/intrprete
(olhar, gaze, relance, prticas de observao, vigilncia e prazer visual) pode ser um problema to profundo quanto as vrias formas de
leitura (decifrao, decodificao, interpretao, etc.) e que a experincia visual ou alfabetizao visual [visual literacy] pode no ser
totalmente explicvel atravs do modelo da textualidade (p. 16).
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no campo da cultura visual, no usam a desconstruo como um objetivo em si mesmo, mas como uma alternativa crtica, flexvel, que pode
nortear pesquisadores e docentes na tarefa de reavaliar e redimensionar
suas perspectivas sobre arte, sua histria e suas prticas pedaggicas. As
implicaes dessa alternativa crtica reforam a importncia e principalmente a necessidade de uma reavaliao de posies tericas e estticas
que possibilitem rever a relao histria da arte/cultura visual. Rever esta
relao pressupe a possibilidade de abrir mo de categorias e hierarquizaes que dominaram as prticas visuais e se estabeleceram de modo
hegemnico durante o sculo XX.
Assim, fica evidente que a cultura visual no tem o objetivo de menosprezar ou alijar da sua discusso as prticas das artes visuais porque
considera que elas compem a maior parte da cultura visual, que tudo
o que os humanos formam e sentem atravs da viso ou da visualizao,
e que d forma ao modo como vivemos nossas vidas (FREEDMAN, 2006,
p. 25). A proposta da cultura visual questionar e construir um conhecimento mais profundo, rico e complexo ao colocar em perspectiva a
relevncia que as representaes visuais e as prticas culturais tm dado
ao olhar em termos das construes de sentido e das subjetividades
no mundo contemporneo (HERNNDEZ, 2007, p. 27). Alm disso, a
cultura visual d grande importncia no apenas compreenso, mas
tambm, interpretao crtica da arte e da imagem como artefatos
culturais.
A cultura visual desafia e desloca as fronteiras do sistema das belas artes e, em decorrncia, gera tenses e divergncias que perturbam
vises curriculares violando a estabilidade acadmica e institucional. Ao
pesquisar e estudar o carter mutante das imagens e dos objetos artsticos analisando-os como artefatos sociais, a cultura visual busca ajudar
aos indivduos, mas especialmente, aos alunos, a construir um olhar crtico em relao ao poder das imagens, auxiliando-os a desenvolver um
sentido de responsabilidade diante das liberdades decorrentes desse poder. Essas responsabilidades acarretam implicaes ticas que Freedman
detalha como
liberdade de informao em toda uma gama de formas de arte visual necessrias para a criao do conhecimento individual e grupal. As pessoas no apenas podem falar livremente; podem acessar livremente, apresentar e duplicar, manipular eletronicamente
e televisionar mundialmente. As imagens e os objetos da cultura
visual so vistos constantemente e so interpretados instantaneamente, formando um novo conhecimento e novas imagens sobre
a identidade e o entorno (2006, p. 27).
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Belidson Dias
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dirias do visual e move, assim, sua ateno das Belas Artes, ou cultura
de elite, para a visualizao do cotidiano. Alm disso, ao negar limites
entre arte de elite e formas de artes populares, a cultura visual faz do
seu objeto de interesse todos os artefatos, tecnologias e instituies da
representao visual. Representao visual concebida, aqui, como um
local onde a produo e a circulao dos sentidos ocorrem e so constitutivas de eventos sociais e histricos, no simplesmente uma reflexo
deles (HALL, 1997). Nesse entendimento, o ensino e a aprendizagem da
cultura visual, a educao da cultura visual, no suprime as artes de elite
do currculo. Em suma, a educao da cultura visual, de acordo com essa
viso, aborda os percursos curriculares a partir de perspectivas inclusivas
nas quais diferentes formas de produo da cultura visual possam ser estudadas e entendidas de um modo mais relacional e contextual e menos
hierrquicas.
A educao da cultura visual situa questes, institui problemas e
visualiza possibilidades para a educao em geral, caractersticas que no
encontramos destacadas atualmente em nenhum outro lugar do currculo. Isto ocorre porque ela conduz os sujeitos conscincia crtica e a
crtica social como um dilogo preliminar, que conduz compreenso, e,
ento, ao. Nessa anlise, a melhor palavra para descrever este processo agncia: uma conscincia crtica que conduz a aes assentadas
para resistir processos de superioridades, hegemonias e dominao nas
nossas vidas dirias. Nessa direo, a educao da cultura visual aberta
a novas e diversas formas de conhecimentos, promove o entendimento
de meios de opresso dissimulada, rejeita a cultura do Positivismo, aceita
a idia de que os fatos e os valores so indivisveis e, sobretudo, admite
que o conhecimento socialmente construdo e relacionado intrinsecamente ao poder. Necessariamente, a educao da cultura visual incentiva
consumidores passivos a tornarem-se produtores ativos da cultura, revelando e resistindo no processo s estruturas homognicas dos regimes
discursivos da visualidade.
Este foco da cultura visual, em uma noo mais ampla do que o visual e visualidade, parece ser um dos elementos chave para se compreen-
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tade dos anos Noventa que os discursos sobre a cultura visual surgem
vigorosos nos escritos de alguns poucos, mas influentes pesquisadores
do campo (BOLIN, 1992; ver DUNCUM, 1987a; DUNCUM, 1987b; 1997;
FREEDMAN, 1994; 1997).
Entretanto, Chalmers (2005) observa que esse recente aparecimento da cultura visual no currculo est sujeito as experincias e teorias que
aconteceram e foram produzidas antes, uma vez que ele reivindica que
os anos Sessenta foram os mais significativos para a fundao do que
veio a se desenvolver ultimamente como a educao da cultura visual.
No mesmo artigo, Chalmers informa que a tentativa mais consistente de
introduzir a cultura visual no currculo de arte/educao aconteceu por
meio de trabalhos seminais de Corita Kent, Vincent Lanier e, particularmente, de June King McFee, que abasteceram o campo com conceitos
e idias sustentveis sobre a cultura visual, cujos efeitos so sentidos
nas prticas da arte/educao at hoje. Ao olhar para a arte como uma
possibilidade de estudo do social, preocupando-se com a compreenso
das possibilidades de ensinar, desenvolver mtodos e de justificativas
para o estudo da cultura visual, McFee antecipou a educao da cultura
visual contempornea, afirma Chalmers (2005, p.10). Entretanto, ele
observa que os arte/educadores, naquele tempo, no perceberam imediatamente as possibilidades e instrumentalidades pedaggicas para o
campo e, assim, no desenvolveram agncia porque eles [Kent, Lanier
e MacFee] falharam em reconhecer que, apesar da cultura da juventude do anos Sessenta, a maioria daqueles que estavam ensinando nas
escolas fizeram a sua formao em educao nos relativamente conservadores anos Quarenta e Cinqenta (2005, p.6). Alm disso, Chalmers
lembra-nos que o estudo da cultura visual, naquele perodo, criou oportunidades para comear a desconstruir as hierarquias entre Arte Maior
e Menor e que foram seminais para os desenvolvimentos tericos da
Nova Histria da Arte e, posteriormente, da materializao da educao
da cultura visual.
Paul Duncum (DUNCUM, 2002b) afirma que progressivamente um
maior nmero de arte/educadores esto usando o termo cultura visual
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Coleo Desenrdos
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A diferena entre os contextos da produo e os contextos da viso crtica e pode influenciar a aprendizagem dos estudantes. As
artes de culturas tradicionais, geralmente, so recontextualizadas
quando apreciadas em contextos contemporneos. No entanto,
as diferenas entre contextos de fazer e de ver no so dados
geralmente a ateno merecida no currculo. As imagens, hoje em
dia, freqentemente so vistas sem apresentar o contexto de sua
inteno original e, geralmente, apresentam-se justapostas a imaginrios previamente desconectados do contexto original, o que
provocam novas associaes de sentidos para este novo contexto.
(2003, p.90)
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Alguns arte/educadores contestam as atividades, prticas e esforos da educao da cultura visual de desejar salvar a arte/educao
como uma disciplina, temendo que ela substitua os seus atuais objetivos,
projetos e finalidades (HEISE, 2004; SILVERS, 2004; SMITH, 2003; Ver
SMITH, 1988; SMITH, 1992a; b; VAN CAMP, 2004).
Hoje em dia, os arte/educadores que disseminam mais abertamente
suas ressalvas sobre a educao da cultura visual so Torres e Kamhi, os
editores da Aristos: An online Review of the Arts ( KAMHI, 2002; KAMHI,
2003; 2004; 2005; Ver TORRES, 1991; TORRES, 2004; 2005a; b). Ambos
os pesquisadores discutem que a educao da cultura visual no tem
nenhum lugar na arte/educao porque no articulam claramente uma
compreenso de que arte realmente . Contudo, eles tambm no nos
esclarecem sobre o verdadeiro conceito de arte a ser seguido pelos
arte/educadores. Continuando, Torres e Kamhi asseveram que a cultura
visual trata a arte como se ela no tivesse nenhuma natureza ou valor distintivo, e que os seus tericos reduziram o conceito de arte ao de artefato
cultural. Mais ainda, nos artigos citados acima, eles argumentam que os
estudos da cultura visual engolfaram completamente a arte/educao
porque o seu objeto de estudo, a cultura visual, se extrai do contexto
geral da cultura, mas ao faz-lo, ignora as qualidades essenciais das
Belas Artes. Por outro lado, os autores desviam-se da responsabilidade de
descrever quais so as qualidades essenciais da arte e do objeto esttico.
Torres e Khami ainda insistem que a educao da cultura visual negligencia diferenas essenciais entre trabalhos de Belas Artes e outros tipos
de artefatos culturais, e valorizam questes sociais e polticas custa de
experincias pessoais mais concretas produzidas pelas Belas Artes. Alm
disso, eloqentemente, afirmam que a abordagem da educao da cultura visual quanto compreenso da interpretao de imagens, extenua
os assuntos polticos que dividem a sociedade, tais como raa, classe,
sexualidade, gnero e etnicidade.
Alm destes, muitos outros arte/educadores alegam que no esto
preparados para tratar da complexidade dos locais da cultura contempornea e de suas prticas interdisciplinares, multidisciplinares ou transdisciplinares, porque no foram previamente treinados para tais atividades
(apud Duncum, 2002a). Contudo, eu me indago se estes mesmos arte/
educadores sentem-se inteiramente preparados para dar aulas de teoria, histria e crtica da arte, fundamentos da linguagem visual, esttica
e fazer artstico, como tem sido exigido pelo DBAE ou a metodologia
triangular, no Brasil. Sobretudo por que, para trabalhar com esses tipos
de estruturas curriculares, eles tambm necessitam de uma abordagem
interdisciplinar.
De um ponto de vista mais crtico, Aguirre (2004) inicialmente afirma
que a educao da cultura visual degrada o fazer artstico ao privilegiar
apenas a anlise e a compreenso da arte. Depois, ele assegura que, por
desafiar a univocalidade da arte educao da cultura visual, coage arte/
educadores a negligenciar a perspectiva de estudo baseado na esttica
para poder posicion-lo exclusivamente dentro do campo dos Estudos
Culturais. Mas, o que tem de to errado nos Estudos Culturais? Que tipo
de arte/educadores somos ns que podemos ser violentados por uma
proposio pedaggica? Os Estudos Culturais formam um campo transdisciplinar, no admitem exclusividades disciplinares e promovem o trnsito de conhecimento sobre comunicao, cultura e poder. Portanto, esse
possvel destronamento do esttico uma ingnua projeo do medo
que arte/educadores desenvolveram ao se aproximarem da idia de cultura/arte como um conjunto de prticas, contrariamente ao estabelecido
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Nota
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Belidson Dias graduado em educao artstica pela Universidade de Braslia (1989) e obteve o mestrado em Pintura na Manchester Metropolitan
University (1992) e na Chelsea School of Art & Design (1993), na Inglaterra,
e o doutorado em Estudos Curriculares em Arte Educao das Artes Visuais
na University of British Columbia (2006), Canad. Atualmente professor
adjunto do Departamento de Artes Visuais da Universidade de Braslia. Tem
experincia na rea de artes visuais e educao da cultura visual, com nfase em estudo das representaes de gnero e sexualidade nas artes visuais
contemporneas. especialista em Teoria Queer e nos estudos crticos da
sexualidade e sua relao com as artes visuais, mais especificamente em
cinema e artes visuais. Ultimamente atua em pesquisas que buscam entender as possibilidades de se fazer pesquisa em artes no ensino superior
e analisa questes das prticas pedaggicas do ensino aprendizagem das
artes visuais contemporneas em relao a cultura visual.
PARTE II
Cultura Visual:
Signos,
Representao e
Sentido
Deborah L. Smith-Shank
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discutvel, pois a inteligncia textual apenas uma parte da alfabetizao. Eu argumentaria que a habilidade para codificar e decodificar idias
complexas no contexto de formas visuais evidncia de inteligncia significativa, e sobre isso que a cultura visual trata.
Na minha ltima licena sabtica fui apresentada a esse artefato
misterioso e sedutor. Fui para a Irlanda do Norte aps alguns meses no
sul da Frana onde estudei vrias imagens antigas de mulheres e estava
no meio de uma srie de desenhos baseados nesses entalhes e esculturas. Conheci Gordon Woods, arte educador na Universidade de Belfast,
Irlanda do Norte, e durante uma noite de boa comida e vinho ele me
mostrou uma estranha figura feminina. Sobre o portal, no antigo moinho
onde a sua casa, emerge uma escultura em relevo que me encantou
primeira vista. Uma mulher agachada com expresso de dor levanta
suas pernas por detrs da cabea enquanto, com as mos, abre sua vulva. A escultura de Gordon uma cpia da original que est no museu
em Omagh, Irlanda do Norte. A histria que ele me contou sobre essa
figura chamada Sheela-Na-Gig muito curiosa. Aparentemente, a Igreja
Catlica inicialmente comissionou vrias dessas figuras para colocar em
igrejas e mosteiros. Isso me pareceu muito estranho. Eu no acreditei
que a MINHA igreja Catlica encomendaria esculturas de mulheres feias,
em posies vulgares, sugestivas e grotescas para adornar igrejas e mosteiros. Aqui estava um mistrio intrigante que chamou minha ateno e
imaginao tomando uma parte significativa do meu tempo.
Durante esse tempo na Irlanda, busquei as histrias sobre as Sheelas. Procurei livros sobre elas e visitei museus. Quando voltei para casa
fui direto para a internet. Achei uma grande diversidade de informao
acadmica, emocional e fantstica que abrangia do folclore tradicional
Irlands literatura sobre bruxaria, e um pouco de pesquisa histrica tradicional, mas nenhuma fonte de informao parecia correta.
Cada porta que eu abria parecia revelar mais mistrio. Aprendi que
o propsito das Sheelas era alertar o homem sobre o pecado da luxria.
Ela era a personificao do pecado de Eva. Funcionava como um olho maligno, afastando Satans e outros invasores. Ela traz boa sorte, smbolo
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Sobre as Sheelas
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elegante. So feitas de maneira a mostrar, enfatizar e conectar expectadores, visual e mentalmente, genitlia. A maioria das Sheelas mais
antigas era originalmente localizada sobre portais em igrejas e mosteiros.
Mais tarde elas passaram a adornar prdios pblicos e castelos privados.
Elas esto de p, sentadas ou agachadas. O gesto das suas mos se dirige para a vulva ou abre seus lbios. Quando os seios esto mostra,
eles so pequenos, cados, e freqentemente acompanhados de costelas
protuberantes. Muitas Sheelas so carecas. Algumas tm dentes afiados,
lnguas protuberantes, bocas abertas e olhos esbugalhados. So figuras
assustadoras.
Ningum tem certeza sobre a origem do seu nome. A palavra Sheela vem do Irlands e mesmo no havendo um consenso sobre seus antecedentes, h algum consenso de que significa uma menina, uma mulher,
ou talvez uma bruxa. Em Irlands, a palavra Sidhe (pronunciada Shee)
a palavra para Esprito ou Fada. O nome foi usado desde o sculo XVII
em estatutos catlicos diocesanos e provinciais e durante o sculo XVIII
um navio da Real Marinha Inglesa foi nomeado de HMS Sheila-na-gig (e
no Sheela).
At a ltima dcada quase nada havia sido escrito sobre essas figuras, porm nos ltimos sete anos elas tm me interessado e os websites
dedicados ao estudo delas triplicaram. Durante o Iluminismo elas eram
vistas como sexualmente muito agressivas para serem consideradas de
bom-gosto (KELLY, 1996) e, como usualmente eram detalhes arquitetnicos relativamente sem importncia no prdio, elas no foram consideradas dignas de estudo por historiadores da arte nem da arquitetura.
Todavia, o fato de que muitas ainda existem, a despeito da censura da
Igreja, da pilhagem, das guerras, e mesmo da renovao urbana, nos d
uma indicao da sua importncia original (WEIR & JERMAN, 1999).
do mundo naquela poca, a maior parte do povo era textualmente analfabeta. No h registros histricos sobre as razes para a existncia das
figuras da Sheela-Na-Gig. Isso no significa que no haja especulao. De
acordo com um dos poucos livros acadmicos escritos sobre elas, as Sheelas mostram uma misoginia implcita e bvia (WEIR & JERMAN, 1999)
e os autores trabalham com a hiptese de que fulminaes monsticas
contra a Eva esto no mago da inveno da Sheela-Na-Gig (p.20). Essa
teoria aponta para a Sheela-Na-Gig como uma personificao da Eva sedutora inerente a todas as mulheres. Mas isto somente uma estria.
A Idade Mdia mais conhecida por seus traumas, guerras, fora religiosa e intolerncia. A primeira das Cruzadas comeou em 1095 e durou
at o sculo XIII. A invaso dos Normandos Inglaterra em 1066 resultou
na converso de uma populao pag para o Catolicismo Romano e na
construo de mais de 1000 mosteiros. A Peste Negra dizimou quase
um tero de toda a populao da Europa de 1347 a 1349. A Guerra
dos Cem Anos (1337-1453) sujou a paisagem rural francesa com corpos
de mortos e pessoas sem-teto. Ao mesmo tempo em que o misticismo
era comumente praticado, ele comeou a ser visto como uma ameaa
levando a Igreja a fundar a Inquisio (AMT, 1993, p.5). No perodo da
Grande Inquisio, deusas eram consideradas discpulas de Sat e a caa
s bruxas nos sculos XV-XVII resultou no assassinato de mais de oito
milhes de mulheres.
Em 1484, o Papa Inocente VIII emitiu Bula Papal denunciando a
prtica de bruxaria como sendo uma conspirao organizada do
exrcito do Diabo contra o Imprio Sagrado Cristo. Em 1486, um
manual dos caadores de bruxas, chamado Malleus Maleficarum,
Martelo de Bruxas, apareceu e se tornou uma autoridade indispensvel para o terror e o assassinato. O uso de qualquer forma
de tortura psicolgica e fsica para forar a confisso das acusadas
era permitido (GIMBUTAS, p. 319).
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Por todo o perodo da Igreja Medieval, proeminente entre os pecados mortais estavam a avareza e a luxria. A avareza era primariamente
Estrias
Antigas estrias clticas nos contam que na Irlanda antiga, Brigid
era o nome da trindade. Ela era conhecida por ser capaz de mudar sua
pessoa de empregada para me e para bruxa ou velha enrugada. Esses
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Re-buscando
Na minha primeira viagem de volta Irlanda, aluguei um carro e tentei achar as figuras Sheela-Na-Gig. Eu tinha um mapa muito bom (Roberts
& McMahon, 1997) que lista cada Sheela e sua localidade. Embora o
mapa no marque as estradas, eu tinha certeza que com todos os outros
mapas que trazia e com meu esprito Lets Go Ireland (Vamos Irlanda),
seria um bem sucedido detetive de Sheelas. Gastei bastante tempo dirigindo pelos locais onde as Sheelas supostamente estariam e consegui
encontr-las 16 vezes. Porm, minhas tentativas mal sucedidas superaram meus acertos. Isto aconteceu principalmente porque: 1) no existiam
mais os prdios nos quais a escultura estava; 2) a Sheela havia sido roubada; 3) por motivos de segurana a Sheela havia sido levada para o Museu
Nacional, ou 4) minhas informaes sobre o local no estavam completas. Entretanto, houve vrias situaes em que pessoas conhecedoras da
regio me levaram para ver uma Sheela num lugar escondido ou numa
propriedade privada, locais que no estavam no meu mapa.
A literatura (e um breve estudo do mapa) haviam me preparado
para Sheelas em stios especficos, igrejas e mosteiros. Antes da viagem,
ainda nos EUA, presumi irrefletidamente que esses locais seriam espaos
ativos, vivos, com freqentadores de igreja e/ou padres/pessoas devotas
para conversar. No meu projeto de pesquisa planejei entrevistar aqueles
que interagissem de forma regular com as Sheelas locais porque, claro,
entre pesquisadores, h controvrsias sobre seus significados. Eu estava
buscando o saber local e estava disposta a me engajar nessa caada
como co farejador para encontr-lo. Contudo, com exceo de um local
que visitei, todos estavam em runas e no havia nenhum servio litrgico ou monges vivos.
O que encontrei foram caseiros/zeladores, servidores do governo e/
ou visitantes ocasionais que eram padres e freiras, alm de outros aventureiros que partilharam suas opinies comigo. Fui tambm apresentada
especialistas locais em Sheelas e sou muito grata pelo seu interesse e
gentileza. Minhas conversas com esses especialistas quase sempre acon-
teceram em tabernas cheias onde paguei minha parte das cervejas que
bebemos e arrumei guias para visitar outros locais ... onde existe uma
Sheela estranha....
Resultados da busca
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pelo centro da ilha (fora das principais rotas medievais de comrcio onde
a maioria das figuras de Sheelas no foi destruda por militantes da igreja)
e assim construir meu prprio roteiro.
Pedi uma reserva no hotel B&B, em Athlone, que havia encontrado
no guia Lets Go Ireland. Teria sido sorte, o fato desse hotel B&B, em
particular, ter uma Sheela contempornea pendurada sobre a entrada?
Tambm teria sido sorte, o convite de Anthony, gerente do hotel, para
jantar com seus amigos naquela noite e descobrirmos que temos uma
amiga em comum, uma artista chamada Veronica Nicholson que eu havia conhecido na abertura de sua exposio Sheela-Na-Gig: Rastreando
Mulheres Emparedadas?
Esses acontecimentos foram parte das trs semanas que compem
o PeeWees Great Adventure (A Grande Aventura de PeeWee). Ainda
assim, aps vrias viagens e visitas a vrios lugares e museus, as questes
sobre a funo e significado originais das Sheelas ainda permaneceram.
Ou a sua funo nunca foi escrita, ou foi suprimida. Minha hiptese sobre
essa figura que, por alguma razo, esse significado ficou fora do controle da Igreja Catlica que no teve alternativa seno destruir aquilo que
no podia mais controlar. As Sheelas podem originalmente ter sido criadas com a inteno de enfatizar o lado demnio de Eva que h na mulher,
mas conforme ela tem sido vista nos ltimos anos do nosso sculo, ela
talvez tenha sido re-apropriada conceitualmente pelos irlandeses como
a parte bruxa da trindade celta. Como cultura visual comum, ela pode
ter significado uma deusa para analfabetos textuais, mas visualmente
alfabetizados. Se a Igreja perdeu o controle desse smbolo e ele se tornou
ameaador em funo de sua inter-relao com prticas e pensamentos
pagos, no havia outra escolha a no ser ordenar sua destruio.
Muitos artistas contemporneos esto re-visitando a antiga deusa
em seus aspectos mltiplos e multiculturais na tentativa de compreender
suas prprias culturas. Eu estava trabalhando com imagens de deusas e
imagens catlicas proscritas antes de encontrar as Sheelas. Quando as
conheci fui impulsionada a responder aos seus cdigos visuais atravs
do meu trabalho artstico e acadmico. As Sheelas e outras imagens de
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Irene Tourinho
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quando se revisa a abundante literatura que existe sobre o ensino, um dos aspectos que mais freqentemente se pode chamar a
ateno o reiterado esquecimento que se evidencia a respeito do
ponto de vista do alunado (...) esquecendo-se assim as profundas
transformaes operadas nas sociedades atuais que modificaram
intrinsecamente as caractersticas e interesses do alunado (p. 9).
Qualidade da experincia
Contabilizando as respostas dos alunos verificamos que mais da metade, tanto homens como mulheres (sero meninos e meninas?) fazia
opo pela aprendizagem do desenho e da pintura. A importncia que
a pintura e o desenho tm para o estudo e a compreenso da arte, o
prestgio social que os alunos que desenham e pintam bem (leia-se, realisticamente) recebem na escola, o valor de troca que esta prtica adquire
na instituio e, alm disso, a nossa presena licenciandos e professora
naquele ambiente, como professores de artes visuais, foram fatores que
considerei possveis motivadores para estas preferncias nas respostas.
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Mas, que outros indicadores estas respostas trazem? Como elas nos fazem pensar sobre a docncia e sobre o currculo em arte?
A primeira nfase que destaquei foi o foco na qualidade das experincias. A escolha da pintura e do desenho no feita de maneira fortuita.
Os alunos qualificam estas prticas, do a elas atributos especficos que
interessam para esta discusso. Alguns exemplos so: desenhar mais do
que eu j sei, desenhar coisas diferentes, desenhar bem, desenhar
e pintar corretamente.
So muitas as implicaes pedaggicas dessas manifestaes e aqui
trato de algumas delas no contexto da sala de aula de ensino presencial.
Entendo que o ensino distncia tambm lida com questes semelhantes, mas como minha experincia est circunscrita s salas de aula, direciono meu foco para as relaes feitas s vistas no ambiente escolar.
O primeiro exemplo desenhar mais do que j sei mostra a
intensidade com que os saberes de cada estudante qualificam as experincias escolares. Quando Gasset disse eu sou eu e minhas circunstncias talvez no imaginasse a abrangncia que esta idia poderia ganhar.
Quando um aluno entende a aprendizagem como algo alm do que j
sabe, a comea a negociao: como aprender o que cada um sabe? Comea, tambm, a experincia pedaggica, a experincia do dilogo, da
mediao. Ao refletir sobre o que j sabemos tem incio um exerccio de
memria e inveno.
no jogo entre memria e inveno que organizamos, reconstrumos e qualificamos nossas experincias. A memria desencobre fragmentos de nossas histrias de vida, fala daquilo que experimentamos ser, de
como os outros nos percebem e que projetos abraamos. Ela nos ajuda a
dizer, como sugere o ditado africano: eu sou porque ns somos (Ubuntu) expresso que concebe a existncia individual e o conhecimento
como contingncias de inter-relaes com outros (LADSON-BILLINGS,
2003). As memrias visuais, auditivas, tteis, gestuais, afetivas, etc.
so nosso acervo de vivncias e nos empoderam para olhar a ns mesmos, aos outros e ao mundo, na expectativa de transform-lo.
A inveno alarga nossos projetos, testa idiossincrasias e vulnera-
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Outra nfase que apontamos nas respostas dos alunos foi um interesse por materiais, suportes e tcnicas. Apesar de exemplos ligados
pintura e ao desenho serem mais freqentes, o que caracteriza as respostas o desejo de experimentar. Os alunos querem aprender a fazer mais
tipos de tinta, a desenhar no computador, a fazer tear, dobradura,
filme, retrato falado, grafite, decorao...
A relao entre tcnica e inventividade reveladora de um desejo
de experimentar que vem acompanhado de uma curiosidade ativa, desmitologizando a idia de criao como algo resultante de inspirao, de
benesses divinas. A interveno dos professores fundamental neste processo educativo no qual se busca e se valoriza a experimentao. Todos
so aprendizes neste processo, porm, segundo Freedman (2003),
os professores deveriam conscientizar seus alunos da grande variedade de nveis de interpretao existentes, dos constantes cmbios
e influncias a que est sujeito o entendimento e do fato de que
esta flexibilidade do conhecimento resulta vital para a formao de
um pensamento criativo (p. 84).
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Historicamente, esta utilidade da aprendizagem artstica tem oscilado e, conforme tendncias poltico-educacionais, ganham ou perdem
espao: ora a emoo privilegiada (e so inmeras as estratgias de
insuflar esta funo das artes, basta apenas acompanhar algumas reportagens de TV, para ficar com um exemplo), ora a razo que serve para
autorizar as prticas, os investimentos, as propostas e defesas do aprender/ensinar artes. Conseguir que este pndulo encontre os benefcios de
compreender que, nas artes, as emoes funcionam cognitivamente e a
cognio funciona emocionalmente tarefa inesgotvel, mas nem por
isso dispensa uma luta constante e consistente nas salas de aula e em
outros espaos pblicos (GOODMAN, 1976; 1978).
As duas ltimas respostas registram o desejo profissionalizante que
a aprendizagem artstica pode gerar: ser desenhista, ensinar, expor. H um entendimento, mesmo que limitado, de que arte trabalho
5
e profisso. O crescente investimento nas indstrias criativas em vrios
pases do mundo e a posio de destaque do Brasil nesta nova economia
questiona e impulsiona o papel da escola na formao cultural, na arteeducao. Borges (2007) oferece uma viso panormica de como estas
indstrias vm agregando diversos segmentos produtivos e atravs desses exemplos possvel imaginar como as escolas podem se tornar espaos catalizadores e formadores de novos recursos humanos para atender
a demanda dessas indstrias. Ele cita:
publicidade, arquitetura, mercado de artes, artesanato, design,
alta costura, filmes e vdeos, software interativo de lazer, msica, artes cnicas, editoras, servios de software e computadores,
televiso e rdio, mobilirio, moda, produo audiovisual, design
grfico, software educacional, artes e entretenimentos, internet,
artes visuais e editorao (p. 1).
Ento...
A retomada que fao neste texto, esmiuando as respostas de forma
particularizada, significa acreditar, primeiro, que temos mais questes em
comum que diferentes; ou seja, somos mais iguais do que pensamos. Isso
no significa que estas respostas seriam iguais em qualquer contexto. O
que dizem os alunos de uma escola da periferia de Goinia certamente no ser o mesmo que diro alunos de outras escolas (comunidade,
bairro, cidade, estado, regio, pas..., pblica, privada, mista..., religiosa,
laica..., infantil, adultos... .). Sabemos, como disse Eisner (1998), que o
que professores e alunos fazem influenciado pela localizao deles em
um sistema (p. 2). Porm, as nfases e particularidades destes registros
evidenciam questes que seguem impregnando relaes e eventos no
espao escolar: elas so antigas, presentes, tradicionais, emergentes.
Tambm sei que somos parte de uma sociedade e uma escola cada
vez mais atravessadas por conflitos sociais e por formas de convvio entre
culturas, povos e situaes to diferentes quanto aparentemente irreconciliveis (OLIVEIRA, 2002, p. 48), condio que ressalta diferenas desde aquelas relacionadas s identidades individuais at s coletivas. Sem
esquecer que as escolas sempre foram pensadas como uma instituio
para alterar (modelar, enformar) as mentes e os corpos. O confronto
entre diferena e semelhana permanece central. Mesmo dizendo que
acredito sermos mais iguais que diferentes, concordo com a releitura que
Oliveira (2002) faz de uma idia de Boaventura Souza Santos:
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Notas
1- A coleta foi feita durante quatro sesses de recreio da escola, atravs de fichas recolhidas por licenciandos (artes visuais) e por mim. Participaram como respondentes
estudantes de 9 a 18 anos. A questo que os alunos receberam (o qu voc gostaria
de aprender nas aulas de artes?) utiliza artes, no plural, sinalizando uma viso de
educao esttica e estimulando respostas relacionadas com outras reas artsticas
alm das artes visuais.
2- Quando as escolas disponibilizam um espao para as aulas de arte, raramente
ele se enquadra na metragem mnima aconselhada pela Fundao Educacional do
Estado do Paran que sugere uma rea mnima de 1,20 metro quadrado por aluno,
altura mnima de 2,70 metros da viga ao piso ou de 3 metros da laje ou do forro
ao piso, iluminao natural esquerda do quadro-negro (visto de frente) e luzes incandescentes ou fluorescentes, acesso sala pela frente, paredes com acabamento
de cor clara e ventilao cruzada obtida por meio de pequenas aberturas na parte
superior da parede oposta das janelas. Revista Nova Escola, Ano XXIII, N209
Jan/Fev, 2008.
3- Vale citar Orlando Pedroso, desenhista da Folha de So Paulo, que diz: depois
de tanto photoshop, degrads com cores primrias e solues plug-ins, h grupos
bastante interessados em retomar a essncia do desenho. Riscar, sujar as mos, experimentar, nunca vai sair de moda. http://www.brazilcartoon.com/, em dezembro
de 2008.
4- As citaes aparecem conforme o registro.
5- Como parte de um novo conceito internacional, as Indstrias Criativas so todas
aquelas que, independente de terem ou no finalidade cultural, colocam a criatividade e a cultura em seu processo de produo e trabalho. So, por exemplo, as
indstrias da moda, da msica, do audiovisual, do design, da web, do software,
da fotografia, dos diversos contedos culturais, do lazer e do entretenimento, entre outras, que hoje representam aproximadamente 7% do PIB mundial e que, em
2005, podero movimentar at U$1,3 trilho no mundo, segundo dados da ONU.
Em 2000, esse valor foi de U$ 831 bilhes (Fonte: Comunicao Social do MinC)
publicado por Assessoria de Comunicao Social (http://www.wooz.org.br/culturacriativas.htm, acessado em maro, 2007)
Referncias Bibliogrficas
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Irene Tourinho
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afirmar que o contedo continua o mesmo tendo mudado apenas a forma como ele transmitido. No entanto, persiste a questo sobre o que
h de novo e de velho, de real e de fantasia nesses diversos temores. Em
outras palavras, como tais tremores das recentes revolues tecnolgicas,
sociais e culturais abalam nossas centralizadas concepes de mundo e
de educao.
Podemos exemplificar esse descentramento ps-moderno por
meio de um breve histrico sobre as recentes mudanas curriculares do
Curso de Artes Visuais da Universidade de Braslia e no curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Gois. At a dcada de
1980 havia na UnB apenas o curso de licenciatura em Educao Artstica,
nos moldes previstos pela LDB de 1971. Foi ento implantado o curso
de Bacharelado prevendo cinco habilitaes: Desenho, Pintura, Gravura,
Escultura e tambm em Teoria e Crtica da Arte. Embora trouxesse a
inovao de prever a formao do bacharel em teoria, esta estrutura ainda preservava em larga medida o modelo tradicional de academia, logo
mostrando suas incongruncias com as demandas da realidade contempornea. Desde o incio este formato revelou graves problemas tanto de
ordem prtica, quanto conceitual. As dificuldades prticas tocam limites
fsicos e econmicos. Pois, para dar vazo a essa nova demanda teria que
se aumentar o nmero de professores e tambm de espaos fsicos de
aula, para atender um nmero cada vez menor de alunos, que passaram
a se pulverizar nessas vrias especializaes. De fato, o dficit de investimentos em recursos humanos e materiais um problema crnico das
universidades brasileiras e da educao em geral.
Mesmo com todas essas dificuldades o curso de bacharelado se
firmou vindo sofrer uma reforma curricular em 1996, a qual visava enfrentar os entraves conceituais diagnosticados no seu desenvolvimento.
Ironicamente, no entanto, esta iniciativa seno resolveu, ao menos minimizou os problemas prticos acima mencionados. Observou-se que a
estrutura curricular em vigor no atendia as demandas da produo artstica contempornea, oferecendo uma formao demasiadamente rgida e centrada em numa concepo ultrapassada de academia, herdada
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delo de atelier da academia, disciplinas de desenho de anatomia e observao de modelos, desenho tcnico, etc. Mais tarde temos a Licenciatura
em Desenho e Plstica que vai de 1981 a 1983. Nesta grade ainda temos
a nfase do desenho artstico com disciplinas tais como: Observao de
Sombra I, II e III que so reminiscncia de componentes curriculares da
Academia Imperial de Belas Artes. Em contrapartida, temos no Brasil um
cenrio artstico efervescente de experimentaes e desmaterializao da
matria, dos suportes, etc.
Na dcada de 80 e 90 a licenciatura em Educao Artstica enxuga
as oficinas de atelier em nome da polivalncia, mas tambm traz o mesmo tom acadmico, com alguns toques de experimentao. Com acrscimo da gravura. Mas, alguma coisa estava mudando na transio dos
anos 90 para os anos do novo milnio. Em 1996 o bacharelado j havia
feito uma reforma para as Artes Visuais e a Licenciatura acompanha essa
nova nomenclatura na reforma de 2000. O impacto dessas mudanas em
termos de atelier diz respeito tanto a atitude de aprender a prtica artstica como tambm a incluso de disciplinas preocupadas com a incluso
de novas mdias e tecnologias. Assim como na UnB as formas artsticas
tradicionais tambm expandiram seus limites embora a nomenclatura das
habilitaes do bacharelado em Artes Visuais tenham permanecido pintura, gravura e escultura enquanto que na prtica os professores procuram
levar seus alunos para as formas expandidas.
Resgatando as questes levantadas sobre EAD, queremos comentar
brevemente a forma de desenvolvimento das citadas disciplinas de Ateli.
Sua nomenclatura remete a prtica do fazer artstico. Assim logo imaginamos as oficinas dos arteses medievais, com todas as suas ferramentas. O artista do renascimento com seus aprendizes em torno de potes
de pigmentos, blocos de pedra a serem lapidados. Sedutoras modelos
recostadas, enquanto os aspirantes a artista das academias neo-clssicas
exercitam os cnones da arte. Ou ento, as instigantes e no menos datadas experincias da Bauhaus.
Pois bem, mesmo que inspiradas em tudo isso, as citadas disciplinas
de Ateli na UnB e tambm na UFG efetivamente funcionam como um
bate papo, que, embora presencial, em quase nada diferem das formas
www de conversa. Ou seja, os alunos discutem com os professores os
seus projetos, os quais no podem ser desenvolvidos coletivamente num
mesmo espao fsico, como sugere o termo ateli, porque tratam das
mais variadas formas e suporte artsticos. O professor desenvolve suas
orientaes em torno de discusses tericas, do levantamento de referencias artsticas do passado e do presente, bem como a proposio de
exerccios. A partir dessas discusses cada aluno desenvolve isoladamente seu trabalho, seja nos atelis da escola, quando no esto ocupados
pelas aulas regulares, no laboratrio de informtica, nos corredores, nos
banquinhos do jardim, em suas prprias casas ou simplesmente em suas
cabeas, limite puramente conceitual da arte, muitas vezes difcil de ser
rompido.
Por meio desses exemplos podemos observar que muitos dos nossos temores frente a EAD no esto diretamente ligados a esse tipo de
mediao educativa, via internet, mas a complexidade da cultura e da
arte contempornea. Nesse sentido, vale salientar que os projetos de
educao a distncia prevem a construo de Plos nos municpios envolvidos, equipados com atelis, laboratrio de informtica e biblioteca.
Prevem tambm encontros presenciais voltados para discusses tericos
e desenvolvimento de prticas artsticas. Se, por um lado, pode-se afirmar
que ainda assim h um grande empobrecimento da relao direta entre
professor e aluno, por outro lado, pode-se supor que estes novos alunos
estaro muito mais preparados para desfrutar dos enriquecimentos que
estas tecnologias podem trazer a educao. Diante disso porque no
pensar a democratizao que tal modelo de ensino pode fomentar?
Os diversos exemplos que encontramos de sites ou grupos de internautas do que aprendem e ensinam arte via rede, demonstram que
se as questes aqui apresentadas no so voluntariamente resolvidas,
decerto so circunstancialmente minimizadas, ao menos no sentido de
observar que nossos novos problemas so, em larga medida, velhos. Em
primeiro lugar por observarmos que a questo das regras e modelos da
tradio, to cultivadas nas academias, perpassa nossas escolas e persiste
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na internet. Para Gombrich a arte uma linguagem e seu desenvolvimento sempre se deu pelo dilogo com a tradio, ora preservando ora
rompendo seus cnones, levando-o a afirmar que nenhum artista livre
de predecessores e modelos.
No site DrawSpace voc tem lies on-line de desenho que podem fazer voc virar
um verdadeiro artista! Fonte: LifeHacker http://www.ovelho.com/modules/news/
article.php?storyid=40031
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Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BHABHA. Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Hbridas. So Paulo: EDUSP, 1998.
GOMBRICH, Ernest H. Arte e Iluso: um Estudo da Psicologia da Representao. Pictrica (trad. Raul de S Barbosa). So Paulo: Martins Fontes,
1995.
MC LUHAN, M., Os meios de comunicao como extenso do homem,
So Paulo: Cultrix, ... Essential McLuhan, Ed. Basic Books, 1995.
Leda Guimares
PARTE III
Locais de Conflito
da Cultura Visual
no Ensino de Artes
Praticada Hoje no
Brasil e seu Impacto
para a Inovao de
Pedagogias
consenso que a escola configura um espao social prenhe de embates, tenses e conflitos. Nela, informaes, saberes, discursos e prticas as mais diversas disputam espao de expresso e o status de balizadores do funcionamento da instituio. A mais, explicitam, ocultam
e dissimulam posturas polticas, sustentam tomadas de posio, pressupem escolhas feitas, sempre, em detrimento de possibilidades que so
desconsideradas.
Nesse quadro, encontram-se inseridas as imagens veiculadas, as visualidades vigentes, que integram a cultura escolar, ou as culturas escolares, articulando significados potenciais. Essas imagens, sua natureza,
seus sentidos, seus suportes tcnicos e meios de veiculao, a interao
que com elas estabelecem estudantes e professores, so fios que se entrecruzaro na trama deste trabalho.
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direo, corpo docente e comunidade escolar, com seu projeto pedaggico, fornece as coordenadas para que o professor planeje suas aulas. Parte
dessas coordenadas atende aos Conselhos de Educao e aos rgos legislativos, que definem os currculos mnimos, dentre outros referenciais a
serem observados em todo o territrio nacional, e aos rgos executivos,
que estabelecem as polticas educacionais, a cada gesto.
No entanto, alm desses condicionantes, h, tambm, as questes
de mercado: as editoras encontram, na publicao de livros de arte em
verses mais populares, um filo bem lucrativo. Razo pela qual, multiplicam-se edies de livros de arte para crianas, fascculos semanais sobre a
obra de artistas, alm de colees vendidas a professores em prestaes
acessveis para os seus salrios. Assim, a eleio dos artistas e estilos que
sero ensinados nas escolas responde, tambm, s polticas editoriais,
porquanto tornem acessveis reprodues das obras de uns artistas, em
detrimento de outras.
E as universidades e demais instituies de ensino superior, de que
modo contribuem para esse cenrio? Sua participao fundante, na
medida em que respondem pela formao dos professores, fornecendo as bases a partir das quais esboaro sua atuao profissional. Por
exemplo, a professora, evocada nesta cena 1, aprendeu, eu sua formao
inicial, a abordar a Histria da Arte numa perspectiva linear, eurocntrica,
dando continuidade a essa abordagem nas aulas ministradas aos seus
alunos do ensino fundamental.
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Qual normalidade pretendemos para nossos projetos de educao? Queremos mesmo ser normais?
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Adriane Camilo
Antes, eu ia ver um filme, depois ia viver minha vida... (Martins, 2005). O filme parte da
vida que se vive... Esta observao
adverte para a necessidade de se
estabelecer e explicitar as relaes
entre a vida e o emaranhado de
imagens no qual ela est imersa,
do qual ela faz parte. Papel que
cabe escola, educao em artes, numa concepo ampliada
da experincia esttica.
Como parte de suas atividades no Programa de Ps Graduao em Cultura Visual (FAV/UFG),
em 2007, a mestranda Adriane
Camilo desenvolveu o projeto Cine-Clubinho, com um grupo de 30
crianas na faixa de oito anos, na
periferia de Goinia. Foram realizadas sesses quinzenais com filmes
infantis, alternadas com atividades
de discusso, desenho, e outras
produes imagticas a partir dos
filmes assistidos. Ao final do ano,
as crianas tinham construdo um
repertrio significativo de narrati- Estudantes no Cine-Clubinho
vas, imagens e escolhas preferenciais, bem como tinham desenvolvido sensivelmente sua capacidade de
articulao de sentidos a partir das narrativas em questo.
A ltima sesso, exclusiva para o grupo, foi realizada num cinema
no centro da cidade. Para a maior parte, foi o primeiro contato com a
grande tela da sala escura de projees. Na ocasio, contriburam para
COLQUIO INTERNACIONAL VISUALIDADE E EDUCAO
Nota
1- Os censos escolares mais recentes revelam que, das cerca de 163 mil escolas de
ensino fundamental no Pas, aproximadamente 66% no tm biblioteca ou sala de
leitura. Em alguns estados, esse ndice chega a 75%. (Gonalves, 2008).
Referncias Bibliogrficas
ABREU, Carla L., BABINSKI, Claudia R. & COSTA. Ester. Tecnologias e experincia esttica: possibilidades do uso do computador no ensino de
Arte. Goinia: FAV/UFG, 2007. Monografia de concluso de curso.
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GONALVES, Reinaldo A. O futuro roubado. O Estado de So Paulo. Quarta-feira, 2 janeiro de 2008. Disp. em <http://txt.estado.com.br/
editorias/2008/01/02/opi-1.93.29.20080102.3.1.xml>. Acesso em 10 de
janeiro de 2008.
FOLHA ONLINE. Maioria dos brasileiros nunca foi a cinema ou museu.
Disp. em <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u70716.
shtml>. Acesso em 29 de dezembro de 2007.
MARTINS, Alice F. Vises do futuro: projetando o devir em interpretaes de
filmes de fico cientfica. In: MARTINS, Alice F.; COSTA, Luis E.; & MONTEIRO, Rosana H. (Orgs.). Cultura Visual e desafios da pesquisa em artes.
Goinia: FAV/UFG, 2005.
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parte da experincia do homem contemporneo, olhar enquadrado. Talvez a, no quadro, seja possvel encontrar um primeiro conflito
logo identificado. Algumas imagens ganham as telas, outras no. As imagens que esto nas telas so aquelas a que Walter Benjamim nomeou de
imagens vencedoras e que, portanto trazem consigo vestgios de uma
contenda, de um conflito, travado por autores, realizadores, produtores,
para a escolha da imagem a ser vista e este processo parece acompanhar
o homem desde sempre. Como a ltima camada de tinta, que fica na
superfcie da tela pintada a leo, esconde todas as camadas que a antecederam.
A imagem exposta viso, quase sempre, esconde outras. So conhecidos alguns esforos de certa arqueologia da pintura que somente
era possvel se as muitas camadas superficiais fossem retiradas o que,
tragicamente, destruiria a obra final. Hoje, as tecnologias de viso que
se utilizam dos muitos haveres do mundo tecnolgico, como o raio-x, o
laser e outros tipos de raios, possibilitam a viso para alm da opacidade
das tintas e dos corpos e, assim, permitem conhecer imagens que ficaram
perdidas ou ocultas pelo prprio processo de criao.
Para alm dos cortes, que selecionam as imagens e os planos, na
montagem de filmes em pelculas e na edio em imagens eletrnicas em
fitas magnticas e digitais do vdeo e da televiso, nas aparas do papel,
no corte de palavras banidas de um texto, h sentidos latentes. Estes sentidos pulsam, sugerindo, se no um conflito, talvez uma tenso. Imagens
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As novas tcnicas de manipulao de imagens, com recursos da digitalizao, permitem, hoje, uma arte coletiva, onde cada pessoa pode ir
criando e alterando a imagem, suprimindo coisas e acrescentando outras.
Esse processo parece permitir uma arte coletiva, onde o sentido da autoria
e da originalidade emergem transformados, como se esses novos procedimentos estabelecessem outro ordenamento, para alm do seja possvel
produzir. Recorro mais uma vez a Leonardi (1999) quando afirma que
cada ser humano, individualmente, deve procurar, l no fundo mais
ntimo de sua memria e sua conscincia, quais os momentos marcantes de sua vida, momentos marcantes de deslumbramento, de
encantamento e de paixo, pois so justamente essas chispas de
sensibilidade que iro estimular sua criatividade na vida (p. 496).
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Por isso, eventos da natureza de um colquio internacional para discutir visualidade e educao sejam to importantes. Iluminam um espao
significativo permitindo que encontremos outros sentidos e significados
para o trabalho que realizamos.
Referncias Bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. A obra de arte na poca de suas tcnicas de reproduo. In: Textos escolhidos: Benjamin, Habermas, Horkheirmer, Adorno. So Paulo: Abril Cultural, 1883.
CALVINO, talo. Sei propostas para o prximo milnio lies americanas. So Paulo: Cia. das Letras, 1990.
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JAMESON, Fredric. As sementes do tempo. So Paulo: tica, 1997.
JORGE, Lus Antnio. O desenho da janela. So Paulo: Annablume, 1995.
LEONARDI, Victor. Jazz em Jerusalm. So Paulo: Nankin, 1999.
Isto arte?
No, senhoras e senhores,
a arte que isto.
Ronaldo Brito
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A arte contempornea
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seriam distines que isolaro o conjunto dito contemporneo da totalidade das produes artsticas (Ibid., p. 7). Esses critrios, para a mesma
autora, no podem ser encontrados apenas num nico contedo das
obras tais como forma, temtica, composio, no emprego de tal material, nem a sua insero em movimentos ditos de vanguarda. Contudo, na
realidade em que vivemos o contemporneo, o moderno e o acadmico
coexistem no contexto artstico atual (JIMENEZ, 2003).
Somado a esse fato, muitos artistas expem sua intimidade, histrias e vivncias, como referncia esttica ou conceitual em suas poticas,
na tentativa de resgatar e compreender, muitas vezes, suas identidades.
Pela ausncia de grupos e movimentos de vanguarda em nosso tempo,
Canton (2000) sugere algumas tendncias na produo artstica contempornea que abrangem discursos sobre a fragilidade e estranhezas do
corpo, a identidade, a abordagem constante das sutis fronteiras entre os
espaos pblicos e privados, o contexto urbano, a diversidade cultural,
de gnero, o uso de aparatos tecnolgicos e digitais em nossas vidas e a
memria dentro dos questionamentos freqentes de alguns artistas. Essas tendncias no podem ser vistas como possveis parmetros definidos
para compreender a Arte Contempornea, ou seja, nesse contexto, no
podemos afirmar a existncia de movimentos definidos que orientem e
caracterizem uma determinada produo, como ocorria frequentemente
na Arte Moderna, apenas algumas pesquisas freqentes ou tendncias
que circulam pela esfera artstica.
Foi atravs das transformaes de mbito social, tais como as conseqncias ocasionadas pela primeira Grande Guerra Mundial, que a arte
adquiriu novos contornos e propsitos, cujo objeto artstico no mais se
pauta no que est sendo representado, mas na arte pela arte. Um dos
grandes responsveis pela mudana radical sobre o conceito de arte foi
Marcel Duchamp, que integrou o Movimento Dadasta.
A partir do momento em que Duchamp desloca um objeto de seu
ambiente cotidiano para outro legitimador (o museu), passa a questionar
a prpria natureza da arte, quem a produz, quem a legitima. A idia de
que um objeto torna-se arte pela simples denominao do artista de que
COLQUIO INTERNACIONAL VISUALIDADE E EDUCAO
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Nada est excludo (DANTO, 2006, p. XVI). Portanto, estes devem estar
inseridos no sistema para que sejam vistos como arte.
O pblico estranha ainda mais quando o objeto artstico estreita
os laos entre a vida e o cotidiano das pessoas, quando deixa de ser
apenas destinado a preencher as lacunas brancas de museus e galerias
para se adentrar na realidade catica das cidades, do espao urbano,
nos cafs ou grandes avenidas e, seguidamente, passando despercebido
para a grande maioria da populao. As pesquisas dentro do campo da
arte abrangem cada vez mais os espaos externos como cenrios para
a ao de diversos artistas, principalmente, atravs das intervenes e
aes performticas que desmistificam os prprios lugares comuns de
exposio: salas sempre fechadas, limpas, organizadas, prontas para receber uma obra de arte; verdadeiros cubos brancos.
Por outro lado, esses lugares alternativos, por assim dizer, propem
fazer com que a arte circule pelos trajetos dirios das pessoas, tornando-a
mais prxima das mesmas. Mas esse desejo de aproximar a arte da vida
acaba surtindo, algumas vezes, efeito contrrio, causando os chamados
estranhamentos. Assim, fora dos espaos tradicionais ou legitimadores
de exposio e imbricadas em outros, reitera a concepo de que obra
de arte necessariamente precisa ser um objeto intocvel e sacramentado. A participao do pblico nas obras artsticas, dentro ou fora de
museus e galerias constitui-se numa prtica freqente das produes
contemporneas. O pblico ao se deslocar dentro de um espao de exposio e perceber que a obra ali exposta passvel de ser manipulada,
tocada, deslocada, cheirada, degustada, vestida, e at desmaterializada,
se depara ento, com outra forma de recepo da obra que vai alm da
supremacia do olhar. Outros sentidos so convidados a fazer parte dessa
apreciao/fruio/leitura e o espectador/leitor/interator convidado
a ser um participante ativo da mesma.
Essa obra muitas vezes concreta em sua natureza, ou seja, provida de materiais visveis, tteis, com provveis texturas e dimenses especficas, dispostos em algum lugar real. O artista a concebe com um
determinado fim, que at certo ponto, imprevisvel quando depender
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do outro para efetivar seu objetivo de ser. A obra, dessa forma, passa a
ter um carter subjetivo, posto que est em constante processo, dependendo da participao e da relao de outrem. Essa concepo de arte
enquanto participao do espectador esteve muito presente a partir dos
anos 60.
O artista procura estabelecer uma relao direta com o espectador
e, principalmente atravs da provocao de uma nova percepo
do tempo e do espao, assim como uma nova forma de situar-se
no lugar, no s reconhecendo tal lugar como reconhecendo-se
como sujeito histrico, capaz de sustentar uma atitude crtica diante dos lugares (VELOZO in MEDEIROS, 2004, p. 352).
Dessa forma, o espectador inquirido a ter uma postura, agir e modificar um determinado objeto a partir de sua ao. Segundo a mesma
autora, as linguagens do Happening e das Performances foram, at certa
instncia, decisivas para expandir a idia de presena como dimenso
tica e esttica, e influenciou decisivamente toda a gerao de artistas
que emergem a partir dos anos 60 (VELOZO, 2004, p. 351). Os artistas
brasileiros, Lygia Clark e Hlio Oiticica, podem ser considerados como
os principais expoentes da Arte Neoconcreta e assim, fizeram uma srie
de experimentos e pesquisas dentro da idia da arte que necessite da
participao do pblico, objetivando uma inter-relao entre o artista, a
sua obra ou objeto e o espectador. A participao constitui-se ento,
de um termo usado para designar (na esfera artstica) a arte que prope
compartilhar sua realizao e, por conseguinte, a autoria da obra com o
pblico, atravs de materiais concretos propostos pelo artista.
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produzir, juntamente com seus alunos, sentidos para aquilo que produzido e legitimado na esfera artstica. Outro dado importante deve-se a
insegurana e ao pouco preparo do docente em trabalhar a arte contempornea na escola.
Por isso, para o contexto atual da educao em Arte condio
sine qua non que o professor tenha uma preparao e preocupao prvia com o que ser discutido em sala de aula, pois este, tambm responsvel pela formao de conceitos e representaes sobre uma obra
artstica e sobre a arte em si. Necessitando tambm de leituras, dilogos
e um olhar acolhedor, porm questionador e que possa instigar nos alunos a curiosidade e a compreenso do que ou no arte, quando ou
como ela acontece.De acordo com Archer (2001, IX),
Quem examinar com ateno a arte dos dias atuais ser confrontado com uma desconcertante profuso de estilos, formas, prticas
e programas. De incio, parece que, quanto mais olhamos, menos
certeza podemos ter quanto quilo que, afinal, permite que as
obras sejam qualificadas como arte.
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Em um mundo cada vez mais interconectado por sistemas e redes de informao, a pluralidade, a fragmentao de crenas, as
Wilson (2005) coloca que se quisermos saber o futuro da arte/educao, devemos consultar e observar o mundo da Arte Contempornea.
Talvez o inverso seja verdadeiro tambm, pois a arte depende necessariamente, de um pblico que esteja aberto e educado para dialogar com
obras e artistas. E isso compreensvel porque comprova a necessidade
de preparao, conhecimento, pesquisa e reflexo por parte dos professores sobre a realidade artstica que se apresenta para que se realize
uma educao visual consistente. Como nos diz Meira, a educao visual
influencia a compreenso da arte e, consequentemente, seu fazer, suas
formas de significao e valorao (2003, p.111). Muitas vezes se gosta
de arte porque se conhece ou vice-versa.
Algumas consideraes
Retomamos aqui algumas das questes que mobilizaram essa pesquisa e que nos motivaram a escrever sobre arte contempornea, buscando relatar parte do processo vivenciado por nossos alunos em formao
inicial e por seus alunos de ensino mdio.
Como os alunos do ensino mdio pensam e discutem a Arte a partir
dos discursos que ela estabelece na atualidade?
Quando so convidados pelos seus professores de arte a aproximarse da produo atual sem preconceito, sem a pretenso de buscar um
conceito, uma definio, uma interpretao nica e verdadeira, como
correta. Quando so expostos a uma ampla quantidade de imagens de
obras de arte contempornea buscando perceb-las coletivamente, dialogicamente. Quando lhes oportunizado conhecer outra Histria da Arte,
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No instante em que a compreenso e significao da produo artstica acontecerem, os alunos comearo a rever seus conceitos iniciais e
a entender um pouco mais (ou pelo menos) a respeitar a Arte Contempornea como arte. Por isso o papel de uma educao esttica e visual que
esteja constantemente alimentada por visitas a museus, galerias, exposies artsticas em geral, discusses e leituras de obras contemporneas,
experincias estticas que afetem os sentidos e que sejam significativas e
prazerosas para a vida escolar dos alunos, e que aprender/conhecer arte
possa ser/fazer a diferena para os mesmos.
Nota
Pesquisa desenvolvida no Laboratrio de Artes Visuais (LAV), Centro de Educao,
UFSM durante os anos 2006 e 2007.
Referncias Bibliogrficas
ARCHER, Michael. Arte contempornea: uma histria concisa. So Paulo:
Martins Fontes, 2001.
BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.
BASBAUM, Ricardo. Pensar com arte: o lado de fora da crtica. In: ZIELINSKY,
Mnica (Org.) Fronteiras. Arte, crtica e outros ensaios. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2003, p.167-191.
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Iluminuras, 2000.
CAUQUELIN, Anne. A arte contempornea. Portugal: Editora-Res, s/d.
_________________. Arte contempornea: uma introduo. So Paulo:
Martins Fontes, 2005.
COCCHIARALE, Fernando. Quem tem medo da arte contempornea? Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2006.
DANTO, Arthur. Aps o fim da arte: a arte contempornea e os limites da
histria. So Paulo: Odysseus Editora, 2006.
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129
Professora Adjunta do Departamento de Metodologia do Ensino (MEN/CE) e Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/CE) na Linha de Pesquisa Educao e Artes da UFSM/RS.
PARTE IV
Visualidade:
Cognio, Sentido e
suas Tecnologias no
Ensino de Artes
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Cognio e sentido
Utilizamos todo nosso corpo para nos expressar, para comunicar nossos pensamentos, sensaes e sentimentos: gestos, olhares, rudos, odores
e at mesmo o silncio. O corpo desde sempre o primeiro suporte de
comunicao entre os homens e tambm entre os animais de uma forma
em geral. As pinturas indgenas e as tatuagens, quando ainda no havia a
escrita, tinham a pele do corpo como suporte fsico de registro. Essas pinturas teriam vrias finalidades at mesmo, segundo algumas tribos indgenas,
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O desafio da UAB
Em um pas continental como o nosso os desafios educacionais so
elevados exponencialmente. Partindo da premissa de que a educao
deve ser acessvel totalidade da populao ou, na pior hiptese, maior
parte desta, e que inimaginvel em pleno sculo XXI ainda termos altos
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ndices de analfabetismo , encaramos os desafios do edital Universidade
Aberta do Brasil sistema UAB.
O sistema UAB uma denominao representativa genrica para a
rede nacional experimental voltada para pesquisa e novas metodologias
de ensino para a educao superior (compreendendo formao inicial e
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continuada).
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Por meio de um primeiro edital do MEC para o sistema UAB, a Universidade de Braslia se candidatou a oferecer uma srie de cursos de
licenciatura em parceria com diversos estados e municpios. Estamos presentes hoje em 16 municpios e 6 estados, onde nossos cursos so vinculados aos plos de apoio presencial distribudos em:
- Gois: Alexnia e Alto Paraso de Gois
- Alagoas: Santana do Ipanema
- Bahia: Piritiba e Carinhanha
- Paraba: Duas Estradas
- Acre: Acrelndia, Brasilia, Cruzeiro do Sul, Feij, Rio Branco, Sena
Madureira, Tarauac e Xapuri
- So Paulo: Barretos e Itapetininga
Neste primeiro momento temos os cursos de Educao Fsica, Letras,
Pedagogia e Artes: Artes Visuais, Msica e Teatro. Vamos nos ater aqui
realidade dos cursos do Instituto de Artes IdA: Licenciatura em Artes
Visuais, Licenciatura em Msica e Licenciatura em Teatro. Temos como
referencial histrico da experincia do IdA em educao distncia:
Criao do Grupo Arteduca - 2003
Projeto-piloto Formao de tutores para o curso Arte, Educao e
Tecnologias Contemporneas (no ambiente e-proinfo) - 2003/2004
Criao de um corpo de tutores
Criao do Ambiente Virtual de Aprendizagem no Moodle: www.
arteduca.unb.br/ava - 2005
Curso Arteduca: Arte, Educao e Tecnologias Contemporneas
Ps-graduao lato sensu.
criativa do homem, modificando sua forma de adquirir informaes, interferindo no processo de apropriao do conhecimento
(GONZAGA, 1999, p. 28).
O desafio do Instituto de Artes da UnB propiciar ensino de qualidade com a referncia dos cursos presenciais em realidades to distintas
quanto os plos de So Paulo e Acre, tendo aberto neste primeiro edital
da UAB seiscentas vagas, sendo 260 para Licenciatura em Artes Visuais,
220 para Licenciatura em Teatro e 120 para Licenciatura em Msica.
Quando se fala em ensino distncia dois questionamentos que
sempre aparecem so em relao a:
1) como se dar a questo da afetividade da relao presencial professor x aluno num universo no presencial e,
2) qual a capacidade/realidade dos alunos em relao ao acesso
aos equipamentos bsicos de informtica (computador e acesso
internet).
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e no contexto acadmico seguida por questes de relacionamento social / interpessoal (mdia de 3,6 pontos) e conflitos emocionais (mdia
de 3,5 pontos). A Regio Sudeste se destaca em relao s dificuldades
financeiras com a mdia de 7,4 pontos. Em relao ao atendimento psicolgico/psiquitrico observa-se que 5,5% dos estudantes j procuraram
atendimento psiquitrico em algum perodo da vida, e outros 27,3% j
procuraram atendimento psicolgico.
A regio Sul apresenta o maior percentual de estudantes que procuraram atendimento psiquitrico com 9,2% e psicolgico com 28,9%.
Estes dados alm de preocupantes nos permitem inferir que a relao de
afetividade professor/aluno do presencial no corrobora os argumentos
contra a modalidade de ensino distncia.
Podemos ver que existem srios problemas na relao emocional/
afetiva entre professores e alunos que no esto sendo atendidos no
presencial. Portanto, em princpio, este argumento contra uma experincia de educao no modelo distncia deve ser revisto. Como vimos
na pesquisa os dados mais estressantes emocionalmente dizem respeito
s questes financeiras e aos relacionamentos sociais/interpessoais alm
dos conflitos emocionais tambm inerentes faixa etria dos alunos.
Na nossa viso com a perspectiva do ensino a distncia estes fatores
poderiam ser minimizados uma vez que os alunos permaneceriam nas
suas residncias preservando as bases familiares to importantes para o
suporte emocional. Um outro imaginrio que se tem em relao dificuldade de acesso e de conhecimento ao uso de computador.
Em relao a isso os dados da pesquisa mostram que o uso do computador para pesquisa e/ou lazer ocorre frequentemente ou sempre entre
58,6% dos estudantes das IFES. Na regio Norte o ndice de estudantes
que nunca utilizaram o computador com essa finalidade de 10,4% sendo o maior. Em contra ponto a regio Sul apresenta o maior percentual
de estudantes que utilizam a internet frequentemente ou sempre, ou seja,
65%. A maior parcela dos estudantes tem experincia em informtica
com 43,9%, outros 38,2% tem alguma noo de informtica e somente
4,7% no tem domnio de computador. Os estudantes da classe A se
Consideraes finais
Sabemos que o ensino a distncia no uma novidade no mundo
nem no nosso pas. Porm os sistemas de ensino/aprendizagem baseados
em informtica ainda esto bem atrasados no Brasil em relao a experincias feitas h dcadas em outros paises. Como vimos as perspectivas
de acesso aos equipamentos de informtica por parte dos alunos so estimulantes implementao do processo ensino distncia baseado em
informtica. Sabemos que os desafios de suprir as carncias de formao
superior no Brasil so enormes e acreditamos que devam ser atendidos
pelo sistema pblico. Neste sentido, a perspectiva da Universidade Aberta alentadora neste processo e deve ser fortalecida pelas instituies
que compem o sistema IFES.
Nosso desafio desenvolver uma metodologia que atenda s especificidades do ensino das artes nas suas trs linguagens: artes visuais,
teatro e msica, propiciando aos nossos alunos uma oportunidade de
aprendizado autnomo e cooperativo em rede, suprindo as discrepncias
deste nosso pas continental. Ainda no temos um formato final de
uma metodologia conclusiva. Nossas disciplinas esto sendo elaboradas
tendo como base algumas experincias feitas em outros paises e por
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19- Dados do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Fonte FONAPRACE: II Pesquisa do Perfil Scio Econmico e Cultural
dos Estudantes de Graduao das IFES Brasileiras, FONAPRACE/ANDIFES/MEC,
Braslia/2004.
20- Idem, p. 36.
21- Idem
22- http://www.aprender.unb.br/
Referncias Bibliogrficas
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Universidade de Braslia,1983.
FONAPRACE II Pesquisa do Perfil Socioeconmico e Cultural dos Estudantes de Graduao das IFES Brasileiras, FONAPRACE/ANDIFES/MEC,
Braslia/2004.
GONZAGA, Maria de Ftima Lopes, A Informtica como suporte no ensino da arte, HOFMANN-GATTI, T. O papel: suporte para textos e imagens. Dissertao de mestrado, Iinstituto de Artes, UnB, Braslia,1999.Dissertao de mestrado,UFSC, Florianpolis,1999.
KATZENSTEIN, . E. A Origem do Livro Da idade da pedra ao advento da
impresso tipogrfica no ocidente. So Paulo: Editora Hucitec, INL e Fundao Nacional Pro-Memoria, 1986.
McEVEDY, Colin. Atlas da Histria Antiga. So Paulo: Ed. Verbo/USP, 1979.
Lucio Teles
Se toda arte feita com os meios de seu tempo, as artes miditicas representam a expresso mais avanada da criao artstica
atual e aquela que melhor exprime sensibilidades e saberes do
homem do incio do terceiro milnio
(Machado, p.10).
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Em momentos histricos marcados por grandes avanos tecnolgicos acarretando impactos no desenvolvimento cultural do ser humano,
como no caso da inveno da fala, da palavra escrita, da imprensa, da
fotografia, do cinema, e recentemente da Web, novas formas de expresso artsticas tambm emergem. Walter Benjamin j havia tratado deste
tema quando discutia a reprodutibilidade tcnica da obra de arte e as
novas tecnologias de sua poca como a fotografia e o cinema, e afirmou
que nossa forma de percepo artstica se transforma na medida em que
nosso modo de existncia condicionado pelas novas tecnologias tambm se transforma (p.169). Estes impactos, ainda que sejam resultados
da criao de novas tecnologias que buscam a racionalizao e o rendimento ecnomico-produtivo, se ampliam e abarcam todo o que fazer
humano, incluindo o fazer artstico.
Com a inveno da tecnologia digital e de seu profundo impacto econmico, social e cultural nas sociedades do sculo XXI, ocorreu
tambm o surgimento de novas formas de experincias artsticas, entre
elas aquelas geradas pelo computador: a arte computacional (Venturelli,
Estado da arte
Affonso Romano SantAna (2007) num artigo recente afirma que
necessrio repensar a arte contempornea. Ele afirma que a psicanlise,
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Este repensar a arte, a nosso ver, est se dando em grande parte na discusso sobre a ciberarte, seus posicionamentos estticos e sua
crescente divulgao e utilizao no meio artstico. Nesta cultura virtual
reconfiguraes miditicas (vdeo, som, animaes, texto, jogos, etc.) so
criadas como obras coletivas na qual vrios participantes esto envolvidos. Entre os vrios suportes da ciberarte se destaca o videoclipe, fotos
(em sites como o Youtube), animaes, e outros formatos digitais que
perambulam no ciberespao a procura de interatores.
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Talvez possamos pensar a autoria desta maneira proposta por Marco, mas ao mesmo tempo reconhecendo o aspecto de que cada novo
interator poder reconfigurar a obra a seu prprio estilo e apresent-la
sem referncias autorais anteriores. Parte-se do princpio mesmo de que,
ainda que haja um autor inicial, isto no tem importncia. E como o ttulo
mesmo do artigo de Marco sugere (A diluio do autor na ciberarte),
na transiarte o autor se dilui em tanto autor, mas sua obra permanece
como processo e atividade artstica povoando o ciberespao.
Referncias Bibliogrficas
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Lucio Teles
Esttica transhumanista
Suzete Venturelli
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O transhumanismo remete, como no poderia deixar de ser, filosofia humanista, que segundo Nicolas Abbagnano (1992, p. 518), indica
a filosofia da metade do sculo 14, surgida na Itlia, dando origem a
cultura definida como moderna. O termo tambm empregado em movimentos filosficos que tomam como fundamento a natureza humana e
seus limites e interesses.
A filosofia humanista um dos aspectos fundamentais do perodo
renascentista, pelo reconhecimento do valor do homem em sua totalidade para compreend-lo na natureza de seu mundo, considerando a sua
histria.
Segundo Eduardo Neiva Jr. (1986, p. 32), os cnones recomendavam que os artistas representassem uma cena como se estivessem diante
de uma janela, atravs da qual sua viso, monocular e imvel, mergulhasse na distncia do espao. Os objetos, ento, deveriam ser representados
por deduo matemtica, a partir de sua aparncia para o olhar imvel
do espectador. Deste modo, eram idealizadas imagens objetivas, cpias
fiis dos objetos reais. A pintura da renascena, sua esttica, instituiu o
fenmeno referido por Arlindo Machado (1984, pp. 92-95) como transferncia de subjetividade, que quer dizer a identificao da viso do observador com a viso do artista. Ou seja, surge com a perspectiva a prdeterminao de que o olho do observador assuma uma posio nos
dois sentidos do termo em relao cena que seja idntica posio
originalmente adotada pelo artista. Em sntese, ocorre a supresso provi-
sria do nosso prprio olhar para coloc-lo a merc de outro que dirige o
nosso. Trata-se, para o autor, de um assujeitamento do espectador, pois
em toda construo perspectiva unilocular este ltimo se identifica com o
sujeito e v a cena como se fosse ele.
A perspectiva a primeira mquina de viso criada, que antecipas
a inveno da cmera fotogrfica, filmadora, vdeo e computador. A
perspectiva geralmente considerada com um dos fatores de realismo
para representar a terceia dimenso. As tcnicas desenvolvidas foram:
perspectiva isomtrica, muito utilizada no incio da computao grfica e
nos primeiros jogos de vdeo-games 3D; perspectiva cnica, perspectiva
curvelinea e a mais estranha denominada de anamorfose.
A anamorfose foi extremamente utilizada com paliativo restrio
bidimensional, para simular o movimento. Ela a deformao reversvel de uma imagem com ajuda de um sistema ptico como um espelho
ou uma equao matemtica. Alguns artistas produziram obras por esse
processo e assim criaram imagens deformadas que se recompunham a
partir de um ponto de vista privilegiado (Piero della Francesca). De fato
a racionalizao da viso que a conduziu a sistematizar as tcnicas de
projeo. Alm da perspectiva, se interessavam pelo estudo das cores,
claro-escuro e da anatomia. Buscavam conhecer o corpo humano profundamente, proporcionando avanos no campo da cincia.
A esttica ps-humana
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O termo ps-humano surgiu notadamente nos campos da cinciafico e da arte tecnolgica e est estritamente relacionado com a utilizao das novas tecnologias, a partir da Segunda Guerra mundial e com
a biotecnologia, em particular. A partir da inveno da informtica comeam a surgir imagens de humanos conectados com prteses de todo
tipo, metade homem, metade mquina. Ns entramos numa nova fase,
onde o futuro do ser humano (psicolgico, biolgico, cultural, mental,
espiritual e social) est condicionado pela tecnologia.
O processo de criao dos artistas na era ps-humana est relacionado com experimentao combinado arte, cincia e tecnologia.
Considera, muitas vezes, um modo de operao de descobrir, inventar
e criar, simultaneamente. Para designar o processo de criao do artista, recorre-se ao termo serendipity, como um dos conceitos que melhor representa a maneira de relacionar arte, cincia e tecnologia pelos
tericos da era ps-biolgica. O termo que designa a importncia do
Cyberart
A arte ps-humana vem se multiplicando na medida das invenes
tcnicas e prticas artsticas. Cronologicamente, nos anos 60 aparece a
arte ciberntica. Que tem como mrito definir a esttica ciberntica, no
pela tcnica mas pelo conceito artstico. Nos anos 70 e 80 discute-se sobre arte informtica (computer art) arte computacional, arte eletrncia,
englobando diversas prticas. Os anos 90 lanam o termo multimdia,
ciberarte, arte das novas mdias e bioarte.
Os anglosaxes, grandes criadores de palavras e neologismos, introduziram o termo media art e new media art, os franceses arts mdiatiques, no Brasil novas mdias ou mdia arte, como forma de arte utilizando
a eletrncia, a informtica e os novos meios de comunicao. O termo
surge no meio da exploso do uso da Internet.
A extenso das redes telemticas possibilita uma realidade misturada, com trabalhos compartilhados, reunies distncia, superabundncia de informaes, num mundo globalizado. A arte pos-biolgica utiliza
equipamentos eletrnicos e computacionais como meios artsticos. (nota:
meios ou mdias designa atualmente duas coisas: as mdias eletrnicas
e as computacionais). As mdias numricas e eletrnicas se apoiam na
informtica e nos computadores e nas novas tecnologias de informao
e comunicao, alm da biotecnologia. Destacamos como artistas da cyCOLQUIO INTERNACIONAL VISUALIDADE E EDUCAO
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A cyberart possui todas as caractersticas da arte computacional, entretanto, os trabalhos da arte computacional no esto necessariamente
em rede, numa interao social. Essa categoria, ao se aproximar de questes relacionadas interface humano-computador, como as atingidas
pela realidade virtual mostram uma viso bem particular, que leva a pesquisa nesse campo em direo do desaparecimento das interfaces mediante a elaborao de sistemas de acoplamentos diretos, de traduo,
de imerso completa e de conseqente no distino entre a realidade
da mquina e a realidade humana. Inventam-se os meios de comunicao tangveis bio-adaptveis. Para a terica Cludia Giannetti (2002, p.
131) poderamos considerar bio-adaptador como uma verso funcional
do que o filsofo Friedrich Nietzsche dizia a propsito da reduo da realidade a uma fbula, com a diferena que aqui esta se constri a partir
do exterior, por um computador. A insero da realidade virtual nas instalaes interativas data dos anos 90, ao lado dos cientistas que buscavam
enriquecer e acelerar a interface humano-computador. As instalaes so
bastante complexas e mostram a tendncia de mergulhar as pessoas,
metaforiamente, em ambientes de sntese, onde as imagens digitalizadas
do real quase no eram valorizadas.
No temos muitos exemplos de trabalhos artsticos com realidade
virtual, citaremos como exemplo pesquisas do Laboratrio de Pesquisa
em Arte e Realidade Virtual em conjunto com o Laboratrio de Imagem
da Engenharia Eltrica da UnB, elaboraram um trabalho denominado
Contato, grupo composto por Mario Maciel, Ricardo Queiroz, Rafael Galvo e Suzete Venturelli , apresentado na exposio Humano-ps-humano
em 2005, no Centro Cultural Banco do Brasil de Braslia. Baseado num
sistema composto por projeo, computador, programas de digitalizao
Bioarte
Na bioarte, os artistas criam obras inspiradas pela cincia e em particular pela biologia sobretudo pela gentica ou em geral pelos mecanismos da vida (como os seres vivos se organizam, desenvolvem, evoluem
e adaptam ao ambiente). A forma como a natureza funciona influencia
alguns artistas para usar estas idias e produzir arte, como Leonel Mou2
ra , artista portugus, que criou um rob pintor ou Harold Cohen, pioCOLQUIO INTERNACIONAL VISUALIDADE E EDUCAO
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Concluso
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Notas
1- http://www.maxmore.com/writing.htm#Papers
2- http://www.leonelmoura.com/cv.html
3- Ars Electronica - http://www.aec.at
4- WEIBEL, Peter. El mundo como interfaz: 2000. Disponvel em <http://
www.elementos.buap.mx/num40/pdf/23.pdf>. Acesso em janeiro de 2008.
Referncias Bibliogrficas
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1999.
GIANNETTI, Cludia. Esttica digital: sintpia del arte, la ciencia y la tecnologa. Barcelona: LAngelot, 2002.
MACHADO, Arlindo. A Iluso Especular. So Paulo: Brasiliense, 1984.
MORE, Max. http://www.maxmore.com/writing.htm#Papers.
NEIVA Jr., Eduardo. A imagem. So Paulo: tica, 1986.
Suzete Venturelli concluiu o doutorado em Artes e Cincias da Arte pela Universidade Sorbonne, Paris I, em 1988 e um dos mestrados em Histoire de lArt et Archeologie na Universit Montpellier III, em 1981, com a dissertao Candido Portinari:
1903-1962. Desde 1986 professora e pesquisadora da Universidade de Braslia.
Participa de congressos e exposies com nfase na relao da Arte com a Cincia
da Computao e Tecnologia de Comunicao. Publicou o livro Arte: espao_tempo_imagem pela Editora da Universidade de Braslia, em 2004. Sua produo cientfica, tecnolgica e artstico-cultural envolve Arte Computcional, Arte e Tecnologia,
realidade virtual, Mundos Virtuais, Animao, Arte Digital, Ambientes Virtuais e Imagem Interativa.
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