UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

FACULTAD DE FILOSOFA, HUMANIDADES Y ARTES

DEPARTAMENTO DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ctedra: Filosofa Moderna
Profesora Titular: Dra. M. Cristina Genovese

Carpeta de Trabajo Prcticos

Aspirante a Auxiliar de Primera Categora
Prof. Julin R. Videla

2014

Presentacin
En el siguiente diseo de Trabajo Prctico, proponemos una estrategia orientada a una
significativa comprensin de conceptos estructurales del pensamiento kantiano. Nuestra
propuesta se formula con el objetivo de contribuir a la formacin integral del educando,
articulando el nivel acadmico con el ocupacional sea en docencia o investigacin.
Creemos responder as al Plan de Estudio de las carreras Profesorado y/p Licenciatura en
Filosofa. A este propsito se orienta el favorecer un estudiantado con las siguientes
caractersticas:
de reflexin autnoma y crtica, capacitndose en el reconocimiento avances y
lmites de las diferentes propuestas filosficas;
ejercitado en la prctica interpretativa, superando una lectura mecanicista del
anlisis textual al asumir la mediacin de un horizonte temporal entre intrprete
con los prejuicios filosficos de su poca y lo interpretado determinado por su
arraigo en la tradicin y las condiciones sociohistricas de su emergencia,
permitiendo esclarecer el sentido de ste a partir de la transformacin de ambos, de
su fusin;
experimentado en el uso de la palabra, escrita y oral, como herramienta
insustituible del quehacer filosfico ms tambin del proceso de aprendizaje
enseanza,
evaluador de la vigencia de las ideas filosficas propiciadas en la modernidad en
general;
capaz de capitalizar lo aprendido en una orientacin significativa para l mismo:
cuestionando formas de pensamiento actual, estableciendo en l con mayor
fundamento una idea que haba quedado inconclusa, posicionndose frente a
diferentes concepciones del conocimiento (dogmatismo o relativismo) y/o las
consecuencias sociopolticas que implican, etc.
Deseando, a su vez, que el estudiante articule conceptual y curricularmente
asignaturas anteriores con Filosofa Moderna, y sta con los espacios curriculares que le
siguen, es necesario que no desconozca los requisitos necesarios para su cursado. Para esto
sealamos qu lugar, formal y acadmico, ocupa nuestra materia al interior del Plan de
Estudios.

Marco Curricular: ubicacin de la asignatura en el Plan de Estudios

La asignatura Filosofa Moderna, segn Plan de Estudios ord. n: 007/98-CD-FFHA
correspondiente a las carreras de Profesorado y Licenciatura en Filosofa, pertenece al rea

de Pensamiento Filosfico Contextualizado. sta concentra los espacios curriculares que

recorren los principales problemas y filsofos de las diferentes edades histricas, a travs
de la historia de la Filosofa (Filosofa Antigua, Filosofa Medieval, Filosofa Moderna,
Filosofa Contempornea e Historia de las Ideas Latinoamericanas). Nuestra materia, la
tercera en el orden recin descripto, tiene como correlatividad fuerte a Filosofa Medieval
en Licenciatura y Profesorado. Es decir, que esta ltima ha de estar aprobada a la hora
de iniciar el cursado primer cuatrimestre de tercer ao y su aprobacin determina el
cursado de Filosofa Contempornea.
Esta ubicacin reglamentaria tiene su razn de ser en un motivo estrictamente
acadmico, a saber, resulta indeclinable trabajar en el aprendizaje de los aportes realizados
por los principales referentes filosficos de la poca Descartes, Kant y Hegel. Y esto
no solo por cuanto transformaron la filosofa en sus fundamentos, mtodos y fines, sino
ms an en cuanto hoy en da sus planteos son tambin los nuestros: de la identidad del
sujeto a la democracia como ltima forma gobierno para las sociedades contemporneas, del capitalismo a los derechos humanos, de las ciencias fsiconaturales a las
sociales, de Dios al Hombre; todas creaciones modernas sin las cuales nuestra sociedad no
podra siquiera imaginarse. El actual debate entre modernidad y posmodernidad tal vez sea
el sntoma ms claro no slo de nuestro pasado moderno, sino de cmo sus ideas nos
atraviesan al punto de no poder desecharlas sino de repensarlas. Por esto, la categora de
sujeto es el eje filosfico sobre el que gravita la Filosofa Moderna. Sin negar
antecedentes la interioridad agustiniana y permanencias contemporneas de tal nocin
la intersubjetividad habermasiana, ella atraviesa transversalmente toda la poca
condicionando directamente aquello que se configurar, o no, como asunto filosfico a
discurrir.

Objetivos de aprendizaje:
Generales
Leer detenida y crtica los contenidos seleccionados.
Promover una clara visin del entendimiento kantiano y sus carartersicas
generales.
Abrir un espacio de aprendizaje en que prime: el dilogo en base a las fuentes de
trabajo, la reconstruccin colectiva y a la vez individual de los contenidos, el
aprendizaje gradual y significativo de lo trabajado en clase, el respeto por la
opinin de los pares y, finalmente, la presentacin de los trabajos en forma y
tiempo.
Escribir al nivel pertinente al estudiante de tercer ao.
Presentar oralmente sus trabajos.

Especficos
Conceptuales:
Reconstruir el sentido de la expresin a priori en el pensamiento kantiano,
conditio sine qua non para la formulacin del conocimiento cientfico.
Diferenciar su caracterizacin en relacin a la sensibilidad y al entendimiento.
Captar el rol de lo a priori dentro del entendimiento, como condicin necesaria
para extraer la tabla de categoras de la de los juicios.
Descifrar la funcin de los esquemas y principios.
Procedimentales:
Realizar una lectura genuina de los textos seleccionados.
Ejercitar las capacidades de anlisis y sntesis conceptual en la reconstruccin
personal de los contenidos filosficos.
Usar pertinentemente el vocabulario conceptual kantiano.
Desarrollar la exposicin oral y escrita.
Evaluar la propia actividad y el propio aprendizaje a fin de elaborar estrategias
para su desarrollo.
Actitudinales:
Trabajar colectivamente, colaborando una actitud constructiva, dialogante y
solidaria con sus pares.
Apreciar la relevancia de la filosofa kantiana en la filosofa moderna.
Evidenciar una actitud constructiva y dialogante con sus pares.
Presentar en tiempo y forma el trabajo estipulado.

Contenidos
Los contenidos se ubican en la tercera unidad del programa, titulada La ilustracin. La
constitucin del sujeto trascendental como instancia reguladora que posibilita el
conocimiento cientfico. Consisten en:
La aprioridad, el carcter relacional y fenomnico de la naturaleza. Su origen,
alcance y valor objetivo en los medios cognitivos del entendimiento. Tabla de los
juicios, de las categoras, esquemas y principios.
Muy esquemticamente digamos que se trata de fundamentar la produccin de objetos de
conocimiento cientfico por parte del entendimiento. Su actividad, que consiste en formar
juicios, aplica conceptos sobre las representaciones provenientes de la sensibilidad
produciendo objetos. Lo cual supone en l la existencia de conceptos puros a priori, o
categoras. Su existencia se deduce del anlisis de las formas de los juicios. Habr tantas
categoras como formas de juicios. Sin embargo, esto implica investigar cmo se pasa de la
categora al objeto al sintetizar las representaciones de la sensibilidad. Aqu es cuando entra
en juego la nocin de esquemas. A travs de ella, que por ser pura a priori, no obtenida
de la sensibilidad se distingue de la imagen, la categora recibe la regla de su aplicacin a
la sensibilidad. Se dividen, al igual que los juicios y categoras, en cuatro grupos. Los
principios, por su parte, viene a dar respuesta cmo es posible la subsuncin de las
intuiciones bajo los conceptos, y por consiguiente, la aplicacin de las categoras a los
fenmenos, ya que ellas no se encuentran mediante los sentidos ni est contenida en los
fenmenos. Ellos constituyen, por tanto, los principios a priori de la investigacin
cientfica.

Metodologa de trabajo
Tcnica y estrategias
Si el trabajo a realizar es prctico, consideramos para esto que la clase misma sea
prctica. Se asume as la modalidad de trabajo taller. En ella prima el quehacer colectivo,
entendiendo por tal la puesta en tensin de los diferentes sentidos que los participantes de la
clase van configurando alrededor del texto, y no la reunin grupal de los alumnos que
discuten entre ellos sus ideas principales. Y esto, porque bien la discusin puede ser grupal
y, a la vez, aislada en el sentido de no ser referida a las ideas ni de otro grupo o sujeto
participante del proceso. Adems, el simple hecho de que el trabajo sea grupal y, sin
embargo, el docente quede fuera del mismo, no rompe la estructura jerrquica de la cual
nosotros tambin quisiramos prescindir. No se abre, en definitiva, nada colectivo. Da lo

mismo que se trate de individuos solos o agrupados, si la dinmica de la actividad seguir

consistiendo en la recepcin de preceptos conceptuales por parte de un superior. Si el
trabajo es colectivo, grupal, social, o como se prefiera, esto significa que todos incluido,
por supuesto, el profesor, estn involucrados en l de algn modo u otro.
Una de las estrategias de esta modalidad se construye por la resignificacin del lugar
del enseante. Ya no se tratar del profesor que, valga la redundancia, profesa. Por el
contrario, y siguiendo en esto a J. Rancire,1 el docente ya no explica, no transmite sus
conocimientos a sus discpulos para elevarlos gradualmente hacia su propia ciencia (),
sino que invertir la lgica misma de la explicacin. sta hace del explicador el sujeto que
decide cul es la distancia existente entre el material a ensear y el alumno el sinluz a
instruir. Pero tambin lo transforma en quien es capaz de suprimirla con su actividad
ubicada entre el libro y el aprendiz.
La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es l
quien decreta el comienzo absoluto: slo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por
otro lado, sobre todas las cosas que deben aprenderse, es l quien lanza ese velo de la
ignorancia que luego se encargar de levantar. Hasta que l lleg, el nio tante a
ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a aprender. Oa las palabras y las repeta.
Ahora se trata de leer y no entender las palabras si no entiende las slabas, las slabas
si no entiende las letras que ni el libro ni sus padres podran hacerle entender, tan slo
puede la palabra del maestro.2

Invertir filosficamente esta condicin, asume que la explicacin no viene a remediar

ninguna incapacidad comprensiva, puesto que tal cosa no existe por naturaleza aunque si
tal vez por artificio. Los hombres no nacen ni sabios ni ignorantes, no estn destinados a
una condicin ni a otra. Con lo cual la explicacin del profesor no libera de ninguna
incapacidad, al contrario, nos ingresa en ella ya que slo es necesaria una vez que l nos
declarara previamente incapaces. l es quien necesita del incapaz y no al revs, puesto que
el incapaz no es tal: esta incapacidad es la ficcin que estructura la concepcin
explicadora del mundo.3
Las experiencias de Jacotot niegan semejante ficcin. Sus estudiantes aprendieron a
hablar francs sin sus explicaciones. La necesidad sus alumnos hablaban el holands, que
l desconoca, y queran aprender francs le oblig a dejar de lado su inteligencia, a
entregar a los estudiante a ellos mismos con un libro bilinge, y los resultados de esa
1 J. Rancire. El maestro ignorante. Cinco lecciones para la emancipacin intelectual,
disponible en www.lacomunitatinconfessable.cat, trad. de N. Estrach, Barcelona: Laertes,
2002, p. 6 y ss.
2 Ibd., pp. 8-9.
3 dem.

experiencia inspiraron en l y en nosotros un nuevo modo de proceder. En primer

lugar, como Jacocot, hemos de suprimir la ficticia distancia entre lo que reside en un libro y
quienes se adentran en l. Todo se juega entre la inteligencia de un pensador y la de quienes
desean aprender su filosofa, no es necesaria ninguna otra inteligencia. Porque no hay
diferencia de naturaleza, como quieren los explicadores, entre las inteligencia. No existen
las mentes capaces y las incapaces. Vale advertir que aprender sin maestro explicador, no es
aprender sin maestro o, peor an, en soledad. Por esto, se asume la estrategia de participar
en el trabajo del estudiante, platendole situaciones en las que l se vea obligado a
confrontar su inteligencia con la de un contenido en cuestin. El alumno debe verlo todo
por s mismo, comparar sin cesar y responder siempre a la triple pregunta: Qu ves? Qu
piensas? Qu haces? Y as hasta el infinito.4 Solo as, el trabajo es realmente colectivo.
El nio que repite las palabras odas y el estudiante flamenco perdido en su Telmaco no
progresan aleatoriamente. Todo su esfuerzo, toda su bsqueda, se centra en esto: quieren
reconocer una palabra de hombre que les ha sido dirigida y a la cual quieren responder, no
como alumnos o como sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que os
habla y no a alguien que os examina: bajo el signo de la igualdad.5
De aqu que el trabajo prctico sea inevitablemente una actividad realizada
exclusivamente por el estudiante. Si, como ensea tambin la pedagoga constructivista, el
estudiante es el polo activo en la construccin de su conocimiento, l y nadie ms que l es
el encargado de la actividad de aprender.
Continuando con la tcnica de trabajo tallerista, diremos que ella es la que ms se
opone a la clase magistral, e incluso a los recursos telecomunicativos de carcter
tecnocrticos que reemplazan el trabajo del alumno y a la vez transfieren la sensacin de
haber enseado. No debemos conformarnos slo con hacer ms atractivo el proceso
educativo, importa ms es que estas tcnicas se inserten en una metodologa que desarrolle
a los participantes como sujetos activos, democrticos, capaces de buscar y construir
nuevos conocimientos, con el objetivo de influir positivamente en la transformacin del
entorno y en el fortalecimiento de una conducta. Por tanto, el taller no es un sistema que
pueda aplicarse: posee un carcter eventual intrnseco. Por el contrario, dispuestos los
participantes en crculo a fin de intercambiar y afrontar ideas, pero tambin confrontar con
el texto, el trabajo se realiza sin dejarse guiar por la ingenuidad de que, una vez que el
profesor ha explicado un contenido conceptual, el alumno ya lo posee como quien compra
algn bien de utilidad.
Dentro de las funciones del taller, las de tipo docente reemplazan la clase magistral por
la educacin mediante la realizacin de un trabajo conjunto. En tales clases talleres ni
siquiera el escritorio del profesor est presente. Porque ella misma descentra el saber del
lugar del profesor hacindolo circular entre quienes participan de la lectura, la discusin, la
4 Ibd, p. 17.
5 Ibd, p. 10.

resolucin de las actividades, en fin, del acto de aprender. Proceso que no puede continuar
siendo considerado nicamente en relacin el aspecto intelectual de los agentes. Por el
contrario, es una actividad y como tal en ella confluyen la energa de mltiples factores: la
atencin, la lectura, la oralidad, la escritura, la argumentacin, la creatividad, el trabajo en
equipo, etc. Fomenta la creatividad, iniciativa y originalidad de los participantes, generando
tambin el espritu investigativo, tan necesario en una concepcin de educacin
permanente. Es la nica metodologa de trabajo que permite integrar en un solo proceso tres
instancias como son la docencia, la investigacin y la prctica. Pues, contrario a lo que
suele pensarse, la investigacin tambin constituyen un momentos de aprendizaje y la clase
no est ausente de instantes de creacin. As, la docencia del taller privilegia la prctica
presentando especial inters por el "hacer", no por ello descuidar la formacin terica.
La teora aparece como una necesidad para iluminar la prctica ligada a las necesidades del
trabajo que se realiza.
El taller, no slo en el campo educativo, es una palabra que sirve parta indicar un
lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado.6 Acontece
significativamente cuando un cierto nmero de personas se rene con la finalidad de
aprender, producir en ellos, ideas y materiales. El taller, en mayor medida que la clase
magistral, posibilita el proceso de formacin profesional. Como programa es una
formulacin racional de actividades especficas, graduadas y sistemticas, para cumplir el
proceso que lo inspira.7 Es un aprender haciendo, o mejor an, por descubrimiento, pero
siempre en grupo.8 Facilita que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de
su propio proceso de aprendizaje. Crea y orienta situaciones que impliquen ofrecer al
participante la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, crticas y
autocrticas. As, el estudiante es acercado a su futuro campo de accin.
El taller lo concebimos como una actividad integradora, compleja y reflexiva, que
unifica teora y prctica (el estudio de conceptos y su comprensin) como fuerza motriz del
proceso pedaggico. De hecho, integra la teora y la prctica en un mismo momento y
lugar: cuando acontece el mismo proceso de aprendizaje. La dinmica de trabajo tallerista
es altamente dialgica, integrada por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un
miembro ms del equipo y hace sus aportes especficos. Es un proceso pedaggico en el
cual alumnos y docentes desafan en conjunto problemas especficos y el aprendizaje se
enriquece por la puesta en comn de todos los participantes. A pesar de que nos hemos
6 E. Ander-Egg. El taller. Una alternativa de renovacin pedaggica, Buenos Aires:
Editorial del Magisterio del Ro de la Plata, 1991, p. 10.
7 N. Kisnerman. Los Talleres, ambientes de Formacin Profesional en El taller,
Integracin de Teora y Prctica de N. A. De Barros y J. Gissi et al., Buenos Aires:
Editorial Humanitas, 1977, p. .
8 E. Ander-Egg. Op. cit, p. 11

formado ms para ser competitivos que para ser cooperativos, es necesario reeducarnos
en el aprendizaje para la participacin activa, se aprende a participar participando. En el
estrecho contacto profesoralumno, alumnoalumno, alumnogrupo, grupoprofesor en un
mbito que trasciende el formalismo y se expande ms all en la labor extradocente y de
extensin universitaria, donde se abren espacios para el anlisis, la bsqueda de respeto a
la opinin ajena, la aplicacin de mtodos de discusin adecuados, el reconocimiento al
mrito ajeno y la cooperacin en la construccin de los aprendizajes y valores que tipifican
al modelo de hombre formado en humanidades.
Estratgicamente los docentes ocuparn el lugar de facilitador o coordinador.
Trabajando con las personas, adquiere junto a ellas la experiencia de las realidades
concretas en las cuales se desarrollan los talleres. As, su tarea va ms all de la labor
acadmica, orientndose en funcin de las personas. El educador/docente tiene una tarea de
animacin, estmulo, orientacin, asesora y asistencia tcnica, pero tambin de
problematizacin de lo aprendido instantneamente y con caracteres definitivos. Es
importante el orden, la secuencia y el nivel de complejidad de las tcnicas usadas en clase,
as como el ajuste al tiempo. No se trata de hacer muchas cosas, sino de cumplir
determinadas tareas cognoscitivas y objetivos concretos.
Actividades
Las actividades que se despliegan en la estrategia tallerista, pueden ser mltiples y
variar en casa ocasin. Sin embargo, en nuestro caso consisten al menos en:
lectura de las fuentes bibliogrficas;
discusin de colectiva de conceptos capitales y secundarios;
resolucin de las actividades programadas en el prctico;
creacin de herramientas conceptuales que agilicen la comprensin (resmenes,
esquemas, sinpsis, cuadros comparativos, etc.)
puesta en comn de los resultados obtenidos;
evaluacin colectiva de las dificultades enfrentadas y de los objetivos alcanzados;
estimulacin colectiva frente a tales desafos, al menos por parte del docente;
Recursos
Adems de los recursos de tipo material: fotocopias, caones de proyeccin, pizarrones
inteligentes o los de simple acrlico, marcadores, borradores, etc.; existen otros, ms
simblicos, a los que apelamos ms profundamente. Ellos son, principalmente, la lectura, la
escritura y la oralidad, inescindibles de la palabra. El taller participativo resulta una va
idnea para desarrollar y perfeccionar hbitos de lectocomprensin. La lectura se ensea,
se usa y es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela y no al revs.

Ella, fuente inagotable de aprendizaje y esparcimiento, debe ser un eje fundamental de esta
prctica pedaggica. Pero tambin la escritura, junto a otras habilidades y capacidades que
le permitan al participante operar en el conocimiento y al transformar el objeto, y,
consecuentemente, cambiarse a s mismos.
Adems, las fuentes bibliogrficas pueden considerarse tambin recurso y uno de
tipo muy privilegiado por cierto. Junto a ellas, se dispone una breve seleccin de
bibliografa secundaria que tiene como objetivo ofrecer a los alumnos un marco
introductorio y general para la interpretacin de los autores y de las problemticas tratadas.

Evaluacin

Por un lado, se exigir la confeccin y presentacin del trabajo prctico. Por el otro, la
evaluacin no se circunscribe a l. Adoptamos una evaluacin cualitativa, desplazando la
atencin desde la cantidad de recursos conceptuales que el alumno sea capaz de apropiarse,
al modo y alcance de su apropiacin, al nivel de conocimiento y habilidades de los
estudiantes, al desarrollo progresivo para alcanzar los objetivos propuestos, ya que el taller
es va idnea para que la evaluacin cumpla con su funcin formativa y el estudiante ejerza
el autocontrol de su aprendizaje. Por tanto, y si el aprendizaje es un proceso de
reconstruccin en el estudiante, la evaluacin se desarrolla a lo largo de todo el despliegue
de tareas, sin centrarse nicamente en la presentacin final escrita. De este modo, se
atender a la asistencia regular a las clases, a la participacin en las actividades
programadas, en la organizacin del trabajo con suficiente antelacin y continuidad.
Al consistir la parte fundamental del aprendizaje en el estudio autnomo de los textos
por parte del estudiante como base a las exposiciones y debates consiguientes en clase.
Como criterio de evaluacin no slo se tendr en cuenta los contenidos del trabajo y/o
prueba escrita, sino tambin la presentacin, el estilo y la forma en las que el alumno
expresa sus conocimientos.

Referencias bibliogrficas.
ANDER-EGG, E. El taller. Una alternativa de renovacin pedaggica, Buenos Aires:
Editorial del Magisterio del Ro de la Plata, 1991, p. 10.
DE BARROS, N. A. y GISSI, J. et al. El taller, Integracin de Teora y Prctica, Buenos
Aires: Editorial Humanitas, 1977.

RANCIRE, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones para la emancipacin intelectual,

trad. de N. Estrach, Barcelona: Laertes, 2002.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

FACULTAD DE FILOSOFA, HUMANIDADES Y ARTES
DEPARTAMENTO DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Ctedra: FILOSOFA MODERNA
Prof. Titular: Dra. Mara C. GENOVESE
Ayudante de primera categora: Prof. Julin R. VIDELA

Trabajo Prctico
Los elementos a priori del entendimiento kantiano:
Juicios, categoras, esquemas y principios.

Actividad Inicial:
Leer el texto borgeanos La nueva refutacin del tiempo. Y responder verbalmente y en
debate abierto el siguiente interrogante:
Habiendo definido al sujeto como mera agrupacin de impresiones evanescentes, al
tiempo como inexistente y al mundo como, segn Borges, sera posible el
conocimiento cientfico?
Esta etapa tiene la importancia de mostrar el sentido de la tarea kantiana, a saber, que
gracias a la actividad sinttica del entendimiento es posible pensar los datos de la
sensibilidad, convertirlo en objetos al aplicarles las categoras, y as, hacer posible la
ciencia.

Actividad de Desarrollo:
Resolver de las siguientes consignas.
1- En qu partes se divide la Lgica trascendental? Cul de ellas estudia los juicios
que hacen posible el conocimiento cientfico?
2- En qu consiste la a priori en relacin al entendimiento?
3- Cmo se clasifican los juicios?
4- Por qu es posible obtener de la tabla de categoras de la de los juicios?
5- Qu es el pensamiento para Kant?
6- Qu son los esquemas y qu funcin cumplen?
7- Qu son los principios y qu funcin cumplen?
8- Construya un esquema con las palabras claves del texto kantiano.
9- Actividad opcional: Ensayar una posible respuesta a las refutaciones borgeanas
desde la perspectiva kantiana.
Final:

En esta etapa se proceder a la evaluacin colectiva de la gua de actividad en su totalidad.

Pero tambin a la consideracin general del proceso, lo cual incluye: la puesta en comn de
las dificultades que se plantearon en la comprensin, la lectura comprensiva, la exhibicin
de un lenguaje apropiado a la hora de exponer las nociones kantianas claves, el trabajo
colectivo, la presentacin en tiempo y forma de la gua, etc.
Bibliografa
ANTISERI, D. y REALE, G. Historia del pensamiento filosfico y cientfico, Herder, 1995,
vols. 2 y 3.
BORGES, J. L. Otras inquisiciones, Buenos Aires: Emec Editores, 2005.
HOOFE, O. Immanuel Kant, trad. de D. Iorki, Barcelona: Editorial Herder, 1986.
KANT, I. Crtica de la razn pura, trad. de M. Caimi, Buenos Aires: Ediciones Colihue,
2007.
MARTINES MARZOA, F. Releer a Kant, Barcelona: Anthropos, 1989.
TORRETI, R. Manuel Kant. Estudio sobre los fundamentos de la filosofa crtica. 2 ed.,
Buenos Aires, Charcas, 1967.
VERNAUX, R. Historia de la filosofa moderna, trad. esp. de Monserrat Kirchner, Barcelona: Herder, 1977