Autores de contenido:
Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez
Hctor Mndez Berrueta
2011
Tabla de contenidos
Introduccin
Objetivos de aprendizaje y competencias
Rbricas y desempeo competente
Test de seleccin
Verdadero y falso
Opcin mltiple
Correlacin de columnas
Test de produccin
Preguntas de respuesta corta
Produccin de composicin corta
Produccin de composicin extensa
Mtodos alternativos de evaluacin
Portafolios
Registros personales y diarios de campo
Observacin
Autoevaluacin y coevaluacin
Evaluacin del dominio psicomotriz
Evaluacin del dominio afectivo
Modelos de evaluacin del desempeo asociados con habilidades del pensamiento
Evaluacin de procesos de anlisis y sntesis
Evaluacin de pensamiento crtico
Evaluacin de procesos de solucin de problemas
Evaluacin de procesos creativos
Modelos de evaluacin del desempeo asociados con tcnicas didcticas especficas
Evaluacin en tcnicas de aprendizaje colaborativo
Evaluacin en tcnicas de desarrollo de proyectos
Evaluacin en tcnicas de discusin de casos
Evaluacin en tcnicas de aprendizaje basado en la solucin de problemas
Conclusiones
Introduccin
Sean todos bienvenidos a esta importante unidad. Nuestra tarea consistir en adquirir
competencias docentes como evaluadores. Esta unidad es la parte medular de todo el curso
y se resume en tres apartados:
1.
2.
3.
Todo curso universitario basado en competencias depende, en gran medida, de que sus
profesores comprendan adecuadamente el saber y el saber-hacer pedaggico asociado con
estas formas de aprendizaje. No hay que olvidar en ningn momento que en un aprendizaje
por competencias, el saber-hacer toma un lugar preponderante en el diseo de actividades
en el saln de clases. El saber, lo cual era el objetivo de sistemas educativos tradicionales,
ha quedado en segundo plano. Ahora el maestro tendr que usar como brjula este principio
todo el tiempo y proporcionar los saberes necesarios para tener xito en ese saber-hacer.
Es claro que con tal enfoque, el alumno pudiera saber menos cosas que en un enfoque
tradicional, pero aquello que pierde en amplitud de conocimiento, lo gana en profundidad de
comprensin y en auto-confianza en su aplicacin. Tener esta idea clave presente en
nuestro desempeo docente producir no slo un temario apropiado, sino tambin la
seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin congruentes con la competencia que se
desea desarrollar. Este es el principio fundamental de una evaluacin por competencias. No
dejen de pensar en ello conforme lean el material de esta unidad.
En forma ms prctica, en esta unidad aprendern cmo escribir competencias-objetivo;
identificar los elementos constitutivos de una rbrica y construir una; y, finalmente, elegir
entre cinco grandes grupos de herramientas: test de seleccin, test de produccin, modelos
alternativos de evaluacin, modelos asociados con habilidades del pensamiento y,
finalmente, modelos asociados con tcnicas didcticas especficas.
desaparece si nos enfocamos en las definiciones que nuestro lenguaje cotidiano ofrece. Por
un lado, un objetivo es simplemente una zona que se pretende alcanzar. Por el otro, una
competencia es una pericia, aptitud o capacidad para hacer algo. Entonces, en esencia,
cuando hablamos de competencia-objetivo, indicamos simplemente "un comportamiento
experto que se pretende lograr en cierto contexto educativo".
Si el fin de nuestra funcin docente es promover el desarrollo de una competencia en
nuestros alumnos, debemos recordar en qu contexto nace tal paradigma educativo, pues
son estas ideas globales de lo que comprendemos como una educacin basada en
competencias lo que nos hace tomar decisiones que sean concordantes con tal visin
educativa. Una educacin basada en competencias es una educacin para la vida, para la
accin y para la resolucin de problemas. Una educacin basada en competencias otorga un
lugar de privilegio al "saber hacer" y define los saberes especficos (conceptos, terminologa,
procedimientos) en funcin de lo que la tarea prctica (la solucin del problema) demanda.
Por ejemplo, un profesor de contabilidad, con el conocimiento prctico de su materia, y con el
conocimiento que tiene del currculo asociado con su materia de Contabilidad 101, decide
que la elaboracin de reportes de acreedores y deudores por operaciones comerciales
apuntala uno de los pilares ms importantes de la competencia profesional de un contador y
por ello decide hacerla uno de los objetivos de su materia. Un profesor de matemticas sabe
que en ingeniera, en ciencias de la computacin y en las ciencias en general, el concepto de
optimizacin es fundamental para cualquier persona competente en matemticas; entonces
este tema es tambin un candidato a ser una competencia-objetivo.
Pero la percepcin personal que cada profesor tenga de lo que pueda ser un profesional
competente no basta. Es necesario tambin darse cuenta que hay competencias ms
amplias que sobrepasan temas particulares del currculo y que representan habilidades de
aprendizaje generalizadas que casi siempre estn dadas por visiones departamentales o
institucionales. Una cosa es decir que el alumno mostrar competencia para resolver
problemas de optimizacin y otra mucho ms amplia es indicar que el alumno ser
competente para utilizar el conocimiento. La primera instancia quedara plasmada como
objetivo particular y la segunda como objetivo general. Podemos an ms precisamente
pensar en una competencia-objetivo de alcance ms limitado, la competencia-objetivo
particular, al indicar que el alumno mostrar competencia para identificar el cambio de
pendiente en cualquier funcin y con ello identificar puntos en los cuales la pendiente es
cero. Siguiendo este ejemplo, las competencias quedaran redactadas de la siguiente
manera:
[Competencia-objetivo general] El alumno, al finalizar el semestre, ser competente
para aplicar el conocimiento de mximos y mnimos en problemas de economa,
geometra y fsica; a travs de resolver un problema real del mundo laboral por l
detectado, y reportar sus resultados de acuerdo con la rbrica A.
[Competencia-objetivo particular] El alumno, al finalizar la Unidad 2, ser competente
para resolver problemas de economa, geometra y fsica con funciones cuadrticas y
cubicas; a travs de resolver 20 problemas variados de optimizacin como tarea y
obtener una calificacin de 80% o ms en un examen de cinco problemas evaluados
de acuerdo con la rbrica B.
Taxonomas y competencias-objetivo
Toda persona competente es capaz de recabar y transformar informacin de una forma a
otra para resolver los problemas que su profesin demanda. El mundo educativo ha
batallado duramente, durante muchos aos, para encontrar las actividades mentales clave
que permitan a las personas hacer estas transformaciones. De esta manera, se han creado
diversas taxonomas de conocimiento, siendo las ms famosas la de Benjamin Bloom y ms
recientemente la de Robert Marzano. Ninguna de las dos taxonomas tiene una base terica
lo suficientemente solida para hacernos sentir que sus propuestas son realmente
representativas de actividades mentales fundamentales para el pensar efectivo. Sin
embargo, en ambas se tienen buenas ideas en un sentido prctico. Aun a pesar de que no
pueden explicar muy bien por qu se utilizan ciertas propiedades y no otras, tienen un
poderoso atractivo intuitivo. Casi no podemos dudar que si un alumno realiza exitosamente
las actividades que las taxonomas pregonan, se tendr, tarde o temprano, un
comportamiento experto.
La taxonoma de Marzano, siendo ms moderna, incorpora trminos de importancia que
fueron ignorados por la taxonoma de Bloom, como es la metacognicin. Por tal motivo, la
taxonoma de Marzano ser la base de la siguiente explicacin.
Nuestros alumnos, de una forma u otra, tendrn que recordar y comprender informacin;
analizarla; utilizarla para la solucin de problemas; desarrollar habilidades metacognitivas
para hacer uso adecuado de esta informacin y de sus propias capacidades cognitivas; y,
finalmente, nuestros alumnos desarrollarn creencias acerca de la importancia del tema,
percepciones positivas de auto-eficacia, y emociones y motivaciones favorables para la
culminacin de la tarea. Todo lo antes descrito son categoras de los niveles de
procesamiento de la informacin dentro de la taxonoma de Marzano. Podemos poner en
duda si ellas son las categoras fundamentales o no desde un punto de vista abstracto, algo
as como un equivalente a las leyes de Newton en la mente humana. Seguramente no lo
son, pero s nos dan una buena idea sobre cmo organizar los procesos del pensamiento y,
sobre todo, son una manera de uniformizar la terminologa para que podamos comunicar
adecuadamente nuestras intenciones educativas a otros colegas y a nuestros alumnos.
Podemos observar cada una de estas categoras en tres dominios de conocimiento: la
informacin, los procedimientos mentales y los procedimientos psicomotores; como se ilustra
en la siguiente figura.
Nivel 3: Anlisis
Procedimientos psicomotores
Sistema cognitivo
Informacin
Procedimientos mentales
Nivel 2: Comprensin
Nivel 1: Recuperacin
Niveles de procesamiento
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Al final del proyecto, revise su diario y escriba dos pginas de reflexin sobre la
siguiente pregunta: cmo este proyecto desarroll mi competencia profesional?
... produce un objetivo-competencia como el siguiente:
El alumno mostrar su competencia para percibir su auto-eficacia en la materia X
llevando un diario de campo que describa tres aspectos de comportamiento motivado
(vase documento A), de tal manera que podr reflexionar objetivamente sobre el
impacto que su motivacin puede tener sobre la calidad del producto final en un
documento de dos pginas como mximo.
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El sistema metacognitivo
Una persona competente controla los procesos de pensamiento asociados con la resolucin
del problema que reta su pericia. Decide qu actividades realizar dentro de un plan a travs
de:
Una especificacin de metas; esto es, la explicitacin de lo que desea lograr en la forma ms
precisa, ms objetiva y menos ambigua posible.
Un monitoreo del avance de sus procesos; esto es, una comparacin constante entre el nivel de
avance en sus actividades y el objetivo que desea lograr. Monitorea que el gradiente entre lo
logrado y lo esperado tienda a desaparecer con el paso del tiempo.
Monitoreo de la claridad de sus acciones; esto significa que el experto puede justificar y hacer
explcito para l mismo y para otros el porqu de sus acciones hacia la solucin de un problema.
Monitoreo de la precisin de sus acciones; esto significa que el experto puede explicar por qu sus
acciones son las adecuadas en su bsqueda de la solucin de un problema.
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El sistema cognitivo
sta es la parte medular del sistema taxonmico de Marzano y, para nuestros propsitos de
crear instrumentos de evaluacin para proveer evidencia de desempeo competente,
tambin la ms importante. Es dentro del sistema del pensamiento cognitivo donde la mayor
parte de las evaluaciones se realizan.
Este sistema se compone de cuatro procesos que definen comportamiento experto:
1.
2.
3.
4.
1.1. Nombrar
Una pregunta como:
Segn el libro de texto, cite al menos tres razones por las que la oferta y la demanda
tienden a equilibrarse en un sistema de libre competencia.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 2 de Economa 101 identificando
razones por las cuales es de esperarse un punto de equilibrio entre la oferta y la
demanda en un sistema de libre competencia, de tal manera que podr citar al menos
tres razones de las cinco dadas en el libro de texto.
1.2. Ejecutar
Una pregunta como:
Cmo puede saber si cualquier funcin cuadrtica tiene races reales o imaginarias?
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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2.1. Sintetizar
Una pregunta como:
Resuma las formas principales de la taxonoma de la personalidad.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 3 de la materia Gua y Apoyo
Psicolgico sintetizando cuatro taxonomas de la personalidad: el modelo de Eysenck,
la taxonoma de Cattell, las taxonomas circumplejas y el modelo de los cinco factores,
de tal manera que se utilizaran al menos 15 de los 20 trminos nombrados en la
rbrica A.
Una pregunta como:
Aplique la escala de actitudes disfuncionales a 20 personas.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 2 de Gua y Apoyo Psicolgico
aplicando la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en ingls), de tal
manera que cumpla con todos los requisitos y condiciones previstos por los autores de
dicha escala en al menos 18 de los 20 examinados.
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2.2. Representar
Una pregunta como:
Resuma las formas principales de la taxonoma de la personalidad en una tabla.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 3 de la materia Gua y Apoyo
Psicolgico representando las cuatro taxonomas de la personalidad de tal manera que
la informacin quede encapsulada en un tabla que utilice solamente un lado de la
pgina y que no utilice ms de 500 palabras.
Una pregunta como:
Resuma los procedimientos de la forma de aplicacin de la Escala de Actitudes
Disfuncionales (DAS, por sus siglas en ingls) en un diagrama de flujo.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 2 de Gua y Apoyo Psicolgico
creando un diagrama de flujo que capture los procedimientos asociados a la aplicacin
de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en ingls), de tal manera
que muestre no ms de dos puntos de desacuerdo con el documento base del
apndice A.
3. Analizar la informacin
El proceso de anlisis de la informacin est basado en los procesos anteriores. Esto es, el
alumno es competente para recordar cierta informacin y es competente tambin para
sintetizarla; y, sobre estas competencias, se puede lograr una competencia ms sofisticada:
el anlisis. Marzano considera cinco procesos analticos: establecer correspondencias,
clasificar, analizar errores, generalizar y especificar.
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3.2. Clasificar
El proceso de clasificacin en la taxonoma de Marzano va ms all de organizar elementos
en grupos o categoras, sino identificar categoras subordinadas y superordinadas.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
De qu manera la ecuacin de Bernoulli representa un ejemplo particular de un
principio ms general? Explique matemticamente sus razonamientos. (X es
subordinado de un principio general).
o
Dada la ecuacin de la primera ley de la termodinmica, demuestre que el principio de
Bernoulli es un caso particular de ella. (X es un superordinado de una situacin
particular).
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en Termodinmica 1 encontrando y demostrando
que la ecuacin de Bernoulli es un caso particular de la primera ley de la
termodinmica, de tal manera que por transformaciones matemticas precisas se
puede llegar de una forma a la otra.
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3.4. Generalizar
La generalizacin es un proceso de induccin en el cual, a partir de varias ideas particulares,
se puede inferir un principio ms general que las englobe.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
En el foro de discusin se presentaron 32 caractersticas del constructivismo,
propuestas por los participantes, que se pueden aplicar en educacin superior (Vase
el Anexo A para la lista completa). Basado en tal lista, proponga tres principios
constructivistas en educacin superior, identifique a qu caractersticas se refieren
tales principios y fundamente sus elecciones.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar competencia en Teora Educativa para obtener principios
generales de casos particulares, analizando una lista de 32 caractersticas
constructivistas y extrayendo de ella tres principios generales, de tal manera que cada
generalizacin sea consecuencia de al menos tres caractersticas y que tal
generalizacin sea sustentada por un prrafo de 250 palabras como mnimo.
3.5. Especificar
En este proceso seguimos el camino opuesto a la generalizacin. De un principio general
tratamos de obtener ejemplos particulares. El principio general puede ser verdadero o
diseado slo con el propsito de generar especificaciones por parte del alumno. Por
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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ejemplo, qu pasara con las estaciones del ao si la rbita de la tierra fuera una
circunferencia y no una elipse?
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
La batalla de las Termpilas est considerada como uno de los eventos cruciales en la
historia del mundo occidental. Qu hubiera sucedido si los persas hubieran
conquistado Grecia en aquel entonces?
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar competencia en la clase de Historia de las Ideas para dar ejemplos
de posibles consecuencias de un hecho histrico, analizando la batalla de las
Termopilas y presentando tres implicaciones que pudieron haber sido verdaderas si
Persia hubiera conquistado Grecia; de tal manera que cada caracterstica ser
explicada y sustentada en un prrafo de al menos 250 palabra con al menos dos
referencias al libro de texto.
4. Utilizar el conocimiento
El proceso de utilizacin del conocimiento est cimentado en un saber y reconocer la
informacin, comprenderla y analizarla, como hemos explicado en los apartados anteriores.
Marzano considera cuatro procesos asociados a la utilizacin del conocimiento: tomar
decisiones, resolver problemas y experimentar-investigar.
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4.3. Experimentar-investigar
En este proceso, el alumno demuestra su competencia para generar una hiptesis que
muestre concordancia o desacuerdo con una serie de datos empricos obtenidos por otros o
generados por l mismo. El alumno puede explicar un evento del pasado (por ejemplo, a qu
se debi el fracaso de un determinada compaa automotriz), un evento del presente (por
ejemplo, qu posibilidades tiene Lpez Obrador de obtener una anulacin de las elecciones)
o un evento futuro (por ejemplo, si es verdad que la temperatura del ocano se elevar tres
grados en los prximos aos, cules sern las consecuencias?). En todos estos casos, lo
ms probable es que el proceso se lleve a cabo por medio de datos empricos ya
disponibles.
Existe tambin, por supuesto, la situacin en la cual el estudiante necesite generar sus
propios datos. Por ejemplo, pedirle al alumno que con sus propias observaciones de
laboratorio genere por s mismo la ley del enfriamiento de Newton (o sea, que el maestro no
haya explicado tal ley a los estudiantes).
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos estn disponibles:
Una pregunta como:
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Revise al azar sitios Web de diferentes compaas y genere una hiptesis que
relacione el uso de recursos invertidos en la creacin del sitio Web y el tipo de producto
que la empresa promociona.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la clase de Mercadotecnia para la generacin
de hiptesis que relacionen el tipo de producto promocionado por una empresa y los
recursos invertidos en la creacin de su pgina Web, de tal manera que analizando
100 sitios Web de acuerdo con los lineamientos dados en el Anexo A, el alumno pueda
establecer una hiptesis factible, sustentada en un reporte de no ms de tres pginas y
un anexo con los datos empricos de su investigacin.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos deben ser generados por el
alumno:
Una pregunta como:
En el laboratorio, caliente agua hasta el punto de ebullicin. Identifique la temperatura
del medio ambiente. Obtenga mediciones de temperatura cada 20 segundos hasta que
la temperatura del agua llegue a igualarse con la temperatura ambiente. Grafique estos
resultados.
Basado en su conocimiento de funciones exponenciales, exprese como una ecuacin
diferencial una hiptesis que pueda explicar estos datos.
Usando sus datos, demuestre que su hiptesis es verdadera.
Demanda un objetivo competencia como:
El alumno mostrar su competencia para la generacin de datos empricos, generacin
de hiptesis y comprobacin de concordancia de datos e hiptesis en la clase de
Matemticas Aplicadas; en un experimento de enfriamiento de agua a temperatura
ambiente, de tal manera que una medicin de temperaturas cada 20 segundos
produzca una grfica que promueva la generacin de una hiptesis expresada como
ecuacin diferencial cuya concordancia emprica pueda ser comprobada.
20
21
2.
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gran cantidad de "capas" de desempeo donde cada una est soportada por otra. As,
por ejemplo, podramos decir que el administrador competente escribe propuestas de
innovacin efectivas. Tal competencia descansa en buena medida en su competencia
redactora. Su competencia redactora descansa en su competencia para escribir prrafos
efectivos y sta en escribir oraciones efectivas. Su competencia redactora depende
tambin de su competencia para estructurar las ideas en un orden lgico, para crear
introducciones interesantes y conclusiones robustas, y para citar adecuadamente
fuentes relevantes. Su competencia redactora descansa tambin en su capacidad para
encontrar buenas fuentes de informacin, entre otras muchas cosas. Podramos seguir
analizando la "gran competencia" en una mirada de "micro-competencias" que hara
realmente imposible la observacin objetiva de lo que finalmente deseamos observar y,
sin embargo, estamos obligados a definir la competencia y establecer los criterios para
su observacin en forma prctica. Difcilmente se puede dar una recomendacin til al
respecto y lo mejor es confiar en la propia intuicin y experiencia, implementarla, revisar
sus consecuencias, corregir y repetir el ciclo.
3.
Defina los criterios de desempeo asociados con la competencia. sta puede referirse al
pensamiento cientfico, la redaccin, el pensamiento crtico, la defensa oral de una idea,
el lenguaje corporal al presentar ideas, el trabajo colaborativo y la creatividad, entre
muchas otras. Cada profesor decide qu indicador de comportamiento experto est
presente en la evaluacin a la que se va a someter el alumno y, al hacerlo, deber estar
preparado para generar una lista de atributos asociados a tal competencia que sean
vlidos como indicadores de competencia en el contexto en el que se est operando.
4.
5.
6.
Realice la actividad propuesta usted mismo, de ser posible, con todo detalle segn
propone para que trabajen los alumnos, y analice sus propios procesos de anlisis y de
sntesis. Hecho esto, regrese a los pasos 1 a 4 y redefina la actividad, la definicin de
competencias, los indicadores de comportamiento experto y los niveles de desempeo.
La rbrica tendr una probabilidad mucho mayor de ser efectiva despus de hacer esto.
7.
8.
Discuta la rbrica con sus alumnos y aclare qu es lo que significa cada criterio de
desempeo y cada nivel de competencia.
9.
Una vez que aplique la rbrica, guarde ejemplos reales de sus alumnos que mejor
ilustren los niveles de desempeo, para que pueda explicar mejor a los alumnos de la
siguiente generacin el espritu y la letra de la rbrica.
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Criterios de desempeo
1
2
3
4
5
6
7
2.
3.
4.
5.
24
Criterios de desempeo
Desempeo competente
Mnimo aceptable
No se pueden hacer
observaciones de
importancia sobre usos
inapropiados del lenguaje,
segn las expectativas de
la audiencia.
(9 o 10 puntos)
Se hacen ms de tres
observaciones de
importancia sobre usos
inapropiados del lenguaje,
segn las expectativas de
la audiencia.
(6 o menos puntos)
Relevancia de los
argumentos de apoyo a la
pregunta de investigacin
(20%)
Evidencia de
pensamiento innovador
(10%)
No present ideas
innovadoras como parte
de sus conclusiones.
(6 o menos puntos)
Claridad de expresin
(10%)
Su diccin y su fluidez
son impecables; no hay
faltas mayores al
respecto.
(9 o 10 puntos)
Su diccin y su fluidez
fueron claramente
inadecuadas en dos
ocasiones.
(7 u 8 puntos)
Su diccin y su fluidez
fueron claramente
inadecuadas en tres o
ms ocasiones.
(6 o menos puntos)
Su presentacin mostr al
menos tres puntos
estructurales.
(17 a 20 puntos)
Su presentacin mostr al
menos dos puntos
estructurales.
(13 a 16 puntos)
Su presentacin mostr
uno o ningn punto
estructural.
(6 o menos puntos)
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Test de seleccin
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Verdadero y falso
Concepto
Un examen de verdadero y falso es aquel que proporciona un estmulo para que el
estudiante elija entre dos posibles respuestas generalmente etiquetadas como
"verdadero"/"falso", "correcto"/"incorrecto" o "s"/"no".
Ventajas
Es particularmente til para detectar conocimientos de carcter "absoluto"; esto es,
conocimiento para el que existe cierto consenso acerca de su veracidad. Es la
herramienta adecuada para corroborar si el estudiante conoce, en forma declarativa, las
"grandes verdades" del curso.
Es eficiente. Se puede presentar una gran cantidad de reactivos en un perodo corto de
tiempo.
El profesor puede diagnosticar rpidamente el nivel de conocimiento previo de un grupo.
Es una alternativa de evaluacin muy fcil de calificar
Es muy til en las ciencias y las matemticas, as como en cualquier disciplina que est
sustentada en definiciones ampliamente aceptadas, en leyes y en verdades demostradas.
Es muy til para evaluar reconocimiento de vocabulario.
Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad difcilmente puede ser evaluado en este
formato.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas en tal forma que se
minimice la ambigedad.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en tal forma que la respuesta no sea
obvia.
Los reactivos de este formato estn altamente correlacionados con la competencia lectora
y la competencia para la toma de exmenes en general y no tanto con el conocimiento
desarrollado sobre un tema particular.
No detecta adecuadamente la eleccin aleatoria de respuestas por parte del alumno.
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30
31
Para minimizar los efectos de una comprensin lectora baja en las respuestas a los
reactivos, coloque los conceptos cruciales al final.
Debido a que la memoria de trabajo tiene una capacidad muy limitada, sta acta
como un "cuello de botella" en el sistema humano del procesamiento de la informacin.
El "cuello de botella" del sistema humano del procesamiento de la informacin es la
limitada capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo.
Instrucciones:
Se invita al alumno a no adivinar la respuesta. Si no tiene conviccin sobre cul debe
ser la respuesta correcta, es mejor dejarla en blanco que adivinar, ya que despus del
dcimo error, todos los errores se contabilizarn al doble.
Para ilustrar el proceso de calificacin, considrense tres situaciones:
Antonio present un examen de verdadero y falso con 100 reactivos. l respondi en
forma incorrecta 14 reactivos y dej 5 respuestas en blanco. Su calificacin es: 100 - 10 4(2) - 5 = 77.
En el mismo examen de 100 reactivos, Rogelio respondi en forma incorrecta 10 reactivos
y dej 9 respuestas en blanco. Su calificacin es: 100 - 10 - 9 = 81.
En el mismo examen de 100 reactivos, Mara Eugenia mostr un comportamiento
marcadamente adivinatorio. Los 100 reactivos fueron respondidos, pero slo tuvo 60
correctos. No dejo ninguna respuesta en blanco. Su calificacin es: 100 - 10 - 30(2) = 30
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de las leyes de los exponentes y, en una clase lgebra elemental, las leyes de los
exponentes pueden a su vez ser considerados como macro-competencias. Dentro de todos
estos niveles macro y micro, siempre habr verdades ms o menos absolutas; esto es,
siempre existir un conocimiento ampliamente aceptado como verdadero y terminologa
aceptada como convencin, sin los cuales sera imposible elaborar pensamientos complejos.
Esa base de conocimiento sobre la cual depende todo lo dems, que es a todas luces
necesaria pero obviamente no es suficiente para la manifestacin de una competencia
compleja, es lo que resulta ms apropiado para evaluar con el formato de verdadero y falso.
Todo lo que sea directo y poco ambiguo dentro de una disciplina, pero que resulta importante
saberlo, hay que evaluarlo con ste y otros formatos que sern abordados ms adelante.
Recuerda que la evaluacin de la calidad del ladrillo es tan importante como la evaluacin de
la pared completa.
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Opcin mltiple
Concepto
Un examen de opcin mltiple proporciona un estmulo para que el estudiante elija, entre
varias posibles respuestas, la respuesta correcta. Los exmenes de opcin mltiple plantean
una pregunta o dejan un espacio en blanco que debe ser llenado con una respuesta. Los
reactivos incluyen cuatro o cinco opciones. Los estudiantes deben seleccionar aquella opcin
que mejor responda la pregunta o que, al ser sustituida en el espacio en blanco, permite dar
coherencia al enunciado.
Estmulo
Maxwell
Stephan
Einstein
Fourier
Opciones
Ventajas
Estos exmenes son fciles de calificar a mano o por medio de un lector ptico.
Los exmenes de opcin mltiple satisfacen efectivamente las necesidades de evaluacin
masiva.
Estos exmenes pueden cubrir una gran cantidad de material en poco tiempo.
Los reactivos pueden estar escritos en cualquier nivel del dominio cognoscitivo.
Estos exmenes evitan juicios absolutos de "verdadero" o "falso" que se presentan en
otros formatos de exmenes.
Los exmenes de opcin mltiple pueden ser mejorados si se usan tcnicas de anlisis
de reactivos.
Desventajas
La redaccin de estos exmenes es complicada pues es difcil crear opciones factibles
pero incorrectas.
A veces los reactivos tienes varias opciones parcialmente correctas pero slo una resalta
como correcta.
Estos exmenes promueven respuestas aleatorias por parte del alumno, aunque hay
sistemas de penalizacin por respuestas errneas para evitar que los alumnos adivinen.
Estos exmenes dependen significativamente de la competencia lectora del alumno,
aunque una buena redaccin reduce el efecto.
Cuando se aplican en situaciones de tiempo restringido, miden ms la existencia de un
conocimiento declarativo que la reflexin asociada a l.
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Incluya en el estmulo cualquier trmino que pudiera estar repetido en las opciones.
La leche puede ser pasteurizada en el hogar por medio de:
a) Calentamiento hasta una temperatura de 55C
b) Calentamiento hasta una temperatura de 63C
c) Calentamiento hasta una temperatura de 71C
d) Calentamiento hasta una temperatura de 80C
[INSATISFACTORIO]
La mnima temperatura a la que puede calentarse la leche para lograr una
pasteurizacin en el hogar es:
a) 55C
b) 63C
c) 71C
d) 80C
[MEJORADO]
Los reactivos deben presentarse excluyendo todas las palabras no funcionales en el
estmulo y en las opciones.
La validez de un examen, nos dicen Percy y Mostiel, puede aumentarse por medio de:
a) Un incremento en el tiempo permitido para resolverlo.
b) Un muestreo diferencial en los alumnos que estn tomando el examen.
c) La repeticin del reactivo, con una redaccin diferente, dentro del mismo examen.
d) Un anlisis de reactivos.
[INSATISFACTORIO]
Si un examen de 10 preguntas se convierte en un examen de 20 preguntas, donde 10
de ellas son preguntas "espejo", el examen adquiere mayor:
a) Validez
b) Confiabilidad
c) ndice de repetibilidad
d) Objetividad
[MEJORADO]
Si el examen es muy largo, es error frecuente escribir reactivos que se superponen a
reactivos ya generados sin preguntar nada nuevo.
Si un examen de 10 preguntas se convierte en un examen de 20 preguntas, donde 10
de ellas son preguntas "espejo", el examen adquiere mayor:
a) Validez
b) Confiabilidad
c) ndice de repetibilidad
d) Objetividad
[REACTIVO ORIGINAL comparar con el siguiente ejemplo]
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Elija entre las siguientes opciones aquella que mejor represente el significado de la
palabra "electrn":
a) Una partcula radiante
b) Una partcula sin carga
c) Una partcula negativa
d) Una partcula nuclear
[MEJORADO]
La respuesta "ninguno de los anteriores" debe usarse con cuidado o, de preferencia,
nunca usarse.
Un triangulo rectngulo cuyos catetos son 4 cm y 5 cm tiene un rea de:
a) 20 cm2
b) 12 cm2
c) 8 cm2
d) Ninguna de los anteriores
[INSATISFACTORIO - observe que la respuesta es 10 cm2 y por lo tanto la opcin
correcta es "d". Sin embargo, un alumno que haya hecho mal sus clculos dara como
respuesta correcta tambin "d"; y este alumno estara eligiendo entonces la respuesta
correcta por la razn equivocada]
Un triangulo rectngulo cuyos catetos son 4 cm y 5 cm tiene un rea de:
a) 20 cm2
b) 10 cm2
c) 8 cm2
d) Ninguna de los anteriores
[MEJORADO - observe que la respuesta 10 cm2 aparece ahora como opcin correcta;
de esta manera, se elimina la posibilidad de que el alumno haga una eleccin correcta
por la razn equivocada]
Haga que el estmulo y las respuestas sean todos gramaticalmente paralelos.
Al ser comparado con el obrero norteamericano, el obrero mexicano durante el
mandato del general Obregn:
a) Estaba trabajando un nmero menor de horas.
b) Recibi ms beneficios del seguro social.
c) Era menos probable que perteneciera a un sindicato.
d) Casi nunca tena contacto con su empleador.
[INSATISFACTORIO]
Al ser comparado con el obrero norteamericano, el obrero mexicano durante el
mandato del general Obregn tena:
a) Menos horas de trabajo.
b) Ms beneficios del seguro social.
c) Ms probabilidades de pertenecer a un sindicato.
d) Pocas probabilidades de establecer contacto personal con su empleador.
[MEJORADO]
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
39
40
41
mala calificacin. Tener dos versiones del examen eliminar casi por completo el problema
pero, por supuesto, es ms trabajo.
42
Correlacin de columnas
Concepto
Los exmenes de correlacin de columnas son aquellos en que se colocan los reactivos en
una primera columna y sus respuestas en una segunda columna, sin que esas respuestas
coincidan en el rengln con los reactivos. Los estudiantes deben parear las dos columnas,
encontrando la respuesta correcta en la segunda columna para cada enunciado de la
primera.
Ventajas
Estos exmenes son relativamente fciles de construir.
Estos exmenes son fciles de calificar.
Estos exmenes permiten evaluar la capacidad de los alumnos de asociar ideas o
hechos.
Estos exmenes reducen la probabilidad de adivinar las respuestas.
Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad difcilmente puede ser evaluado con este
formato.
En algunas disciplinas, slo el conocimiento de "hechos" puede evaluarse
adecuadamente en tal forma que se minimice la ambigedad.
43
44
Las direcciones son muy importantes, haga nfasis en las reglas implcitas al examen.
Es frecuente que el alumno tome como "lgico" que el nmero de respuestas debe de
corresponder al nmero de estmulos, o que hay una correspondencia unvoca entre
las columnas. Las instrucciones deben precisar esto. Evite cargas cognitivas
innecesarias para la deteccin del conocimiento del alumno.
[INSATISFACTORIO]
Encuentre el par del elemento de la lista A con la lista B. Se le dar un punto por cada
par correctamente identificado.
Lista A
El barco de vapor
La mquina de coser
El puntillismo
Telfono
El avin
El fongrafo
El jacuzzi
La computadora
Lista B
Alexander Graham Bell
Robert Fulton
Roy Jacuzzi
Charles Baddage
Hermanos Wright
Thomas Saint
Georges Seurat
Thomas Alva Edison
[MEJORADO]
Encuentre el par del elemento de la lista A (invento) con la lista B (inventores). Se le
dar un punto por cada par correctamente identificado. Coloque la letra
correspondiente al inventor en el espacio seguido despus del invento. Los inventores
pueden repetir y pueden no estar en la lista para un invento determinado. En este caso,
debe elegir "Ninguno de los anteriores"
Lista A : Inventos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Lista B: Inventores
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
45
Observe que:
Se le dio un ttulo a cada lista.
Se indic lo que se tena que hacer.
Se numer la lista A y se organizo con letras la lista B.
Se indicaron "las reglas del juego" claramente.
Se elimin a Roy Jacuzzi por obvio.
Se introdujeron distractores para el alumno poco conocedor (Bill Gates para la
computadora, Issac Singer para la mquina de coser, Arqumedes para la mquina
de vapor).
El nombre de un inventor es respuesta para dos estmulos (Edison).
Se aumento el nmero de reactivos a ms de 10.
A continuacin se muestran tres ejemplos de exmenes con reactivos de correlacin de
columnas:
46
Matemticas
Columna I
1.
2.
Respuesta
Columna II
2
B. x y 8x 20 0
C. x y 4y 5 0
D. xy 14 0
2
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
A. 2x y 4x 2y 5 0
E. x y 2
2
F. y 4x 0
2
G. 2x y 4x 2y 3 0
x2 y2
2
H.
3
3
I.
J.
8x 2 3y 2 24
4x 2 12xy 9y 2 8 13x
14 13y 117 0
2
L. y 2 x 4 x 2
2
M. x y 6x 8 0
N.
3x 2 2xy 3y2 2 2x
6 2y 2 0
2
O. y 2x 3
x2 y2
1 0
Q.
3
4
2
R. x y 2 2 x 2 2y 0
S. Ninguna de las anteriores
ecuaciones sirve para
representar a la curva
descrita por este enunciado.
47
Ciencias sociales/Humanidades:
Tipo de memoria
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
Memoria de trabajo
Memoria a largo plazo
Memoria sensorial
Memoria episdica
Memoria semntica
Memoria a corto plazo
Memoria icnica
Memoria auditiva
Metamemoria
Memoria reconstructiva
Memoria procedimental
Memoria de efecto primario
Definicin ms cercana
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
Ciencias naturales:
Termino gentico
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
Introns
Protofase
Memoria sensorial
Operon
Interfase
Memoria a corto plazo
Teleofase
Metafase
Cromosomas
Memoria reconstructiva
Anafase
Centromero
Diploid
Definicin ms cercana
a)
b)
Polmero de nucletidos
Bases de ADN aparentemente intiles
que no producen protenas
c) Los centriolos se mueven a polos
opuestos
d) Elemento de ADN que mantiene dos
copias idnticas de ADN juntas
e) Replicacin de DNA
f) Los cromosomas se alinean en el centro
g) Cadenas muy largas de ADN
h) Memoria de imgenes
i) Los cromosomas se mueven hacia los
polos
j) Los cromosomas se hacen ms largos
k) Memoria de smbolos y significados
l) Segmento de ADN
m) Ninguna de las anteriores
48
Estmulo
# aleatorio
Opciones de respuesta
0.4749
1.
El barco de vapor
0.8494
a)
0.8896
2.
La mquina de coser
0.4426
b)
Pablo Picasso
0.6164
3.
El puntillismo
0.7489
c)
Arqumedes
0.0778
4.
Telfono
0.7724
d)
Robert Fulton
0.6387
5.
El avin
0.3175
e)
Charles Baddage
0.6848
6.
El fongrafo
0.5345
f)
0.0218
7.
El jacuzzi
0.0402
g)
Thomas Saint
0.8999
8.
La computadora
0.9959
h)
Georges Seurat
0.4145
9.
El cubismo
0.2419
i)
0.1046
0.7234
j)
Bill Gates
0.6977
0.7195
k)
Issac Singer
0.6095
l)
Hern de Alejandra
0.5325
49
Test de produccin
50
Ventajas
No hay posibilidad de adivinar las respuestas, ya que los reactivos piden al alumno que
recuerde informacin. Es excelente para monitorear el aprendizaje memorstico que forma
la base de habilidades cognitivas de orden superior.
Estos exmenes son relativamente fciles de calificar, si la respuesta a cada reactivo es
nica.
La respuesta de cada reactivo toma poco tiempo al alumno, de tal forma que una gran
parte de los contenidos de la materia pueden ser evaluados dentro de los lmites de
tiempo asignados a un examen.
Es particularmente til para detectar conocimientos de carcter "absoluto"; es decir,
conocimiento con un nivel muy bajo de ambigedad. Es la herramienta adecuada para
corroborar si el estudiante puede recordar en forma declarativa las "grandes verdades" del
curso y producir detalles de naturaleza procedimental sin que se le den opciones.
Es eficiente. Se puede presentar una gran cantidad de reactivos en un perodo corto de
tiempo.
Mediante este tipo de reactivos, el profesor puede diagnosticar rpidamente el nivel de
conocimiento previo de un grupo.
Es muy til en las ciencias y las matemticas, en cualquier disciplina que se sustente en
definiciones ampliamente aceptadas, en leyes y en verdades demostradas.
Es muy til para evaluar la capacidad de recordar vocabulario y definiciones; y no slo
"reconocer" la respuesta correcta, como sucede en exmenes de verdadero y falso,
opcin mltiple y correlacin de columnas.
Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad tiende a producir respuestas correctas
inesperadas por parte del alumno, que el profesor debe estar listo a aceptar como
correctas para no cometer una injusticia al momento de evaluar.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en tal forma que la respuesta no sea
obvia.
Los exmenes de respuesta corta ya no son tan "objetivos" como los de verdadero-falso,
correlacin de columnas y opcin mltiple, ya que hay situaciones del proceso de
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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evaluacin en los cuales, aun contando con la clave de respuestas, requerirn del criterio
del profesor para juzgar lo correcto o incorrecto de cada respuesta.
52
53
de columnas puede convertirse a uno de respuesta corta; pero esto viene acompaado de
un costo: la objetividad disminuye y hay un margen ms amplio para que la subjetividad del
estudiante aparezca y, por lo tanto, esto demandar una revisin ms reflexiva por parte del
profesor.
54
Ventajas
Es particularmente til para evaluar habilidades de "alto nivel", en las que el estudiante
tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de sntesis de ideas, de anlisis o de
interpretacin crtica.
Son tiles para organizar la informacin de diversas fuentes.
La subjetividad del estudiante se pone a prueba con la subjetividad del profesor para
lograr un conocimiento inter-subjetivo, fundamento de un conocimiento constructivista.
Estos exmenes son indicadores de comprensin y dominio de un tema y, por lo tanto,
componentes cruciales del desempeo competente.
Estos exmenes se elaboran rpidamente a travs de preguntas detonantes que apuntan
hacia la comprensin de asuntos cruciales.
Es particularmente til en las ciencias sociales y las humanidades en sus aspectos de
interpretacin crtica. Es muy til tambin en las ciencias naturales, las matemticas y las
ciencias aplicadas, particularmente en sus enfoques de anlisis y sntesis.
Algunos de estos reactivos son muy tiles para evaluaciones "a libro abierto" en el saln
de clases o para evaluaciones "en casa".
Los exmenes de produccin de composicin corta favorecen el intercambio eficiente de
ideas entre evaluadores y una deteccin de tpicos generativos dentro del curso.
Con estos exmenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos
cognitivos y la ambigedad del conocimiento.
Promueven la competencia lectora, la competencia redactora y el desarrollo de una
narrativa personal e interpretativa sobre algn tema.
Desventajas
En muchos casos toma mucho tiempo evaluar con justicia y precisin el trabajo del
alumno. Por lo tanto, no son del todo efectivos en grupos grandes.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad.
Su efectividad depende del nivel de conocimiento previo del alumno. Si el alumno no ha
sido expuesto adecuadamente a este tipo de reactivos en sus experiencias escolares, el
conflicto cognitivo entre lo que sabe hacer y lo que se le pide hacer puede ser fuente de
ansiedad, de rebelda y de baja auto-estima.
55
Dada su complejidad prctica para la evaluacin efectiva, estos reactivos slo deben
aplicarse en los tpicos generativos del curso.
Como en muchos casos, la subjetividad del alumno y la del profesor no pueden ser
confrontadas adecuadamente y por ello la subjetividad del profesor prevalece en
detrimento de un aprendizaje significativo del alumno.
56
57
58
59
60
competencias (despus de todo, los expertos no tienen que reconocer y elegir con base a
textos externos a ellos, sino que ellos mismos producen las opciones y entonces eligen la
mejor). Ahora, con la herramienta de produccin de composicin corta, damos un paso ms
hacia adelante. El alumno tpicamente estar produciendo pensamientos complejos aunque,
por supuesto, el aspecto puramente memorstico no queda excluido dentro de esta tcnica y
hay que subrayar una vez ms que no por ser memorstico deja de ser importante.
Hay que tener en mente que en el diseo de reactivos de produccin de composicin corta,
el nivel de subjetividad ha aumentado radicalmente. Cuando se usa este formato para
obtener indicadores de conocimiento altamente estructurado y ampliamente aceptado, tal
vez se mantenga todava un alto grado de objetividad; pero en gran cantidad de casos, el
profesor genera expectativas de cierto tipo de respuesta que el alumno tpicamente no
producir y por ello demandar un anlisis mucho ms cuidadoso durante la evaluacin y
asignacin de una calificacin. Esta prdida de objetividad en la evaluacin abre la puerta a
que la subjetividad del alumno se despliegue en toda su riqueza. Recuerde que la
subjetividad del alumno no es algo negativo por definicin. Existe, por supuesto, subjetividad
sin bases que asemeja ms al capricho y al prejuicio que al conocimiento y la cual debe ser a
todas luces erradicada del proceso educativo. Existe la subjetividad, por otra parte, del
alumno pensante, de ideas sofisticadas que traza nuevos caminos e interpretaciones
personales que este tipo de herramienta proporciona y que remueve los obstculos de los
caminos que ahora s, abiertamente, guan hacia la competencia experta.
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Ventajas
Es particularmente til para evaluar habilidades de "alto nivel", en las que el estudiante
tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de sntesis de ideas, de anlisis o de
interpretacin crtica.
Son tiles para organizar la informacin de diversas fuentes.
La subjetividad del estudiante se pone a prueba con la subjetividad del profesor para
lograr un conocimiento inter-subjetivo, fundamento de un conocimiento constructivista.
Estos exmenes son indicadores de comprensin y dominio de un tema y, por lo tanto,
componentes cruciales del desempeo competente.
Estos exmenes se elaboran rpidamente a travs de preguntas detonantes que apuntan
hacia la comprensin de asuntos cruciales.
Es particularmente til en las ciencias sociales y las humanidades en sus aspectos de
interpretacin crtica. Es muy til tambin en las ciencias naturales, las matemticas y las
ciencias aplicadas, particularmente en sus enfoques de anlisis y sntesis.
Algunos de estos reactivos son muy tiles para evaluaciones que requieran que los
alumnos hagan trabajo sustancial en casa o en la biblioteca.
Los exmenes de produccin de composicin corta favorecen el intercambio eficiente de
ideas entre evaluadores y una deteccin de tpicos generativos dentro del curso.
Con estos exmenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos
cognitivos y la ambigedad del conocimiento.
Promueven la competencia lectora, la competencia redactora y el desarrollo de una
narrativa personal e interpretativa sobre algn tema.
Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad es difcil que sea evaluado objetivamente
en este formato.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad.
En general, los ensayos y reportes no son utilizables como formas de evaluacin en el
saln de clases pues toman demasiado tiempo realizarlos.
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Estos exmenes se aplican muy espordicamente durante el curso dadas las demandas
de tiempo para que el alumno las elabore y las demandas de tiempo para que el profesor
las evale. La identificacin de tpicos generativos del curso es crucial.
Sus resultados dependen severamente de las capacidades redactoras y lectoras de los
alumnos.
Estos exmenes son los ms vulnerables al plagio y a actos de deshonestidad
acadmica.
Frecuentemente facilitan un uso indebido del lenguaje cuyo fin es impresionar, ms que
comunicar.
A veces los resultados representan un conocimiento "parafraseado" de otros autores, ms
que un conocimiento autntico.
Este tipo de examen est sujeto a una baja confiabilidad a menos que se desarrollen
rbricas de alta calidad.
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Ejemplos: todos los ejemplos que se presentan a continuacin son versiones en las
cuales no han sido especificadas las condiciones de entrega, para evitar repetir
informacin muy semejante en cada apartado.
[Analizar] Analiza el proceso de pensamiento de Newton para validar su clebre
formula de la gravitacin universal. Indica el papel de las leyes de Kepler en este
proceso. Proporciona una argumentacin matemtica completa sobre cmo la ley de
Newton predice la segunda ley de Kepler.
[Aplicar] Por qu los envases de leche tienen tales dimensiones? Usando criterios
de mximos y mnimos, explica o refuta la siguiente pregunta: los envases de leche
estn haciendo un uso ptimo del material de cartn recubierto de plstico que los
conforma?
[Clarificar] Clarificar cmo en economa, la oferta es causa de la demanda y cmo la
demanda es tambin causa de la oferta.
[Comparar] Imagine que por alguna razn usted tiene la oportunidad de hablar ante el
congreso por 10 minutos para comparar las inequidades existentes entre la educacin
pblica y privada. Redacte su discurso.
[Describir por medio de...] Describir, por medio de ejemplos, por qu una operacin
exponencial como 2x es en realidad una notacin abreviada de suma. Establezca una
tabla que indique la relacin del exponente X con el nmero de sumandos.
64
65
66
Si los puntos asignados a este rubro son 20, el alumno excelente obtiene 20 puntos, el
alumno en nivel "bien" obtiene 16 y el alumno en nivel "deficiente" obtiene 12.
No es conveniente explicar estas reglas al alumno, pues de lo contrario va a tener que
atender una gran cantidad de peticiones para alumnos "lmite"; por ejemplo el que tenga tres
errores de calidad va a buscar, por todos los medios, convencerlo de que alguna de sus
faltas no es tan importante para poder estar en el rango de excelencia.
No evale si se siente enojado o apresurado. Hay evidencia que indica que los evaluadores
apresurados tienden a ser laxos; y los evaluadores enojados, injustos.
En casos de que la evaluacin tenga consecuencias importantes para el alumno (obtencin
de certificaciones, seleccin de candidatos), arregle que existan al menos dos evaluadores
independientes y se comparen sus evaluaciones.
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68
Portafolios
Concepto
Un portafolio es un conjunto de evidencias que demuestran la competencia lograda en cierta
rea o el proceso seguido para adquirirla. Cmo puede un alumno demostrar su
competencia cientfica en preparatoria? Tiene dos caminos: uno es presentando una serie de
trabajos documentales o experimentos realizados que, en conjunto, demuestran sus
capacidades; y otro es guardando muestras de problemas resueltos, exmenes y tareas
realizadas, y resultados de la prueba Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros
Escolares (ENLACE) que muestren el camino seguido en el desarrollo de la competencia.
Obviamente ambos caminos no son mutuamente excluyentes. Los portafolios pueden
realizarse para perodos cortos de tiempo o lapsos muy largos. Se puede crear un portafolio
para documentar el proceso de aprendizaje en un proyecto de investigacin de un mes o se
puede documentar el desarrollo de la competencia redactora del alumno en tres aos de
preparatoria. El nivel de direccin del portafolio generalmente depende del nivel de desarrollo
del alumno. Alumnos con bajo nivel de competencia (por ejemplo alumnos de primer ao de
carrera) seguramente necesitarn que el portafolio se defina en todos sus detalles. Alumnos
con alto nivel de competencia (por ejemplo de ltimo ao de carrera) deben necesitar poca
direccin y podrn definir lo que ellos mismos quieren mostrar.
Ventajas
Un portafolio bien desarrollado tiene un alto impacto en la motivacin intrnseca del
alumno a travs del desarrollo de su percepcin de auto-eficacia. El portafolio muestra no
slo el logro, sino el camino seguido para desarrollar la competencia. Mantener un
portafolio de ensayos o de solucin de problemas matemticos a lo largo de los aos da
muestra palpable del desarrollo del alumno hacia el logro de una competencia
determinada.
Un portafolio promueve la revisin de ideas fundamentales asociadas con la competencia.
Por ello promueve la integracin de la informacin que se ha ido colectando por varios
aos. De esta manera, la herramienta permite comparar diferentes niveles de pericia y
desempeo y permite tambin unir conceptos diferentes en una red semntica armoniosa
e integrada que es caracterstica del experto.
La creacin de portafolios efectivos es una competencia distintiva de un profesional
exitoso. En todas las profesiones, el profesional reflexivo posee muestras de su
competencia que le permite obtener trabajos y demostrar capacidad para llevar a cabo
proyectos de importancia.
En el mundo del trabajo, un buen portafolio puede tener mayor impacto, que un promedio
alto de calificaciones o un ttulo de una universidad prestigiosa.
La elaboracin de portafolios es una de las evidencias distintivas de un proceso de
enseanza-aprendizaje basado en competencias.
Los portafolios dan evidencia, similar a un archivo mdico de la salud de un alumno, que
puede pasarse de profesor a profesor, y cada nuevo profesor puede dar un tratamiento
ms adecuado segn la condicin del alumno.
69
Los portafolios son flexibles, admiten prcticamente cualquier enfoque que los profesores
o los mismos alumnos hayan decidido tomar. Las ciencias duras, la ingeniera y las
matemticas; o las ciencias sociales y las humanidades, o las artes visuales se adaptan
igualmente bien a esta herramienta.
En un portafolio brilla la subjetividad del estudiante, entendida sta como el estilo personal
de hacer las cosas, y no como capricho o fijacin.
Gracias a la tecnologa electrnica disponible hoy en da, el portafolio puede contener
todo tipo de evidencias del desempeo, sin necesidad de crear engorrosos volmenes de
cartn, tinta y papel.
Una institucin educativa que ha implementado exitosamente un sistema de elaboracin
de portafolios en sus aulas est al mismo tiempo dando muestras palpables de la
competencia educativa de aquellos que dirigen a los estudiantes. Un portafolio da tanto
mrito al alumno, como al profesor y a la institucin que promovi tal desempeo. Usando
material selecto de los estudiantes, la institucin puede documentar sus propios logros
educativos y la competencia docente de sus profesores.
El portafolio puede separar efectivamente las evidencias de trabajo personal y las
evidencias de trabajo colaborativo.
La presentacin de un portafolio promueve que el alumno aprenda a describir sus logros
con objetividad y asertividad, controlando as expresiones negativas de timidez o de
jactancia.
Es un elemento importante de autoevaluacin para el alumno. El alumno puede ver
mejoras o estancamientos en su desarrollo a travs del trabajo producido a lo largo de los
aos y compararlo con el de sus compaeros; y de esta manera forjarse una opinin
acerca de l mismo, independientemente de lo que sus profesores, o su promedio, o sus
calificaciones digan.
El portafolio es un elemento importante de autoevaluacin del profesor o de la escuela. El
profesor y la escuela pueden observar la calidad de los mejores portafolios ao con ao; y
lograr as un juicio crtico acerca de s mismos, dando lugar a la generacin de ideas de
mejora.
El portafolio puede tener un efecto importante en la innovacin curricular. Bajo la premisa
de definir qu es un alumno competente en el contexto escolar, se crean las evidencias
de desempeo de un portafolio y con ellas se analiza si el currculo actual est dando el
conocimiento necesario para promover tales logros.
Desventajas
La evaluacin de portafolios conlleva altos niveles de subjetividad en la mayora de los
casos. Esta desventaja puede minimizarse a travs de una rbrica efectiva.
Experiencia y edad de los alumnos son factores determinantes para lograr un buen
producto. Alumnos muy jvenes o alumnos que nunca han armado un portafolio
necesitarn de mucha direccin y revisin en diferentes etapas de su desarrollo.
Demanda mucha planeacin por parte del profesor y un continuo corregir la estrategia
para que se obtengan productos de calidad.
Demanda mucho tiempo revisar la extensa produccin que generalmente est asociada a
los portafolios.
La creacin de portafolios necesita un control constante para mantener forma y contenido
en balance. Es frecuente observar una tendencia a utilizar mucho tiempo en los aspectos
puramente visuales del portafolio, descuidando la calidad de los contenidos (hay una
tendencia a ocultar las deficiencias del contenido a travs de diseos llamativos).
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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Portafolios de impacto muestran el logro despus de varios aos de trabajo. Esto implica
una coordinacin muy grande entre profesores y directivos de la institucin.
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73
Ventajas
Un registro de campo bien desarrollado puede tener, como el portafolio, un impacto muy
grande en la percepcin de auto-eficacia del estudiante. El registro muestra cmo un
alumno persevera en el logro de algn objetivo y, aun cuando la meta no se logre, la
observacin de s mismo puede traer aprendizajes importantes no slo para la materia,
sino en su desarrollo personal.
El sentido de independencia y responsabilidad personal es, por un lado, altamente
motivante; y, por otro, sumamente angustioso. Un registro personal es una manera
efectiva de lidiar con ambos sentimientos. Aquellos que llegan a ser expertos en alguna
disciplina, los que son extraordinariamente competentes, son tambin capaces de asimilar
extraordinarias responsabilidades. Llevar un registro de campo es una forma de
preparacin para lograr profesionales reflexivos que se auto-organizan, se auto-explican y
se auto-administran emocionalmente.
Un registro de campo permite atacar algn punto del conocimiento en forma profunda y
sistemtica. Hacer un reporte de lectura, por ejemplo, de un captulo importante del libro
con lecturas sistemticas de media hora cada da, en el cual el alumno es libre de
expresar no slo lo que va entendiendo, sino sus dudas y emociones, produce
aprendizajes que ningn profesor puede dar.
Esta tcnica, bien dosificada, abre el camino hacia la toma de conciencia de una
responsabilidad personal.
Como depende tanto de la redaccin, el mtodo promueve la fluidez de ideas y su captura
en el papel.
Promueve tambin la aparicin del pensamiento crtico.
Si el registro de campo toma la forma de una autoevaluacin, es factible que el alumno
genere ideas y emociones autnticas, que seran difciles que aparecieran en pblico.
Es proverbial el uso de bitcoras de investigacin en las ciencias sociales y en los
laboratorios cientficos. Diarios de campo ayudan a la observacin cientfica, sistemtica y
rigurosa.
La famosa lluvia de ideas es factible que aparezca en estas actividades. Por lo tanto,
estos mtodos evaluativos promueven la creatividad.
Es una excelente herramienta de autoevaluacin.
Los registros de campo son flexibles, y admiten prcticamente cualquier enfoque que los
profesores o los mismos alumnos hayan decidido tomar. Las ciencias duras, la ingeniera
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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y las matemticas, o las ciencias sociales y las humanidades, o las artes visuales se
adaptan igualmente bien a esta herramienta.
En un registro de campo brilla la subjetividad del estudiante, entendida sta como un
estilo personal de hacer las cosas, y no como capricho o fijacin; y con ello abre los
caminos de la creatividad y el pensamiento crtico.
Demanda tiempo, pero si el alumno est bien preparado, ser tiempo utilizado con bajos
niveles de ansiedad.
Desventajas
Un registro de campo conlleva los ms altos niveles de subjetividad que resultan muy
difcil de evaluar. Esta desventaja puede minimizarse a travs de una rbrica efectiva,
monitoreando que el alumno al menos sigui un formato determinado.
Experiencia y edad de los alumnos son factores determinantes para lograr un buen
producto. Alumnos muy jvenes o alumnos que nunca han realizado esta actividad
necesitaran de mucha direccin y revisin en diferentes etapas de su desarrollo.
Demanda mucha planeacin por parte del profesor y un continuo dilogo y recordatorio
para mantener la experiencia de aprendizaje en movimiento; y sus propsitos claros y
relevantes.
Un registro de campo demanda mucho tiempo para revisar. El profesor debe optar por
revisar formato o simplemente dar crdito por trabajo realizado "muestreando" los
contenidos.
Da espacio a la deshonestidad acadmica. Los alumnos pueden escribir cosas que no
sienten, ideas que no entienden u observaciones que no hicieron.
75
Escribe por lo menos dos horas tus reflexiones sobre las 20 entrevistas.
Notas de la clase en trabajo colaborativo:
Formen equipos de dos integrantes.
Cada integrante toma las notas de la clase.
Comparan notas.
Elaboran un documento conjunto de notas.
Cada integrante da respuesta individual a la pregunta de cierre que el profesor
propuso a la clase.
La actividad abarca siete sesiones.
Registro de emociones y motivaciones:
Se dedicarn 10 das (lunes a viernes) por dos semanas para dar respuesta a la
pregunta: qu pienso de la clase de Historia?
Escriba cada da por al menos 15 minutos sobre cualquier cosa que se le venga a la
cabeza respecto a la pregunta anterior.
Determine si las habilidades redactoras de los alumnos son suficientes para realizar
tal proyecto.
Pueden mantener la actividad por 15 minutos con buena concentracin?
Darn respuestas verdicas y honestas?
Comprenden lo que es una actividad honesta? Comprenden lo que es plagio?
Haga explicito para los estudiantes, por escrito, en qu consiste la actividad.
Genere un documento escrito y reprtalo entre todos los alumnos.
Identificar el perodo de tiempo en el que se va a generar el registro.
Defina los usos que se le darn al registro.
Por ejemplo:
Promover auto reflexin sobre el logro del alumno en su conocimiento de la
Historia y en su competencia redactora.
Ser 5% de la calificacin del curso.
Todo alumno que entregue el registro tendr como calificacin mnima 90.
O se puede cambiar a algo como:
Dada la naturaleza privada de este registro, el alumno, bajo un acuerdo de
confianza y honestidad con su profesor, recibir crdito segn un auto-reporte.
Permitir hacer una recomendacin privada a alumnos de bajo desempeo.
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Observacin
Concepto
Evaluar por observacin en un contexto escolar se refiere a llevar un registro de lo observado
(valga la redundancia) en el saln de clases. Los estudiantes son una fuente de datos
inagotable para el profesor que sabe observarlos y estos datos capturados en el diario
interactuar con los estudiantes, si son bien recolectados y bien analizados, pueden dar
informacin muy valiosa para mejorar el desempeo.
Ventajas
Captura informacin relevante directamente de la experiencia vivida (mtodo naturalista).
Permite detectar reas de oportunidad importantes.
Es fuente de hiptesis sobre las posibles causas de los problemas de enseanzaaprendizaje.
Da informacin de "primera mano" sobre las actitudes y motivaciones de los alumnos.
Permite resolver problemas inmediatos dentro del saln de clases.
Es ideal en ambientes constructivistas donde el profesor trabaja en el diseo de la
actividad y luego deja solos a sus alumnos para su desarrollo.
Abre la posibilidad de la heteroevaluacin (el profesor evala al alumno y el alumno
evala al profesor).
Es un fuerte activador de sentimientos autnticos, independientes de toda teora o "deber
ser".
Da conviccin personal bajo el supuesto de que "ver es creer".
Es la fuente principal de ideas de la investigacin-accin.
Es ideal para fomentar espritu de grupo (por ejemplo, si el profesor observa que no se
usaron celulares toda la semana en clase se da cierto crdito extra a todos los alumnos).
Desventajas
La observacin, a pesar de ser natural, toma mucho esfuerzo hacerla sistemtica y
documentar su seguimiento.
Para hacerla efectiva, debe ser selectiva; y tener la mente enfocada en aquello que se ha
seleccionado no resulta fcil en medio de la actividad docente.
No se puede observar todo y eso implica tomar una decisin acerca de lo que se quiere
observar.
Es fuente de prejuicios si se queda como interpretacin puramente subjetiva (hay una
tendencia a "observar" aquello que uno est convencido que sucede, aun cuando otro
observador podra ver las cosas de manera diferente).
La credibilidad de sus conclusiones depende del grado de confianza que el alumno ha
depositado en el profesor o de la medida en que el profesor se ha ganado la confianza de
sus alumnos.
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Autoevaluacin y coevaluacin
Concepto
La autoevaluacin, como su nombre lo indica, es una situacin educativa en la cual el
alumno tiene la oportunidad de evaluarse, cualitativa o cuantitativamente, a s mismo en
situaciones de aprendizaje individual o colaborativo. Se dice que todos llevamos un juez
dentro de nosotros. Un juez que frecuentemente decide como le conviene, no
necesariamente con la verdad. La autoevaluacin es una oportunidad para que el alumno
inicie el proceso de desarrollo del juez que decide con la verdad. Esto, por supuesto, no es
fcil de lograr, pero la escuela debe, de alguna manera, promover que esto suceda.
La coevaluacin, como su nombre lo indica, es una situacin educativa en la cual el alumno
tiene la oportunidad de evaluar cualitativa o cuantitativamente a sus compaeros despus de
algn aprendizaje de trabajo colaborativo. Regresando al juez que supuestamente todos
llevamos dentro, en el caso de evaluar a otros, el juez frecuentemente decide que si hay
xito, es principalmente por su mrito; y si hubo problemas y fracasos, fue principalmente por
las deficiencias de otros. Una vez ms, la autoevaluacin es una oportunidad para que el
alumno inicie el proceso de desarrollo del juez que decide con la verdad. Como la
autoevaluacin, tales niveles de objetividad no sern fciles de lograr, pero la escuela debe
abrir los espacios para que esto suceda.
Ventajas
La autoevaluacin:
No se puede pensar en personas exitosas en su profesin que no hayan sabido analizar
sus propios logros y reas de oportunidad con objetividad. La escuela debe abrir estos
horizontes de experiencia personal para los alumnos.
Es un tipo de evaluacin fcil para el profesor.
Promueve la responsabilidad personal y la objetividad acerca de uno mismo.
Es un elemento complementario indispensable del aprendizaje autodirigido.
Es particularmente til cuando el curso se propone lograr objetivos de carcter actitudinal
o afectivo.
Promueve la metacognicin y con ella el desarrollo de habilidades del aprendizaje.
Promueve un clima democrtico en el saln de clases.
La coevaluacin:
Prepara a los alumnos para vivir situaciones profesionales tpicas de confrontacin de
puntos de vista para lograr mayor eficiencia en trabajo colaborativo.
Prepara a los alumnos para asumir posiciones de liderazgo en las cuales tiene que
analizarse el trabajo en equipo para una mayor eficiencia y productividad.
Es un complemento casi indispensable del aprendizaje colaborativo.
Es til para detectar "parsitos acadmicos".
Es ms efectiva si es annima.
Cuando no es annima, prepara a los alumnos a recibir y dar crtica constructiva.
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Desventajas
Generalmente los alumnos llegan al saln de clases sin experiencias similares, lo cual
demanda una concientizacin intensa y frecuente del profesor acerca de la actividad y la
necesidad de ser honesto en las evaluaciones.
Generalmente este tipo de evaluaciones no puede llevar ponderaciones altas dadas la
falta de preparacin de los alumnos.
La coevaluacin entre grupos pequeos tiende a ser la ms difcil dado que las
probabilidades de permanecer annima disminuyen.
La deshonestidad es frecuente.
El alumno honesto y fiel a la verdad, o exigente y comprometido con la calidad de su
trabajo, puede salir ms perjudicado (porque se evala de manera ms estricta) que el
alumno con un perfil "mediocre" (que trata de sacar la mayor calificacin posible).
El manejo de datos puede resultar muy difcil en la coevaluacin. Considere que en un
equipo de cinco alumnos, cada miembro debe evaluar a cuatro compaeros en
supongamos cuatro criterios y con ello se generan 80 datos. Si estos mismo se hace con
12 equipos, cinco veces durante el semestre, estamos hablando de unos 4,800 datos.
Obtener medias y factores de desempeo slo puede hacerse adecuadamente usando la
tecnologa.
La coevaluacin puede ir acompaada de un sentimiento de "piedad acadmica" que,
para los alumnos, es signo de "solidaridad". No se dan cuenta que esto tiende a generar
"parsitos acadmicos".
Es posible tambin que las coevaluaciones generen el "canibalismo acadmico". Esto es,
una injusta evaluacin de aquellos que no comparten las mismas opiniones o mtodos o
que simplemente no son populares entre los miembros del equipo.
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Defina el tipo de estrategia de evaluacin o coevaluacin que desea fomentar entre los
alumnos y genere la rbrica de evaluacin de acuerdo a ello.
Por ejemplo:
Estrategia cognitiva:
De planeacin:
Evala metas educativas y su relacin con metas personales.
Evala estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas
planteadas (conocimiento condicional).
De supervisin:
Evala el grado de comprensin de los contenidos de aprendizaje y/o las
habilidades desarrolladas al realizar una tarea.
Evala fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje (e.g., en el
empleo de estrategias de aprendizaje).
Evala el grado de cumplimiento de las metas educativas.
De control ejecutivo:
Evala los mecanismos de control utilizados para monitorear el logro de los
objetivos.
Estrategia motivacional y emocional:
Asociadas con procesos valorativos:
Evala las razones intrnsecas para estudiar un programa educativo.
Evala los factores extrnsecos (premios, promociones) que promueven el
aprendizaje de la materia.
Evala la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para el
desarrollo profesional y/o para la vida misma.
Asociadas con expectativas de xito o fracaso:
Evala el grado de seguridad personal que se tiene para aprender una materia.
Evala las causas posibles (internas o externas) de xito y fracaso.
Evala aquellos factores personales (e.g., esfuerzo) en los que se tienen
facultades para aumentar las probabilidades de xito en el proceso de
aprendizaje.
Asociadas a factores emocionales:
Evala el impacto de posibles causas de aburrimiento o ansiedad al estudiar.
Seala medidas correctivas para evitar el aburrimiento y la ansiedad.
Asociadas a factores actitudinales:
Evala los estereotipos que los alumnos poseen respecto al estudio y el
aprendizaje.
Evala la calidad de las actitudes personales de los alumnos al estudiar y
aprender.
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Ventajas
Es particularmente til para detectar habilidades expertas no asociadas con el lenguaje,
como lenguaje corporal, velocidad de movimientos, precisin de movimientos, etc.
Los reactivos asociados a este tipo de desempeos son fciles de elaborar pues slo
requieren de unas cuantas instrucciones generales.
Dependiendo de la situacin, se puede observar en trminos generales con objetividad la
calidad del desempeo. En sus detalles finos, resulta ms difcil la evaluacin. Dos
msicos pueden ejecutar la misma pieza musical sin errores y eso se observa
objetivamente, pero la sensibilidad musical no.
Desventajas
Resulta a veces muy difcil diferenciar un comportamiento experto de un comportamiento
aceptable.
Los reactivos de estos exmenes pueden ser muy difciles de elaborar para ciertos
productos deseados.
Algunas actividades pueden requerir mucho tiempo, y no evalan eficientemente el
conocimiento general que el alumno tiene de la materia.
La calificacin de estos exmenes puede llegar a ser muy subjetiva. En este tipo de
exmenes, el profesor puede involuntariamente caer en preferencias personales y ser
injusto al calificar.
Este tipo de examen est sujeto a una baja validez a menos que se desarrollen rbricas
de alta calidad.
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Al soldar dos piezas metlicas dadas, se espera queden unidas con una costura de no
ms de 2 milmetros de ancho, ninguna protuberancia de ms de 3 milmetros de altura
y absolutamente sin oquedades a lo largo de la costura. La pieza soldada resistir la
prueba de esfuerzo a nivel 1.
[MEJORADO]
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Ventajas
No se puede pensar en personas exitosas en su profesin que no tengan actitudes
favorables hacia la realizacin de las tareas de su campo de accin. La escuela debe dar
espacio para que estas importantes reas de la experiencia humana se experimenten y se
exploren.
Una vez hecho el primer instrumento, es un tipo de evaluacin relativamente fcil para el
profesor.
Promueve la integracin personal y el compromiso de uno mismo con su propio
desarrollo.
Se articula slidamente con la autoevaluacin y coevaluacin.
Es un elemento complementario indispensable del aprendizaje autodirigido.
Es particularmente til cuando el curso se propone lograr objetivos de carcter actitudinal
o afectivo.
Promueve la metacognicin y con ella el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Promueve que el alumno sea considerado holsticamente como persona y no como
maquina cognitiva de aprendizaje.
Es de gran importancia para la generacin de polticas educativas a largo plazo.
Es de gran utilidad para administradores educativos y personas en posicin de tomar
decisiones educativas globales.
Desventajas
Generalmente detectar un problema de actitud, o de motivacin o de afecto en general no
genera planes de cambio factibles a corto plazo. Detectar problemas afectivos es detectar
un problema que generalmente ya tiene una historia larga que requiere de un tiempo
igualmente largo cambiar.
No es de gran utilidad para evaluar al alumno individualmente, pero s para conocer el
"perfil" del alumnado en general.
Generalmente este tipo de evaluaciones no puede llevar ponderaciones. No se puede
premiar o castigar a alguien por ser como es.
Es factible que la evaluacin del dominio afectivo, si es individualmente aplicada,
produzca reacciones negativas por parte del alumno, pues en gran medida es una crtica
a su personalidad y estilo de vida. Aunque la evaluacin sea importante y vlida, su efecto
como motivador al cambio puede ser casi nulo. Por otra parte este tipo de evaluacin
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puede dar razones al alumno para justificar an ms sus actitudes negativas y verse
como caso irremediable.
Realizar una encuesta o una entrevista en forma adecuada requiere de cierto
conocimiento tcnico que el profesor puede no poseer.
Los estudiantes suelen no tomar este tipo de evaluaciones seriamente, lo cual exige una
considerable carga de trabajo para el profesor con el fin de concientizar a sus alumnos.
Muchos profesores consideran este tipo de evaluaciones "soft" en el mejor de los casos; e
innecesarias en el peor de los casos.
Existe un fuerte prejuicio de preferencia por el desempeo cognitivo. Despus de todo, el
currculo est organizado en materias escolares que demandan de los alumnos recordar,
comprender, analizar, aplicar etc. Los afectos tiene que acomodarse de manera personal
a las demandas cognitivas de la tarea. La escuela supuestamente nada tiene que ver con
ello.
El mundo acadmico siempre est escaso de tiempo. En la percepcin de muchos
profesores, dedicar tiempo a estas evaluaciones es equivalente a perder el tiempo,
particularmente cuando no podrn producir un cambio a corto plazo.
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Ventajas
El anlisis y la sntesis son dos procesos de adquisicin de significado lgico
(comprensin) de todas las cosas. Una persona competente entiende aquello que forma
parte de su campo de conocimientos. Entonces un desempeo competente tiene como
fundamento la competencia cognitiva de anlisis y de sntesis.
Una evaluacin de procesos de anlisis y sntesis promueve la comprensin de las partes
y la comprensin del todo, lo cual favorece el desarrollo de habilidades comunicativas de
informacin compleja.
Si la evaluacin de procesos de anlisis y sntesis es efectiva, se crea el fundamento de
importantes habilidades como la aplicacin del conocimiento, el pensamiento crtico y la
evaluacin.
Como anlisis y sntesis son elementos de comprensin, y lograr una comprensin de las
cosas conduce a una solucin exitosa de problemas, esto incrementa a su vez la
percepcin de autoeficacia. Entonces, tales procesos tienen implicaciones afectivas de
importancia en el desarrollo de las competencias.
El anlisis y la sntesis son los elementos esenciales del escritor cientfico. Todo
comunicado tcnico o cientfico muestra las partes componentes y la forma en que se
conectan entre s.
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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Desventajas
Sus reactivos son difciles de disear puesto que todo anlisis y toda sntesis dependen
del conocimiento previo del alumno. Segn el nivel de conocimiento previo del alumno, el
reactivo puede ser simplemente un reto a las capacidades de recuerdo del alumno, en
lugar de ser un reto a sus capacidades analticas. A veces los alumnos simplemente
saben cul es el elemento analtico o sinttico crucial, porque fue parte de la explicacin
en clase o porque lo leyeron en el texto. Este pseudo-anlisis o esta pseudo-sntesis es
muy difcil de distinguir de sus componentes autnticos.
Los procesos cognitivos de anlisis y sntesis no se desarrollan de la noche a la maana.
Muchos alumnos generalmente llegan a los salones de clases sin haber desarrollado tales
habilidades de pensamiento, lo cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en
reactivos de este tipo.
El profesor frecuentemente se ve en la necesidad de explicar las razones por las cuales
ciertas respuestas son correctas y otras no (puede verse esto como ventaja tambin).
Competencia lectora y competencia para el anlisis y la sntesis van de la mano. Un buen
lector, basado en las pistas dadas en la redaccin del texto, parafrasea ms que descubre
los elementos de anlisis y las relaciones entre ellos.
Anlisis y sntesis son procesos altamente dependientes del conocimiento previo.
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En todos los otros casos, procure construir una rbrica que gue el proceso. Por ejemplo,
indique caractersticas deseables del organizador de la informacin, caractersticas de un
buen prrafo o caractersticas de un buen ensayo.
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Ventajas
Toda situacin profesional que demande alta competencia para desempearla nunca est
perfectamente definida; siempre hay reas de oportunidad. El pensamiento crtico las
detecta. Evaluar buscando puntualizar reas de oportunidad, y argumentar lgicamente
para fundamentarlas, es un elemento de gran importancia en un desempeo competente.
Evaluar buscando el desarrollo del pensamiento crtico es evaluar la claridad de
pensamiento y, con ello, es tambin evaluar la competencia comunicativa.
El pensamiento crtico tambin ensea a juzgar el trabajo de otros con justicia. No es justo
juzgar una posicin, una tendencia o una idea fuera del contexto en el cual esa posicin,
tendencia o idea fueron generadas.
El pensamiento crtico busca promover "la inferencia razonable". Esto es, estimar
posibilidades de realizacin dadas ciertas condiciones.
El pensamiento crtico es el padre de la creatividad. Descubrir aquello que puede ser
mejorado es el acicate que mueve a una persona competente a proponer formas ms
efectivas de accin.
El pensamiento crtico mejora la competencia comunicativa a travs de una deteccin de
asuntos cruciales, una fundamentacin lgica de los problemas o virtudes de ellos y una
propuesta de cambio asociada a la fundamentacin de la certeza de que las cosas
funcionan efectivamente. La redaccin efectiva y las presentaciones orales exitosas
dependen de estas cualidades.
El pensamiento crtico ayuda a la forja de una "figura pblica" que generalmente va
asociada a personas competentes. Es necesario preparar a los alumnos dentro de su
campo de accin para defender propuestas riesgosas, para rebatir puntos de desacuerdo
y para lograr una sntesis de nuevas ideas.
Forjar una "figura pblica" efectiva y honesta a travs del pensamiento crtico es una de
las fuentes ms solidas de auto-estima.
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Desventajas
Sus reactivos son difciles de disear puesto que todo pensamiento crtico depende del
conocimiento previo del alumno. Segn el nivel de conocimiento previo del alumno, el
reactivo puede ser simplemente un reto a las capacidades de recuerdo del alumno en
lugar de ser un reto a sus capacidades crticas. A veces los alumnos simplemente saben
cul es el elemento crtico crucial, porque fue parte de la explicacin en clase o porque lo
leyeron en el texto. Esta "critica de odas" es muy difcil de distinguir del pensamiento
crtico autntico.
El pensamiento crtico no se desarrolla de la noche a la maana. Muchos alumnos
generalmente llegan a los salones de clases sin haber desarrollado tal habilidad del
pensamiento, lo cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en reactivos de este
tipo.
El profesor frecuentemente se ve en la necesidad de explicar las razones por las cuales
ciertos argumentos son vlidos y otros no (puede verse esto como ventaja tambin).
Competencia lectora y competencia para el pensamiento crtico van de la mano. Un buen
lector, basado en las pistas dadas en la redaccin del texto, parafrasea ms que descubre
los elementos crticos encerrados en el texto.
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Ventajas
La resolucin de problemas es particularmente til para detectar conocimientos de "alto
nivel", en el que el estudiante tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de sntesis
de ideas, de anlisis, de interpretacin crtica y, al mismo tiempo, es til para evaluar si se
ha logrado un conocimiento estndar a nivel puramente procedimental.
La solucin de problemas de "alto nivel" es til para organizar la informacin de diversas
fuentes.
En muchos casos la solucin del problema es altamente objetiva y, por lo tanto, establece
criterios muy claros de competencia experta.
Estos exmenes se elaboran rpidamente a travs de preguntas detonantes que apuntan
hacia la aplicacin de ideas cruciales.
Algunos de estos reactivos son muy tiles para evaluaciones que requieran que los
alumnos hagan trabajo sustancial en casa o en la biblioteca. Sin embargo, tambin son
tiles para realizar evaluaciones en el saln de clases.
Los exmenes de resolucin de problemas favorecen el intercambio eficiente de ideas
entre los miembros de un equipo.
Con estos exmenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos
cognitivos, para perseverar y tolerar la ambigedad y la incertidumbre del conocimiento,
todas ellas cualidades caractersticas del comportamiento experto.
Promueven la motivacin intrnseca del estudiante para realizar el trabajo al tener un
objetivo concreto por lograr.
En problemas de alto nivel bien diseados, esta herramienta es prcticamente
invulnerable al plagio.
La solucin de los problemas da evidencia de un conocimiento slido, no especulativo aun
en los casos en que el problema no sea resuelto exitosamente.
A travs de la solucin de problemas, se puede evidenciar para el alumno la
transferibilidad del conocimiento. Por ejemplo, un problema de matemticas puede
involucrar datos de la clase de geografa e historia y uso de tcnicas de redaccin
aprendidas en la clase de espaol.
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Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad (como sucede frecuentemente en
problemas de alto nivel) es difcil que sea evaluado objetivamente en este formato, pero
esto puede compensarse con una buena rbrica.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad de lo que se espera del alumno (sobre todo en problemas de
alto nivel).
La resolucin de problemas, si es de alto nivel, se aplica muy espordicamente durante el
curso dadas las demandas de tiempo para que el alumno las elabore y las demandas de
tiempo para que el profesor las evale. La identificacin de tpicos generativos del curso
es crucial.
Los resultados de un examen de resolucin de problemas dependen severamente del
conocimiento previo de los alumnos.
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informacin suficiente implica que la solucin pueda irse por caminos muy diferentes.
El profesor tiene que decidir cuanta informacin proveer. Por ejemplo:
El diseo de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que
produzcan un volumen mximo en funcin de la cantidad de material utilizado para
construir el recipiente? Analice los envases comerciales de leche y fundamente su
respuesta matemticamente.
[CONTEXTUALIZACIN BAJA, BAJA ESTRUCTURA]
El diseo de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que
produzcan un volumen mximo en funcin de la cantidad de material utilizado para
construir el recipiente? Tenga en mente que minimizar el costo de empaque es un
factor muy importante en el costo de un producto. Disponga de al menos cuatro
envases de diferentes marcas. Abra los recipientes y mida el rea del material
utilizado. Reporte sobre la cantidad de material utilizado en cada envase. Recuerde
que todo punto de unin usa una "pestaa" extra de material. Imagine las dimensiones
de la hoja de material de la cual debe salir el envase. Haga con tales dimensiones el
diseo matemticamente "optimo" del envase. Compare con el diseo real. Analice las
diferencias. Basado en este anlisis, qu preguntas o recomendaciones tiene?
[CONTEXTUALIZACIN ALTA, ALTA ESTRUCTURA]
En la medida que sea posible, proporcione a sus alumnos ejemplos de lo que significa
resolver bien un problema (con preguntas diferentes a las del examen) para que los
puedan usar como gua en el desarrollo del documento.
Mida cuidadosamente, en funcin del conocimiento previo de sus alumnos, del
nmero de alumnos que tenga y de la importancia del tema, cundo es conveniente
aplicar este tipo de exmenes.
Use el lenguaje del libro de texto para redactar problemas de bajo nivel. No use el
lenguaje del libro de texto para redactar reactivos de alto nivel.
Asegrese que los alumnos tienen el conocimiento previo necesario para lograr la
solucin del problema.
Defina para usted mismo qu es desempeo experto dentro del contexto de su clase.
Si su clase es diseo de estructuras, no puede esperar en sus alumnos un desempeo
similar al de un ingeniero de 10 aos de experiencia en esta actividad. Piense: qu
tipo de problemas estara resolviendo en mi clase ese experto antes de lograr la
competencia que ahora tiene?
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Ventajas
La evaluacin de procesos creativos promueve la auto-estima y la motivacin del
estudiante.
Evaluar resultados producto de una actividad creativa promueve el estudio profundo de
aquellos elementos contextuales en los cuales aparece la obra creativa. Quien quiera
crear un brazo robtico tendr que estudiar con gran detalle la anatoma y mecnica del
brazo humano.
Es el remate ms importante de todo proceso educativo. De hecho, el que el alumno
pueda crear algo nuevo con el conocimiento aprendido es el objetivo a largo plazo
implcito a todo proceso enseanza-aprendizaje.
Cuando el proceso creativo va acompaado de pensamiento crtico, esto hace al
estudiante invulnerable al algo fcil o maniobrero y a la crtica destructiva.
Desventajas
A pesar de que la creatividad puede brotar espontneamente en cualquier situacin
dentro del curso, es difcil encontrar reas de oportunidad formales para hacer
evaluaciones de pensamiento creativo. Promover la creatividad de los estudiantes es
parte importante de la creatividad pedaggica del profesor.
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todos los profesores actuales hemos crecido en mbitos acadmicos donde la creatividad no
era seriamente considerada como parte de las actividades medulares del curso. Al no ser
parte de su experiencia escolar directa, el profesor constantemente se siente confundido
sobre la implementacin de este tipo de actividades en su prctica actual. Definir, planear y
asignar una calificacin a una actividad creativa no ser fcil y definitivamente no hay
suficiente teora que pueda compensar el conocimiento directo adquirido a travs de la
prctica. Al encontrar oportunidades creativas dentro de su curso, e implementarlas con sus
estudiantes, el profesor est desarrollando su propia creatividad pedaggica. El profesor
moderno, seriamente comprometido con el desarrollo de competencias globales de sus
alumnos, debe indagar y excavar dentro de los tneles de su curso buscando las vetas de
oro que prometan el mejor aprendizaje de sus alumnos. Las actividades creativas son ese
metal precioso. Todo acto creativo es un acto de mucha accin y poca reflexin.
Simplemente hay que intentarlo y analizar sus consecuencias. Inicie entonces el profesor
descubriendo oportunidades creativas en su curso y comunicando las especificaciones de
tales oportunidades a sus alumnos. Aprender mucho ms hacindolo que leyendo sobre l.
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Ventajas
Evaluar al alumno en situaciones de aprendizaje colaborativo implica prepararlo para
situaciones reales de trabajo en las cuales se tienen que resolver problemas en conjunto
a travs de una negociacin de diferentes puntos de vista, una reparticin de tareas y una
conjuncin de esfuerzos para obtener un producto final que cumpla con los objetivos que
el equipo desea alcanzar.
Promueve la toma de liderazgo en alumnos que son poco asertivos y ensea a alumnos
muy asertivos a tomar papel de seguidores cuando otros pueden hacer el papel de lderes
mejor que ellos.
En este tipo de evaluacin los miembros del grupo asumen una responsabilidad
individual. A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes
saben que las metas de aprendizaje poseen tambin carcter individual. Los participantes
saben que si fallan de forma individual, fallan tambin de manera colectiva. Sus
responsabilidades estn directamente relacionadas con el desempeo del grupo. Los
participantes con mayor conocimiento previo tienen la responsabilidad de ayudar a
clarificar y explicar el material a los que lo requieran. Los alumnos que necesiten ayuda
deben aprender a solicitarla a sus compaeros.
Igualmente cada miembro del grupo asume una responsabilidad grupal. Promoviendo el
aprendizaje de los dems, compartiendo y promoviendo el esfuerzo por aprender,
participando en la determinacin de las metas, y sosteniendo relaciones interpersonales
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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Desventajas
Demanda planeacin extensa y profunda de todo el proceso por parte del profesor y, una
vez implementado, demanda revisin igualmente extensa y profunda. En general, no se
espera un resultado satisfactorio la primera vez que se aplique.
El uso del aprendizaje colaborativo est siendo cada vez ms frecuente en los salones de
clase de educacin bsica. As, es de esperarse que los alumnos lleguen con cierta
experiencia en la tcnica pero en general sigue siendo un problema el que los alumnos
tomen la experiencia de aprendizaje con honestidad intelectual, con responsabilidad
grupal y como oportunidad de desarrollo personal.
El poder de lder "natural" y la pasividad del seguidor "natural" son muy difciles de
erradicar.
Demanda seguimiento por observacin directa de la forma en que estn trabajando los
equipos si se hace trabajo en equipo en el saln de clases. Demanda frecuente anlisis
de auto-reportes que los alumnos o los equipos presenten al profesor.
Es muy factible que lo que se planea para ser aprendizaje colaborativo se convierta en
simple aprendizaje cooperativo. Es decir, se espera que el equipo entregue un trabajo
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)
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donde todos aprendieron de todas las partes y resulta que cada uno aprendi solo una
parte y otro tuvo como tarea poner todo junto.
Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluacin y la
autoevaluacin, tiene todas las desventajas de stas.
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Factor 5: Supervisin y asesora del equipo por parte del profesor. Se refiere al
monitoreo de la actividad grupal de los alumnos. El profesor debe pasearse por el rea
de trabajo supervisando que los alumnos trabajen en torno a los objetivos acadmicos
y actitudinales propuestos. Puede animarlos a realizar su trabajo, puede tambin hacer
preguntas a fin de determinar si se est cumpliendo con el trabajo individual. Puede
evaluar la participacin, la toma de decisiones, las formas de expresin que emplean
los estudiantes para comunicarse, si en algn equipo se presenta alguna participacin
dominante o pasiva, o si se desempean los roles adecuadamente. El profesor puede
hacer las aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones por parte
de los grupos de trabajo.
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arreglo fsico del saln de clases favorece que los alumnos se vean los unos a los otros y no
al profesor.
Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras:
Modificacin del conocimiento: el aprendizaje colaborativo promueve la edificacin y
modificacin de estructuras cognitivas en el participante, al motivarlo a relacionar y
adaptar constantemente sus conocimientos con los de sus compaeros.
Desarrollo de la intersubjetividad: el aprendizaje colaborativo desarrolla actitudes en el
participante que valoran la intersubjetividad de la interpretacin de la realidad, como una
alternativa ms valiosa que la subjetividad pura.
Promocin de pensamiento crtico: el aprendizaje colaborativo promueve pensamiento
crtico modificando sus estrategias y estructuras cognitivas por medio de la interaccin
con el grupo.
El aprendizaje colaborativo es como el aprendizaje de la democracia: no se aprende porque
alguien o alguna entidad moral o poltica la declaren existente. Recuerda que el aprendizaje
colaborativo es una tcnica que dista todava mucho de ser rutinaria en los salones de clase.
La mayora de los profesores actuales, y una buena cantidad de alumnos, no han crecido
intelectualmente bajo el impulso del aprendizaje colaborativo como tcnica formal de
instruccin. Es de esperarse mucha manipulacin del arreglo educativo por alumnos que han
aprendido a "sobrevivir" en el mbito educativo mediante la adquisicin de conocimientos
memorsticos. No debe sorprendernos entonces un manejo poco eficiente de la tcnica por
parte del profesor, pues en muchas situaciones ste ser tan novato como el alumno; y, si
est acostumbrado a un modelo centrado en el docente, ms difcil ser su aprendizaje de la
nueva tcnica.
Finalmente, la inevitable burocracia escolar muchas veces demanda "efectividad" en el logro
acadmico medido en exmenes tradicionales y, por ello, es de esperarse una falta de apoyo
administrativo para lograrla pues el aprendizaje colaborativo no garantiza un mejor
desempeo en exmenes estandarizados. La aplicacin asidua del aprendizaje colaborativo
como tcnica didctica contribuye a la formacin del alumno en una forma diferente a la que
se pudiera medir en un examen tradicional. En efecto, el aprendizaje colaborativo promueve
la coordinacin de habilidades diferentes, la solidaridad grupal, el intercambio de informacin
y el eterno "tira y afloja" de toda construccin significativa del conocimiento. El aprendizaje
colaborativo representa una manera de formar a un profesional que tendr que confrontar
situaciones intelectuales de complejidad tan grande que raramente podr l solo resolverlas.
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Ventajas
El concepto de competencia profesional involucra habilidad y conocimiento para
emprender un proyecto. Este tipo de actividades prepara al alumno para ser un
profesional competente.
El mtodo de proyectos permite aplicar el conocimiento especializado que se est
aprendiendo en el curso y promueve una toma de decisiones real para promover
resultados reales.
Este mtodo es excelente para promover el involucramiento de los alumnos en las ideas
del curso y motivarlos a pensar en los conceptos ms importantes de la clase. Alumnos
"de libro", que tienden a simplemente memorizar informacin de importancia, elevan sus
habilidades a niveles de mayor competencia. El alumno debe apropiarse de las ideas,
adaptarlas a sus propias creencias y aplicarlas; no slo repetirlas.
La apropiacin del conocimiento slo ocurre de manera constructivista, activando la red
semntica de conocimiento previo del alumno. Al verse confrontado con la necesidad de
crear y dar forma al proyecto, el alumno probablemente integre en forma til y permanente
el nuevo conocimiento.
El proyecto es tal vez el mejor mtodo para fomentar el pensamiento creativo.
Es un mtodo muy efectivo para permitir la expresin de diferentes tipos de inteligencia o
estilos de aprendizaje en un curso.
El proyecto representa un "punto de anclaje" de conocimiento profesional de importancia.
Esto significa que muchos conceptos y modelos de toma de decisiones quedarn
118
Desventajas
En muchos casos, el alumno tiene que elegir un proyecto en las primeras etapas del curso
cuando todava no se ha familiarizado lo suficiente con las ideas tericas del mismo,
dando por resultado un desbalance entre el "saber" y el "saber hacer".
El alumno puede realizar un proyecto interesante y bien desarrollado, pero poco
relacionado con los temas importantes de la clase.
La cantidad de conocimiento adquirido puede verse seriamente limitado al conocimiento
que es necesario slo para el desarrollo del proyecto.
Generar un buen proyecto demanda creatividad e investigacin. A veces los estudiantes
dan nfasis a lo primero y slo tangencialmente desarrollan lo segundo.
Algunos alumnos pueden estar poco preparados para definir el proyecto y la toma de
decisiones asociada para llevarlo a cabo.
Alumnos lderes "naturales" tienden a tomar todas las decisiones y generar todas las
ideas de importancia, dejando los asuntos perifricos del proyecto a cargo de sus
compaeros.
Muchos profesores no han vivido esta tcnica como alumnos. Por lo tanto, resultar difcil
implementarla aun cuando se haga un buen diseo "en el papel".
La asesora que tiene que dar el profesor muchas veces es de naturaleza puramente
prctica sobre cmo llevar a cabo la realizacin del proyecto, dejando de lado cualquier
asesora que promueva una comprensin ms profunda de los asuntos o conceptos
tratados en el curso.
119
No asigne un proyecto en las etapas iniciales del curso. Deje que los alumnos se
"empapen" un poco con las ideas principales del curso.
Pida una presentacin oral de la idea del proyecto. Proyectos que claramente no se
pueden realizar, o proyectos que no estn representando conceptos medulares del curso,
hay que modificarlos desde el principio.
En proyectos largos, cada equipo o cada alumno debe llevar una bitcora del proyecto por
medio de reportes semanales, quincenales o mensuales, en donde se describa el grado
de avance hacia el logro de los objetivos.
Haga saber a sus alumnos que los objetivos originales del proyecto no son inmutables.
Despus de investigar y hacer sus primeros intentos, los alumnos pueden cambiar su idea
original, pero tienen que reportar que el cambio se llevar a cabo. Obviamente, no permita
cambios de objetivos cuando el proyecto ya est muy avanzado.
Detecte el concepto o conceptos clave que desea que sus alumnos aprendan y promueva
que los alumnos encaminen sus proyectos en esta direccin.
En el diseo de proyectos complejos, procure buscar sinergias con otros cursos que el
estudiante est llevando en ese momento. Un buen proyecto puede requerir la conjuncin
de distintos saberes (de distintas materias) y no slo de la materia que el profesor
imparte. Pngase de acuerdo con sus colegas sobre la forma de evaluar tanto el proceso,
como los productos que resulten del proyecto.
120
121
Ventajas
El concepto de competencia profesional involucra habilidad y conocimiento para tomar
decisiones y resolver problemas en el mundo real. Esto precisamente intenta simular el
caso.
El mtodo de casos permite aplicar el conocimiento especializado que se est
aprendiendo en el curso y simula la participacin e interaccin en contextos reales de
toma de decisiones para resolver problemas.
El alumno slo puede ganarse una calificacin participando. Este mtodo es excelente
para promover el involucramiento de los alumnos en las ideas del curso y motivarlos a
pensar en los conceptos ms importantes de la clase. Alumnos "de libro", que tienden a
simplemente memorizar informacin de importancia, elevan sus habilidades a niveles de
mayor competencia. El alumno debe apropiarse de las ideas, adaptarlas a sus propias
creencias y aplicarlas; no slo repetirlas.
La apropiacin del conocimiento slo ocurre de manera constructivista, activando la red
semntica de conocimiento previo del alumno. Al verse confrontado con la necesidad de
participar y dar una opinin, el alumno probablemente integre en forma til y permanente
el nuevo conocimiento.
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El caso es tal vez el mejor mtodo de discusin disponible. Recoge en forma sistemtica
lo mejor del proceso dialectico de construccin del conocimiento a travs de la
intersubjetividad.
El alumno trabajando el mtodo de casos aprende a estar en desacuerdo con ideas, sin
que esto signifique un desacuerdo o confrontacin con las personas.
El caso representa un "punto de anclaje" de conocimiento profesional de importancia.
Esto significa que muchos conceptos y modelos de toma de decisiones quedaran
encapsulados en la memoria a largo plazo, a travs de actividades de aprendizaje de este
tipo, dando base para la creacin de nuevos conocimientos.
La participacin en la discusin de casos favorece las habilidades redactoras y retricas
de los alumnos. En esta tcnica tienen que hablar y tienen que escribir ampliamente.
Desventajas
La creacin de un buen caso demanda creatividad e investigacin. La redaccin del
mismo, aunque sea slo un par de pginas, debe estar cuidadosamente pensada y, en el
mejor de los casos, tener una documentacin extensa.
Los alumnos generalmente no estn preparados para vivir el desacuerdo, a veces porque
le temen y a veces porque les parece poco corts.
La discusin plenaria, si es presencial, demanda mucha direccin por parte del profesor,
ya que los alumnos pueden dar una opinin tras otra y perder el objetivo de dar respuesta
a una pregunta detonante.
Alumnos poco asertivos tienden a dar participaciones "telegrficas" donde intentan
comunicar ideas con el mnimo nmero de palabras, mientras que alumnos asertivos
tienden a "tomar el micrfono" y no soltarlo.
Muchos profesores no han vivido esta tcnica como alumnos. Por lo tanto, resultar difcil
implementarla aun cuando se haga un buen diseo "en el papel".
123
124
Ventajas
Todas las ventajas del aprendizaje colaborativo aplican en esta situacin.
Evaluar al alumno en situaciones de aprendizaje basado en la solucin de problemas
implica prepararlo para situaciones reales de trabajo en las cuales se tienen que resolver
problemas en conjunto a travs de una negociacin de diferentes puntos de vista, una
reparticin de tareas y una conjuncin de esfuerzos para obtener un producto final que
cumpla con los objetivos que el equipo deseaba alcanzar.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas promueve la toma de liderazgo en
alumnos que son poco asertivos y ensea a alumnos muy asertivos a tomar papel de
seguidores, cuando otros pueden hacer el papel de lderes mejor que ellos.
En esta tcnica didctica, los miembros del grupo asumen una responsabilidad individual.
A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que las
metas de aprendizaje poseen tambin carcter individual. Los participantes saben que si
fallan de forma individual, fallan tambin de manera colectiva. Sus responsabilidades
estn directamente relacionadas con el desempeo del grupo. Los participantes con
mayor conocimiento previo tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el
125
material a los que lo requieran. Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a
solicitarla a sus compaeros.
Igualmente, cada miembro del grupo asume una responsabilidad grupal, promoviendo el
aprendizaje de los dems, compartiendo y promoviendo el esfuerzo por aprender,
participando en la determinacin de las metas, y sosteniendo relaciones interpersonales
basadas en el respeto mutuo. Adems, si la experiencia est bien llevada, el alumno
muestra apertura hacia las ideas de los dems, pues su compromiso con el bien comn
en general ser ms fuerte que los prejuicios. De esta manera un buen trabajo en equipo
promueve que no existan elementos aislados.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas, al promover la responsabilidad grupal
e individual, crea una interdependencia positiva. Los participantes deben aprender cmo
ejercer la direccin, tomar decisiones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo.
Esto significa que los integrantes del equipo explican, discuten, aprenden entre ellos y
ensean lo que saben a sus compaeros. De esta manera, los miembros del equipo
comparten las metas, de manera que cada uno se ve afectado por las acciones del otro.
El estudiante se da cuenta de que necesita a los dems para realizar su tarea. Se trabaja
colaborativamente y cooperativamente, eliminndose a su mnima expresin la
dependencia parasitaria, la competitividad y el individualismo.
En el aprendizaje basado en la solucin de problemas existe un monitoreo grupal
frecuente: los participantes realizan constantes revisiones para detectar cmo funcionan
como grupo, detectan sus fortalezas y debilidades, realizan los ajustes que hagan falta
para alcanzar las metas propuestas, y finalmente se esfuerzan por fortalecer sus reas de
oportunidad como grupo.
El desarrollo personal del participante se promueve con evaluaciones de aprendizaje
colaborativo, ya que los participantes aprenden a resolver y mediar conflictos, a
comunicar informacin, a expresar emociones y a plantear cursos de accin para el logro
de las metas.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas va generalmente atado a una
evaluacin integral que observa logro de contenidos conceptuales, habilidades del
pensamiento y tambin actitudes y valores.
Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluacin y la
autoevaluacin, tiene todas las ventajas de stas.
A travs del aprendizaje basado en la solucin de problemas se logra desarrollar una
amplia gama de valores sociales asociados a personas competentes como son respeto
por los dems, tolerancia hacia la diversidad, lealtad hacia las decisiones tomadas,
solidaridad con el equipo y amistad.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas desarrolla macro-competencias de
importancia como pensamiento analtico y sinttico, manejo efectivo de la informacin,
pensamiento crtico y creativo, metacognicin y automonitoreo. Al resolver un problema, el
conocimiento se recuerda mejor, se comprende, se integra, se hace significativo, genera
autonoma, perdura y no slo se memoriza.
Desventajas
El diseo de un buen problema es laborioso y complicado y no hay garanta de que el
diseo funcione adecuadamente una vez implementado. Mientras mayor compenetracin
tenga el profesor diseador con el problema, ms probable ser observar su eficacia
como detonador de aprendizaje.
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Esta tcnica didctica demanda planeacin extensa y profunda de todo el proceso por
parte del profesor y, una vez implementado, demanda revisin igualmente extensa y
profunda. En general, no se espera un resultado satisfactorio la primera vez que se
aplique.
En el aprendizaje basado en la solucin de problemas se espera que un profesor pueda
tener sesiones regulares con los equipos para darle seguimiento al desarrollo de la
solucin. No es recomendable tener sesiones plenarias de trabajo con todos los equipos
porque, de esa manera, unos equipos se vern influenciados por otros, reduciendo el
conflicto cognitivo y la oportunidad de vivir, en carne propia, la resolucin del conflicto y el
descubrimiento. Si no hay tutores disponibles, las demandas en el tiempo del profesor son
considerables.
En general, es difcil que los alumnos tomen la experiencia de aprendizaje con honestidad
intelectual, con responsabilidad grupal y como oportunidad de desarrollo personal.
El poder de lder "natural" y la pasividad del seguidor "natural" son muy difciles de
erradicar.
Demanda seguimiento por observacin directa por parte del profesor de la forma en que
estn trabajando los equipos si se hace trabajo en equipo en el saln de clases. Demanda
frecuente anlisis de auto-reportes que los alumnos o los equipos presenten al profesor.
Es muy factible que lo que se planea en el aprendizaje basado en la solucin de
problemas para ser aprendizaje colaborativo se convierta en simple aprendizaje
cooperativo. Es decir, se espera que el equipo entregue un trabajo donde todos
aprendieron todas las partes y resulta que cada uno aprendi solo una parte y otro tuvo
como tarea poner todo junto.
Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluacin y la
autoevaluacin, tiene todas las desventajas de stas.
b)
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Reconsideracin de la pregunta clave y generacin de preguntas derivadas: reestablecer en sus propias palabras la pregunta que se desea contestar y generar
preguntas de menor alcance que, al ser contestadas, apoyen a la respuesta de la
pregunta inicial.
d)
e)
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compleja que dista mucho de tener una solucin obvia, o inclusive una sola solucin. Esta es
una situacin tpica de competencia profesional. Todas las teoras de la creatividad usan el
concepto de "incubacin" para explicar los procesos creativos. El solucionador de problemas
vive consciente o inconscientemente con el problema por das, meses y hasta aos, a veces
haciendo trabajo directo en bsqueda de la clarificacin de sus enigmas, a veces
simplemente haciendo revisiones mentales del mismo, a veces aparentemente olvidndose
del problema hasta que la respuesta brota casi por s misma con claridad completa. El
alumno tiene que aprender a incubar ideas y soportar la inevitable y dolorosa ambigedad
que precede a toda solucin de importancia. Esta experiencia educativa encierra lecciones
de importancia como son la perseverancia, la tenacidad, la reconsideracin del problema
desde otro punto de vista, la tolerancia al conflicto cognitivo, la comunicacin frecuente y
enfocada con otros y, finalmente, la autoconfianza para comunicar y defender una propuesta
o una idea. El aprendizaje basado en la solucin de problemas es una de las herramientas
ms valiosas para desarrollar las macro-competencias.
El aprendizaje basado en la resolucin de problemas pone nfasis, obviamente, en la
aplicacin del conocimiento. Este factor tiene implicaciones motivacionales importantes.
Resolver un problema es darle vida a los conceptos, tcnicas y procedimientos que se
usaron para resolver el problema. "En qu voy a aplicar este conocimiento?" era una de las
preguntas favoritas de alumnos perplejos aprendiendo palabras y tcnicas como si fueran
fines en s mismos. Los profesores que sigan esta tcnica raramente enfrentarn esta
pregunta. La aplicacin del conocimiento siempre trae consigo una carga motivacional
intrnseca considerable. Todos queremos vivir y ser eficaces en un mundo real y el
aprendizaje basado en la solucin de problemas nos acerca continuamente a l.
129
Conclusiones
Sabemos que todo diseo por competencias inicia definiendo la competencia y despus
de ello el conocimiento necesario para lograr tal competencia.
2.
3.
4.
5.
6.
Tenemos a nuestra disposicin una "caja de herramientas" para evaluar segn las
condiciones de la materia y las caractersticas de los estudiantes lo demanden. Se
tienen a disposicin 20 herramientas agrupadas de la siguiente forma: test de seleccin,
test de produccin, modelos alternativos de evaluacin, modelos asociados con
habilidades del pensamiento y, finalmente, modelos asociados con tcnicas didcticas
especficas.
7.
130
Sistema
interno
Sistema
metacognitivo
Utilizacion del
conocimiento
Anlisis
Comprensin
Recuperacin
Proc
esa
mien
to
cogni
tivo
Verdadero y falso
Opcin mltiple
Correlacin de columnas
Preguntas de respuesta corta
Produccin de composicin corta
Herramienta
131
En esta unidad hemos caminado un largo camino con el fin de construir competencias
docentes especficas que nos permitan ser mejores maestros dentro de un sistema educativo
basado en el desarrollo de competencias. Iniciamos con objetivos especficos de
competencias que desebamos ver desarrolladas, estudiamos los conceptos que nos eran
importantes y desarrollamos instrumentos de evaluacin idneos (o tan idneos como nos
fue posible) para nuestras clases. En los instrumentos de evaluacin diseados y en las
actividades de aprendizaje desarrolladas tenemos evidencia de que su competencia docente
como evaluadores se est desarrollando.
Podemos llamarnos ya expertos evaluadores? No todava. Un componente crucial del
saber-hacer es la implementacin exitosa de destrezas. A un msico no lo llamamos
competente hasta que no pueda ejecutar las obras musicales en vivo con fluidez y estilo
propio. Si un msico toca sus escalas a impresionante velocidad y ejecuta sin falta alguna
ejercicios de enorme complejidad, pero presenta pobremente una obra musical ante su
pblico, difcilmente podemos llamarlo competente. Algo similar sucede con las habilidades
desarrolladas en esta unidad. Han sido ejercicios muy importantes, como la prctica de
escalas del msico, pero un curso de competencias docentes para el desarrollo de
instrumentos de evaluacin es slo un saln de prcticas. El desarrollo completo de su
competencia se manifestar en el saln de clases y para que se puedan llamar realmente
competentes tendr que pasar un tiempo, varias pruebas, cometer algunos errores,
corregirlos, afinar conceptos para finalmente sentir el nuevo conocimiento como el msico
siente la msica y as dejarla fluir en forma totalmente espontnea. Las actividades aqu
desarrolladas son todava la prctica previa al logro real de una competencia. Con las
actividades realizadas han dado todos los pasos necesarios excepto el ltimo, la vivencia de
la tcnica en la realidad de sus materias. Este ltimo paso les toca a ustedes realizarlo.
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