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Evaluacin del desempeo en

modelos de educacin basada en competencias

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo

Autores de contenido:
Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez
Hctor Mndez Berrueta

2011

Para citar este documento:


Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011). Evaluacin del desempeo en
modelos de educacin basada en competencias (apuntes). Material indito.

Tabla de contenidos
Introduccin
Objetivos de aprendizaje y competencias
Rbricas y desempeo competente
Test de seleccin
Verdadero y falso
Opcin mltiple
Correlacin de columnas
Test de produccin
Preguntas de respuesta corta
Produccin de composicin corta
Produccin de composicin extensa
Mtodos alternativos de evaluacin
Portafolios
Registros personales y diarios de campo
Observacin
Autoevaluacin y coevaluacin
Evaluacin del dominio psicomotriz
Evaluacin del dominio afectivo
Modelos de evaluacin del desempeo asociados con habilidades del pensamiento
Evaluacin de procesos de anlisis y sntesis
Evaluacin de pensamiento crtico
Evaluacin de procesos de solucin de problemas
Evaluacin de procesos creativos
Modelos de evaluacin del desempeo asociados con tcnicas didcticas especficas
Evaluacin en tcnicas de aprendizaje colaborativo
Evaluacin en tcnicas de desarrollo de proyectos
Evaluacin en tcnicas de discusin de casos
Evaluacin en tcnicas de aprendizaje basado en la solucin de problemas
Conclusiones

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)

Introduccin

Sean todos bienvenidos a esta importante unidad. Nuestra tarea consistir en adquirir
competencias docentes como evaluadores. Esta unidad es la parte medular de todo el curso
y se resume en tres apartados:
1.
2.
3.

La competencia para elaborar "competencias-objetivo".


La competencia para elaborar rbricas.
La competencia para seleccionar y construir instrumentos de evaluacin.

Todo curso universitario basado en competencias depende, en gran medida, de que sus
profesores comprendan adecuadamente el saber y el saber-hacer pedaggico asociado con
estas formas de aprendizaje. No hay que olvidar en ningn momento que en un aprendizaje
por competencias, el saber-hacer toma un lugar preponderante en el diseo de actividades
en el saln de clases. El saber, lo cual era el objetivo de sistemas educativos tradicionales,
ha quedado en segundo plano. Ahora el maestro tendr que usar como brjula este principio
todo el tiempo y proporcionar los saberes necesarios para tener xito en ese saber-hacer.
Es claro que con tal enfoque, el alumno pudiera saber menos cosas que en un enfoque
tradicional, pero aquello que pierde en amplitud de conocimiento, lo gana en profundidad de
comprensin y en auto-confianza en su aplicacin. Tener esta idea clave presente en
nuestro desempeo docente producir no slo un temario apropiado, sino tambin la
seleccin adecuada de instrumentos de evaluacin congruentes con la competencia que se
desea desarrollar. Este es el principio fundamental de una evaluacin por competencias. No
dejen de pensar en ello conforme lean el material de esta unidad.
En forma ms prctica, en esta unidad aprendern cmo escribir competencias-objetivo;
identificar los elementos constitutivos de una rbrica y construir una; y, finalmente, elegir
entre cinco grandes grupos de herramientas: test de seleccin, test de produccin, modelos
alternativos de evaluacin, modelos asociados con habilidades del pensamiento y,
finalmente, modelos asociados con tcnicas didcticas especficas.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)

Objetivos de aprendizaje y competencias

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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Objetivos de aprendizaje y competencias

Creando objetivos para el desarrollo de competencias


Todo profesor, en un proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias, tiene en
mente una "visin" de los desempeos que espera ver en sus alumnos en un punto
determinado del curso o al final de ste. El profesor ha desarrollado esquemas mentales muy
completos sobre aquello que est tratando que sus alumnos adquieran. Ha desarrollado una
narrativa para hablar del tema, ha puntualizado y definido conceptos, ha resuelto problemas
con esos conceptos, ha comunicado ideas complejas a travs de esos conceptos, ha
establecido una jerarqua de organizacin de tales conceptos, etc. Toda esta maquinaria
mental adquirida por el docente se ha logrado con esfuerzo constante. Ha costado mucho
tiempo, desvelos, actualizacin constante, tolerancia a la incertidumbre y estrs. Adems, el
profesor ha desarrollado actitudes, motivaciones y percepciones de auto-eficacia a travs de
dichos conocimientos; y, para rematar con tal proceso dentro de su sistema axiolgico, se
han instaurado valores como la perseverancia, el amor a la verdad, la bsqueda del
conocimiento, la auto-estima, etc. El profesor es, en buena medida, un experto que en
determinadas circunstancias ser capaz de mostrar desempeos competentes dentro del
campo de accin que lo define. Tal profesor se encuentra frente a la retadora tarea de crear
los mecanismos que promuevan la transformacin de su alumno en el tipo de experto que es
l o en un tipo de experto que sabe que existe en el mundo del trabajo. El profesor se
encuentra entonces ante la importantsima tarea de crear un mbito de aprendizaje basado
en competencias.
En un proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias, el profesor tiene que
plasmar su visin de competencia laboral o competencia profesional dentro del contexto
especfico dado por la materia que ensea. El profesor tiene, en resumen, que especificar los
resultados educativos esperados en el proceso de desarrollo de destrezas profesionales de
sus pupilos; esto es, el profesor tiene que crear objetivos acerca del desarrollo de
competencias. El profesor puede comprometerse al desarrollo de una competencia
determinada por escrito o simplemente mantenerla en su mente, pero lo que no puede evitar
es tener un objetivo en mente. Si decide no ponerlo por escrito, su pensamiento lo llevar a
favorecer una competencia en cierto momento y preferir otra despus; a generar
instrumentos de evaluacin que son incongruentes con la competencia que tena en mente
desarrollar y a crear desconcierto y probablemente insatisfaccin en sus alumnos. Todo
parece indicar que no dedicar tiempo y esfuerzo para esta reflexin fundamental, y ponerla
por escrito!, implicar que el desarrollo de competencias de sus alumnos ser pobre y el
curso navegar por aguas no mapeadas y en las cuales encontrar el xito ser meramente
una casualidad.

Cmo generar una competencia-objetivo?


Antes de iniciar con la discusin acerca de la competencia-objetivo, es importante precisar el
trmino. Frecuentemente se establece una disyuntiva, desde nuestro punto de vista falsa,
sobre el hecho de que la presencia de una anula la existencia de la otra. Tal disyuntiva
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desaparece si nos enfocamos en las definiciones que nuestro lenguaje cotidiano ofrece. Por
un lado, un objetivo es simplemente una zona que se pretende alcanzar. Por el otro, una
competencia es una pericia, aptitud o capacidad para hacer algo. Entonces, en esencia,
cuando hablamos de competencia-objetivo, indicamos simplemente "un comportamiento
experto que se pretende lograr en cierto contexto educativo".
Si el fin de nuestra funcin docente es promover el desarrollo de una competencia en
nuestros alumnos, debemos recordar en qu contexto nace tal paradigma educativo, pues
son estas ideas globales de lo que comprendemos como una educacin basada en
competencias lo que nos hace tomar decisiones que sean concordantes con tal visin
educativa. Una educacin basada en competencias es una educacin para la vida, para la
accin y para la resolucin de problemas. Una educacin basada en competencias otorga un
lugar de privilegio al "saber hacer" y define los saberes especficos (conceptos, terminologa,
procedimientos) en funcin de lo que la tarea prctica (la solucin del problema) demanda.
Por ejemplo, un profesor de contabilidad, con el conocimiento prctico de su materia, y con el
conocimiento que tiene del currculo asociado con su materia de Contabilidad 101, decide
que la elaboracin de reportes de acreedores y deudores por operaciones comerciales
apuntala uno de los pilares ms importantes de la competencia profesional de un contador y
por ello decide hacerla uno de los objetivos de su materia. Un profesor de matemticas sabe
que en ingeniera, en ciencias de la computacin y en las ciencias en general, el concepto de
optimizacin es fundamental para cualquier persona competente en matemticas; entonces
este tema es tambin un candidato a ser una competencia-objetivo.
Pero la percepcin personal que cada profesor tenga de lo que pueda ser un profesional
competente no basta. Es necesario tambin darse cuenta que hay competencias ms
amplias que sobrepasan temas particulares del currculo y que representan habilidades de
aprendizaje generalizadas que casi siempre estn dadas por visiones departamentales o
institucionales. Una cosa es decir que el alumno mostrar competencia para resolver
problemas de optimizacin y otra mucho ms amplia es indicar que el alumno ser
competente para utilizar el conocimiento. La primera instancia quedara plasmada como
objetivo particular y la segunda como objetivo general. Podemos an ms precisamente
pensar en una competencia-objetivo de alcance ms limitado, la competencia-objetivo
particular, al indicar que el alumno mostrar competencia para identificar el cambio de
pendiente en cualquier funcin y con ello identificar puntos en los cuales la pendiente es
cero. Siguiendo este ejemplo, las competencias quedaran redactadas de la siguiente
manera:
[Competencia-objetivo general] El alumno, al finalizar el semestre, ser competente
para aplicar el conocimiento de mximos y mnimos en problemas de economa,
geometra y fsica; a travs de resolver un problema real del mundo laboral por l
detectado, y reportar sus resultados de acuerdo con la rbrica A.
[Competencia-objetivo particular] El alumno, al finalizar la Unidad 2, ser competente
para resolver problemas de economa, geometra y fsica con funciones cuadrticas y
cubicas; a travs de resolver 20 problemas variados de optimizacin como tarea y
obtener una calificacin de 80% o ms en un examen de cinco problemas evaluados
de acuerdo con la rbrica B.

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[Competencia-objetivo especfica] El alumno, al finalizar la Unidad 1, ser competente


para identificar los cambios de pendiente en funciones cuadrticas y cbicas; a travs
de establecer con ellos criterios de concavidad y de mximos y mnimos de 30
funciones cuadrticas y cbicas y obtener una calificacin de 80% o ms en un
examen de cinco problemas evaluados de acuerdo con la rbrica C.
Obsrvese que, en todos estos casos, se est siguiendo un patrn definido de redaccin en
el cual se establece claramente la evidencia que proporciona el desempeo experto:
[Sujeto] +
[Punto de observacin] +
[Conducta competente que se espera observar dentro de un dominio cognoscitivo] +
[Contexto en el cual se espera observar la conducta competente] +
[Evidencia de desempeo]
Obsrvese cmo una competencia-objetivo especfica apoya una competencia particular; y
sta, a su vez, a una competencia-objetivo general. Se requiere gran sabidura pedaggica
para identificar competencias efectivas en estos tres niveles y dosificarlas de tal manera que
sean alcanzables por los alumnos. Ante estos problemas instruccionales, no puede haber
avenidas pavimentadas para transitar los campos del conocimiento. Cada profesor debe, por
as decirlo, construir sus caminos iniciando con humildes senderos de terracera. Tiempo y
experiencia irn haciendo los caminos ms transitables y ms efectivos.
Slo unas cuantas reglas heursticas nos guan en estos dilemas:
Inicie el proceso de diseo de su curso pensando con gran detalle en que es lo que quiere
que sus alumnos demuestren competencia.
Redacte con lo anterior una competencia-objetivo general.
Piense en qu punto del curso debe lograrse esta competencia-objetivo.
Piense cmo puede apoyar durante el curso el logro de este objetivo por medio de una
competencia-objetivo particular o especfica.
Redacte con lo anterior competencias-objetivo particulares y especficas.
El tener lo anterior bien definido nos proporciona automticamente el conocimiento que ser
ms importante del curso. Recuerde que no es la adquisicin del conocimiento lo que acta
como fuerza motriz dentro del saln de clases (como suceda en el sistema tradicional), sino
que es la capacidad de hacer algo, y dejar tal capacidad documentada, lo que gua todas las
actividades de enseanza-aprendizaje en un arreglo educativo basado en competencias. El
conocimiento, como tal, deja de tener un lugar privilegiado y slo adquiere preponderancia
gracias a que forma parte de un "saber hacer" que ha de quedar documentado como
evidencia de que una competencia en verdad se ha desarrollado. Tal proceso es muy difcil
de llevar a cabo, a menos que se tenga como brjula una serie de competencias-objetivo
generales, particulares y especificas ya definidas. Coln no se lanzo al mar al azar. Tena
una conviccin profunda de que navegando hacia el oeste llegara al oriente. La metfora es
vlida. Los estudiantes deben navegar durante el curso hacia donde indique el punto
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culminante de desarrollo de la competencia definida por un profesor; un profesor que


conoca el campo profesional en el cual el conocimiento aplica tan bien como conoca el
currculo. As, este doble conocimiento del profesor debe quedar plasmado en la redaccin
precisa de una competencia-objetivo.

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Taxonomas y competencias-objetivo
Toda persona competente es capaz de recabar y transformar informacin de una forma a
otra para resolver los problemas que su profesin demanda. El mundo educativo ha
batallado duramente, durante muchos aos, para encontrar las actividades mentales clave
que permitan a las personas hacer estas transformaciones. De esta manera, se han creado
diversas taxonomas de conocimiento, siendo las ms famosas la de Benjamin Bloom y ms
recientemente la de Robert Marzano. Ninguna de las dos taxonomas tiene una base terica
lo suficientemente solida para hacernos sentir que sus propuestas son realmente
representativas de actividades mentales fundamentales para el pensar efectivo. Sin
embargo, en ambas se tienen buenas ideas en un sentido prctico. Aun a pesar de que no
pueden explicar muy bien por qu se utilizan ciertas propiedades y no otras, tienen un
poderoso atractivo intuitivo. Casi no podemos dudar que si un alumno realiza exitosamente
las actividades que las taxonomas pregonan, se tendr, tarde o temprano, un
comportamiento experto.
La taxonoma de Marzano, siendo ms moderna, incorpora trminos de importancia que
fueron ignorados por la taxonoma de Bloom, como es la metacognicin. Por tal motivo, la
taxonoma de Marzano ser la base de la siguiente explicacin.
Nuestros alumnos, de una forma u otra, tendrn que recordar y comprender informacin;
analizarla; utilizarla para la solucin de problemas; desarrollar habilidades metacognitivas
para hacer uso adecuado de esta informacin y de sus propias capacidades cognitivas; y,
finalmente, nuestros alumnos desarrollarn creencias acerca de la importancia del tema,
percepciones positivas de auto-eficacia, y emociones y motivaciones favorables para la
culminacin de la tarea. Todo lo antes descrito son categoras de los niveles de
procesamiento de la informacin dentro de la taxonoma de Marzano. Podemos poner en
duda si ellas son las categoras fundamentales o no desde un punto de vista abstracto, algo
as como un equivalente a las leyes de Newton en la mente humana. Seguramente no lo
son, pero s nos dan una buena idea sobre cmo organizar los procesos del pensamiento y,
sobre todo, son una manera de uniformizar la terminologa para que podamos comunicar
adecuadamente nuestras intenciones educativas a otros colegas y a nuestros alumnos.
Podemos observar cada una de estas categoras en tres dominios de conocimiento: la
informacin, los procedimientos mentales y los procedimientos psicomotores; como se ilustra
en la siguiente figura.

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Nivel 3: Anlisis

Procedimientos psicomotores

Sistema cognitivo

Nivel 4: Utilizacin del conocimiento

Informacin

Nivel 5: Sistema metacognitivo

Procedimientos mentales

Nivel 6: Sistema interno (self)

Nivel 2: Comprensin
Nivel 1: Recuperacin
Niveles de procesamiento

A continuacin se explican estas interrelaciones y cmo se pueden usar para definir


competencias-objetivo.

Taxonoma de competencias-objetivo segn Marzano


La idea ms general de la taxonoma de Marzano es que la competencia de una persona se
manifiesta en varias dimensiones. As, una persona ser competente en cualquier rea del
desempeo humano si su comportamiento arroja evidencia de efectividad para manejar:
El sistema interno o de pensamiento sobre el ser
El sistema metacognitivo
El sistema cognitivo

Veamos cada una de estas dimensiones.

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El sistema interno o de pensamiento sobre el ser


Una persona competente tiene actitudes, creencias y sentimientos que generan la energa
psquica necesaria, o motivacin, para el desempeo exitoso de una tarea determinada.
Esto, segn Marzano, se manifiesta de varias maneras:
El individuo competente evala la importancia y utilidad de lo que est haciendo.
El individuo competente desarrolla una percepcin de auto-eficacia. Esto significa que sabe cundo
est a la altura de la tarea encomendada y cundo percibe que no lo est. Su auto-eficacia se
manifiesta encontrando los caminos para confrontar exitosamente el problema.
El individuo competente sabe encauzar la energa de emociones positivas y negativas hacia el
logro de metas racionalmente elegidas.
El individuo competente genera comportamientos motivacionales conducentes hacia la realizacin
de la tarea, como son el enfoque de su atencin, la intensidad de su esfuerzo, la disminucin del
perodo de latencia y la eleccin de hacer el trabajo objetivo sobre otras posibles alternativas.

Ejemplo de evaluacin en estos procesos:


La asignacin de una tarea como la siguiente:
Mantenga un diario de campo escribiendo, todos los das, al menos 15 minutos sobre
sus pensamientos y sentimientos a lo largo del desarrollo del todo el proyecto. En cada
entrada, analice estos tres elementos:
Trabaj ms de media hora en el proyecto este da? (persistencia)
Me sent optimista y confiando respecto al proyecto? (emocin)
Dej de hacer algo ms simple o ms agradable por dedicar tiempo al proyecto? (eleccin).

Al final del proyecto, revise su diario y escriba dos pginas de reflexin sobre la
siguiente pregunta: cmo este proyecto desarroll mi competencia profesional?
... produce un objetivo-competencia como el siguiente:
El alumno mostrar su competencia para percibir su auto-eficacia en la materia X
llevando un diario de campo que describa tres aspectos de comportamiento motivado
(vase documento A), de tal manera que podr reflexionar objetivamente sobre el
impacto que su motivacin puede tener sobre la calidad del producto final en un
documento de dos pginas como mximo.

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El sistema metacognitivo
Una persona competente controla los procesos de pensamiento asociados con la resolucin
del problema que reta su pericia. Decide qu actividades realizar dentro de un plan a travs
de:
Una especificacin de metas; esto es, la explicitacin de lo que desea lograr en la forma ms
precisa, ms objetiva y menos ambigua posible.
Un monitoreo del avance de sus procesos; esto es, una comparacin constante entre el nivel de
avance en sus actividades y el objetivo que desea lograr. Monitorea que el gradiente entre lo
logrado y lo esperado tienda a desaparecer con el paso del tiempo.
Monitoreo de la claridad de sus acciones; esto significa que el experto puede justificar y hacer
explcito para l mismo y para otros el porqu de sus acciones hacia la solucin de un problema.
Monitoreo de la precisin de sus acciones; esto significa que el experto puede explicar por qu sus
acciones son las adecuadas en su bsqueda de la solucin de un problema.

Ejemplo de evaluacin en estos procesos:


La asignacin de una tarea como la siguiente:
Mantenga un diario de campo escribiendo, todos los das, al menos 15 minutos sobre
sus pensamientos y sentimientos a lo largo del desarrollo del todo el proyecto. En cada
entrada, d respuesta a la siguiente pregunta: de qu manera estoy ms cerca de
lograr la meta de completar mi proyecto final?
Al final del proyecto, revise su diario y escriba dos pginas de reflexin sobre la
siguiente pregunta: cmo este proyecto desarroll mi competencia profesional?
... produce un objetivo-competencia como el siguiente:
El alumno mostrar su competencia para monitorear el avance de un proyecto en la
materia X llevando un diario de campo que describa los aspectos metacognitivos
relacionados con el monitoreo de avance del proyecto (vase documento A), de tal
manera que podr reflexionar objetivamente en un documento de dos pginas como
mximo, sobre el impacto que su monitoreo frecuente de comparacin, del estado
actual del proyecto vs. el objetivo final del mismo, puede tener sobre la calidad del
producto final.

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El sistema cognitivo
sta es la parte medular del sistema taxonmico de Marzano y, para nuestros propsitos de
crear instrumentos de evaluacin para proveer evidencia de desempeo competente,
tambin la ms importante. Es dentro del sistema del pensamiento cognitivo donde la mayor
parte de las evaluaciones se realizan.
Este sistema se compone de cuatro procesos que definen comportamiento experto:
1.
2.
3.
4.

El experto conoce, reconoce y recuerda la informacin.


El experto comprende la informacin
El experto analiza el conocimiento.
El experto utiliza el conocimiento para la solucin de problemas.

Veamos cada uno de ellos.


1. Conocer, reconocer y recordar la informacin
sta es la parte ms fundamental del conocimiento; el paso inicial, por as decirlo, del
aprendiz hacia el logro de su competencia. Segn la taxonoma de Marzano, dos palabras
clave la definen: nombrar y ejecutar. El experto inicia su camino aprendiendo cosas que
puede nombrar o simplemente recordar aun cuando no necesariamente las comprenda; y
puede seguir procedimientos que no entiende del todo su razn de ser ni las ideas bsicas
que los produjeron.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

1.1. Nombrar
Una pregunta como:
Segn el libro de texto, cite al menos tres razones por las que la oferta y la demanda
tienden a equilibrarse en un sistema de libre competencia.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 2 de Economa 101 identificando
razones por las cuales es de esperarse un punto de equilibrio entre la oferta y la
demanda en un sistema de libre competencia, de tal manera que podr citar al menos
tres razones de las cinco dadas en el libro de texto.

1.2. Ejecutar
Una pregunta como:
Cmo puede saber si cualquier funcin cuadrtica tiene races reales o imaginarias?
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Demanda un objetivo-competencia como:


El alumno mostrar su competencia en la Unidad 4 de lgebra 1 ejecutando el
discriminante de una funcin cuadrtica para identificar la presencia de races reales o
imaginarias en una funcin cuadrtica, obteniendo una calificacin de 80% o ms en
un examen de cinco problemas evaluados de acuerdo con la rbrica A.
2. Comprender la informacin
Para poder realizar esta operacin, se requiere que el alumno haga algo ms complejo que
el simple conocer, reconocer o recordar la informacin o sus procedimientos asociados.
Ahora, el alumno tendr que sintetizar la informacin o representarla en formas alternativas,
con un toque personal de transformacin, de aquello que le fue entregado. El ser competente
para comprender implica adecuar el nuevo conocimiento en estructuras de conocimiento que
son familiares al estudiante. La taxonoma de Marzano distingue dos aspectos: sntesis y
representacin. La sntesis es un proceso mental de identificacin de las partes principales o
puntos estructurales un cuerpo de conocimientos. Por su parte la representacin es la
creacin de un organizador de la informacin de texto no continuo en el cual se puedan
plasmar las piezas de informacin obtenidas en la sntesis.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

2.1. Sintetizar
Una pregunta como:
Resuma las formas principales de la taxonoma de la personalidad.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 3 de la materia Gua y Apoyo
Psicolgico sintetizando cuatro taxonomas de la personalidad: el modelo de Eysenck,
la taxonoma de Cattell, las taxonomas circumplejas y el modelo de los cinco factores,
de tal manera que se utilizaran al menos 15 de los 20 trminos nombrados en la
rbrica A.
Una pregunta como:
Aplique la escala de actitudes disfuncionales a 20 personas.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 2 de Gua y Apoyo Psicolgico
aplicando la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en ingls), de tal
manera que cumpla con todos los requisitos y condiciones previstos por los autores de
dicha escala en al menos 18 de los 20 examinados.

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2.2. Representar
Una pregunta como:
Resuma las formas principales de la taxonoma de la personalidad en una tabla.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 3 de la materia Gua y Apoyo
Psicolgico representando las cuatro taxonomas de la personalidad de tal manera que
la informacin quede encapsulada en un tabla que utilice solamente un lado de la
pgina y que no utilice ms de 500 palabras.
Una pregunta como:
Resuma los procedimientos de la forma de aplicacin de la Escala de Actitudes
Disfuncionales (DAS, por sus siglas en ingls) en un diagrama de flujo.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la Unidad 2 de Gua y Apoyo Psicolgico
creando un diagrama de flujo que capture los procedimientos asociados a la aplicacin
de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en ingls), de tal manera
que muestre no ms de dos puntos de desacuerdo con el documento base del
apndice A.
3. Analizar la informacin
El proceso de anlisis de la informacin est basado en los procesos anteriores. Esto es, el
alumno es competente para recordar cierta informacin y es competente tambin para
sintetizarla; y, sobre estas competencias, se puede lograr una competencia ms sofisticada:
el anlisis. Marzano considera cinco procesos analticos: establecer correspondencias,
clasificar, analizar errores, generalizar y especificar.

3.1. Establecer correspondencias


Al establecer correspondencias, el alumno demuestra que es competente para encontrar
similitudes y diferencias.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
En qu manera el PRI del gobierno de Zedillo fue igual o diferente al PAN del
gobierno de Fox?
Demanda un objetivo-competencia como:
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El alumno mostrar su competencia en la clase de Historia Contempornea de Mxico,


encontrando similitudes y diferencias en la vida poltica de Mxico con el cambio de
poder, de tal manera que podr citar y sustentar tres similitudes y tres diferencias con
un prrafo de al menos 250 palabras.
Una pregunta como:
En qu manera el procedimiento democrtico estadounidense de conteo de votos es
similar o diferente al procedimiento mexicano?
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la clase de Introduccin al Sistema Poltico de
Mxico, encontrando similitudes y diferencias en los procedimientos de conteo de
votos, de tal manera que al comparar dos diagramas de flujo que capturen los
elementos fundamentales de cada sistema se puedan ver las analogas y las
diferencias.

3.2. Clasificar
El proceso de clasificacin en la taxonoma de Marzano va ms all de organizar elementos
en grupos o categoras, sino identificar categoras subordinadas y superordinadas.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
De qu manera la ecuacin de Bernoulli representa un ejemplo particular de un
principio ms general? Explique matemticamente sus razonamientos. (X es
subordinado de un principio general).
o
Dada la ecuacin de la primera ley de la termodinmica, demuestre que el principio de
Bernoulli es un caso particular de ella. (X es un superordinado de una situacin
particular).
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en Termodinmica 1 encontrando y demostrando
que la ecuacin de Bernoulli es un caso particular de la primera ley de la
termodinmica, de tal manera que por transformaciones matemticas precisas se
puede llegar de una forma a la otra.

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3.3. Analizar errores


El anlisis de errores se refiere a un conjunto de competencias necesarias para detectar
errores lgicos en el conocimiento, o de procedimiento en la ejecucin del conocimiento.
Esto significa que el alumno ser capaz de identificar informacin que es falsa o imprecisa.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
El siguiente vdeo muestra la primera entrevista de un doctor con su paciente. Qu
errores de procedimiento o de conocimiento puede detectar en el doctor?
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar competencia en la materia de Auscultacin identificando errores y
omisiones en la entrevista inicial y auscultacin del paciente, de tal manera que de 15
errores y omisiones presentadas en el vdeo, el alumno pueda detectar al menos 12.

3.4. Generalizar
La generalizacin es un proceso de induccin en el cual, a partir de varias ideas particulares,
se puede inferir un principio ms general que las englobe.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
En el foro de discusin se presentaron 32 caractersticas del constructivismo,
propuestas por los participantes, que se pueden aplicar en educacin superior (Vase
el Anexo A para la lista completa). Basado en tal lista, proponga tres principios
constructivistas en educacin superior, identifique a qu caractersticas se refieren
tales principios y fundamente sus elecciones.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar competencia en Teora Educativa para obtener principios
generales de casos particulares, analizando una lista de 32 caractersticas
constructivistas y extrayendo de ella tres principios generales, de tal manera que cada
generalizacin sea consecuencia de al menos tres caractersticas y que tal
generalizacin sea sustentada por un prrafo de 250 palabras como mnimo.

3.5. Especificar
En este proceso seguimos el camino opuesto a la generalizacin. De un principio general
tratamos de obtener ejemplos particulares. El principio general puede ser verdadero o
diseado slo con el propsito de generar especificaciones por parte del alumno. Por
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ejemplo, qu pasara con las estaciones del ao si la rbita de la tierra fuera una
circunferencia y no una elipse?
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
La batalla de las Termpilas est considerada como uno de los eventos cruciales en la
historia del mundo occidental. Qu hubiera sucedido si los persas hubieran
conquistado Grecia en aquel entonces?
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar competencia en la clase de Historia de las Ideas para dar ejemplos
de posibles consecuencias de un hecho histrico, analizando la batalla de las
Termopilas y presentando tres implicaciones que pudieron haber sido verdaderas si
Persia hubiera conquistado Grecia; de tal manera que cada caracterstica ser
explicada y sustentada en un prrafo de al menos 250 palabra con al menos dos
referencias al libro de texto.
4. Utilizar el conocimiento
El proceso de utilizacin del conocimiento est cimentado en un saber y reconocer la
informacin, comprenderla y analizarla, como hemos explicado en los apartados anteriores.
Marzano considera cuatro procesos asociados a la utilizacin del conocimiento: tomar
decisiones, resolver problemas y experimentar-investigar.

4.1. Tomar decisiones


En este proceso, el alumno demuestra su competencia al seleccionar entre diferentes
alternativas, identificando sus aspectos favorables y desfavorables y decidiendo por una de
ellas basado en este anlisis.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
Dada la descripcin de la empresa "Mirage" (vase Anexo A), realice un anlisis FODA
(fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) de la misma y tome una decisin
sobre en qu parte del norte del pas es ms conveniente instalarla.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la clase de Administracin Industrial 101 para la
toma de decisiones administrativas, por medio de una anlisis FODA, de tal manera
que dado el perfil y objetivos de una empresa, pueda presentar un anteproyecto de no
ms de 10 pginas a doble espacio recomendando una localizacin geogrfica de la
empresa.
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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4.2. Resolver problemas


En este proceso, el alumno demuestra su competencia para dar una solucin a un problema
planteado. Esto es similar al proceso de toma de decisiones, con la diferencia que la
resolucin de problemas requiere que los obstculos para lograr la meta planteada en el
problema sean salvados y se tenga una respuesta de cierta contundencia. El problema tiene
una meta claramente establecida y restricciones que no hacen la solucin obvia. El fin es
mostrar un camino para resolver el problema sin necesariamente recomendar algo.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:
Una pregunta como:
El alcalde de Juchitn ha logrado capturar un presupuesto de cinco millones de pesos
para mejorar el suministro de agua al pueblo. Las condiciones actuales de Juchitn se
describen en el Anexo A. A usted, como ingeniero hidrulico, se le pide un reporte
sobre cmo resolver este problema de suministro de agua con este presupuesto.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la clase de Administracin de Proyectos
Hidrulicos para la solucin de problemas reales, haciendo uso efectivo de
presupuestos de tal manera que, bajo un presupuesto dado, pueda presentar un
anteproyecto factible de no ms de 10 pginas a doble espacio que resuelva el
problema hidrulico bajo una restriccin presupuestal.

4.3. Experimentar-investigar
En este proceso, el alumno demuestra su competencia para generar una hiptesis que
muestre concordancia o desacuerdo con una serie de datos empricos obtenidos por otros o
generados por l mismo. El alumno puede explicar un evento del pasado (por ejemplo, a qu
se debi el fracaso de un determinada compaa automotriz), un evento del presente (por
ejemplo, qu posibilidades tiene Lpez Obrador de obtener una anulacin de las elecciones)
o un evento futuro (por ejemplo, si es verdad que la temperatura del ocano se elevar tres
grados en los prximos aos, cules sern las consecuencias?). En todos estos casos, lo
ms probable es que el proceso se lleve a cabo por medio de datos empricos ya
disponibles.
Existe tambin, por supuesto, la situacin en la cual el estudiante necesite generar sus
propios datos. Por ejemplo, pedirle al alumno que con sus propias observaciones de
laboratorio genere por s mismo la ley del enfriamiento de Newton (o sea, que el maestro no
haya explicado tal ley a los estudiantes).
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos estn disponibles:
Una pregunta como:

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Revise al azar sitios Web de diferentes compaas y genere una hiptesis que
relacione el uso de recursos invertidos en la creacin del sitio Web y el tipo de producto
que la empresa promociona.
Demanda un objetivo-competencia como:
El alumno mostrar su competencia en la clase de Mercadotecnia para la generacin
de hiptesis que relacionen el tipo de producto promocionado por una empresa y los
recursos invertidos en la creacin de su pgina Web, de tal manera que analizando
100 sitios Web de acuerdo con los lineamientos dados en el Anexo A, el alumno pueda
establecer una hiptesis factible, sustentada en un reporte de no ms de tres pginas y
un anexo con los datos empricos de su investigacin.
Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos deben ser generados por el
alumno:
Una pregunta como:
En el laboratorio, caliente agua hasta el punto de ebullicin. Identifique la temperatura
del medio ambiente. Obtenga mediciones de temperatura cada 20 segundos hasta que
la temperatura del agua llegue a igualarse con la temperatura ambiente. Grafique estos
resultados.
Basado en su conocimiento de funciones exponenciales, exprese como una ecuacin
diferencial una hiptesis que pueda explicar estos datos.
Usando sus datos, demuestre que su hiptesis es verdadera.
Demanda un objetivo competencia como:
El alumno mostrar su competencia para la generacin de datos empricos, generacin
de hiptesis y comprobacin de concordancia de datos e hiptesis en la clase de
Matemticas Aplicadas; en un experimento de enfriamiento de agua a temperatura
ambiente, de tal manera que una medicin de temperaturas cada 20 segundos
produzca una grfica que promueva la generacin de una hiptesis expresada como
ecuacin diferencial cuya concordancia emprica pueda ser comprobada.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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Rbricas y desempeo competente

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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Rbricas y desempeo competente

En un sistema de enseanza-aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, es


crucial poseer herramientas o instrumentos de observacin o medicin que nos permitan
generar evidencia que fundamente nuestra opinin de que los alumnos estn mostrando
desempeos competentes esperados, en funcin de su nivel de desarrollo; o que en su
defecto, los alumnos no estn mostrando tales desempeos y por ello necesitan una
retroalimentacin precisa que puntualice tales carencias y les permita superarlas. Si el
alumno muestra un desempeo competente, tiene que saber en que especficamente es
competente y, si no lo muestra, tiene que saber especficamente dnde tiene que mejorar.
Muchas veces existe un alto grado de subjetividad en la evaluacin del desempeo. Es
mucho ms fcil crear cartas descriptivas de competencia para un soldador que para un
escritor. En el primer caso, tenemos criterios de alta objetividad (ancho y alto de la costura,
uniformidad, etc.); mientras que, en el segundo caso, no los tenemos (los poetas pueden ser
psimos redactores cientficos y viceversa). Para confrontar la tarea de definir un
comportamiento experto, el profesor es (o debe ser) un experto de doble cara en el ejercicio
de sus labores docentes (como una sola moneda que tiene dos caras distintas). Por una
parte, es experto en el tema que est enseando; y, por otra parte, es experto en el arte de
ensear. En una enseanza-aprendizaje basada en competencias, el profesor debe poner
toda su experiencia como profesor y como conocedor del tema en el crisol, para obtener una
buena definicin de lo que significara un desempeo experto al nivel en que se encuentra el
alumno. Tal amalgama de conocimientos de un experto docente y un experto profesional
quedar reflejada en una rbrica.

Procedimiento para la creacin de una rbrica


Una rbrica es entonces un instrumento "comodn" de evaluacin que nos permitir generar
evidencia de desempeo competente y que puntualizar reas de oportunidad cuando este
desempeo no se manifieste. Como se indic anteriormente, el profesor pone en juego su
conocimiento del tema y su conocimiento pedaggico para generar una serie de criterios que
sern utilizados para evaluar el desempeo del alumno. Cmo procede este profesor con
esta doble pericia en la creacin de tales herramientas?
Para la creacin de rbricas:
1.

Defina la forma de evaluacin en la cual el alumno mostrar su competencia. Esto puede


ser algo tan variado como una serie de respuestas cortas a preguntas directas, una
investigacin o una propuesta de innovacin; pasando por discusiones en foros,
ensayos, revisiones de libros, trabajo en equipo, portafolios, etc. No importa lo que sea
que el profesor defina como "campo de batalla" en el cual el alumno se ha de batir
contra una situacin problemtica.

2.

Defina qu competencias deben manifestarse para resolver exitosamente la situacin


problemtica de la actividad de evaluacin. Definir las competencias que entran en juego
es algo extraordinariamente difcil, pues la actividad humana est compuesta de una

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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gran cantidad de "capas" de desempeo donde cada una est soportada por otra. As,
por ejemplo, podramos decir que el administrador competente escribe propuestas de
innovacin efectivas. Tal competencia descansa en buena medida en su competencia
redactora. Su competencia redactora descansa en su competencia para escribir prrafos
efectivos y sta en escribir oraciones efectivas. Su competencia redactora depende
tambin de su competencia para estructurar las ideas en un orden lgico, para crear
introducciones interesantes y conclusiones robustas, y para citar adecuadamente
fuentes relevantes. Su competencia redactora descansa tambin en su capacidad para
encontrar buenas fuentes de informacin, entre otras muchas cosas. Podramos seguir
analizando la "gran competencia" en una mirada de "micro-competencias" que hara
realmente imposible la observacin objetiva de lo que finalmente deseamos observar y,
sin embargo, estamos obligados a definir la competencia y establecer los criterios para
su observacin en forma prctica. Difcilmente se puede dar una recomendacin til al
respecto y lo mejor es confiar en la propia intuicin y experiencia, implementarla, revisar
sus consecuencias, corregir y repetir el ciclo.
3.

Defina los criterios de desempeo asociados con la competencia. sta puede referirse al
pensamiento cientfico, la redaccin, el pensamiento crtico, la defensa oral de una idea,
el lenguaje corporal al presentar ideas, el trabajo colaborativo y la creatividad, entre
muchas otras. Cada profesor decide qu indicador de comportamiento experto est
presente en la evaluacin a la que se va a someter el alumno y, al hacerlo, deber estar
preparado para generar una lista de atributos asociados a tal competencia que sean
vlidos como indicadores de competencia en el contexto en el que se est operando.

4.

Defina una escala analtica de desempeo. Adems de lo anterior es necesario tener,


para cada indicador de comportamiento experto, una definicin de lo que significa
comportamiento excelente, bueno, regular y malo, o cualquier otra clasificacin que se
desee. Al hacer esto, el alumno sabe en que es competente y en qu reas de su
actividad necesita mejorar.

5.

Defina no ms de cinco niveles de desempeo y siete criterios de desempeo. No tome


estos nmeros como una regla, sino como un consejo para iniciar su trabajo como
evaluador a travs de rbricas.

6.

Realice la actividad propuesta usted mismo, de ser posible, con todo detalle segn
propone para que trabajen los alumnos, y analice sus propios procesos de anlisis y de
sntesis. Hecho esto, regrese a los pasos 1 a 4 y redefina la actividad, la definicin de
competencias, los indicadores de comportamiento experto y los niveles de desempeo.
La rbrica tendr una probabilidad mucho mayor de ser efectiva despus de hacer esto.

7.

Trate de reconciliar sus selecciones y definiciones con las especificaciones de


competencias dadas en su sistema escolar. Adapte su lenguaje, lo ms que pueda, al
lenguaje institucional.

8.

Discuta la rbrica con sus alumnos y aclare qu es lo que significa cada criterio de
desempeo y cada nivel de competencia.

9.

Una vez que aplique la rbrica, guarde ejemplos reales de sus alumnos que mejor
ilustren los niveles de desempeo, para que pueda explicar mejor a los alumnos de la
siguiente generacin el espritu y la letra de la rbrica.

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El formato general de una rbrica se muestra a continuacin:


Niveles de desempeo
1

Criterios de desempeo

1
2
3
4
5
6
7

Un ejemplo de construccin de una rbrica


1.

Defina la forma de evaluacin: defensa oral de un proyecto de investigacin.

2.

Defina la competencia: el alumno har presentaciones orales efectivas.

3.

Defina los criterios de desempeo:

4.

Lenguaje apropiado para el nivel de la audiencia


Relevancia de los argumentos de apoyo a la pregunta de investigacin
Nivel de detalle de datos empricos presentados
Evidencia de pensamiento innovador
Claridad de expresin
Organizacin de las ideas
Pertinencia del lenguaje corporal

Defina los niveles de desempeo:


Desempeo competente
Mnimo aceptable
Deja que desear

5.

Explique cada nivel de competencia directamente en el saln de clase y por medio de un


documento. La siguiente tabla muestra la rbrica para evaluar el desempeo en la
defensa oral de un proyecto de investigacin; y pretende evaluar la competencia de:
presentaciones orales efectivas.

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Criterios de desempeo

Desempeo competente

Mnimo aceptable

Deja que desear

Lenguaje apropiado para


el nivel de la audiencia
(10%)

No se pueden hacer
observaciones de
importancia sobre usos
inapropiados del lenguaje,
segn las expectativas de
la audiencia.
(9 o 10 puntos)

Se hacen al menos tres


observaciones de
importancia sobre usos
inapropiados del lenguaje,
segn las expectativas de
la audiencia.
(7 u 8 puntos)

Se hacen ms de tres
observaciones de
importancia sobre usos
inapropiados del lenguaje,
segn las expectativas de
la audiencia.
(6 o menos puntos)

Relevancia de los
argumentos de apoyo a la
pregunta de investigacin
(20%)

Present al menos tres


argumentos de apoyo
validados por la teora y/o
por datos empricos.
(17 a 20 puntos)

Present al menos dos


argumentos de apoyo
validados por la teora y/o
por datos empricos.
(13 a 16 puntos)

Present slo uno o


ningn argumento de
apoyo validado por la
teora y/o por datos
empricos.
(12 o menos puntos)

Nivel de detalle de datos


empricos presentados
(20%)

Present los datos


relevantes para anlisis y
reflexin de las
respuestas a la pregunta
de investigacin.
(17 a 20 puntos)

Se puede hacer una


observacin de que no
present datos relevantes
para anlisis y reflexin
de las respuestas a la
pregunta de investigacin.
(13 a 16 puntos)

Los datos presentados no


parecen ser relevantes
para dar una respuesta
adecuada a la pregunta
de investigacin.
(12 o menos puntos)

Evidencia de
pensamiento innovador
(10%)

Present al menos dos


ideas innovadoras como
parte de sus
conclusiones.
(9 o 10 puntos)

Present al menos una


idea innovadoras como
parte de sus
conclusiones.
(7 u 8 puntos)

No present ideas
innovadoras como parte
de sus conclusiones.
(6 o menos puntos)

Claridad de expresin
(10%)

Su diccin y su fluidez
son impecables; no hay
faltas mayores al
respecto.
(9 o 10 puntos)

Su diccin y su fluidez
fueron claramente
inadecuadas en dos
ocasiones.
(7 u 8 puntos)

Su diccin y su fluidez
fueron claramente
inadecuadas en tres o
ms ocasiones.
(6 o menos puntos)

Organizacin de las ideas


(20%)

Su presentacin mostr al
menos tres puntos
estructurales.
(17 a 20 puntos)

Su presentacin mostr al
menos dos puntos
estructurales.
(13 a 16 puntos)

Su presentacin mostr
uno o ningn punto
estructural.
(6 o menos puntos)

Pertinencia del lenguaje


corporal (10%)

Su lenguaje corporal fue


adecuado en todo
momento, excepto una
vez.
(9 o 10 puntos)

En dos ocasiones mostr


un uso inadecuado del
comportamiento corporal.
(7 u 8 puntos)

En tres ocasiones mostr


un uso inadecuado del
comportamiento corporal.
(6 o menos puntos)

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Manejo de la subjetividad asociada con la rbrica


El ejemplo antes planteado nos confronta con situaciones difciles de evaluar con certeza,
que se irn discutiendo poco a poco con el fin de que el profesor pueda limar las asperezas
de la rbrica y aumentar su efectividad. El instrumento, en general, es muy difcil de construir
y no resulta muy efectivo la primera vez que se aplica. El profesor debe esforzarse por hacer
su instrumento "defendible" ante potenciales embates estudiantiles o crticas especializadas.
Sin embargo, el que el instrumento sea defendible est muy lejos de hacerlo perfecto. Para
construir el instrumento, el profesor debe aceptar que existe cierto grado de ambigedad en
todo intento de identificacin de presencia o ausencia de un criterio de desempeo
determinado. Quebrarse la cabeza buscando un buen instrumento es valioso hasta cierto
punto, pero no hay que olvidar que existen muchas veces obstculos contra la objetividad
que no podrn vencerse. Mientras ms tcnica sea una materia, mientras ms precisos sean
sus contenidos, mientras ms estandarizadas sean sus soluciones, ms fcil ser crear la
rbrica. El alumno debe, por su parte, comprender que tal ambigedad en el instrumento de
evaluacin a veces va en su favor y a veces en su contra. Ambos, alumno y profesor, deben
aceptar que la construccin de un instrumento imperfecto de observacin del desempeo
complejo es mucho mejor que no tenerlo. Si se construye un ambiente de confianza y
colaboracin, el uso de una rbrica tendr mucha ms ventajas que desventajas.
Considrense los siguientes factores para lograr una rbrica ms efectiva:
Intersubjetividad. En una situacin donde hay gran disponibilidad de recursos humanos y
financieros, el procedimiento ideal para evaluar desempeos complejos es, como en las
olimpiadas, tener varios evaluadores. Si su experiencia y su intuicin como profesor le dice
que los mismos alumnos pueden funcionar como evaluadores efectivos del desempeo de
sus compaeros, no dude en usarlos.
Promocin del mejor desempeo posible. Si considera que la evaluacin ha de recaer
exclusivamente sobre sus hombros, entonces es necesario ganarse la confianza de sus
evaluados explicando con todo el detalle que le sea posible el procedimiento de evaluacin.
D toda clase de pistas sobre cmo realizar un mejor trabajo en la evaluacin. Use como
ejemplos a hipotticos malos alumnos e hipotticos alumnos excelentes. Ilustre lo que
buenos y malos alumnos hacen y cmo esto queda reflejado en los criterios de desempeo.
Ejemplos de desempeo competente y desempeo poco competente dentro de cada
criterio. Explique todos los trminos que son inevitablemente ambiguos. Por ejemplo, en la
rbrica del ejemplo anterior, indique cules son usos inapropiados de lenguaje burdos y
cules son usos inapropiados del lenguaje menos obvios. Explique cmo un alumno puede
hacer notar durante su presentacin argumentos de apoyo a la respuesta a la pregunta de
investigacin. D ejemplos sobre cmo se muestra una buena organizacin de ideas.
Confianza en la subjetividad del profesor. Acepte que no es posible regular o cuantificar,
sin ambigedad, todos los comportamientos asociados a un comportamiento complejo y
explique esto a sus alumnos. En el ejemplo anterior, un desempeo excelente puede
ameritar un 9 o un 10 segn la subjetividad del profesor. Es siempre conveniente buscar
objetividad, pero no al costo de efectividad y fluidez de la evaluacin. El alumno tiene que
confiar en su evaluador y el profesor debe hacer una larga labor de explicacin para ganarse
tal confianza.
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Funciones formativas y sumativas. La rbrica tiene siempre una importante funcin


formativa; esto es, indica cualitativamente al alumno cules son sus reas de oportunidad.
Su aspecto sumativo es mucho ms difcil de controlar y es el que, para fines prcticos,
tendr mayor impacto. Establezca ponderaciones que le parezcan satisfactorias como se
indican en el ejemplo anterior. Es conveniente pedir la opinin de los alumnos cuando sea
posible y ajustar tales porcentajes.
Participacin de los alumnos en la ponderacin de la rbrica. Hacer a los alumnos
partcipes en la ponderacin o, incluso, en el diseo de los criterios de desempeo de la
rbrica, tiende a hacerlos ms aquiescentes al instrumento y, por lo tanto, menos
"combativos" en los desacuerdos con la calificacin de profesor. Despus de todo, son
criterios que ya ellos haban acordado.
Autoevaluacin y mejora del desempeo. Use la rbrica como elemento de
autoevaluacin, no necesariamente para definir o influir la calificacin del alumno; sino para
tener un punto de comparacin con la opinin del profesor. Una rbrica bien hecha
promueve que el alumno haga un trabajo de mayor calidad y su evaluacin muchas veces
coincidir con la del profesor. Sin la rbrica, el alumno puede irse por muchos caminos
diferentes haciendo la evaluacin ms compleja y spera.
Esfuerzo por minimizar errores de apreciacin. Todo criterio de observacin dentro de la
rbrica tender a crear una percepcin subjetiva de desempeo en la cual se genera un
espacio evaluativo. Por ejemplo, la rbrica anterior tiene como uno de sus criterios
"Evidencia de pensamiento innovador". Esto automticamente genera un esquema mental en
el cual existen dos extremos: uno, en el cual se puede contestar con un s absoluto; y el otro,
con un no absoluto. Pocas veces los desempeos reales nos dan tan claridad, as que
tendemos a cometer errores de generosidad (juzgamos el desempeo con buenos ojos) o
errores de severidad (juzgamos el desempeo con desconfianza). En general, ambos errores
son principalmente consecuencia de un efecto de halo, en el cual, segn sea la personalidad
del alumno o sus desempeos acadmicos previos, influye en la manera en que vemos al
estudiante en el presente. Si es posible, evite ver los nombres de los alumnos a los cuales
est evaluando.
Evaluacin del instrumento de evaluacin. Platique con los alumnos y pregunte por su
opinin una vez que la rbrica ha sido aplicada, produciendo una evaluacin sumativa y
formativa. Crticas y observaciones que considere relevantes, inclyalas en el diseo de la
nueva versin del instrumento.

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27

Test de seleccin

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Verdadero y falso
Concepto
Un examen de verdadero y falso es aquel que proporciona un estmulo para que el
estudiante elija entre dos posibles respuestas generalmente etiquetadas como
"verdadero"/"falso", "correcto"/"incorrecto" o "s"/"no".

Ventajas
Es particularmente til para detectar conocimientos de carcter "absoluto"; esto es,
conocimiento para el que existe cierto consenso acerca de su veracidad. Es la
herramienta adecuada para corroborar si el estudiante conoce, en forma declarativa, las
"grandes verdades" del curso.
Es eficiente. Se puede presentar una gran cantidad de reactivos en un perodo corto de
tiempo.
El profesor puede diagnosticar rpidamente el nivel de conocimiento previo de un grupo.
Es una alternativa de evaluacin muy fcil de calificar
Es muy til en las ciencias y las matemticas, as como en cualquier disciplina que est
sustentada en definiciones ampliamente aceptadas, en leyes y en verdades demostradas.
Es muy til para evaluar reconocimiento de vocabulario.

Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad difcilmente puede ser evaluado en este
formato.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas en tal forma que se
minimice la ambigedad.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en tal forma que la respuesta no sea
obvia.
Los reactivos de este formato estn altamente correlacionados con la competencia lectora
y la competencia para la toma de exmenes en general y no tanto con el conocimiento
desarrollado sobre un tema particular.
No detecta adecuadamente la eleccin aleatoria de respuestas por parte del alumno.

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29

Recomendaciones para el diseo


Evite el uso de determinantes especficos.
Determinantes especficos son palabras que no son tcnicamente necesarias pero que
pueden dar una pista de cul es la respuesta correcta.
Nios que poseen un alto nivel de inteligencia tienden a tener las mejores
calificaciones en la escuela. [INSATISFACTORIO]
El IQ de un nio est positivamente correlacionado con sus calificaciones escolares.
[MEJORADO]
Genere reactivos de verdadero y falso basados en postulados que son absolutamente
verdaderos o absolutamente falsos.
Un sistema de tres ecuaciones lineales con cuatro variables puede resolverse si se
asigna un valor arbitrario a una de las variables. [INSATISFACTORIO]
Un sistema de tres ecuaciones lineales independientes con cuatro variables puede
resolverse si se asigna un valor arbitrario a una de las variables. [MEJORADO]
No escriba con negativos para evitar que el alumno tenga que razonar con "dobles
negativos", a menos que este tipo de razonamiento se considere importante (como en
una clase de lgica).
No es difcil observar que el cobre adquiera tonalidades verdes como consecuencia de
procesos de oxidacin natural. [INSATISFACTORIO]
El cobre frecuentemente adquiere tonalidades verdes como consecuencia de procesos
de oxidacin natural. [MEJORADO]
No use cuantificadores en la redaccin, a menos que exista un punto de comparacin.
La gran mayora de los mexicanos votaron por Felipe Caldern en las elecciones del
2006. [INSATISFACTORIO]
Felipe Caldern recibi el 47% de los votos en la eleccin presidencial del 2006.
[MEJORADO]

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No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos.


Desde que Darwin lanz al mundo su teora evolutiva, varias generaciones de bilogos
han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la
bsqueda de alimentos frutales y el tamao del cerebro en los primates.
[INSATISFACTORIO]
La bsqueda de alimento frutal ha sido una de las causas evolutivas para el desarrollo
del cerebro en los primates. [MEJORADO]
Controle tendencias inconscientes en la eleccin de la longitud del reactivo (algunos
tienden a redactar reactivos ms largos cuando son verdaderos y otros al contrario).
Una gran cantidad de autores modernos aseguran que existe un factor general de
inteligencia que depende exclusivamente del patrn gentico del individuo.
[INSATISFACTORIO - redaccin en forma de respuesta verdadera]
Muy pocos autores defienden hoy en da la existencia de un factor general de
inteligencia. [INSATISFACTORIO - redaccin en forma de respuesta falsa]
Una gran cantidad de psiclogos modernos aseguran que existe un factor general de
inteligencia. [MEJORADO - redaccin en forma de respuesta verdadera]
Muy pocos psiclogos defienden hoy en da la existencia de un factor general de
inteligencia. [MEJORADO - redaccin en forma de respuesta falsa]
No use un lenguaje erudito a menos que vea una necesidad de aprendizaje asociado a
tal estilo.
De acuerdo con los filsofos revolucionarios peripatticos de la Ilustracin, quienes
recogieron la sentencia bblica de "ojo por ojo", la raison d`tre para la pena capital es
la venganza social. [INSATISFACTORIO]
La justificacin dada para la pena capital por los filsofos revolucionarios de la
Ilustracin fue, a fin de cuentas, un resurgimiento de la enseanza bblica de "ojo por
ojo". [MEJORADO]
Evite clausulas dependientes en la redaccin del reactivo.
Miguel de Cervantes Saavedra, quien fuera considerado siglos despus de su muerte
como el mximo exponente de la literatura espaola, fue el padre da la novela
moderna con su obra mxima El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha.
[INSATISFACTORIO]
Cervantes es considerado el padre de la novela moderna. [MEJORADO]

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31

Para minimizar los efectos de una comprensin lectora baja en las respuestas a los
reactivos, coloque los conceptos cruciales al final.
Debido a que la memoria de trabajo tiene una capacidad muy limitada, sta acta
como un "cuello de botella" en el sistema humano del procesamiento de la informacin.
El "cuello de botella" del sistema humano del procesamiento de la informacin es la
limitada capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Para reducir el efecto de la eleccin aleatoria de respuestas, proporcione una instruccin en
el examen en donde indique que despus de cierto nmero de respuestas equivocadas, los
errores se penalizarn contabilizando al doble las respuestas dadas que sean incorrectas.
Un ejemplo de instrucciones para el examen se muestra a continuacin:

Instrucciones:
Se invita al alumno a no adivinar la respuesta. Si no tiene conviccin sobre cul debe
ser la respuesta correcta, es mejor dejarla en blanco que adivinar, ya que despus del
dcimo error, todos los errores se contabilizarn al doble.
Para ilustrar el proceso de calificacin, considrense tres situaciones:
Antonio present un examen de verdadero y falso con 100 reactivos. l respondi en
forma incorrecta 14 reactivos y dej 5 respuestas en blanco. Su calificacin es: 100 - 10 4(2) - 5 = 77.
En el mismo examen de 100 reactivos, Rogelio respondi en forma incorrecta 10 reactivos
y dej 9 respuestas en blanco. Su calificacin es: 100 - 10 - 9 = 81.
En el mismo examen de 100 reactivos, Mara Eugenia mostr un comportamiento
marcadamente adivinatorio. Los 100 reactivos fueron respondidos, pero slo tuvo 60
correctos. No dejo ninguna respuesta en blanco. Su calificacin es: 100 - 10 - 30(2) = 30

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Es importante tener en mente que la evaluacin sirve para identificar altos y bajos niveles de
desempeo y que un desempeo bajo es el antecedente natural de un desempeo alto. La
macro-competencia de un ingeniero qumico para disear un reactor qumico est
fundamentada en miles de piezas elementales, o micro-competencias, como son el
conocimiento del crecimiento exponencial, los mecanismos de reaccin y el anlisis de
costos. Cada una de estas supuesta micro-competencias, son macro-competencias dentro
de una clase qumica, de matemticas o de ingeniera de costos. As, el crecimiento
exponencial puede ser la macrocompetencia de micro-competencias como el conocimiento

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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de las leyes de los exponentes y, en una clase lgebra elemental, las leyes de los
exponentes pueden a su vez ser considerados como macro-competencias. Dentro de todos
estos niveles macro y micro, siempre habr verdades ms o menos absolutas; esto es,
siempre existir un conocimiento ampliamente aceptado como verdadero y terminologa
aceptada como convencin, sin los cuales sera imposible elaborar pensamientos complejos.
Esa base de conocimiento sobre la cual depende todo lo dems, que es a todas luces
necesaria pero obviamente no es suficiente para la manifestacin de una competencia
compleja, es lo que resulta ms apropiado para evaluar con el formato de verdadero y falso.
Todo lo que sea directo y poco ambiguo dentro de una disciplina, pero que resulta importante
saberlo, hay que evaluarlo con ste y otros formatos que sern abordados ms adelante.
Recuerda que la evaluacin de la calidad del ladrillo es tan importante como la evaluacin de
la pared completa.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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Opcin mltiple
Concepto
Un examen de opcin mltiple proporciona un estmulo para que el estudiante elija, entre
varias posibles respuestas, la respuesta correcta. Los exmenes de opcin mltiple plantean
una pregunta o dejan un espacio en blanco que debe ser llenado con una respuesta. Los
reactivos incluyen cuatro o cinco opciones. Los estudiantes deben seleccionar aquella opcin
que mejor responda la pregunta o que, al ser sustituida en el espacio en blanco, permite dar
coherencia al enunciado.
Estmulo

La ley de la energa radiante fue propuesta por:


a)
b)
c)
d)

Maxwell
Stephan
Einstein
Fourier

Opciones

Ventajas
Estos exmenes son fciles de calificar a mano o por medio de un lector ptico.
Los exmenes de opcin mltiple satisfacen efectivamente las necesidades de evaluacin
masiva.
Estos exmenes pueden cubrir una gran cantidad de material en poco tiempo.
Los reactivos pueden estar escritos en cualquier nivel del dominio cognoscitivo.
Estos exmenes evitan juicios absolutos de "verdadero" o "falso" que se presentan en
otros formatos de exmenes.
Los exmenes de opcin mltiple pueden ser mejorados si se usan tcnicas de anlisis
de reactivos.

Desventajas
La redaccin de estos exmenes es complicada pues es difcil crear opciones factibles
pero incorrectas.
A veces los reactivos tienes varias opciones parcialmente correctas pero slo una resalta
como correcta.
Estos exmenes promueven respuestas aleatorias por parte del alumno, aunque hay
sistemas de penalizacin por respuestas errneas para evitar que los alumnos adivinen.
Estos exmenes dependen significativamente de la competencia lectora del alumno,
aunque una buena redaccin reduce el efecto.
Cuando se aplican en situaciones de tiempo restringido, miden ms la existencia de un
conocimiento declarativo que la reflexin asociada a l.

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El examen de opcin mltiple es un examen basado en la habilidad de reconocer lo que


es correcto, lo cual no necesariamente corresponde con la habilidad de recordar la
informacin reconocida.
La competencia experta es la capacidad de proveer varias alternativas posibles como
solucin a una situacin problemtica. El examen de opcin mltiple no promueve esta
habilidad.

Recomendaciones para el diseo


Busque que el estmulo del reactivo no sea una pregunta directa.
A quin se le atribuye la ley de la energa radiante?
a) Maxwell
b) Stephan
c) Einstein
d) Fourier
[INSATISFACTORIO]
La ley de la energa radiante fue propuesta por:
a) Maxwell
b) Stephan
c) Einstein
d) Fourier
[MEJORADO]
El estmulo del reactivo debe proponer una situacin clara, definitiva y explicita.
Remedios Varo es:
a) Una escultora famosa de Espaa.
b) Conocida por su influencia en el arte surrealista.
c) Una representante de la corriente avant-garde del teatro.
d) Conocida por sus opiniones radicales en contra de Franco.
[INSATISFACTORIO]
La figura de Remedios Varo est asociada con el movimiento pictrico llamado:
a) Avant-garde
b) Surrealista
c) Politonal
d) Impresionista
[MEJORADO]

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Incluya en el estmulo cualquier trmino que pudiera estar repetido en las opciones.
La leche puede ser pasteurizada en el hogar por medio de:
a) Calentamiento hasta una temperatura de 55C
b) Calentamiento hasta una temperatura de 63C
c) Calentamiento hasta una temperatura de 71C
d) Calentamiento hasta una temperatura de 80C
[INSATISFACTORIO]
La mnima temperatura a la que puede calentarse la leche para lograr una
pasteurizacin en el hogar es:
a) 55C
b) 63C
c) 71C
d) 80C
[MEJORADO]
Los reactivos deben presentarse excluyendo todas las palabras no funcionales en el
estmulo y en las opciones.
La validez de un examen, nos dicen Percy y Mostiel, puede aumentarse por medio de:
a) Un incremento en el tiempo permitido para resolverlo.
b) Un muestreo diferencial en los alumnos que estn tomando el examen.
c) La repeticin del reactivo, con una redaccin diferente, dentro del mismo examen.
d) Un anlisis de reactivos.
[INSATISFACTORIO]
Si un examen de 10 preguntas se convierte en un examen de 20 preguntas, donde 10
de ellas son preguntas "espejo", el examen adquiere mayor:
a) Validez
b) Confiabilidad
c) ndice de repetibilidad
d) Objetividad
[MEJORADO]
Si el examen es muy largo, es error frecuente escribir reactivos que se superponen a
reactivos ya generados sin preguntar nada nuevo.
Si un examen de 10 preguntas se convierte en un examen de 20 preguntas, donde 10
de ellas son preguntas "espejo", el examen adquiere mayor:
a) Validez
b) Confiabilidad
c) ndice de repetibilidad
d) Objetividad
[REACTIVO ORIGINAL comparar con el siguiente ejemplo]

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El propsito de la elaboracin de las preguntas espejo es obtener un coeficiente de


correlacin como medida de:
a) El acuerdo entre reactivos
b) La confiabilidad
c) El ndice de variabilidad
d) El ndice de equivalencia
[Este reactivo no aporta nada nuevo respecto al anterior]
Trate de que el estmulo est redactado en positivo. Revise con cuidado la redaccin
cada vez que use "no", "ninguno", "nunca", "excepto". Si considera que la redaccin
en negativo es importante, entonces subraye, escriba con maysculas o con itlicas el
termino negativo.
Ninguno de los siguientes trminos pertenece a las inteligencias mltiples, excepto:
a) Inteligencia cristalizada
b) Inteligencia prctica
c) Inteligencia intrapersonal
d) Inteligencia creativa
[INSATISFACTORIO]
El trmino _______ pertenece a las inteligencias mltiples.
a) Inteligencia cristalizada
b) Inteligencia prctica
c) Inteligencia intrapersonal
d) Inteligencia creativa
[MEJORADO]
Evite redactar el reactivo de tal manera que la respuesta correcta sea ms precisa o
sistemtica que las otras opciones.
El teorema del valor medio nos indica que:
a) Entre dos puntos de una funcin continua, siempre habr un punto en el cual la
pendiente de la lnea tangente sea igual a la pendiente de la cuerda que une esos
dos puntos.
b) En todo punto de una curva, la pendiente de una cuerda es igual a la pendiente de
la lnea tangente.
c) El vector normal y el vector tangencial son perpendiculares.
d) La derivada es igual a la pendiente.
[INSATISFACTORIO]

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El teorema del valor medio nos indica que:


a) Entre dos puntos de una funcin continua, siempre habr un punto en el cual la
pendiente de la lnea tangente en ese punto sea igual a la pendiente de la cuerda
que une esos dos puntos.
b) En todo punto de una funcin continua o discontinua, se pueden obtener dos
puntos cercanos en tal forma que la pendiente de la cuerda es igual a la pendiente
de la lnea tangente.
c) En todo punto de una funcin continua, el vector normal y el vector tangencial
tienen producto punto cero.
d) En todo punto de una funcin continua, la pendiente de la lnea tangente a la curva
es la derivada.
[MEJORADO]
Cuando hay un orden lgico numrico o sistemtico en las respuestas, resptelo.
Ningn cuerpo puede considerarse como cuerpo negro ideal. Las mejores
aproximaciones reflejan cerca del ____ de la energa incidente.
a) 5%
b) 3%
c) 6%
d) 1%
[INSATISFACTORIO]
Ningn cuerpo puede considerarse como cuerpo negro ideal. Las mejores
aproximaciones reflejan cerca del ____ de la energa incidente.
a) 1%
b) 3%
c) 5%
d) 6%
[MEJORADO]
Haga que todas las alternativas luzcan atractivas para el alumno poco preparado.
Todas las opciones deben de lucir familiares, neutrales y razonables.
Elija entre las siguientes opciones aquella que mejor represente el significado de la
palabra "electrn":
a) Una herramienta electrnica
b) Una partcula sin carga
c) Una partcula negativa
d) Una partcula nuclear
[INSATISFACTORIO]

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Elija entre las siguientes opciones aquella que mejor represente el significado de la
palabra "electrn":
a) Una partcula radiante
b) Una partcula sin carga
c) Una partcula negativa
d) Una partcula nuclear
[MEJORADO]
La respuesta "ninguno de los anteriores" debe usarse con cuidado o, de preferencia,
nunca usarse.
Un triangulo rectngulo cuyos catetos son 4 cm y 5 cm tiene un rea de:
a) 20 cm2
b) 12 cm2
c) 8 cm2
d) Ninguna de los anteriores
[INSATISFACTORIO - observe que la respuesta es 10 cm2 y por lo tanto la opcin
correcta es "d". Sin embargo, un alumno que haya hecho mal sus clculos dara como
respuesta correcta tambin "d"; y este alumno estara eligiendo entonces la respuesta
correcta por la razn equivocada]
Un triangulo rectngulo cuyos catetos son 4 cm y 5 cm tiene un rea de:
a) 20 cm2
b) 10 cm2
c) 8 cm2
d) Ninguna de los anteriores
[MEJORADO - observe que la respuesta 10 cm2 aparece ahora como opcin correcta;
de esta manera, se elimina la posibilidad de que el alumno haga una eleccin correcta
por la razn equivocada]
Haga que el estmulo y las respuestas sean todos gramaticalmente paralelos.
Al ser comparado con el obrero norteamericano, el obrero mexicano durante el
mandato del general Obregn:
a) Estaba trabajando un nmero menor de horas.
b) Recibi ms beneficios del seguro social.
c) Era menos probable que perteneciera a un sindicato.
d) Casi nunca tena contacto con su empleador.
[INSATISFACTORIO]
Al ser comparado con el obrero norteamericano, el obrero mexicano durante el
mandato del general Obregn tena:
a) Menos horas de trabajo.
b) Ms beneficios del seguro social.
c) Ms probabilidades de pertenecer a un sindicato.
d) Pocas probabilidades de establecer contacto personal con su empleador.
[MEJORADO]
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Evite dar pistas gramaticales a los alumnos.


Una distribucin probabilstica de cualquier forma, al ser sistemticamente muestreada
con muestras de mayor tamao, forzosamente tender hacia una:
a) Distribucin probabilstica normal
b) Forma apropiada para el clculo del coeficiente de correlacin
c) Distribucin probabilstica idntica a la original
d) Nueva distribucin de intervalos de variacin
[INSATISFACTORIO - note el cambio forzado de redaccin en los reactivos "b" y "d"
para ajustar a la palabra "una"]
Una distribucin probabilstica de cualquier forma, al ser sistemticamente muestreada
con muestras de mayor tamao, forzosamente tender hacia una distribucin
probabilstica:
a) Normal
b) Sesgada a la derecha
c) Sesgada a la izquierda
d) Igual a la de la poblacin de la cual se extrajo la muestra
[MEJORADO]
Evite dar pistas conceptuales a los alumnos.
El "error estndar de estimacin" se refiere a:
a) La objetividad del proceso de calificar.
b) El porcentaje de reduccin en la varianza del error.
c) La cantidad posible de error absoluto.
d) La cantidad de error que se obtiene al estimar los criterios de evaluacin.
[INSATISFACTORIO - note que la opcin "d" tiene todas las pistas de respuesta
correcta (estimacin, error)]
El "error estndar de estimacin" est directamente relacionado con cul de las
siguientes caractersticas de un examen:
a) Objetividad
b) Confiabilidad
c) Validez
d) Especificidad
[MEJORADO]

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Al examinar la comprensin de conceptos, es preferible que el estmulo sea corto y las


opciones sean largas.
El grupo de compuestos orgnicos complejos que ocurre en pequeas cantidades en
los alimentos naturales y que son fundamentales para una buena nutricin se
denomina:
a) Caloras
b) Minerales
c) Nutrientes
d) Vitaminas
[INSATISFACTORIO]
Elija la opcin que mejor represente la descripcin de una vitamina:
a) Substancias orgnicas complejas que se encuentran naturalmente en los
alimentos en pequeas cantidades y que son indispensable en una buena
nutricin.
b) Sustancias orgnicas complejas preparadas en laboratorios para mejorar la
preservacin de los alimentos.
c) Sustancias orgnicas complejas extradas de comidas naturales que destruyen las
bacterias que amenazan enfermar al cuerpo humano.
d) Sustancias orgnicas complejas preparadas en laboratorios que dan energa extra
al cuerpo.
[MEJORADO]

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Para evitar revisiones por errores en el diseo del examen: Principalmente, la primera
vez que se aplique un examen de opcin mltiple, una gran cantidad de situaciones
inesperadas saldrn a flote al escuchar los comentarios de los alumnos que han tomado el
examen. Puede ser asunto muy complicado revisar de nuevo a una gran cantidad de
estudiantes para corregir errores de evaluacin. Para evitar este problema, asigne un
margen de error de diseo posible al examen, digamos 10%. Si aplic un examen de 50
reactivos entonces asigne un bono de 5 preguntas automtico a cada estudiante. De esta
manera slo atender las quejas de estudiantes que no estn de acuerdo en seis o ms
reactivos del examen. Si realiz un buen esfuerzo en su primer borrador de examen, pocos
alumnos tendrn quejas sustentadas para ms del 10% de error probable asignado. Una vez
ganada esta experiencia, en la siguiente aplicacin del examen podr asignar un 5% de error
probable de diseo y en la tercera aplicacin 0% de error de diseo.
Para evitar el uso indebido del examen en otra clase: Recuerde que los alumnos estn
siempre alerta a minimizar la cantidad de estudio y la reduccin del estrs asociada con el
examen. Es factible que alguno guarde el examen para compartirlo con algn compaero
cuando la clase se vuelva a ofrecer. Para evitar esto, procure que los alumnos contesten en
una hoja de respuestas separada del examen para que, de esa manera, el examen en s no
sea divulgado. Tal decisin obstaculiza seriamente el proceso de revisin y la estrategia
presentada en el prrafo anterior no es aplicable. Si decide hacer esto, preprese para
revisar el examen de varios alumnos que sienten que salieron mejor pero obtuvieron una

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mala calificacin. Tener dos versiones del examen eliminar casi por completo el problema
pero, por supuesto, es ms trabajo.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Al hablar anteriormente de los reactivos de verdadero y falso, se indic que las microcompetencias son piezas necesarias pero no suficientes para el desarrollo de macrocompetencias. Con los reactivos de opcin mltiple, nos movemos un paso adelante en el
desarrollo de nuestra propia competencia para evaluar la competencia de nuestros alumnos.
El examen de opcin mltiple sigue estando supeditado a la habilidad cognitiva de reconocer
lo que es correcto y no tanto la de generar creativamente las posibilidades de respuesta
correcta y, dentro de esas posibilidades, elegir la que parezca ms factible. Sobre esta ltima
caracterstica se levanta el comportamiento experto a nivel de macro-competencia. Un
examen de opcin mltiple no evala tales comportamientos, pero s da una mejor alternativa
que la de un examen de verdadero y falso para crear la base de micro-competencias que
esperamos florezcan en el comportamiento experto. En esta herramienta, la complejidad del
pensamiento necesita expandirse para dar respuestas adecuadas a las situaciones
presentadas por el diseador de exmenes, pero recordemos que aun cuando el examen de
opcin mltiple realmente exhorte al alumno a pensar, sigue siendo un instrumento
inexorablemente atado a su diseo de opciones dadas por el examinador y, por lo tanto, no
generadas por el estudiante. Como consecuencia, este tipo de examen es precursor de un
comportamiento experto, pero no realmente representante de l.

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Correlacin de columnas
Concepto
Los exmenes de correlacin de columnas son aquellos en que se colocan los reactivos en
una primera columna y sus respuestas en una segunda columna, sin que esas respuestas
coincidan en el rengln con los reactivos. Los estudiantes deben parear las dos columnas,
encontrando la respuesta correcta en la segunda columna para cada enunciado de la
primera.

Ventajas
Estos exmenes son relativamente fciles de construir.
Estos exmenes son fciles de calificar.
Estos exmenes permiten evaluar la capacidad de los alumnos de asociar ideas o
hechos.
Estos exmenes reducen la probabilidad de adivinar las respuestas.

Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad difcilmente puede ser evaluado con este
formato.
En algunas disciplinas, slo el conocimiento de "hechos" puede evaluarse
adecuadamente en tal forma que se minimice la ambigedad.

Recomendaciones para el diseo


No disee la lista en tal forma que las columnas del estmulo y la columna de la
respuesta estn en hojas diferentes.
Tener que saltar de pgina para buscar la posible respuesta es frustrante y un
elemento de distraccin importante que puede afectar la confiabilidad de los
resultados. Si la lista de estmulos es muy grande, encuentre "grandes temas" para
dividirla en hojas separadas.
Agrupe las listas en "grandes temas", excepto cuando vea una ventaja educativa en
presentar los estmulos en forma aleatoria.
Algunos asumen que es parte de la competencia musical poder tocar cualquier comps
de la partitura en cualquier orden. Otros asumen que la competencia musical es
precisamente saber desentraar la belleza dada en el orden marcado por la pieza.
Otros asumen que la primera es importante para el aprendizaje y dominio de la obra

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musical y la segunda es importante para la interpretacin. Si al alumno se le pide que


salte eficientemente de cualquier punto del curso a otro en forma aleatoria, debe haber
alguna razn de importancia para ello. En general, es mejor que el alumno pueda dar
sus respuestas dentro de cierto tema. Por ello, se separan las listas en temas, los
cuales, adems de facilitar la mecnica de respuesta como se hizo notar en el
apartado anterior, mantienen al alumno enfocado. Listas de estmulos y respuestas que
cubran una gran variedad de temas, como frecuentemente se hace en exmenes
finales, puede ser que evalen a un alumno como poco competente si no puede tocar
un compas, cuando en realidad podra tocar la pieza adecuadamente si la tomara
desde el principio. Usted decida que tan importante es la organizacin de listas por
temas o la presentacin aleatoria de estmulos.
No escriba listas de estmulos que corresponden exactamente al nmero de
respuestas.
Haga notar en las instrucciones del examen que la misma respuesta puede satisfacer
varios estmulos, o deje respuestas como "ninguna de las anteriores". Coloque listas
que tengan ms respuestas que estmulos haciendo notar al alumno que algunas
respuestas pudieran ser simples distractores, es decir, no se aplican a ninguno de los
reactivos.
Mantenga la lista de estmulos y reactivos relativamente corta.
La gran regla es que, usando un tamao de letra adecuado (por ejemplo Arial 10-12),
la columna de estmulos y la columna de respuestas deben estar contenidas dentro de
la misma hoja. En general no use menos de 10 y no vaya ms all de 20. Para
exmenes largos, divdalos en temas e inicie cada tema en una pgina. Recuerde que
el alumno, para buscar las respuestas correctas, debe recorrer la lista una y otra vez.
El obligar al alumno a recorrer eficientemente una lista muy larga puede ser una
medida de su capacidad de concentracin y velocidad de discriminacin (como
frecuentemente se hace en exmenes de inteligencia), pero no precisamente medida
de su conocimiento.

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Las direcciones son muy importantes, haga nfasis en las reglas implcitas al examen.
Es frecuente que el alumno tome como "lgico" que el nmero de respuestas debe de
corresponder al nmero de estmulos, o que hay una correspondencia unvoca entre
las columnas. Las instrucciones deben precisar esto. Evite cargas cognitivas
innecesarias para la deteccin del conocimiento del alumno.
[INSATISFACTORIO]
Encuentre el par del elemento de la lista A con la lista B. Se le dar un punto por cada
par correctamente identificado.
Lista A
El barco de vapor
La mquina de coser
El puntillismo
Telfono
El avin
El fongrafo
El jacuzzi
La computadora

Lista B
Alexander Graham Bell
Robert Fulton
Roy Jacuzzi
Charles Baddage
Hermanos Wright
Thomas Saint
Georges Seurat
Thomas Alva Edison

[MEJORADO]
Encuentre el par del elemento de la lista A (invento) con la lista B (inventores). Se le
dar un punto por cada par correctamente identificado. Coloque la letra
correspondiente al inventor en el espacio seguido despus del invento. Los inventores
pueden repetir y pueden no estar en la lista para un invento determinado. En este caso,
debe elegir "Ninguno de los anteriores"
Lista A : Inventos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

El barco de vapor _____


La mquina de coser _____
El puntillismo _____
Telfono _____
El avin _____
El fongrafo _____
El jacuzzi _____
La computadora _____
El cubismo _____
La mquina de vapor _____
El foco elctrico _____

Lista B: Inventores
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)

Alexander Graham Bell


Pablo Picasso
Arqumedes
Robert Fulton
Charles Baddage
Wilbur y Orville Wright
Thomas Saint
Georges Seurat
Thomas Alva Edison
Bill Gates
Issac Singer
Hern de Alejandra
Ninguno de los anteriores

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Observe que:
Se le dio un ttulo a cada lista.
Se indic lo que se tena que hacer.
Se numer la lista A y se organizo con letras la lista B.
Se indicaron "las reglas del juego" claramente.
Se elimin a Roy Jacuzzi por obvio.
Se introdujeron distractores para el alumno poco conocedor (Bill Gates para la
computadora, Issac Singer para la mquina de coser, Arqumedes para la mquina
de vapor).
El nombre de un inventor es respuesta para dos estmulos (Edison).
Se aumento el nmero de reactivos a ms de 10.
A continuacin se muestran tres ejemplos de exmenes con reactivos de correlacin de
columnas:

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Matemticas
Columna I
1.
2.

Circunferencia con centro sobre el eje


"x" pero no coincidente con el origen..
Parbola con vrtice en el origen, cuyo
eje focal coincide con el eje de las
abscisas y cuyas ramas abren hacia la
izquierda.

Respuesta

Columna II
2

B. x y 8x 20 0
C. x y 4y 5 0
D. xy 14 0
2

3.
4.
5.
6.

7.

8.

9.

Elipse con centro en el origen y cuyo eje


menor coincide con el eje "x".
Hiprbola equiltera cuyo eje focal
coincide con el eje "x".
Hiprbola cuyo eje normal es paralelo al
eje "x".
Elipse cuyo eje focal se encuentra
rotado un ngulo en (0, 90) con
respecto a los ejes coordenados.
Parbola cuyo eje focal se encuentra
rotado un ngulo en (0, 90) con
respecto a los ejes coordenados.
Parbola con vrtice fuera del origen,
cuyo eje focal coincide con el eje "y" y
cuyas ramas abren hacia arriba.
Hiprbola cuya asntotas son las rectas
de ecuaciones y = 0 y x = 0 .

10. Circunferencia de radio 2.

A. 2x y 4x 2y 5 0

E. x y 2
2

F. y 4x 0
2

G. 2x y 4x 2y 3 0

x2 y2

2
H.
3
3
I.
J.

8x 2 3y 2 24

4x 2 12xy 9y 2 8 13x
14 13y 117 0
2

L. y 2 x 4 x 2
2

M. x y 6x 8 0
N.

3x 2 2xy 3y2 2 2x
6 2y 2 0
2

O. y 2x 3

5x 2 2xy 10y2 12x


P.
22y 17 0

x2 y2

1 0
Q.
3
4
2

R. x y 2 2 x 2 2y 0
S. Ninguna de las anteriores
ecuaciones sirve para
representar a la curva
descrita por este enunciado.

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Ciencias sociales/Humanidades:
Tipo de memoria
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)

Memoria de trabajo
Memoria a largo plazo
Memoria sensorial
Memoria episdica
Memoria semntica
Memoria a corto plazo
Memoria icnica
Memoria auditiva
Metamemoria
Memoria reconstructiva
Memoria procedimental
Memoria de efecto primario

Definicin ms cercana
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)

Memoria de reglas y terminologa que


promueve un mejor funcionamiento de
la memoria
El llamado cuello de botella de la
cognicin humana
Memoria de sonidos
Almacenamiento de informacin con
cierto nivel de activacin
Memoria de codificacin inmediata
disponible por muy breve tiempo
Memoria de conceptos y significados
Memoria de tcticas, estrategias y
dosificacin de secuencias
Memoria de imgenes
Memoria de hechos relacionados pero
no parte del estmulo original
Memoria de acontecimientos y
situaciones personales vividas
Memoria de smbolos y significados
Ninguna de las anteriores

Ciencias naturales:
Termino gentico
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)

Introns
Protofase
Memoria sensorial
Operon
Interfase
Memoria a corto plazo
Teleofase
Metafase
Cromosomas
Memoria reconstructiva
Anafase
Centromero
Diploid

Definicin ms cercana
a)
b)

Polmero de nucletidos
Bases de ADN aparentemente intiles
que no producen protenas
c) Los centriolos se mueven a polos
opuestos
d) Elemento de ADN que mantiene dos
copias idnticas de ADN juntas
e) Replicacin de DNA
f) Los cromosomas se alinean en el centro
g) Cadenas muy largas de ADN
h) Memoria de imgenes
i) Los cromosomas se mueven hacia los
polos
j) Los cromosomas se hacen ms largos
k) Memoria de smbolos y significados
l) Segmento de ADN
m) Ninguna de las anteriores

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48

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Genere una base de reactivos en una hoja Excel con cuatro columnas. La primera columna
contiene un nmero aleatorio para cada estmulo (segunda columna) y la tercera columna
contienen un nmero aleatorio para las opciones de respuesta (cuarta columna). Genere de
esta manera cuantas versiones quiera del mismo examen.
# aleatorio

Estmulo

# aleatorio

Opciones de respuesta

0.4749

1.

El barco de vapor

0.8494

a)

Alexander Graham Bell

0.8896

2.

La mquina de coser

0.4426

b)

Pablo Picasso

0.6164

3.

El puntillismo

0.7489

c)

Arqumedes

0.0778

4.

Telfono

0.7724

d)

Robert Fulton

0.6387

5.

El avin

0.3175

e)

Charles Baddage

0.6848

6.

El fongrafo

0.5345

f)

Wilbur y Orville Wright

0.0218

7.

El jacuzzi

0.0402

g)

Thomas Saint

0.8999

8.

La computadora

0.9959

h)

Georges Seurat

0.4145

9.

El cubismo

0.2419

i)

Thomas Alva Edison

0.1046

10. La mquina de vapor

0.7234

j)

Bill Gates

0.6977

11. El foco elctrico

0.7195

k)

Issac Singer

0.6095

l)

Hern de Alejandra

0.5325

m) Ninguno de los anteriores

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Un desempeo competente tiene como fundamento reconocer terminologa, situaciones
relevantes y hechos cuando stos aparecen. Esto es muy diferente a utilizar la terminologa,
generar situaciones relevantes o traer a la memoria espontneamente los hechos clave
relacionados con un problema determinado que se desea resolver. Sin embargo, el
reconocimiento es una competencia base sobre la cual competencias ms sofisticadas
pueden florecer. Por ello, este tipo de exmenes son tiles y se mantienen como
herramientas importantes en el mundo acadmico en todos los paradigmas educativos.
Conductistas y constructivistas, con nfasis diferentes, pueden hacer uso de exmenes de
correlacin de columnas por igual.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)

49

Test de produccin

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)

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Preguntas de respuesta corta


Concepto
Los exmenes de respuesta corta son aquellos que contienen enunciados en los cuales se
plantea una pregunta o que dejan un espacio en blanco que el estudiante debe responder o
llenar, respectivamente, mediante una o dos palabras. Estos exmenes son denominados de
produccin, ya que el estudiante debe generar (producir) la respuesta adecuada para cada
enunciado.

Ventajas
No hay posibilidad de adivinar las respuestas, ya que los reactivos piden al alumno que
recuerde informacin. Es excelente para monitorear el aprendizaje memorstico que forma
la base de habilidades cognitivas de orden superior.
Estos exmenes son relativamente fciles de calificar, si la respuesta a cada reactivo es
nica.
La respuesta de cada reactivo toma poco tiempo al alumno, de tal forma que una gran
parte de los contenidos de la materia pueden ser evaluados dentro de los lmites de
tiempo asignados a un examen.
Es particularmente til para detectar conocimientos de carcter "absoluto"; es decir,
conocimiento con un nivel muy bajo de ambigedad. Es la herramienta adecuada para
corroborar si el estudiante puede recordar en forma declarativa las "grandes verdades" del
curso y producir detalles de naturaleza procedimental sin que se le den opciones.
Es eficiente. Se puede presentar una gran cantidad de reactivos en un perodo corto de
tiempo.
Mediante este tipo de reactivos, el profesor puede diagnosticar rpidamente el nivel de
conocimiento previo de un grupo.
Es muy til en las ciencias y las matemticas, en cualquier disciplina que se sustente en
definiciones ampliamente aceptadas, en leyes y en verdades demostradas.
Es muy til para evaluar la capacidad de recordar vocabulario y definiciones; y no slo
"reconocer" la respuesta correcta, como sucede en exmenes de verdadero y falso,
opcin mltiple y correlacin de columnas.

Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad tiende a producir respuestas correctas
inesperadas por parte del alumno, que el profesor debe estar listo a aceptar como
correctas para no cometer una injusticia al momento de evaluar.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en tal forma que la respuesta no sea
obvia.
Los exmenes de respuesta corta ya no son tan "objetivos" como los de verdadero-falso,
correlacin de columnas y opcin mltiple, ya que hay situaciones del proceso de
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)

51

evaluacin en los cuales, aun contando con la clave de respuestas, requerirn del criterio
del profesor para juzgar lo correcto o incorrecto de cada respuesta.

Recomendaciones para el diseo


Convierta situaciones que pudieran no ser absolutamente verdaderas en otras que s
lo sean agregando una fuente adecuada.
_(La Constitucin de 1917)_ fue la produccin intelectual ms importante de la
Revolucin Mexicana.
[INSATISFACTORIO - La respuesta esperada puede no darse ya que hubo otras
manifestaciones intelectuales propias de este evento histrico]
De acuerdo con el historiador Daniel Coso Villegas, _(la Constitucin de 1917)_ fue la
produccin intelectual ms importante de la Revolucin Mexicana.
[MEJORADO - Se fuerza a que se d la respuesta esperada]
Genere reactivos basados en postulados que slo tengan una respuesta.
El determinante de la matriz de coeficientes de un sistema de tres ecuaciones lineales
con tres incgnitas debe ser _(diferente de cero)_.
[INSATISFACTORIO - Puede ser tambin cero si las ecuaciones son dependientes]
El determinante de la matriz de coeficientes de un sistema de tres ecuaciones lineales
independientes con tres incgnitas debe ser _(diferente de cero)_.
[MEJORADO]
Evite reactivos que pidan al estudiante mltiples respuestas cortas.
El _(teorema del lmite central)_ establece que, en cualquier distribucin probabilstica
de una variable, el _(valor medio)_ de esa variable en muestras de tamao creciente
tiende a ser una _(distribucin normal)_ independientemente de la distribucin original.
[INSATISFACTORIO]
El _(teorema del lmite central)_ establece que, en cualquier distribucin probabilstica
de una variable, el valor medio de esa variable en muestras de tamao creciente tiende
a ser una distribucin normal independientemente de la distribucin original.
[MEJORADO]
Se recomienda que el estmulo del reactivo se presente al final del texto, no al
principio.
El _(teorema del lmite central)_ establece que, en cualquier distribucin probabilstica
de una variable, el valor medio de esa variable en muestras de tamao creciente tiende
a ser una distribucin normal independientemente de la distribucin original.
[INSATISFACTORIO]
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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En cualquier distribucin probabilstica de una variable, el valor medio de esa variable


en muestras de tamao creciente tiende a ser una distribucin normal
independientemente de la distribucin original. A este hecho estadstico se le conoce
como _(el teorema del lmite central)_.
[MEJORADO].
No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos.
Desde que Darwin lanz al mundo su teora evolutiva, varias generaciones de bilogos
han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la
bsqueda de alimentos frutales y (el tamao del cerebro en los primates)_.
[INSATISFACTORIO]
La bsqueda de _(alimento frutal)_ ha sido una de las causas evolutivas para el
desarrollo del cerebro en los primates.
[MEJORADO]
No use un lenguaje erudito a menos que vea una necesidad de aprendizaje asociado a
tal estilo.
De acuerdo con los filsofos revolucionarios peripatticos de la Ilustracin, quienes
recogieron la sentencia bblica de "ojo por ojo", la raison d`tre para
_(la pena capital)_ es la venganza social.
[INSATISFACTORIO]
Los filsofos revolucionarios de la Ilustracin utilizaron la enseanza bblica de "ojo por
ojo" para justificar _(la pena capital)_ como venganza social.
[MEJORADO]

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Es importante que el profesor espere sorpresas despus de haber aplicado el examen por
primera vez. Cuando el profesor hizo todo su esfuerzo por disear los reactivos en tal forma
que produjeran respuestas nicas, los alumnos se encargan de darle a la pregunta un
significado inesperado y dar una respuesta tambin inesperada que contina siendo vlida
en el contexto creado por el profesor.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Con esta herramienta se entra a una nueva dimensin de la evaluacin. Seguimos
evaluando fundamentalmente micro-competencias; pero ahora ya no lo hacemos al nivel de
reconocer y elegir una respuesta correcta, sino que ahora el alumno debe generar su propia
respuesta, activando la informacin disponible que l tenga en su memoria a largo plazo.
Hay que tener en cuenta que todo reactivo de verdadero y falso, opcin mltiple y correlacin

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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de columnas puede convertirse a uno de respuesta corta; pero esto viene acompaado de
un costo: la objetividad disminuye y hay un margen ms amplio para que la subjetividad del
estudiante aparezca y, por lo tanto, esto demandar una revisin ms reflexiva por parte del
profesor.

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Produccin de composicin corta


Concepto
Los exmenes de produccin de composicin corta son aquellos en que los estudiantes
producen una unidad de informacin compleja que da respuesta a una pregunta dada en el
reactivo de varias maneras: desarrollando un prrafo, produciendo un listado o desarrollando
un organizador de informacin.

Ventajas
Es particularmente til para evaluar habilidades de "alto nivel", en las que el estudiante
tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de sntesis de ideas, de anlisis o de
interpretacin crtica.
Son tiles para organizar la informacin de diversas fuentes.
La subjetividad del estudiante se pone a prueba con la subjetividad del profesor para
lograr un conocimiento inter-subjetivo, fundamento de un conocimiento constructivista.
Estos exmenes son indicadores de comprensin y dominio de un tema y, por lo tanto,
componentes cruciales del desempeo competente.
Estos exmenes se elaboran rpidamente a travs de preguntas detonantes que apuntan
hacia la comprensin de asuntos cruciales.
Es particularmente til en las ciencias sociales y las humanidades en sus aspectos de
interpretacin crtica. Es muy til tambin en las ciencias naturales, las matemticas y las
ciencias aplicadas, particularmente en sus enfoques de anlisis y sntesis.
Algunos de estos reactivos son muy tiles para evaluaciones "a libro abierto" en el saln
de clases o para evaluaciones "en casa".
Los exmenes de produccin de composicin corta favorecen el intercambio eficiente de
ideas entre evaluadores y una deteccin de tpicos generativos dentro del curso.
Con estos exmenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos
cognitivos y la ambigedad del conocimiento.
Promueven la competencia lectora, la competencia redactora y el desarrollo de una
narrativa personal e interpretativa sobre algn tema.

Desventajas
En muchos casos toma mucho tiempo evaluar con justicia y precisin el trabajo del
alumno. Por lo tanto, no son del todo efectivos en grupos grandes.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad.
Su efectividad depende del nivel de conocimiento previo del alumno. Si el alumno no ha
sido expuesto adecuadamente a este tipo de reactivos en sus experiencias escolares, el
conflicto cognitivo entre lo que sabe hacer y lo que se le pide hacer puede ser fuente de
ansiedad, de rebelda y de baja auto-estima.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


Valenzuela Gonzlez, J. R. y Mndez Berrueta, H. (2011)

55

Dada su complejidad prctica para la evaluacin efectiva, estos reactivos slo deben
aplicarse en los tpicos generativos del curso.
Como en muchos casos, la subjetividad del alumno y la del profesor no pueden ser
confrontadas adecuadamente y por ello la subjetividad del profesor prevalece en
detrimento de un aprendizaje significativo del alumno.

Recomendaciones para el diseo


Use verbos especficos para presentar el reactivo.
Explique el concepto de derivada.
[INSATISFACTORIO]
Defina con sus propias palabras el concepto de derivada.
[MEJORADO]
Coloque un marco de referencia alrededor de la pregunta.
Defina con sus propias palabras el concepto de derivada.
[INSATISFACTORIO]
Defina con sus propias palabras el concepto de derivada segn lo presenta su libro de
texto. Asegrese de usar en su definicin el concepto de funcin continua, lnea
tangente y pendiente de una lnea tangente. Apoye su explicacin por medio de un
diagrama.
[MEJORADO]
Tenga siempre en mente los siguientes verbos de produccin de composicin corta al
disear sus reactivos y elija el verbo conscientemente.
Analizar: Encontrar partes componentes de una idea o un proceso y explicarlas en
su relacin al todo.
Ejemplo:
Nombre una de las tcnicas literarias ms relevantes involucradas en la novela
Pedro Pramo y analice cmo ella ilustra el realismo mgico. Su respuesta no debe
tener ms de 500 palabras.
Clarificar: Explicar un punto obscuro o sujeto a debate.
Ejemplo:
En una oracin de no ms de 30 palabras, clarifique el punto clave de la
argumentacin de algunos autores al negar la existencia de un factor general de
inteligencia.

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Crear un organizador de la informacin: generar un mapa conceptual, una tabla, un


diagrama de flujo, una grfica.
Ejemplo:
Arregle las siguientes palabras en un diagrama que muestre las interrelaciones de
las partes integrantes:
Memoria sensorial
Memoria de trabajo
Memoria a largo plazo
Percepcin
Almacenamiento
Recuperacin
Atencin
Control ejecutivo
Definir: dar el significado de una palabra o concepto.
Ejemplo:
Qu es una calora? Use una oracin de no ms de 30 palabras para definir este
trmino.
Describir por medio de...: dar cuenta de algo de alguna manera especificada.
Ejemplo:
Describa el tomo por medio de una metfora. Su descripcin no debe contener
ms de 100 palabras.
Discutir: presentar diversos aspectos de algn punto controversial.
Ejemplo:
Discuta las implicaciones sociales que tendra la despenalizacin del uso de drogas
como la marihuana. Procure dar cinco puntos a favor y cinco en contra de esta
medida.
Enumerar: listar en forma concisa.
Ejemplo:
Enumere cinco aspectos positivos y cinco aspectos negativos de la influencia de
Porfirio Daz en la historia de Mxico.
Evaluar: dar los puntos positivos y negativos, o las ventajas y limitaciones, acerca
de algo.
Ejemplo:

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57

En un prrafo de no ms de 200 palabras, evale la aplicabilidad de la tcnica de


sutura inconclusa como ayuda a la regeneracin de tejidos.
Ilustrar: dar un ejemplo concreto para clarificar algo.
Ejemplo:
Ilustre mediante tres ejemplos el uso de la derivada en la medicina.
Interpretar: dar el significado, o ideas, acerca de algo que tiene puntos de vista
alternativos; traducir.
Ejemplo:
Interprete, en no ms de 100 palabras, el fenmeno habitual de cada libre como
explicacin de la rotacin orbital de los cuerpos alrededor de la Tierra.
Justificar: mostrar buenas razones para hacer algo; mostrar importancia; dar
evidencia concreta; presentar hechos; apoyar su posicin.
Ejemplo:
Justifique, con al menos tres razones, la existencia del impuesto nico del 10%
sobre los artculos de primera necesidad.
Llenar: Completar con la informacin faltante.
Ejemplo:
Qu principio Gestalt ilustran los siguientes dibujos? Llene los espacios en blanco
(puede ser que no ilustren ningn principio y, en ese caso, escriba "ninguno").

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Probar: establecer la verdad de algo, a travs de dar evidencia fsica o de una


secuencia de razonamientos lgicos estrictos.
Ejemplo:
Pruebe con regla y compas que la suma de los ngulos internos de un triangulo
suman 180 grados.
Resumir o sintetizar: dar los puntos principales de algo, de manera breve.
Ejemplo:
Usando un mapa conceptual de no ms de 30 nodos resuma la trama de Hamlet.

Genere su propia lista de verbos de produccin de composicin corta.


La lista anterior es tan solo un ejemplo. Vaya mejorando su propia lista, manteniendo,
modificando, aumentando o eliminando los verbos mencionados.
Prepare a sus alumnos con ejemplos relevantes de cada uno de los verbos de
produccin de composicin corta para que comprendan lo que se les pide hacer. No
olvide que cada uno de los verbos anteriores puede estar sujeto a muchas
interpretaciones.
Deje tarea donde los alumnos tengan que desarrollar respuesta a preguntas que usen
verbos de produccin de composicin corta.
No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos.
Desde que Darwin lanz al mundo su teora evolutiva, varias generaciones de bilogos
han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la
bsqueda de alimentos frutales y el tamao del cerebro en los primates. Enumere la
evidencia que se tiene al respecto.
[INSATISFACTORIO]
Se da por un hecho que la bsqueda de alimento frutal ha sido una de las causas
evolutivas para el desarrollo del cerebro en los primates. Enumere la evidencia que se
tiene al respecto.
[MEJORADO]

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Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Use estos reactivos para una evaluacin tradicional (libro cerrado y tiempo limitado, trabajo
individual) y tambin para evaluaciones no tradicionales (examen a libro abierto presencial,
individual o grupal; examen para hacer en casa individual; examen para hacer en casa
colaborativo). Asigne ponderaciones considerables al desempeo en este tipo de tareas (por
ejemplo 50% de la calificacin final).
Evite malas sorpresas en un examen tradicional donde el alumno no tiene oportunidad de
clarificar situaciones que pudieran ser ambiguas. Por ejemplo, seleccione 10 tpicos
generativos del curso y haga diez preguntas. El alumno se puede preparar para el examen
preparando 10 mapas conceptuales a sabiendas de que el profesor le pedir contestar slo
dos en el examen y le permitir usar esos mapas conceptuales en la elaboracin de las
respuestas.
Guarde evidencia de buenas y malas respuestas de sus alumnos a los reactivos que haya
generado para usarlos como ejemplo en futuras evaluaciones.
Asuma que el proceso de asignar una calificacin al alumno ser mucho ms complejo y
consumir mucho ms tiempo que en los test de seleccin o de respuesta corta.
Si tiene un examen con varias preguntas que requieren produccin de composicin corta, no
evale el examen completo por cada alumno. Evale la primera pregunta para todos los
estudiantes; luego evale la segunda; y as sucesivamente. Esto produce mucha mayor
confiabilidad en las evaluaciones.
No evale si se siente enojado o apresurado. Hay evidencia que indica que los evaluadores
apresurados tienden a ser laxos y los evaluadores enojados tienden a ser injustos.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


La elaboracin de reactivos de evaluacin enfrenta al evaluador ante mltiples posibilidades
que ponen en juego su creatividad. Es difcil, algunas veces, etiquetar que cierto tipo de
herramienta de evaluacin es para cierto tipo de conocimiento. As, podemos imaginar
situaciones en las cuales un reactivo de opcin mltiple intenta colocar al alumno en una
situacin de nivel cognitivo ms profundo que un reactivo que pide un ensayo como
respuesta. En gran medida, la calidad del reactivo o la "profundidad" de su intencin residen
en la finamente ajustada estimacin de su conocimiento previo y de su zona de desarrollo
prximo por parte del profesor. Por ello hablamos de uso predominante de cierta
herramienta, ms que etiquetarla como herramienta irremediablemente atada a cierto nivel
de procesamiento de la informacin. Los reactivos asociados con los procesos de
reconocimiento y eleccin de la mejor opcin (como el formato verdadero y falso, opcin
mltiple y correlacin de columnas) tienden a promover el dominio de las microcompetencias. Con el formato de llenado de espacios iniciamos el camino hacia la
produccin de respuestas generadas por activacin de la informacin en la memoria a largo
plazo del alumno, pero obviamente con la restriccin de espacio. Con este mtodo de
produccin de respuestas de composicin corta iniciamos el camino hacia macro-

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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competencias (despus de todo, los expertos no tienen que reconocer y elegir con base a
textos externos a ellos, sino que ellos mismos producen las opciones y entonces eligen la
mejor). Ahora, con la herramienta de produccin de composicin corta, damos un paso ms
hacia adelante. El alumno tpicamente estar produciendo pensamientos complejos aunque,
por supuesto, el aspecto puramente memorstico no queda excluido dentro de esta tcnica y
hay que subrayar una vez ms que no por ser memorstico deja de ser importante.
Hay que tener en mente que en el diseo de reactivos de produccin de composicin corta,
el nivel de subjetividad ha aumentado radicalmente. Cuando se usa este formato para
obtener indicadores de conocimiento altamente estructurado y ampliamente aceptado, tal
vez se mantenga todava un alto grado de objetividad; pero en gran cantidad de casos, el
profesor genera expectativas de cierto tipo de respuesta que el alumno tpicamente no
producir y por ello demandar un anlisis mucho ms cuidadoso durante la evaluacin y
asignacin de una calificacin. Esta prdida de objetividad en la evaluacin abre la puerta a
que la subjetividad del alumno se despliegue en toda su riqueza. Recuerde que la
subjetividad del alumno no es algo negativo por definicin. Existe, por supuesto, subjetividad
sin bases que asemeja ms al capricho y al prejuicio que al conocimiento y la cual debe ser a
todas luces erradicada del proceso educativo. Existe la subjetividad, por otra parte, del
alumno pensante, de ideas sofisticadas que traza nuevos caminos e interpretaciones
personales que este tipo de herramienta proporciona y que remueve los obstculos de los
caminos que ahora s, abiertamente, guan hacia la competencia experta.

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Produccin de composicin extensa


Concepto
Un examen de produccin de composicin extensa tiene por objetivo producir un documento
complejo (ensayo o reporte) en el cual se discuta informacin compleja en cualquier nivel
cognitivo de procesamiento de la informacin. Tpicamente, este tipo de examen produce
documentos de ms de mil palabras, frecuentemente apoyados por grficas y organizadores
de informacin, que analizan, sintetizan, evalan, aplican varias ideas en conjunto las cuales
representan, en general, altos niveles de desempeo cognitivo.

Ventajas
Es particularmente til para evaluar habilidades de "alto nivel", en las que el estudiante
tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de sntesis de ideas, de anlisis o de
interpretacin crtica.
Son tiles para organizar la informacin de diversas fuentes.
La subjetividad del estudiante se pone a prueba con la subjetividad del profesor para
lograr un conocimiento inter-subjetivo, fundamento de un conocimiento constructivista.
Estos exmenes son indicadores de comprensin y dominio de un tema y, por lo tanto,
componentes cruciales del desempeo competente.
Estos exmenes se elaboran rpidamente a travs de preguntas detonantes que apuntan
hacia la comprensin de asuntos cruciales.
Es particularmente til en las ciencias sociales y las humanidades en sus aspectos de
interpretacin crtica. Es muy til tambin en las ciencias naturales, las matemticas y las
ciencias aplicadas, particularmente en sus enfoques de anlisis y sntesis.
Algunos de estos reactivos son muy tiles para evaluaciones que requieran que los
alumnos hagan trabajo sustancial en casa o en la biblioteca.
Los exmenes de produccin de composicin corta favorecen el intercambio eficiente de
ideas entre evaluadores y una deteccin de tpicos generativos dentro del curso.
Con estos exmenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos
cognitivos y la ambigedad del conocimiento.
Promueven la competencia lectora, la competencia redactora y el desarrollo de una
narrativa personal e interpretativa sobre algn tema.

Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad es difcil que sea evaluado objetivamente
en este formato.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad.
En general, los ensayos y reportes no son utilizables como formas de evaluacin en el
saln de clases pues toman demasiado tiempo realizarlos.

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Estos exmenes se aplican muy espordicamente durante el curso dadas las demandas
de tiempo para que el alumno las elabore y las demandas de tiempo para que el profesor
las evale. La identificacin de tpicos generativos del curso es crucial.
Sus resultados dependen severamente de las capacidades redactoras y lectoras de los
alumnos.
Estos exmenes son los ms vulnerables al plagio y a actos de deshonestidad
acadmica.
Frecuentemente facilitan un uso indebido del lenguaje cuyo fin es impresionar, ms que
comunicar.
A veces los resultados representan un conocimiento "parafraseado" de otros autores, ms
que un conocimiento autntico.
Este tipo de examen est sujeto a una baja confiabilidad a menos que se desarrollen
rbricas de alta calidad.

Recomendaciones para el diseo


Contextualice adecuadamente la pregunta o las instrucciones para la actividad.
Escriba un ensayo dando respuesta a la siguiente pregunta: por qu tenemos en
Mxico perodos presidenciales de seis aos sin posibilidad de reeleccin?
[INSATISFACTORIO]
Clarificar, por medio de un ensayo de al menos 2000 palabras, por qu tenemos en
Mxico perodos presidenciales de seis aos sin posibilidad de reeleccin. Base su
respuesta en las argumentaciones dadas en el libro de texto. Escriba un ttulo
adecuado que represente la esencia de su pensamiento al respecto. Redacte un
prrafo introductorio en el cual nombre tres razones. Dedique al menos un prrafo para
explicar cada una de estas razones y escriba un prrafo de conclusin. Cada prrafo
debe llevar una oracin de control al inicio y al menos cinco oraciones de apoyo. Cite al
libro de texto con pgina al menos cinco veces y haga slo una cita textual. D como
fuente de referencia nica a su libro de texto.
[MEJORADO]
Tenga siempre en mente los siguientes verbos de produccin de composicin extensa
al disear sus reactivos y elija el verbo conscientemente.
Analizar: Encontrar partes componentes de una idea o un proceso y explicarlas en
su relacin al todo.
Aplicar: Resolver un problema.
Clarificar: Explicar un punto obscuro o sujeto a debate.
Comparar: Explicar las similitudes y diferencia entre dos ideas.
Describir por medio de...: dar cuenta de algo de alguna manera especificada.
Discutir: presentar diversos aspectos de algn punto controversial.
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63

Disear: Crear un nuevo arreglo de ideas o procedimientos aplicados a la resolucin


de un problema.
Enumerar y explicar: listar en forma concisa y luego desarrollar una explicacin para
cada punto.
Establecer relaciones de causa-efecto, inferir: Explicar orgenes de una idea o
proceso y las consecuencias; qu consecuencias tiene algo ya dado.
Evaluar: dar los puntos positivos y negativos, o las ventajas y limitaciones, acerca
de algo.
Interpretar: dar el significado, o ideas, acerca de algo que tiene puntos de vista
alternativos; traducir.
Justificar, persuadir: mostrar buenas razones para hacer algo; mostrar importancia;
dar evidencia concreta; presentar hechos; apoyar su posicin.
Probar: establecer la verdad de algo, a travs de dar evidencia fsica o de una
secuencia de razonamientos lgicos estrictos.
Resumir o sintetizar: dar los puntos principales de algn asunto o proceso.

Ejemplos: todos los ejemplos que se presentan a continuacin son versiones en las
cuales no han sido especificadas las condiciones de entrega, para evitar repetir
informacin muy semejante en cada apartado.
[Analizar] Analiza el proceso de pensamiento de Newton para validar su clebre
formula de la gravitacin universal. Indica el papel de las leyes de Kepler en este
proceso. Proporciona una argumentacin matemtica completa sobre cmo la ley de
Newton predice la segunda ley de Kepler.
[Aplicar] Por qu los envases de leche tienen tales dimensiones? Usando criterios
de mximos y mnimos, explica o refuta la siguiente pregunta: los envases de leche
estn haciendo un uso ptimo del material de cartn recubierto de plstico que los
conforma?
[Clarificar] Clarificar cmo en economa, la oferta es causa de la demanda y cmo la
demanda es tambin causa de la oferta.
[Comparar] Imagine que por alguna razn usted tiene la oportunidad de hablar ante el
congreso por 10 minutos para comparar las inequidades existentes entre la educacin
pblica y privada. Redacte su discurso.
[Describir por medio de...] Describir, por medio de ejemplos, por qu una operacin
exponencial como 2x es en realidad una notacin abreviada de suma. Establezca una
tabla que indique la relacin del exponente X con el nmero de sumandos.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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64

[Discutir] Discuta la ley que permite el matrimonio homosexual. Manifistese a favor o


en contra. D al menos un argumento de una fuente externa que apoye su
argumentacin.
[Disear] Usando el concepto de que la expansin de los metales con el calor es
diferente para diferentes metales, disee un termostato simple.
[Enumerar y explicar] Proporcione una lista de cinco puntos por los cuales es
necesario introducir la materia de tica dentro de la carrera de ingeniera robtica y
explique cada uno de ellos.
[Establecer relaciones causa-efecto, inferir] Infiera las posibles consecuencias
positivas si se logra la despenalizacin de drogas "recreacionales" en Mxico.
[Evaluar] Dada la carta descriptiva del trabajo de soldador marino (Anexo A) y dados
los reportes de entrevistas de tres entrevistados (Anexos 1, 2 y 3), elija al mejor
candidato y explique por qu.
[Interpretar] Explique, desde un punto de vista geomtrico y desde un punto de vista
algebraico, cul es la razn de la clebre regla de "menos por menos es ms".
[Justificar, persuadir] El alcalde de la ciudad de San Martn le ha encargado hacer una
propuesta de campaa publicitaria para persuadir a las personas de la colonia Juan
Osorio a no tirar la basura en la calle. El presupuesto disponible es de tres millones
de pesos. Escriba una propuesta de tres hojas que persuada al alcalde a invertir en
su propuesta.
[Probar] Pruebe con los documentos disponibles en el Anexo A que una pobre
estimacin de la depreciacin de los tornos de la fbrica ha producido el dficit
financiero actual de la empresa.
[Resumir o sintetizar] Con los documentos disponibles en el Anexo A proporcione una
tabla de resumen que explique a qu se debe el dficit financiero actual de la
empresa.
En la medida que sea posible, proporcione a sus alumnos ejemplos de lo que significa
escribir un buen reporte o un buen ensayo (con preguntas diferentes a las del examen)
para que los puedan usar como guas en el desarrollo de su documento.
Mida cuidadosamente, en funcin del conocimiento previo de sus alumnos, del
nmero de alumnos que tenga y de la importancia del tema, cundo es conveniente
aplicar este tipo de exmenes.
No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos
Desde que Darwin lanz al mundo su teora evolutiva varias generaciones de bilogos
han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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bsqueda de alimentos frutales y el tamao del cerebro en los primates. Redacte un


ensayo explicando la evidencia que se tiene al respecto.
[INSATISFACTORIO]
Se da por un hecho que la bsqueda de alimento frutal ha sido una de las causas
evolutivas para el desarrollo del cerebro en los primates. Discuta la evidencia
disponible al respecto en un ensayo con las siguientes caractersticas:
1. Escriba un ttulo adecuado que represente la esencia de su pensamiento al
respecto.
2. Redacte un prrafo introductorio en el cual nombre tres evidencias.
3. Dedique al menos un prrafo para explicar cada una de estas razones y escriba un
prrafo de conclusin.
4. Cada prrafo debe llevar una oracin de control al inicio y al menos cinco
oraciones de apoyo.
5. Cite al libro de texto con pgina al menos cinco veces y haga slo una cita textual.
6. D como fuente de referencia nica a su libro de texto.
[MEJORADO]

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Hable a sus alumnos de los problemas asociados con el plagio y la deshonestidad
acadmica. Proporcione ejemplos de lo que es y maneras de evitarla. Esto puede evitar el
tener que lidiar con muchas situaciones molestas al asignar calificaciones.
Haga un intenso esfuerzo por lograr objetividad a travs de una rbrica de evaluacin.
Conforme desarrolla la idea para un examen de produccin de composicin extensa,
desarrolle una rbrica que le permita evaluarlo. Esto le permitir tomar conciencia de que
est dando a los alumnos las indicaciones adecuadas.
Haga que los alumnos se autoevalen antes de entregar su trabajo. Esto promueve que
pongan atencin a los puntos importantes del examen y que puedan corregir ellos mismos
errores obvios antes de entregar su trabajo, facilitando el trabajo del profesor como
evaluador. Es mucho ms fcil y mucho ms rpido evaluar un buen trabajo que uno
deficiente.
Siempre que descuente puntos, explique por qu lo hace.
Tenga cuidado de descontar puntos dentro del rango especificado en la rbrica. Por ejemplo,
ms de cinco errores de ortografa descuentan cinco puntos pero ya no se descuenta ms en
ese apartado.
Establezca para usted mismo criterios de puntaje cuando el criterio es subjetivo en
categoras generales. Por ejemplo, si tiene un apartado que evale "Calidad de los prrafos",
se pudiera aplicar la siguiente regla:
Excelente (dos o menos errores de calidad): 100%
Bien (cinco o menos errores de calidad pero ms de dos): 80%
Deficiente (ms de seis errores de calidad): 60%
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Si los puntos asignados a este rubro son 20, el alumno excelente obtiene 20 puntos, el
alumno en nivel "bien" obtiene 16 y el alumno en nivel "deficiente" obtiene 12.
No es conveniente explicar estas reglas al alumno, pues de lo contrario va a tener que
atender una gran cantidad de peticiones para alumnos "lmite"; por ejemplo el que tenga tres
errores de calidad va a buscar, por todos los medios, convencerlo de que alguna de sus
faltas no es tan importante para poder estar en el rango de excelencia.
No evale si se siente enojado o apresurado. Hay evidencia que indica que los evaluadores
apresurados tienden a ser laxos; y los evaluadores enojados, injustos.
En casos de que la evaluacin tenga consecuencias importantes para el alumno (obtencin
de certificaciones, seleccin de candidatos), arregle que existan al menos dos evaluadores
independientes y se comparen sus evaluaciones.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


En el corazn de los diseos educativos basados en competencias est la definicin de una
o varias tareas integradoras. Esto significa que, a diferencia del sistema tradicional en el cual
la preocupacin principal era el conocimiento y se iniciaba el diseo de un curso con la
definicin de un temario, ahora la preocupacin principal es que los alumnos sean capaces
de hacer algo y de ah buscar cules son los elementos de conocimiento que lo constituyen.
Es muy probable que esas tareas integradoras sean escribir un ensayo extenso, compilar un
reporte, crear un diseo, etc. Un sistema de evaluacin basado en competencias necesita
entonces desarrollar herramientas efectivas para evaluar estas tareas integradoras. Con ello
logramos no slo un aprendizaje efectivo (y esperamos tambin significativo) por parte del
alumno, sino que genera evidencia de que los alumnos son capaces de hacer algo en
concreto. En estas herramientas de evaluacin tenemos entonces el probable inicio de un
diseo en competencias. Si el curso no fue elaborado con este enfoque, entonces tenemos
una herramienta para generar evidencia dentro de este enfoque.
No olvidemos que si bien con este tipo de herramientas estamos evaluando tpicamente una
macro-competencia, sta no puede manifestarse sin una multitud de micro-competencias
que la fundamenten y la complementen. Todas las herramientas hasta el momento revisadas
tienen alguna funcin y razn de ser dentro de un diseo educativo por competencias. Todas
ellas proveen evidencia de que la competencia, como se visualiz en la tarea integradora, se
est en verdad desarrollando.

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Mtodos alternativos de evaluacin

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Portafolios
Concepto
Un portafolio es un conjunto de evidencias que demuestran la competencia lograda en cierta
rea o el proceso seguido para adquirirla. Cmo puede un alumno demostrar su
competencia cientfica en preparatoria? Tiene dos caminos: uno es presentando una serie de
trabajos documentales o experimentos realizados que, en conjunto, demuestran sus
capacidades; y otro es guardando muestras de problemas resueltos, exmenes y tareas
realizadas, y resultados de la prueba Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros
Escolares (ENLACE) que muestren el camino seguido en el desarrollo de la competencia.
Obviamente ambos caminos no son mutuamente excluyentes. Los portafolios pueden
realizarse para perodos cortos de tiempo o lapsos muy largos. Se puede crear un portafolio
para documentar el proceso de aprendizaje en un proyecto de investigacin de un mes o se
puede documentar el desarrollo de la competencia redactora del alumno en tres aos de
preparatoria. El nivel de direccin del portafolio generalmente depende del nivel de desarrollo
del alumno. Alumnos con bajo nivel de competencia (por ejemplo alumnos de primer ao de
carrera) seguramente necesitarn que el portafolio se defina en todos sus detalles. Alumnos
con alto nivel de competencia (por ejemplo de ltimo ao de carrera) deben necesitar poca
direccin y podrn definir lo que ellos mismos quieren mostrar.

Ventajas
Un portafolio bien desarrollado tiene un alto impacto en la motivacin intrnseca del
alumno a travs del desarrollo de su percepcin de auto-eficacia. El portafolio muestra no
slo el logro, sino el camino seguido para desarrollar la competencia. Mantener un
portafolio de ensayos o de solucin de problemas matemticos a lo largo de los aos da
muestra palpable del desarrollo del alumno hacia el logro de una competencia
determinada.
Un portafolio promueve la revisin de ideas fundamentales asociadas con la competencia.
Por ello promueve la integracin de la informacin que se ha ido colectando por varios
aos. De esta manera, la herramienta permite comparar diferentes niveles de pericia y
desempeo y permite tambin unir conceptos diferentes en una red semntica armoniosa
e integrada que es caracterstica del experto.
La creacin de portafolios efectivos es una competencia distintiva de un profesional
exitoso. En todas las profesiones, el profesional reflexivo posee muestras de su
competencia que le permite obtener trabajos y demostrar capacidad para llevar a cabo
proyectos de importancia.
En el mundo del trabajo, un buen portafolio puede tener mayor impacto, que un promedio
alto de calificaciones o un ttulo de una universidad prestigiosa.
La elaboracin de portafolios es una de las evidencias distintivas de un proceso de
enseanza-aprendizaje basado en competencias.
Los portafolios dan evidencia, similar a un archivo mdico de la salud de un alumno, que
puede pasarse de profesor a profesor, y cada nuevo profesor puede dar un tratamiento
ms adecuado segn la condicin del alumno.

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Los portafolios son flexibles, admiten prcticamente cualquier enfoque que los profesores
o los mismos alumnos hayan decidido tomar. Las ciencias duras, la ingeniera y las
matemticas; o las ciencias sociales y las humanidades, o las artes visuales se adaptan
igualmente bien a esta herramienta.
En un portafolio brilla la subjetividad del estudiante, entendida sta como el estilo personal
de hacer las cosas, y no como capricho o fijacin.
Gracias a la tecnologa electrnica disponible hoy en da, el portafolio puede contener
todo tipo de evidencias del desempeo, sin necesidad de crear engorrosos volmenes de
cartn, tinta y papel.
Una institucin educativa que ha implementado exitosamente un sistema de elaboracin
de portafolios en sus aulas est al mismo tiempo dando muestras palpables de la
competencia educativa de aquellos que dirigen a los estudiantes. Un portafolio da tanto
mrito al alumno, como al profesor y a la institucin que promovi tal desempeo. Usando
material selecto de los estudiantes, la institucin puede documentar sus propios logros
educativos y la competencia docente de sus profesores.
El portafolio puede separar efectivamente las evidencias de trabajo personal y las
evidencias de trabajo colaborativo.
La presentacin de un portafolio promueve que el alumno aprenda a describir sus logros
con objetividad y asertividad, controlando as expresiones negativas de timidez o de
jactancia.
Es un elemento importante de autoevaluacin para el alumno. El alumno puede ver
mejoras o estancamientos en su desarrollo a travs del trabajo producido a lo largo de los
aos y compararlo con el de sus compaeros; y de esta manera forjarse una opinin
acerca de l mismo, independientemente de lo que sus profesores, o su promedio, o sus
calificaciones digan.
El portafolio es un elemento importante de autoevaluacin del profesor o de la escuela. El
profesor y la escuela pueden observar la calidad de los mejores portafolios ao con ao; y
lograr as un juicio crtico acerca de s mismos, dando lugar a la generacin de ideas de
mejora.
El portafolio puede tener un efecto importante en la innovacin curricular. Bajo la premisa
de definir qu es un alumno competente en el contexto escolar, se crean las evidencias
de desempeo de un portafolio y con ellas se analiza si el currculo actual est dando el
conocimiento necesario para promover tales logros.

Desventajas
La evaluacin de portafolios conlleva altos niveles de subjetividad en la mayora de los
casos. Esta desventaja puede minimizarse a travs de una rbrica efectiva.
Experiencia y edad de los alumnos son factores determinantes para lograr un buen
producto. Alumnos muy jvenes o alumnos que nunca han armado un portafolio
necesitarn de mucha direccin y revisin en diferentes etapas de su desarrollo.
Demanda mucha planeacin por parte del profesor y un continuo corregir la estrategia
para que se obtengan productos de calidad.
Demanda mucho tiempo revisar la extensa produccin que generalmente est asociada a
los portafolios.
La creacin de portafolios necesita un control constante para mantener forma y contenido
en balance. Es frecuente observar una tendencia a utilizar mucho tiempo en los aspectos
puramente visuales del portafolio, descuidando la calidad de los contenidos (hay una
tendencia a ocultar las deficiencias del contenido a travs de diseos llamativos).
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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Portafolios de impacto muestran el logro despus de varios aos de trabajo. Esto implica
una coordinacin muy grande entre profesores y directivos de la institucin.

Recomendaciones para el diseo


Decida qu tipo de portafolio va a utilizar.
Las posibilidades son enormes y hay que definir, dentro de esas posibilidades, cul
pudiera tener un impacto positivo en el aprendizaje del alumno. En general, se crean
portafolios para generar evidencia de logro de puntos medulares del currculo y toda
creacin de portafolio debe llevar una justificacin muy clara de que tal actividad
promueve un aprendizaje de un asunto crucial.
Determine si la "infraestructura intelectual" est lista para realizar tal proyecto. Si no lo
est, asegrese de que los elementos fundamentales estn cubiertos.
Considrese en esta recomendacin y las subsiguientes, el ejemplo de un portafolio de
ensayos dentro de una clase de historia en bachillerato.
Los alumnos ya saben escribir ensayos? Han pensado en la importancia del ttulo, la
introduccin y la conclusin? Saben que a cada prrafo le debe corresponder el
desarrollo de una sola idea? Los alumnos estn preparados para discutir los puntos
histricos contenidos en el ensayo? Etc.
Haga explicito para los estudiantes que, durante el curso, estarn desarrollando este
portafolio.
Prepare una hoja de instrucciones y recomendaciones importantes para el portafolio de
ensayos de historia.
Identificar el perodo de tiempo en el que se va a generar el portafolio.
Por ejemplo:
"El enfoque ser a lo largo de todo el ao escolar".
Identificar los momentos de seleccin de evidencias.
Por ejemplo:
"Se levantarn cuatro muestras; una cada dos meses, aproximadamente".
Defina los usos que se le darn al portafolio.
Por ejemplo:

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Promover auto reflexin sobre el logro del alumno en su conocimiento de la historia


y en su competencia redactora.
Ser 20% de la calificacin del curso.
Todo alumno que entregue el portafolio tendr como calificacin mnima 70.
Permitir resaltar el trabajo de alumnos distinguidos.
Permitir hacer una recomendacin privada a alumnos de bajo desempeo.
Todos los alumnos podrn leer los mejores ensayos.
El profesor podr resaltar los puntos histricos tratados a manera de resumen del
curso.
Aleatoriamente elegidos, cinco alumnos tendrn una presentacin de 10 minutos
para hablar de las ideas ms importantes contenidas en sus cuatro ensayos.
El profesor podr usar muestras de estos portafolios como evidencia de
competencia profesional docente.
Se tomar una muestra selectiva de los dos mejores ensayos, dos ensayos
aceptables y dos ensayos malos para mostrar a la coordinacin de historia y de
espaol el nivel de los alumnos.
Ser parte del material de campo para una tesis de maestra en educacin que el
profesor est cursando.
Defina el tipo de informacin que ir en el portafolio.

Instrucciones para cada ensayo.


El ensayo mismo.
Rbrica que se us para calificarlo.
Hoja de instrucciones para reflexin global por parte del alumno y su respuesta.

Decida cunta libertad tiene el alumno para definir la forma, el contenido y la


presentacin del producto del portafolio.
En este ejemplo, el alumno sigue las instrucciones dadas.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Siempre que observe que existe un problema de apreciacin subjetiva en la produccin del
estudiante, piense en la creacin de una rbrica para minimizar este efecto. Una cosa es
confrontar una subjetividad desconocida y otra muy diferente es satisfacer requerimientos
subjetivos objetivamente explicados.
Tenga en cuenta que un portafolio es un gran esfuerzo que demanda concentracin
sostenida por mucho tiempo. Tenga en cuenta la calidad del producto, por supuesto, pero no
penalice duramente si no la observa. Terminar el proyecto es ya un logro.
Si el portafolio ir acompaado de una presentacin y no es posible que todos los alumnos
presenten, ofrezca extra crdito por ello.

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Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Note el enfoque de competencias que se le est dando a esta herramienta. Una gran
cantidad de profesionales usan el portafolio como herramienta para mostrar su capacidad
para realizar desempeos especficos. El que los alumnos piensen que su desempeo
acadmico depende de la realizacin de un portafolio es una preparacin excelente para un
desempeo profesional efectivo en el futuro.
Esta herramienta tiene un efecto psicolgico muy importante en el alumno, ya que eleva su
percepcin de auto-eficacia. En un sistema tradicional, un alumno presentando exmenes
aparentemente desconectados unos de los otros gana una percepcin de ser competente
para tomar exmenes de diferente tipo y de ser competente como estudiante en un contexto
dado. Sin embargo, un estudiante que desarrolla pacientemente su portafolio gana
conciencia de que es competente en algo en especfico o que al menos su competencia se
ha ido desarrollando a lo largo del tiempo. As, un simple "soy bueno para las matemticas"
puede transformarse en un "soy bueno para resolver problemas algebraicos" despus de
crear un portafolio de digamos 100 problemas retadores al respecto. El ser bueno para las
matemticas es, por supuesto, satisfactorio; pero el ser bueno para resolver 100 problemas
difciles y tener la evidencia disponible para revisin cada vez que se quiera, hace que el
conocimiento logrado se afirme y se confirme preparando al alumno para tareas ms
complejas. Para el alumno que aprendi con portafolios, no tardar en aparecer la luz de
"este problema es como..." en situaciones de aprendizaje ms complejas. Para el alumno
que simplemente es bueno en matemticas segn el sistema tradicional, slo tendr un bajo
recuerdo de lo aprendido y le costar ms trabajo capturar los nuevos conocimientos.
Al evaluar el desempeo, tratamos de separarnos de la tradicin de que el potencial del
alumno se mide por los nmeros arrojados en su promedio acadmico. Los nmeros que
asignamos al desempeo de los alumnos palidecen ante la brillantez de la experiencia
misma. En un sentido estricto, al evaluar con herramientas como los portafolios, dejamos
simplemente de asignar una calificacin para abrir la puerta para aprendizajes perdurables
de gran importancia para el futuro del alumno.
Aquellos que no aprendimos por medio de portafolios, cmo quisiramos tener hoy en da en
nuestro librero una compilacin de mil problemas matemticos, o 50 ensayos o un glosario
cuidadosamente creado, definido y apoyado con ejemplos de 1,000 palabras tcnicas
asociadas a nuestra profesin. O tal vez una seleccin de 20 casos financieros analizados
con detalle, o la revisin minuciosa de 50 artculos cientficos de nuestra profesin. Esto que
no tenemos hoy en da la mayora de nosotros, es posible que sea parte importante del
librero (o de la computadora) de nuestros alumnos en el futuro, si nos preocupamos por
evaluar su desempeo a travs de portafolios.

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Registros personales y diarios de campo


Concepto
Un aprendizaje profundo frecuentemente se adquiere a travs de un detallado seguimiento
de aquello que deseamos aprender. Los registros personales son seguimientos que un
alumno hace acerca de un asunto de importancia que, cuando se hace metdicamente
segn un calendario, se denomina diario de campo. No todos los registros personales son
diarios de campo pero, a la inversa, s es verdad; todos los diarios de campo son registros
personales. Los registros personales dan una oportunidad de seguimiento de asuntos no
slo cognitivos, sino emocionales y motivacionales.

Ventajas
Un registro de campo bien desarrollado puede tener, como el portafolio, un impacto muy
grande en la percepcin de auto-eficacia del estudiante. El registro muestra cmo un
alumno persevera en el logro de algn objetivo y, aun cuando la meta no se logre, la
observacin de s mismo puede traer aprendizajes importantes no slo para la materia,
sino en su desarrollo personal.
El sentido de independencia y responsabilidad personal es, por un lado, altamente
motivante; y, por otro, sumamente angustioso. Un registro personal es una manera
efectiva de lidiar con ambos sentimientos. Aquellos que llegan a ser expertos en alguna
disciplina, los que son extraordinariamente competentes, son tambin capaces de asimilar
extraordinarias responsabilidades. Llevar un registro de campo es una forma de
preparacin para lograr profesionales reflexivos que se auto-organizan, se auto-explican y
se auto-administran emocionalmente.
Un registro de campo permite atacar algn punto del conocimiento en forma profunda y
sistemtica. Hacer un reporte de lectura, por ejemplo, de un captulo importante del libro
con lecturas sistemticas de media hora cada da, en el cual el alumno es libre de
expresar no slo lo que va entendiendo, sino sus dudas y emociones, produce
aprendizajes que ningn profesor puede dar.
Esta tcnica, bien dosificada, abre el camino hacia la toma de conciencia de una
responsabilidad personal.
Como depende tanto de la redaccin, el mtodo promueve la fluidez de ideas y su captura
en el papel.
Promueve tambin la aparicin del pensamiento crtico.
Si el registro de campo toma la forma de una autoevaluacin, es factible que el alumno
genere ideas y emociones autnticas, que seran difciles que aparecieran en pblico.
Es proverbial el uso de bitcoras de investigacin en las ciencias sociales y en los
laboratorios cientficos. Diarios de campo ayudan a la observacin cientfica, sistemtica y
rigurosa.
La famosa lluvia de ideas es factible que aparezca en estas actividades. Por lo tanto,
estos mtodos evaluativos promueven la creatividad.
Es una excelente herramienta de autoevaluacin.
Los registros de campo son flexibles, y admiten prcticamente cualquier enfoque que los
profesores o los mismos alumnos hayan decidido tomar. Las ciencias duras, la ingeniera
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y las matemticas, o las ciencias sociales y las humanidades, o las artes visuales se
adaptan igualmente bien a esta herramienta.
En un registro de campo brilla la subjetividad del estudiante, entendida sta como un
estilo personal de hacer las cosas, y no como capricho o fijacin; y con ello abre los
caminos de la creatividad y el pensamiento crtico.
Demanda tiempo, pero si el alumno est bien preparado, ser tiempo utilizado con bajos
niveles de ansiedad.

Desventajas
Un registro de campo conlleva los ms altos niveles de subjetividad que resultan muy
difcil de evaluar. Esta desventaja puede minimizarse a travs de una rbrica efectiva,
monitoreando que el alumno al menos sigui un formato determinado.
Experiencia y edad de los alumnos son factores determinantes para lograr un buen
producto. Alumnos muy jvenes o alumnos que nunca han realizado esta actividad
necesitaran de mucha direccin y revisin en diferentes etapas de su desarrollo.
Demanda mucha planeacin por parte del profesor y un continuo dilogo y recordatorio
para mantener la experiencia de aprendizaje en movimiento; y sus propsitos claros y
relevantes.
Un registro de campo demanda mucho tiempo para revisar. El profesor debe optar por
revisar formato o simplemente dar crdito por trabajo realizado "muestreando" los
contenidos.
Da espacio a la deshonestidad acadmica. Los alumnos pueden escribir cosas que no
sienten, ideas que no entienden u observaciones que no hicieron.

Recomendaciones para el diseo


Decida qu tipo de actividad va a utilizar.
Hay tantas posibilidades como la imaginacin del profesor. A continuacin se presenta
una lista de ejemplos:
Lectura de un texto:
Dedica media hora de lectura diaria al captulo 4 del libro de texto por 15 das.
Ve tomando notas conforme lees.
Dedica 15 minutos a ordenar y editar tus notas.
Investigacin de campo:
Colcate en una esquina transitada del centro de la ciudad.
Pregunta a cualquier persona su opinin sobre el nivel de violencia en la ciudad.
Disea una pregunta de apertura.
Graba la respuesta.
Transcribe tu respuesta a un texto en Word.
Escribe por 10 minutos tu reflexin sobre la respuesta dada.
Repite la experiencia con la misma pregunta de apertura o con una pregunta
mejorada.
Realiza al menos 20 entrevistas.

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Escribe por lo menos dos horas tus reflexiones sobre las 20 entrevistas.
Notas de la clase en trabajo colaborativo:
Formen equipos de dos integrantes.
Cada integrante toma las notas de la clase.
Comparan notas.
Elaboran un documento conjunto de notas.
Cada integrante da respuesta individual a la pregunta de cierre que el profesor
propuso a la clase.
La actividad abarca siete sesiones.
Registro de emociones y motivaciones:
Se dedicarn 10 das (lunes a viernes) por dos semanas para dar respuesta a la
pregunta: qu pienso de la clase de Historia?
Escriba cada da por al menos 15 minutos sobre cualquier cosa que se le venga a la
cabeza respecto a la pregunta anterior.
Determine si las habilidades redactoras de los alumnos son suficientes para realizar
tal proyecto.
Pueden mantener la actividad por 15 minutos con buena concentracin?
Darn respuestas verdicas y honestas?
Comprenden lo que es una actividad honesta? Comprenden lo que es plagio?
Haga explicito para los estudiantes, por escrito, en qu consiste la actividad.
Genere un documento escrito y reprtalo entre todos los alumnos.
Identificar el perodo de tiempo en el que se va a generar el registro.
Defina los usos que se le darn al registro.
Por ejemplo:
Promover auto reflexin sobre el logro del alumno en su conocimiento de la
Historia y en su competencia redactora.
Ser 5% de la calificacin del curso.
Todo alumno que entregue el registro tendr como calificacin mnima 90.
O se puede cambiar a algo como:
Dada la naturaleza privada de este registro, el alumno, bajo un acuerdo de
confianza y honestidad con su profesor, recibir crdito segn un auto-reporte.
Permitir hacer una recomendacin privada a alumnos de bajo desempeo.

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Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Genere consciencia de honestidad acadmica. Asuma que la honestidad acadmica no va a
funcionar en muchos casos; pero que tambin una buena cantidad de alumnos se
beneficiaran de la actividad.
Concntrese en el formato para la evaluacin y haga muestreos para hacer evaluaciones
formativas de los alumnos.
Asigne poco peso a esta actividad en la ponderacin global del curso.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


La toma de consciencia profunda por parte de los alumnos de un concepto importante o de
las capacidades y deficiencias en el uso de habilidades del pensamiento o de la manera en
que emociones y motivacin afectan su desempeo acadmico no pueden ocurrir del todo
de una forma planeada por el profesor. Es un punto fundamental del constructivismo actual
el suponer que las estructuras de conocimiento y las estructuras socio-afectivas de los
aprendices son nicas para bien y para mal; y que no por ser limitadas, equivocadas o
ineficientes son inaceptables en el contexto escolar en el cual se estn tratando de
desarrollar tales conocimientos o habilidades. Por supuesto que al asignar calificaciones, y
no dar oportunidades para la revisin y mejora de aquello que observamos equivocado en
nuestra prctica docente, nos aleja mucho de estas visiones constructivistas. Las realidades
de los sistemas educativos en que vivimos, la gran cantidad de alumnos y las percepciones y
actitudes que los alumnos han desarrollado hacia el aprendizaje escolar nos obligan a
funcionar con "mano dura" en el saln de clases bajo el supuesto de que esto es, a la larga,
lo mejor para los alumnos. No es del todo equivocado tener la mano dura, pero tampoco es
del todo equivocado favorecer, aunque sea ocasionalmente, actividades constructivistas.
Una buena cantidad de investigaciones educativas sobre aprendizaje reflexivo, aprendizaje
por descubrimiento, aprendizaje significativo, etc., demuestran que el aprendizaje efectivo
viene precisamente de un involucramiento total con el concepto o la habilidad que se desea
desarrollar, ya sea en forma individual o en equipo. Ese involucramiento total con la tarea es
definitivamente sinnimo de competencia. Aquellos que han logrado altos niveles de
competencia se involucran con las diferentes manifestaciones de su competencia
profundamente y por largos perodos de tiempo. Ms an, su voluntad, motivacin y
sentimientos se armonizan con aquello que desean lograr y van tomando decisiones que
conducen finalmente a la solucin de problemas y al logro de sus objetivos. Los alumnos
necesitan este tipo de oportunidades de reflexin y anlisis holstico donde problemas,
obstculos, sentimientos, conocimientos y habilidades se mezclen y producen un resultado
que puede ser positivo o negativo desde el punto de vista de las apreciaciones objetivas de
logro por parte de los docentes; pero que siempre ser positivo desde el punto de vista
subjetivo del alumno ejecutante. El registro personal da espacio para el auto-conocimiento; la
auto-confianza; la autenticidad del "yo creo", "yo s", "yo siento", "yo lo observ", que no se
ha de dar en muchas otras actividades de evaluacin que se usan para observar el logro de
los estudiantes.

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Observacin
Concepto
Evaluar por observacin en un contexto escolar se refiere a llevar un registro de lo observado
(valga la redundancia) en el saln de clases. Los estudiantes son una fuente de datos
inagotable para el profesor que sabe observarlos y estos datos capturados en el diario
interactuar con los estudiantes, si son bien recolectados y bien analizados, pueden dar
informacin muy valiosa para mejorar el desempeo.

Ventajas
Captura informacin relevante directamente de la experiencia vivida (mtodo naturalista).
Permite detectar reas de oportunidad importantes.
Es fuente de hiptesis sobre las posibles causas de los problemas de enseanzaaprendizaje.
Da informacin de "primera mano" sobre las actitudes y motivaciones de los alumnos.
Permite resolver problemas inmediatos dentro del saln de clases.
Es ideal en ambientes constructivistas donde el profesor trabaja en el diseo de la
actividad y luego deja solos a sus alumnos para su desarrollo.
Abre la posibilidad de la heteroevaluacin (el profesor evala al alumno y el alumno
evala al profesor).
Es un fuerte activador de sentimientos autnticos, independientes de toda teora o "deber
ser".
Da conviccin personal bajo el supuesto de que "ver es creer".
Es la fuente principal de ideas de la investigacin-accin.
Es ideal para fomentar espritu de grupo (por ejemplo, si el profesor observa que no se
usaron celulares toda la semana en clase se da cierto crdito extra a todos los alumnos).

Desventajas
La observacin, a pesar de ser natural, toma mucho esfuerzo hacerla sistemtica y
documentar su seguimiento.
Para hacerla efectiva, debe ser selectiva; y tener la mente enfocada en aquello que se ha
seleccionado no resulta fcil en medio de la actividad docente.
No se puede observar todo y eso implica tomar una decisin acerca de lo que se quiere
observar.
Es fuente de prejuicios si se queda como interpretacin puramente subjetiva (hay una
tendencia a "observar" aquello que uno est convencido que sucede, aun cuando otro
observador podra ver las cosas de manera diferente).
La credibilidad de sus conclusiones depende del grado de confianza que el alumno ha
depositado en el profesor o de la medida en que el profesor se ha ganado la confianza de
sus alumnos.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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Recomendaciones para el diseo


Decida qu va a observar.
Hay tantas posibilidades como la imaginacin del profesor. Hay que definir slo una
cosa a la vez y prepararse mentalmente para ello. Aqu va una lista de ejemplos como
posibilidades:
El nivel de participacin activa de los estudiantes.
Seguimiento de un alumno o grupo de alumnos (particularmente alumnos
problemticos) en alguna manifestacin de su desempeo (motivacin, orden,
cumplimiento).
Puntualidad (sta es tal vez la ms fcil de observar).
Calidad del trabajo en equipo.
Uso espontneo de vocabulario tcnico en la clase.
Reacciones espontneas ante tareas complejas.
Determine si el resultado de su evaluacin ser privado o pblico.
Si decide mantener su evaluacin por observacin privada, encuentre de antemano
posibles puntos de impacto a corto plazo en su prctica profesional con el resultado
de la evaluacin.
Si decide hacer su evaluacin por observacin pblica para sus alumnos, reflexione
sobre la credibilidad y confianza que los alumnos tienen sobre usted.
No haga sus evaluaciones por observacin pblicas para audiencias externas a su
saln de clases, a menos que tenga un fundamento formal de investigacin cientfica.
Si tiene intenciones de que la evaluacin por observacin que se haga en el saln de
clases sea pblica para sus estudiantes, haga explcito para los estudiantes, por
escrito, en qu va a consistir la actividad. Mantenga en mente que el saberse
observado puede cambiar el comportamiento, sobre todo al principio de la
observacin.
Identifique el perodo de tiempo en el cual se realizar la observacin. No realice
observaciones muy largas a menos que intente hacer investigacin. Si la observacin
result interesante, redefina una nueva observacin.
Defina los usos que se le darn a la evaluacin por observacin.
Por ejemplo:
Identificar puntos de prdida de control del grupo.
Mejorar el desempeo de alumnos desmotivados.
Mejorar la puntualidad.
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Si lo que observa no tiene alto nivel de objetividad o es dirigida hacia un alumno o grupo de
alumnos, use su evaluacin por observacin como evaluacin formativa. No d ponderacin
dentro del curso a un apartado de este tipo.
D extra-crdito a aquellos cuya evaluacin por observacin es positiv. No penalice a
aquellos cuya evaluacin por observacin es negativa. Trate de que sea evaluacin
formativa.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Recordemos que en la evaluacin por competencias, intentamos crear un cuerpo de
evidencias que nos d indicaciones de que nuestros alumnos estn en camino de desarrollar
las cualidades de un experto. Formar un piloto competente, o un ingeniero en mecatrnica, o
un mdico, o inclusive un experto en diseo de pginas Web, o un experto soldador no ser
camino fcil y no se podr trazar una ruta perfectamente definida hacia el logro de tales
desempeos. Recordemos cmo se forjaban los expertos en el pasado: los legendarios
artistas del renacimiento, los ingenieros y arquitectos que lograron levantar solemnes
catedrales que hoy en da todava nos llenan de asombro. Se forjaron en talleres iniciando
con las tareas ms simples (tareas perifricas) para ir poco a poco, con el paso de los aos,
desarrollando tareas ms y ms complejas (tareas centrales). Todo esto se daba sin ninguna
carta descriptiva de desempeo experto por supuesto. Simplemente convivan el novato con
el experto por largo tiempo y este ltimo simplemente observaba y, casi siempre
severamente, correga. Observar y corregir, observar y corregir y seguir observando y
corrigiendo es una noble tradicin que, por fortuna, todava algunas escuelas de medicina
conservan viva en esas rondas de visitas de un mdico profesor seguido por un sequito de
mdicos alumnos que desean capturar el nivel de conocimiento y competencia de su
profesor experto. Este observar y corregir representa igualmente la esencia de la labor
educativa de los padres con sus hijos. Tal modelo, por supuesto, no es prctico hoy en da
en la mayor parte de las situaciones escolares. La educacin masiva ha puesto tantos
alumnos a cargo del profesor que este proceso de observar y corregir se ha vuelto casi
imposible de aplicar con todos los alumnos. Pero no lo olvidemos..., siempre habr algn
momento, algn tema, algn alumno con el cual este simple proceso de mediacin del
aprendizaje, observar y corregir, tan antiguo como la humanidad misma, pueda manifestarse
en nuestras aulas.

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Autoevaluacin y coevaluacin
Concepto
La autoevaluacin, como su nombre lo indica, es una situacin educativa en la cual el
alumno tiene la oportunidad de evaluarse, cualitativa o cuantitativamente, a s mismo en
situaciones de aprendizaje individual o colaborativo. Se dice que todos llevamos un juez
dentro de nosotros. Un juez que frecuentemente decide como le conviene, no
necesariamente con la verdad. La autoevaluacin es una oportunidad para que el alumno
inicie el proceso de desarrollo del juez que decide con la verdad. Esto, por supuesto, no es
fcil de lograr, pero la escuela debe, de alguna manera, promover que esto suceda.
La coevaluacin, como su nombre lo indica, es una situacin educativa en la cual el alumno
tiene la oportunidad de evaluar cualitativa o cuantitativamente a sus compaeros despus de
algn aprendizaje de trabajo colaborativo. Regresando al juez que supuestamente todos
llevamos dentro, en el caso de evaluar a otros, el juez frecuentemente decide que si hay
xito, es principalmente por su mrito; y si hubo problemas y fracasos, fue principalmente por
las deficiencias de otros. Una vez ms, la autoevaluacin es una oportunidad para que el
alumno inicie el proceso de desarrollo del juez que decide con la verdad. Como la
autoevaluacin, tales niveles de objetividad no sern fciles de lograr, pero la escuela debe
abrir los espacios para que esto suceda.

Ventajas
La autoevaluacin:
No se puede pensar en personas exitosas en su profesin que no hayan sabido analizar
sus propios logros y reas de oportunidad con objetividad. La escuela debe abrir estos
horizontes de experiencia personal para los alumnos.
Es un tipo de evaluacin fcil para el profesor.
Promueve la responsabilidad personal y la objetividad acerca de uno mismo.
Es un elemento complementario indispensable del aprendizaje autodirigido.
Es particularmente til cuando el curso se propone lograr objetivos de carcter actitudinal
o afectivo.
Promueve la metacognicin y con ella el desarrollo de habilidades del aprendizaje.
Promueve un clima democrtico en el saln de clases.
La coevaluacin:
Prepara a los alumnos para vivir situaciones profesionales tpicas de confrontacin de
puntos de vista para lograr mayor eficiencia en trabajo colaborativo.
Prepara a los alumnos para asumir posiciones de liderazgo en las cuales tiene que
analizarse el trabajo en equipo para una mayor eficiencia y productividad.
Es un complemento casi indispensable del aprendizaje colaborativo.
Es til para detectar "parsitos acadmicos".
Es ms efectiva si es annima.
Cuando no es annima, prepara a los alumnos a recibir y dar crtica constructiva.

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Desventajas
Generalmente los alumnos llegan al saln de clases sin experiencias similares, lo cual
demanda una concientizacin intensa y frecuente del profesor acerca de la actividad y la
necesidad de ser honesto en las evaluaciones.
Generalmente este tipo de evaluaciones no puede llevar ponderaciones altas dadas la
falta de preparacin de los alumnos.
La coevaluacin entre grupos pequeos tiende a ser la ms difcil dado que las
probabilidades de permanecer annima disminuyen.
La deshonestidad es frecuente.
El alumno honesto y fiel a la verdad, o exigente y comprometido con la calidad de su
trabajo, puede salir ms perjudicado (porque se evala de manera ms estricta) que el
alumno con un perfil "mediocre" (que trata de sacar la mayor calificacin posible).
El manejo de datos puede resultar muy difcil en la coevaluacin. Considere que en un
equipo de cinco alumnos, cada miembro debe evaluar a cuatro compaeros en
supongamos cuatro criterios y con ello se generan 80 datos. Si estos mismo se hace con
12 equipos, cinco veces durante el semestre, estamos hablando de unos 4,800 datos.
Obtener medias y factores de desempeo slo puede hacerse adecuadamente usando la
tecnologa.
La coevaluacin puede ir acompaada de un sentimiento de "piedad acadmica" que,
para los alumnos, es signo de "solidaridad". No se dan cuenta que esto tiende a generar
"parsitos acadmicos".
Es posible tambin que las coevaluaciones generen el "canibalismo acadmico". Esto es,
una injusta evaluacin de aquellos que no comparten las mismas opiniones o mtodos o
que simplemente no son populares entre los miembros del equipo.

Recomendaciones para el diseo


Explique los aspectos procedimentales de la evaluacin y acompelos de una
reflexin sobre la importancia de la actividad y la importancia de la evaluacin
honesta.
No haga demasiadas divisiones cuando apreciaciones subjetivas tienen que producir
resultados cuantitativos.
Deja que desear - Aceptable - Bien - Excelente
[ADECUADO]
Muy mal - Mal - Mnimo aceptable - Aceptable - Bien - Muy bien - Excelente
[INADECUADO]
Promueva siempre la reflexin y no slo la evaluacin sumaria del desempeo.

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Defina el tipo de estrategia de evaluacin o coevaluacin que desea fomentar entre los
alumnos y genere la rbrica de evaluacin de acuerdo a ello.
Por ejemplo:
Estrategia cognitiva:
De planeacin:
Evala metas educativas y su relacin con metas personales.
Evala estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas
planteadas (conocimiento condicional).
De supervisin:
Evala el grado de comprensin de los contenidos de aprendizaje y/o las
habilidades desarrolladas al realizar una tarea.
Evala fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje (e.g., en el
empleo de estrategias de aprendizaje).
Evala el grado de cumplimiento de las metas educativas.
De control ejecutivo:
Evala los mecanismos de control utilizados para monitorear el logro de los
objetivos.
Estrategia motivacional y emocional:
Asociadas con procesos valorativos:
Evala las razones intrnsecas para estudiar un programa educativo.
Evala los factores extrnsecos (premios, promociones) que promueven el
aprendizaje de la materia.
Evala la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para el
desarrollo profesional y/o para la vida misma.
Asociadas con expectativas de xito o fracaso:
Evala el grado de seguridad personal que se tiene para aprender una materia.
Evala las causas posibles (internas o externas) de xito y fracaso.
Evala aquellos factores personales (e.g., esfuerzo) en los que se tienen
facultades para aumentar las probabilidades de xito en el proceso de
aprendizaje.
Asociadas a factores emocionales:
Evala el impacto de posibles causas de aburrimiento o ansiedad al estudiar.
Seala medidas correctivas para evitar el aburrimiento y la ansiedad.
Asociadas a factores actitudinales:
Evala los estereotipos que los alumnos poseen respecto al estudio y el
aprendizaje.
Evala la calidad de las actitudes personales de los alumnos al estudiar y
aprender.

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En sus instrumentos de autoevaluacin o coevaluacin haga claro que se evala el


esfuerzo y compromiso mostrado, pero tambin la calidad del resultado.
Aproveche las plataformas tecnolgicas para que el alumno pueda realizar exmenes
siempre disponibles para prctica y autoevaluacin.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Cuando tenga una rbrica para la evaluacin del desempeo, deje que los alumnos se
autoevalen y compare estos resultados con la evaluacin del docente. Haga notar las
diferencias.
Cuando sea conveniente, haga que el alumno explique cara a cara su calificacin sin intentar
contradecirlo. Es mucho ms difcil ser deshonesto cara a cara, que teniendo un papel como
intermediario. El alumno genera asertividad al exponer su percepcin de s mismo ante otros.
Respete lo que diga el alumno aun cuando tenga sospechas de que el proceso no se est
llevando a cabo adecuadamente. El profesor hace un trabajo intenso de concientizacin
antes de la evaluacin y deja que los resultados buenos y malos se manifiesten por s
mismos.
Cuando lo considere necesario, procure establecer una relacin multiplicativa de la
coevaluacin y la evaluacin dada por el profesor. Esto significa que la coevaluacin acta
como un factor o porcentaje de contribucin de cada alumno en un trabajo colaborativo. Este
factor multiplica a la calificacin que el profesor asigna a todo un equipo, haciendo que la
calificacin resultante de ese producto sea distinta para cada alumno. As, por ejemplo, si un
alumno tiene un factor de desempeo 0.90 al promediar todas las coevaluaciones de sus
compaeros, y el equipo obtiene 80 de calificacin (otorgada por el profesor) en un reporte
final, entonces dicho alumno obtendr una calificacin de 0.90 X 80 = 72 para esa actividad.
De esta manera la coevaluacin, como la evaluacin dada por el profesor, se complementan
ya que los alumnos son los mejores jueces del proceso de aprendizaje colaborativo, mientras
que el profesor es quien puede evaluar mejor el producto de esa colaboracin.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


sta es una herramienta difcil pero podramos llamarla tambin indispensable si el profesor
se compromete con el desarrollo global del alumno y no slo con la adquisicin de su
conocimiento. El alumno no va a estar aprendiendo toda la vida lo que un profesor le diga
que debe aprender, ni puede depender de lo que un profesor diga de su trabajo para lograr
una percepcin de s mismo. Si la nueva visin educativa basada en competencias tiene en
miras forjar individuos de alto nivel de desempeo, es muy difcil visualizar tal logro con
alumnos siempre dependientes de lo que un profesor diga acerca de su desempeo. La falsa
modestia y la competencia desleal son tambin obstculos, culturalmente hablando, para el
logro de individuos competentes. A travs de la autoevaluacin y la coevaluacin, el alumno
puede ir generando los modelos mentales adecuados que a la larga harn de l un
profesional efectivo. Para que una evaluacin de un sistema de enseanza-aprendizaje
basado en competencia realmente logre sus fines formativos, el profesor tiene que ceder

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parte de sus funciones evaluativas al alumno. El alumno necesita aprender a separase de la


autoridad para ser l mismo; o su equipo de trabajo, su propia autoridad. No debemos olvidar
que el triunfo final de todo profesor, el nico que es perdurable y profundamente formativo,
es cuando su presencia se vuelve innecesaria para el alumno.

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Evaluacin del dominio psicomotriz


Concepto
Un examen de produccin psicomotriz es aquel en que se pone a prueba la capacidad de la
persona para ejecutar con su cuerpo cierta tarea. No requiere produccin de significados
orales o escritos para ser evaluados; aunque s hay casos en los cuales la produccin oral se
evala en su aspecto psicomotriz, cuando se considera, por ejemplo timbre, tono y
proyeccin de la voz.

Ventajas
Es particularmente til para detectar habilidades expertas no asociadas con el lenguaje,
como lenguaje corporal, velocidad de movimientos, precisin de movimientos, etc.
Los reactivos asociados a este tipo de desempeos son fciles de elaborar pues slo
requieren de unas cuantas instrucciones generales.
Dependiendo de la situacin, se puede observar en trminos generales con objetividad la
calidad del desempeo. En sus detalles finos, resulta ms difcil la evaluacin. Dos
msicos pueden ejecutar la misma pieza musical sin errores y eso se observa
objetivamente, pero la sensibilidad musical no.

Desventajas
Resulta a veces muy difcil diferenciar un comportamiento experto de un comportamiento
aceptable.
Los reactivos de estos exmenes pueden ser muy difciles de elaborar para ciertos
productos deseados.
Algunas actividades pueden requerir mucho tiempo, y no evalan eficientemente el
conocimiento general que el alumno tiene de la materia.
La calificacin de estos exmenes puede llegar a ser muy subjetiva. En este tipo de
exmenes, el profesor puede involuntariamente caer en preferencias personales y ser
injusto al calificar.
Este tipo de examen est sujeto a una baja validez a menos que se desarrollen rbricas
de alta calidad.

Recomendaciones para el diseo


Proporcione informacin precisa del desempeo que se espera observar.
Al soldar, produzca una costura que una slidamente las dos piezas metlicas dadas.
[INSATISFACTORIO]

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Al soldar dos piezas metlicas dadas, se espera queden unidas con una costura de no
ms de 2 milmetros de ancho, ninguna protuberancia de ms de 3 milmetros de altura
y absolutamente sin oquedades a lo largo de la costura. La pieza soldada resistir la
prueba de esfuerzo a nivel 1.
[MEJORADO]

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Defina comportamientos de alta objetividad y comportamientos de baja objetividad. Por
ejemplo en una presentacin, es muy objetivo observar el uso de muletillas, pero sera muy
subjetivo tratar de evaluar la efectividad de la comunicacin de cierta informacin.
Haga un intenso esfuerzo por lograr objetividad a travs de una rbrica de evaluacin.
Ejemplos de evaluaciones psicomotrices:

Lenguaje corporal en una presentacin oral.


Calidad de una sutura de cierre en el brazo con hilo 2/0.
Ejecucin de una pieza musical dada.
Memorizacin de una escena de teatro.
Secuencia de movimientos en una escena de teatro.
Produccin de una pieza mecnica en un torno.
Manejo del explorador y el espejo en una inspeccin bucal.
Dimensiones de una pieza de orfebrera.
Desteridad mecanogrfica sin mirar el teclado.
Velocidad de posicin de las agujas en un telar casero.
Uso del microscopio.
Ejecucin de comandos en Word para lograr un resultado determinado.
Medicin de distancias pequeas por medio del Vernier

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Todo comportamiento competente va acompaado de un conocimiento procedimental
reflejado en acciones psicomotrices. Por ejemplo, parte del desempeo competente de un
docente es un lenguaje corporal efectivo frente a sus alumnos. As, el neurocirujano maneja
eficientemente sistemas neumticos para la perforacin y fresado del crneo. De igual
manera el bilogo maneja competentemente el microscopio y el dentista el espejo y el
explorador para observar la dentadura. Casi todo desempeo competente actual est
relacionado con cierto grado de competencia psicomotriz en el uso del teclado de la
computadora y del ratn que casi siempre lo acompaa. Este apartado generalmente se
pasa por alto en una gran cantidad de materias, pero ms por falta de conciencia de sus
implicaciones que por no ser importante. En la actualidad hay un rea de oportunidad casi
universal en todas las actividades acadmicas: el lenguaje corporal al hacer presentaciones.
El profesional moderno debe ser competente en tal contexto y cada una de las clases en las
que participa el alumno puede ser una oportunidad para desarrollar tal competencia.

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Evaluacin del dominio afectivo


Concepto
La evaluacin del dominio afectivo puede entenderse mejor si se define en sentido negativo
como aquello que no es cognitivo ni psicomotriz. Estamos entonces hablando de evaluar
caractersticas como actitudes, valores, motivacin, autoconcepto y sociabilidad; a travs de
entrevistas, cuestionarios o auto-reportes.

Ventajas
No se puede pensar en personas exitosas en su profesin que no tengan actitudes
favorables hacia la realizacin de las tareas de su campo de accin. La escuela debe dar
espacio para que estas importantes reas de la experiencia humana se experimenten y se
exploren.
Una vez hecho el primer instrumento, es un tipo de evaluacin relativamente fcil para el
profesor.
Promueve la integracin personal y el compromiso de uno mismo con su propio
desarrollo.
Se articula slidamente con la autoevaluacin y coevaluacin.
Es un elemento complementario indispensable del aprendizaje autodirigido.
Es particularmente til cuando el curso se propone lograr objetivos de carcter actitudinal
o afectivo.
Promueve la metacognicin y con ella el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Promueve que el alumno sea considerado holsticamente como persona y no como
maquina cognitiva de aprendizaje.
Es de gran importancia para la generacin de polticas educativas a largo plazo.
Es de gran utilidad para administradores educativos y personas en posicin de tomar
decisiones educativas globales.

Desventajas
Generalmente detectar un problema de actitud, o de motivacin o de afecto en general no
genera planes de cambio factibles a corto plazo. Detectar problemas afectivos es detectar
un problema que generalmente ya tiene una historia larga que requiere de un tiempo
igualmente largo cambiar.
No es de gran utilidad para evaluar al alumno individualmente, pero s para conocer el
"perfil" del alumnado en general.
Generalmente este tipo de evaluaciones no puede llevar ponderaciones. No se puede
premiar o castigar a alguien por ser como es.
Es factible que la evaluacin del dominio afectivo, si es individualmente aplicada,
produzca reacciones negativas por parte del alumno, pues en gran medida es una crtica
a su personalidad y estilo de vida. Aunque la evaluacin sea importante y vlida, su efecto
como motivador al cambio puede ser casi nulo. Por otra parte este tipo de evaluacin

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puede dar razones al alumno para justificar an ms sus actitudes negativas y verse
como caso irremediable.
Realizar una encuesta o una entrevista en forma adecuada requiere de cierto
conocimiento tcnico que el profesor puede no poseer.
Los estudiantes suelen no tomar este tipo de evaluaciones seriamente, lo cual exige una
considerable carga de trabajo para el profesor con el fin de concientizar a sus alumnos.
Muchos profesores consideran este tipo de evaluaciones "soft" en el mejor de los casos; e
innecesarias en el peor de los casos.
Existe un fuerte prejuicio de preferencia por el desempeo cognitivo. Despus de todo, el
currculo est organizado en materias escolares que demandan de los alumnos recordar,
comprender, analizar, aplicar etc. Los afectos tiene que acomodarse de manera personal
a las demandas cognitivas de la tarea. La escuela supuestamente nada tiene que ver con
ello.
El mundo acadmico siempre est escaso de tiempo. En la percepcin de muchos
profesores, dedicar tiempo a estas evaluaciones es equivalente a perder el tiempo,
particularmente cuando no podrn producir un cambio a corto plazo.

Recomendaciones para el diseo


Distinga entre una evaluacin de actitudes grupales (entrevistas, encuestas,
cuestionarios) y una evaluacin de actitudes individuales (registros personales y diarios
de campo).
Si se decide por una evaluacin personal de actitudes, vea la seccin de registros
personales y diarios de campo.
Trate de que su evaluacin actitudinal grupal trascienda su saln de clases. En la medida
que esto suceda, mayor puede ser el impacto. Si est convencido de la importancia de
hacerlo, promueva que sus colegas tambin lo hagan.
Discuta colegiadamente la necesidad de evaluar actitudes en forma grupal.
Elija colegiadamente qu actitudes parecen ser factibles de evaluarse.
Elija el instrumento de evaluacin grupal colegiadamente (encuestas, cuestionarios,
entrevistas).
Busque entre sus colegas a alguien con experiencia en elaboracin de encuestas,
cuestionarios o entrevistas.
Prepare la base de datos para analizar los resultados.
Promueva siempre la reflexin sobre las actitudes y no slo la evaluacin sumaria de las
actitudes.
Aproveche las plataformas tecnolgicas para que el alumno pueda responder encuestas.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


No asigne calificaciones a evaluaciones del dominio afectivo.
Si es factible, d extra-crdito por participacin.

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Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


sta es otra herramienta de evaluacin difcil de usar debido a los problemas antes descritos;
pero podramos llamarla tambin indispensable si el profesor y la institucin se comprometen
con el desarrollo global del alumno y no slo con la adquisicin de su conocimiento.
Si se pretende que el alumno sea una persona competente, hay que considerar el "saber
ser" seriamente. ste es uno de los puntos ms incongruentes en la evaluacin basada en
competencias. Es por todos reconocido tericamente que una persona competente sabe,
sabe hacer, saber ser y sabe convivir. Sin embargo, hay enorme preocupacin por el saber
hacer, menos por el saber, muy poco por el saber convivir y casi preocupacin nula por el
saber ser. El esfuerzo y tiempo que dedicamos a las evaluacin es una justa ponderacin de
la importancia que le damos a cada uno de estos "saberes" que supuestamente han de forjar
al experto que todos deseamos ver.
Es muy debatible por supuesto qu impacto puede tener en el desempeo escolar este tipo
de evaluaciones de afectos y muy debatible si la relacin esfuerzo/resultado es favorable en
mbitos acadmicos ya saturados de trabajo. Muchas veces tomamos como excusa el
pensar que ya bastante habremos logrado si observamos un mejor desempeo en los
aspectos cognitivos del desarrollo del alumno. Pero hay toda una teora de la personalidad y
del desarrollo humano que, desde el siglo pasado, viene desarrollndose con gran mpetu;
que tajantemente nos indica que no es suficiente el enfoque en el desarrollo cognitivo.
Una gran cantidad de investigacin puede mostrar que grandes resultados van
acompaados de grandes actitudes, motivaciones y emociones. Personas competentes
tienen afectos tan profundos y tan extensos como las cogniciones que los hacen expertos en
alguna rea de la actividad humana. Puede ser debatible que pongamos nuestro esfuerzo en
la evaluacin de actitudes en este momento del contexto escolar en el cual operamos. En
verdad, dadas ciertas condiciones de trabajo, a veces hay que sacrificar lo importante en
aras de lo ms urgente. Pero no es debatible la importancia de establecer sistemas de
evaluacin del dominio afectivo y tarde o temprano tendremos que buscar comprender y
encauzar esta enorme fuente de energa de la competencia humana manifiesta en cualquier
campo de actividad productiva, tecnolgica, cientfica o artstica.

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Modelos de evaluacin del desempeo


asociados con habilidades del pensamiento

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Evaluacin de procesos anlisis y sntesis


Concepto
Anlisis y sntesis son como dos caras de una misma moneda. Todo proceso de
comprensin de ideas conlleva una separacin de las partes componentes para que, a
travs del estudio de sus partes (anlisis), podamos comprender el todo (sntesis). Si
necesitamos, por ejemplo, comprender el significado de un ensayo, separamos los
pensamientos importantes elementos potenciales de significado y los expresamos con
nuestras propias palabras (con ello seguimos procesos de anlisis) y, una vez que ya
tenemos todos nuestros elementos potenciales de significado comprendidos en lo individual,
conjuntamos todo de nuevo en un mapa conceptual mostrando la relacin que existe entre
ellos (con ello seguimos un proceso de sntesis). No puede haber sntesis sin anlisis o
anlisis sin sntesis. La mente no puede ser totalmente analtica para luego ser sinttica. Es
ms bien asunto de nfasis: en un momento determinado la mente es ms analtica que
sinttica o viceversa. Ambos procesos se van dando forma el uno al otro, de manera
tentativa, hasta lograr una estructura estable de conocimiento, un esquema, que nos permita
incorporar un nuevo conocimiento a nuestra estructura previa de conocimiento.
Cuando se habla de evaluacin de procesos de anlisis y sntesis, se habla no precisamente
de una "herramienta" ms para evaluar dichos procesos mentales, distinta a aquellas tpicas
en test de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de evaluacin. Muchas de
esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos de anlisis y sntesis. Al estudiar
este tema aqu, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implican estos
procesos cognitivos y la forma en que una buena conceptualizacin de ellos permite el mejor
diseo de herramientas de evaluacin ya antes estudiadas.

Ventajas
El anlisis y la sntesis son dos procesos de adquisicin de significado lgico
(comprensin) de todas las cosas. Una persona competente entiende aquello que forma
parte de su campo de conocimientos. Entonces un desempeo competente tiene como
fundamento la competencia cognitiva de anlisis y de sntesis.
Una evaluacin de procesos de anlisis y sntesis promueve la comprensin de las partes
y la comprensin del todo, lo cual favorece el desarrollo de habilidades comunicativas de
informacin compleja.
Si la evaluacin de procesos de anlisis y sntesis es efectiva, se crea el fundamento de
importantes habilidades como la aplicacin del conocimiento, el pensamiento crtico y la
evaluacin.
Como anlisis y sntesis son elementos de comprensin, y lograr una comprensin de las
cosas conduce a una solucin exitosa de problemas, esto incrementa a su vez la
percepcin de autoeficacia. Entonces, tales procesos tienen implicaciones afectivas de
importancia en el desarrollo de las competencias.
El anlisis y la sntesis son los elementos esenciales del escritor cientfico. Todo
comunicado tcnico o cientfico muestra las partes componentes y la forma en que se
conectan entre s.
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Una evaluacin basada en anlisis y sntesis promueve el diseo efectivo de


organizadores de la informacin (tablas, diagramas, mapas mentales, diagramas de flujo,
etc.)

Desventajas
Sus reactivos son difciles de disear puesto que todo anlisis y toda sntesis dependen
del conocimiento previo del alumno. Segn el nivel de conocimiento previo del alumno, el
reactivo puede ser simplemente un reto a las capacidades de recuerdo del alumno, en
lugar de ser un reto a sus capacidades analticas. A veces los alumnos simplemente
saben cul es el elemento analtico o sinttico crucial, porque fue parte de la explicacin
en clase o porque lo leyeron en el texto. Este pseudo-anlisis o esta pseudo-sntesis es
muy difcil de distinguir de sus componentes autnticos.
Los procesos cognitivos de anlisis y sntesis no se desarrollan de la noche a la maana.
Muchos alumnos generalmente llegan a los salones de clases sin haber desarrollado tales
habilidades de pensamiento, lo cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en
reactivos de este tipo.
El profesor frecuentemente se ve en la necesidad de explicar las razones por las cuales
ciertas respuestas son correctas y otras no (puede verse esto como ventaja tambin).
Competencia lectora y competencia para el anlisis y la sntesis van de la mano. Un buen
lector, basado en las pistas dadas en la redaccin del texto, parafrasea ms que descubre
los elementos de anlisis y las relaciones entre ellos.
Anlisis y sntesis son procesos altamente dependientes del conocimiento previo.

Recomendaciones para el diseo


Comprenda tres situaciones tpicas de anlisis: anlisis de elementos, anlisis de
relaciones y anlisis de principios organizadores.
[Ejemplo de anlisis de elementos]
Dentro del ensayo "Comportamiento del consumidor ante los programas televisivos",
encuentre tres razones principales por las cuales los televidentes muestran tan alta
predileccin por los programas de concursos.
[Ejemplo de anlisis de relaciones]
Cmo se relaciona el concepto de entropa con el consumo de alimentos de un
organismo para mantenerse vivo?
[Ejemplo de anlisis de principios organizadores]
Cmo la mquina de Carnot fundamenta la segunda ley de la termodinmica?
Promueva procesos de sntesis mediante la construccin de organizadores de
informacin.
Construya un mapa conceptual de...

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Construya un diagrama para representar...


Por medio de un diagrama de flujo, ilustrar el proceso para...
Por medio de una tabla, contrastar...
Promueva procesos de sntesis mediante la elaboracin de textos con ciertas
caractersticas.
Resumen (con lmite de nmero de palabras)
Ensayo (introduccin, desarrollo y conclusin, con limitaciones en el nmero de
palabras)
Muchos reactivos de opcin mltiple pueden ser utilizados para evaluar procesos de
anlisis y sntesis.
Vase el siguiente reactivo adaptado del examen del Programme for International
Student Assessment (PISA):
A) Presentacin del problema: La grfica a continuacin muestra cmo vara la
velocidad de un auto de carreras a lo largo de una pista plana de 3 kilmetros de
largo durante su segunda vuelta. La velocidad ms alta que puede lograr el
automvil es de cerca de 160 km.
Grfica de la velocidad de un auto de carreras a lo largo de una pista de 3 km (segunda vuelta)

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B) Preguntas del problema:


Pregunta 1: Cul es la distancia aproximada desde el punto de partida hasta el
principio de la seccin recta ms larga de la pista?
Pregunta 2: Dnde se registr la velocidad ms baja durante la segunda vuelta?
a) En el punto de partida.
b) Alrededor de 0.8 km.
c) Alrededor de 1.3 km.
d) A la mitad de la pista.
Pregunta 3: Qu puedes decir acerca de la velocidad del auto entre la marca de 2.6
km y la de 2.8 km?
a) La velocidad del auto permanece constante.
b) El auto est acelerando.
c) La velocidad del auto est disminuyendo.
d) La velocidad del auto no puede determinarse a partir de la grfica.
Pregunta 4: A continuacin puedes ver los dibujos de cinco pistas:

A lo largo de qu pista se condujo el auto para generar la grfica de velocidad que se


mostr arriba?
Promueva el anlisis y la sntesis de conceptos a travs de la presentacin del
reactivo en la forma de problema.
En un reloj las manecillas marcan exactamente las 12. A qu hora exactamente las
manecillas se han de volver a juntar?

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Si el reactivo es de opcin mltiple o un problema, no habr muchas dificultades para
calificarlo pero s para construirlo.

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En todos los otros casos, procure construir una rbrica que gue el proceso. Por ejemplo,
indique caractersticas deseables del organizador de la informacin, caractersticas de un
buen prrafo o caractersticas de un buen ensayo.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Anlisis y sntesis estn tan profundamente constituidas dentro de la cognicin humana que
no podemos explicar ninguna actividad mental sin recurrir a ellas. Todas las tcnicas de
evaluacin expuestas en este curso, desde las ms simples hasta las ms complejas, tienen
embebidos los procesos de anlisis y sntesis dentro de sus procedimientos. El buscar
evaluar anlisis y sntesis es simplemente hacer explcito lo que ya est implcito en todo lo
dems. Entonces, esta forma de procesamiento mental queda en la mdula del hueso del
esqueleto del desarrollo de competencias. Cualquiera que sea la forma de evaluacin que
estemos usando, hay que preguntarse: qu estar analizando el alumno? y qu estar
sintetizando? En algunos casos, las respuestas que d el alumno sern tan directas y tan
objetivas que la respuesta a las dos preguntas anteriores ser obvia. Muchas veces no ser
de esta manera. El profesor que intenta evaluar por competencias debe tener estas dos
palabras como parte de su vocabulario bsico. En todas sus actividades y en todos sus
intentos didcticos, estarn presentes.

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Evaluacin del pensamiento crtico


Concepto
El pensamiento crtico es la capacidad de distinguir entre lo que est bien y lo que est mal y
fundamentar tales juicios en argumentos plausibles que puedan ser considerados tambin
crticamente por otros. El pensamiento crtico est inextricablemente unido al dialogo
argumentativo. El dialogo, por supuesto, no tiene que ser necesariamente oral; pero es una
de las formas clsicas de expresar esta facultad.
Cuando se habla de evaluacin de procesos de pensamiento crtico, se habla no
precisamente de una "herramienta" ms para evaluar dichos procesos mentales, distinta a
aquellas tpicas en test de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de
evaluacin. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos de
pensamiento crtico. Al estudiar este tema aqu, se pretende que el profesor tome conciencia
de lo que implica este proceso cognitivo y la forma en que una buena conceptualizacin de l
permite el mejor diseo de herramientas de evaluacin ya antes estudiadas.

Ventajas
Toda situacin profesional que demande alta competencia para desempearla nunca est
perfectamente definida; siempre hay reas de oportunidad. El pensamiento crtico las
detecta. Evaluar buscando puntualizar reas de oportunidad, y argumentar lgicamente
para fundamentarlas, es un elemento de gran importancia en un desempeo competente.
Evaluar buscando el desarrollo del pensamiento crtico es evaluar la claridad de
pensamiento y, con ello, es tambin evaluar la competencia comunicativa.
El pensamiento crtico tambin ensea a juzgar el trabajo de otros con justicia. No es justo
juzgar una posicin, una tendencia o una idea fuera del contexto en el cual esa posicin,
tendencia o idea fueron generadas.
El pensamiento crtico busca promover "la inferencia razonable". Esto es, estimar
posibilidades de realizacin dadas ciertas condiciones.
El pensamiento crtico es el padre de la creatividad. Descubrir aquello que puede ser
mejorado es el acicate que mueve a una persona competente a proponer formas ms
efectivas de accin.
El pensamiento crtico mejora la competencia comunicativa a travs de una deteccin de
asuntos cruciales, una fundamentacin lgica de los problemas o virtudes de ellos y una
propuesta de cambio asociada a la fundamentacin de la certeza de que las cosas
funcionan efectivamente. La redaccin efectiva y las presentaciones orales exitosas
dependen de estas cualidades.
El pensamiento crtico ayuda a la forja de una "figura pblica" que generalmente va
asociada a personas competentes. Es necesario preparar a los alumnos dentro de su
campo de accin para defender propuestas riesgosas, para rebatir puntos de desacuerdo
y para lograr una sntesis de nuevas ideas.
Forjar una "figura pblica" efectiva y honesta a travs del pensamiento crtico es una de
las fuentes ms solidas de auto-estima.

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Una evaluacin del pensamiento crtico promueve el diseo efectivo de organizadores de


la informacin (tablas, diagramas, mapas mentales, diagramas de flujo, etc.) en su
esfuerzo por precisar los puntos clave.

Desventajas
Sus reactivos son difciles de disear puesto que todo pensamiento crtico depende del
conocimiento previo del alumno. Segn el nivel de conocimiento previo del alumno, el
reactivo puede ser simplemente un reto a las capacidades de recuerdo del alumno en
lugar de ser un reto a sus capacidades crticas. A veces los alumnos simplemente saben
cul es el elemento crtico crucial, porque fue parte de la explicacin en clase o porque lo
leyeron en el texto. Esta "critica de odas" es muy difcil de distinguir del pensamiento
crtico autntico.
El pensamiento crtico no se desarrolla de la noche a la maana. Muchos alumnos
generalmente llegan a los salones de clases sin haber desarrollado tal habilidad del
pensamiento, lo cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en reactivos de este
tipo.
El profesor frecuentemente se ve en la necesidad de explicar las razones por las cuales
ciertos argumentos son vlidos y otros no (puede verse esto como ventaja tambin).
Competencia lectora y competencia para el pensamiento crtico van de la mano. Un buen
lector, basado en las pistas dadas en la redaccin del texto, parafrasea ms que descubre
los elementos crticos encerrados en el texto.

Recomendaciones para el diseo


Al realizar una evaluacin de pensamiento crtico, trate de puntualizar qu es lo que
desea lograr en sus alumnos a travs de los siguientes rubros:
Deseo que mi alumno clarifique su pensamiento crtico acerca de X?
Identificar una pregunta de importancia.
Juzgar la factibilidad de respuestas alternativas.
Analizar los argumentos propuestos por algn autor, identificando conclusiones,
suposiciones y razones implcitas o explicitas.
Ver similitudes y diferencias.
Detectar informacin irrelevante.
Resumir puntos de vista.
Responder preguntas clarificadoras: por qu sucede X?, puedes dar un
ejemplo de X?, cmo aplica X en esta situacin?, cules son los hechos que
fundamentan el punto X?, puedes explicar el concepto X en tus propias
palabras? y en qu forma es diferente tu punto de vista con X?
Definir trminos importantes y detectar interpretaciones equivocadas.
Deseo que mi alumno sustente su crtica de las metodologas asociadas en la
formacin de X?
Establecer razones para juzgar la credibilidad de la fuente de informacin.

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Establecer razones para juzgar las metodologas para la obtencin de datos.


Establecer razones para juzgar el proceso de razonamiento seguido para llegar a
una conclusin.
Deseo que mi alumno sustente su crtica de las inferencias asociadas a X?
Identificar aseveraciones o negaciones categricas acerca de X.
Identificar indicadores lgicos como condiciones necesarias, condiciones
suficientes, implicaciones, extensin de inclusiones (ambos, todos, algunos,
ninguno).
Validar una generalizacin a partir de una muestra.
Deseo que mi alumno sustente la enunciacin de juicios globales acerca de X?
Identificar las consecuencias que tiene X.
Identificar las aplicaciones que tiene X.
Identificar alternativas a lo que propone X.
Defina la "arena" de expresin del pensamiento crtico: anlisis de texto, anlisis de
audio o vdeo, presentacin-discusin, mesa redonda o debate sobre un punto en
particular.
Trate de pensar situaciones en las cuales el alumno reciba (adems de la crtica del
profesor) crticas por su desempeo; y que tales crticas estn siempre guiadas por
una rbrica.
Siempre elabore una rbrica de evaluacin que sea muy detallada para principiantes y
ms abierta para estudiantes avanzados.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Asigne calificacin basado en una rbrica. Usted decida qu tanto peso quiere darle a las
actividades de pensamiento crtico dentro del curso. Siendo esto un aspecto medular del
desarrollo de competencias, no le otorgue menos del 20% de la ponderacin total.
Tenga en mente que probablemente tendr que pasar largo tiempo explicando el porqu de
sus evaluaciones a alumnos descontentos. Una buena rbrica simplifica mucho este
proceso.
Los aspectos de formato que usted haya diseado para la presentacin de la actividad son
importantes para el desarrollo del pensamiento crtico. Asigne al menos 30% de la
calificacin al cumplimiento del formato.
Desarrolle una gua de autoevaluacin con el fin de disminuir el nmero de peticiones de
revisin despus del examen. Concntrese en revisar los puntos de desacuerdo entre la
versin del alumno y la suya.

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Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


El pensamiento crtico es otra de las caractersticas prominentes en la definicin del perfil de
un profesional competente. Muchas cosas se desprenden de esta habilidad del pensamiento,
como visualizar reas de oportunidad y toma de decisiones acerca de lo que se estima
factible por lograr en un plazo determinado. El descubrir los puntos crticos de algn mtodo,
una idea o un procedimiento permite, por supuesto, comunicar aquello que es importante y
generar un dilogo productivo en la bsqueda conjunta de solucin de problemas.
Acostumbrarse a dar razones lgicas para fundamentar una posicin personal determinada
es la mejor manera de convencer a otros o de encontrar puntos de negociacin de ideas y
favorecer la toma compartida de decisiones. Para hacer an ms importante esta
herramienta, el pensamiento crtico va de la mano con la creatividad. Una de las fuentes ms
importantes de nuevas ideas, procedimientos o tecnologas es precisamente tomar
conciencia crtica de las limitaciones circundantes para buscar y crear alternativas ms
eficaces. sta es una de las formas del "saber ser" ms importantes para una persona
competente en su actividad profesional. Los alumnos tienen que verse expuestos
frecuentemente a evaluaciones que ayuden a forjar estas cualidades en ellos. El mundo de
casi toda persona competente es un mundo pblico en el cual se da y se recibe crtica. stas
actividades preparan al alumno a vivir en el mundo de la mejora continua, del dialogo
interminable y del trabajo efectivo en equipo.

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Evaluacin de procesos de solucin de problemas


Concepto
Un examen de resolucin de problemas tiene como caracterstica principal un conjunto de
condiciones dadas en forma explcita o implcita en el problema y una meta a la cual se
quiere llegar. Resolver el problema significa vencer ciertos obstculos para que una
combinacin de la informacin dada produzca la respuesta que se pide al problema.
Hay problemas totalmente auto-contenidos y que son prcticamente triviales y representan el
nivel ms bajo de una competencia dada dentro de esta categora. Por ejemplo:
Sabiendo que la velocidad, la distancia y el tiempo estn relacionados por la formula
v=d/t, calcular el tiempo que necesita un automvil para recorrer una distancia de 50
kilmetros cuando viaja a 80 kilmetros por hora.
Hay problemas en los cuales se dan ciertas condiciones del problema, pero las condiciones
"esconden" variaciones del mismo tema que deben combinarse efectivamente para producir
el resultado. Por ejemplo:
Si un autobs que viaja entre dos ciudades incrementara su velocidad usual en 10
kilmetros por hora, hara el viaje en hora menos que el tiempo que usualmente
toma. Sin embargo si su velocidad se disminuye en 10 kilmetros por hora, el viaje
tomara una hora ms. Encuentre la velocidad del autobs y la distancia que separa las
ciudades.
Aqu el problema resulta mucho ms complejo y slo con un concienzudo anlisis algebraico
se puede llegar a la solucin del problema.
Compare ahora un problema como:
En un reloj, las manecillas marcan exactamente las 12. A qu horas exactamente las
manecillas se han de volver a juntar?
Aqu ni siquiera se nombra que es un problema de velocidad, pero el concepto est implcito
y con l se ha de resolver el problema. En este problema, las demandas para el alumno son
mucho mayores y sus poderes creativos realmente entran en juego.
El problema puede ser aun ms complejo si involucra algn tipo de investigacin ms
extensa.
Compare estos dos problemas.
[Problema tpico] Las dimensiones de una cartulina son 25 cm X 15 cm. Cmo puede
construirse con este material una caja rectangular de volumen mximo? Calcule sus
dimensiones. Aqu se espera que la solucin al problema sea nica.

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[Problema complejo] El diseo de los contenedores de leche comerciales tiene


dimensiones tales que produzcan un volumen mximo en funcin de la cantidad de
material utilizado para construir el recipiente? Analice los envases comerciales de
leche y fundamente su respuesta matemticamente. Aqu se esperan variantes y
alternativas a la solucin del problema.
Cuando se habla de evaluacin de procesos de solucin de problemas, se habla no
precisamente de una "herramienta" ms para evaluar dichos procesos mentales, distinta a
aquellas tpicas en test de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de
evaluacin. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos de
solucin de problemas. Al estudiar este tema aqu, se pretende que el profesor tome
conciencia de lo que implica este proceso cognitivo y la forma en que una buena
conceptualizacin de l permite el mejor diseo de herramientas de evaluacin ya antes
estudiadas.

Ventajas
La resolucin de problemas es particularmente til para detectar conocimientos de "alto
nivel", en el que el estudiante tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de sntesis
de ideas, de anlisis, de interpretacin crtica y, al mismo tiempo, es til para evaluar si se
ha logrado un conocimiento estndar a nivel puramente procedimental.
La solucin de problemas de "alto nivel" es til para organizar la informacin de diversas
fuentes.
En muchos casos la solucin del problema es altamente objetiva y, por lo tanto, establece
criterios muy claros de competencia experta.
Estos exmenes se elaboran rpidamente a travs de preguntas detonantes que apuntan
hacia la aplicacin de ideas cruciales.
Algunos de estos reactivos son muy tiles para evaluaciones que requieran que los
alumnos hagan trabajo sustancial en casa o en la biblioteca. Sin embargo, tambin son
tiles para realizar evaluaciones en el saln de clases.
Los exmenes de resolucin de problemas favorecen el intercambio eficiente de ideas
entre los miembros de un equipo.
Con estos exmenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos
cognitivos, para perseverar y tolerar la ambigedad y la incertidumbre del conocimiento,
todas ellas cualidades caractersticas del comportamiento experto.
Promueven la motivacin intrnseca del estudiante para realizar el trabajo al tener un
objetivo concreto por lograr.
En problemas de alto nivel bien diseados, esta herramienta es prcticamente
invulnerable al plagio.
La solucin de los problemas da evidencia de un conocimiento slido, no especulativo aun
en los casos en que el problema no sea resuelto exitosamente.
A travs de la solucin de problemas, se puede evidenciar para el alumno la
transferibilidad del conocimiento. Por ejemplo, un problema de matemticas puede
involucrar datos de la clase de geografa e historia y uso de tcnicas de redaccin
aprendidas en la clase de espaol.

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Desventajas
Conocimiento con cierto grado de ambigedad (como sucede frecuentemente en
problemas de alto nivel) es difcil que sea evaluado objetivamente en este formato, pero
esto puede compensarse con una buena rbrica.
Sus reactivos a menudo son difciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que
se minimice la ambigedad de lo que se espera del alumno (sobre todo en problemas de
alto nivel).
La resolucin de problemas, si es de alto nivel, se aplica muy espordicamente durante el
curso dadas las demandas de tiempo para que el alumno las elabore y las demandas de
tiempo para que el profesor las evale. La identificacin de tpicos generativos del curso
es crucial.
Los resultados de un examen de resolucin de problemas dependen severamente del
conocimiento previo de los alumnos.

Recomendaciones para el diseo


Deje claro para usted mismo como evaluador si desea desarrollar competencia para
resolver problemas bien estructurados o para resolver problemas poco estructurados.
Ambos son importantes, pero el problema pobremente estructurado es el que da lugar
a una competencia real. En todas las disciplinas, casi siempre la solucin de un
problema parte de problemas poco estructurados. Resolver este tipo de problemas es
lo que da criterio profesional. Esta distincin no tiene nada que ver con la dificultad del
problema. En ambos casos se pueden tener problemas muy fciles o muy difciles.
[Problema bien estructurado (difcil para la mayora de los estudiantes a cualquier nivel
escolar)]
Si un autobs que viaja entre dos ciudades incrementara su velocidad usual en 10
kilmetros por hora, hara el viaje en hora menos que el tiempo que usualmente
toma. Sin embargo, si su velocidad se disminuye en 10 kilmetros por hora, el viaje
tomara una hora ms. Encuentre la velocidad del autobs y la distancia que separa las
ciudades.
[Problema poco estructurado (difcil para la mayora de los estudiantes a cualquier nivel
escolar)]
En un reloj las manecillas marcan exactamente las 12. A qu hora exactamente las
manecillas se han de volver a juntar?
Contextualice adecuadamente la pregunta o las instrucciones para la actividad.
Contextualizar un problema es un arte. Contextualizar es dar informacin y, por lo
tanto, mucha contextualizacin puede promover que se le "regale" al estudiante la
respuesta perdiendo la oportunidad de que el conflicto cognitivo generado por el
problema le haga perder su potencial de aprendizaje. Por otra parte no dar la

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informacin suficiente implica que la solucin pueda irse por caminos muy diferentes.
El profesor tiene que decidir cuanta informacin proveer. Por ejemplo:
El diseo de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que
produzcan un volumen mximo en funcin de la cantidad de material utilizado para
construir el recipiente? Analice los envases comerciales de leche y fundamente su
respuesta matemticamente.
[CONTEXTUALIZACIN BAJA, BAJA ESTRUCTURA]
El diseo de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que
produzcan un volumen mximo en funcin de la cantidad de material utilizado para
construir el recipiente? Tenga en mente que minimizar el costo de empaque es un
factor muy importante en el costo de un producto. Disponga de al menos cuatro
envases de diferentes marcas. Abra los recipientes y mida el rea del material
utilizado. Reporte sobre la cantidad de material utilizado en cada envase. Recuerde
que todo punto de unin usa una "pestaa" extra de material. Imagine las dimensiones
de la hoja de material de la cual debe salir el envase. Haga con tales dimensiones el
diseo matemticamente "optimo" del envase. Compare con el diseo real. Analice las
diferencias. Basado en este anlisis, qu preguntas o recomendaciones tiene?
[CONTEXTUALIZACIN ALTA, ALTA ESTRUCTURA]
En la medida que sea posible, proporcione a sus alumnos ejemplos de lo que significa
resolver bien un problema (con preguntas diferentes a las del examen) para que los
puedan usar como gua en el desarrollo del documento.
Mida cuidadosamente, en funcin del conocimiento previo de sus alumnos, del
nmero de alumnos que tenga y de la importancia del tema, cundo es conveniente
aplicar este tipo de exmenes.
Use el lenguaje del libro de texto para redactar problemas de bajo nivel. No use el
lenguaje del libro de texto para redactar reactivos de alto nivel.
Asegrese que los alumnos tienen el conocimiento previo necesario para lograr la
solucin del problema.
Defina para usted mismo qu es desempeo experto dentro del contexto de su clase.
Si su clase es diseo de estructuras, no puede esperar en sus alumnos un desempeo
similar al de un ingeniero de 10 aos de experiencia en esta actividad. Piense: qu
tipo de problemas estara resolviendo en mi clase ese experto antes de lograr la
competencia que ahora tiene?

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Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Siempre que observe que existe un problema de apreciacin subjetiva en la produccin del
estudiante, piense en la creacin de una rbrica para minimizar este efecto. Una cosa es
confrontar una subjetividad desconocida y otra muy diferente es satisfacer requerimientos
subjetivos objetivamente explicados.
Reflexione si la rbrica misma est dando pistas no deseadas a los alumnos. Dentro de la
rbrica, existe una tensin entre dos fuerzas diferentes: la necesidad de promover
objetividad encauzando la creatividad del alumno, por un lado; y la necesidad de no obstruir
precisamente esa creatividad eliminando el elemento de lucha que existe detrs de toda
bsqueda de soluciones a los problemas.
Tenga en mente que todas las soluciones de los problemas, segn se presentan tpicamente
en libros de ciencias "duras" y matemticas, tienen respuestas objetivas o son de una
subjetividad tan profunda que slo una persona con pericia alta podra discutirla. Este tipo de
problemas puede ser muy fcil y puede ser tambin muy difcil. Si quiere calificar la
competencia para resolver problemas con cierta facilidad, use este tipo de problemas. Si
quiere calificar la competencia experta real que el alumno est desarrollando para resolver
problemas, use problemas que contengan cierto grado de subjetividad o baja estructura.
Evale trabajo en equipo en la resolucin de problemas y presentacin oral de la solucin. El
individuo competente no slo logra soluciones a los problemas sino que sabe comunicarlas,
sabe aclarar puntos difciles y sabe defender sus repuestas. Trate de evaluar si sus alumnos
estn adquiriendo estas caractersticas.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Note el enfoque de competencias que se le est dando a la evaluacin de este proceso
cognitivo. En el pasado, un profesor de matemticas tena como objetivo que sus alumnos
comprendieran el concepto de optimizacin y lo aplicaran a la resolucin de problemas.
Ahora el profesor tiene en mente que los alumnos sean capaces de resolver problemas de
cierto tipo y de ah se pregunta qu conocimiento es necesario para resolverlos.
El problema de las dimensiones ptimas de un recipiente, presentado anteriormente, viene a
colacin para comprender que la diferencia de enfoque no es trivial.
Un profesor de clculo, tpicamente en el pasado entraba en una discusin extensa de las
caractersticas de las funciones de todo tipo y el anlisis matemtico estricto de las mismas;
y una vez comprendido esto para casi todos los casos posibles, se aplicaba a la solucin de
un humilde problema como la obtencin de las dimensiones ptimas de una caja. El objetivo
educativo era entonces tener un conocimiento profundo de las funciones y sus posibles
puntos de optimizacin y el objetivo secundario era resolver un problema de aplicacin.
Vamos ahora a analizar lo que pasa con un profesor dentro de un sistema educativo basado
en competencias. El profesor, o el currculo, llegan a la conclusin de que el alumno debe de
ser capaz de dar una opinin experta a un problema del tipo:

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El diseo de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que


produzcan un volumen mximo en funcin de la cantidad de material utilizado para
construir el recipiente? Analice los envases comerciales de leche y fundamente su
respuesta matemticamente.
El profesor analiza el problema y se da cuenta de que ste y otros problemas similares
involucran funciones polinmicas de segundo y tercer grado. Nuestro hipottico profesor
procede entonces a proveer a los alumnos directamente de este conocimiento sin hacer un
tratado matemtico extenso de las funciones y sus puntos tericos sutiles. El conocimiento
que provee tiene una naturaleza ms inductiva y ms concreta. El fin del profesor no es
lograr un conocimiento completo, sino lograr un conocimiento base que sirva para resolver
cierto tipo de problemas.
Qu enfoque es el ms efectivo? Todo depende de qu posicin epistemolgica o
pragmatista se tome. En esta poca, la llamada globalidad, dominada por la presin de
resolver problemas prcticos para ayudar a la produccin de bienes materiales, el enfoque
prctico es el que se ha considerado el mejor enfoque. El conocimiento por s mismo ha
dejado de ser el objetivo. El individuo educado de este siglo XXI es el individuo efectivo,
competente, no el individuo sabio. En el enfoque tradicional, se buscaba el conocimiento; en
el enfoque por competencias se busca la efectividad. El profesor del siglo XXI debe intentar
lograr un difcil balance entre estas dos tendencias que slo aparentemente son opuestas.
Toda solucin de problemas necesita conocimiento, todo conocimiento divorciado de la
solucin de problemas nos parece aberrante. En el sistema educativo que actualmente
vivimos, el conocimiento se minimiza y la aplicacin se maximiza. El ser humano competente
resuelve problemas, con poco conocimiento muchas veces, y esa cualidad del experto
domina nuestros enfoques educativos actuales. El saber resolver problemas es mucho ms
importante que un simple saber las ideas que sustentan la solucin de esos problemas. En
un enfoque basado en competencias, la competencia de resolver problemas es tal vez la
crucial y los profesores debemos evaluar acorde a ello. A pesar de todos los logros y la
influencia profunda que ha tenido el conocimiento terico en la historia de la humanidad, los
seres humanos no estamos tan naturalmente inclinados a la teora como pareciera. Algunos
se distinguen por ello, pero no son la mayora. Un enfoque educativo basado en solucin de
problemas, de ser bien aplicado, es probable que promueva la existencia de alumnos ms
eficaces, ms motivados y ms felices en el saln de clase.

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Evaluacin de procesos creativos


Concepto
El pensamiento creativo es aquel que produce algo nuevo, algo que no se saba con
anterioridad y es producto "lgico" (una vez que se descubre) del contexto en el cual se
gener. La creatividad se ha identificado por excelencia en las artes, pero obviamente no
est restringida a ellas. Fue tan creativa la estructura en forma de arco en el mundo romano,
como la escultura de David de Miguel ngel. La creacin de un sitio Web, una nueva tcnica
de anlisis de costos, una silla con respaldo y patas traseras que sean parte de la misma
pieza de madera, una maqueta para un proyecto arquitectnico o una nueva asignacin de
roles en equipos de aprendizaje colaborativo son ejemplos de actos creativos de poca
trascendencia universal, pero definitivamente de gran trascendencia profesional. Ellos
contribuyen al xito o fracaso de una empresa o cualquier organizacin y definitivamente son
parte muy importante de un currculo profesional.
Cuando se habla de evaluacin de procesos creativos, se habla no precisamente de una
"herramienta" ms para evaluar dichos procesos mentales, distinta a aquellas tpicas en test
de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de evaluacin. Muchas de esas
herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos creativos. Al estudiar este tema aqu,
se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica este proceso cognitivo y la
forma en que una buena conceptualizacin de l permite el mejor diseo de herramientas de
evaluacin ya antes estudiadas.

Ventajas
La evaluacin de procesos creativos promueve la auto-estima y la motivacin del
estudiante.
Evaluar resultados producto de una actividad creativa promueve el estudio profundo de
aquellos elementos contextuales en los cuales aparece la obra creativa. Quien quiera
crear un brazo robtico tendr que estudiar con gran detalle la anatoma y mecnica del
brazo humano.
Es el remate ms importante de todo proceso educativo. De hecho, el que el alumno
pueda crear algo nuevo con el conocimiento aprendido es el objetivo a largo plazo
implcito a todo proceso enseanza-aprendizaje.
Cuando el proceso creativo va acompaado de pensamiento crtico, esto hace al
estudiante invulnerable al algo fcil o maniobrero y a la crtica destructiva.

Desventajas
A pesar de que la creatividad puede brotar espontneamente en cualquier situacin
dentro del curso, es difcil encontrar reas de oportunidad formales para hacer
evaluaciones de pensamiento creativo. Promover la creatividad de los estudiantes es
parte importante de la creatividad pedaggica del profesor.

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La creatividad no se desarrolla de la noche a la maana. Muchos alumnos generalmente


llegan a los salones de clases sin haber experimentado tal habilidad del pensamiento, lo
cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en evaluaciones de este tipo.
El profesor se ve en la necesidad de explicar con detalle los puntos fuertes y dbiles de la
creacin; lo cual es, en s, un acto crtico-creativo difcil para el profesor.

Recomendaciones para el diseo


Describa la actividad en forma muy positiva, exaltando la importancia de la creatividad en
el proceso de formacin del alumno. El profesor muestra su creatividad pedaggica
encontrando oportunidad para que el alumno desarrolle su propia creatividad dentro del
contexto de la clase.
En creaciones tcnicas como arquitectura o en diseo, establezca los parmetros de
funcionalidad de la obra creativa con toda precisin.
En creaciones artsticas libres, especifique las condiciones en las cuales se ha de llevar a
cabo la obra; por ejemplo: poema en forma de soneto, diseo grafico en un rectngulo de
16 cm X 30 cm, rostro humano por medio de acuarela, cuento de no ms de 2,000
palabras; etc.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Promueva la autocrtica. Genere un documento donde explique a los estudiantes la
importancia de la autocrtica y, si el proyecto lo permite, d pistas especficas.
D crdito completo por realizar una actividad creativa libre, dado que se cumplen las
condiciones prescritas para su realizacin. Si estas condiciones no se cumplen, no se da
crdito.
La evaluacin de este proceso cognitivo, al igual que la evaluacin del pensamiento crtico,
es medular en el curso; pero, a diferencia de esta ltima, la asignacin de calificacin resulta
muy compleja. Se recomienda no dar ms del 10% de la ponderacin del curso a estas
actividades. El profesor debe concientizar a los alumnos de la importancia de la actividad a
pesar de su baja ponderacin.
Los aspectos de funcionalidad que usted haya diseado para la presentacin de una
creacin tcnica (como una maqueta o una pgina Web) son importantes para el desarrollo
del pensamiento crtico. Asigne al menos 30% de la calificacin al cumplimiento de estos
criterios de funcionalidad.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


El pensamiento creativo representa la culminacin de un proceso educativo culminacin
que la escuela se ha preocupado muy poco de llevarla a su cabal cumplimiento. Es tiempo
de tomar este aspecto crucial del desarrollo de competencias con gran responsabilidad. Casi
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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todos los profesores actuales hemos crecido en mbitos acadmicos donde la creatividad no
era seriamente considerada como parte de las actividades medulares del curso. Al no ser
parte de su experiencia escolar directa, el profesor constantemente se siente confundido
sobre la implementacin de este tipo de actividades en su prctica actual. Definir, planear y
asignar una calificacin a una actividad creativa no ser fcil y definitivamente no hay
suficiente teora que pueda compensar el conocimiento directo adquirido a travs de la
prctica. Al encontrar oportunidades creativas dentro de su curso, e implementarlas con sus
estudiantes, el profesor est desarrollando su propia creatividad pedaggica. El profesor
moderno, seriamente comprometido con el desarrollo de competencias globales de sus
alumnos, debe indagar y excavar dentro de los tneles de su curso buscando las vetas de
oro que prometan el mejor aprendizaje de sus alumnos. Las actividades creativas son ese
metal precioso. Todo acto creativo es un acto de mucha accin y poca reflexin.
Simplemente hay que intentarlo y analizar sus consecuencias. Inicie entonces el profesor
descubriendo oportunidades creativas en su curso y comunicando las especificaciones de
tales oportunidades a sus alumnos. Aprender mucho ms hacindolo que leyendo sobre l.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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Modelos de evaluacin del desempeo


asociados con tcnicas didcticas especficas

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Evaluacin en tcnicas de aprendizaje colaborativo


Concepto
El aprendizaje colaborativo parte de la premisa de que el aprendizaje no es solamente una
actividad cognitiva del cerebro, sino que, de hecho, aprendemos porque un contexto social
nos est demandando y enseando cmo lograr comportamientos cognitivos cada vez ms
complejos. Piense en su cerebro como una computadora maravillosa en su hardware. Piense
en el poco valor que tan extraordinaria mquina pudiera tener si no hay programas que la
hagan funcionar el software. Esos programas que el cerebro necesita para funcionar
vienen del contexto social. El alumno siempre aprende colaborativamente, aunque su
colaborador sea un libro o una pgina Web. La tcnica especfica de aprendizaje
colaborativo en educacin se refiere a un aprendizaje colaborativo con pares. El alumno
trabaja con otros alumnos en equipo con el fin de lograr una meta comn generalmente
propuesta por el profesor.
Cuando se habla de evaluacin en tcnicas de aprendizaje colaborativo, se habla no
precisamente de una "herramienta" ms para evaluar desempeo, distinta a aquellas tpicas
en test de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de evaluacin. Muchas de
esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeo cuando se emplean
tcnicas didcticas como la que aqu se considera. Al estudiar este tema aqu, se pretende
que el profesor tome conciencia de lo que implica la tcnica didctica y la forma en que una
buena conceptualizacin de ella permite el mejor diseo de herramientas de evaluacin ya
antes estudiadas.

Ventajas
Evaluar al alumno en situaciones de aprendizaje colaborativo implica prepararlo para
situaciones reales de trabajo en las cuales se tienen que resolver problemas en conjunto
a travs de una negociacin de diferentes puntos de vista, una reparticin de tareas y una
conjuncin de esfuerzos para obtener un producto final que cumpla con los objetivos que
el equipo desea alcanzar.
Promueve la toma de liderazgo en alumnos que son poco asertivos y ensea a alumnos
muy asertivos a tomar papel de seguidores cuando otros pueden hacer el papel de lderes
mejor que ellos.
En este tipo de evaluacin los miembros del grupo asumen una responsabilidad
individual. A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes
saben que las metas de aprendizaje poseen tambin carcter individual. Los participantes
saben que si fallan de forma individual, fallan tambin de manera colectiva. Sus
responsabilidades estn directamente relacionadas con el desempeo del grupo. Los
participantes con mayor conocimiento previo tienen la responsabilidad de ayudar a
clarificar y explicar el material a los que lo requieran. Los alumnos que necesiten ayuda
deben aprender a solicitarla a sus compaeros.
Igualmente cada miembro del grupo asume una responsabilidad grupal. Promoviendo el
aprendizaje de los dems, compartiendo y promoviendo el esfuerzo por aprender,
participando en la determinacin de las metas, y sosteniendo relaciones interpersonales
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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basadas en el respeto mutuo. Adems, si la experiencia est bien llevada, el alumno


muestra apertura hacia las ideas de los dems, pues su compromiso con el bien comn
en general ser ms fuerte que los prejuicios. De esta manera, un buen trabajo en equipo
promueve que no existan elementos aislados.
El trabajo colaborativo, al promover la responsabilidad grupal e individual, crea una
interdependencia positiva. Los participantes deben aprender cmo ejercer la direccin,
tomar decisiones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo. Esto significa que
los integrantes del equipo explican, discuten, aprenden entre ellos y ensean lo que
saben a sus compaeros. De esta manera, los miembros del equipo comparten las metas,
de manera que cada uno se ve afectado por las acciones del otro. El estudiante se da
cuenta de que necesita a los dems para realizar su tarea. Se trabaja colaborativamente y
cooperativamente eliminndose a su mnima expresin la "dependencia parasitaria", la
competitividad y el individualismo.
En el aprendizaje colaborativo existe un monitoreo grupal frecuente: Los participantes
realizan constantes revisiones para detectar cmo funcionan como grupo, detectan sus
fortalezas y debilidades, realizan los ajustes que hagan falta para alcanzar las metas
propuestas y finalmente se esfuerzan por fortalecer sus reas de oportunidad como
grupo.
El desarrollo personal del participante se promueve con evaluaciones de aprendizaje
colaborativo, ya que los participantes aprenden a resolver y mediar conflictos, a
comunicar informacin, a expresar emociones y a plantear cursos de accin para el logro
de las metas.
El aprendizaje colaborativo va generalmente atado a una evaluacin integral que observa
logro de contenidos conceptuales, habilidades del pensamiento y tambin actitudes y
valores.
Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluacin y la
autoevaluacin, tiene todas las ventajas de stas.
Finalmente, a travs del aprendizaje colaborativo, se logra desarrollar una amplia gama
de valores sociales asociados a personas competentes como son respeto por los dems,
tolerancia hacia la diversidad, lealtad hacia las decisiones tomadas, solidaridad con el
equipo y amistad.

Desventajas
Demanda planeacin extensa y profunda de todo el proceso por parte del profesor y, una
vez implementado, demanda revisin igualmente extensa y profunda. En general, no se
espera un resultado satisfactorio la primera vez que se aplique.
El uso del aprendizaje colaborativo est siendo cada vez ms frecuente en los salones de
clase de educacin bsica. As, es de esperarse que los alumnos lleguen con cierta
experiencia en la tcnica pero en general sigue siendo un problema el que los alumnos
tomen la experiencia de aprendizaje con honestidad intelectual, con responsabilidad
grupal y como oportunidad de desarrollo personal.
El poder de lder "natural" y la pasividad del seguidor "natural" son muy difciles de
erradicar.
Demanda seguimiento por observacin directa de la forma en que estn trabajando los
equipos si se hace trabajo en equipo en el saln de clases. Demanda frecuente anlisis
de auto-reportes que los alumnos o los equipos presenten al profesor.
Es muy factible que lo que se planea para ser aprendizaje colaborativo se convierta en
simple aprendizaje cooperativo. Es decir, se espera que el equipo entregue un trabajo
Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo
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donde todos aprendieron de todas las partes y resulta que cada uno aprendi solo una
parte y otro tuvo como tarea poner todo junto.
Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluacin y la
autoevaluacin, tiene todas las desventajas de stas.

Recomendaciones para el diseo


Inicie con actividades simples que tengan un objetivo concreto y que puedan realizarse en
el saln de clases durante el horario asignado a un curso.
Realice actividades rpidas y simples de aprendizaje colaborativo sin evaluacin
sumativa. Sin embargo, siempre d un comentario de evaluacin formativa al trabajo
desempeado.
Es importante planear el arreglo fsico de trabajo de los equipos, particularmente en
grupos grandes trabajando en salones pequeos. Ms del 20% del tiempo de la actividad
puede perderse simplemente acomodando a las personas en equipos.
Promueva que sucedan dos cosas al mismo tiempo: equipos con rotacin de integrantes
(en actividades de aprendizaje cortas) y equipos sin rotacin de integrantes (en
actividades de aprendizaje largas).
Mantenga una actitud de evaluacin permanente durante todo el proceso: antes (con
qu conocimientos previos y actitudes llegan?), durante (qu tan bien estn siguiendo
las instrucciones de la actividad?) y despus (lograron el resultado esperado?).
Especifique a detalle, en un documento que se entregue a los alumnos, los objetivos, las
tareas relevantes a realizar y los criterios de evaluacin.
Durante la sesin, observe las habilidades sociales aplicadas, la conducta de los alumnos
y la tarea que realizan.
Brinde asesora continua.
Cuestione, en forma individual o grupal, a los alumnos sobre el trabajo que realizan.
Al concluir pueden aplicarse exmenes en forma individual o grupal en cualquier formato
que se considere adecuado.
Considere los siguientes factores de implementacin del aprendizaje colaborativo que han
de realizarse en proyecto largos de al menos una semana de duracin.
Factor 1: Eleccin del tema a tratar. Se refiere a elegir la clase, unidad, leccin, tema o
problema en que se aplicar la tcnica didctica. Una buena sugerencia consiste en
escoger un tema realmente conocido por el profesor para introducirse en el empleo de
esta tcnica didctica.

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Factor 2: Distribucin del espacio fsico de interaccin. Se refiere a considerar el


nmero de estudiantes por equipo, la distribucin de alumnos en los equipos y la
disposicin fsica del saln.
Factor 3: Preparacin de materiales. Se refiere a la disposicin de los recursos que se
emplearn: fichas de trabajo, equipo, utensilios, herramientas, hojas de respuesta, etc.
El aprendizaje colaborativo no es todava el arreglo pedaggico ms comn en los
salones de clase. Por ello, esta tcnica no es bien conocida o es totalmente
desconocida para los alumnos. El profesor debe estar consciente de esto. Si intuye que
los alumnos no estn adiestrados en esta forma de trabajo, tendr que trabajar por un
tiempo muy cercanamente a ellos y preparar documentacin que explique
detalladamente lo que pretende lograr.
Factor 4: La toma de roles explcitos e implcitos de los alumnos. Se refiere a la
asignacin de roles, como una manera eficaz de asegurarse de que los miembros del
grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva. Es importante observar que
la mayora de estos roles no sern oficiales en el funcionamiento del grupo. Es decir,
no habr alguien que oficialmente est designado como "supervisor del tono de voz",
pero seguramente habr alguien que naturalmente asuma este rol en un momento
determinado de la dinmica del grupo. La experiencia del que disea la instruccin por
medio de esta tcnica dictar cules de estos roles debern ser explcitos. A veces, el
profesor es quien decide qu roles habr y esto variar segn el tipo de tarea
acadmica que se tenga por objetivo. En otros casos, cada equipo determina quin y
cundo tomar cada uno de los roles, considerando que todos los integrantes sern al
final de la actividad evaluados por equipo y en forma individual. Todo depender de la
edad, el grado de conocimiento previo y la motivacin de los participantes para decidir
cules de estos roles deben ser asignados y no dejar que espontneamente broten.
Los roles se clasifican segn su funcin de la siguiente manera:
Lder temtico: es el encargado de dirigir la discusin de temas segn la gua de
actividades para la clase. El lder temtico debe llegar a la sesin de trabajo con
el material ya estudiado, como si fuera a hacer una presentacin formal a sus
compaeros. Es muy importante que intercambie ideas con sus compaeros o
con algn organizador de la informacin que sintetice la informacin estudiada.
Redactor: tiene la funcin de tomar notas para el desarrollo de la bitcora, que
vayan dando respuesta a las preguntas y actividades presentadas en la gua de
actividades para la clase. El redactor debe tomar notas manuscritas en la sesin
de trabajo y despus redactarlas formalmente en la computadora.
Supervisor - evaluador: tiene como funcin monitorear el trabajo del equipo y
entregar un reporte al finalizar cada unidad de aprendizaje.
Vocal: Tiene como funcin comunicarse con el profesor o con otros compaeros
para obtener la informacin que sea necesaria para el buen desempeo del
equipo. El vocal es entonces la "voz" del equipo en cualquier momento que el
instructor lo requiera. El vocal adems circula entre otros equipos con el fin de
obtener informacin que pudiera ser relevante para su equipo, presenta cualquier
tipo de pregunta al instructor sobre los contenidos de la gua de estudio, comenta
al instructor cualquier problema que considere relevante respecto a la dinmica
de trabajo de los equipos y finalmente propone al instructor cualquier tipo de
acuerdo que ayude al logro de un aprendizaje ms efectivo.

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Factor 5: Supervisin y asesora del equipo por parte del profesor. Se refiere al
monitoreo de la actividad grupal de los alumnos. El profesor debe pasearse por el rea
de trabajo supervisando que los alumnos trabajen en torno a los objetivos acadmicos
y actitudinales propuestos. Puede animarlos a realizar su trabajo, puede tambin hacer
preguntas a fin de determinar si se est cumpliendo con el trabajo individual. Puede
evaluar la participacin, la toma de decisiones, las formas de expresin que emplean
los estudiantes para comunicarse, si en algn equipo se presenta alguna participacin
dominante o pasiva, o si se desempean los roles adecuadamente. El profesor puede
hacer las aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones por parte
de los grupos de trabajo.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


El empleo de tcnicas de aprendizaje colaborativo no debe faltar en un saln de clases que
intenta desarrollar competencias. Se recomienda que al menos 20% de la calificacin total
del curso est basada en este tipo de actividades.
Dentro de la actividad, hay que dar un peso considerable a la autoevaluacin y a la
coevaluacin.
Cuando el profesor tenga una rbrica para la evaluacin del desempeo en trabajo
colaborativo, debe promover que los alumnos se autoevalen siguiendo tal rbrica y se
comparen estos resultados con los suyos, destacando las diferencias.
Hay que respetar lo que diga el alumno aun cuando tenga sospechas de que el proceso no
se est llevando a cabo adecuadamente. El profesor hace un trabajo intenso de
concientizacin antes de la evaluacin y deja que los resultados buenos y malos se
manifiesten por s mismos.
Las tcnicas de evaluacin del aprendizaje colaborativo no difieren de las tcnicas de
evaluacin usadas con cualquier otra tcnica instruccional. Pueden ser sumativas o
formativas, tradicionales (opcin mltiple, preguntas cortas, etc.) o alternativas (portafolios,
observacin, etc.)
En procuracin de una evaluacin integral de la actividad de aprendizaje colaborativo,
pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones:
Evaluacin del profesor al equipo: El profesor usa una o varias tcnicas de evaluacin
para obtener evidencia del logro acadmico del equipo.
Evaluacin del profesor al alumno individual: El profesor usa una tcnica de evaluacin
para obtener evidencia del logro acadmico individual de cada alumno.
Evaluacin intra-grupal (coevaluacin): El profesor propone una serie de reactivos para
que los alumnos opinen sobre el trabajo de sus compaeros o deja que se expresen
libremente en sus apreciaciones sobre el grado de participacin, cohesin, actitudes de
colaboracin, etc., de los compaeros.

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Evaluacin del participante a s mismo (autoevaluacin): El profesor propone una serie


de reactivos para que el alumno opinen sobre su trabajo o deja que se exprese
libremente en sus apreciaciones de s mismo.
Evaluacin del participante a la experiencia de aprendizaje colaborativo (evaluacin
metodolgica): El profesor propone una serie de reactivos para que los alumnos opinen
sobre la tcnica didctica empleada o deja que se expresen libremente en sus
apreciaciones.
Evaluacin de la efectividad global de la experiencia educativa por parte del profesor:
El profesor toma en cuenta todos los aspectos anteriores para encontrar puntos de
fortaleza y puntos de debilidad en el diseo de la actividad.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


El aprendizaje colaborativo es una tcnica didctica que consiste en trabajar con pequeos
grupos heterogneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno se
responsabiliza de su propio aprendizaje, pero contribuye a dar soporte y ayuda al
aprendizaje de los dems. Sin embargo, el trabajo colaborativo es algo ms que dividir
simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo una determinada tarea
acadmica. El aprendizaje colaborativo constituye una experiencia acadmica que, por sus
caractersticas, simula la interaccin eminentemente social del mundo del trabajo profesional.
Junto con el anlisis y sntesis, el pensamiento crtico, la solucin de problemas y los
procesos creativos, el aprendizaje colaborativo es un pilar para el desarrollo de
competencias globales.
Su valor como estrategia didctica encuentra sus fundamentos tericos en el socioconstructivismo, el cual sustenta que el aprendizaje surge como resultado de la interaccin
entre el estudiante y su medio ambiente social. En esta interaccin se "construye" un
aprendizaje basado en la experiencia compartida y negociada por los elementos
constituyentes del grupo. Este aprendizaje se realiza en la medida que el sujeto desarrolla y
aplica sus hiptesis o conocimientos tericos a la realidad, y los va modificando y
confrontando con el conocimiento de los otros integrantes, a fin de obtener el logro de una
meta comn.
Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los
alumnos una tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda
mutua; y, para el docente, una forma innovadora de estructurar la sesin mediante la cual los
estudiantes desarrollarn aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social que les
abrirn las puertas a un mundo cada vez ms competitivo y cambiante que estipula como
reto el trabajo en equipo.
El trabajo colaborativo es un paradigma ms o menos reciente que implica necesariamente
una ruptura con ideas que profesionales de la educacin, de la generacin anterior,
consideraron fundamentales para un proceso de enseanza-aprendizaje efectivo. El "orden"
es una de ellas. La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja mediante el
aprendizaje colaborativo, dista mucho del concepto tradicional en la que el nico canal de
comunicacin permitido es exclusivamente el del alumno-profesor. De igual manera, el

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arreglo fsico del saln de clases favorece que los alumnos se vean los unos a los otros y no
al profesor.
Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras:
Modificacin del conocimiento: el aprendizaje colaborativo promueve la edificacin y
modificacin de estructuras cognitivas en el participante, al motivarlo a relacionar y
adaptar constantemente sus conocimientos con los de sus compaeros.
Desarrollo de la intersubjetividad: el aprendizaje colaborativo desarrolla actitudes en el
participante que valoran la intersubjetividad de la interpretacin de la realidad, como una
alternativa ms valiosa que la subjetividad pura.
Promocin de pensamiento crtico: el aprendizaje colaborativo promueve pensamiento
crtico modificando sus estrategias y estructuras cognitivas por medio de la interaccin
con el grupo.
El aprendizaje colaborativo es como el aprendizaje de la democracia: no se aprende porque
alguien o alguna entidad moral o poltica la declaren existente. Recuerda que el aprendizaje
colaborativo es una tcnica que dista todava mucho de ser rutinaria en los salones de clase.
La mayora de los profesores actuales, y una buena cantidad de alumnos, no han crecido
intelectualmente bajo el impulso del aprendizaje colaborativo como tcnica formal de
instruccin. Es de esperarse mucha manipulacin del arreglo educativo por alumnos que han
aprendido a "sobrevivir" en el mbito educativo mediante la adquisicin de conocimientos
memorsticos. No debe sorprendernos entonces un manejo poco eficiente de la tcnica por
parte del profesor, pues en muchas situaciones ste ser tan novato como el alumno; y, si
est acostumbrado a un modelo centrado en el docente, ms difcil ser su aprendizaje de la
nueva tcnica.
Finalmente, la inevitable burocracia escolar muchas veces demanda "efectividad" en el logro
acadmico medido en exmenes tradicionales y, por ello, es de esperarse una falta de apoyo
administrativo para lograrla pues el aprendizaje colaborativo no garantiza un mejor
desempeo en exmenes estandarizados. La aplicacin asidua del aprendizaje colaborativo
como tcnica didctica contribuye a la formacin del alumno en una forma diferente a la que
se pudiera medir en un examen tradicional. En efecto, el aprendizaje colaborativo promueve
la coordinacin de habilidades diferentes, la solidaridad grupal, el intercambio de informacin
y el eterno "tira y afloja" de toda construccin significativa del conocimiento. El aprendizaje
colaborativo representa una manera de formar a un profesional que tendr que confrontar
situaciones intelectuales de complejidad tan grande que raramente podr l solo resolverlas.

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Evaluacin en tcnicas de desarrollo de proyectos


Concepto
La tcnica didctica de aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos pretende enfrentar
a los estudiantes a una situacin real que est vinculada a uno o varios temas del currculo.
Esta actividad puede llevarse a cabo por medio de investigaciones documentales, sntesis de
ideas, exposiciones fotogrficas, creacin de un blog o sitio Web, programacin de una
actividad, presentacin de una obra de teatro, bailes grupales, poesa coral, resolucin de un
problema matemtico, diseo de una campaa de publicidad, una investigacin de opinin,
etc. La forma que finalmente ha de tener el proyecto es infinita, ya que hay tantas variantes
como la imaginacin del profesor y del alumno lo promuevan. Los proyectos pueden llevarse
a cabo en forma individual o en equipo; dentro de la escuela o fuera de ella; y pueden ser
para toda la clase, para toda la escuela o para toda una comunidad.
Cuando se habla de evaluacin en tcnicas de desarrollo de proyectos, se habla no
precisamente de una "herramienta" ms para evaluar desempeo, distinta a aquellas tpicas
en test de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de evaluacin. Muchas de
esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeo cuando se emplean
tcnicas didcticas como la que aqu se considera. Al estudiar este tema aqu, se pretende
que el profesor tome conciencia de lo que implica la tcnica didctica y la forma en que una
buena conceptualizacin de ella permite el mejor diseo de herramientas de evaluacin ya
antes estudiadas.

Ventajas
El concepto de competencia profesional involucra habilidad y conocimiento para
emprender un proyecto. Este tipo de actividades prepara al alumno para ser un
profesional competente.
El mtodo de proyectos permite aplicar el conocimiento especializado que se est
aprendiendo en el curso y promueve una toma de decisiones real para promover
resultados reales.
Este mtodo es excelente para promover el involucramiento de los alumnos en las ideas
del curso y motivarlos a pensar en los conceptos ms importantes de la clase. Alumnos
"de libro", que tienden a simplemente memorizar informacin de importancia, elevan sus
habilidades a niveles de mayor competencia. El alumno debe apropiarse de las ideas,
adaptarlas a sus propias creencias y aplicarlas; no slo repetirlas.
La apropiacin del conocimiento slo ocurre de manera constructivista, activando la red
semntica de conocimiento previo del alumno. Al verse confrontado con la necesidad de
crear y dar forma al proyecto, el alumno probablemente integre en forma til y permanente
el nuevo conocimiento.
El proyecto es tal vez el mejor mtodo para fomentar el pensamiento creativo.
Es un mtodo muy efectivo para permitir la expresin de diferentes tipos de inteligencia o
estilos de aprendizaje en un curso.
El proyecto representa un "punto de anclaje" de conocimiento profesional de importancia.
Esto significa que muchos conceptos y modelos de toma de decisiones quedarn

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encapsulados en la memoria a largo plazo, a travs de actividades de aprendizaje de este


tipo, dando base para la creacin de nuevos conocimientos.
Como es prctica comn presentar el proyecto ante una audiencia, las habilidades
narrativas del alumno mejoran y, con ello, su auto-confianza para expresar ideas propias y
su auto-estima por ser capaz de generar ideas y cristalizarlas en algo concreto. El
reconocimiento personal por el trabajo intelectual es un gran motivador extrnseco.
El desarrollo de proyectos favorece la investigacin.
Aun en el caso de proyectos poco exitosos, por lo general las ventajas de haberlo
realizado son mayores que las desventajas. El alumno tiende a darse cuenta del valor de
la organizacin, la planificacin, la perseverancia y la paciencia necesarias para la
elaboracin del proyecto. Todas ellas son caractersticas del trabajo competente en el
mundo real.

Desventajas
En muchos casos, el alumno tiene que elegir un proyecto en las primeras etapas del curso
cuando todava no se ha familiarizado lo suficiente con las ideas tericas del mismo,
dando por resultado un desbalance entre el "saber" y el "saber hacer".
El alumno puede realizar un proyecto interesante y bien desarrollado, pero poco
relacionado con los temas importantes de la clase.
La cantidad de conocimiento adquirido puede verse seriamente limitado al conocimiento
que es necesario slo para el desarrollo del proyecto.
Generar un buen proyecto demanda creatividad e investigacin. A veces los estudiantes
dan nfasis a lo primero y slo tangencialmente desarrollan lo segundo.
Algunos alumnos pueden estar poco preparados para definir el proyecto y la toma de
decisiones asociada para llevarlo a cabo.
Alumnos lderes "naturales" tienden a tomar todas las decisiones y generar todas las
ideas de importancia, dejando los asuntos perifricos del proyecto a cargo de sus
compaeros.
Muchos profesores no han vivido esta tcnica como alumnos. Por lo tanto, resultar difcil
implementarla aun cuando se haga un buen diseo "en el papel".
La asesora que tiene que dar el profesor muchas veces es de naturaleza puramente
prctica sobre cmo llevar a cabo la realizacin del proyecto, dejando de lado cualquier
asesora que promueva una comprensin ms profunda de los asuntos o conceptos
tratados en el curso.

Recomendaciones para el diseo


Elabore un documento en el cual explique todo el proceso de desarrollo de un proyecto a
los alumnos.
Si el instructor es novato en la aplicacin de esta tcnica didctica, pida que se
desarrollen todos los proyectos en equipos pequeos, bajo el mismo tema, en espacios
de tiempo reducidos (entre dos y cuatro semanas).
Si el instructor tiene un poco de experiencia, es mucho mejor que el alumno elija su propio
proyecto.

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No asigne un proyecto en las etapas iniciales del curso. Deje que los alumnos se
"empapen" un poco con las ideas principales del curso.
Pida una presentacin oral de la idea del proyecto. Proyectos que claramente no se
pueden realizar, o proyectos que no estn representando conceptos medulares del curso,
hay que modificarlos desde el principio.
En proyectos largos, cada equipo o cada alumno debe llevar una bitcora del proyecto por
medio de reportes semanales, quincenales o mensuales, en donde se describa el grado
de avance hacia el logro de los objetivos.
Haga saber a sus alumnos que los objetivos originales del proyecto no son inmutables.
Despus de investigar y hacer sus primeros intentos, los alumnos pueden cambiar su idea
original, pero tienen que reportar que el cambio se llevar a cabo. Obviamente, no permita
cambios de objetivos cuando el proyecto ya est muy avanzado.
Detecte el concepto o conceptos clave que desea que sus alumnos aprendan y promueva
que los alumnos encaminen sus proyectos en esta direccin.
En el diseo de proyectos complejos, procure buscar sinergias con otros cursos que el
estudiante est llevando en ese momento. Un buen proyecto puede requerir la conjuncin
de distintos saberes (de distintas materias) y no slo de la materia que el profesor
imparte. Pngase de acuerdo con sus colegas sobre la forma de evaluar tanto el proceso,
como los productos que resulten del proyecto.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Distinga la calificacin para el trabajo en equipo de la calificacin individual que cada
alumno obtendr por su participacin en el proyecto.
No califique un proyecto largo solamente con la entrega final. Arregle la evaluacin para
que exista una primera, segunda y hasta tercera entrega.
La autoevaluacin y coevaluacin son cruciales. Diselas con esmero y respete
totalmente los resultados de ellas. No por ello deje de expresar sus puntos de vista acerca
del proyecto.
Proporcione una calificacin para la presentacin oral del proyecto.
Esta actividad es muy valiosa pero difcil de implementar. No la aplique ms de dos veces
por semestre.
Esta actividad, as como se ha descrito, conlleva mucho trabajo. Asgnele alrededor de un
20% del crdito total del curso si decide implementarla.

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Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Un profesional competente es creativo, es crtico, posee un pensamiento analtico-sinttico
muy desarrollado y pone estas habilidades del pensamiento para trabajar en el logro de
algn proyecto. Es necesario buscar en los espacios disponibles de nuestras ctedras
tiempo para que esta valiosa actividad se lleve a cabo. El enfoque por competencias toma
para bien o para mal la predileccin por el "saber hacer". Si nos comprometemos a seguir
esta filosofa, entonces el "saber" o la adquisicin de conocimientos por s mismos debe
sacrificarse en aras de una aplicacin de los conocimientos. Si es cierto que el conocimiento
no es conocimiento verdadero hasta que "late en el pulso", la realizacin de un proyecto es la
mejor manera de lograr tales latidos. El conocimiento se hace profundamente significativo no
slo en sus aspectos cognitivos, sino en sus aspectos emocionales y motivacionales. Aun en
el caso de proyectos fallidos, el conocimiento que el alumno adquiere acerca de la
naturaleza de un proyecto es de extraordinario valor y definitivamente lo prepara para ser
competente en la vida.
Ser competente en la generacin de una idea, y en la gestin e implementacin de un
proyecto, promueve un anlisis profundo del contexto en el cual se va a realizar la tarea; de
las herramientas conceptuales necesarias para llevarlo a cabo; de una definicin de objetivos
factibles, realistas y alcanzables a corto plazo; de una planeacin de acciones y reparticin
de tareas segn el conocimiento, intereses y habilidades de los participantes; de un anlisis
de los recursos disponibles para llevarlo a cabo; de una identificacin de riesgos; y,
finalmente, de una evaluacin de los xitos y limitaciones del proyecto. Por si fuera poco,
todo esto se desarrolla a travs de las habilidades del pensamiento nombradas al principio.
Si el fin de todo profesor es preparar slidamente al alumno en tal manera que, a la larga, el
alumno no lo necesite y que inclusive lo supere, aqu tenemos, en el desarrollo de proyectos,
el mediador del aprendizaje perfecto.

Unidad 2: Diseo de instrumentos para la evaluacin del desempeo


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Evaluacin en tcnicas de discusin de casos


Concepto
La tcnica didctica de discusin de casos se fundamenta en el anlisis de una situacin real
(de preferencia) o de una situacin concreta (diseada ex-profeso) que permita aplicar
conocimientos de importancia curricular o profesional. El caso es una situacin problemtica
que demanda una solucin en la cual no hay respuesta obvia, sino respuestas mltiples y en
la cual queda a debate cul sera la mejor respuesta. Se espera que del nivel de
conocimiento dado por la subjetividad de cada alumno se logre un nivel superior de
conocimiento intersubjetivo, producto de la confrontacin de los diferentes puntos de vista.
Los procesos mentales de anlisis y sntesis y pensamiento crtico juegan un papel
fundamental en esta dialctica. Su objetivo es simular el mundo real, ponerse en los zapatos
de aquellos que toman decisiones en el mundo real y comparar los niveles de desempeo
que se estn logrando en el saln de clases con la toma de decisiones profesional en la cual
no hay solucin perfecta, sino simplemente una solucin mejor que otra.
Cuando se habla de evaluacin en tcnicas de discusin de casos, se habla no
precisamente de una "herramienta" ms para evaluar desempeo, distinta a aquellas tpicas
en test de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de evaluacin. Muchas de
esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeo cuando se emplean
tcnicas didcticas como la que aqu se considera. Al estudiar este tema aqu, se pretende
que el profesor tome conciencia de lo que implica la tcnica didctica y la forma en que una
buena conceptualizacin de ella permite el mejor diseo de herramientas de evaluacin ya
antes estudiadas.

Ventajas
El concepto de competencia profesional involucra habilidad y conocimiento para tomar
decisiones y resolver problemas en el mundo real. Esto precisamente intenta simular el
caso.
El mtodo de casos permite aplicar el conocimiento especializado que se est
aprendiendo en el curso y simula la participacin e interaccin en contextos reales de
toma de decisiones para resolver problemas.
El alumno slo puede ganarse una calificacin participando. Este mtodo es excelente
para promover el involucramiento de los alumnos en las ideas del curso y motivarlos a
pensar en los conceptos ms importantes de la clase. Alumnos "de libro", que tienden a
simplemente memorizar informacin de importancia, elevan sus habilidades a niveles de
mayor competencia. El alumno debe apropiarse de las ideas, adaptarlas a sus propias
creencias y aplicarlas; no slo repetirlas.
La apropiacin del conocimiento slo ocurre de manera constructivista, activando la red
semntica de conocimiento previo del alumno. Al verse confrontado con la necesidad de
participar y dar una opinin, el alumno probablemente integre en forma til y permanente
el nuevo conocimiento.

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El caso es tal vez el mejor mtodo de discusin disponible. Recoge en forma sistemtica
lo mejor del proceso dialectico de construccin del conocimiento a travs de la
intersubjetividad.
El alumno trabajando el mtodo de casos aprende a estar en desacuerdo con ideas, sin
que esto signifique un desacuerdo o confrontacin con las personas.
El caso representa un "punto de anclaje" de conocimiento profesional de importancia.
Esto significa que muchos conceptos y modelos de toma de decisiones quedaran
encapsulados en la memoria a largo plazo, a travs de actividades de aprendizaje de este
tipo, dando base para la creacin de nuevos conocimientos.
La participacin en la discusin de casos favorece las habilidades redactoras y retricas
de los alumnos. En esta tcnica tienen que hablar y tienen que escribir ampliamente.

Desventajas
La creacin de un buen caso demanda creatividad e investigacin. La redaccin del
mismo, aunque sea slo un par de pginas, debe estar cuidadosamente pensada y, en el
mejor de los casos, tener una documentacin extensa.
Los alumnos generalmente no estn preparados para vivir el desacuerdo, a veces porque
le temen y a veces porque les parece poco corts.
La discusin plenaria, si es presencial, demanda mucha direccin por parte del profesor,
ya que los alumnos pueden dar una opinin tras otra y perder el objetivo de dar respuesta
a una pregunta detonante.
Alumnos poco asertivos tienden a dar participaciones "telegrficas" donde intentan
comunicar ideas con el mnimo nmero de palabras, mientras que alumnos asertivos
tienden a "tomar el micrfono" y no soltarlo.
Muchos profesores no han vivido esta tcnica como alumnos. Por lo tanto, resultar difcil
implementarla aun cuando se haga un buen diseo "en el papel".

Recomendaciones para el diseo


Detecte el concepto o conceptos clave que desea que sus alumnos aprendan a travs de
un caso.
Piense, desde su propia experiencia, una situacin problemtica que gire alrededor de
estos conceptos.
Si tiene documentacin de un caso real, utilcela. Si es una experiencia personal, tambin
es valiosa aun cuando no tenga documentacin.
Redacte el caso en unas 1000 palabras en un contexto determinado (guarde la privacidad
de empresas y personas).
Disee una pregunta detonante que encienda la discusin entre los alumnos. Tal pregunta
debe tener varias respuestas lgicas pero tal vez slo una "mejor respuesta", si esto es
posible.
Defina equipos de discusin en pequeos grupos. Si la discusin es presencial, pida que

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el equipo entregue un reporte como resumen de sus deliberaciones. Si la discusin es en


lnea, pida por ejemplo una aportacin inicial y al menos dos aportaciones de rplica y una
conclusin por equipo de lo aprendido.
Antes de la sesin presencial todos deben haber ledo el la conclusin de cada equipo.
Defina cmo ser la participacin en la discusin plenaria. Si ser presencial, asegrese
de que todos tomen la palabra. Si son demasiados para que esto suceda, asegrese de
que cada equipo tome la palabra por un tiempo determinado. El objetivo ser exponer su
punto de vista y encontrar un punto de desacuerdo con otro equipo. Deje espacio para
una reflexin final plenaria. Si el curso es en lnea, pida por ejemplo una participacin
inicial, luego dos rplicas y finalmente una conclusin.
Defina como ser la entrega del reporte del caso por los alumnos (si el nmero de
alumnos lo permite, se recomienda que la entrega del reporte sea individual).
Elabore un documento en el cual explique todo el proceso a los alumnos.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Distinga la calificacin para el trabajo en equipo de la calificacin individual que cada
alumno obtendr por su participacin en el proyecto.
Proporcione una calificacin para la participacin en la discusin plenaria.
Proporcione una calificacin para el reporte.
Esta actividad es muy valiosa, pero difcil de implementar. No la aplique ms de dos veces
por semestre.
Esta actividad, as como se ha descrito, conlleva mucho trabajo de redaccin y
participacin. Asgnele alrededor de un 20% del crdito total del curso si decide
implementarla.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


El mtodo de casos refleja fielmente el concepto de competencia que nos ocupa en este
curso. Desde fines del siglo XIX, mdicos y abogados han estado usndolo exitosamente
para desarrollar la competencia profesional de sus alumnos. Las personas competentes
toman decisiones con el conocimiento que tengan disponible en situaciones que son a veces
muy ambiguas. Tal parece que en una buena parte, su competencia est basada en ser
capaces de descubrir el mejor camino aun cuando tal camino est lleno de dificultades. Si
queremos educar para la vida, debemos exponer a nuestros alumnos a situaciones donde no
hay respuestas nicas, sino respuestas factibles y, dentro de ellas, respuestas ptimas para
un contexto determinado.

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Evaluacin en tcnicas de aprendizaje basado


en la solucin de problemas
Concepto
El aprendizaje basado en la solucin de problemas es una manera de aprendizaje
colaborativo que gira alrededor de la bsqueda de soluciones a una situacin problemtica
del entorno fsico, social o intelectual de los estudiantes. Es importante hacer notar que
muchas veces los problemas no tendrn soluciones nicas y que, en realidad, no es
encontrar una solucin el objetivo instruccional, sino el generar a travs del conflicto
cognitivo causado por el problema la necesidad de conocer y profundizar en ciertos
conocimientos. Cualquiera que sea la respuesta que los alumnos den al problema, lo que
importa es su proceso de aprendizaje que los llevo a generar tal respuesta. En general, el
proceso se lleva a cabo en tres etapas: compenetracin con el problema, bsqueda y
organizacin de conocimiento relevante y reformulacin del problema y posibles soluciones.
Aunque no hay razones excluyentes lgicas para descartar el trabajo individual, casi siempre
esta tcnica se aplica en equipos de seis a ocho estudiantes, con sesiones de trabajo
facilitadas por un tutor
Cuando se habla de evaluacin en tcnicas de aprendizaje basado en la solucin de
problemas, se habla no precisamente de una "herramienta" ms para evaluar desempeo,
distinta a aquellas tpicas en test de seleccin, test de produccin y otras formas alternas de
evaluacin. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeo
cuando se emplean tcnicas didcticas como la que aqu se considera. Al estudiar este tema
aqu, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica la tcnica didctica y la
forma en que una buena conceptualizacin de ella permite el mejor diseo de herramientas
de evaluacin ya antes estudiadas.

Ventajas
Todas las ventajas del aprendizaje colaborativo aplican en esta situacin.
Evaluar al alumno en situaciones de aprendizaje basado en la solucin de problemas
implica prepararlo para situaciones reales de trabajo en las cuales se tienen que resolver
problemas en conjunto a travs de una negociacin de diferentes puntos de vista, una
reparticin de tareas y una conjuncin de esfuerzos para obtener un producto final que
cumpla con los objetivos que el equipo deseaba alcanzar.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas promueve la toma de liderazgo en
alumnos que son poco asertivos y ensea a alumnos muy asertivos a tomar papel de
seguidores, cuando otros pueden hacer el papel de lderes mejor que ellos.
En esta tcnica didctica, los miembros del grupo asumen una responsabilidad individual.
A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que las
metas de aprendizaje poseen tambin carcter individual. Los participantes saben que si
fallan de forma individual, fallan tambin de manera colectiva. Sus responsabilidades
estn directamente relacionadas con el desempeo del grupo. Los participantes con
mayor conocimiento previo tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el

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material a los que lo requieran. Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a
solicitarla a sus compaeros.
Igualmente, cada miembro del grupo asume una responsabilidad grupal, promoviendo el
aprendizaje de los dems, compartiendo y promoviendo el esfuerzo por aprender,
participando en la determinacin de las metas, y sosteniendo relaciones interpersonales
basadas en el respeto mutuo. Adems, si la experiencia est bien llevada, el alumno
muestra apertura hacia las ideas de los dems, pues su compromiso con el bien comn
en general ser ms fuerte que los prejuicios. De esta manera un buen trabajo en equipo
promueve que no existan elementos aislados.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas, al promover la responsabilidad grupal
e individual, crea una interdependencia positiva. Los participantes deben aprender cmo
ejercer la direccin, tomar decisiones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo.
Esto significa que los integrantes del equipo explican, discuten, aprenden entre ellos y
ensean lo que saben a sus compaeros. De esta manera, los miembros del equipo
comparten las metas, de manera que cada uno se ve afectado por las acciones del otro.
El estudiante se da cuenta de que necesita a los dems para realizar su tarea. Se trabaja
colaborativamente y cooperativamente, eliminndose a su mnima expresin la
dependencia parasitaria, la competitividad y el individualismo.
En el aprendizaje basado en la solucin de problemas existe un monitoreo grupal
frecuente: los participantes realizan constantes revisiones para detectar cmo funcionan
como grupo, detectan sus fortalezas y debilidades, realizan los ajustes que hagan falta
para alcanzar las metas propuestas, y finalmente se esfuerzan por fortalecer sus reas de
oportunidad como grupo.
El desarrollo personal del participante se promueve con evaluaciones de aprendizaje
colaborativo, ya que los participantes aprenden a resolver y mediar conflictos, a
comunicar informacin, a expresar emociones y a plantear cursos de accin para el logro
de las metas.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas va generalmente atado a una
evaluacin integral que observa logro de contenidos conceptuales, habilidades del
pensamiento y tambin actitudes y valores.
Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluacin y la
autoevaluacin, tiene todas las ventajas de stas.
A travs del aprendizaje basado en la solucin de problemas se logra desarrollar una
amplia gama de valores sociales asociados a personas competentes como son respeto
por los dems, tolerancia hacia la diversidad, lealtad hacia las decisiones tomadas,
solidaridad con el equipo y amistad.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas desarrolla macro-competencias de
importancia como pensamiento analtico y sinttico, manejo efectivo de la informacin,
pensamiento crtico y creativo, metacognicin y automonitoreo. Al resolver un problema, el
conocimiento se recuerda mejor, se comprende, se integra, se hace significativo, genera
autonoma, perdura y no slo se memoriza.

Desventajas
El diseo de un buen problema es laborioso y complicado y no hay garanta de que el
diseo funcione adecuadamente una vez implementado. Mientras mayor compenetracin
tenga el profesor diseador con el problema, ms probable ser observar su eficacia
como detonador de aprendizaje.

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Esta tcnica didctica demanda planeacin extensa y profunda de todo el proceso por
parte del profesor y, una vez implementado, demanda revisin igualmente extensa y
profunda. En general, no se espera un resultado satisfactorio la primera vez que se
aplique.
En el aprendizaje basado en la solucin de problemas se espera que un profesor pueda
tener sesiones regulares con los equipos para darle seguimiento al desarrollo de la
solucin. No es recomendable tener sesiones plenarias de trabajo con todos los equipos
porque, de esa manera, unos equipos se vern influenciados por otros, reduciendo el
conflicto cognitivo y la oportunidad de vivir, en carne propia, la resolucin del conflicto y el
descubrimiento. Si no hay tutores disponibles, las demandas en el tiempo del profesor son
considerables.
En general, es difcil que los alumnos tomen la experiencia de aprendizaje con honestidad
intelectual, con responsabilidad grupal y como oportunidad de desarrollo personal.
El poder de lder "natural" y la pasividad del seguidor "natural" son muy difciles de
erradicar.
Demanda seguimiento por observacin directa por parte del profesor de la forma en que
estn trabajando los equipos si se hace trabajo en equipo en el saln de clases. Demanda
frecuente anlisis de auto-reportes que los alumnos o los equipos presenten al profesor.
Es muy factible que lo que se planea en el aprendizaje basado en la solucin de
problemas para ser aprendizaje colaborativo se convierta en simple aprendizaje
cooperativo. Es decir, se espera que el equipo entregue un trabajo donde todos
aprendieron todas las partes y resulta que cada uno aprendi solo una parte y otro tuvo
como tarea poner todo junto.
Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluacin y la
autoevaluacin, tiene todas las desventajas de stas.

Recomendaciones para el diseo


Analice las competencias que definen su curso y pregntese qu tipo de problema
pudiera representar adecuadamente un desempeo competente de acuerdo a ellas.
Tome su tiempo para madurar la idea del problema. Revise sus libros y revise su
experiencia profesional hasta encontrar la situacin problemtica ideal.
Realice un borrador para usted mismo del problema y resulvalo con absoluto detalle.
Haga explcito en el papel todos los dilemas, posibles soluciones y conceptos o tcnicas
que giran alrededor del problema.
Redacte el documento que ha de entregar a los alumnos haciendo cualquier ajuste que
considere necesario entre la versin original del problema y lo que aprendi resolvindolo.
Trate de que el documento que redacte para los alumnos los gue a seguir los siguientes
pasos:
a)

Comprensin conjunta del problema: leer y discutir con los compaeros el


problema hasta que todos estn seguros de que estn entendiendo lo mismo del
problema.

b)

Anlisis de saberes y conocimiento necesario: establecer un consenso de ideas

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sobre lo que ya se sabe y sobre lo que ser necesario investigar.


c)

Reconsideracin de la pregunta clave y generacin de preguntas derivadas: reestablecer en sus propias palabras la pregunta que se desea contestar y generar
preguntas de menor alcance que, al ser contestadas, apoyen a la respuesta de la
pregunta inicial.

d)

Acciones: el equipo decide cmo se va a dar respuesta a la pregunta, se visualiza


un plan de presentacin de resultados y se inicia el trabajo de generacin de ideas
y reflexiones sobre el papel. Es posible que al hacer esto, el equipo tenga que
regresar a etapas anteriores del proceso.

e)

Presentacin de resultados: El equipo debe presentar sus resultados en forma


clara, con recomendaciones finales y anlisis de puntos a favor y puntos en contra
de las soluciones propuestas.

Recomendaciones para la asignacin de calificaciones


Si aplica esto por primera vez, haga que todos los equipos resuelvan el mismo problema.
Esta actividad, como las actividades de pensamiento anlitico y sinttico, pensamiento
crtico, aprendizaje colaborativo y elaboracin de proyectos, entre otras, no pueden faltar
en el saln de clases que intenta desarrollar competencias. Se recomienda que al menos
20% de la calificacin total del curso est basada en aprendizaje basado en la solucin de
problemas, si es que decide usar la tcnica.
Dentro de la actividad, d un peso considerable a la autoevaluacin y a la coevaluacin.
Cuando usted como profesor tenga una rbrica para la evaluacin del desempeo, haga
que los alumnos se autoevalen siguiendo tal rbrica y compare estos resultados con los
suyos. Haga notar las diferencias.
Respete lo que diga el alumno de s mismo y de sus compaeros aun cuando tenga
sospechas de que el proceso no se est llevando a cabo adecuadamente. El profesor
hace un trabajo intenso de concientizacin antes de la evaluacin y deja que los
resultados buenos y malos se manifiesten por s mismos.

Reflexiones sobre la evaluacin del desempeo


Recordemos que en esta tcnica se usa un problema como detonador de aprendizaje y las
posibles soluciones al mismo quedan en un segundo plano. Ciertamente, es necesario
alcanzar una solucin pero tal propuesta puede ser todava muy "inocente" desde un punto
de vista experto. Tal cosa importa poco comparada con la gran cantidad de aprendizajes
obtenidos a travs de la discusin del problema, clarificaciones de sus puntos grises,
bsqueda de la informacin y arreglo de una gran cantidad de ideas y conceptos para
producir una respuesta sustentada lgicamente y con las ideas de otros autores en un
reporte. Al intentar resolver un problema, el alumno aprende a vivir con una situacin

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compleja que dista mucho de tener una solucin obvia, o inclusive una sola solucin. Esta es
una situacin tpica de competencia profesional. Todas las teoras de la creatividad usan el
concepto de "incubacin" para explicar los procesos creativos. El solucionador de problemas
vive consciente o inconscientemente con el problema por das, meses y hasta aos, a veces
haciendo trabajo directo en bsqueda de la clarificacin de sus enigmas, a veces
simplemente haciendo revisiones mentales del mismo, a veces aparentemente olvidndose
del problema hasta que la respuesta brota casi por s misma con claridad completa. El
alumno tiene que aprender a incubar ideas y soportar la inevitable y dolorosa ambigedad
que precede a toda solucin de importancia. Esta experiencia educativa encierra lecciones
de importancia como son la perseverancia, la tenacidad, la reconsideracin del problema
desde otro punto de vista, la tolerancia al conflicto cognitivo, la comunicacin frecuente y
enfocada con otros y, finalmente, la autoconfianza para comunicar y defender una propuesta
o una idea. El aprendizaje basado en la solucin de problemas es una de las herramientas
ms valiosas para desarrollar las macro-competencias.
El aprendizaje basado en la resolucin de problemas pone nfasis, obviamente, en la
aplicacin del conocimiento. Este factor tiene implicaciones motivacionales importantes.
Resolver un problema es darle vida a los conceptos, tcnicas y procedimientos que se
usaron para resolver el problema. "En qu voy a aplicar este conocimiento?" era una de las
preguntas favoritas de alumnos perplejos aprendiendo palabras y tcnicas como si fueran
fines en s mismos. Los profesores que sigan esta tcnica raramente enfrentarn esta
pregunta. La aplicacin del conocimiento siempre trae consigo una carga motivacional
intrnseca considerable. Todos queremos vivir y ser eficaces en un mundo real y el
aprendizaje basado en la solucin de problemas nos acerca continuamente a l.

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Conclusiones

Qu tenemos en nuestros nuevos saberes despus de haber estudiado esta unidad?


1.

Sabemos que todo diseo por competencias inicia definiendo la competencia y despus
de ello el conocimiento necesario para lograr tal competencia.

2.

Un diseo por competencias demanda una competencia-objetivo redactada bajo el


siguiente formato:
[Sujeto] +
[Punto de observacin] +
[Conducta competente que se espera observar dentro de un dominio cognoscitivo] +
[Contexto en el cual se espera observar la conducta competente] +
[Evidencia de desempeo]

3.

4.

Toda competencia profesional es la suma integrada e internamente apoyada por una


gran cantidad de competencias de menor alcance. Toda macro-competencia se
manifiesta como una combinacin compleja de micro-competencias.
La competencia puede manifestarse en varios niveles segn la taxonoma de Marzano:
El sistema interno o de pensamiento sobre el ser
El sistema metacognitivo
El sistema cognitivo

5.

Una rbrica es un instrumento "comodn" de una gran cantidad de herramientas de


evaluacin que nos permite mejorar los niveles de objetividad en nuestras evaluaciones,
aunque nunca nos podr dar certeza de objetividad completa. Es un instrumento para
crear intersubjetividades.

6.

Tenemos a nuestra disposicin una "caja de herramientas" para evaluar segn las
condiciones de la materia y las caractersticas de los estudiantes lo demanden. Se
tienen a disposicin 20 herramientas agrupadas de la siguiente forma: test de seleccin,
test de produccin, modelos alternativos de evaluacin, modelos asociados con
habilidades del pensamiento y, finalmente, modelos asociados con tcnicas didcticas
especficas.

7.

De las reflexiones al trmino de cada herramienta, es posible inferir algunas sugerencias


para el uso de las herramientas en funcin de los distintos niveles de la taxonoma de
Marzano. El proceso de evaluacin es complejo y desafa clasificaciones cuadradas
pues herramientas simples pueden llegar a altos niveles de procesamiento cognitivo y
herramientas complejas pueden no ir ms all de una recuperacin de la informacin.
Los colores muestran, entonces aplicaciones, recomendadas, pero de ninguna manera

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Sistema
interno

Sistema
metacognitivo

Utilizacion del
conocimiento

Anlisis

Comprensin

Recuperacin

Proc
esa
mien
to
cogni
tivo

muestran reglas a seguir en toda circunstancia. Si una herramienta muestra varios


niveles de aplicacin es porque tpicamente sirve para estos niveles. Hay que tener en
mente que en los cuatro niveles de procesamiento cognitivo, el nivel ms alto implica
siempre los anteriores y si stos no se marcan es porque la actividad de aprendizaje
tpicamente no va a intentar observar el desempeo en niveles inferiores.

Verdadero y falso
Opcin mltiple
Correlacin de columnas
Preguntas de respuesta corta
Produccin de composicin corta

Herramienta

Produccin de composicin extensa


Portafolios
Registros personales y diarios de campo
Observacin
Autoevaluacin y coevaluacin
Evaluacin del dominio psicomotriz
Evaluacin del dominio afectivo
Evaluacin de procesos de anlisis y
sntesis
Evaluacin de pensamiento crtico

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Evaluacin de procesos de solucin de


problemas
Evaluacin de procesos creativos
Evaluacin en tcnicas de aprendizaje
colaborativo
Evaluacin en tcnicas de desarrollo de
proyectos
Evaluacin en tcnicas de discusin de
casos
Evaluacin en tcnicas de aprendizaje
basado en la solucin de problemas

En esta unidad hemos caminado un largo camino con el fin de construir competencias
docentes especficas que nos permitan ser mejores maestros dentro de un sistema educativo
basado en el desarrollo de competencias. Iniciamos con objetivos especficos de
competencias que desebamos ver desarrolladas, estudiamos los conceptos que nos eran
importantes y desarrollamos instrumentos de evaluacin idneos (o tan idneos como nos
fue posible) para nuestras clases. En los instrumentos de evaluacin diseados y en las
actividades de aprendizaje desarrolladas tenemos evidencia de que su competencia docente
como evaluadores se est desarrollando.
Podemos llamarnos ya expertos evaluadores? No todava. Un componente crucial del
saber-hacer es la implementacin exitosa de destrezas. A un msico no lo llamamos
competente hasta que no pueda ejecutar las obras musicales en vivo con fluidez y estilo
propio. Si un msico toca sus escalas a impresionante velocidad y ejecuta sin falta alguna
ejercicios de enorme complejidad, pero presenta pobremente una obra musical ante su
pblico, difcilmente podemos llamarlo competente. Algo similar sucede con las habilidades
desarrolladas en esta unidad. Han sido ejercicios muy importantes, como la prctica de
escalas del msico, pero un curso de competencias docentes para el desarrollo de
instrumentos de evaluacin es slo un saln de prcticas. El desarrollo completo de su
competencia se manifestar en el saln de clases y para que se puedan llamar realmente
competentes tendr que pasar un tiempo, varias pruebas, cometer algunos errores,
corregirlos, afinar conceptos para finalmente sentir el nuevo conocimiento como el msico
siente la msica y as dejarla fluir en forma totalmente espontnea. Las actividades aqu
desarrolladas son todava la prctica previa al logro real de una competencia. Con las
actividades realizadas han dado todos los pasos necesarios excepto el ltimo, la vivencia de
la tcnica en la realidad de sus materias. Este ltimo paso les toca a ustedes realizarlo.

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