Juan KapaMaquera
PRESIDENTE
Freddy Velasco
DIRECTIVO
Mamerto Terrazas
DIRECTIVO
Leonardo Canaza
DIRECTIVO
Daniel Cceres
DIRECTIVO
Jacinto Condori
DIRECTIVO
Nancy Ichota
DIRECTIVO
Clara Machicado
ADMINISTRADORA
Clara Machicado
ADMINISTRADORA
Francisco Chuquimia
CHOFER
Mery Yujra
SECRETARIA
Eulogio Hinojosa
PERSONAL DE APOYO
Francisco Chuquimia
CHOFER-MENSAJERO
Firmencia Quispe
PERSONAL DE APOYO
INDICE
CONTENIDOS....Pg
PRESENTACIN...
ABREVIATURA.
PRIMERA PARTE..1
DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AIMARA..1
INTRODUCCIN1
1. ANTECEDENTES2
1.1 Participacin de los cepos en el congreso nacional de educacin..6
1.2 Participacin en la elaboracin de la propuesta de la ley LEB-ASEP...7
1.3 Participacin en la elaboracin de la CPEP..7
1.4 Sistematizacin de saberes y conocimientos qullana aimara..8
1.5 Elaboracin de lineamientos curriculares9
2. JUSTIFICACIN10
3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIN EDUCATIVA..11
3.1 Territorio ancestral aimara.11
3.1.1 Historia de la cultura aimara...12
3.2. Lengua aimara, su origen y contactos..13
3.2.1 Poblacin hablantes aimaras...14
3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara..15
3.3 Territorialidad y gestin educativa16
3.3.1 Lenguas habladas en el contexto del Qullana Suyu16
3.3.2. Regionalizacin educativa sociolingstica aimara..20
3.4 Propuesta de la estructura de DGEPA...21
3.4.1 Estructura de la DGEPA..22
3.4.2 Organigrama de DGEPA..22
4. EDUCACIN PRODUCTIVA24
4.1 Identificacin de RRNN y definicin de vocaciones productivas.24
5. ALIANZAS ESTRATGICAS28
6. DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA29
6.1 Concepcin curricular regionalizado.29
6.2 Objetivos del currculo regionalizado...32
6.3 Principios curriculares...33
6.4 Fuentes Curriculares36
6.5 Caractersticas del currculo regionalizado...37
6.5.1 Comunitario37
6.5.2 Productivo y territorial38
6.5.3 Intra-intercultural..38
6.5.4 Descolonizadora..38
6.5.5 Cientfico, tcnico-tecnolgico39
6.5.6 Espiritual..39
6.5.7 Calidad...39
6.6 Fundamentos curriculares.39
6.6.1 Fundamentos filosficos.40
6.6.2 Fundamentos polticos40
6.6.3 Fundamentos epistemolgicos..40
6.6.4 Fundamentos pedaggicos41
6.6.5 Fundamentos culturales.41
7. MODELO EDUCATIVO QULLANA AYMARA.....41
7.1 Modelo educativo comunitario con enfoque pedaggico socio-productivo.42
PRESENTACIN
El Consejo Educativo Aimara, instancia de participacin social en educacin, al igual que todos
los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, el Comit Nacional de CEPOs, y el Bloque
Educativo Indgena Originario junto al Ministerio de Educacin, estn comprometidos en llevar
adelante la elaboracin de polticas educativas macro en el Estado Plurinacional de Bolivia para
emprender los cambios y la transformacin del Sistema Educativo Plurinacional, en el marco de
la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y la Ley Educativa Boliviana Avelino
Siani y Elizardo Prez.
Bajo las consideraciones anteriores el Consejo Educativo Aimara bajo los lineamientos del
currculo regionalizado de los pueblos indgenas y originarios, ha elaborado el Diseo Curricular
Regionalizado Qullana Aymara, bajo las orientaciones tcnicas del Comit Nacional de los CEPOs.
En ese sentido este trabajo, inicialmente fue propuesto por las instancias tcnicas de los CEPOs
con participacin del BEIO y la direccin tcnica del CNC-CEPOs, primera propuesta educativa
serio de transformacin formal de la educacin en el contexto aimara, que toma en cuenta los
saberes y conocimientos y la filosofa andina que incorpora metodologas y didcticas, principios
y valores morales y ticos, principios ideolgicos de vida humana que se plasman en los planes y
programas, as como en las diferentes estrategias pedaggicas propias de la visin de los pueblos
andinos.
Esta propuesta curricular se estructura dentro del nuevo modelo educativo comunitario y
enfoque pedaggico socio-productivo, con las aclaraciones puntuales de sus caractersticas de
educacin: comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora, cientfica, tcnica-tecnolgica,
intracultural-intercultural plurilinge, espiritual y de calidad. Asimismo, en ella se muestra las
fuentes y fundamentos curriculares, as como la estructura curricular propia, de la misma forma
incorpora a nivel de procesos ulicos, las dimensiones del saber pedaggico, los contenidos, las
estrategias metodolgicas, la valoracin y los resultados.
Esta propuesta curricular est elaborada en respuesta al Art.70 de la Ley Educativa Boliviana
Avelino Siani Elizardo Prez, para su complementariedad con el currculo base, por lo que los
principios y ejes ordenadores, as como los mbitos y temticas curriculares estn en sujecin de
la Ley 070 y la CPEP y otras normas de alcance internacional.
Finalmente, esta propuesta curricular, para su aprobacin fue socializada y validada en dos
eventos de Mesa Tcnica de la regin altiplano-valles-yungas, por las organizaciones sociales,
consejos educativos social comunitarios, directores distritales, directivos del CEA, CENU, CEPA,
los representantes de las ESFM y representantes de los gobiernos municipales y departamentales
del rea sociolingstica aimara de los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba.
En ese sentido, las maestras y maestros, as como otros lectores interesados en informarse de su
contenido, tendrn la oportunidad de observar, criticar, sugerir y recomendar libremente la
incorporacin de aspectos metodolgico didcticos posiblemente ausentes en este documento en
construccin, como aportes importantes desde la visin filosfica aimara, hacindola de esta
manera ms perfectible el documento, necesario en tiempos de descolonizacin educativa, para
cambiar y transformar el sistema educativo plurinacional, en el nico propsito de apoyar la
construccin de una educacin con pedagoga propia.
ABREVIATURAS
ABO
ABC
ABP
APG
BEIO
BM
CEA
CEPOs
CPEP
CONMERB
CSUTCB
CONAMAQ
COB
CIDOB
CSCB
CNMCIOB-BS
CEAM
CEPOG
CENAQ
CNE
DCR
DCBP
DGEPA
EIB
EIIP
ESFM
FF.AA.
INS-EIB
LEB-ASEP
L1
L2
LE
ME
MEyC
NPIOs
RE
SEP
SEN
UNIBOL
UNICEF
PRIMERA PARTE
DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA
INTRODUCCIN
El presente trabajo de elaboracin del Diseo Curricular Regionalizado (DCR) dirigido a la
educacin primaria comunitaria vocacional, pertenece al Consejo Educativo Aimara (CEA),
instancia de participacin social en educacin que desarrolla junto al Ministerio de Educacin
(ME) polticas educativas macro en el contexto regional sociolingstico aimara.
En ese sentido, intenta mostrar en el marco de la aprobacin de los Lineamientos del Currculo
Regionalizado de los C de Pueblos Originarios (CEPOs) y el Bloque Educativo Indgena Originario
(BEIO) de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios (NPIOs), las diferentes formas de ver el
mundo de los pueblos andinos; incorporando a la vez los valores y principios, as como los
saberes y conocimientos no sistematizados, orientadas hacia la prctica y desarrollo de las
pedagogas y didcticas indgenas, en el propsito de buscar una educacin propia en el marco
del paradigma del Estado Plurinacional de Bolivia Vivir Bien subyacente en el paradigma de la
ciencia holstica, que permita a los seres humanos despertar la conciencia; eso significa, que los
maestros deban incidir en sus educandos que los seres humanos estn formados de materia y
energa, es decir de un cuerpo fsico y espiritual.
En esa perspectiva y pensando en que nias y nios aimaras reciban una adecuada educacin, es
necesario que estn con la mente en equilibrio, lo cual no les fue permitido por el sistema
educativo tradicional de visin occidental, que solo tuvo incidencia en el -mundo materialobviando el mundo espiritual- con una educacin bancaria, memorstico, enajenante,
extranjerizante y alienante de prctica de valores ajenos a la realidad cultural de las NPIOs.
Hoy en da la visin educativa de las NPIOs es otra, por lo que esta propuesta curricular se
orienta hacia un modelo educativo comunitario y un enfoque pedaggico socio-productivo, lo
cual significa que la educacin es asumido por todos los miembros de la comunidad educativa y
no solo es responsabilidad del maestro, de ese delicado rol de educar a los futuros ciudadanos;
de ah que, se incide en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como en el rendimiento
escolar y desempeo docente para que los mismos sean valorados comunitaria y colectivamente
dentro las caractersticas de una educacin comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora,
intra-intercultural plurilinge, cientfica, tcnica-tecnolgica, espiritual y de calidad.
El enfoque pedaggico socio-productivo, asume que la educacin de las NPIOs, particularmente
de los aimaras se orienta desde la accin, el conocimiento, la produccin y el desarrollo, a travs
del cual se debe alcanzar la conciencia productiva de carcter intelectual y material mediante los
proyectos productivos comunitarios y complementarios que nacen de las vocaciones productivas
en los diferentes contextos geogrficos, sean estos contextos municipales, regionales,
departamentales como tambin indgenas de alcance autonmico, mismas que se convierten en
los espacios de aprendizajes humansticos de los educandos a nivel de unidades educativas del
rea dispersa como concentrada, con los cuales se debe alcanzar no solo el desarrollo de la
educacin, sino el desarrollo de la comunidad, tal cual nos refleja la propuesta de la Ley
Educativa Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez (LEB-ASEP) y la Constitucin Poltica del
Estado Plurinacional (CPEP)
En atencin a los puntos anteriormente considerados, el presente DCR se constituye en un
documento de cambios y transformacin educativa que, el CEA ha asumido para su
implementacin, pensando no solo en la formacin integral de los nuevos ciudadanos, sino
tambin en la formacin de los maestros comprometidos con los cambios histricos del pueblo
boliviano. Por tanto, se considera a los actores educativos y miembros de la comunidad educativa
como los verdaderos impulsores del proceso de transformacin en su contexto social, quienes
vivencian la educacin en el da a da, desde el nivel inicial hasta el nivel superior como
complemento al Diseo Curricular Base Plurinacional (DCBP) del ME.
En ese marco para una mayor comprensin del contenido de este documento se muestra a
continuacin la estructura de la misma:
-Este documento est dividida en tres partes los cuales se reflejan a continuacin:
La primera parte de este documento incorpora a los antecedentes, en ella se refleja la
participacin del CEA en los diferentes momentos histricos en los que intervino a favor del
derecho a la educacin junto a otros consejos educativos. A continuacin se presenta la
justificacin del documento de trabajo asumido por el CEA como necesidad de poltica educativa
para el rea sociolingstica aimara. Seguidamente, se presenta la territorialidad y gestin
educativa, en ella se visibiliza el territorio a partir de los municipios donde se habla la lengua
aimara, en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. Es ms, se presenta la
propuesta del Organigrama de la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara (DGEPA).
Dentro de esta primera parte tambin se considera a la educacin productiva, con incidencia en
las vocaciones productivas y las potencialidades de recursos naturales encontradas en los
diferentes pisos ecolgicos de los contextos geogrficos del territorio aimara, tanto del rea
dispersa como del rea concentrada, este punto se complementa con la bsqueda de las alianzas
estratgicas para la marcha e implementacin de una educacin propia dentro del contexto
territorial aimara.
Como eje central de esta primera parte, se presenta el DCR, en ella se refleja la concepcin
curricular, objetivos del nuevo currculo y principios curriculares, las bases, fundamentos,
caractersticas, as como la estructura y esquema curricular. Seguidamente se muestra el modelo
educativo Qullana Aymara en el que se refleja la definicin de la propuesta pedaggica, las
dimensiones del saber pedaggico, los tipos de aprendizaje y la metodologa que le respalda.
Finalmente, este punto es complementado con los criterios de evaluacin escolar, desempeo
docente y otras consideraciones sobre los resultados educativos dentro la institucin escolar.
La segunda parte, est enteramente referido a la operativizacin del DCR, a travs de la
aplicacin de ciertas estrategias dirigidas a cada una de las caractersticas curriculares, tales
como: educacin comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural, uso de la lengua,
la educacin espiritual y de la calidad educativa.
Finalmente, la tercera parte se centra en los planes y programas, a partir de las consideraciones
generales de su implementacin en la educacin comunitaria vocacional, la operativizacin
especfica en este nivel en primer lugar, para luego pasar al nivel de educacin comunitaria
productiva, los planes de estudio, la malla curricular, saberes y conocimientos andinos, por
grados y por temticas curriculares.
Por otro lado, presenta las caractersticas del subsistema de educacin regular, objetivos del
subsistema, los planes y programas correspondientes a los primeros aos de escolaridad de
educacin comunitaria vocacional y educacin comunitaria productiva.
1. ANTECEDENTES
Histricamente los pueblos indgenas de los Andes de Sur Amrica, antes de la invasin espaola
se encontraban bien organizados y en pleno florecimiento de vida comunitaria, entre ellos: los
puquinas, aimaras, quechuas, urus y otros en un vasto territorio, con la prctica particular de sus
lenguas, valores, principios culturales y espiritualidades. All exista la educacin, tanto para
hombres y mujeres en diferentes reas del saber humano, mismas que se desarrollaban en los
centros denominados: Yachay Wasi para varones y Aqlla Wasi para las mujeres, en ellas se
impartan conocimientos y saberes de carcter general, tcnico, como de conocimientos
especializados en el campo de la astronoma, economa, matemtica y espiritualidad, dirigidas
particularmente por sabios y ancianos de vasta experiencia y capacidad superior.
Lamentablemente, muy poco tenemos que decir a favor de la educacin indgena de la poca
colonial y casi todo un siglo de la vida republicana, toda vez que haba sido aplastada y anulada el
derecho a la educacin de los indgenas, as como la cultura y la lengua de los pueblos originarios
fue eliminada de las formas de comunicacin oficial a fuerza de la espada y la cruz de los
invasores, quienes impusieron la prctica de valores ajenos a la realidad de los indgenas, al
extremo de esclavizarlos y volverlos pongos de espaoles, criollos y mestizos dentro de sus
propios territorios, con prdida del derecho a la tenencia de la tierra.
Las viejas prcticas coloniales se mantuvieron durante buena parte de la repblica. Por lo que,
hablar de la educacin en aquel tiempo para los indgenas no haba lugar, sino solamente trabajar
hasta morir, en los obrajes, en las minas como mitayos, o como pongos o mitanis en las
haciendas de los patrones, quienes despojaron de sus tierras y les prohibieron el derecho a la
educacin.
Es importante sealar que la educacin boliviana en general durante la vida republicana estuvo
sujeta a moldes y corrientes pedaggicas de visin occidental, toda vez que fueron implantadas
experiencias ajenas a la realidad sociocultural del pas desde que Bolivia se independiz del
poder poltico de la corona de Espaa el ao 1825.
A inicios del Siglo XX, hubo una forma de reorientacin de la educacin boliviana, dirigida hacia
una mayor cobertura de poblacin escolar a nivel nacional. Sin embargo, en el campo pedaggico
fue tomar otra vez con mayor fuerza experiencias educativas extranjerizantes tradas desde
Europa. Tal el caso de la Creacin de la Escuela Nacional de Maestros y Preceptores un 6 de junio
de 1909 a la cabeza del Belga Georges Rouma, con quien se inicia la formacin de maestros y la
creacin de Escuelas Normales en La Paz, Cochabamba, Potos y otros. Estos centros de
educacin superior formaran a los primeros profesionales preceptores, quienes nicamente
privilegiaron la educacin de los nios y nias de los contextos urbanos y ninguna dirigida a la
gran mayora de la poblacin indgena de las comunidades rurales.
Entre los aos 1910 hasta 1920 incluso, funcionaban las escuelas ambulantes en los contextos
provinciales y cantonales de las tierras altas de los departamentos de La Paz, Oruro y Potos,
consideradas como escuelas clandestinas que funcionaban en un determinado lugar durante dos
semanas, para luego trasladarse a otro. Estos espacios fueron aprovechados muy bien por los
indgenas sobre las primeras letras del alfabeto, as como de otras reas del conocimiento
humano en diferentes contextos de la regin aimara.
Cabe aclarar, que los patrones de las haciendas y quienes nunca quisieron que se eduquen los
indgenas controlaban esta situacin, la bsqueda de la redencin del indio era severamente
castigada, sancionada, hasta el extremo de que en algunos lugares los patrones despidieron a sus
pongos de sus haciendas. Estas experiencias les sirvieron a los indgenas para buscar el derecho a
la educacin, la recuperacin de la tierra y territorio y sobre todo la libertad.
Frente a las vicisitudes pasadas por los indgenas del altiplano en la bsqueda de la educacin,
podemos decir que Pachakama y Pachamama no estuvieron ausentes en el sufrimiento de sus
hijos y es en estas condiciones un 2 de agosto de 1931 Avelino Siani y Elizardo Prez crean la
Escuela Ayllu de Warisata con un enfoque pedaggico propio de una educacin dirigida a la
poblacin indgena del altiplano de La Paz, donde la organizacin y el gobierno escolar, as como
la aplicacin de metodologas rescatan las experiencias y vivencias de la prctica de los valores
ancestrales del pueblo aimara vigente hasta entonces, con los cuales se desarrolla nuevas
experiencias pedaggicas que cruzan las fronteras nacionales.
Se incorpora, la lengua, la cultura, los saberes y conocimientos propios en el currculo de la
educacin de los diferentes niveles educativos de aquel centro escolar que irradia a la Amrica,
una educacin propia nacida desde y para los indgenas, lo cual despierta la redencin de los
habitantes aimaras por la libertad, motivo por el cual fueron sometidos por los gamonales y
terratenientes, quienes hacen de las suyas con las escuelas indigenales, estas son vejadas,
atropelladas y estropeadas junto a sus actores, incluso con el apoyo de los gobernantes de turno
de entonces, al extremo de cerrarlas, de quemarlas y hacerlos desaparecer a los diez aos de
experiencia educativa indgena, nica en la Amrica del Sur.
El ao 1955, plasmada la revolucin nacional, se dicta la Ley de la Educacin Boliviana, mismo
que fue considerado como una de las normas ms avanzadas de su poca. Sin embargo, cabe
mencionar que esa Ley era en el fondo castellanizante, homogeneizante, aculturizante y
enajenante, debido a que la educacin estaba orientaba hacia la poblacin citadina y nada a la
indgena y la diversidad cultural y lingstica del pas. Una vez ms se estaba imprimiendo en el
pas moldes educativos ajenos a la realidad boliviana.
Posteriormente, vendran algunos experimentos pedaggicos como reformas y contrarreformas
de los 60 y 70, ya para el sistema educativo regular como de formacin docente, pero siempre
desde la visin occidental y colonizadora, con lo que se avanz hasta la dcada de los 90, perodo
en el que por un lado, el magisterio rural boliviano a travs de la Confederacin Nacional de
Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) plantea la Poltica Educativa del Plan Global
de Reestructuracin de Educacin Rural de Bolivia (1983) y por otra, el ao 1991 la
Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), plantea su
propuesta educativa denominado Hacia una Educacin Intercultural Bilinge, el cual sirvi de
base para plantear nuevas propuestas educativas al Congreso de la Educacin y el Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC) el ao 1992.
Despus de la promulgacin de la Ley 1565 de la Reforma Educativa (RE) el 7 de julio de 1994, el
MEC establece las principales orientaciones tericas y metodolgicas para desarrollar un proceso
educativo, tomando en cuenta el enfoque intercultural y la modalidad bilinge, en la que la
participacin social y la interculturalidad resultan los ejes vertebradores de cambios educativos.
Hasta entonces, si bien hubo exigencias y lucha permanente de las organizaciones sindicales del
magisterio urbano y rural, as como de las organizaciones sociales de campesinos y la Central
Obrera Boliviana (COB); los gobiernos de turno, nunca accedieron a estos pedidos, ni brindaron
oportunidad alguna a este derecho y reivindicacin educativa de los pueblos indgenas. Al
contrario, se implement una RE en el marco de las instrucciones del Banco Mundial (BM), un
modelo educativo acorde al modelo econmico neoliberal y la globalizacin imperante en el
mundo, a los cuales se sujetaron los pases del tercer mundo.
Una vez ms, las organizaciones sociales as como el magisterio nacional tuvieron que resignarse
y someterse, a las polticas educativas neoliberales, con un currculum elaborado por analistas
simblicos en el Ministerio de Planeamiento, sin participacin del Ministerio de Educacin y
Cultura (MEC) y menos de los maestros y el pueblo boliviano.
A 10 aos de la implementacin de la Ley 1565 de la RE, y esperado pacientemente la
consideracin de las propuestas educativas de las NPIOs en los diferentes periodos de los
gobiernos de turno, la Unidad Nacional de las Naciones Indgenas Originarias compuesta por el
Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyo (CONAMAQ), Confederacin Sindical nica de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederacin de Indgenas del Oriente
Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaran (APG), Confederacin Sindical de Colonizadores
Este primer punto resulta contundente para los pueblos indgenas cuando seala que es
necesario construir un nuevo Estado Plurinacional, lo cual en la actualidad es una realidad con su
CPEP. Por otro lado, al referirse a la educacin seala lo siguiente:
Cualificar y fortalecer la Educacin Intercultural Bilinge, porque al ser una conquista de los
pueblos indgenas y originarios de Bolivia se constituye en un instrumento de liberacin que
est contribuyendo a la construccin de un Estado y una sociedad incluyente, equitativa,
democrtica y con justicia socioeconmica. La interculturalidad y el bilingismo como
principios fundamentales de la educacin, debe aplicarse en todo el sistema educativo y, de
igual modo, trascender a todos los mbitos del Estado y la sociedad boliviana2
La exigencia de las NPIOs era tal, que por entonces la Educacin Intercultural Bilinge (EIB)
haba mostrado resultados positivos a favor del fortalecimiento de la lengua y cultura en las
comunidades rurales, aunque nada en centros urbanos, pero se exiga el desarrollo del
bilingismo de doble va y su aplicacin en el Sistema Educativo Nacional (SEN)
Entre otras conclusiones del manifiesto consideradas como importantes figuran: la consolidacin
de participacin social en diversas instancias con poder de decisin en la gestin del SEN,
responder a las formas de gestin territorial y organizativa de las NPIOs; la consolidacin y
cualificacin de los CEPOs articulados a sus organizaciones matrices para su participacin con
poder de decisin en la formulacin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas
plurinacionales en todos los niveles y modalidades educativas.
Asimismo, conformar equipos interdisciplinarios para disear, elaborar e implementar
currculos para cada pueblo indgena, considerando sus respectivas cosmovisiones, territorio,
lengua, usos y costumbres; fortalecer a los INS-EIB y ampliar el enfoque intercultural y bilinge a
todo el sistema de formacin docente.
Finalmente, transformar las universidades y centros de educacin superior para que respondan a
la realidad, las necesidades y demandas de las NPIOs y al mismo tiempo, crear universidades
indgenas para la formacin de recursos humanos en base a la recuperacin y desarrollo de los
conocimientos y saberes ancestrales.
Manifiesto del I Congreso de Pueblos Indgenas en Por una educacin indgena originaria. Hacia la
autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural 2005:78
2(Ibd.: 78)
1
El magno congreso tambin hace conocer que es importante implementar una educacin
alternativa con enfoque intercultural y bilinge orientada a recuperar, desarrollar y acreditar
conocimientos y saberes de las NPIOs. La ocasin fue aprovechada para pedir la
institucionalizacin del BEIO para su reconocimiento en todas las instancias y circunstancias.
Este Congreso marc el inicio de la unidad de los pueblos indgenas de tierras altas y bajas y
desde entonces se inicia el trabajo sostenido de sus miembros, con actividades relacionadas a la
elaboracin de polticas educativas, de gestin institucional, curricular y de participacin social
en diversos mbitos.
1.1. Participacin de CEPOs en el Congreso Nacional de Educacin
Los CEPOs, en estrecha relacin con las organizaciones matrices aglutinados en el BEIO se
fortalecieron a partir de su primer congreso y comienzan a desarrollar acciones conjuntas con el
ME, en el afn de luchar por una educacin inclusiva, plurinacional, pluricultural y plurilinge.
De esta manera fueron parte activa de la preparacin del Congreso Nacional de Educacin (CNE)
junto a las organizaciones sociales y el pueblo boliviano amparados en el D. S. 28725 que en su
primer artculo seala:
Constituir la Comisin Nacional de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana, como instancia
encargada de elaborar una nueva norma para la educacin boliviana, en consenso con los
pueblos indgenas originarios y afro descendientes, organizaciones e instituciones sociales
ligadas al mbito educativo3.
En el marco de este D.S. las organizaciones sociales, designaron a sus delegados por escrito, para
que participen en las diferentes comisiones y subcomisiones, as como en la elaboracin del
informe final y socializacin del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP.
El 10-15/07/ 2006, se realiza el CNE con participacin de ms de 30 representaciones
institucionales de diferentes sectores, entre ellos: el magisterio nacional, COB, organizaciones
sociales matrices, estudiantes normalistas y de secundaria, universidad boliviana, empresarios
privados, iglesia catlica, evanglica, metodista, asociacin nacional de colegios privados, juntas
de vecinos, junta nacional de madres y padres de familia, FFAA de la nacin, defensora del
pueblo, asamblea permanente de derechos humanos y otras organizaciones, despus de arduas
discusiones, de consensos y disensos aprueban el Anteproyecto de la LEB-ASEP.
Ciertamente este evento educativo nacional fue de muchas divergencias, toda vez que
abandonaron el congreso los representantes del magisterio urbano, la universidad y la iglesia
catlica; sin embargo, la mayora de los participantes aprobaron la propuesta del Anteproyecto
de la ley educativa boliviana, para su remisin al parlamento nacional, lo cual por mviles
polticos conocidos no fue aprobado como tal queran las mayoras nacionales.
De esta manera, la participacin de los pueblos indgenas agrupados en el BEIO fue fundamental,
ya que por primera vez en la historia tuvo que brindar las directrices y lineamientos de una
educacin inclusiva con visin de las NPIOs de tierras altas y bajas, los cuales fortalecieron al
anteproyecto de la ley educativa, al modelo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo
con fundamentos, caractersticas, principios y la filosofa propias de una educacin plurinacional,
pluricultural y plurilinge, para encarar la educacin intra-intercultural, productiva territorial,
cientfica, tcnica-tecnolgica, descolonizadora, espiritual y de calidad.
3D.
S. 28725 del 24 de mayo de 2006. Art. 1 (Objeto) Anteproyecto Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani
Elizardo Prez. Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin, pg. 3.
En este sentido, las NPIOs plantean a la Asamblea Constituyente, siete puntos fundamentales
relacionados con la educacin propia a partir de las diferentes formas de ver el mundo desde las
culturas originarias de tierras altas y bajas:
Es prioridad del Estado Plurinacional, implementar el carcter intra-intercultural plurilinge
de la educacin como pilar fundamental en todos sus niveles y modalidades conforme a la
diversidad cultural y lingstica del pas [] -La educacin es un derecho irrenunciable de las
NPIOs, as como de todos los sectores sociales del pas; por tanto, es prioridad del Estado
garantizar la educacin y su certificacin gratuita para todos los bolivianos y bolivianas [] La educacin es de carcter fiscal, gratuita, obligatoria, universal, igualitaria, liberadora,
participativa, comunitaria, espiritual, artstica, tcnica y productiva en todas sus modalidades
4
Propuesta Educativa del BEIO, presentada a la Asamblea Constituyente de Sucre, febrero 2007
Como se podr observar la cita anterior, muestra la preocupacin de las NPIOs para que en la
nueva CPEP, se incorpore una educacin con filosofa propia, que el currculum parta de los
saberes y conocimientos de estos pueblos y que las mismas satisfagan las necesidades ms
sentidas de las regiones, tomando en cuenta las vocaciones productivas existentes en cada
contexto sociolingstico, para alcanzar el desarrollo social, econmico, poltico y cultural de un
Estado Plurinacional unitario con riqueza cultural y diverso.
1.4. Sistematizacin de saberes y conocimientos Qullana aymara
Una de las mayores necesidades que el CEA ha podido observar desde su fundacin y en aras del
desarrollo de la lengua y la cultura es rescatar los saberes y conocimientos ancestrales existentes
a lo largo y ancho del territorio andino, entre los que se encuentran los pueblos aimaras,
quechuas, urus y otras culturas perdidas que dejaron sus huellas.
Hoy en da no solo se perciben como huellas y rastros del pasado histrico las toponimias,
fitonimias, zoonimias y antroponimias, todava estn latentes las muestras de la cermica, la
vestimenta, los instrumentos musicales, la danza y la msica como referentes culturales.
Asimismo, quedan aunque pocos sabios, quienes pronostican el tiempo a travs de la lectura del
cosmos y el movimiento de los astros, los indicadores naturales, etc. Por otro lado, la prctica de
los valores, normas y principios que rigen la vida complementaria, recproca y cosmognica de
los aimaras estn vigentes en las comunidades rurales, de la misma forma, podemos sealar que
persisten las prcticas de espiritualidad de relacin hombre-naturaleza-cosmos, aunque estos se
muestran totalmente hibridadas, en las comunidades rurales y los centros urbanos entre lo
andino y lo religioso catlico.
En ese sentido, el CEA y otros CEPOs del pas, pusieron el mximo esfuerzo para la recuperacin
de saberes y conocimientos existentes en las comunidades rurales, a travs de investigaciones en
diferentes contextos de los departamentos de La Paz y Oruro, a objeto de conocer el panorama
aproximado de conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos, productivos, econmicos y
espirituales de estos pueblos, para que una vez sistematizados sean publicadas las mismas e
incorporadas en los currculos regionalizados del subsistema de educacin regular, alternativa y
superior, sin olvidar las otras instancias y sectores que tienen que ver directa e indirectamente
con el desarrollo cultural y lingstico.
Los trabajos de investigacin dirigidos a la recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales
desarrollados en los departamentos mencionados lneas arriba fueron importantes, porque
mediante ellas, se pudo rescatar dos tipos de conocimientos tiles, el primero, como insumos
para la elaboracin de lineamientos curriculares en apoyo a las bases, caractersticas,
5Ibd.,
febrero 2007.
10
-Apoyar a las instituciones de formacin docente en sus procesos de transformacin, para que
respondan a las exigencias de innovacin, creatividad, cambio y transformacin educativa
necesarias en esta coyuntura del pachakuti andino.
-Materializar la educacin con filosofa propia, comunitaria productiva, descolonizadora, intraintercultural y plurilinge.
-Avanzar en la integracin e integralidad del conocimiento individual y colectivo de los
habitantes de pueblos andinos aimaras, quechuas, urus y afro bolivianos.
-Buscar la trascendencia social y poltica de la formacin profesional de quienes asumen el rol de
educadores en tiempos de descolonizacin.
-Garantizar la profesionalizacin con calidad y pertinencia cultural, no solo de los educandos,
sino de todos quienes directa o indirectamente se involucran con la tarea educativa.
-Jerarquizar y elevar el prestigio de los maestros y maestras, en el propsito de alcanzar los
cambios educativos dentro de los nuevos paradigmas de la ciencia que permitan desarrollar la
educacin propia de carcter holstico.
De esta manera, el DCR ayudar a responder de manera conjunta y ordenada al desarrollo
integral de los profesionales maestros, alcanzar la pertinencia cultural y cumplir con los
acuerdos internacionales, entre ellos, los vinculados con la calidad de la enseanza, la
significatividad de los aprendizajes y la equidad educativa desde el nivel inicial al superior.
En consecuencia, la elaboracin del DCR y las polticas educativas del pueblo Qullana Aymara se
justifican, porque se orientan hacia una educacin propia con pertinencia cultural en el marco de
la LEB-ASEP, una ley educativa revolucionaria e innovadora del pueblo boliviano que viabiliza la
transformacin de la educacin de las NPIOs, dejando atrs la concepcin tradicional de un
sistema educativo colonizador y occidentalizante que imper durante siglos.
Es ms; se justifica, porque esta propuesta toma en cuenta la filosofa, los conocimientos y
saberes, los valores ticos y morales, los principios culturales e ideolgicos, la cultura y la lengua,
mismas que son incorporadas para ser pedagogizadas y didactizadas dentro de los criterios de
cambios educativos del presente siglo. De esta manera resulta novedoso, culturalmente
pertinente y de gran alcance social, dirigido a una poblacin de millones de hablantes de la
lengua aimara de tierras altas.
3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIN EDUCATIVA
3.1. Territorio ancestral aimara
La extensin territorial del pueblo aimara y su lengua, segn estudios realizados, tanto por
lingistas, antroplogos, arquelogos y etno-historiadores ubican el contexto de los andes. Su
origen est centrada en Wari, limitada al sur de Lima, es decir entre Lima, Cuzco, Ayacucho y
Nazca. Y debido a su capacidad organizacional y por la extensin de su lengua y cultura llegaron a
toda el rea andina. Tanto al norte como al sur, hasta Quito por un lado y hasta el Ro Maule,
Tucumn y Catamarca por el otro, tal es as, que muchas toponimias encontradas y recogidas por
los estudiosos nos muestran sitios o escenarios aimaras, por ejemplo, en el territorio boliviano
en los departamentos de Chuquisaca y Cochabamba, asimismo en Argentina, Chile, Per, Ecuador
e incluso en Colombia.
Actualmente los aimaras estn ubicados en los Andes del Per, Bolivia, Chile, Argentina,
destacndose su densidad poblacional en el altiplano. En el territorio peruano los habitantes y
hablantes de esta lengua se encuentran en los departamentos de Tacna, Moquegua y Puno; en
11
12
interior de cada uno de ellos, los documentos antiguos mencionados por Cieza de Len, Ludovico
Bertonio, Paul Ribet y Markham, ratifican la existencia de estos seoros. Entonces, se puede
decir que los aimaras llegaron a una evolucin poltica con la organizacin de estados regionales.
Para establecer esta evolucin poltica aimara se puede nombrar cuatro categoras de
autoridades que existan a la llegada de los espaoles:
-Qhapaqa (Jefe poltico de un Estado).
-Apu Mallku (Jefe poltico de una nacin o estado regional)
-Mallku (Jefe poltico de una marka)
-Jilaqata (Jefe de un aylluJatha)
La organizacin social aimara estaba asentada en base al ayllu y a la marka. En cuanto a la
organizacin socio-poltica, el ayllu y la marka estaban consideradas como sistema de
organizacin bsica y de estructuracin de la sociedad aimara, adems la concepcin del espacio
socio econmico se orientaba al aprovechamiento de diferentes pisos ecolgicos.
El espacio territorial aimara estaba constituido en dos parcialidades duales de
complementariedad: alaxasaya y maxasaya, el primero representando a los habitantes de arriba
o del norte, simbolizado por el varn que corresponde a la parte serrana donde las condiciones
climticas no permiten el desarrollo agrcola, pero s el ganadero y es donde tambin se
localizaban las divinidades tutelares: pachakama, achachilas o apus; en cambio el segundo
representaba a los habitantes de abajo o del sur, simbolizado por la mujer, es el espacio donde se
desarrolla la agricultura y donde est la pachamama como la mxima expresin ideolgica de la
productividad vital para el hombre andino.
El espacio aimara, no es solo el espacio geogrfico ecolgico, sino tambin es el espacio de las
divinidades, se complementan, como si fueran marido y mujer, luego se armonizan, para la
continuidad de la reproduccin en relacin con el espacio material y espiritual.
El surgimiento de otro pueblo como fue el Quechua, hizo que se quede con menos espacio, lo que
parece haber posibilitado a la disminucin de su territorio, confabulado por la invasin espaola,
donde se repartieron a los nativos aimaras en diferentes encomiendas.
Sin embargo, en esa poca an permaneca su estructura organizativa que, posteriormente se
perdera, paulatinamente en algunos pueblos, consecuencia del sometimiento iniciado con los
mitmas o traslado de un contexto a otro de pobladores aimaras por los quechuas y espaoles.
En ese sentido durante la colonia hubo varios intentos de romper las cadenas de la esclavitud
frente al yugo espaol, quedando finalmente sin posibilidades de triunfo, recibiendo al contrario
el menosprecio y la consideracin de una raza rebelde, maldita e inferior como se atrevieron a
denominarla algunos personajes racistas de mente retrgrada al no poder someter a los aimaras
hasta el presente.
3.2. La lengua aimara, sus orgenes y contactos
El aimara como uno de los idiomas ms antiguos, aparentemente no cuenta con trabajos en el
que se nos presente un cuadro completo de este idioma y su origen, desarrollo y estado actual;
sin embargo, recientes investigaciones nos van mostrando avances ms significativos respecto a
la escritura de esta lengua.
Para hablar del origen de esta lengua es necesario considerar el origen del hombre americano, el
mismo se circunscribe en dos hiptesis: la inmigracionista y la autctona, este ltimo gana ms
adeptos, por la demostracin que hiciera objetivamente Heverdahl, viajando desde Callao a
Polinesia, siendo esto el posible origen del hombre americano.
13
Sin duda, sobre el origen de la lengua y cultura en la regin de los andes existen autores que se
apoyan en las teoras anteriormente mencionadas. Estas culturas americanas y en el caso
particular del origen de la lengua aimara, se desarrollaron dentro de una cosmovisin particular.
Tal cual nos dice Flix Layme Payrumani cuando menciona al respecto:
La mayora de las culturas andinas tienen por norte al sur, ello se debe a su forma de concebir las
cosas, es la geocultura americana la que form un nuevo modo de ser y actuar y la lengua no poda
estar desligada de esta concepcin, puesto que es estructurado y sistematizado de una concepcin
llevada a los hechos del que surgi la nueva cultura6.
Entonces de dnde vino la lengua aimara? Al respecto, una investigacin aproximada y aceptada
es la que pertenece a Martha Hardman, segn esta investigadora el origen de la lengua aimara,
est relacionada con la familia Jaqi o Aru de Afredo Torero y Cerrn Palomino. Hardam, dice al
respecto: Las lenguas Jaqaru y Kawki son lenguas hermanas, es decir, son semejantes, porque
vienen de una sola lengua madre, contina sealando que la lengua madre de jaqaru y kawki la
denominaremos Protojaqi. Hay una tercera hermana de esta familia de lenguas que es el aimara7
Segn esta autora el protojaqi sera la lengua del imperio Wari y que su origen correspondera a
la regin serrana del sur central entre Nazca y Arequipa. Y en este perodo a travs de
permanentes contactos directos con los chinchas, estos adoptaran muchas palabras jaqi, tal cual
ocurre con el castellano y el ingls.
En cuanto a la estrecha relacin de lenguas andinas, varios autores afirman por sus semejanzas
fonolgicas y lexicales, dos hiptesis, el del origen comn y el de la convergencia. La primera
sustentada por Orr y Logacre quienes suponen:
[...] el protoquechua tuvo aspiracin y glotalizacin, el quechua y aimara estn relacionadas
genticamente (Cerrn 1982:216). Hiptesis planteada por Cerrn Palomino. La segunda
defendida por Torero, Hardman, Parker y Davidson, sobre el cual dice Cerrn que, los citados
investigadores indican que [...] los rasgos comunes seran el resultado del prolongado
contacto en que estuvieron ambas familias de lenguas en el espacio centro-sur andino,
pasando por distintas etapas de interinfluencia 8(Ibid:219)
14
Pando, Santa Cruz. Consecuencia de la globalizacin econmica de las ltimas dcadas, los
hablantes aimaras, migraron en busca de trabajo a los pases vecinos y ms all, como EE.UU.
Espaa, Italia, etc. Como resultado de la misma, se llevaron la cultura, estos rasgos se pueden ver
mediante la msica, los bailes como la morenada, diablada, kullawada, caporales y otros, as
como la culinaria boliviana en varias ciudades y metrpolis del mundo.
Si bien la regin aimara est dividida polticamente por fronteras nacionales entre el Per,
Bolivia, Chile y Argentina, la comunidad de hablantes tiene mucho en comn en su lengua como
en su cultura, y las diferencias dialectales son mnimas as como las diferencias culturales.
ltimamente, los aimaras del Per, Chile, Bolivia y Argentina durante el III Congreso
Latinoamericano de la Red de Educadores Aimaras llevada a cabo el ao 2009 en Oruro,
insertaron en su Declaracin Poltica la integracin y la reconstitucin del antiguo territorio
aimara como parte de su autodeterminacin en una sola nacin originaria.
En su mayora, los hablantes aimaras de los pases andinos son bilinges (aimara-espaol)
algunos hasta trilinges (aimara-quechua-espaol), as como (aimara-uru-espaol), resultando
solo las personas mayores monolinges de esta lengua.
En cuanto a la variacin dialectal reiteramos en sealar que, es mnima y de ninguna manera un
problema, de la misma forma en Bolivia la variacin dialectal del caso paceo, orureo y norte
potosino es evidente. Al respecto Xavier Albo en su libro Bolivia Plurilinge seala: "[...] en
Bolivia hay una clara variacin dialectal entre el aimara paceo, ms evolucionado y otras formas
ms conservadoras, como las de Oruro, el Norte de Potos y la cordillera del Tunari, cada una con
sus propias variaciones internas"10
3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara
En cada uno de los pases hablantes de la lengua aimara antes de contar con documentos legales
de oficializacin de esta lengua, se utilizaron a capricho y a libre criterio de quienes comenzaron
a preparar documentos escritos, entre ellos religiosos catlicos y evanglicos que dieron
comienzo a su escrituracin en los moldes de la lengua espaola antigua, desde los aos 1600
adelante como una sutil forma de colonizacin.
A partir de los aos 50 adelante, el Instituto Lingstico de Verano (ILV), institucin religiosa
evanglica, inici estudios lingsticos en la parte andina con la lengua aimara y uru-chipaya y las
lenguas orientales y amaznicos de los pases andinos; sin embargo, estos fueron expulsados en
algunos casos como de Bolivia, por estar cumpliendo al margen de sus actividades netamente
lingsticos la funcin de servicio de inteligencia a favor de Estados Unidos.
Desde la dcada de los 70, los gobiernos de los pases donde se habla la lengua aimara, tales
como Per, Bolivia y Chile se preocuparon de promulgar decretos a favor de esta lengua; tal es
as en el Per el ao 1,975, el gobierno de Juan Velasco Alvarado promulga el Decreto Ley No.
21146, reconociendo la lengua quechua, junto al castellano como idioma oficial, cuatro aos ms
tarde 1,979 el artculo 83 de la nueva Constitucin Peruana establece que: "[...] el castellano es el
idioma oficial de la Repblica, tambin son de uso oficial el quechua y el aimara en las zonas y en
la forma que la ley establece"11
En Bolivia, el 9 de mayo de 1,984, por entonces Presidente Constitucional Dr. Hernn Siles Zuazo
promulga el D.S. No. 20227, que en su artculo 1, seala textualmente: "Declarase oficial el
Alfabeto nico, para la escritura de los idiomas quechua y aimara" y el artculo 2 complementa
10
11(Rojas
15
sealando: "Toda obra cientfica, literaria como pedaggica y en general, todo uso escrito de los
idiomas quechua y aimara deben utilizar el alfabeto nico indicado en el artculo anterior"12
Finalmente, Chile no deja olvidada a sus hablantes aimaras, por lo que el ao 1,993 promulga la
Ley Indgena No. 19253 con el que favorece a la recuperacin de la lengua y la cultura y el
desarrollo de la misma, durante el mismo ao la Universidad Arturo Pratt de Iquique implementa
una Carrera Pedaggica Bsica Intercultural Bilinge, a objeto de formar docentes bilinges para
una futura implementacin de EIB en el norte de Chile con hablantes de lengua aimara.
3.3. Territorialidad y gestin educativa
Las NPIOs en previsin a las acciones futuras a cumplirse sobre la territorialidad y gestin
educativa y en la necesidad de estar preparadas para asumir responsablemente los roles de
participacin social en educacin, las autonomas y la descentralizacin administrativa dentro la
CPEP, desarroll acciones en esa direccin.
En tal sentido el CEA el ao 2008, al igual que otros CEPOs llev a cabo seminarios taller de
discusin y consideracin de los participantes en los departamentos de La Paz y Oruro; de estos
eventos emergieron la definicin de la territorialidad y gestin educativa acorde al marco de la
propuesta de la LEB-ASEP.
Estas reuniones sirvieron para determinar la propuesta de regionalizacin y zonificacin
territorial de la educacin del pueblo aimara en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y
Cochabamba, contextos geogrficos en las cuales se cuenta con una considerable poblacin de
hablantes de esta lengua, quienes por lealtad a su lengua mantienen latente la misma y exigen al
CEA polticas lingsticas dirigidas a su preservacin y desarrollo.
Producto de estos eventos surgieron la preocupacin de las temticas de inters para la
administracin de la educacin en este contexto territorial, entre ellos: la historia cultural, los
pisos ecolgicos, la comunicacin vial, las condiciones y perspectivas de atencin educativa
favorables y el grado de bilingismo.
Bajo la consideracin de este ltimo referente se tuvo que identificar en el contexto de tierras
altas, hablantes de tres lenguas: aimara, quechua y uru-chipaya, lenguas en permanente contacto
que requieren de un tratamiento metodolgico adecuado en la aplicacin de la Educacin IntraIntercultural Plurilinge (EIIP)
3.3.1 Las lenguas habladas en el contexto del Qullana-suyu
A partir de las consideraciones anteriores se han encontrado en este contexto, hablantes de
cuatro lenguas con diferentes grados de bilingismo: monolinge espaol, monolinge aimara,
monolinge quechua, monolinge uru, bilinge aimara-espaol, bilinge quechua-espaol,
bilinge uru-espaol, bilinge aimara-quechua, bilinge aimara-uru-chipaya, trilinge aimaraquechua-espaol y trilinge aimara-uru-espaol.
Estos grados de bilingismo corresponden a los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y
Cochabamba. Por otro lado, cabe hacer notar que se ha evidenciado la existencia de la variacin
dialectal de la lengua uru: uru-chipaya, de la provincia Sabaya, uru-murato de la provincia
Eduardo Avaroa entre los Llapa-Llapanes y Velaiques, los urus de Killiya y Phuaka de la
provincia Poop, todos ellos asentados en la rivera lacustre del lago Poop del departamento de
Oruro y los Uru-itos de la provincia Ingavi del departamento de La Paz que tienen relacin con
sus hermano urus de las islas flotantes de Puno (Per). Los habitantes de esta cultura exigen su
derecho de contar con una educacin propia y en su respectiva lengua.
12
D.S. 20227 del 9 de mayo de 1984. Declaracin oficial del Alfabeto aimara-quechua nico unificado.
16
Grfico No. 1
Mapa Lingstico de Bolivia
A continuacin haremos referencia al mapa lingstico de Bolivia (Grfico No. 1) en las que
aparecen 36 lenguas diferentes, reconocidas como lenguas oficiales por la CPEP, que en su
artculo 5 seala puntualmente como lenguas oficiales: aimara, araona, baure, bsiro, canichana,
cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco,
machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn,
movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya,
weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.
17
Cabe hacer notar que es urgente una investigacin lingstica seria, debido a que la CPE
reconoce como lengua oficial a algunas lenguas en extincin que no tienen hablante alguno, tal el
caso del puquina, toda vez que esta lengua desapareci en el siglo XVIII.
18
Grfico No. 3
Mapa del departamento de La Paz
19
En cambio, en las cinco provincias del Norte de Potos, donde a pesar del avance de la lengua
quechua, el aimara no desapareci, an hablan esta lengua en las provincias: Bustillos, Chayanta,
Alonso de Ibez, Charcas y Bilbao Rioja, est ltima bastante quechuizada por influencia de sus
vecinos de la provincia Arce (Cochabamba) y Oropeza (Chuquisaca). Es de hacer notar que la
poblacin aimara hablante se quechuiz en el en Norte de Potos como en Oruro.
Grfico No. 6
Mapa del departamento de Cochabamba
Finalmente, en el departamento de
Cochabamba
(Grfico
No.
6),
que
histricamente tena una poblacin aimara,
hoy sus habitantes son quechuas en la
mayora de sus provincias, solo existen
hablantes de la lengua aimara en las
provincias Tapacar, Ayopaya, Arque y
Bolvar, estas dos ltimas provincias con un
aimara decadente. Por otro lado, la
migracin de la gente de tierras altas ha
posibilitado el asentamiento de aimara
hablantes en las provincias de Quillacollo,
Vinto, Cercado, Chapare
Inicialmente se ha mostrado la configuracin territorial de la regin aimara, donde aparecen las
provincias y municipios netamente de dominio de esta lengua de color caf oscuro, caf claro y
en la misma tonalidad hasta el amarillo en porcentajes del 100% hasta un 5% de hablantes
adscritas a esta lengua, que aparecen en diferentes municipios de los nueve departamentos de
Bolivia, sin dejar de lado en tierras altas el contacto del aimara con las lenguas quechua y el uru,
que van dando lugar a los diferentes grados de bilingismo en los departamentos ya
mencionados.
De esta manera el DCR del pueblo aimara toma en cuenta a los cuatro departamentos y
municipios donde existen hablantes aimaras, incluso se toma en cuenta a municipios que buscan
recuperar esta lengua, en el propsito de reconstituir el territorio aimara boliviano, para
consolidar la misma en el antiguo territorio del Qullanasuyu Argentina-Bolivia-Chile-Per.
3.3.2 Regionalizacin educativa del rea sociolingstica aimara
El propsito principal de la regionalizacin de la educacin, es la de cambiar la estructura
educativa departamental, que no es otra cosa que el fiel reflejo de la estructura educativa
tradicional implantada desde la visin colonialista occidental, alejada de la realidad sociocultural
del pas, donde se ignor durante siglos a las culturas, a los saberes y conocimientos de las NPIOs
a apropiarse de una educacin excluyente, enajenante, homogeneizante y elitista.
Por tanto, en la necesidad de ver al Estado Plurinacional de Bolivia descolonizada restituida
dentro sus caractersticas socio-culturales, lingsticas, geogrficas, ecolgicas y productivas, es
necesario dejar atrs el Estado capitalista colonial que subyug a las NPIOs
En ese marco el alcance de la regionalizacin educativa deber considerar los siguientes pasos:
las nuevas regiones educativas definidas territorialmente, debern ser equipadas con recursos
humanos, tcnicos, profesionales, administrativos, curriculares y otros para cubrir
adecuadamente el rea de trabajo, considerando que las competencias de las autonomas,
20
departamentales, regionales, municipales e indgenas sean los indicadores para estos cambios
educativos y que permitan a la vez asumir a las NPIOs su verdadero derecho a la educacin y
participacin en la gestin institucional y curricular.
Esto amerita pensar en el financiamiento compartido desde el Estado Plurinacional, los
gobiernos departamentales y municipales, para cubrir las demandas locales de infraestructura,
equipamiento, mobiliario y otras necesidades de atencin a la educacin en el contexto aimara.
La regionalizacin educativa en el contexto territorial aimara, se enmarca en funcin a las
demandas regionales y estructura educativa del Ministerio de Educacin que permite desarrollar
la educacin no slo primaria; sino, inicial, secundaria, alternativa, tcnica superior y
universitaria en funcin a las vocaciones productivas del contexto local, municipal, regional y
departamental.
Adems, las regiones educativas estarn organizadas en atencin a las caractersticas socioculturales, lingsticas, pisos ecolgicos, densidad poblacional y accesibilidad comunicativa. De
esta manera, las regiones educativas deben fortalecer a las zonas deprimidas y afectadas por la
migracin, para generar la estabilidad econmica, social y poltica, buscando la sensibilidad
social e interculturalidad leal, sincera y autntica.
Entre sus alcances, la educacin en las regiones debern establecerse en funcin de las polticas
educativas macro de nivel nacional, como cobertura educativa total a travs de un currculum
base y regionalizado con administracin y gestin educativa pluricultural, donde se genere la
igualdad de oportunidades de formacin y acceso a la educacin inicial, primaria, secundaria,
tcnica superior y formacin universitaria profesional, desarrollando una educacin comunitaria,
intracultural, intercultural, descolonizadora, cientficatcnica-tecnolgica y productiva, capaz de
contribuir al desarrollo del pas.
En esa direccin, las reuniones realizadas el ao 2008 con organizaciones sociales y juntas
escolares, brindaron sugerencias para una adecuada organizacin de la estructura educativa en
el contexto sociolingstico aimara, a partir de la diversidad geogrfica y los pisos ecolgicos de
los cuatro departamentos y municipios en las que se encuentran latentes las lenguas y culturas
andinas: aimara, quechua y uru.
Tal es as, que se asume el reto de construir el DCR dirigido a estos pueblos, considerando posible
su administracin y gestin educativa desde la Direccin General de Educacin Pluricultural
Aimara (DGEPA), una nueva estructura administrativa capaz de dirigir, la gestin institucional,
curricular y administrativa, con participacin social en educacin ms estrecha en las unidades
educativas del rea dispersa y concentrada.
3.4 Propuesta de la estructura de gestin de la DGEPA
A continuacin se plantea la propuesta de estructura educativa de la DGEPA dependiente del ME
que controla el sistema educativo del Estado Plurinacional, como sector estratgico con polticas
educativas macro orientadas a las 36 NPIOs reconocidas por la CPEP, respondiendo de esta
manera con la primera funcin del Estado de sostener la educacin con recursos financieros en el
marco de la LEB-ASEP, los decretos reglamentarios y otras normas conexas relacionados con la
autonoma indgena, municipal, regional y departamental de cambios y transformacin de la
educacin en general.
Seguidamente, mostramos la propuesta de la estructura administrativa de la DGEPA, las
direcciones departamentales, distritales y de unidades educativas nucleares con lneas de mando
directas de administracin educativa en el contexto territorial aimara:
21
22
23
y desarrollar las lenguas: aimara, quechua, uru de tierras altas en una estrecha relacin de
respeto mutuo con las de las tierras bajas.
4. VOCACIONES PRODUCTIVAS
4.1. Identificacin de RRNN y definicin de vocaciones productivas
Rescatando el trabajo de investigacin del CEA (consultora)realizado el ao 2008 sobre
Recursos Naturales y Vocaciones Productivas de Nelson Cuellar, en las que se refleja las visitas
realizadas a las diferentes comunidades de yungas, valles, sector del lago Titicaca y el altiplano
de los departamentos de Oruro y La Paz, nos muestran conclusiones que nos permite apoyar la
educacin productiva. A travs de este estudio, nos damos cuenta que nuestro territorio cuenta
con ingentes cantidades de recursos naturales, los cuales se describen a continuacin.
Las visitas realizadas por el investigador a las comunidades de Trinidad Pampa y Carmen Pampa
ubicadas en los municipios de Coripata y Coroico respectivamente de la provincia Nor Yungas,
nos muestran interesantes resultados que en un futuro prximo pueden ser rescatadas para
asumir el currculum regionalizado, entre estos sealamos a los siguientes:
La regin cuenta con recursos naturales rico en yacimientos de estao y oro. Al mismo tiempo la
Coca es considerado como el principal producto, que genera recursos econmicos para todos
quienes se dedican a su cultivo, con la cosecha de hasta tres y cuatro veces al ao.
Por otro lado, est la variedad de productos pertenecientes a este clima, tales como caf, Waluza,
Yuca, Racacha, pltano, ctricos e incienso. Estos cultivos resultan complementarios a la
produccin de la coca. De la variedad de productos lneas arriba mencionados y su
aprovechamiento a travs del enfoque productivo de la educacin, se debe pensar en que:
-La educacin debe responder a la diversificacin de productos y la solucin de problemas del
monocultivo de la coca.
-La escuela debe pensar en la industrializacin de la hoja de coca.
-Desde la escuela pensar en la reforestacin de sus bosques explotados irracionalmente.
-Industrializar los productos ctricos y otros, a travs de proyectos productivos comunitarios y
complementarios generando el valor agregado.
Las visitas realizadas a las comunidades de Laripata y Atahuallpani del municipio de Sorata y las
comunidades de Ankiola y Khulla de los municipios de Cairoma y Luribay, nos ha mostrado la
existencia de ingentes cantidades de recursos naturales, as como de produccin agropecuaria
resultando el sostn econmico-alimentario de sus habitantes.
De hecho en la cadena montaosa de la Cordillera Real donde se encuentran ubicados los
municipios visitados cuenta con recursos naturales no renovables de Oro, Zinc, Plomo, Wolfram,
incluso recursos no metlicos, tales como la piedra caliza, materia prima necesaria para la
construccin de infraestructuras de todo tipo en las ciudades, los cuales son posibles explotarlas
de forma racional.
En cuanto a la produccin agropecuaria de los valles estn el maz, la papa; los frutales, tales
como la granadilla, chirimoya, frutilla, pacay, ciruelo, pera, tuna, uva, sanda etc. Por otro lado,
estn la variedad de hortalizas, entre ellos la cebolla, zanahoria, pimentn, tomate, locoto,
pepino, acelga, perejil, apio. Estos productos se venden del productor al consumidor en los
centros urbanos de La Paz, El Alto, Oruro y otros capitales de departamento.
La vocacin productiva identificada en los valles interandinos es la agrcola, por lo que:
24
-Se requiere inducir al estudiantado hacia el espritu productivo de los recursos con que cuenta
la zona de los valles.
-Padres de familia y estudiantes deben pensar en industrializar la produccin de frutales, el
enlatado de mermeladas, jugos y otros desde las unidades educativas, donde se requieren
instituciones y colegios tcnicos y docentes especializados en el campo industrial.
-Docentes, padres de familia y estudiantes piden que en la escuela se ensee reas tcnicas sobre
la produccin de la papa, la leche y sus derivados, confeccin de prendas de vestir y otras reas
de carcter enteramente productivo de tipo industrial.
Finalmente, en los municipios visitados del altiplano norte, centro y sud, correspondientes a:
Puerto Prez y Batallas de las riveras del Lago Titica; Santiago de Callapa, San Pedro de
Curahuara, Papel Pampa, Huayllamarca y Choquecota del altiplano central y, Huanuni y Salinas
de Garci Mendoza del Altiplano sur nos muestran interesantes vocaciones productivas y
potencialidades de recursos naturales para la educacin productiva.
En las riveras del lago Titicaca, existe una diversidad de flora y fauna acutica, adems de contar
con sitios tursticos muy accesibles y sitios arqueolgicos por explorar. Por ejemplo, la pesquera
y su industrializacin con valor agregado, podra brindar mayores rendimientos econmicos.
En estos municipios existe bastante dedicacin a la agricultura y ganadera, debido al clima
hmedo y la abundancia de pastos que permiten la existencia permanente de forrajes para el
ganado ovino y vacuno. La crianza de porcinos es otra alternativa de produccin en la zona.
Por su lado, en el altiplano central con clima seco durante todo el ao, acompaa a sus
pobladores la crianza de llamas desde sus ancestros, aunque en algunas comunidades con el
correr del tiempo se fue extinguiendo la misma, siendo remplazado por el ganado ovino y otros,
los cuales se adaptaron muy bien a estos climas.
Finalmente, en el altiplano sud estn la produccin de la Quinua Real en las provincias Ladislao
Cabrera, Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sud Lipez y el potencial incomparable en el
mundo de los salares de Coipasa y Uyuni.
De manera general, podemos decir que en todo el altiplano la produccin de la papa y la
deshidratacin de la misma (chuo y tunta) le permiten al productor un rendimiento econmico
por su elevado valor agregado.
Otro de los potenciales de vocacin productiva es la ganadera, tanto vacuna como ovina en todo
el altiplano, toda vez que son aprovechables la carne, la leche y sus derivados para la
alimentacin de sus habitantes y el mercado.
La crianza de llamas y alpacas en el occidente del departamento de Oruro, provincias Carangas,
Nor Carangas, Totora y Sajama son un verdadero potencial de vocacin productiva, ya que la
carne como materia prima tiene un costo elevado, sobre todo la elaboracin del charque, la lana y
otros derivados van siendo industrializados.
Todava son importantes los recursos no renovables de los centros mineros de Coro Coro,
Colquiri (La Paz), Huanuni, Caadn Antequera, Poop (Oruro), Colquechaca, Chorolque, Siete
suyus (Potos), Cerro Grande, Verenguela (Cochabamba) y otros minas que otrora generaban
divisas al Estado Boliviano a travs de la Corporacin Minera de Bolivia, hoy van siendo
reactivadas, aunque no como vocacin productiva, sino como centros de produccin de divisas
para el Estado a travs de la organizacin de cooperativas mineras.
Las provincias del Norte de Potos, as como de Cochabamba donde se mantiene la lengua aimara
son potenciales en artesanas, particularmente en tejidos, tanto de hombres y mujeres,
25
provincias Tapacar (Cochabamba), Alonso de Ibez (Potos) mismos que podran ser
considerados como vocaciones productivas al ser abordadas desde el campo educativo, a travs
de la elaboracin de proyectos productivos comunitarios y proyectos complementarios para el
desarrollo de las comunidades del contexto aimara.
Por su lado, las vocaciones y cadenas productivas detectadas en los centros urbanos de la ciudad
de La Paz y Oruro y capitales de provincia nos reflejan ciertas bondades:
-Artesanas en general, variados tipos de confecciones de vestidos, repostera, carpintera,
mecnica, hojalatera y otros, son asumidos en la mayora de los casos familiarmente, aunque
existen pequeas empresas productivas con limitado nmero de trabajadores.
-Por otro lado, se ha podido percibir cantidad de talleres de trabajo que no son posibles de
considerar como de vocacin productiva, sino de servicio, tal es el caso de talleres elctricos,
mecnicos, serigrafa, imprentas, etc., donde sus trabajadores cumplen roles especficos de
servicio a la gente que requiere por un corto tiempo.
-En todas estas instancias de trabajo de servicio antes que productivos se observa la influencia de
la familia, aunque la influencia de la comunidad nunca est ausente.
Bajo las consideraciones anteriores, con la aplicacin de las nuevas polticas educativas en el
marco de la LEB-ASEP, el SEP requiere de tcnicos con cultura laboral y capacidad de desarrollo
de habilidades, con sabiduras ancestrales donde la accin-conocimiento-produccin-desarrollo
permitan alcanzar la conciencia productiva, para dar solucin adecuada a los problemas de la
vida cotidiana, utilizando mecanismos, mquinas, sistemas, medios materiales, energa e
informacin, con el necesario espritu de trabajo colectivo y conciencia de productores y valores
aprendidos, para responder a las necesidades de su contexto, contribuyendo al desarrollo de la
economa comunal, regional y nacional de manera equilibrada sostenible y sustentable.
De manera general, a partir de los recursos naturales identificados en tierras altas se pueden
definir las vocaciones productivas para la educacin comunitaria productiva, mismas que se
reflejan a continuacin:
-Los salares de Uyuni y Coipasa, donde al margen de la produccin de la sal se encuentran un
potencial de recursos como litio, uranio y otros minerales nobles.
-La lechera y sus derivados del ganado lanar y vacuno en toda la altiplanicie boliviana.
-La produccin de la quinua real en las provincias Ladislao Cabrera de Oruro, Daniel Campos,
Antonio Quijarro, Nor y Sur Lipez de Potos y algunas provincias de La Paz.
-Zonas de explotacin minera, posibles en su reactivacin: Pulacayo, Caadn Antequera, Poop,
Huanuni, Siglo XX, Colquechaca, Capacirca, Morococola, La Joya, Coro Coro, Colquiri, Chhujlla, etc.,
con minerales de: Oro, Plata, Estao, Antimonio, Plomo, Wolfram, Cobre, Zinc y otros minerales.
-Zonas de produccin de materia prima para construccin: piedras calizas, piedras para estuco,
mrmol y piedra para cemento en los departamentos de Oruro, Potos, La Paz y Cochabamba.
-Variedad de artesanas en las provincias de norte de Potos y Cochabamba.
-Potencial turstico de las provincias de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba pertenecientes a la
regin andina, que requieren ser promocionados y explotados, para generar recursos al Estado
Plurinacional de Bolivia.
Por otro lado, se ha podido ver de cerca la necesidad aprovechar las plantas medicinales
existentes en los diferentes pisos ecolgicos del contexto aimara, en muchos casos posibles de
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industrializarlas para el mercado. Por otro lado, conviene cuidar las plantas silvestres que
existen en el contexto de los andes, entre ellos la Yareta, Qiuwa, Tula, Iruwichu, Sikuya, Chillka,
y muchos otros que se encuentran en camino de extincin.
Finalmente, consideramos necesario, el cuidado y mantenimiento de los animales no domsticos
y silvestres que existen en toda la regin andina, entre ellos los mamferos: Wari, Wanaku,
Qamaqi, Aathuya, Juron, Wanku, Tuju, Chinchilla; entre las aves: Kunturi, Wamani, Yakayaka,
Juku, Pixpi, Pukupuku, Chusiqa, Klikili, Liqiliqi, Kiwla, Chunchuri, Pisaqa, Khullu, Wallata,
Chhuqa, Parina y otros que se encuentran en peligro de extincin, los cuales deben ser de nuestra
preocupacin por su mantenimiento va normas legales desde el Ministerio de Medio Ambiente.
Al abordar la educacin comunitaria productiva, debemos referirnos por un lado, a las
capacidades de vocaciones existentes en un determinado contexto regional, comunal o local, y
por otra, identificar en estos contextos las inclinaciones productivas de sus habitantes o la
actividad humana de mayor incidencia al que se dedican.
Finalmente, encontrar las verdaderas vocaciones productivas que generan recursos para el
desarrollo de la comunidad, la marka y el ayllu donde viven sus habitantes.
Cuando nos referimos a la educacin comunitaria productiva estamos orientando nuestros pasos
hacia la formacin tcnica-humanstica de los estudiantes, eso significa que el modelo educativo,
as como el enfoque pedaggico brindan las directrices de formacin productiva y tcnica desde
el nivel inicial, primario, secundario, hasta llegar a educacin superior.
De esta manera, en los primeros aos de escolaridad las nias y nios y toda la primaria deben
recibir la orientacin de la visin productiva desde la parcela y la granja escolar, hasta llegar a la
secundaria con proyectos comunitarios productivos y complementarios dirigido a la comunidad
donde se encuentra la escuela; de esta manera la educacin productiva involucra a la escuela y la
comunidad en el proyecto productivo de desarrollo comunal, con valor agregado que brinda la
institucin educativa.
Sin embargo, conviene aclarar sobre la produccin individual y produccin comunitaria. En el
primer caso, si consideramos que la escuela opta por el camino de la produccin individual como
institucin puede desarrollar una produccin de autoconsumo o de auto sostenimiento
institucional, dndole la oportunidad a la solucin de las demandas insatisfechas de la
institucin. En el segundo caso, si se considera como produccin comunitaria, a partir de los
proyectos productivos comunitarios, estamos hablando del involucramiento de la institucin
educativa con la misma comunidad, en el que la produccin tiene que estar pensada, antes que en
la utilidad, en el beneficio social del vivir bien, si acaso se exporta ser para el desarrollo de la
comunidad, en el que se involucran y adquieren compromiso todos sus habitantes.
La diferencia entre la produccin comunitaria y una empresa productiva de visin occidental, es
obvio, el primero produce para la satisfaccin de todos sus miembros y el excedente para la
venta, aunque claro est que en el futuro puede emerger la organizacin de empresas
productivas comunitarias para competir con otros, con visin propia de las NPIOs. Por ahora solo
se piensa en una produccin de menor escala.
En cambio, cualquier empresa productiva occidental lo primero que hace es destinar el producto
para la venta y la satisfaccin del empresario en funcin a la teora y prctica de la micro y
macroeconoma, el marketing, mercadeo y comercializacin conocidas por las grandes empresas
que producen y acumulan recursos pensando en el costo-beneficio y utilidad de competencia de
economa de mercado globalizado.
La visin de las NPIOs sobre educacin productiva, debe merecer atencin clara sobre los
siguientes puntos:
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De esta manera, este documento no tiene la intencin de mostrar solo el discurso, al contrario
tiene el propsito de dar respuestas puntuales a las necesidades y requerimientos de las NPIOs, a
objeto de elaborar conceptos de la prctica pedaggica en relacin con las demandas educativas
acerca del saber y conocimiento de los diferentes niveles, ciclos y modalidades del SEP.
Sin embargo, no debemos obviar la concepcin curricular que es el gua para elaborar propuestas
curriculares que se conciben como especificacin de intencionalidades educativas de planes de
accin para conseguirlas en una institucin educativa.
Una ligera conceptualizacin del currculum, desde la visin occidental y restringida solo al
campo educativo se entiende: [] como el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona una gua de acciones adecuadas y tiles para los
docentes que tienen la responsabilidad directa de su ejercicio (Coll:1987)
Siempre dentro de la misma visin, y parafraseando al mismo autor podemos decir que:
currculo es entendida como el conjunto de supuestos de partida, de metas a lograrse y fases a
seguirse para alcanzarlos; es tambin, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
se consideran importantes para el proceso educativo.
En cambio, desde el enfoque de la EIB, el currculo se entiende como el conjunto de principios,
fines y objetivos educativos, la especificacin de los medios, los procedimientos propuestos para
asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informticos y elementos culturales
que conforma una propuesta de poltica educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos en el desarrollo de los conocimientos, habilidades,
actitudes y relaciones.
Desde la visin de las NPIOs el currculum es diferente, adems bastante amplio que incorpora
varios aspectos en una relacin holstica, tal como se expresa a continuacin:
Currculo es un espacio de elaboracin cultural, de complementariedad entre saberes y
conocimientos diversos, de construccin de nuevos sentidos y acciones para la vida, la
sociedad y la consolidacin de la identidad cultural y social de las comunidades, de los
pueblos indgenas originarios y de la poblacin en general13.
De hecho, reflexionar sobre lo que se ensea y cmo se lo hace, es el medio para formar en las
nuevas generaciones una conciencia crtica acerca del valor de las culturas y muy
particularmente de las culturas indgenas originarias.
De esta manera, las orientaciones curriculares de la propuesta educativa de NPIOs es dinmico
que se da por la constante relacin entre las personas, la naturaleza y el cosmos y como resultado
del mismo ocurre el cambio, la estabilidad y la difusin cultural.
En este caso, el punto de partida del currculo es la matriz cultural de las NPIOs con la intencin
de ampliar sus concepciones y valores a objeto de desarrollar encuentros con otros saberes del
mundo globalizado. En sntesis la elaboracin cultural resulta como el instrumento que permite
el desarrollo de la intraculturalidad.
Adems, el currculo resulta como complementariedad entre los saberes y conocimientos
diversos, en este caso, busca establecer la relacin recproca y complementaria entre
conocimientos y saberes propios de NPIOs con los conocimientos universales.
El currculo se considera como construccin de nuevos sentidos, esto significa por un lado,
consolidar la identidad de las NPIOs preservando y desarrollando su matriz cultural, y por otra,
13
Educacin, cosmovisin e identidad, 2008:25, Lineamientos del currculo regionalizado de los CEPOs-BEIO.
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significa adquirir nuevos conocimientos y habilidades con exigencia del avance tcnico y
cientfico de la sociedad actual.
Adems, se debe considerar como exigencia curricular la existencia de una sociedad plural donde
cohabitan identidades diversas a respetarlas y aceptarlas. Por otra parte, el currculo est
considerado como espacio de accin poltica, porque genera la transformacin de formas de
organizacin, de actuacin y de relacin en nuestra sociedad. De esta forma, se propone
recuperar el sentido profundo de los conceptos de comunidad y vida comunitaria, situndolos
como la proyeccin sociopoltica del currculo comunidad-saber-vida comunitaria.
El currculo para las NPIOs es un espacio que articula la prctica con la teora; es decir, accin y
conocimiento, esto significa que el currculo se orienta a que los estudiantes puedan
desempearse de manera eficaz en sus prcticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales
y con las demandas de produccin de conocimientos, lo que significa alcanzar la conciencia
productiva desde la accin y el conocimiento para la produccin y desarrollo.
Por otro lado, dentro de esta propuesta el currculo resulta como el espacio con nuevas
concepciones sobre el aprendizaje y con nuevas formas de enseanza, es decir, aprendizajes
culturalmente pertinentes y socialmente aceptables con enseanzas orientadas en todo caso al
contexto y a las tradiciones de una sociedad diversa.
Finalmente, el currculo para desarrollar aprendizajes bsicos, debe ser asumido como un
espacio democrtico y equitativo para el desarrollo de los valores locales, con aquellos que son
patrimonio de la humanidad y que son requeridos para el desempeo social y el mejoramiento
de la calidad de vida de las personas.
En este enfoque curricular se plantea la necesidad de actuar de manera integral; es decir, no se
trata solamente de inculcar valores para la vida, sino tambin de promover una posicin que
incluya el compromiso de forjar una nueva sociedad basada en una forma de producir en lo que
la ganancia y la apropiacin del excedente no sean los rectores de la vida social.
Con ello, las NPIOs no propenden universalizar los valores propios de cada pueblo o de cada
nacin, sino inculcar valores bsicos de convivencia en el marco de aquello que caracteriza el
saber de los pueblos indgenas: el respeto por el mundo natural y por el mundo espiritual, la
equidad y la apertura a lo nuevo.
De esta manera, el currculo es asumido como la organizacin coherente y flexible de las
intencionalidades formativas, en funcin de la calidad y pertinencia cultural. Reconoce al
estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, en consecuencia le garantiza variedad de
experiencias de aprendizaje basadas en el contexto y en los adelantos cientficos, sin afectar el
ambiente y el contexto donde se encuentra.
De ah que, al estudiante se concibe como ser humano en constante evolucin, buscando afianzar
el sentido de libertad y autonoma; que interacta con el medio cultural y poltico y es
copartcipe de la resolucin de problemas en el contexto social. De ello se desprende que los
procesos colectivos de aprendizaje y enseanza debe permitirle y facilitarle una relacin directa
con el medio y con las fuentes originales del conocimiento, as como tambin proporcionarle
aprendizajes significativos que le permitan establecer redes que enriquezcan su conocimiento
del mundo fsico social y potencien su desarrollo personal y profesional.
En cambio, el docente es considerado el organizador de experiencias de aprendizaje y mediador,
lo cual exige un compromiso social y una amplia formacin, tanto en su rea especfica de
conocimiento como en pedagoga y didctica, con capacidad para desarrollar competencias y con
un alto inters por consolidar un trabajo acadmico abierto al entorno, colaborativo y
protagnico.
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-Estimular e incentivar las habilidades de expresin artstica y cultura fsica como aspecto
fundamental para el desarrollo personal y social, y como aporte para la consolidacin y dinmica
de identidad de las comunidades del contexto aimara.
-Favorecer el desarrollo de nuevas orientaciones pedaggicas que permitan construir una
relacin constructiva basada en el dilogo, en el rigor, en el anlisis, en la consideracin de
mltiples perspectivas, y en la cosmovisin cultural como centro y ncleo de las formas de
pensar, sentir y conocer la realidad, el respeto y cuidado del desarrollo fsico, mental, emocional
y espiritual armonioso de los educandos.
6.3. Principios curriculares
El presente DCR incorpora los principios y valores culturales andinos propuestos por las NPIOs,
mismos que se encuentran insertos en el art. 8 de la CPEP y el marco filosfico y poltico de la
propuesta de LEB-ASEP.
Existe la necesidad de que estos principios sean pedagogizadas para la comprensin y prctica
cotidiana de las acciones educativas, en el desarrollo de los eventos clase14 dentro y fuera de las
aulas, en el centro, en la interaccin de los actores educativos y los miembros de la comunidad
escolar, mediante la aplicacin de estrategias que permitan comprender el valor de las mismas.
A continuacin citamos algunos principios ms relevantes practicados por los hombres andinos,
desde pocas ancestrales que deben ser desarrolladas desde la educacin:
-Vitalidad, principio que considera que en el cosmos y la naturaleza, todas las cosas tienen vida,
todo lo que le rodea al hombre, tangibles como intangibles tienen vida, similares al hombre
Taqikunawa jakaani, merece respeto como seres animados con la que se interacta
permanentemente.
Desde la visin andina todo lo que tiene vida, necesita respetarla, cuidarla y protegerla, como
parte de la madre naturaleza pachamama que provee de alimentos y abrigo; entonces, todos
dependen de la madre naturaleza, si la tierra es pobre el hombre tambin es pobre, desnutrido y
mal vestido, pero si la tierra es frtil, el hombre es bien vestido y nutrido, la vida del hombre est
estrechamente ligado a la pachamama, sabidura que se practica desde milenios para vivir bien
en la naturaleza y el cosmos. En ese sentido, este principio es posible en su aplicacin en la
educacin a travs de los actores educativos que le dan vida a la institucin escolar.
-Territorialidad, principio del entorno vital donde se nace, se desarrolla y comparte. La
territorialidad es la referencia vital que nos asiste como derecho para nuestro desarrollo y
comunin con otros. Este pilar est asociado al concepto de territorio, que es soporte fsico y
simblico de referencia para las comunidades indgenas originarias. En la cultura indgena
comenzamos donde estamos, desde la sayaa (estar en pie en aimara y quechua), es decir,
debemos comenzar desde el lugar donde vivimos, desde nuestro territorio, desde nuestro saber y
desde nuestra territorialidad. Educacin sin territorio no existe, menos sabidura indgena, ella
se desarrolla en el ayllu y en la comunidad.
En la territorialidad se plasman todas las prcticas, las aspiraciones y los proyectos de vida,
familiares o comunitarios. En cambio, segn la lgica del Estado, el territorio estatal es una
identidad legal que determina el mbito de la jurisdiccin del Estado.
-Unidad (maymaki), principio que representa la fuerza motriz de unidad que genera riquezas en
el territorio, que posibilita el desarrollo intelectual y material en la sociedad comunitaria, es la
Se considera como evento clase a una macro sesin completa de procesos de enseanza y aprendizaje que ocurre
dentro del aula o fuera de ella a travs de las acciones interactivas, cognitivas y programticas.
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arxatasia, tumpasia, jakaa, khuyapayasia, iyawsaa, todos ellos estn ntimamente ligados
entre s en los principios de equilibrio y armona.
La relacionalidad en el mundo andino es multidimensional, pudiendo ser horizontal recproco y
en todos los sentidos, por lo que funciona iniciando del todo para llegar a las partes que estn
estrechamente vinculadas (holstico), formando un verdadero tejido social, econmico y poltico.
La educacin no debe funcionar de manera aislada no isla- por lo que su relacionalidad es
amplia, aunque poco entendida, necesita direccionar adecuadamente a nivel vertical y horizontal
dentro del rea y con otros sectores.
-Consenso (iyawsawi); principio que nos indica una elevada comprensin y conciencia moral del
ser humano, que permite concertar y entrar en un acuerdo, entre dos o ms personas, , ayllus,
marcas y naciones y no es posible la divisin antagnica que obstaculiza el proceso del avance en
las diferentes actividades sociopolticas y socioeconmicas. En educacin se aborda a partir de la
prctica de la democracia, donde las decisiones tomadas sean de acuerdos comunitarias que
representan al grupo o la institucin y no acuerdos individuales.
-Hermandad (jila-sullka= kullaka sika); principio tico moral de la vida, que permite vivir en
armona entre los seres humanos de la sociedad comunitaria; es el fundamento de las relaciones
humanas de hermandad cultural-ideolgica que se sintetizan en la sociedad y el Estado,
reflejadas en las estructuras sociopolticas y socioeconmicas, as como educativas a partir de los
ncleos y unidades escolares del rea dispersa y concentrada.
-Rotacin (m thiyata irasisa),este principio es fundamental para el proceso y perfeccin de la
sociedad, lo cual permite evitar cualquier desfase en el sistema administrativo sociopoltico y
socioeconmico de las naciones. Para el ser humano (Jaqi), es imprescindible la rotacin en todas
las actividades, principalmente en el ejercicio de los cargos pblicos del poder poltico
administrativo de nuestro Estado, as como en el campo educativo entre los docentes y los
estudiantes en el cumplimiento de roles individuales y grupales asignados.
-Integralidad (lliju taqpachani);principio que incluye a todos los pobladores de las naciones
indgenas que buscan un propsito u objetivo-meta para alcanzar el suma qamaa o el vivir bien;
en educacin para alcanzar los resultados acadmicos de calidad.
-Trabajo (thaylli); principio ms importante para una sociedad con economa comunitaria y
productiva, con esfuerzo intelectual y fsico del ser humano (jaqi), el Estado promueve
actividades para generar la produccin y la riqueza; bienestar y desarrollo socioeconmico y
sociopoltico a la luz de su cultura e ideologa a travs de la educacin.
-Abundancia (inampi); principio que resulta de la eficiencia administrativa, es el fruto del
esfuerzo fsico e intelectual (chama-iqi) del ser humano en vida comunitaria, que permite
asegurar y prolongar la vida para la satisfaccin de sus habitantes, en el sistema econmico y
sociopoltico del suma qamaa. En educacin est referido a los resultados con capacidad
productiva de la gestin institucional.
-Contributividad, Principio consistente en el aporte de la fuerza de trabajo, bienes materiales,
alimentos, especie animal y vegetal, dirigida a actividades comunitarias de infraestructura vial,
riesgos, gobierno, festividades y religiosidad, la contribucin en ms de las veces es voluntario y
apoyo consistente de quienes tienen la eventualidad de contribuir a la comunidad, por lo que a la
persona se le valoriza por el servicio social que hace dentro de la comunidad janiwa jiwaa
munakiti, taqi uchtatana atiasarjamaru. En educacin es importante contribuir a la escuela
y no esperar de la institucin y el Estado o de sus actores.
-Redistributividad, este principio es el complemento de la distribucin, que habitualmente suele
ser igualitaria para todos los miembros que, consiste en la divisin aritmtica simple y directa
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-Las demandas de los sectores indgenas y populares por la atencin de una educacin con
pertinencia cultural y de calidad dentro de la visin indgena, del ser y pensar con identidad
cultural fortalecida y con alto espritu de autoestima de cada persona.
-Las experiencias de aplicacin y resultados de los procesos de EIB, sobre los contenidos,
procesos pedaggicos, formacin de RRHH y diseo de polticas educativas en general.
-La revisin crtica de las experiencias pasadas y recientes de innovacin educativa nacionales
que dejaron huellas para mejorar la eficiencia y eficacia de la educacin.
-Estudios, investigaciones y anlisis polticos, sociolgicos, histricos, pedaggicos y
antropolgicos, realizados para analizar la problemtica del saber indgena, sus caractersticas y
potencialidades a las experiencias llevadas a cabo en el pasado y al rol educativo que compete a
las familias y comunidades.
-Las experiencias de educacin desarrolladas por las unidades educativas, por las ONGs y por
organismos indgenas especializados, como los CEPOs, sobre las necesidades de una educacin
propia, el levantamiento, la recuperacin y la sistematizacin de los saberes locales y las
iniciativas en la formacin de polticas educativas.
-La propuesta de la nueva LEB-ASEP, en cuanto a sus finalidades, propsitos, principios de
participacin comunitaria, los objetivos del sistema regular de enseanza y las orientaciones
gestin dirigidas al funcionamiento y a la organizacin del sistema educativo.
-Los documentos de anlisis y propuestas curriculares elaborados por los CEPOs, en los que se
plantean las bases del presente diseo, fueron pensadas y planteadas por miembros de base de
las comunidades indgenas, de tierras altas y bajas de Bolivia.
-Los enfoques de las nuevas tradiciones pedaggicas, especialmente las referidas a la relacin
entre cultura y escuela, desarrollo y educacin, aprendizaje instructivo y aprendizaje expansivo,
as como la participacin de la comunidad en la gestin escolar, a la construccin de diseos
curriculares con pertinencia cultural y relevancia social y las nuevas tendencias en la formacin
de los maestros.
6.5. Caractersticas del currculum regionalizado
De la misma forma que en el punto anterior, teniendo definido las caractersticas curriculares
dentro de los lineamientos curriculares de las NPIOs se ha decidido fortalecer las mismas, en el
propsito de distinguirse de las dems propuestas curriculares que puedan existir frente al
currculo base, as como los currculos contextualizados y diversificados en cada uno de las
NPIOs, entre estas caractersticas mencionamos a los siguientes: comunitario, productivoterritorial, intra intercultural y plurilinge, descolonizadora, cientfica-tcnica-tecnolgica,
espiritual y de calidad.
6.5.1 Comunitario
Esta caracterstica en su diseo, as como en su implementacin y seguimiento debe ser puntal
para la participacin de los miembros de la comunidad educativa, en el propsito de que se
muestre la incidencia del poder de decisin, apoyado en el desarrollo y logro de resultados de
actividades complementarias.
En su proyeccin sociopoltica su finalidad es contribuir a la conformacin de un rgimen social
en el que los individuos basan sus acciones de reciprocidad y complementariedad de deberes,
solidaridad, trabajo, responsabilidad colectiva y equilibrio en busca del bien para todos. En esa
perspectiva, las unidades educativas y los maestros del SEP, estn obligados a mostrar su
carcter pluralista y democrtico, de responsabilidad colectiva con la educacin y la sociedad.
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En ese sentido, la propuesta del DCR, contiene saberes y conocimientos, as como valores y
principios practicados por los ancestros del pueblo aimara, permitiendo de esta manera a los
actores de la educacin construir el saber a travs de la accin y el conocimiento que genera la
produccin y el desarrollo, la conciencia productiva intelectual y material, para alcanzar a partir
de ella, mejor rendimiento de la educacin con calidad para el vivir bien.
7.2. Esquema y estructura curricular
El esquema y estructura original de lineamientos de la propuesta del currculum regionalizado
de los CEPOs-CNC y BEIO fue adecuada al contexto aimara, a partir de los aportes de los
participantes de eventos de socializacin de la propuesta curricular, entre ellos de directivos,
docentes y estudiantes de ESFM de la regin aimara y quechua, docentes de las unidades
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PO
EO
AC
TC
Fuente: Esquema curricular mejorado (2010) en base al esquema original del BEIO (2008)
El esquema anterior, as como la estructura curricular que aparece en (Grfico No. 10) tienen la
directriz de principios ordenadores de Cosmovisin e Identidad, en el cual subyacen el plano
espiritual y el plano natural, como ejes ordenadores complementarios.
Cada uno de estos ejes ordenadores, incluyen a los mbitos curriculares, denominados en el
primer caso: educacin para la formacin de la persona y educacin para la vida en comunidad. En
cambio, en el segundo caso, reciben el denominativo de: educacin para la comprensin del
mundo y educacin para la transformacin del mundo, respectivamente.
El mbito de educacin para la formacin de la persona incluye temticas curriculares de:
simbologa; msica, danza y expresiones fsicas; principios y valores; y religiosidad que todo
estudiante debe desarrollar de manera obligatoria en su formacin individual. Por su lado, la
educacin para la vida en comunidad, incorpora temticas curriculares de: mitos e historia;
gobierno y organizacin comunitaria; comunicacin y lenguas; y justicia, mismas que posibilitan la
permanente interactividad entre los miembros de una comunidad. En ese sentido, estos mbitos
son inseparables, son parte de un todo holstico.
Subyacente al mbito de educacin para la comprensin del mundo estn los ejes temticos de:
salud y medicina; naturaleza; espacio; tierra y territorio, temticas importantes para comprender
el mundo material, sus recursos y cuidado de los mismos. Finalmente, la educacin para la
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transformacin del mundo como mbito, incorpora a: artes y artesanas; produccin; clculo y
estimacin; y tecnologa, orientadas a la transformacin del contexto natural en el que vivimos.
A este respecto, conviene aclarar que a partir de los principios y ejes ordenadores, los mbitos y
temticas curriculares, no pueden ser manejadas aisladamente, al contrario son parte de un todo
holstico, aunque en casos excepcionales podran separarse por cuestiones metodolgicas.
En este caso debe entenderse que lo holstico se considera como el complemento total entre el
plano espiritual y el plano natural. El plano espiritual induce a conocerse a s mismo y el cosmos
como persona y luego en interactividad con sus semejantes. En cambio, el plano material, nos
refiere la relacin del hombre con la naturaleza y los recursos con que cuenta, de los que hay que
cuidar y respetar, as como buscar su transformacin cuidando el medio ambiente y la
explotacin racional de los mismos, lo cual resulta como su caracterstica principal dentro del
currculum regionalizado. A continuacin, reflejamos la estructura curricular regionalizado,
donde podemos observar con claridad los principios ordenadores, los ejes ordenadores, los
mbitos y temticas curriculares, incluidos las asignaturas a ser incorporados por demandas y
necesidades educativas de las regiones:
Grfico No. 10
Fuente: Elaboracin de la estructura curricular en base al esquema propuesto por el CNC-CEPOs. 2008
Cabe aclarar que en el grfico anterior, se muestra las asignaturas que todava se desarrollan en
el currculo base nacional, pero que las mismas no quiere decir que se mantengan, tan solo
mostramos como referente de orientacin a los maestros para incorporar como demandas
locales que pudieran ser necesarias no como reas, sino como parte de alguna rea o temtica
curricular base o regionalizado.
Las NPIOs tienen todo el derecho de exigir y contar con propuestas de currculos diversificados,
adecuados a nivel local o regional, donde puedan ser incorporadas otras temticas de saberes y
conocimientos propios desde la visin ancestral de estos pueblos, al cual el Ministerio de
Educacin no puede limitarla, menos negarla, al contrario podr sugerir que vayan construyendo
en el marco de las normas macro establecidas en la Ley 070 y la CPEP.
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Del grfico anterior podemos colegir que el currculo base plurinacional, por su carcter
intercultural incide y brinda los conocimientos y saberes universales y de otros pueblos para la
formacin de los nios, nias, adolescentes y jvenes estudiantes del pas; en cambio, el currculo
regionalizado que tiene el carcter intracultural incide en los conocimientos y saberes propios
del pueblo Qullana Aimara, pero al mismo tiempo rescata y se apropia de los conocimientos
universales y saberes del otros pueblos.
La complementariedad de currculos es la respuesta a la ley de la educacin boliviana Avelino
Siani-Elizardo Prez en un nivel macro de polticas educativas nacional que tiene el propsito
de cambiar y transformar el sistema educativo plurinacional.
Sin embargo, la complementariedad curricular no queda solamente ah, al contrario sta se
armoniza en un nivel micro de procesos didcticos entre temticas y reas, as como de
contenidos curriculares base-regionalizado, mismos que se muestra en el Grfico No. 12
El grfico siguiente de complementariedad curricular resulta interesante como esquemas
curriculares base-regionalizado. En un primer nivel de complementariedad el currculo base
toma como principios curriculares a las bases de la Ley 070 descolonizadora, comunitaria, intraintercultural plurilinge, productiva territorial, cientfica, tcnica-tecnolgica; en cambio, el
currculo regionalizado parte de la cultura con la cosmovisin e identidad como principios
ordenadores en respuesta a los principios universales de la paridad y dualidad.
En un segundo nivel de complementariedad, el currculo base toma en cuenta a: educacin intraintercultural plurilinge, educacin en valores socio-comunitarios, educacin en convivencia con la
naturaleza, educacin para la produccin como ejes articuladores; por su lado, el currculo
regionalizado toma en cuenta el plano espiritual y plano material como ejes ordenadores, en el
primer caso se refiere al mundo interior del individuo y en el segundo al mundo que le rodea a
ese individuo para quien se orient el currculo. Ejes articuladores y ejes ordenadores se
complementan.
Pasando al tercer nivel de complementariedad, el currculo base presenta los campos de saberes y
conocimientos consistentes en: cosmos y pensamiento, comunidad y sociedad, vida, tierra y
territorio, ciencia, tecnologa y produccin.
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Grfico No. 12
En cambio, en este nivel dentro del currculo regionalizado subyacen los mbitos curriculares de
la educacin para la formacin de la persona, educacin para la vida en comunidad, educacin
para la comprensin del mundo, educacin para la transformacin del mundo. Este nivel de
complementariedad es mucho ms puntual para llegar a la de armonizacin de las reas y
temticas curriculares.
Finalmente, la complementariedad y la armonizacin de los dos currculos se dan en el cuarto
nivel, donde el currculo base refleja como reas curriculares a: filosofa y cosmovisin,
espiritualidad y religin; comunicacin y lenguas, educacin artstica, educacin fsica y deportes,
ciencias sociales; ciencias naturales; matemtica, tcnica y tecnolgica.
Por su lado, el currculo regionalizado es bastante amplio a partir de sus temticas curriculares
subyacente a los mbitos curriculares, entre estos estn: simbologa, msica-danza-juegos,
principios y valores, espiritualidad; mitos e historia, gobierno y organizacin comunal,
comunicacin y lengua, justicia comunitaria; salud y medicina, naturaleza, espacio, territorio; artes
y artesanas, produccin, clculo y estimacin, tecnologa.
Este es el nivel donde deben armonizarse los contenidos curriculares de ambos currculos en un
nivel micro, es decir currculo base y regionalizado, plasmado en los planes y programas para el
trabajo del nivel operativo de los eventos clase. Respecto a la armonizacin, debemos ser claros
en sealar que no debe entenderse como la adopcin de acciones emprendidas por el otro, al
contrario es revisar contenidos curriculares de ambos currculos, donde no se repitan los
contenidos de unos con otros. Es la conjuncin de contenidos de saberes universales propuestos
por el Ministerio de Educacin con los saberes y conocimientos propios del pueblo aimara.
7.4. Definicin de las dimensiones del saber pedaggico
Despus de muchas consideraciones y discusiones entre docentes de diferentes niveles
educativos de la regin aimara, la participacin de los miembros de los CESC y padres de familia
se ha analizado e interpretado los principios humanos ideolgicos de los pueblos andinos:
munaa-yatia-atia-luraa para aimaras y munay-yachay-atiy-ruway para los quechuas, estos
cuatro elementos se convierten en dimensiones del saber pedaggico en el marco de la Chakana
de visin tetralctica y opuestos complementarios, los cuales sern en adelante el centro de
46
La discusin de maestros y maestras durante los eventos de socializacin curricular sobre estas
dimensiones nos permitieron ampliar el significado profundo de cada uno de ellos, por ejemplo
Munaa, significa querer, adems de que en ella est el significado implcito de la espiritualidad,
identidad, autoestima, compromiso y lealtad; por su lado Yatia, significa saber, pero al mismo
tiempo subyacen en ella el conocimiento, ciencia, comunicacin, investigacin; en cambio, Atia,
significa poder, pero como merecer u obtener y no se trata del poder poltico, incluye ideologa,
principios, normas, gestin, toma de decisiones.
Finalmente, Luraa, significa hacer, al mismo tiempo significa produccin, tecnologa, economa,
calidad, competencia, destreza, tierra-territorio.
A este respecto, el encuentro de las ESFM del contexto aimara realizada en Santiago de Huata y
Caracollo (2009-2010) legitiman las dimensiones del saber pedaggico para todos los niveles del
SEP, tal cual se propuso desde el CNC-CEPOs y el CEA, resumidos en: [(P-S)+(C-C)]+[(C-S)+(AP)]=(R-P)
De esta manera la propuesta de las dimensiones del saber pedaggico del pueblo aimara fueron
validadas, considerando que en adelante estas dimensiones sern parte activa de la elaboracin
de los planes y programas, las acciones pedaggico-didcticas a cumplirse durante los eventos
clase y la valoracin de los contenidos desarrollados en los procesos de aprendizaje y enseanza
colectivos.
47
48
49
humanidad con una espiritualidad profunda para salvar al planeta tierra que se encuentra en
serios problemas ante cambios climticos y otros factores negativos de supervivencia humana.
8. CRITERIOS DE EVALUACIN ESCOLAR, DESEMPEO DOCENTE E INSTITUCIONAL
Segn estudios realizados sobre educacin comunitaria-productiva- (Vargas, 2008:30) para
aprendizajes comunitarios, la valoracin se considera como control y gua, no en sentido
selectivo de clasificar a los educandos, como ocurre en la educacin tradicional; son acciones
meta cognitivas que mejoran las actividades de aprendizajetrabajo, fortalecindose con nuevos
conocimientos, que significa evaluacin procesual. Por otra parte, los controles guas estn
orientados al aprendizajeproduccin, cotidianamente relacionados a la adquisicin del manejo
tecnolgico siendo perito, es decir, como evaluacin comunitaria creativa.
De esta manera, la educacin productiva califica la generacin del logro de la produccin, no
como producto-ganancia sino como recurso didctico, propios de los talleres y acciones agrcolas
y ganaderas, tambin constituye la reflexin para vivenciar la identidad cultural.
Sin duda, estos aprendizajes resuelven asuntos generales, con nfasis en problemas especficos
en distintos campos de la vida, lo cual se aproxima a los ABP
En un hecho evaluativo comunitario se coloca a prueba la relacin de participacin del quien
ensea, mostrndose sus cualidades didcticas, en lo especfico, es la sensibilidad del trato y la
comunicacin pertinente de los hechos acaecidos para mirar adelante.
Por eso, en la pedagoga comunitaria se denomina caminante o Sariri16, a los que han recorrido
no slo el espacio, sino tiempos de conocimientos, quienes proporcionan ejemplos provechosos y
tiles en y para la vida de sus semejantes.
Los encuentros de docentes de diferentes niveles que participaron en la revisin y mejoramiento
del DCR del pueblo aimara fueron puntuales en sealar que es hora de superar la evaluacin
como el acto de medir conocimientos cognoscitivos, con lo que nos piden que se deje atrs la
evaluacin tradicional, arraigada desde siglos en el SEN al que los maestros de los diferentes
niveles educativos se acostumbraron, a solo medir lo cognoscitivo del estudiantado y no as
evaluar integralmente donde se miden las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, iniciativas,
imaginacin y particularmente la construccin de conocimientos en las que intervienen muchos
factores para alcanzar los resultados del rendimiento acadmico de los educandos.
Toda evaluacin de proceso conduce a alcanzar mejores resultados, siempre y cuando existan la
congruencia entre los propsitos del aprendizaje y los resultados alcanzados; por tanto, la
evaluacin debe ser procesual, permanente y participativa, donde existan espacios de reflexin,
crtica y meta cognicin, ya que depender de ello alcanzar el umbral mximo de aceptacin en el
rango de estndar de medida de rendimiento acadmico definido para la calidad educativa.
Por otro lado, debemos sealar que la evaluacin debe entenderse como la valoracin de la
construccin de conocimientos y aprendizajes a partir de las dimensiones del saber pedaggico,
en la que intervienen el pensamiento-sentimiento (ser), conocimiento-sabidura (saber),
capacidad-competencia (poder), accin-produccin (hacer), generada por la serie de acciones
pedaggico-didcticas de los actores del hecho educativo durante los eventos clase.
Es ms, la evaluacin debe ser cualitativa, participativa, colectiva, comunitaria y complementaria,
orientada a la produccin, lo que significa que durante los procesos de aprendizajes y enseanzas
colectivos, deben estar presentes al margen del maestro y estudiante, otros actores educativos
directos e indirectos que favorezcan la construccin de aprendizajes de los educandos.
Sariri, trmino aimara que significa caminante, son las personas equilibradas y conscientes que manejan el lado
humano, por eso se los conoce tambin como los Chuymani.
16
50
Grfico No 14
51
52
SEGUNDA PARTE
OPERATIVIZACIN DEL CURRCULO REGIONALIZADO
1. ESTRATEGIAS
Es importante recordar que las actividades comunitarias que se desarrollan en el contexto rural
conllevan aprendizajes cotidianas para nuestras nias y nios a partir de la transmisin de
conocimientos de generacin en generacin, Se aprende a partir de la observacin, la imitacin,
el ejemplo, las acciones de comunicacin verbal y no verbal, el compartir, el acompaamiento
prctico, el aprender haciendo, etc. Estas metodologas acompaadas por estrategias didcticas,
en todo momento, suministraban orientaciones a los educandos en los caminos o thakis del
conocimiento, seala (Vargas: 2008:28)
Parafraseando a este investigador, podemos decir que es por dems conocido que el ejemplo,
se considera como parte de las didcticas aimaras viable en la aplicacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje del sistema regular de la educacin, toda vez que se considera como
parte de los aprendizajes comunitarios, la prctica de los valores fundamentales de la vida de los
aimaras, tales como el ayni, minka, chuqu, waki y otras formas de relacin de trabajo colectivo
que se practica en la comunidad, en las que nias, nios, jvenes, hombres y mujeres reciben los
consejos de los ancianos y personas mayores consideradas como sabios de la comunidad. Es ms,
al interior de la familia la enseanza y el aprendizaje se suceden de padres a hijos y de madres a
hijas quienes son responsables de la transmisin de valores individuales y colectivos.
De esta manera, la didctica aimara del ejemplo comienza en la familia, continuando con el
desempeo en la comunidad. Las enseanzas peculiares del padre estn dirigidas al hijo, como
las de la madre a la hija, esto es para que ambos sexos sepan desempear sus roles respectivos
en la sociedad desde su temprana edad hasta que sean adultos17
En ese marco la racionalidad aimara de paridadcomplementariedad est presente en el
manejo metodolgico de las estrategias y recursos educativos, donde la familia-comunidad son
ncleos constitutivos culturales, por eso estn vigentes las distintas formas de aprendizaje
comunitario en ayllusmarkas del territorio aimara.
A este respecto (Vargas, 2008:32) concluye diciendo que una explicacin aproximada del sistema
educativo aimara a travs de la lgica Qhipa-Nayra (ver el pasado y el presente como un todo
integrado), es posible aseverar, que la recapitulacin del pasado a modo de antecedente, se
constituye en complementariedad al conocimiento del presente, como un Apthapi dispuesto a la
articulacin del tejido comn, en vez del tronco comn que se utiliza en la planificacin
curricular actual, porque la vida del educando se va tejiendo con una variedad de elementos que
provienen de la sociedadnaturaleza integral.
Entonces, al emerger radicalmente una pedagoga comunitaria, a partir de los currculos
tetralcticos bajo el paradigma holstico de la Chakana, que permitir la reconstitucin segura de
la conciencia del pueblo aimara en pos del tronco comn educativo integrado, con contenidos
comunitarios propios y de otros, donde el resultado de la evaluacin cualitativa ser la
produccin comunitaria.
En ese sentido la pedagoga comunitaria, nos exige un currculo a nivel del pueblo aimara con
contenidos comunitarios propios de carcter nacional. En conclusin, la educacin comunitariaproductiva aimara tiene ciertos elementos didcticos y pedaggicos, en base a principios de
complementariedad, reciprocidad consciente e interconectividad, donde la naturaleza de la
17Trabajo
de investigacin sobre Educacin Comunitaria de Jaime Vargas ao 2008. (Choque Canqui. 2006:29, citado
por Vargas 2008:31)
53
54
Grfico No. 15
NIVEL PRIMARIO
NIVEL SECUNDARIO
Especializacin en una
determinada tcnica.
Finalmente, las siguientes estrategias son entre algunas de tantas que pueden existir para
operativizar la educacin productiva:
-La actividad productiva debe ser considerada como la principal base de inicio del aprendizaje
humanstico de los educandos, toda vez que ese espacio debe servir para desarrollar la accin y
construir el conocimiento dentro las temticas curriculares, desde la experiencia y la informacin
nueva recibida durante los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos.
-Generar en los estudiantes nuevos conocimientos, a partir de la prctica-teora-produccindesarrollo, para alcanzar los resultados de una educacin de calidad.
-Los proyectos productivos comunitarios de ninguna manera pueden ser consideradas de la
escuela o colegio, al contrario pertenecen a la comunidad con proyeccin futura de convertirse
en empresas comunitarias donde deben involucrarse los educandos de acuerdo a la edad y los
grados de escolaridad.
-La escuela/colegio brinda el valor agregado, su rol consiste en gestionar y orientar una
produccin y productividad a partir de las adecuadas acciones y sugerencias de valor agregado
para cada producto en particular.
-Como estrategia econmica favorable a la educacin productiva conviene que exista una
permanente relacin de alianzas estratgicas entre ME, gobiernos departamentales y
municipales, empresas locales, colegio, organizaciones sociales y otros.
-Como relacin de engranaje entre educacin inicial, primaria, secundaria y superior, las
universidades indgenas y universidades pblicas deben abrir las carreras en funcin a la
formacin tcnica que se logre en el nivel de educacin comunitaria productiva.
1.2. Educacin intracultural
La intraculturalidad debe entenderse como vitalizacin de los elementos culturales propios de un
pueblo o nacin indgena, dirigidos a fortalecer la identidad, devolviendo el valor legtimo que
corresponde a su filosofa y culturas.
Lo que se busca desde la escuela es el autntico dialogo de saberes y conocimientos en igualdad
de condiciones a partir de la cultura propia. Eso significa, que es necesario reconocerse as
mismo, reconocer la identidad propia, las races culturales, los propios orgenes y la memoria
histrica de nuestro pasado, para recin buscar relaciones en igualdad de condiciones con otros
con identidad y autoestima propias. El logro de esta caracterstica en educacin es importante,
porque se trata de reconocimiento, cambio de esquemas y sobre todo de actitud individual desde
el ncleo familiar.
55
56
Por tanto, hay la necesidad de llevarla a la prctica, a travs de la aplicacin de todo tipo de
estrategias que permitan obviar el discurso. Para ello, es necesario que la descolonizacin
comience desde el Estado, ya que al estar en tiempos de transformacin, la descolonizacin de un
Estado colonial a un Estado plurinacional debe ser asumido por todos, gobernantes y gobernados
en todos los niveles de la sociedad civil del Estado plurinacional de Bolivia
1.5. Educacin Intra-Intercultural Plurilinge
En primer lugar cabe aclarar lo siguiente: la educacin intra-intercultural plurilinge con la ley
070 es poltica de Estado, aceptable como lo fue la educacin intercultural bilinge con la Ley
1565; sin embargo, aqu viene la aclaracin; el bilingismo es entendida como la capacidad del
manejo de dos lenguas por una persona en cualquier contexto, al igual que el plurilingismo es la
capacidad del manejo de varias lenguas a la vez por una persona en cualquier contexto.
Por tanto, debemos discriminar dos puntos importantes: como poltica educativa macro la EIIP
se orienta a la atencin desde el Estado, concretamente desde el Ministerio de Educacin a la
diversidad de las NPIOs que cohabitan el Estado Plurinacional de Bolivia; en cambio, la EIB
tambin es poltica de Estado implcito dentro la Ley 070, que llega a las aulas, porque, los
procesos de aprendizaje y enseanza ocurren en dos lengua y dos culturas, en castellano y
aimara o viceversa, dependiendo cul de ellos sea la primera lengua (L1) y cual la segunda (L2)
Considerando que ambas son lenguas oficiales, adems de ser lenguas instrumentales de
aprendizaje y enseanza en las aulas, el maestro tiene la obligatoriedad de usar estas lenguas,
adems de contar con las competencias comunicativas y lingsticas y sobre todo brindar la
enseanza de y en estas lenguas en todos los niveles de la educacin, porque as nos lo exige la
Ley 070 y la CPEPB.
Bajo la consideracin de los prrafos anteriores, para la operativizacin de la EIIP se sugiere
aplicar varias estrategias, tomando en cuenta que hade ser importante construir metodologas,
didcticas, as como nuevas estrategias que permitan cambiar el enfoque de la enseanza de dos
culturas y lenguas a partir de la visin de las NPIOs. A continuacin reflejamos el tratamiento de
la EIIP en el grfico siguiente:
Educacin
comunitaria
productiva
Grfico No. 16
Tratamiento de la intra-interculturalidad en la educacin
6
5
4
3
2
1
Educacin
comunitaria
vocacional
6
5
4
3
2
1
Educacin en
Familia
comunitaria
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas intergalcticas
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas universales
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de las cultura propia
Conocimiento de las culturas a nivel nacional
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas regionales
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de las culturas cercanas
INTRACULTURALIDAD-INTERCULTURALIDAD
Conocimiento de la cultura propia
Conocimiento de culturas presentes en el aula
INTRACULTURALIDAD- INTERCULTURALIDAD
Cultura propia
Cultura presente en la comunidad
El grfico anterior, muestra como sugerencia de lo que podra abordarse en la escuela sobre la
cultura, toda vez que permitir a los nios y nias reconocerse desde edad temprana como
57
pertenecientes a una determinada cultura y lengua propia, reconocer a la vez las culturas
cercanas existentes en su entorno para la interactividad de sus miembros, culturas, regionales,
nacionales, universales y galcticas, esto permite dejar de lado el etnocentrismo, toda vez que
ninguna cultura y lengua es superior a otra y esto es lo que deben aprender los educandos desde
la visin de las NPIOs para liquidar la arraigada diglosia en nuestra sociedad.
Entre las estrategias podemos mencionar a los siguientes:
-Elaborar polticas de EIIP donde el compromiso y el involucramiento comiencen en la primera
autoridad del ME y termine en el ltimo trabajador de una UE.
-Seleccionar, designar y ubicar a los RRHH de la educacin segn pertinencia cultural, legua de
dominio y formacin profesional.
-Reestructurar la administracin educativa en funcin a la Ley 070, Ley Marco de Autonomas y
otras leyes conexas junto a la propuesta de los CEPOS y BEIO.
-Capacitar de urgencia a los RRHH que trabajan en educacin sobre temas: filosofa andina,
educacin comunitaria y productiva, educacin intra-intercultural plurilinge, educacin
espiritual, educacin de calidad y la educacin descolonizadora.
-Brindar desde el Ministerio de Educacin la formacin permanente de maestros a nivel de
licenciatura, maestra y otros con profesionales entendidos en las disciplinas de especializacin
en el marco de la Ley 070.
-Elaborar el banco de datos de profesionales egresados por nivel, carrera, modalidad y
especialidad para un mejor aprovechamiento de RRHH en educacin.
-Disear polticas de educacin permanente para los maestros en ejercicio en el marco del
enfoque intracultural, intercultural y plurilinge.
-Disear planes y proyectos de capacitacin permanente de carcter intracultural, intercultural
plurilinge dirigido a los miembros de la comunidad educativa (docentes, CESC, padres de
familia, autoridades originarias, autoridades municipales y otro tipo de profesionales)
-Elaborar propuestas de currculum diversificado en respuesta a las demandas y necesidades
educativas de los pueblos en el marco de la ley 070.
-Elaborar propuestas de currculo de formacin docente y las prcticas del mismo en respuesta a
las caractersticas del currculo base, regionalizado y la Ley 070.
Disear un nuevo perfil de ingreso y egreso a las ESFM para contar en el futuro con profesionales
formados aptos para su regin con mencin para otras regiones del pas.
-Disear polticas de seguimiento a egresados de formacin docente, para una mejor
especializacin y desarrollo profesional de los mismos, a partir del ME y las instituciones
superiores de formacin del profesorado.
1.6. Lengua y cultura
La lengua no puede ir separada de la cultura, al contrario es el instrumento de comunicacin que
los hablantes de una determinada cultura acceden a la informacin, a la comunicacin, al
conocimiento y a la expresin de sus sentimientos, sobre todo a la adquisicin de competencias
lingsticas y comunicativas que le permiten reafirmar su cultura. Aqu cabe aclarar que sobre
todas las cosas, primero est la cultura, luego la lengua que es el vehculo para la difusin de esa
cultura con identidad.
58
En ese entendido para la operativizacin del uso de las lenguas oficiales e instrumentales de
enseanza y aprendizaje son el aimara, el espaol y una lengua extranjera para los que se
plantean las siguientes estrategias:
-En las comunidades y poblaciones monolinges del rea dispersa con predominio del aimara,
sta ser la primera lengua L1 y el espaol como segunda lengua L2
-En las comunidades y poblaciones monolinges del rea concentrada con predominio de la
lengua espaola, sta ser la L1 y la lengua aimara como L2.
-En ambos casos la lengua materna se sustenta como lengua de adquisicin y aprendizaje bajo
principios psicolgicos y psicolingsticos, permitindoles la comprensin de la lengua, con la
aclaracin de que la primera lengua se adquiere en el seno familiar; en cambio, la segunda lengua
se aprende en una institucin educativa o instituto de lenguas de forma sistemtica.
-En las regiones donde se habla tres lenguas o comunidades plurilinges, la eleccin de la lengua
debe estar sujeta a ciertos criterios, uno de ellos, por ejemplo, el de mayor uso en la regin,
deber sujetarse a la territorialidad y transterritorialidad definida por los CESC. Cabe aclarar
que, las lenguas instrumentales de enseanza a ser abordadas en las aulas siempre sern en dos
lenguas y dos culturas, motivo por el que recibe el denominativo de educacin bilinge, porque
se trata del aprendizaje y la enseanza de y en L1 y L2.
-La metodologa de enseanza de la L1, debe ser muy bien manejada por los docentes para una
fcil transferencia de los aprendizajes a la L2 que requiere una metodologa diferente. De esta
manera se podr alcanzar un bilingismo coordinado. Es ms, en el caso de estudiantes de reas
concentradas con dominio de la lengua espaola se debe utilizar la metodologa invertida de L2,
para alcanzar un bilingismo de doble va.
-El aprendizaje de una lengua extranjera se llevar a cabo en la escuela, el mismo que debe seguir
un proceso gradual a partir de la educacin primaria vocacional, aunque no sera problema
ensear desde los primeros grados de la educacin inicial y primaria; sin embargo, existen
razones como la falta de RRHH formados pedaggicamente para la enseanza de esta lengua. A
continuacin presentamos el grfico de estrategias de enseanza de lenguas:
Grfico No. 17
Estrategias para la implementacin de la enseanza de lenguas
EDUCACIN EN FAMILIA
COMUNITARIA
EDUCACIN PRIMARIA
Educacin en
Familia
Educacin en
Familia
Comunitaria
Educacin Comunitaria
Vocacional
Bachillera Tcnico
Humanstico
0
1
2
LO-Castellano
Castellano-LO
3
4
5
LO-Castellano
Castellano-LO
1
2
3
4
5
6
Lengua Originaria-Castellano
Castellano-Lengua Originaria
1o
2
3
4
5
6
Lengua Originaria-Castellano
Castellano-Lengua Originaria
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera
El grfico anterior nos muestra con claridad el proceso a seguir sobre el uso de las lenguas en
todo el sistema de educacin regular, comenzando con la educacin en familia comunitaria,
donde padres y madres de familia son protagonistas comprometidos a desarrollar la lengua
materna con sus hijos, sean estos en aimara o espaol como L1. En cambio, en educacin
comunitaria vocacional depender mucho del uso mayoritario de la lengua sea en L1 o L2.
En toda la educacin primaria vocacional debe incorporarse la enseanza de la lengua extranjera
como es la sugerencia desde el Ministerio de Educacin pero como asignatura que permita
aprender una lengua que no se usa en el contexto territorial donde se encuentra ubicada la
unidad educativa.
59
Finalmente, los seis grados de educacin comunitaria productiva de secundaria deben usar las
lenguas L1 y L2, a esta altura se supone que el uso y el manejo de las lenguas estn
suficientemente consolidadas hacia un bilingismo coordinado, por lo que los actores educativos
deben usar ms el metalenguaje, eso significa que los contenidos curriculares pueden ser
administradas en una u otra lengua indistintamente en todas las asignaturas de este nivel.
En cambio, la lengua extranjera elegida en secundaria debe ser de mayor profundidad para los
estudiantes, en la necesidad de aprender el lenguaje tcnico en diferentes reas, por lo que el
estudiante bachiller mnimamente debe tener competencia en lectura comprensiva.
De esta manera el estudiante al culminar sus estudios de secundaria tendr el dominio de tres
lenguas, dos lenguas oficiales (castellano-aimara), una lengua extranjera (ingls u otra), que
deber ser elegido por consenso entre las autoridades educativas, los padres de familia y la
participacin social en educacin, quienes tomarn la decisin de elegir esa lengua extranjera
acorde al contexto y uso permanente en el medio.
1.7. Educacin espiritual
La educacin espiritual fue obviada en la escuela tradicional, particularmente fue sometida desde
la iglesia catlica y la CPE. Frente a aquella situacin la nueva CPE, declara al nuevo Estado
Plurinacional laico, y la Ley 070 entonces ya no brinda una religin nica a la educacin de los
nios, nias y jvenes estudiantes, al contrario ahora se aboga por el rescate de las diferentes
formas de prcticas de espiritualidad de las NPIOs.
Es importante aclarar que no debe confundirse entre la religin y la espiritualidad que son dos
conceptos diferentes. La religin es creencia, es la realizacin intuitiva de la existencia de Dios y
la relacin de uno con l. En cambio, la espiritualidad es vivencia y experiencia, es
reconocimiento, la realizacin y manifestacin del espritu dentro de uno mismo.
En resumen, hombres y mujeres tenemos las potencialidades ocultas y misteriosas que yacen en
nuestra propia interioridad, los cuales no siempre son aprovechados de buena manera por
nosotros para un vivir bien, en muchos casos ni siquiera para una buena relacin con nuestros
semejantes y peor si tenemos que pensar en relacionarnos con otros seres de otras galaxias. A
pesar de pregonar nuestra relacin hombre-naturaleza-cosmos donde abunda la energa.
Una de las mayores estrategias pero un verdadero reto para los maestros y maestras es el saber
utilizar la cualidad dual del hombre a travs de los dos hemisferios cerebrales con que contamos.
Bien sabemos que el hemisferio derecho corresponde a la dimensin espiritual, que est ligado al
corazn y tiene una representacin natural femenino, porque en ella subyacen la emocin, la
clarividencia, la telepata, la premonicin, etc. En cambio, el hemisferio izquierdo corresponde a
la dimensin fsica, que est ms ligado a la mente y tiene una representacin natural masculino,
donde subyacen con mayor incidencia el razonamiento lgico, el clculo y otros elementos.
La tarea del maestro, maestra est en cmo hacer de que la mente de los educandos se desarrolle
en equilibrio o homeostasis, para que de manera permanente estn estos dos hemisferios en
armona, a pesar de ser opuestos-complementarios, el cual traer como resultado la integralidad
de ambos en el propsito de tener despierta la conciencia en relacin al cosmos y la naturaleza.
1.8. Calidad educativa
La calidad educativa o educacin de calidad es otro de los conceptos manejados casi siempre
como discurso, debido a que en la prctica en el campo de la educacin es un trmino que no
logra alcanzar tal cometido, porque para alcanzar este propsito se tiene que considerar
necesariamente un estndar de medida de umbrales mximos y mnimos aceptables del
rendimiento de los educandos por reas de conocimiento, lo cual no siempre se logra, debido a
60
que se trabaja con sujetos y no con objetos como en las fbricas donde los productos tienen que
salir en el cien por ciento de calidad.
En esa perspectiva para ver la calidad de la educacin debemos pensar en contar con recursos
humanos, metodologas, materiales educativos, infraestructura, mobiliario, equipamiento,
incluso el salario de los maestros y la alimentacin de los actores educativos deben ser de
calidad, caso contrario no se puede hablar de calidad educativa.
Pese a esas falencias que en este momento existe para considerar la calidad de la educacin como
necesidad es necesario atender a los educandos con capacidad, comunicacin y compromiso a
partir del maestros, de los padres de familia y otros actores involucrados directa o
indirectamente con la educacin.
Capacidad para tomar decisiones en gestin institucional y gestin curricular; comunicacin
amplia a nivel vertical y horizontal; y compromiso para asumir trabajo responsable por la
educacin, la institucin, el gremio y el desarrollo del pas.
Estas son algunas estrategias de operativizacin de las caractersticas del currculo regionalizado
Qullana Aimara que sugiere el Consejo Educativo Aimara y los miembros de la Mesa Tcnica de la
Regin Altiplano-Valles-Yungas para la implementacin de la Ley 0760 Avelino Siani Elizardo
Prez y la aplicacin de los planes y programas base y regionalizado a partir del ao 2013.
61
TERCERA PARTE
PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
INTRODUCCIN.
El Consejo Educativo Aimara (CEA), instancia de participacin social en educacin, en el
propsito de haber cumplido con la elaboracin del Diseo Curricular Regionalizado Qullana
Aimara (DCR-QA), ha visto la necesidad de elaborar los planes y programas, dirigido al sub
sistema de educacin regular, en sus niveles de educacin comunitaria vocacional y educacin
comunitaria productiva, para lo que se plante elaborar este documento de forma gradual,
iniciando la misma con los primeros aos de escolaridad del nivel primario y secundario.
Este documento de trabajo metodolgico-didctico incorpora los saberes y conocimientos del
pueblo Qullana Aymara, desde la perspectiva de la intraculturalidad, dirigido a toda el rea
sociolingstica de la regin aimara, acorde a los planes y programas del currculo base
plurinacional y la ley 070, un documento til para la complementariedad curricular que permita
elaborar los planes curriculares de trabajo pedaggico de aula, posibilitando la armonizacin de
estos dos currculos base-regionalizado.
Bajo las consideraciones anteriores, las maestras y maestros de los dos niveles mencionados,
podrn percibir con claridad el modelo educativo comunitario y enfoque pedaggico socioproductivo pregonado por las NPIOs. Y en ese marco se muestra la estructura curricular de estos
niveles educativos, de la misma forma el plan de estudios y la carga horaria sujeto a anlisis y
discusin con el Ministerio de Educacin; es ms, se muestra la malla curricular pertinente en el
marco de la directriz planteada en el esquema curricular regionalizado del Comit Nacional de
Coordinacin de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CNC-CEPOs) y el Bloque
Educativo Indgena Originario (BEIO).
Por otro lado, incorpora los saberes y conocimientos andinos por temticas curriculares que muy
bien pueden orientar a los maestros la necesidad de abordar contenidos propios del pueblo
aimara complementando con los contenidos universales armonizando las mismas en el desarrollo
de los planes curriculares de aula.
De la misma forma se da a conocer los saberes propios y universales de educacin comunitaria
vocacional y productiva por grados y temticas curriculares, desde el primer ao de escolaridad
del nivel primario hasta el segundo ao del nivel secundario inclusive, para luego pasar a la
caracterizacin y planteamiento de objetivos del subsistema de educacin regular y finalizar los
mismos con planes y programas de los primeros aos de escolaridad de primaria y secundaria.
1. OPERATIVIZACIN DEL MODELO EDUCATIVO Y ENFOQUE PEDAGGICO EN EL AULA
Todo diseo curricular base y/o regionalizado como tambin el diversificado, en ltima instancia
llegan a establecer el plan de estudios, el cuadro de alcance y secuencia y las mallas curriculares,
los cuales permiten estructurar la cantidad de horas de trabajo prcticas y/o productivas y las
horas tericas de aula, respondiendo a los mbitos y temticas curriculares que se proponen en
este caso particular, desde el currculo regionalizado en estrecha relacin con los campos de
saberes y reas curriculares del diseo curricular base, los cuales estn definidos por grados,
niveles y modalidades educativas.
En ese sentido, es importante mostrar los avances sobre la propuesta referido a la malla
curricular de educacin comunitaria vocacional al que est dirigida esta propuesta.
62
EJES
ORDENADORES
Plano espiritual
MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la formacin de
la persona
Educacin para
la
vida
en
comunidad
Plano Material
Educacin para
la comprensin
del mundo
Educacin para
Transformacin
del mundo
TEMTICAS
CURRICULARES
Simbologa
Msica, danza, juegos
Principios, valores
Religiosidad
Mitos, Historia
Gobierno
comunitario
Comunicacin-lengua
Justicia
Salud, medicina
Naturaleza
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo y estimacin
Tecnologa
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES
SABERES
PROPIOS
UNIVERSALES
Organizan,
sistematizan y
proyectan las
temticas
curriculares
desde la visin
del
pueblo
aimara.
Cuerpos tericos,
hallazgos,
procedimientos,
herramientas de
anlisis, que se
complementan a
los
conocimientos
propios de las
NPIOs.
En esa direccin, desde la visin del pueblo aimara, se presenta la seleccin y organizacin de
contenidos curriculares para la educacin primaria comunitaria vocacional de 6 aos de
escolaridad, incorporando saberes y conocimientos propios complementarios a los contenidos
curriculares de carcter plurinacional definidos en los campos de saberes y conocimientos
educativos. Es ms, este esquema es la directriz que gua al maestro en la elaboracin de planes
curriculares correspondiente a este nivel y los grados respectivos en las que se incorporan los
contenidos requeridos de ambos currculos en la bsqueda de la armona curricular.
1.2. Plan de estudios y carga horaria
63
Al mismo tiempo el Plan de Estudios y la carga horaria adoptada por el Ministerio de Educacin
no debe ser aumentada, pero s compartida y equilibrada en el marco de la cantidad de las reas
y temticas curriculares.
Plan de Estudios y carga horaria de Educacin Comunitaria Vocacional
PRINCIPIOS
EJES
MBITOS
TEMTICAS
ORDENADORES
ORDENADORES
CURRICULARES
CURRICULARES
MUNDO
ESPIRITUAL
FORMACIN DE
LA PERSONA
Simbologa
Principios y valores
Religiosidad
Mitos e Historia
Gobierno-Org-com
Comunicacin-lengua
VIDA EN
COMUNIDAD
COSMOVISIN E
IDENTIDAD
MUNDO
MATERIAL
COMPRENSIN
DEL MUNDO
TRANSFORMACION DEL
MUNDO
Justicia
Salud y Medicina
Naturaleza
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo
Tecnologa
30
30
30
32
32
34
64
E0
AC
Campos de conocimiento
TC
Saberes propios
EDUCACIN PARA LA
FORMACIN
DE LA PERSONA
EDUCACIN PARA
EDUCACIN PARA LA
COMPRENDER EL MUNDO
VIDA EN LA
COMUNIDAD
EDUCACIN PARA
TRANSFORMAR EL MUNDO
COSMOVISIN E IDENTIDAD
MUNDO ESPIRITUAL
Simbologa
S.U.
Contenidos de conocimientos universales a partir de la propuesta del diseo curricular plurinacional del ministerio de
educacin en el marco de la propuesta de la ley educativa boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez
PO
65
66
1.4.4 Religiosidad
-Guas de la espiritualidad y enseanza
-Ceremonias rituales: waxta, luqta, akhulli, wilancha.
-Ceremonias dirigidos al cosmos y la madre naturaleza (Pachakama-pachamama)
-Creencias diversas de los pueblos. Deidades
-Poderes sobre naturales
-Lugares sagrados donde fluyen y emanan energa
-Relacin de la materia-energa en el marco de la espiritualidad
-Clasificacin y tratamiento de enfermedades espirituales dentro la cultura aimara
-Lugares sagrados: waka, samiri, illa y uywiri
1.4.5 Mitos e Historia
-Tradicin oral andina de mitos, leyendas, cuentos, transmisin de usos y costumbres de
generacin en generacin.
-Historia de chamaka pacha, qhana pacha, (pukina, uru aimara, quechua), Sunaqi
-Semitica de la flora (tula y otras plantas que sirven como indicadores naturales)
-Semitica de fauna (aves, insectos, animales silvestres y otros)
-Semitica de los fenmenos naturales (viento, lluvia, nevada, nubes)
-Historia pre colonial: Viscachani, Wankarani, uru, chiripa,Tiwanaku, aimaras, quechuas
-Historia Colonial: Urus, aimaras, quichuas y afro bolivianos
-Mitos y leyendas: cerros, ros, pueblos.
-Historia de nuestros pueblos: rebeliones indgenas y sus lderes.
1.4.6 Gobierno y organizacin comunitaria
-Sistema de organizacin poltica y administrativa del pueblo aimara
-Estructura organizativa de autoridades y de gobierno de los pueblos aymaras.
-Designacin de autoridades: por consenso (ira-arka) y rotacin
-Sistema de organizacin social y cultural aimara.
-Designacin de autoridades por: sayaa (familiar), ayllu, marka y suyu)
-Autoridades poltico-administrativas originarias: ayllus, markas, suyus
-Designacin rotativa de autoridades
1.4.7 Comunicacin y lenguaje
-Transmisin de saberes y conocimientos (leyendas, mitos, valores ticos y principios)
-Representacin de conocimientos culturales ancestrales, oralidad, escritura y otras formas de
representacin escrita, icnica de la lengua y seales naturales.
-Comunicacin personal y comunal en lenguas oficiales.
-Desarrollo de la L1 y L2 en actividades pedaggicas desde la perspectiva de la visin aimara.
-Comunicacin familiar y comunicacin comunal
-Comunicacin espiritual y simblica con la naturaleza y el cosmos.
-Medios de comunicacin ancestrales: humo, pututu, chasquis, wiphala y seas, artsia, rilusa.
-Caractersticas del lenguaje con seas
-Lenguaje y comunicacin de acciones verbales y no verbales (gestos, kinestesia, etc)
1.4.8 Justicia
-Diferentes formas de solucin de conflictos sociales y faltas de las personas en la comunidad:
-Identificacin de faltas leves, graves y muy graves.
-Solucin de faltas y conflictos mediante comunicacin, dilogo, consenso y terapia.
-Justicia comunitaria basado en normas internas de la comunidad: familiar, careo y sanciones;
comunidad: ulaqa, sanciones.
67
68
1.4.14 Produccin
-Trabajo comunitario mediante el: phayni, minka, Jayma, waki, sataqa sawaqa y otras formas
reconocidas de trabajo colectivo.
-Ciclo agrcola y rotacin de la tierra, productos y derivados.
-Ciclo reproductivo de animales, seleccin, apareamiento, pastoreos, rotacin.
-Causas y efectos de fenmenos naturales y formas de combatir desde la visin del pueblo aimara
-Produccin artstica y artesanal para su exportacin.
-Divisin del trabajo por edad y sexo para cumplir actividades cotidianas varias.
1.4.15 Clculo y estimacin
-Cantidad, wallja, pisi, phuxtu, jichi,
-Tiempo, jichha pacha, nayra pacha, jallu pacha, awti pacha
-Distancia, jaya, jaka, taki,
-Peso, jathi, jasa
-Longitud, Chhiya, wiku, taxlli, rukana, chillqi, luqa, mujlli, iqa
-Volumen: inku , jarphi, pichu, marqa.
-Numeracin aimara: binario, quinario y decimal
-Uso de instrumentos de conteo y operaciones aritmticas (yupana, jakhua, taptana, piyaa,
quipus y otro instrumentos tiles para el registro de cantidades mayores dirigido al campo
econmico, social y productivo)
-Sistema de equivalencias del trueque de productos dentro de una economa simple
-Economa comunitaria.
-Sistema de prstamo de productos sin intereses.
1.4.16 Tecnologa
-Prctica del calendario circular o cclico
-Ciclos de la naturaleza, ciclos productivos, ciclos rituales, ciclos reproductivos y ciclo de
indicadores de la naturaleza.
-Tecnologa ancestral expresada en tallado, esculpido, construccin, telares, fabricacin de
herramientas, teido y cermica.
-Tecnologa ancestral practicada en la agricultura: Sukaqullu, andenes, pirwa, sixi, phina, taqana,
qarpa y otros
-Deshidratacin de tubrculos (chuo, qawi, kaya)
-Deshidratacin de crnicos (charki, chaluna y otros)
-Elaboracin de bebidas ecolgicos (kusa, warapu, etc.)
-Preparacin de medicinas naturales.
-Almacenamiento de productos
-Procesamiento de productos
-Preparacin del terreno y materiales de labranza en la agricultura.
Las temticas curriculares abordadas anteriormente donde aparecen los saberes y
conocimientos de los pueblos andinos, no pueden quedar desapercibidos por el currculo base, ya
que estos debern ser administradas en funcin a las necesidades locales y regionales, en
estrecha relacin campo-ciudad, donde existen las vocaciones productivas para llevar a cabo el
modelo educativo y enfoque pedaggico definido de los CEPOs.
1.5 Saberes propios y universales de educacin comunitaria vocacional
A continuacin presentamos la propuesta de contenidos curriculares como saberes propios del
pueblo aimara, mismos que se orientan a cubrir los 6 grados del nivel primario de educacin
comunitaria vocacional y 2 grados del nivel de educacin comunitaria productiva (secundaria).
69
PRIMER AO
MUNDO NATURAL
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
AC
EO
MUNDO ESPIRITUAL
PO
TC
Simbolo
ga
Msica,
danza,
juegos
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
-Reconocer smbolos del entorno: casa, familia, escuela.
-Aqu se complementa el currculo
-Reconocer, descifrar y valorar los smbolos que utilizan en
elaborado por el Ministerio de
la familia y la comunidad local: smbolos patrios, de
Educacin
identidad, conos tiwanacotas, tejidos, cermica y otros.
-Practicar y conocer el significado de la msica y danza,
-Complementacin curricular
poca en que se ejecuta, significado de sonidos y ritmos
-Distinguir ritmos musicales y
musicales y sentido general de la manifestacin artstica.
diferenciar instrumentos musicales
-Interpretacin de ritmos musicales, melodas, canto,
de cada contexto geogrfico.
danzas de acuerdo a la poca y ao agrcola del contexto.
Princi
pios y
valores
Religio
si
dad
MitosHistoria
Gobierno
Comuni
cacin
Justicia
Salud
Naturale
za
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo
Tecnolo
ga
70
la
-Complementacin curricular
-Conocer principios universales
-Aqu se complementa el currculo
elaborado por el ME.
Aqu se complementa el currculo
elaborado por el ME.
-Conocer normas que rigen el
comportamiento personal y grupal.
-Distinguir organizaciones sociales,
municipales y polticas.
-Desarrollo de la lengua oral y
escrita del castellano.
-Reconoce la importancia de la
lengua escrita.
-Incorporar las normas que
correspondan a Justicia ordinaria.
-Desarrollar el bienestar fsico y
espiritual del cuerpo.
-Valorar la importancia y uso de la
medicina natural y cientfica.
-Prever distintas enfermedades.-Distinguir la cadena alimentaria de
animales y dispersores de semillas.
-Incorporar planes de prevencin
de riesgos del medio ambiente
-Discriminar y apreciar el clima de
los pisos y poca agrcola-ganadera.
-Informar sobre la existencia de
otros planetas en el universo
-Conocer la extensin geogrfica y
lmites del territorio familiar,
comunal y ayllu.
Realizar miniaturas de escultura y
pintura que represente la vida real
de su contexto.
-Utilizar materiales, herramientas,
mquinas e instrumentos que
ayudan a la produccin.
-Valorizar los recursos obtenidos.
-Nociones pre matemticas
-Contrastar
conocimientos
universales con problemas diarios.
-Desarrollar ejercicios aritmticos
aplicadas a la produccin
-Utilizar NTIC, y biotecnologas.
-Conocer tecnologas aplicadas al
campo agrcola.
-Uso de herramientas tecnolgicas
SEGUNDO AO
Simbolo
ga
Msica,
danza,
juegos
Princ,
valor
es
Reli
giosi
dad
Mitos,
Histo
ria
Gobier
no
Comu
nica
cin
Lectura
y
escritura
con
metodologa adecuada al enfoque
pedaggico
Justi
cia
Justicia ordinaria.
Salud
Clculo
Pro
duc
cin
Arte
Tierra
Natu
raleza
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
Espacio
T
C
Tecnolo
ga
MUNDO ESPIRITUAL
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
A
C
P E
O O
71
TERCER AO
PO
EO
AC
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES UNIVERSALES
TC
SABERES PROPIOS
danza,
Principios,
valores
Religiosidad
Mitos, Historia
Gobierno
Comunicacin
Justicia
Msica,
juegos
Salud
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
MUNDO ESPIRITUAL
Simbologa
Artes
Naturaleza
Espacio
Territorio
Produccin
Clculo
Tecnologa
72
la
para
Reconocer en el mapa su
comunidad, municipio, provincia y
departamento, relacionando con las
autonomas.
Conocer el rol de la Direccin
Distrital de Educacin Autoridades
educativas,
administrativas,
polticas locales
Reconoce la importancia de la
fidelidad del relato Produccin
escrita de fuente primaria
La prctica de algunos principios de
equidad
e
igualdad
entre
semejantes
Reconocer los sntomas de edas e
iras y plantas que se usan para su
combate
Distinguir la cadena alimentaria de
los animales y distinguir animales
dispersores de semillas.
Reconocer el rol de los vientos, las
nubes
y
efectos
de
la
contaminacin sobre stos.
Reconocer y clasificar la fauna y la
flora local, deducir su importancia
para la comunidad.
Tomar contacto con conceptos de
teatro, escenografa, dibujo, pintura
Observar las ventajas y desventajas
del sistema productivo
Desarrollar
operaciones
aritmticas aplicadas al campo
productivo.
Conocer tecnologas aplicadas a
este campo pero en otros contextos.
Manipulacin de distintas
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
AC
EO
MUNDO ESPIRITUAL
PO
TC
Simbologa
Msica, danza
Principios,
valores
Religiosidad
Mitos, Historia
Gobierno
Comunicacin
Justicia
CUARTO AO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
Reconocer y diferenciar smbolos de
cestera y cermica, artesana del contexto,
herramientas y otros objetos para su
construccin
Reconocer ritmos de msica y su relacin
con la danza, periodo en el que se baila o
escucha de acuerdo a la regin. Lo del
cuarto trasladar a tercero
-Conocer la estructura social de la
organizacin indgena y la responsabilidad
en cargos desde la cultura
-Reconocer la estructura de la organizacin
indgena y responsabilidad de cargos desde
la cultura.
-Reconocer rituales y procedimientos que
preceden a tareas agrcolas y pecuarias
-Reconocer mitos aimaras ancestrales
Conocer la divisin poltica administrativa
del departamento y las instancias de
Gobierno Dental.
Discriminar instituciones privadas del
aparato pblico
-Producir textos en lengua aimara
relacionados
a
los
conocimientos
ancestrales
-Escribir en su lengua textos relacionados
con su organizacin
Conocer los conceptos acerca de lo que est
bien y lo que est mal desde la perspectiva
aimara
Tomar contacto
musical
con
la
escala
Considerar
importante
la
problemtica de gnero para asumir
estos cargos.
Salud
Naturaleza
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo
Desarrolla
estrategias
de
clculo
incorporando las nociones de operaciones
aritmticas culturales dirigidas al campo
prctico y productivo
Tecnologa
73
PO
EO
AC
QUINTO AO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
TC
Reconocimiento de smbolos de
otras culturas del pas y otros.
Principios, valores
Reconocer
instancias
de
articulacin de organizaciones
sociales: CSUTCB, CONAMAQ y
CNMCB-BS
Religiosidad
Mitos, Historia
Gobierno
Comunicacin
Desarrollar
perfectamente
las
habilidades de la lengua aimara y
castellano.
Desarrollar
competencias
comunicativas y lingsticas del
aimara y quechua.
Justicia
Salud
Naturaleza
Espacio
Territorio
Reconocer la importancia de la
tierra y territorio para los
habitantes de un ayllu, la escuela y
la comunidad
Arte
Produccin
Clculo
Tecnologa
de la persona
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
MUNDO ESPIRITUAL
Simbologa
Msica,
juegos
danza,
74
Msica, danza,
juegos
Analiza
crticamente
composiciones realizadas
Principios,
valores
Religiosidad
TC
Simbologa
Mitos, Historia
Gobierno
Comunicacin
Produccin
textual
acontecimientos del da.
Justicia
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
AC
EO
MUNDO ESPIRITUAL
PO
SEXTO AO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
Salud
Naturaleza
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo
Tecnologa
75
las
de
PO
EO
AC
TC
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
MUNDO ESPIRITUAL
Simbologa
Msica, danza,
juegos
Principios,
valores
Religiosidad
Mitos, Historia
Gobierno
Comunicacin
Justicia
Salud
Naturaleza
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo
Tecnologa
76
de
control
EO
AC
TC
Msica,
danza
Principios,
valores
Religiosidad
COSMOVISIN Y LA IDENTIDAD
MUNDO ESPIRITUAL
Educacin para la
formacin
de la persona
Simbologa
Mitos,
Historia
Gobierno
Comunicacin
Justicia
Salud
Naturaleza
Espacio
Territorio
Arte
Produccin
Clculo
Tecnologa
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
SABERES PROPIOS
SABERES UNIVERSALES
Reconocer la funcin social de la simbologa en Reconocer la funcin social de la
cada pueblo.
simbologa en las diferentes culturas.
Componer ritmos, letra y msica con
Incorporar expresiones creativas
instrumentos de viento, cuerda y percusin, as
extra culturales.
como danzas estilsticos a partir de la cultura.
Analizar crticamente los valores y principios
Incorporar los conceptos de intraculturales propios y los valores occidentales
interculturalidad
incorporados en el transcurrir del tiempo.
Conocer la importancia de la prctica de la Diferenciar las prcticas religiosas y
espiritualidad como la mxima relacin del comprar las creencias de la sociedad
hombre con la naturaleza y el cosmos.
urbana y rural (hibridacin)
Incorporar
temticas
de
Investigar sobre la verdadera historia pasada de
Investigacin, del pasado histrico de
los pueblos andinos, su administracin, poltica,
los aimaras, quechuas, su lengua y
economa, social y cultural
otras.
Incorporar las cartas orgnicas
Reconocer potencialidades y limitaciones del municipales, estatutos autonmicos y
gobierno comunitario indgena aimara
otras normas en proceso de
construccin.
Desarrollar competencias comunicativas y
lingsticas en las dos lenguas y analizar Incorporar el uso del metalenguaje en
crticamente la inter comunicacin de los el desarrollo de las sesiones de clase.
hablantes.
Comparar los principios bsicos de la prctica
Evaluar el sistema de administracin
de la justicia comunitaria con los de la justicia
de justicia excluyente que se practica
ordinaria.
Incorporar nociones elementales
Hacer conoce aspectos bsicos del cuidado y sobre el crecimiento y desarrollo del
desarrollo infantil desde la cultura aimara
nio (a) y conocimientos bsicos de
primeros auxilios
Reconocer potencialidades de seguridad
Incorporar temticas relacionadas
alimentaria con productos culturalmente
con alimentos ecolgicos.
conocidos y derecho a la alimentacin.
Proponer medidas de control del
Geografa humana y su relacin con los recursos
medio ambiente y cuidado de la
naturales del contexto de tierras altas.
naturaleza.
Territorio indgena, territorio originario, Respaldar con documentos legales de
autonoma territorial, colonizacin de territorios propiedad campesina, indgena y
y propiedades campesinas.
originaria.
Incursionar en la produccin masiva de
Incorporar temas y herramientas
productos de artesana, as como de artes
tiles para desarrollar la expresin
plsticas que generen recursos a la comunidad,
artstica en sus diferentes niveles.
al municipio y al pas.
Ejecutar proyectos de desarrollo comunal para
Incorporar recursos econmicos y
solucionar las necesidades, dificultades y
tecnologa de punta para alcanzar la
problemas sentidos en las comunidades, mismos
produccin esperada con valor
que permitan generar recursos a la misma
agregado.
comunidad o empresa comunal.
Desarrollar las matemticas aplicadas a la Incorporar nociones bsicas de
produccin y productividad.
matemticas financieras y contables
Investigar las potencialidades de recursos Recibir informacin sobre NTIC
naturales dirigidos a la produccin agrcola, dirigidos al campo productivo en el
ganadera, tcnica-tecnolgica
mundo.
77
razonamiento lgico desde la cultura, contraponiendo los saberes y conocimientos locales para
apropiarse de los saberes y conocimientos de otros pueblos y universales.
De hecho en los tres primeros aos afianza las competencias de lectura y escritura desde su
propia lengua, el castellano y una lengua extranjera, para que paulatinamente se desarrolle las
competencias lingsticas en los grados superiores.
En cambio, el razonamiento lgico matemtico comienza con la fase de intuicin concreta de
operaciones matemticas desde su medio, apropindose al mismo tiempo de las matemticas
universales para pasar gradualmente a la fase simblica y abstraccin paulatina del pensar
matemticamente.
El currculo regionalizado es enteramente holstico, desde los principios y ejes ordenadores, as
como los mbitos y sobre todo las temticas curriculares, por lo que no pueden separarse en su
desarrollo, por eso toda actividad curricular debe entenderse como integral en el nivel primario
en congruencia con el nivel secundario y superior.
Por otro lado, debe necesariamente articularse y ser complementarias entre las reas y temticas
curriculares base y regionalizado.
Durante los procesos de aprendizaje y enseanza colectivos de las temticas curriculares del
nivel primario comunitario vocacional, los estudiantes deben recibir la enseanza de las lenguas
castellano y aimara de y en estas lenguas, dada la situacin de que son lenguas instrumentales de
formacin sujetos a metodologas propias, este hecho hace que la educacin sea bilinge.
En cambio, la enseanza de la lengua extranjera debe ser de comprensin y de uso y aplicacin
del lenguaje tcnico.
La educacin primaria comunitaria vocacional abarcando incluso la educacin productiva, desde
la visin de las NPIOs al margen de las caractersticas de intra-intercultural plurilinge, integral,
cualitativa, vocacional e inclusiva con calidad del currculo base propone las siguientes
caractersticas:
-Integral, por cuanto los contenidos y los objetivos curriculares estn dirigidos a apoyar el
desarrollo cognitivo, afectivo, de aptitudes, espiritual, tico y artstico de los estudiantes,
mediante una accin pedaggica holstica; es decir, basado en la cosmovisin y en la identidad
como principios ordenadores tanto en la presentacin de los contenidos como en su desarrollo.
-Sistemtico y procesual, porque establece que el aprendizaje debe ser desarrollado de modo
gradual, secuencial, paulatino y en dilogo entre los saberes y conocimientos propios del pueblo
aimara y los conocimientos universales, sin alterar drsticamente el desarrollo bio-sociolgico de
los nios, de las nias y adolescentes, sino, ms bien, favoreciendo, ampliando y expandiendo
dicho desarrollo hacia un nivel superior.
-Normado, porque su funcionamiento est regido por reglamentaciones o estatutos generales y
especficos destinados a orientar y a organizar la accin pedaggica y administrativa en las
escuelas, a fin de lograr el efectivo desarrollo de los aprendizajes en la vida y para la vida.
-Obligatorio, porque el acceso y permanencia de nias, nios y de los adolescentes en los
diferentes niveles y en las distintas etapas de aprendizaje son concebidos un derecho inalienable.
-Comunitario, porque las acciones pedaggicas y de gestin deben ser planificadas, acordadas y
consensuadas entre todos los actores involucrados en el proceso educativo.
2.1. OBJETIVOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIN REGULAR
Los objetivos del subsistema de educacin regular son:
78
79
Lo espiritual y natural, entonces conforman una unidad, a pesar de ser opuestos. Adems, segn
nuestra visin indgena, ambos mundos se complementan. Por tanto, no se trata de un uso
instrumental de los recursos naturales, como muchas de las prcticas y de las visiones de las
poblaciones no indgenas revelan, sino de una relacin compartida en la que los recursos
obtenidos del mundo natural, para la subsistencia, son entendidos como parte de la reciprocidad,
del respeto y del cuidado con que se ha obrado en la naturaleza. En consecuencia, en el marco de
una relacin vital, el mundo espiritual est comprometido con el mundo natural.
A partir de la comprensin anterior, el currculo del pueblo Qullana Aimara y otros, que incluye
los contenidos saberes, conocimientos e informacin- y los modelos de transmisin de esos
contenidos modelo pedaggico-, tiene como ncleo la nocin de saber que, como se ha descrito,
se caracteriza por la dinmica entre oposicin y complementacin de contrarios, como
representacin de la unidad simblica de pares opuestos, chacha-warmi.
La dualidad descrita expresa tanto la cosmovisin como la identidad indgena con relacin a la
funcin que cumplen la oposicin y la complementacin de contrarios en su concepcin. Mientras
que la oposicin permite la incorporacin de una diversidad de esferas culturales autnomas
expresadas en demandas especficas y, a veces, contradictorias, la complementacin supone una
concepcin negociadora de la cultura, la cual se materializa en un currculo como espacio de
elaboracin de nuevos significados.
2.3. MBITOS CURRICULARES
A partir de los ejes ordenadores del mundo espiritual y mundo natural surgen los mbitos
curriculares; el diseo curricular regionalizado propone para su operativizacin dentro de los
planes y programadas cuatro mbitos curriculares que orientan y articulan las temticas o
asignaturas, cuyas caractersticas y propsitos se configuran sobre la base de las temticas
curriculares que subyacen al interior de las mismas, estos mbitos son:
-Educacin para la formacin de la persona
-Educacin para la vida en comunidad,
-Educacin para la comprensin del mundo
-Educacin para la transformacin del mundo
2.3.1. Educacin para la formacin de la persona
En nuestras culturas, la existencia de las nias y los nios tienen un alto significado y su
socializacin est ligada a las formas comunitarias de vida y de produccin. Sin embargo, la
desigualdad social y la discriminacin hicieron estragos tal intensin y, en consecuencia nuestras
nias, nios y jvenes se han convertido en permanentes objetos de abuso y de explotacin.
Empero, ese hecho no refleja, necesariamente, la idea y el pensamiento de nuestros pueblos
indgenas ni desmerece las formas propias de socializacin que pretendemos conservar; tampoco
nos impide ratificar los convenios y derechos vigentes de las nias y nios, que son principios con
los cuales estamos de acuerdo por ser parte de los logros universales alcanzados a escala mundial
La socializacin en nuestros pueblos indgenas est asociada a la actividad y a la forma de vida
que los caracteriza, la comunidad es el centro, la formacin de persona est centrada en la
socializacin; vale decir que la nia o el nio se preparan para ser personas en la medida en que
ese status es entregado por la comunidad bajo ciertos rituales y signos.
Por tanto, la formacin de la persona es un proceso ligado al entorno cultural al cual pertenece y
que la manera en que se estructura dicha formacin deber ser la fuente de la identidad y del
progresivo desarrollo como persona que interacta en este contexto con responsabilidades y con
derechos como miembro. Y no en la idea de persona que actualmente se maneja en el sistema
80
81
82
pueblos originarios y de otorgar sentido y legitimidad a sus acciones, mientras que la historia se
configura alrededor de las acciones de los individuos y de los grupos.
En consecuencia, los mitos y la historia son espacios de aprendizaje y a la vez de encuentro y de
comprensin mutua entre visiones y pueblos distintos que los estudiantes deben comprender.
Gobierno y organizacin comunitaria, en esta temtica curricular, se abordan las problemticas
relativas a las distintas formas de organizacin social que los pueblos adoptan a travs del
tiempo, las cuales dependen de las condiciones objetivas de existencia y de subsistencia dado un
entorno fsico determinado-, de las relaciones que se establecen con otros grupos humanos y de
los acontecimientos y/o de los eventos surgidos en procesos internos propios.
Asimismo, se pone nfasis en el modo comunitario de organizacin social de cada uno de los
pueblos indgena originarios, dado que constituye la proyeccin sociopoltica del currculo. Esta
temtica tambin se relaciona con el carcter de este tipo de organizacin la organizacin
comunitaria-, con sus cambios y/o con sus adaptaciones en medio del mundo globalizado actual y
con las necesidades de desarrollo y de descolonizacin propuestas por el Estado Plurinacional.
El propsito del tratamiento de esta temtica curricular es inducir a los estudiantes a adquirir
valores y principios de vida caracterizados por el respeto y la cooperacin a los dems, el dilogo,
el comportamiento democrtico y la lucha por el vivir bien.
Comunicacin, la mayor materializacin de la comunicacin es el lenguaje, sin dejar de lado otros
modos expresivos existentes. En ese sentido, esta temtica curricular implica el estudio, la
comprensin y el uso adecuado de la lengua materna, as como el conocimiento y la produccin
de la literatura propia, en el marco de la poltica bilinge adoptada en la Ley 070. Esto quiere
decir que los estudiantes debern aprender en su lengua originaria y en una segunda lengua, y
que, adems, debern aprender una lengua extranjera de modo progresivo y secuencial.
Si bien esta temtica es compleja y a la vez, crtica, porque se propone aprender a leer y producir
textos en lengua aimara que ha sido, a pesar de los intentos de los ltimos aos, desmerecidas y
descalificadas en su uso, incluso por los propios comuneros de base, el propsito es que los
estudiantes, a tiempo de disfrutar del uso de la lengua, utilicen efectivamente este instrumento
para la produccin de conocimiento.
Justicia, esta temtica curricular est definida por el estudio del concepto y de las prcticas de
justicia, entendidas como un mecanismo social que otorga una condicin legtima a la actuacin
de las personas. Como se sabe, los conceptos y las prcticas de justicia estn condicionadas por
las ideas morales y ticas del bien y del mal que un grupo o una colectividad poseen y a su vez,
estn emparentados con las adquisiciones de valores y de prcticas que la humanidad han
conseguido a lo largo de la historia.
Su estudio se dirige a la comprensin del carcter situado de tales conceptos y prcticas y a la
revalorizacin, al reconocimiento y a la adecuacin de los problemas actuales de las propuestas
de justicia comunitaria que los pueblos indgenas enarbolan.
El propsito de esta temtica curricular es revitalizar las prcticas de justicia comunitaria
autnticas y no las que se realizan en la actualidad, que estn tremendamente impregnadas de
prcticas de justicia ajenas a su verdadera naturaleza.
2.3.3. Educacin para la comprensin del mundo
Este mbito curricular materializa con gran profundidad uno de los principios bsicos del
presente enfoque: la necesidad de adquirir un punto de vista epistemolgico sobre el
conocimiento que se haga frente a la creciente complejidad del mundo, a su incertidumbre y a la
rapidez de los cambios sociales, tecnolgicos y de la naturaleza provocados por el hombre.
83
Este principio comparte los esfuerzos de algunas tendencias recientes en el sentido de unir los
conocimientos y de superar las artificiales separaciones impuestas por las disciplinas cientficas
en el conocimiento de la naturaleza y del mundo social que, a su vez, vienen determinando que se
cuente con un conjunto de conocimientos disgregados que no parecen reflejar la totalidad ni la
interaccin permanente entre los aspectos y los fenmenos que se conocen.
En nuestra cosmovisin de pueblos indgena originarios, el ser humano y la naturaleza
conforman una unidad articulada mediante constantes dualidades oposiciones y
complementaciones- que derivan en la construccin de nuevos equilibrios.
Por tanto, los modos de pensar y de producir conocimiento estn integrados y responden, como
se dice en la jerga de la reflexin cientfica a un modelo sistmico de explicacin, abierto al
entorno, que encara procesos complejos e interacciones fuertemente dinmicas.
Ello explica en buena medida, la incorporacin de la espiritualidad en prcticamente todos los
aspectos de la vida de nuestros pueblos, que es parte integrante y otorga sentido a las acciones de
los individuos. Sin embargo, no se trata solamente de las creencias trascendentes, sino, sobre
todo, de las concepciones acerca del cosmos y de cmo los seres humanos que formamos parte de
l mantenemos un cierto tipo de relaciones con la tierra y con el universo.
Las temticas curriculares que comprende este mbito son las que tradicionalmente la escuela ha
nombrado como ciencias naturales y que en este nuevo enfoque, se incorporan temticas
relativas a la salud-medicina, como un bien y un derecho social e individual que garantiza la
mejora de la calidad de vida, y la naturaleza, entendida como la fuente de recursos del ser
humano y en la que se debe mantener una relacin armnica y no de dominio instrumental como
actualmente se la concibe.
En cambio, la temtica de espacio est relacionada con la manera en que los pueblos indgenas lo
hemos configurado, en razn de nuestras maneras de organizacin y de concepcin del mundo.
Esa visin se enlaza con el tema de territorialidad, el cual se refiere a los derechos de propiedad
que tenemos las naciones y pueblos indgenas originarios sobre las tierras que nos han
pertenecido por miles de aos y sobre las cuales debemos ejercer control.
2.3.3.1 Propsito del mbito
El propsito de este mbito de educacin para comprender el mundo se refleja a continuacin:
Desarrollar las competencias de aprendizaje de los estudiantes, incrementando el repertorio de
conocimientos y de informacin, de modo que estn en condiciones de generar explicaciones ms
amplias e integrales en torno a los fenmenos naturales y a aquellos productos por la actividad
de los seres humanos.
Asimismo, apoyar el desarrollo de una capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada
en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los estudiantes logren integrar accinconocimiento-produccin-desarrollo y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos.
Las temticas curriculares identificadas en el mbito de educacin para la comprensin del
mundo, son los siguientes:
Salud y medicina, En el mbito de la salud y medicina, los saberes que tenemos los pueblos
indgenas originarios son bastos y variados. En efecto la estrecha y particular relacin que
tenemos con la naturaleza nos ha permitido reconocer el valor de las plantas de uso medicinal, as
como las maneras de recogerlas y de prepararlas, entre otros aspectos.
Cabe aclarar, que dicho uso no tiene un mero carcter instrumental, sino que est mediado por un
sistema de creencias de naturaleza espiritual que tienen que ver con el concepto del cuerpo con
84
su mantenimiento y su equilibrio. Por tanto, entre los pueblos indgenas originarios, asociada al
conocimiento de la medicina natural est la cosmovisin sobre vida, muerte, cuerpo y salud.
En esta temtica curricular, se inscriben esos conocimientos y valores, los cuales tienen la
finalidad de orientar los contenidos especficos y los objetivos de aprendizaje y de reconocer que
la salud est relacionada con el conocimiento del cuerpo y de la naturaleza, tanto fsica como
espiritual, con la influencia de los cambios naturales, con la actividad de los seres humanos y con
el mantenimiento homeosttico del funcionamiento de las propiedades vitales del organismo.
Naturaleza, este mbito temtico alude a los conocimientos acumulados por los pueblos
indgenas originarios en torno al mundo natural, a sus recursos y a sus transformaciones. Dicho
conocimiento est condicionado por el tipo de relacin establecido entre el ser humano y el
mundo natural, que deja de ser instrumental y adquiere un carcter recproco, de respeto y de
preservacin. Para ello, los pueblos indgenas han necesitado un gran conocimiento sobre la
manera en que la naturaleza se expresa a travs de distintos fenmenos.
As, la identificacin de los cambios climticos para la siembra y la cosecha, requieren de tales
conocimientos para leer los fenmenos y actuar en consecuencia. Sin embargo, no se trata de
una actividad pasiva o contemplativa con la naturaleza, sino que, en la medida en que se hace uso
de sus recursos, se trata de una actividad esencialmente transformadora, con la cualidad de
mantener el equilibrio y de dar sostenibilidad al uso de los recursos. Esta temtica curricular
incorpora tales conocimientos y concepciones para orientar la seleccin y tratamiento de los
contenidos en las asignaturas especficas.
Espacio, los pueblos indgenas originarios tenemos una forma especfica de comprender el
espacio en general asociada a la concepcin sobre la naturaleza. Dicha visin del espacio se
relaciona con las actividades vitales y con las actividades en trnsito y de propiedad.
Ciertamente, la concepcin del espacio es una representacin de la vida y del cosmos. Se trata de
explicaciones en torno a lo circundante, as como al papel que debemos cumplir. Por ello, tal
concepcin no est desligada de nuestra vida social y el uso que hacemos del espacio.
En consecuencia esta temtica curricular incluye nuestras concepciones y nuestros
conocimientos, usos y transformaciones del espacio, es decir, abarca la manera que tenemos de
movernos en el espacio, los lmites sobre los cuales habitamos, los fenmenos en los que creemos
y el modo en que nos hacemos cargo y transformamos el espacio.
Territorio, es uno de los aspectos ms importantes de la vida de la NPIOs, por razones histricas y
de existencia, est claro que, sin territorio una nacin cualquiera no puede realizar ningn
proyecto slido para desarrollarse y vivir como tal. Las razones de orden histrico sobre la que se
funda el tema de la propiedad sobre la tierra y el territorio estn basadas en el carcter originario
de los pueblos indgenas. La violenta colonizacin y los sucesivos procesos de despojo que hemos
sufrido han determinado que los indgenas reivindiquemos permanentemente su recuperacin.
Dicha recuperacin no se fundamente solo en las necesidades econmicas o de subsistencia, sino
que se inscriben en el contexto de las posibilidades de legitimidad social y de oportunidad
histrica de plantear, ofrecer y realizar cambios en la estructura del Estado, con el fin de hacerlo
ms justo y equitativo y de recuperar la direccin y la decisin del propio futuro. Por tanto, en
esta temtica curricular, se incorporan tanto los temas de propiedad histrica del territorio de los
pueblos indgenas como las maneras de administracin y de organizacin desarrolladas, al igual
que las proyecciones a futuro.
85
86
por tanto, tiene una doble dimensin: por un lado, es un modo de manifestacin esttica de
sentimientos, de emociones y de espiritualidad y/o de convicciones, que puede ser producto de
iniciativas e imaginaciones individuales, y por otro lado, se inscribe en el marco de las
necesidades y de las funciones sociales.
De esa manera, tanto el arte como la artesana son prcticas sociales que tienen un origen
individual y que manifiestan visiones estticas sobre la realidad, pero, a la vez, cumplen funciones
determinadas dentro de la comunidad. Tales funciones sociales, adems de servir a los propsitos
del vivir cotidiano, tienen la finalidad de expresar, de forma especfica, la identidad cultural de un
pueblo. Con el desarrollo de esta temtica, se espera que los estudiantes comprendan ambas
dimensiones para orientar sus expresiones y sus actividades en ese contexto.
Produccin, se refiere al conjunto de actividades que transforman los objetos y producen un valor
de uso. En la visin de los pueblos indgenas, as como en su concepcin educativa, el aprendizaje
no est desligado de la actividad. En consecuencia, se aprende haciendo. Sin embargo, las
actividades que se realizan tienen tanto la funcin de servir de contexto de aprendizaje como un
sentido particular que, en este caso, es de ndole productiva.
La labor productiva no est referida, necesariamente, a la transformacin de los objetos con un
valor de cambio, que se materializa de forma monetaria, sino que, como se seal, corresponde a
la tetralectica de accin-conocimiento-produccin-desarrollo.
Dado que esa realidad est siempre presente en el contexto de la vida familiar y social; es decir,
que forma parte de nuestras actividades cotidianas, la labor productiva debe conservar su
carcter social y no estar alienada, como ocurre en la economa que produce valor de cambio.
De ah que se conozca a la actividad productiva como parte imprescindible de la formacin
escolar. Por tanto, cuando se habla de produccin, se hace alusin a dos aspectos: en primer
lugar, a la conservacin de carcter social y no alienado, y en segundo trmino, a la contribucin
de sus resultados materiales al bienestar individual y social, teniendo muy en cuenta el tipo de
proceso productivo que se desarrolla en cada regin y que, adems refuerza la identidad cultural.
Clculo y estimacin, en la tradicin de nuestros pueblos indgenas, si bien las formas de calcular
tuvieron un importante desarrollo, estas fueron desplazadas durante la colonia, as como por la
escuela tradicional. Como se sabe, las formas de clculo estn relacionadas con el modo de
organizacin productiva y de la formalizacin del conocimiento de las sociedades.
En esa medida, tienen un origen social. Empero, su desarrollo est marcado por una gran
autonoma, por lo que, a veces, se suele denominar ciencia pura a la matemtica y a sus
disciplinas paralelas. En esta temtica curricular, se inscriben los conocimientos matemticos
desarrollados por nuestros pueblos indgenas originarios, tanto en sus concepciones numricas y
simblicas como en sus procedimientos de clculo.
Su materializacin en las reas curriculares permitir que los estudiantes revaloricen dichos
saberes y los incorporen como parte de conocimientos matemticos de la humanidad en general.
Tecnologa, considerando que la tecnologa es eminentemente social y est centrada en el saber
hacer, sta propicia el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales,
en el marco de la informacin propia de un grupo humano. Sabemos que en el mundo actual se
vive un acelerado cambio como producto de los adelantos cientficos y tcnicos que afectan el
quehacer de todas las sociedades y en ese sentido, brinda respuestas a las necesidades y a las
demandas sociales en lo que respecta a la produccin, a la distribucin y al uso de los bienes, de
procesos y de servicios.
87
88
Cosmovisin
e Identidad
EJE
ORDENADOR
Plano
Espiritual
Recuperacin de la vida social, econmica y poltica. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educacin y el vivir bien en la
construccin del Estado plurinacional
-Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su
comunidad, municipio, regin, territorio y nacin.
-Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios ticos y morales, creencias y concepciones religiosas, as como valoren
sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio y respeto
por las diferencias en la bsqueda del bien comn.
-Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo deben participar y actuar bajo una nueva forma de organizacin
social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien.
-Favorecer la comprensin de esta forma de actuar sobre la base del anlisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que
condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar.
MBITOS
CURRICULARES
Educacin para la
formacin de la
persona
DIMENSIONES
Ser
Saber
Hacer
Poder
OBJETIVOS ESPECFICOS
CONTENIDOS
ORIENTACIONES METODOLGICAS
SIMBOLOGA
-Significado
smbolos
de
los
-Smbolos de mando de
autoridades.
-Smbolos de identidad.
-Signos no lingsticos.
-Smbolos de acciones
varias.
MSICA-DANZAJUEGO
Instrumentos y ritmos
musicales
-Creacin
musical.
Ejecucin de danzas
regionales segn poca.
-Juegos
andinos
recreativos
-Actividad fsica.
-Prctica deportiva
-Fortalecemos el desarrollo moral
y tico de los estudiantes, a partir
de la prctica de los principios y
valores
que
desarrolla
la
comunidad a la que pertenece, a
PRINCIPIOS-VALORES
-Reciprocidad,
complementariedad,
equilibrio y otros que se
practican en la vida
89
VALORACIN DE
RESULTADO
-Demuestra
actitudes
positivas frente
al uso de los
smbolos
y
signos
de
identidad
cultural.
-Reconocimiento de
smbolos y signos
culturales
en
diferentes contextos.
-Apreciacin colectiva
y comunitaria sobre
la produccin de
expresiones
musicales,
danzas,
ritmos
y
juegos
recreativas
individuales y en
equipo
Conocimiento y
uso
de
instrumentos
musicales,
danzas y juegos
recreativos del
contexto
aimara
fortalecidos.
-Observacin sobre la
prctica colectiva de
principios y valores
en la escuela y
comunidad; respeto a
Prctica
de
principios
y
valores ticos y
morales
consolidados y
social de la comunidad.
relaciones y comunicacin.
-Relacin
hombrecosmos-naturaleza.
Educacin para
la
vida
en
comunidad
-Ser
-Saber
-Poder
-Hacer
-Fortalecemos
el
desarrollo
espiritual de los estudiantes, a
partir de la prctica real, de ritos,
creencias y otras formas de
relacionarse del hombre con la
naturaleza y el cosmos, para
mantener vigentes en el diario
vivir de las personas, de los
centros
urbanos
y
las
comunidades rurales.
RELIGIOSIDAD
MITOS, HISTORIA.
-Valores, creencias y
espiritualidades
ancestrales
que
se
practican
en
la
comunidad y la ciudad.
fortalecidos
-Observacin a la
prctica
que
los
estudiantes realizan
sobre
la
espiritualidad
y
ritualidad
Conoce y Practica
las
potencialidades
de espiritualidad
desde la cultura
-Demuestran en la
prctica los roles y
funciones
individuales
y
colectivos.
Conocimiento
sobre mitos e
historia,
derechos
y
deberes
y
prctica
de
valores
y
principios
fortalecidos.
de
-La
familia
comunidad.
la
-Historia real.
-Mitos ancestrales
-Origen del ayllu, marka
y comunidad.
-Principios y valores
que rigen la vida
comunal.
GOBIERNO-ORG-COM
-Organizacin
comunidad.
de
la
-Gobierno
y
autoridades que rigen
el pueblo.
-Organizaciones
sociales,
sindicales,
municipales, roles y
funciones que cumplen.
90
-Derechos y deberes.
Hechos histricos
la vida individual,
social en relacin a la
naturaleza y cosmos.
-Reconoce y valora la
verdadera
historia
as como los mitos e
historia ancestrales.
-Conocimiento de la
estructura
organizativa
y
administracin de la
comunidad.
-Conocimiento
de
roles y funciones de
autoridades de la
comunidad,
municipio, gobierno
departamental
y
organizaciones
sociales.
Conoce
la
estructura
organizativa de
la comunidad,
el municipio y
gobierno
departamental,
as como del
cumplimiento
de sus roles y
funciones.
-Fortalecemos
la
identidad
cultural lingstica, desarrollando
capacidades,
habilidades
y
destrezas comunicativas, orales y
escritas, en lengua materna (L1), a
travs de la produccin de textos,
narracin de cuentos, leyendas,
dramatizaciones, para contribuir
al desarrollo de la identidad
cultural de la comunidad.
COMUNICACIN
LENGUA
-Cuentos,
leyendas,
poesas ancestrales
JUSTICIA
-Produccin de textos
orales y escritos
-Composicin,
narracin
dramatizacin.
-Normas, reglamentos,
leyes
del
Estado
Plurinacional y normas
propias que rige en la
comunidad local, el
ayllu, marka, la ciudad.
-Observacin
del
manejo
de
las
destrezas lingsticas
(hablar,
escuchar,
leer, escribir)
-Manejo adecuado de
las
normas
gramaticales
-Observacin
de
actitudes de respeto a
normas
y
el
cumplimiento
de
deberes y derechos.
Practica
la
expresin oral
y escrita dentro
de las normas
gramaticales y
comunicativas
Conoce
las
normas
de
justicia
comunitaria y
ordinaria.
-Diferenciar
la
prctica
de
las
normas de justicia
comunitaria y justicia
ordinaria.
Plano
Material
-Apoyar el desarrollo de la capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los educandos
logren integrar conocimiento-accin-produccin y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos y proceso.
-Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservacin del
manejo y de la defensa de los recursos.
-Articular la teora como un proceso de aprendizaje y de enseanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, segn su inclinacin vocacional.
MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la comprensin
del mundo
DIMENSIONES
Ser
Saber
Poder
Hacer
OBJETIVOS ESPECFICOS
-Asumimos la responsabilidad de
la salud integral del ser humano,
mediante el conocimiento de la
medicina natural y la importancia
del consumo de alimentos
naturales, a travs de la prctica y
CONTENIDOS
ORIENTACIONES METODOLGICAS
SALUD Y MEDICINA
personal
91
VALORACIN DE
RESULTADO
-Conocimiento sobre
el cuidado de la salud
del cuerpo humano.
Conoce
la
importancia de
los alimentos
ecolgicos y la
utilidad de las
plantas
-Conocimiento sobre
el uso adecuado de las
-Plantas medicinales
-Desarrollamos la reciprocidad,
respeto y preservacin de
convivencia armnica con la
naturaleza,
mediante
conocimientos adquiridos del
pueblo aimara en el plano
material y espiritual, identificando
cambios climticos que ocurren,
mismos que inciden directa o
indirectamente
en
la
transformacin de la misma, para
la bsqueda del equilibrio,
sostenibilidad y uso racional de
recursos.
NATURALEZA
-Comprendemos
la
complementariedad del espacio
con la naturaleza representada en
la concepcin de la vida y del
cosmos, relacionando con las
actividades vitales, de trnsito y
de propiedad, a travs del uso que
hacemos de ella abarcando hasta
la manera de movernos en el
espacio y los lmites sobre la
conservacin de su carcter social,
para la contribucin de resultados
materiales al bienestar comunal.
ESPACIO
-Asumimos el reconocimiento y
respeto recproco a la madre
tierra, identificando el territorio
ancestral y la territorialidad como
parte de la vida de los pueblos
aimaras, exigiendo como derecho
universal
inalienable,
imprescriptible e inembargable al
que se debe respetar sobre todas
las cosas, para vivir bien con
dignidad, equidad y justicia social.
TIERRA-TERRITORIO
-Recursos
naturales:
flora, fauna, minerales
-Produccin y cultivo
de alimentos.
-Cuidado
animales.
de
los
-Identificacin y reconocimiento de
recursos naturales en el contexto
circundante.
-Clasificacin y descripcin de los seres
orgnicos e inorgnicos existentes en la
regin.
plantas medicinales.
-Prevencin de la
higiene personal y
colectiva desde la
prctica de medicina
ancestral y cientfica.
medicinales
que favorecen
al
desarrollo
del
cuerpo
humano.
Conocimiento
de los recursos
naturales,
el
cultivo
de
productos
alimenticios y
el cuidado de
los
animales
fortalecidos.
-Verificacin de la
comprensin sobre la
naturaleza en el plano
material y el cosmos
en el plano espiritual.
Saberes
y
conocimientos
en el plano
material
y
espiritual
fortalecidos y
consolidados.
-La naturaleza en el
plano material
-El cosmos en el plano
espiritual
-Las
acciones
hombre en los
planos.
del
dos
-El territorio y la
territorialidad actualancestral donde viven
sus habitantes.
-Reconocimiento de
tierra y territorio
ancestral y actual.
-Conocer sobre el
derecho fundamental
a la tierra y territorio.
92
-Reconocimiento
sobre la situacin
dual del hombre en el
plano material y
espiritual
Conocimiento
sobre
el
derecho a la
tierra
y
territorio
fortalecido.
Educacin para
la
transformacin
del mundo
Ser
Saber
Poder
Hacer
Promovemos la manifestacin
esttica
de
sentimientos,
emociones,
espiritualidad
y
conviccin de los estudiantes,
mediante el desarrollo de las
expresiones
artsticas,
como
servicio y funcin social del vivir
cotidiano, para fortalecer la
identidad cultural aimara.
ARTES
-Alfarera
-Cestera
-Cermica
-Tejidos
-Tallado y Curtiembre
de
del
PRODUCCIN
-Agrcola
-Ganadera
-Industrias varias
-Textilera
-Metal mecnica
-Descripcin y sistematizacin de
informacin nueva conocida
la
-Observacin sobre
las
habilidades,
destrezas, aptitudes
que
demuestran
sobre una actividad
artesanal
Habilidades,
destrezas,
aptitudes
capacidades
artesanales
fortalecidas.
-Demostracin,
experimentacin,
exposicin,
explicacin,
individual colectiva.
-Demostracin
individual y colectiva
de
procesos
productivos,
exposicin,
explicacin,
comercializacin de
productos.
Aptitudes,
habilidades,
destrezas
e
inclinaciones
productivas
fortalecidas.
-Resolucin
de
problemas
de
la
cotidianidad desde la
cultura
y
conocimientos
universales
en
aritmtica, medidas y
formas geomtricos.
Conocimientos
sobre
las
matemticas
ancestrales
y
universales
fortalecidos
-Reflexin
sobre
cmo
alcanzar
conocimientos y conciencia productiva de
inters individual y colectivo.
Desarrollamos el pensamiento
lgico, a partir de las diferentes
nociones aritmticas, geomtricas, y
medidas de equivalencia de las
matemticas andinas en situaciones
cotidianas desde las actividades
ldicas, intuitivo-concretas a los
procedimientos
heursticos
orientadas a la creatividad, para el
desarrollo de la produccin, ciencia,
tcnica y tecnologa que permita la
solucin de problemas cotidianos.
CALCULOESTIMACIN
-Signos y smbolos
matemticos
-Nociones aritmticas y
geomtricas desde la
cultura andina.
-Resolucin
razonamiento
realidad.
-Comparacin
de
medidas
ancestrales
(longitud,
peso,
volumen, rea, etc.)
-Reconocer la importancia de la
matemtica universal y matemtica propia
del pueblo aimara.
-Comparacin
de
medidas universales
con ancestrales.
Desarrollamos la creatividad e
imaginacin, a partir del uso de
tcnicas y tecnologas propias en
la prctica cultural de los pueblos,
incorporando medios tecnolgicos
e informticos, para consolidar las
inclinaciones
vocacionales
productivas.
TECNOLOGA
-Prcticas dirigidas
ancestral y NTICs.
-Comprobacin sobre
el uso, manejo y
aplicacin de las
herramientas
de
tecnologa ancestral y
universal,
como
avances cientficos y
tecnolgicos
del
presente siglo.
-Tecnologa ancestral
(herramientas)
-NTICs y uso
ordenadores
-Informtica
-Internet
93
de
de
problemas
del
lgico aplicada a la
la
tecnologa
de
tecnologas
Apropiacin
sobre
Tecnologa
ancestral
universal,
fortalecido.
3.1.3 METODOLOGA
Entendemos en el campo educativo y pedaggico que la metodologa, es el conjunto de mtodos,
tcnicas, estrategias, procedimientos, actividades y tareas que se desarrollan durante el
desarrollo de los procesos de eventos clase, sean estas dentro como fuera de las aulas donde
ocurre la construccin de conocimientos.
En esa misma direccin, a partir de la visin de los pueblos indgenas lo que se quiere es
incorporar nuevos, mtodos, tcnicas y estrategias educativas propias utilizadas en las
pedagogas y didcticas de las NPIOs, donde se vislumbra el aprendizaje y las enseanzas a
travs del ejemplo, la observacin, la imitacin, el aprender haciendo, las enseanzas y
aprendizajes familiares y comunitarias, el trabajo comunitario con responsabilidad colectiva, sin
descartar el descubrimiento, la investigacin, el anlisis, la experimentacin, la exploracin, el
descubrimiento, la crtica y autocrtica y la valoracin y evaluacin colectiva.
Es ms, cuando se valora la construccin de conocimientos a partir de los ABC y ABP, se
involucra a otros miembros de la comunidad educativa al margen del maestro, quienes valoran
estos resultados. En ltima instancia es la demostracin objetiva del aprender haciendo en
estrecha relacin de las dimensiones del saber pedaggico de la cultura aimara.
Lo que hoy se pretende hacer con la educacin a partir de la metodologa es reorientar hacia la
construccin de una nueva pedagoga y didcticas dentro del paradigma holstico de la ciencia y
las corrientes pedaggicas de visin comunitaria propias de los pueblos andinos, dejando atrs el
paradigma lineal positivista y reduccionista occidental que olvid el desarrollo humano en su
dimensin espiritual, que desarroll solo el plano material.
De esta manera, al haber encontrado un proceso no secuencial de aprendizajes y enseanzas
colectivos de nias y nios, as como de jvenes en el seno familiar y comunal de varias
comunidades del contexto rural de los andes reflejamos a continuacin este proceso:
-Cuando los nios y las nias estn pequeos aprenden observando
-Cuando las nias y nios ya poseen la capacidad de ayudar, estos aprenden ayudando,
cumpliendo una accin sea agrcola, ganadera o artesanal, etc.
-Cuando las nias y nios ya llegan a la adolescencia y tienen desarrollados suficientemente sus
reflejos aprenden ensayando y practicando.
-Finalmente, cuando las y los adolescentes se convierten en jvenes y se encuentran conscientes
de su capacidad y fuerza, logran desarrollar con autonoma las acciones emprendidas, mismas
que en ocasiones son ejercitados, afianzados y consolidados en su aprendizaje.
Viendo esta realidad de las diferentes formas de aprendizajes y enseanzas que ocurren como
formas de transmisin de saberes y conocimientos de padres y madres de familia denominados
enseanzas familiares y enseanzas comunitarias, se ha podido encontrar las siguientes
caractersticas que tambin han de ser incorporadas en el trabajo de los procesos ulicos,
mismas que se detallan a continuacin:
-Aprendizaje organizado en torno a una actividad
-El aprendizaje tiene una referencia local y concreta.
-El proceso de aprendizaje est acompaado de un gua o mediador.
-Las actividades y/o contenidos de enseanza siempre implican un sentido espiritual csmico
-El sentido del aprendizaje est inscrito como parte de los procesos de socializacin.
-El aprendizaje es comunitario.
-El aprendizaje est acompaado de actividades rituales.
-El aprendizaje es un acto de bien comn y de servicio y no de inters personal
-La actividad socialmente aceptada es practicada y el aprendizaje siempre es dinmico
94
95
96
EJE
ORDENADOR
Cosmovisin e
Identidad
Plano
Espiritual
Recuperacin de la vida social, econmica y poltica. Su relevancia y pertinencia cultural mejoran la calidad de la educacin y el vivir bien en la
construccin del Estado plurinacional
-Apoyar el desarrollo de capacidades, conocimientos y habilidades de los educandos en el proceso de constituirse como personas al interior de su
comunidad, municipio, regin, territorio y nacin.
-Lograr que los educandos consoliden su identidad cultural, valores y principios ticos y morales, creencias y concepciones religiosas, as como
valoren sus derechos y cumplan con sus obligaciones en el marco de las relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad, solidaridad, equilibrio
y respeto por las diferencias en la bsqueda del bien comn.
-Lograr que los educandos adquieran capacidades y comprensiones en torno a cmo deben participar y actuar bajo una nueva forma de
organizacin social basada en el respeto mutuo, la complementariedad de deberes y responsabilidades y el servicio social en la lucha por el bien.
-Favorecer la comprensin de esta forma de actuar sobre la base del anlisis de la realidad social, la historia y la actividad de los seres humanos que
condicional las formas de comportarse, sentir, organizarse y pensar.
MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la formacin de
la Persona
DIMENSIONES
OBJETIVOS ESPECFICOS
-Ser
-Saber
-Hacer
-Poder
Consolidamos
la
conciencia de respecto y
civismo, mediante el
reconocimiento de las
similitudes y diferencias
de la simbologa de cada
pueblo, apropindonos en
las
prcticas
de
costumbres andinas, para
fortalecer la identidad
cultural.
CONTENIDOS
ORIENTACIONES METODOLGICAS
SIMBOLOGA
VALORACIN
RESULTADO
rituales
-Conciencia, respeto
y civismo
-Diferencias
y
similitudes
de
simbologas de cada
pueblo.
Respeto
y
civismo
consolidado,
con
conocimientos
prcticos
y
tericos
de
simbologa
andina
e
identidad
cultural
fortalecido.
-Participacin
en
actividades
comunitarias de la regin.
-Smbolos de la cultura
andina y amaznica.
-Caractersticas,
similitudes
y
diferencias
entre
simbologa
aimara,
quechua, uru-chipaya, y
otros.
-Signos no lingsticos
de cultura aimara
-Desempeo de roles
en la prctica de
costumbres andinas.
-Saberes
y
conocimientos
sistematizados sobre
la simbologa andina.
de
MSICA-DANZA JUEGO
-Composicin de ritmos,
letras y msica para
instrumentos
de
preferencia cultural.
-la msica y la danza de
acuerdo al calendario
csmico.
-Los
tradicionales,
juegos
-Organizacin
musicales.
de
festivales
de
conjuntos
97
de
instrumentos
y
su
-Fortalecimiento de
la identidad cultural.
-Presentacin
de
diferentes danzas e
instrumentos
musicales
de
la
regin.
-Ritmos, coreografa,
vestimenta
e
interpretacin
de
instrumentos
Sentimientos y
emociones de
identidad
cultural
fortalecidos.
y la regin.
importancia,
caractersticas y tiempo.
musicales.
los
-Juegos rtmicos de la
regin.
Educacin para
formacin de la
vida
en
comunidad
-Ser
-Saber
-Hacer
-Poder
Fortalecemos
la
convivencia en armona,
rescatando
y
desarrollando principios y
valores
socio
comunitarios, a travs del
dilogo reflexivo y las
prcticas vivenciales en la
familia y la comunidad,
para promover actitudes
de respeto mutuo entre el
hombre-naturaleza-cosmos
PRINCIPIOS-VALORES
Desarrollamos
el
pensamiento
crticoreflexivo, por medio de la
religiosidad
y
espiritualidad,
interpretando
y
diferenciando
las
prcticas rituales, para
fortalecer las creencias de
relacin del hombre con
la naturaleza y el cosmos.
RELIGIOSIDAD
Reconocemos el valor de
las
expresiones
y
tradiciones
orales
ancestrales,
en
la
recuperacin de mitos e
historias propias de la
regin,
mediante
la
investigacin,
sistematizacin
y
publicacin, como una
contribucin
para
el
desarrollo
de
la
comunidad y la regin.
MITOS, HISTORIA.
Principios y valores de
la cultura aimara.
Principios:
paridad,
reciprocidad,
complementariedad,
equilibrio, armona, etc.
Valores:
solidaridad,
puntualidad,
respeto,
honestidad,
equidad.
responsabilidad,
ancestrales
locales sabios y
Religiosidad
y
espiritualidad aimara
en los ayllus. (yatiris,
curanderos,
sabios,
etc.)
Prcticas rituales de la
cultura aimara.
Mitos
e
ancestrales
Realizacin de costumbres
prcticas culturales.
historias
Movimientos
y
revoluciones generados
por lderes indgena
originarios.
-Discusin y
espiritualidad.
de
anlisis
religiosidad
de
religiosidad
y
y
La participacin de las
organizaciones sociales,
en la construccin de un
nuevo
estado
Plurinacional.
98
Observacin
de
dilogos, de vivencias
y experiencias, sobre
las
prcticas
culturales.
Principios
y
Valores sociocomunitarios
desarrollados y
fortalecidos.
Percepcin
de
empata
entre
actores
de
la
comunidad
educativa.
Observar
el
comportamiento
frente a las prcticas
de religiosidad y
espiritualidad.
-Debate
reflexivo
sobre las prcticas de
ritualidad
y
la,
relacin
hombre,
naturaleza cosmos.
-Expresiones
tradiciones
ancestrales.
y
orales
-Ferias educativas
-Exposicin
de
Peridicos murales
-Anlisis
reflexivo
sobre los mitos e
historia recopilada.
Sentimiento
crtico
y
reflexivo sobre
la religiosidad y
espiritualidad
desarrollado y
fortalecido.
Expresiones y
tradiciones
ancestrales
sistematizados
y
fortalecidos
Desarrollamos
el
posicionamiento crtico,
sobre las formas de
gobierno
de
las
organizaciones
comunitarias, mediante
un
anlisis
reflexivo
comparativo
de
los
procesos de construccin
de
autonomas
territoriales
indgenas
originarias
con
las
autonomas actuales, para
la formacin de lderes
comprometidos con la
transformacin social de
la comunidad.
GOBIERNO-ORG-COM
Desarrollamos
la
creatividad, la expresin y
la imaginacin, mediante
la produccin oral y
escrita de textos, sobre la
realidad vivencial de la
comunidad en primera y
segunda lengua (L1 y L2),
para
contribuir
al
desarrollo
intra
e
intercultural
local
y
regional.
COMUNICACINLENGUA
-Produccin de textos
orales y escritos sobre
la vida y realidad
cotidiana
de
su
comunidad y regin.
Forma de gobierno de
comunidades indgena
originarias campesinas.
Potencialidades de la
autonoma
territorial
indgena
aimara
ancestral y su relacin
con
las
actuales
autonomas
constitucionales.
-Posicin
adquirida.
-Identificacin
de
formas de gobierno y
organizaciones
comunitarias.
de
las
un
Formas de liderazgo en
las
organizaciones
sociales comunitarias.
-Desarrollo
de
las
competencias
comunicativas aymara
como L1 y L2 escrito y
oral
-Recopilacin
de
expresiones orales de
testimonios vivientes.
Valoramos la importancia
de los principios morales,
que permita analizar las
concepciones
de
la
justicia
originaria,
a
travs de las formas y
procedimientos
de
juzgamiento de acciones
contrarias al vivir bien,
para
promover
una
justicia transparente y
equitativa frente a la
justicia ordinaria.
JUSTICIA
Principios de la justicia
originaria.
-Procedimientos
y
formas
de
justicia
originaria
Conceptos de justicia
originaria
Relacin de justicia
originaria con la justicia
ordinaria.
99
crtica
Conscientes de
las formas de
gobierno, con
pensamiento
crtico
y
reflexivo.
-Comparacin
de
autonomas
indgenas en relacin
a las actuales.
-Liderazgo en las
acciones que realiza.
-Desarrollo de la
creatividad
e
imaginacin a partir
de la produccin de
textos.
-Produccin de textos
orales y escritos en
L1 y L2, sobre la
realidad vivencial de
la comunidad y la
regin.
Produccin de
textos orales
escritos
en
L1-L2,
fortalecidos.
Contribucin a la
comunidad
con
produccin de textos
escritos.
-Importancia de los
valores morales en la
prctica cotidiana.
-Descripcin
de
juzgamiento
de
justicia originaria.
-Juzgamiento
originario-ordinario.
-Decisiones sobre la
posicin crtica de
justicia
originariaordinaria.
Conocimiento
de
conceptos
sobre
justicia
originariaordinaria,
a
partir de los
valores morales
como prctica
de convivencia
en armona con
la comunidad
EJE
ORDENADOR
-Desarrollar las competencias de aprendizaje de los educandos, incrementando el repertorio de conocimientos y de informacin, de modo que estn
en condiciones de generar explicaciones amplias e integrales en torno a fenmenos naturales y aquellos producidos por la actividad de seres
humanos
Plano Material
-Apoyar el desarrollo de la capacidad de anlisis de los fenmenos naturales basada en las caractersticas del saber indgena, a fin de que los
educandos logren integrar conocimiento-accin-produccin y sean capaces de analizar la complejidad de los fenmenos y proceso.
-Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva como parte del aprendizaje escolar en el marco de la conservacin
del manejo y de la defensa de los recursos.
-Articular la teora como un proceso de aprendizaje y de enseanza promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y destrezas para que
los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con conocimientos y productividad, segn su inclinacin vocacional.
MBITOS
CURRICULARES
Educacin para
la comprensin
del mundo
DIMENSIONES
Ser
Saber
Hacer
Poder
OBJETIVOS ESPECFICOS
Valoramos la vida del ser
humano, a travs del
conocimiento
de
las
enfermedades
y
las
propiedades curativas de la
medicina natural, utilizando
en la prctica los saberes de
la medicina tradicional, para
la prevencin y cura de
enfermedades existentes.
Identificamos los diferentes
ecosistemas, reconociendo
la biodiversidad de la regin
altiplano, rescatando la
utilizacin de tecnologas
ancestrales
y
nuevas
tecnologas que permitan
utilizar racionalmente los
RRNN, para valorar la
convivencia en armona del
hombre-naturaleza-cosmos.
Identificamos la existencia
de los recursos naturales en
las tierras altas, conociendo
la importancia para la vida
del ser humano, a travs de
visitas de investigacin y
exploracin en la regin,
para el uso racional y
preservacin
de
los
recursos
Fortalecemos la autonoma
ancestral
de
libre
determinacin,
CONTENIDOS
ORIENTACIONES METODOLGICAS
SALUD Y MEDICINA
-Salud y reproduccin
humana desde la visin
de NPIOs.
-Medicina natural para la
prevencin
de
las
enfermedades.
NATURALEZA
Ecosistemas
biodiversidad
tierras altas.
y
en
la
las
VALORACIN
RESULTADO
-Observacin de las
prcticas de salud
reproductiva personal
y social.
-Comparacin
de
propiedades curativas
de
la
medicina
cientfica y medicina
tradicional.
Conocimiento
de normas de
salud
reproductiva y
prevencin de
la
salud
personal
y
social
-Identificacin
y
comparacin de los
diferentes ecosistemas
-Clasificacin
de
recursos
naturales
existentes
en
su
entorno.
Concepciones y
prcticas
de
cuidado
y
respeto a la
madre tierra, en
diferentes pisos
ecolgicos
-Investigacin,
recopilacin
y
sistematizacin sobre la biodiversidad del
contexto.
-Apreciar la vivencia interactiva de los
recursos naturales
ESPACIO
Potencialidades
de
recursos
naturales
existentes en tierras altas.
de
100
Reconocer
la
importancia de los
recursos naturales.
-Comparacin y uso
adecuado de recursos
naturales existentes en
la regin.
-Observar la actitud
positiva
que
se
demuestra frente al
cuidado de RRNN y el
uso racional de los
mismos.
-Conoce y diferencia los
contextos
de
territorialidad
y
Demostracin
de capacidad de
anlisis crtico
sobre
la
conservacin y
proteccin de
recursos
naturales.
Conoce
los
niveles
de
autonomas
Ser
Saber
Poder
Hacer
Profundizamos
las
diferentes
expresiones
artsticas,
mediante
la
prctica y especializacin
en determinadas reas
productivas, a travs de la
alfarera, cestera, tejidos,
cermica, tallado, etc, para
generacin de ingresos
econmicos
Capacitamos
en
la
elaboracin de proyectos,
de
acuerdo
a
las
potencialidades
y
vocaciones productivas de
la regin, orientando a
organizar micro empresas,
para generar fuentes de
ingreso y mejorar la calidad
de vida de las familias.
Aprendemos
estrategias
administrativas, mediante
las
prcticas
de
funcionamiento de un micro
empresa, a travs del uso
adecuado de clculos y
estimacin
matemtica,
para fortalecer el desarrollo
institucional y comunal.
Valoramos las tecnologas
ancestrales del pueblo
aimara, a partir de los
conocimientos locales y la
tecnologa de punta, a
travs de la ejecucin de
proyectos para alcanzar
resultados de produccin.
transterritorialidad
y
autonoma ancestral de
pueblos aimaras.
ARTES
Profundizar la expresin
adoptada con miras a
alcanzar la produccin del
arte.
las
las
-Diferencia
las
autonomas ancestrales
y actuales en el entorno
territorial.
autonomas
transterritorialidad.
productivas
actuales
y
ancestrales en
los
contextos
territoriales y
transterritorial
de su entorno.
Observacin
de
habilidades, destrezas y
competencias
en
relacin a un rea
productiva
determinada
Conoce
prcticas
artsticas
diferentes
campos.
las
-Conocimiento sobre la
elaboracin
de
proyectos productivos.
Capacidad para
la elaboracin
de
proyectos
productivos
en
101
-Manejo adecuado de
tcnicas,
procedimientos
y
tareas productivas.
-Observar
los
conocimientos
adquiridos en cuanto a
la administracin de un
micro
empresa
comunitaria.
Aplica en la
prctica
las
estrategias
administrativas.
Diferencia la calidad y
cantidad de resultados
de la produccin a
travs del uso de las
tecnologas
Comprensin y
valoracin de la
utilizacin de
las tecnologas
ancestrales
y
occidentales-
sobre
3.2.3 METODOLOGA
En este nivel, se desarrollan todas las temticas curriculares tcnicas y humansticas, articulando
la tecnologa al desarrollo productivo regional. La accin pedaggica se caracteriza por iniciar a
los estudiantes en el conocimiento y aprendizaje de destrezas y de habilidades bsicas en cada
especialidad o rea de su preferencia
En este nivel, los estudiantes estarn en condiciones de elegir una especialidad y de alcanzar una
mencin especfica, y al mismo tiempo, desarrollarn y profundizaran las reas humansticas.
Si la transformacin del mundo tiene como ncleo bsico a la produccin, entonces la educacin
productiva es considerada como transversal y tiene el propsito de orientar el proceso de
produccin, de conservacin, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de los
conocimientos de los estudiantes.
Junto a ello, se propone un proceso que articule la prctica y la teora para el desarrollo de
competencias, habilidades y destrezas para que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y
aporten a la sociedad con conocimientos y productividad segn aptitud e inclinacin vocacional.
Adems de la produccin, las temticas curriculares de este nivel estn dirigidas para proveer las
capacidades y habilidades sealadas, permitiendo pasar del enfoque escolar tradicional que las
conceba como materias instrumentales a un enfoque en el que adquieren un nuevo sentido
ligado a la manera comunitaria de organizacin social y a la distribucin equitativa del
excedente, adems de estar articulado a las metas de desarrollo nacional.
De esta manera en este nivel se debe emprender con la aplicacin de diferentes estrategias
orientadas a las diversas reas y temticas curriculares, los cuales se mencionan a continuacin:
-Estrategias sobre la educacin intra-intercultural plurilinge
-Estrategias de afianzamiento y consolidacin de las competencias lingsticas y comunicativas
de L1, L2 y LE.
-Estrategias de descolonizacin educativa.
-Estrategias de desarrollo de educacin comunitaria
-Estrategias para el desarrollo de la educacin espiritual
-Estrategias para alcanzar la educacin de calidad.
-Estrategias de educacin cientfica, tcnica y tecnolgica.
-Estrategias productivas en la educacin
La propuesta educativa Qullana aymara de este nivel educativo, est basada en el enfoque y
estrategia productiva de esta ltima, para lo que se hace conocer los siguientes aspectos:
Productividad, entendida como incremento simultneo de la produccin y del rendimiento,
debido a la modernizacin del material y a la mejora de los mtodos de trabajo.
Educacin productiva, sta permitir procesos de produccin sobre la base de la ciencia, de la
sabidura y de las tcnicas productivas propias, as como de la apropiacin de otras formas de
produccin, orientadas a las condiciones de vida de los habitantes aimaras y otros sectores
culturales. Por otra parte, la educacin productiva generar procesos de produccin cognoscitiva,
emotiva, psicomotriz y espiritual, en el marco de los saberes y conocimientos de las NPIOs.
Con la estrategia productiva en la educacin, se pretende cumplir los siguientes objetivos:
102
103
-La valoracin tambin es colectiva y comunitaria, porque se trata de conocer las competencias
adquiridas por los estudiantes bajo el enfoque productivo de la educacin que requiere de
demostracin, experimentacin, explicacin, socializacin y capacidad de sntesis de
aprendizajes.
-La valoracin es permanente, porque se incide en lo cualitativo, antes que en lo cuantitativo, es
ms, es procesual y no solo de resultados sino tambin considera importante el seguimiento a las
acciones de aprendizaje emprendidas.
-Es sistemtico, porque se utiliza estrategias e instrumentos de valoracin congruentes entre los
propsitos formativos y los resultados alcanzados.
-Finalmente, se valora la accin, el conocimiento, la produccin y desarrollo de los aprendizajes y
rendimientos alcanzados por los estudiantes en funcin a la estrategia productiva en educacin
de las diferentes reas de conocimiento.
104
BIBLIOGRAFA
ALBARRACIN. Rosario
2008
BEIO
2004
CEA
2006
2007
2008
2009
CENAQ-CEA
2001
CEPOIM
2007
CSUTCB
1991
CNC
2007
2008
2008
105
CEPOS
2004
MEyC
2006
2008
MINEDU
2003
2005
MINEDUPE
2006
ME-GTZ
2005
MUOZ, Hctor
1993
106
VEGA, William
GABRIEL, Gregorio
2007
107