BAB 2

SOROTAN KAJIAN
2.1

Pendahuluan
Bab ini menerangkan aspek-aspek sorotan kajian yang dibahagikan kepada tujuh

bahagian. Bahagian pertama ialah konsep kepimpinan instruksional guru besar. Bahagian
kedua menjelaskan tentang model dan teori kepimpinan instruksional. Bahagian ketiga
menerangkan tentang kerangka teoritikal kepimpinan instruksional. Bahagian keempat
membicarakan konsep komitmen guru. Bahagian kelima menyatakan teori berkaitan
komitmen guru. Bahagian keenam pula melihat tinjauan kajian berkaitan dengan
kepimpinan instruksional guru besar dan komitmen guru. Bahagian ketujuh dan akhir
sekali ialah rumusan.

2.2

Kepimpinan Instruksional

2.2.1

Definisi dan Konsep Kepimpinan Instruksional

Mengikut Richardson (1989), seorang pemimpin instruksional mestilah

memimpin ke arah pencapaian pelajaran dan menjadikan kualiti instruksional sebagai

keutamaan teratas dan mestilah mampu menjadikan visi sekolah satu kenyataan.
Manakala, Blas (1998) pula menyatakan kepimpinan instruksional adalah gabungan
penyeliaan, pembangunan staf dan perkembangan kurikulum. Hussein (1989) pula,
mendefinisikan kepimpinan instruksional sebagai usaha-usaha yang diambil oleh

pemimpin sekolah untuk menyediakan inovasi kurikulum dan untuk memperkembangkan

proses pembelajaran dan pengajaran (PdP) dengan tujuan menjayakan matlamat sekolah.
Glickman, Gordon dan Ross-Gordon (2001) mendefinisikan kepimpinan
instruksional sebagai pendekatan dan cara yang dibuat oleh pemimpin (guru besar) yang
membolehkan guru untuk menambahbaik seterusnya dapat meningkatkan mutu
pengajaran dan pembelajaran melalui bantuan secara langsung kepada guru-guru,
pembangunan kurikulum, pembangunan profesional dan kajian tindakan.
Quin (2002) menyatakan bahawa kepimpinan instruksional adalah satu model
kepimpinan dimana pemimpin yang mempunyai kuasa untuk memberi inspirasi dan
motivasi kepada guru-guru melalui matlamat untuk memberi impak positif kepada
aktiviti pengajaran dan seterusnya, yang paling utama adalah pencapaian pelajar.
Selain itu, National Association Of Elementary School Principal (2008)
mendefinisikan kepimpinan instruksional sebagai komuniti pembelajaran yang utama di
mana seluruh warga sekolah kerap bertemu secara tetap untuk membincangkan tugastugas mereka, bekerjasama dan berbincang untuk menyelesaikan sebarang permasalahan,
dan bertanggungjawab dengan apa yang murid pelajari di sekolah. Kejayaan dan
keberkesanan kepimpinan instruksional yang diamalkan oleh guru besar boleh dinilai
melalui dua proses memimpin iaitu kesejahteraan anggota dan pencapaian matlamat
(Robiah Sidin, 2003). Dalam memimpin warga sekolah untuk mencapai matlamat yang
telah ditetapkan, guru besar yang mengamalkan kepimpinan instruksional perlu
memastikan bahawa setiap warga sekolah dapat menjalankan tugas dalam suasana
harmoni, mesra dan tanpa perlu berasa bimbang. Kebijaksanaan dan keupayaan guru

besar dalam menghasilkan perancangan yang baik akan dapat mencetuskan semangat dan
komitmen organisasi.
Selain itu, salah satu ciri kepimpinan instruksional ialah guru besar sebagai
pembekal sumber. Guru besar akan menyediakan kemudahan dan melengkapkan sumber
seperti bahan dan masa untuk keperluan guru. Tindakan ini akan menjadikan mereka
sebagai seorang pemimpin yang dilihat amat prihatin terhadap keperluan orang di bawah
jagaannya. Ini secara tidak langsung akan menerbitkan rasa hormat dan percaya terhadap
guru besar seterusnya dapat meningkatkan motivasi dan komitmen guru untuk terus
bekerja. Dengan ini, seperti yang kita ketahui, komitmen guru yang tinggi mampu
merealisasikan kemenjadian murid atau pelajar.
Konklusinya, kepimpinan Instruksional merupakan amalan seorang pemimpin
sekolah yang mengambil peduli terhadap pengajaran guru dan pembelajaran murid serta
perkembangannya dan sentiasa membina suasana dan iklim pembelajaran yang kondusif
di sekolahnya bagi memacu kecemerlangan sekolah. Ini bermakna amalan Kepimpinan
Instruksional merupakan stail kepemimpinan paling asas yang mesti dikuasai oleh
pemimpin di sekolah.
2.3

Model Kepimpinan Instruksional oleh Hallinger dan Murphy (1987)

Philip Hallinger dan Joseph Murphy (1985) telah membangunkan satu model

kepimpinan instruksional bagi mengkaji perlakuan kepimpinan instruksional sepuluh

orang pemimpin sekolah. Mereka telah mengumpul maklumat dari kalangan pemimpin di
sekolah seperti penyelia pendidikan kawasan yang terlibat. Hasil dapatan dan penelitian
yang dibuat, Hallinger dan Murphy (1985) telah membangunkan satu kerangka
kepimpinan instruksional yang terdiri daripada tiga dimensi dan 11 tugas utama.

Kepimpinan instruksional guru besar dikaji melalui tiga dimensi iaitu mendefinisikan
matlamat sekolah, menguruskan program instruksional, dan mewujudkan iklim
pembelajaran positif.
Bagi dimensi yang pertama iaitu mendefinisikan matlamat sekolah, mengandungi
dua ciri yang spesifik iaitu merangka matlamat dan menyampaikan matlamat sekolah.
Dimensi ini berfokuskan kepada tugas dan peranan pemimpin instruksional berkolaborasi
dengan kakitangan sekolah untuk merangka matlamat dan misi sekolah dengan membuat
penambahbaikan yang diperlukan bagi memastikan matlamat yang dirangka tercapai
(Hallinger & Murphy, 1985). Seterusnya pemimpin seharusnya memastikan bahawa
matlamat sekolah yang telah dirangka, disampaikan kepada kakitangan, ibu bapa dan
pelajar.
Dimensi yang kedua ialah menguruskan program instruksional. Dimensi ini
mengandungi tiga ciri iaitu penyeliaan dan penilaian instruksional, menyelaras kurikulum
dan memantau kemajuan murid. Blase (1998) menyatakan bahawa kepimpinan
instruksional adalah gabungan penyeliaan, pembangunan staf dan perkembangan
kurikulum.
Dimensi yang terakhir ialah mewujudkan iklim pembelajaran yang positif yang
mengandungi

enam

ciri

iaitu

melindungi

masa

instruksional,

menggalakkan

perkembangan profesional/staf, mengekalkan ketampakan/keberadaan yang tinggi,

menyediakan ganjaran kepada murid dan pelajar dan menekankan pencapaian akademik
pelajar. Menurut Mortimore (1995), pada kebiasaanya, dapat dilihat bahawa pengetua
atau guru besar di sekolah yang berkesan dan tinggi pencapaian sekolahnya mempunyai
watak yang tegas, banyak memfokuskan kepada pengajaran dan pembelajaran di dalam

kelas, pemudah cara, proaktif, mengambil kira pendapat guru-guru dalam membuat
keputusan, keberadaan yang tinggi di sekolah dan bertindak secara profesional iaitu lebih
menekankan kepada peraturan dan tugas hakiki.
Pemimpin sekolah perlu melindungi masa instruksional/pengajaran dengan
memaksimumkan aktiviti pembelajaran di dalam kelas. Sekolah yang menitikberatkan
aspek akademik, akan menggunakan sebahagian besar hari persekolahan untuk subjek
akademik (Purkey & Smith, 1983). Pemimpin sekolah yang memandang serius terhadap
pengajaran guru dan pembelajaran pelajar serta perkembangannya akan sentiasa berusaha
membina dan mewujudkan iklim pembelajaran yang kondusif di sekolahnya bagi
memacu kecemerlangan sekolah.

2.3.1 Mendefinisikan Matlamat Sekolah oleh Locke dan Latham (1984)

Kepimpinan Instruksional menggunakan teori penetapan matlamat dalam
persekitaran pendidikan. Teori Locke dan Latham (1984) ini selari dengan Model
Kepimpinan Instruksional oleh Hallinger dan Murphy (1987) dalam dimensi
mendefinisikan matlamat sekolah.
Mengikut Teori Locke dan Latham (1984), pemimpin instruksional bersama-sama
kakitangannya

menubuhkan

matlamat

sekolah

bersama.

Kemudian,

pemimpin

instruksional akan memantau matlamat dan memberi maklum balas kepada mereka
kerana mereka berkaitan dengan matlamat tertentu yang berkaitan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Akhirnya, tanggungjawab pemimpin adalah untuk
menyediakan sumber dan perkembangan staf untuk membantu guru-guru mencapai
matlamat mereka dan sekaligus meningkatkan keberkesanan dan komitmen mereka.

2.3.2 Menguruskan Program Instruksional oleh Hallinger dan Murphy (1985)

Menurut Teori Hallinger dan Murphy (1985), dimensi ini terdiri daripada tiga
fungsi kepimpinan iaitu penyeliaan dan penilaian instruksional, menyelaras kurikulum
dan memantau kemajuan murid. Sebagai pengurus program instruksional, guru besar
bertanggungjawab untuk menyelia dan menilai guru, menyelaras kurikulum yang
bersesuaian dan sentiasa memantau kemajuan murid. Guru besar yang mengamalkan
kepimpinan instruksional juga perlu memeriksa tugasan murid dan memantau proses
pengajaran guru dan pembelajaran murid dalam usaha meningkatkan prestasi sekolah.
Dalam menguruskan program instruksional, pemimpin instruksional haruslah
bekerja secara terus dengan pendidik atau guru dalam bidang berkaitan dengan kurikulum
dan pengajaran (Hallinger dan Murphy, 1985).

Bagi membolehkan pemimpin

instruksional memberi sokongan pengajaran kepada guru, mereka haruslah pakar dan
berpengetahuan dalam pengajaran dan pembelajaran. Mereka juga perlu sentiasa
memantau pengajaran di bilik darjah melalui lawatan ke bilik darjah supaya amalan
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah selaras dengan matlamat sekolah.
Dalam penyelarasan kurikulum, guru besar menyediakan peluang kepada guru
untuk bekerjasama dalam penjajaran kurikulum kepada piawaian dan ujian pencapaian.
Hasil ujian ini akan dapat digunakan untuk menetapkan matlamat, menyelaras kurikulum,
menilai pengajaran dan mengukur kemajuan ke arah matlamat (Hallinger dan Murphy,
1985).

2.3.3

Mewujudkan Iklim Pembelajaran Positif

2.3.3.1 Teori Weber (1996)

Weber (1996) menjelaskan bahawa usaha mendefinisikan misi sekolah sebagai
proses yang dinamik yang memerlukan kerjasama dan pemikiran reflektif demi
menghasilkan suatu misi yang jelas dan jujur. Pemimpin instruksional sewajarnya
menyediakan peluang kepada pihak berkepentingan untuk membincangkan nilai dan
harapan untuk sekolah mereka dan bersama-sama menyediakan visi bersama untuk
sekolah tersebut.
Menurut Weber lagi, usaha mengurus bidang kurikulum dan instruksional
seharusnya selaras dengan misi sekolah. Pemimpin instruksional harus memiliki
keterampilan untuk membimbing guru dari segi amalan pengajaran dan pengurusan bilik
darjah agar menyediakan peluang yang terbaik untuk kejayaan pelajar. Beliau juga harus
mampu membantu guru menggunakan amalan terbaik dan strategistrategi pengajaran
yang berkesan untuk membolehkan pelajar mencapai matlamat prestasi akademik yang
ditetapkan oleh pihak sekolah.
Dimensi menggalakkan iklim pembelajaran yang positif oleh Weber melibatkan
sikap dan ekspektasi seluruh warga sekolah. Ini adalah kerana faktor terpenting yang
mempengaruhi pembelajaran pelajar adalah kepercayaan, nilai dan sikap yang dipegang
oleh pentadbir, guru dan pelajar mengenai pembelajaran (Weber, 1996:263) pemimpin
instruksional menggalakkan suasana pembelajaran yang kondusif melalui tindakan
seperti perkongsian matlamat pengajaran, menetapkan harapan pencapaian yang tinggi,
menetapkan suasana pembelajaran yang teratur dengan disiplin yang jelas dan berusaha

ke arah meningkatkan komitmen guru kepada sekolah. Memerhati dan meningkatkan

pengajaran bermula apabila pemimpin instruksional membina hubungan yang saling
mempercayai dan menghormati dengan staf mereka. Weber (1996) telah mencadangkan
supaya pemerhatian berupa aktiviti pencerapan guru sebagai peluang interaksi
profesional.
Pencerapan menyediakan peluang pembangunan profesional kepada kedua-kedua
belah pihak dan melibatkan hubungan dua hala. Kedua-dua pihak mendapat maklumat
dan kemahiran yang amat berguna yang tidak boleh diperolehi melalui pembacaan.
Dimensi terakhir oleh Weber (1996) ialah menilai program pengajaran yang merupakan
keperluan terpenting dalam usaha peningkatan program instruksional.
Pemimpin instruksional adalah pencetus dalam usaha merancang, mereka bentuk,
mentadbir dan menganalisis bentuk-bentuk penilaian bagi menilai keberkesanan
kurikulum. Penilaian yang berterusan membolehkan guru memenuhi keperluan pelajar
dan membuat penambahbaikan. Menurut Mielcarek (2003), model kepimpinan
instruksional Weber (1996) masih bellum diuji secara empirikal dan tidak dapat
dibuktikan sama ada pemimpin instruksional yang menggunakan saranan Weber akan
memberi pengaruh yang positif terhadap kejayaan pelajar atau sebaliknya.
2.3.3.2 Teori Murphy (1990)

Murp
hy
(1990)

menyatakan bahawa dimensi ketiga iaitu mewujudkan iklim pembelajaran positif

mempunyai empat elemen. Empat elemen tersebut ialah mewujudkan piawaian dan
harapan yang positif, mengekalkan penglihatan yang tinggi, menyediakan insentif bagi
guru-guru dan pelajar dan menggalakkan pembangunan profesional.
Murphy (1990) berpendapat pemimpin instruksional boleh memberi ganjaran
dan insentif kepada guru dan pelajar kerana melalui cara ini dipercayai boleh
mempengaruhi sikap guru dan pelajar dalam mengukuhkan pencapaian akademik dan
usaha yang produktif.
2.4

Kerangka Teoritikal Kajian.

Kerangka teoritikal ini memperlihatkan teori kepimpinan instruksional melalui

ketiga-tiga komponen iaitu mendefinisikan matlamat sekolah, menguruskan program

instruksional dan mewujudkan iklim pembelajaran positif.

Komponen

Teori

Rumusan

Mendefinisikan
Matlamat
Sekolah

Teori Locke dan

Latham (1984)

Menguruskan
Program
Instruksional

Teori Hallinger dan

Murphy (1985)

Teori Weber (1996)

-Merangka matlamat
sekolah.
-Menyampaikan matlamat
sekolah.
-Penyeliaan dan penilaian
instruksional.
-Menyelaraskan kurikulum.
-Memantau kemajuan
pelajar.
-Mewujudkan suasana
pengajaran yang teratur.
-Menyampaikan matlamat.

Mewujudkan Iklim
Pembelajaran
Positif

-Menetapkan ekspektasi.
-Mewujudkan piawaian dan
Teori Murphy (1990)

harapan.
-Mengekalkan penglihatan yang
tinggi.
-Menyediakan insentif
-Menggalakkan pembangunan
profesional

Rajah 2.1 Kerangka Teoritikal Kepimpinan Instruksional.

2.5

Konsep dan Definisi Komitmen Guru.

Belakangan ini, sistem pendidikan di Malaysia merupakan satu isu yang mula

mendapat perhatian dan penelitian dari pelbagai pihak. Masyarakat mula mempersoalkan
keupayaan sistem pendidikan di Malaysia dalam mempersiapkan generasi yang
berpendidikan tinggi dan berdaya saing dalam menghadapi cabaran abad ke-21
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012). Harapan dan jangkaan yang tinggi daripada

masyarakat terutamanya ibu dan bapa telah meletakkan tugas guru-guru di Malaysia
sebagai satu tugas yang mencabar kerana mereka perlu berusaha keras dan memberi
komitmen yang tinggi dalam membantu pelajar memperoleh kemahiran dan pendidikan
dalam mempersiapkan diri menuju abad ke-21.
Selain daripada usaha-usaha pengetua dan guru besar dalam memajukan sekolah
dan mencapai matlamat sekolah, sebahagian besarnya bergantung pada pemahaman yang
lebih baik daripada sumber-sumber, sifat dan pembangunan komitmen guru (Dannetta,
2002). Komitmen secara umum merujuk kepada tahap penglibatan seseorang dalam
organisasi. Komitmen bermaksud seseorang melakukan sesuatu tugas atau kerja dengan
bersungguh-sungguh bagi memberikan hasil atau kualiti yang terbaik (Yukl, 2006).
Zulkafli Kamaruddin (2007) menyatakan bahawa komitmen sebagai kesanggupan
individu untuk melibatkan diri dalam sesuatu organisasi dengan menerima budaya,
kepercayaan, matlamat sekolah dan sanggup memberi yang terbaik demi kemajuan
sekolah serta daya usaha yang kuat untuk kekal berkhidmat di sekolah tersebut.
Komitmen guru merujuk kepada kesediaan dan kesanggupan guru-guru dalam
menyampaikan ilmu kepada pelajar, memberi sumbangan yang berguna serta berdaya
usaha untuk menjadikan sekolahnya cemerlang dan berbangga menjadi ahli dalam
organisasi di sekolah itu. Dalam dunia pendidikan, guru-gurunya adalah komited
terhadap kerja akan memberikan kesan yang positif terhadap pencapaian pelajar (Riehl &
Sipple, 1996).
Singh dan Billingsley (1998) menyatakan bahawa komitmen guru adalah
berkaitan dengan keberhasilan sekolah yang berkesan, kepuasan dan prestasi kerja guru,
kekerapan guru ke sekolah dan peningkatan pencapaian pelajar. Pemahaman tentang

tahap komitmen guru adalah penting kerana mencerminkan tafsiran peribadi mereka
tentang betapa pentingnya pengalaman dan kerja mereka. Yang perlu difahami ialah
guruguru yang komited dalam kerjanya dan mempunyai komitmen tinggi berpotensi
untuk kekal dalam profesion mereka. Hal ini seterusnya dapat mempengaruhi prestasi dan
potensi pelajar. Sama seperti dalam mana-mana profesion, guru juga mahukan kerja
mereka berada pada tahap yang memuaskan. Apabila mereka berasa amat berpuas hati
dengan kerja mereka dan dapat memenuhi keperluan semua pelajar di dalam kelas,
mereka mungkin tidak akan meninggalkan profesion mereka. Guru-guru yang komited
dan terus disokong oleh rakan-rakan sekerja dan guru besar mungkin memperoleh
kepuasan dalam kerja dan kepuasan dalam melihat hasil yang dicapai setiap pelajar.
Pekerjaan sebagai guru telah dikenalpasti sebagai antara pekerjaan yang penuh
dengan tekanan. Mengajar dalam abad ke-21 bukan merupakan satu tugas yang mudah
kerana guru perlu bersedia dengan cara baru dalam menyampaikan pengajaran serta
sanggup melakukan perubahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan
melahirkan modal insan abad ke 21. Guru-guru perlu mempersiapkan diri dengan
kemahiran pengajaran dan pembelajaran yang melangkaui kandungan dalam pelajaran.
Hal ini kerana guru-guru perlu melahirkan pelajar yang berupaya untuk memahami,
menyelesaikan masalah dan mencari jalan penyelesaian supaya mereka dapat bersaing
pada peringkat global. Oleh itu, pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 seharusnya
seiring dengan kemahiran yang diperlukan pada abad ke-21 iaitu pelajar terlibat secara
aktif dalam penyelesaian masalah, pemikiran kreatif dan kritikal. Oleh itu, guru perlu
melibatkan diri dengan aktif dalam kerja mereka untuk meningkatkan pencapaian pelajar
melalui pengajaran. Saks (2006) dalam kajian menyatakan bahawa kesanggupan

mempelbagaikan kaedah dalam pengajaran akan memberi kesan yang amat positif dalam
kemahiran mengajar, berinovasi dalam kerja dan menghasilkan prestasi kerja yang baik.
Terdapat banyak kajian yang mengesahkan bahawa pengajaran yang berkesan dan
berkualiti menghasilkan pelajarpelajar yang cemerlang (Darling-Hammond, 2000).
Dalam usaha untuk meningkatkan kualiti pengajaran, guru-guru haruslah mempunyai
komitmen yang tinggi dan berdedikasi dalam melaksanakan tugas dan tanggungjawab
mereka.

2.6

Komitmen Guru

2.6.1

Komitmen Guru (Nordin, 2007)

Komitmen dilihat sebagai satu keadaan psikologi di mana cara guru memahami
konsep kerja mereka, mempunyai implikasi bagi mereka untuk terus bekerja dan
menetapkan keahlian dalam organisasi tempat bekerja. Menurut Nordin (2007),
komitmen dilihat dari sudut dan pendekatan yang berbeza. Komitmen guru terdiri
daripada komitmen guru terhadap murid, komitmen guru terhadap sekolah, komitmen
guru terhadap kerja mengajar dan komitmen guru terhadap profesion.
Komitmen guru terhadap murid ialah guru menumpukan perhatian terhadap murid
dan cara mengajar yang seterusnya mempengaruhi pencapaian murid. Menurut
Rosenholtz (1989), guru yang mempunyai komitmen yang tinggi terhadap murid akan
berusaha untuk sentiasa bersama murid muridnya, memperbaiki kaedah mengajar
supaya lebih menarik untuk menarik minat muridnya dalam proses pengajaran dan

pembelajaran serta menjalankan aktiviti pembelajaran yang memberansangkan minda

muridnya.
Komitmen guru terhadap sekolah merupakan dimensi komitmen yang banyak
dikaji berbanding dimensi komitmen lain dalam komitmen guru (Yousef, 2000).
Komitmen guru terhadap sekolah adalah di mana guru sangat komitmen dalam
membantu dan memastikan sekolah mencapai matlamat. Komitmen terhadap organisasi
adalah amalan guru yang efektif (Dee, Henkin, dan Singleton, 2006). Komitmen guru
terhadap sekolah dalam kajian ini lebih kepada kepercayaan dan penerimaan guru
terhadap matlamat sekolah, kesanggupan dan usaha guru untuk merealisasikan matlamat
sekolah dan keinginan guru untuk kekal berada dalam organisasi.
Komitmen guru terhadap kerja mengajar pula dilihat sebagai kesanggupan guru
berusaha bersungguh-sungguh untuk memastikan pengajarannya berkesan dan berjaya.
Kesanggupan guru untuk berusaha bersungguh-sungguh dalam menyediakan pengajaran
yang berkesan, bersemangat dalam mengajar dan sanggup membantu muridnya tentang
kefahaman pelajaran walaupun di luar waktu persekolahan menunjukkan komitmen guru
yang tinggi dalam kerja mengajar (Tyree, 1996).
Komitmen guru terhadap profesion ialah daya motivasi yang tinggi untuk bekerja,
kesanggupan untuk berubah dan memperbaiki kemahiran dalam profesion. Komitmen
terhadap profesion amat penting kerana ia membolehkan guru itu bersedia memperbaiki
dan menambahbaik kemahiran yang diperlukan dan menjalinkan hubungan yang baik
tanpa mengira organisasi tempat di mana dia bekerja (Colarelli & Bishop, 1990).

2.6.2

Komitmen Guru (Nir, 2002)

Menurut Nir (2002) komitmen guru merangkumi tiga jenis. Pertama komitmen
terhadap pengajaran yang menunjukkan hubungan psikologi pada profesion pengajaran
(Coladarci, 1992). Kedua adalah komitmen terhadap pelajar iaitu tahap dedikasi dan
kesungguhan guru untuk membimbing pelajar tanpa mengambil kira latar belakang
pendidikan dan sosial mereka (Kushman, 1992) dalam menghasilkan integrasi kelas
sosial. Ketiga ialah komitmen terhadap profesion. Menurut Mowday, Porter, & Steers
(1982), komitmen ini menggambarkan kesetiaan guru terhadap sekolah dengan mengenal
pasti nilai dan matlamat organisasi.

2.7

Tinjauan Kajian-kajian Lepas

2.7.1

Kajiankajian Lepas Berkaitan Dengan Kepimpinan Instruksional

Guru

Besar
Kajian-kajian lepas yang berkaitan dengan topik kepimpinan instruksional dan
komitmen guru yang dikaji telah dibincangkan dalam bahagian ini. Kajian yang
dijalankan oleh Hafsah, Mohd Johan, Siti Patimah dan Tajul Ariffin (2012) bertujuan
untuk mengenalpasti gaya kepimpinan instuksional yang diamalkan oleh pengetua di dua
buah sekolah menengah berasrama di Daerah Kota Tinggi, Johor. Sekolah-sekolah
tersebut adalah satu dari kategori Sekolah Berprestasi Tinggi dan satu lagi adalah dari
kategori Sekolah Aliran Agama. Berdasarkan kepada analisis data yang diperolehi,
kedua-dua pengetua mengamalkan kepimpinan instruksional.
Kajian Jamelaa Bibi dan Jainabee (2011) meninjau amalan kepimpinan
instruksional yang diamalkan dalam kalangan pengetua sekolah menengah di negeri

Pahang. Dalam kajian ini, saiz sampel pengetua sekolah ialah 160 orang dari Sekolah
Menengah Harian, 6 orang dari Sekolah Berasrama, 2 orang dari Sekalah Aliran Agama,
9 orang dari Sekolah Aliran Teknikal/Vokasional, 4 orang dari Sekolah Model Khas dan 6
orang dari Sekolah Agama Bantuan Kerajaan. Sampel guru adalah seramai 500 orang.
Dapatan kajian menunjukkan pengetua Sekolah Menengah di Pahang mengamalkan
tahap kepimpinan instruksional yang tinggi dalam empat dimensi iaitu mendefinisikan
matlamat sekolah, menguruskan program instruksional, mewujudkan iklim pembelajaran
positif dan mewujudkan persekitaran sekolah yang mesra dan bekerjasama.
Latip (2007) telah menjalankan kajian di 46 buah sekolah menengah di Negeri
Selangor terhadap 460 orang guru dan 40 orang guru besar untuk mengkaji pelaksanaan
kepimpinan instruksional guru besar. Dapatan kajian mendapati guru besar telah
melaksanakan dan mengamalkan kesemua fungsi kepimpinan instruksional yang dikaji.
Penjelasan matlamat sekolah merupakan fungsi dominan yang dilaksanakan oleh guru
besar
Jefri (2004) pula telah menjalankan kajian terhadap kekerapan pelaksanaan
fungsi-fungsi kepimpinan instruksional dan tahap kepuasan guru terhadap pelaksanaan
kepimpinan instruksional. Kajian dibuat ke atas lima orang guru besar di sekolah-sekolah
daerah Sandakan, Sabah dan melibatkan seramai 269 responden daripada kalangan guru.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran
positif berada pada pelaksanaan yang tertinggi.
Dapatan kajian Mohd Rosli pula (2000), terhadap 250 orang guru semua lapan
buah sekolah menengah kebangsaan di Daerah Kulai, Johor mengenai hubungan antara
kepimpinan instruksional guru besar dengan profil iklim sekolah yang dipimpinnya telah

menunjukkan bahawa kefahaman guru besar tentang konsep, matlamat, objektif, faedah
dan tujuan perkembangan staf adalah tinggi, tetapi dari segi pelaksanaannya adalah
sederhana dan perlu ditingkatkan
Kajian yang dibuat oleh Hallinger dan Heck (1996) menyatakan bahawa konteks
sekolah memberi kesan kepada amalan kepimpinan instruksional guru besar di sekolah.
Hallinger dan Murphy (1986) juga menyatakan bahawa tahap sekolah dan status sosio
ekonomi sekolah memainkan peranan terhadap amalan kepimpinan instruksional guru
besar di sekolah.

2.7.2

Kajiankajian Lepas Berkaitan Dengan Komitmen Guru

Kajian Zulkafli (2008) bertujuan untuk mengenal pasti tahap penglibatan guru

dalam membuat keputusan sekolah dan hubungannya dengan sokongan organisasi dan
komitmen kerja guru. Kajian dilakukan melalui soal selidik ke atas 652 orang guru dari
72 buah sekolah menengah harian biasa dari Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak Utara
menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara penglibatan guru dalam
membuat keputusan dengan sokongan organisasi dan komitmen terhadap organisasi tetapi
tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan keinginan guru untuk berpindah.
Kajian oleh Yaakob (2007) yang melibatkan sampel seramai 141 orang Guru
Besar dan 657 orang Guru Penolong di sekolah-sekolah rendah di negeri Kedah
mendapati bahawa faktor komitmen guru amat mempengaruhi keberkesanan sesebuah
sekolah serta pencapaian pelajar adalah jalinan antara komitmen guru terhadap
pengajaran dan organisasi sekolah.

2.7.3

Kajiankajian Lepas Tentang Hubungan Antara Kepimpinan Instruksional

Guru Besar Dengan Komitmen Guru
Kajian

Premavathy

(2010)

mendedahkan

bahawa

amalan

kepimpinan

instruksional adalah sebahagiannya berkaitan dengan komitmen organisasi. Kajian ini

dijalankan ke atas guru-guru dari 14 buah sekolah rendah di Malaysia. Hasil daripada
kajian ini, didapati bahawa dua daripada tiga dimensi kepimpinan instruksional
mempunyai pengaruh yang positif terhadap komitmen organisasi. Dua dimensi itu ialah
mendefinisikan matlamat sekolah dan mewujudkan iklim pembelajaran positif.
Rozita (2010) yang menjalankan kajian tentang hubungan antara amalan
kepimpinan instruksional guru besar dengan kepercayaan dan komitmen guru.
Berdasarkan kajian yang dijalankan ke atas 350 orang responden yang dipilih seara rawak
dari 15 buah sekolah rendah di Malaysia, hasil kajian mendapati terdapat hubungan yang
signifikan antara kepimpinan instruksional guru besar dengan kepercayaan dan komitmen
guru.
Kajian oleh Sukarmin (2009) mengkaji hubungan antara tingkah laku kepimpinan
instruksional guru besar dengan kesihatan sekolah (school health), komitmen organisasi,
efikasi guru dan kepuasan guru. Kajian yang dilaksanakan ke atas 350 orang guru sekolah
menengah di Surakarta, Indonesia menunjukkan bahawa kepimpinan instruksional guru
besar mempunyai hubungan langsung dengan kesihatan sekolah tetapi tidak secara
langsung terhadap komitmen organisasi, efikasi guru dan kepuasan guru.

Kajian Ishak Sin (2001) pula mendapati kepimpinan instruksional mempunyai

hubungan yang signifikan dengan komitmen guru. Namun begitu, kepimpinan
transformasi mempunyai pengaruh yang lebih besar terhadap komitmen guru berbanding
dengan kepimpinan instruksional.

2.8

Rumusan
Satu pemahaman yang lebih mendalam tentang kepentingan kepimpinan yang

berkesan di peringkat sekolah boleh membantu membangunkan strategi untuk

meningkatkan komitmen guru serta memberi kesan yang positif kepada pengajaran dan
pembelajaran. Kepimpinan instruksional telah ditunjukkan untuk menjadi model pilihan
dalam kepimpinan pendidikan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran dan
seterusnya secara positif meningkatkan komitmen guru. Banyak kajian lepas yang
menunjukkan kepimpinan instruksional yang diamalkan oleh guru besar telah
mempengaruhi komitmen guru dan telah menjadikan sekolah berkesan dengan penjanaan
modal insan cemerlang untuk keperluan negara.