Da Histria da Filosofia ao Filosofar: alguns desafios no dilogo

com o no filosfico

Da Histria da Filosofia ao Filosofar: alguns desafios no

dilogo com o no filosfico
From the history of philosophy to the philosophize: some challenges in
the speech with the no philosophical
Elisete Medianeira Tomazetti*
Universidade Federal de Santa Maria

Cludia Cisiane Benetti**

Universidade Federal de Santa Maria

Resumo

Este texto prope uma reflexo sobre um modo de ensinar e aprender

filosofia que se consolidou nos cursos superiores de filosofia e produziu
efeitos diferenciados em ensino na escola bsica. Destaca os discursos
produzidos, nas ltimas dcadas, no tensionamento entre ensinar filosofia e ensinar a filosofar perpassados pela relao com a Histria da
Filosofia e, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2012), apresenta um novo cenrio escolar em
construo. Em tal cenrio, est indicado um novo desenho curricular, estruturado por rea de conhecimentos, que passa a solicitar dos
professores o enfrentamento da questo da interdisciplinaridade e da
contextualizao dos saberes escolares. Nessas condies, procuramos
pensar, de forma inicial, sobre o ensino de filosofia, no contexto da rea
das Cincias Humanas, com vistas a experincias interdisciplinares.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Filosofia, Histria da Filosofia, Ensino
Mdio, Currculo.

Abstract

This text proposes a reflection about a teaching and learning philosophy method that has been consolidated in the philosophy graduation
courses and has produced different effects at education in basic school.
Highlighting the produced speeches in the last decades, in the tension
between teaching philosophy and teaching to philosophize intertwined
by Philosophy History and having as reference the High School National Curricular Curriculum Guideline (2012), presents new educational
scenery in building. In such scenery its indicated a new curriculum
drawing, structured by knowledge fields, that request from the teachers
a confrontation of the interdisciplinary question and the school knowledge contextualization. In these conditions, we intend to think, on the
beginning, about philosophy education, in the Human Science Field
context, with a view to interdisciplinary experiences.
KEYWORDS: Philosophy Education, Philosophy History, High School,
Curriculum.

educao | Santa Maria | v. 40 | n. 1 | p. 75-88 | jan./abr. 2015

ISSN: 0101-9031

http://dx.doi.org/10.5902/1984644416184

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Introduo
Talvez se possa afirmar que a histria da filosofia seja um dos temas mais
mencionados nos estudos e produes bibliogrficas quando se trata de pensar e escrever sobre o ensino de filosofia no Brasil, desde o final dos anos 80. O professor
Franklin Leopoldo e Silva, em 1986, publicou o texto Histria da Filosofia: centro ou
referencial?, que se tornou uma leitura obrigatria na rea. A primeira tese apresentada
pelo professor enfatiza que a filosofia no se separa de sua histria, ou seja,
A filosofia como saber to imanente sua prpria histria que no
podemos sequer chegar a determinar, com alguma esperana de rigor, uma direo formadora de um corpo terico, que representasse
a filosofia num determinado momento de seu desenvolvimento. Isto
significa que o ensino de filosofia recorre histria da filosofia de
maneira bem diferente do que se faz no ensino de cincias. (LEOPOLDO E SILVA, 1986, p. 153)

O ensino de filosofia no se faz sem a histria da filosofia; no entanto, pode-se tom-la como o centro do programa de ensino ou como o seu referencial. No
primeiro caso, o professor deve focalizar os sistemas e autores na ordem histrica do
seu desenvolvimento, visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de
encaminhamento das solues (LEOPOLDO E SILVA, 1986, p. 154). A tomada
da histria da filosofia como referencial, como segunda possibilidade, implicaria a sua
entrada em cena na aula, na medida em que os temas tratados lhe requisitem, tendo ela
apenas um carter ilustrativo. Os temas so tratados independentemente dos sistemas
ou autores, levados em conta apenas na medida em que propiciam os indispensveis
referenciais para a discusso (1986, p. 154).
A escolha de uma ou outra perspectiva implica, segundo o autor, vantagens
e desvantagens, as quais no sero abordadas aqui. Interessa-nos pensar, a partir dessa
problemtica, as condies que a fizeram emergir. Por que o tema da histria da filosofia, no mbito do ensino de filosofia, assumiu essa importncia? No poderamos
vislumbrar, nesse cenrio, certo receio de que a histria da filosofia estivesse correndo
o risco de ser esquecida, por no mais ser ensinada na escola?
O que nos parece razovel pensar que a entrada do enunciado importncia da histria da filosofia no seu ensino, na ordem do discurso do ensino de filosofia,
afirmava a necessidade de sua permanncia e o reconhecimento de sua importncia.
No entanto, era preciso deixar explcito que no se tratava de mera repetio e informao histrica. Era preciso, ento, um trabalho de apresentao de argumentos que
indicassem como continuar ensinando histria da filosofia de forma a no tornar a
disciplina estril e sem sentido para os estudantes.
Em outro texto, escrito em 1993, novamente o professor Franklin retoma
essa questo, avanando na explicitao de sua perspectiva sobre o ensino de filosofia.
Ele afirma que a histria da filosofia havia se transformado no carter inibidor da
filosofia.

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Como considerar, do ponto de vista da formao, o fato de que, contemporaneamente, o carter alimentador da histria da filosofia se tenha quase que totalmente transformado no seu carter inibidor? [...] preciso enfrentar este carter inibidor
da histria. [] Se no se pode deixar de assumir o lugar de onde se pensa e de onde
se fala, preciso tambm mostrar a inscrio deste lugar na pluralidade histrica, que
afinal, o que lhe confere sentido. A dificuldade aumenta quando consideramos que,
a insero no apenas na histria da filosofia, mas na experincia individual, social e
histrica do professor e dos alunos. Se, por um lado, no se pode prescindir desta experincia (ela est presente, quer queiramos ou no), por outro, assustadoramente difcil
estabelecer conexes, de forma a que desta experincia se possam extrair (ou com elas
se possam compatibilizar) as questes filosficas na especificidade mnima que devem
aparecer, para evitar o risco da descaracterizao. O acesso especificidade se d atravs da linguagem e do repertrio. (LEOPOLDO E SILVA, 1993, p. 801-802)
No centro da problemtica, est a histria da filosofia. O seu reconhecido
carter alimentador do ensino aparece, nesse texto, como inibidor. Em que sentido manifesta-se tal carter? Ora, inibidor quando se desconsidera a pluralidade de
perspectivas filosficas, filosofias nas quais o professor se situa e deve procurar situar
seus estudantes; quando, na aula de filosofia, se desconsidera a experincia individual
dos envolvidos e aquilo que ela suscita no desdobramento da aula. Ao mesmo tempo,
Franklin Leopoldo e Silva destaca que assustadoramente difcil fazer conexes entre a histria da filosofia e as experincias singulares dos sujeitos envolvidos na aula.
Parece-nos que essa afirmao, datada no ano de 1993, inaugura outro movimento de
pensamento sobre o ensino de filosofia, com o qual estamos, ainda hoje, muito envolvidos, buscando pensar e produzir algumas possibilidades.
No entanto, antes de avanarmos, consideramos necessrio compreendermos a matriz que marca a nossa tradio de ensino de filosofia no sculo XX, a partir
da criao do Departamento de Filosofia da Universidade de So Paulo, nos anos de
1940.

Modo de leitura estrutural do texto filosfico como histria

da filosofia
A expresso histria da filosofia perpassa a constituio da prpria filosofia,
seja como problema terico, seja como questo pedaggica, e, apesar dessa recorrncia,
o que h so controvrsias sobre aspectos metodolgicos, tanto em um caso como
em outro. Percebe-se sua centralidade, no processo de institucionalizao da filosofia,
como contedo acadmico, que se tornou conhecido como o modelo uspiano.
O professor Jean Maug, que foi responsvel pelos cursos de Filosofia da
USP entre os anos de 1935 e 1944, afirma que a base do ensino da filosofia no Brasil
a histria da filosofia (MAUG, 1955, p. 646). Apesar da importncia dada ao
carter subjetivo do filosofar, tais condies propem a centralidade do texto clssico
como garantia da especificidade da filosofia. Alm disso, estabelece uma concepo
pedaggica muito clara ao especificar que h uma ordenao na aprendizagem filosfica: em primeiro lugar, os estudantes devem ter um nvel cultural mnimo; depois,

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devem ler os clssicos para aprender como se faz filosofia; e ento, se atingidas tais
exigncias de conhecimentos, eles podero pensar em proposies externas ao texto e
tradio, efetivando uma filosofia mais autoral.
As normas moldadas por Maug demarcam a importncia de reportar os
estudos filosficos aos clssicos, com o fim de estabelecer uma base de conhecimentos
densa e evitar o deslize para o pensamento sem referncias na tradio, uma vez que a
produo filosfica brasileira, at ento, assumia um carter literrio e retrico, situada
como uma espcie de ramo especulativo do bacharelismo (ARANTES, 1994, p. 174).
No entanto, necessrio, desde j, esclarecer o que se deve entender, segundo Maug,
pela dimenso histrica da filosofia: Naturalmente, a histria no erudio. O professor dever constantemente traduzir o sentido da obra que estudar em termos atuais
(MAUG, 1955, p. 647). E o professor finaliza, de maneira enftica, afirmando: A
Histria da Filosofia deve ter, no Brasil, um lugar primordial. Ela pode ser ensinada,
seguindo mtodos rigorosos e perfeitamente modernos. No h vida presente sem o
conhecimento da vida passada (p. 649).
Em seu livro Um departamento francs de ultramar (1994), Paulo Arantes
descreve o perodo em que fora estudante de Filosofia, na Rua Maria Antnia (endereo do Departamento de Filosofia da USP), na dcada de 1960. Ele destaca a
importncia da presena das ideias de Victor Goldschmidt e de Martial Gueroult,
trazidas pelo professor Oswaldo Porchat Pereira. Assim, juntamente ao programa de
Jean Maug, as concepes daqueles dois autores definiram um modo peculiar de se
estudar filosofia. Os textos Tempo histrico e tempo lgico na interpretao dos sistemas
filosficos (1963), de Goldschmidt, e Le problme de lhistoire de la philosophie (s/d), de
Gueroult, podem ser considerados marcos do que Arantes denominou o momento
mais alto da metodologia cientfica em histria da filosofia, uma jovem disciplina que
o mtodo dito estrutural afinal elevara real objetividade das cincias rigorosas e em
torno da qual gravitaria o ensino da filosofia entre ns (1994, p. 17). Constitua-se,
naquele momento, um mtodo para estudar e aprender filosofia nos trpicos. Esse mtodo exigia a leitura dos clssicos, que deveria ser comandada pelos olhos do esprito,
esforo de compreenso interna, como se dizia ento (at Merleau Ponty), de costas
para a matria bruta da experincia social (ARANTES, 1994, p. 17). A contribuio
de Goldschmidt (1963) refere-se leitura do texto em seu movimento interno, sua
estrutura e sua lgica. Assim se explica sua proposta metodolgica:
A filosofia explicitao e discurso. Ela se explicita em movimentos sucessivos, no curso dos quais produz, abandona e ultrapassa
teses ligadas umas s outras numa ordem por razes. A progresso
(mtodo) desses movimentos d obra escrita sua estrutura e efetua-se num tempo lgico. A interpretao consistir em reapreender,
conforme a inteno do autor, essa ordem por razes, e em jamais
separar as teses dos movimentos que as produziram. (GOLDSCHMIDT, 1963, s/p)

Destaca-se a centralidade do texto e da escrita, mas tambm o papel do historiador da filosofia, o qual consiste na interpretao e na apreenso do mtodo, sendo
este o objeto da anlise. Nesse sentido, a verdade do texto constitui-se em sua lgica

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interna, antes mesmo de qualquer correspondncia material. O mtodo , em si, verdadeiro e, por conseguinte, no cabe ao intrprete-historiador-filsofo1 questionar sobre
a correspondncia com o mundo externo. Desse modo, Goldschmidt complementa:
Assim, para compreender uma doutrina, no suficiente no separar a lxis da crena, a regra, de sua prtica; preciso, aps o autor,
refazer os movimentos concretos, aplicando as regras e chegando
a resultados que, no por causa de seu contedo material, mas em
razo desses movimentos, se pretendem verdadeiros. (Goldschmidt, 1963, s/p).

A aprendizagem, ento, consiste em refazer esse caminho racional estabelecido pelo filsofo, apreendendo cada passo do mtodo filosfico. O mtodo se materializa no texto que, por sua vez, constitui a tradio. Dessa forma, conforme palavras
do prprio Goldschmidt, faz-se uma exegese dos mtodos.
Tendo como referncia os princpios que nortearam a produo filosfica
dentro da universidade brasileira, a partir do Departamento de Filosofia da USP, a
questo que nos ocorre diz respeito aos efeitos produzidos por essa forma de ensinar
e de aprender. Certamente, no podemos deixar de compreender a importncia da
mudana operada com esse mtodo naquele perodo, pois, como descreve Gilda de
Mello e Souza (ARANTES, 1994, p. 67), o ensino da filosofia no se dava mais pela
repetio mecnica de um texto, vazio e inatual, cujas fontes eram cuidadosamente
escamoteadas da classe, mas a exposio de um assunto preciso, apoiado numa bibliografia moderna, fornecida com lealdade ao aluno [...]. [...] o professor consultava
disciplinadamente as suas anotaes, aumentando com isso a confiana dos alunos na
seriedade do ensino. Contudo, necessrio ressaltar, como o faz Arantes (1994, p. 67):
histria quer dizer aqui simplesmente retorno aos textos eles mesmos.
Retomando as concepes cannicas sobre o ensino de filosofia, elaboradas
no mbito universitrio, possvel situar a histria da filosofia como marco referencial
de exemplos do fazer filosfico. Conforme a vontade dos precursores franceses, o objeto a ser apreendido seria o mtodo filosfico. A possibilidade de repeti-lo e de atualiz-lo
consistiria no fazer filosfico legtimo.
Consideramos importante, ento, visualizar, pela estrutura curricular dos
cursos de Filosofia, o tipo de herana que tal concepo deixou. Cientes da importncia da leitura estrutural do texto filosfico, que o vinculava tradio, ao seu tempo
histrico, destacamos, entretanto, que, na universidade, a compreenso do estudo da
filosofia pela sua histria foi tomada, tambm, como uma indicao cronolgica e
evolutiva, modificando a concepo inicial ou a ela somando-se.
Por sua vez, a ateno estrutura do texto deixou em suspenso a preocupao com o nvel seguinte da tarefa filosfica, qual seja, o da relao autoral com problemas filosficos que no os explicitados no texto mesmo, com o que fica externo ao
texto, mas do tempo presente. Por isso, esse modo de fazer filosofia no ficou imune
a crticas. Haveria efeitos nefastos produzidos pela sobrevalorizao que o texto tomou
nos estudos universitrios de filosofia no Brasil. Alguns desses efeitos so destacados
por Pimenta:

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As consequncias pedaggicas so facilmente identificadas: uma filosofia estril, um pensamento tmido. A expresso pensamento
tmido designa uma atitude de demasiada reserva ou medo de ousar.
E isto de duas maneiras. Primeiro, ousar na hermenutica e, segundo, ousar no dilogo intenso com o texto. (Pimenta, 2010, p. 3).

Considerando essa tradio de estudo da filosofia no Brasil, que atravessou

o sculo XX e ainda se faz presente, podemos perceber que, em anos mais recentes,
embalados pelo retorno obrigatrio da disciplina escola, os estudiosos passaram a
manifestar suas crticas a esse modelo e indicar que tal no poderia ali ser repetido.
Por isso, a nfase constante nos textos, debates e seminrios sobre o no ensino da
histria da filosofia na escola, histria esta entendida como leitura estrutural do texto
filosfico, mas, tambm, como evoluo cronolgica de todas as filosofias produzidas
ao longo da tradio.
Crtica ao ensino da Histria da Filosofia: o que colocamos em seu
lugar?
necessrio destacar que o entendimento da expresso histria da filosofia, ao longo dos anos, no se manteve fiel tradio uspiana, mas foi se modificando
e assumindo um significado cronolgico e evolutivo, expressos nos excertos abaixo:
Um dos aspectos mais polmicos em relao aos contedos programticos da filosofia no ensino mdio refere-se sua relao com a
histria da filosofia. [...] O modelo mais tradicional de programa
centrado na histria da filosofia consiste em apresentar uma sequncia cronolgica dos pensadores, desde Tales de Mileto at hoje,
numa abordagem que prescinde do contato direto com o pensamento dos filsofos, restringindo-se basicamente a uma narrao e
sntese da vida, obra e principais ideias dos filsofos, organizados de
modo classificatrio, segundo sistemas de pensamento a que esto
vinculados. (RODRIGO, 2009, p. 44-45).
[...] ensinar filosofia significa ensinar o que a histria da filosofia
produziu at hoje mesmo que dificilmente se chegue at os filsofos do presente. Geralmente essa histria compreendida como os
mais de 25 sculos de existncia da filosofia ocidental e seus desdobramentos. (GALLO; KOHAN, 2000, p. 177).

Como podemos perceber, o ensino da filosofia, naquelas escolas em que

continuou sendo oferecido, acabou se constituindo pela transmisso de informaes,
ideias e conceitos de filsofos, apresentados segundo uma direo cronolgica e evolutiva.
A crtica a esse modo de ensinar e aprender filosofia no tardou a ocorrer.
Considerando algumas produes sobre o tema, a partir dos anos 90, percebem-se
tentativas de problematizar esse discurso, procurando destacar a dimenso da atividade filosfica, do professor e do aluno, no espao da sala de aula. O texto Notas
sobre ensino de filosofia, do professor Celso Favaretto, publicado no livro Filosofia
e seu Ensino (1996), pode ser considerado uma referncia e um deflagrador de outra

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perspectiva para o ensino de filosofia na escola. As teses desse texto foram retomadas,
mais tarde, por ocasio da produo dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (PCNEM, 2000). No referido texto, o autor destaca a no univocidade de uma
concepo de filosofia como matriz para o ensino, mas a existncia de filosofias, pois,
face sua disperso, a Filosofia no mais se apresenta como um corpo de saber e, assim,
no se propaga da mesma forma como um saber que se transmite (...) (FAVARETTO,
1996, p. 77). O ensino da filosofia, na escola, no poderia ser pensado, ento, como a
transmisso de um corpo de contedos, mas daquilo que possa garantir a entrada nos
procedimentos filosficos (1996, p. 77).
Novos enunciados passam a compor o discurso do ensino de filosofia na
escola, e a palavra procedimentos vai, aos poucos, sendo agregada a outras: atividade
filosfica, exerccio filosfico, filosofar. Considerando a importncia de o professor de filosofia ter claro para si mesmo a sua concepo de filosofia e qual a imagem
de Filosofia que ele visa efetivar com seus alunos (FAVARETTO, 1996, p. 78),
preciso, ento, definir e escolher uma maneira de garantir a sua entrada nos procedimentos filosficos. Que so tais procedimentos? E o professor Favaretto responde:
a produo da familiaridade com um modo de linguagem que articula fabricao de
conceitos, argumentao, sistematicidade e significao (1996, p. 78). De forma bem
clara, afirmado que cabe ao professor estabelecer conexes com o vivido, com o
tempo presente de seus alunos adolescentes. (...) os eu acho que, liberados em conversas, discusses, redaes, podem sempre permitir o acesso a problemas filosficos,
sem imprimir a inabilidade terica ou a manifestao emocional dos alunos (1996,
p. 78). O que caberia ao professor seria proporcionar a inteligibilidade de seus alunos
acerca de suas opinies e dos textos filosficos e no filosficos, atravs de exerccios
operatrios, que, em filosofia, diz o professor Favaretto (1996, p. 81), visam ao desenvolvimento de habilidades em construir e avaliar proposies, em determinar os
princpios subjacentes a elas, o que passa pelo sentido das palavras e pela ateno
cadeia sinttica, pelo menos.
Entre o enunciado Histria da Filosofia fundamental para o ensino da filosofia, e Ensinar a filosofar, proporcionar o desenvolvimento da atividade filosfica, passamos
algumas dcadas considerando ora sua relao de excluso, ora sua relao de indissociabilidade. Nesse sentido, os estudos de Kant e de Hegel, no que se refere ao ensino de
filosofia, passaram a ser um captulo essencial em seminrios, congressos e produes
da rea, enfatizando a necessidade ora da Histria da Filosofia, ora do Ensino do
Filosofar, muitas vezes descolados do conjunto de sua filosofia, ou seja, colocando no
centro das reflexes a questo da melhor metodologia a ser seguida. Nesse cenrio, o
professor Gelamo (2009, p. 82) afirma: vemos as propostas de Kant e Hegel ressoarem nas ideias dos pesquisadores e dos professores, porm de modo a retirar algumas
imagens daquilo que esses autores pensaram, para adapt-las ao contexto contemporneo. Na sequncia, Gelamo declara que, se permanecermos no mesmo registro
criado a partir de uma equvoca apropriao de Kant e Hegel e, de maneira mais geral,
do modo como o ensino da Filosofia foi e est sendo tratado, no poderemos pensar
outros problemas e mesmo outros modos de se ensinar a Filosofia (2009, p. 83).

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Algumas ponderaes sobre o cenrio atual do

ensino de filosofia
Aps ter apresentado essa rpida reflexo sobre alguns elementos que compuseram a tradio do ensino de filosofia no Brasil, com seus efeitos na escola bsica,
consideramos necessria uma problematizao acerca da situao e dos desafios que
esto postos para a filosofia na escola pblica brasileira hoje. Desde a incluso obrigatria da filosofia no currculo do ensino mdio, em 2008, a temtica tratada na
primeira parte desse texto tem arrefecido, o que nos leva a pensar que a superamos e
passamos a outras, talvez mais urgentes. Podemos dizer que superamos o velho dualismo: ou se ensina filosofia ou se ensina a filosofar, ou seja, reconhecemos o carter
alimentador da histria da filosofia para o ensino de filosofia, mas ainda carecemos de
um pensar mais efetivo sobre como realizar conexes entre a filosofia e a vida, entre a
histria da filosofia e as singularidades de alunos e professor na aula, entre a filosofia e
as outras disciplinas escolares.
A pesquisa que temos desenvolvido desde 20102, cujo objetivo geral compreender o movimento histrico de criao do Frum Sul de Coordenadores dos
Cursos de Filosofia e do respectivo evento Simpsio Sul-Brasileiro sobre Ensino
da Filosofia e sua contribuio para o delineamento epistemolgico e poltico da
rea, apontou para o fato de que os discursos sobre ensino de filosofia permaneceram
atrelados importncia do retorno da Filosofia nas escolas, necessidade de reavaliar
os modelos de ensino desenvolvidos e necessidade de reformulao dos currculos
dos cursos de Licenciatura em Filosofia. No entanto, poucos estudos apresentaram
reflexes acerca da articulao entre metodologias, didticas e currculos mais afinados
com as demandas educacionais do nosso tempo. Ademais, percebemos que, junto s
dificuldades de articulao das produes sobre ensino de filosofia com questes didticas e metodolgicas, est implcito outro problema que os professores de filosofia e
pesquisadores enfrentam, qual seja, a da reduzida aproximao da filosofia com o mundo escolar. Por conseguinte, atualmente somos provocados, tambm, a pensar sobre a
filosofia no contexto de outra organizao do currculo escolar, definida nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), homologadas em 2012. Esta
reformulao prope um redesenho curricular, tendo como um dos focos principais a
formao integral dos estudantes, a interdisciplinaridade e a organizao do currculo
por rea do conhecimento.
Do ponto de vista das polticas pblicas educacionais, do perodo compreendido entre o ano de homologao da LDB-9394 (1996) e o ano da incluso da
obrigatoriedade da filosofia (e sociologia), em 2008, at esse momento, verificamos
um movimento para a reestruturao do ensino mdio, a partir das DCNEM de
1998 e 2012. Dentre os vrios elementos que compem cada um desses documentos,
ressaltamos, aqui, a defesa de um currculo organizado por rea de conhecimento. Especialmente as DCNEM de 2012, em seu Captulo I Organizao Curricular, no
primeiro e segundo pargrafo, expressam claramente:

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1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento,

com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e
a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao
entre diferentes campos de saberes especficos.
2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui
componentes curriculares com especificidades e saberes prprios
construdos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e
cooperativos dos seus professores. (DCNEM, 2012).

A filosofia compe a rea das Cincias Humanas, juntamente com a Sociologia, a Histria e a Geografia. O tratamento metodolgico, ou seja, o desenvolvimento do currculo, dever estar sustentado na contextualizao e na interdisciplinaridade, primeiramente no mbito da rea de conhecimento e depois entre as demais
reas, quais sejam: Linguagens, Matemtica e Cincias da Natureza.
No que se refere proposta de reestruturao curricular do ensino mdio
(DCNEM, 2012), consideramos que h muito que se discutir sobre os princpios epistemolgicos da proposta; no entanto, relevante salientar que h uma abertura que
possibilita promover problematizaes importantes no campo da formao do professor de filosofia e, consequentemente, em sua atuao na escola.
Podemos afirmar que, no mbito especfico do ensino de filosofia, das prticas realizadas nas aulas, estamos percebendo o avano nas interaes da Filosofia com
a rea das Linguagens, atravs de conexes com cinema, msica, literatura, para pensar
um modo de aproximao de conceitos filosficos com as culturas juvenis. No entanto,
so produes ainda solitrias, que no incluem trocas com as diferentes disciplinas
que constituem as Linguagens e que no viabilizam atravessamentos de outras disciplinas, qui de outras reas.
O redesenho curricular proposto para o ensino mdio objetiva integrar disciplinas e reas, instigando o enfrentamento da fragmentao e da especializao, os
quais constituram modos de produzir conhecimento ao longo de sculos. Sabemos
que no um tema novo, mas um tema que se recoloca em cena conjuntamente com
a demanda de outras prticas pedaggicas que potencializem a experincia de diferentes modos de pensar, agir e construir o conhecimento na escola junto aos jovens alunos.

Histria e tempo presente: desafios e possibilidades para o

dilogo entre as disciplinas
Considerando as demandas por integrao, inter-relaes e contextualizao dos conhecimentos entre as disciplinas da rea especfica, bem como com outras
reas, conforme o proposto nas DCNEM-2012, buscamos inspirao no projeto filosfico de Foucault para pensarmos os desafios e as potencialidades de estabelecer
um dilogo entre as disciplinas que compem as Cincias Humanas, e destas com as
demais reas. Consideramos que este um tema complexo que merece maior anlise e

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reflexo; no entanto, neste momento, lanamos questes que nos parecem pertinentes
para a discusso no campo do ensino de filosofia.
Conforme Fonseca (2011), os escritos de Michel Foucault
[...] colocam em correlao vrios campos de investigao e, mais
precisamente, diversas reas do conhecimento, rompendo muitas
vezes os limites precisos entre disciplinas e saberes j estabelecidos.
Os temas tratados (o sujeito, o poder, a norma, o discurso, a sexualidade, a tica, etc.), assim como os mtodos desenvolvidos para
discuti-los (a histria arqueolgica, a genealogia, o eixo da subjetivao), sugerem uma abordagem que implica realizar continuamente alguns cruzamentos entre esses campos, reas ou disciplinas.
(FONSECA, 2011, p. 131).

Conforme Fonseca (2011), a perspectiva de trabalho filosfico de Foucault

implica realizar continuamente alguns cruzamentos entre campos, reas e disciplinas.
Tal abordagem est calcada em um projeto filosfico que mantm sempre o vnculo
com questes histricas e poltico-culturais, o pensamento sobre o presente e a afirmao da necessidade e importncia de unir filosofia e atualidade (CALOMENI, 2011,
p. 160).
Pensamos que manter o vnculo com questes histricas, polticas, culturais,
situando o pensamento sobre o presente, um caminho potente para articular relaes
entre as disciplinas e reas, construindo projetos em que o trabalho com conceitos seja
o motor para deflagrar aes integradas para o desenvolvimento de aprendizagens
contextualizadas. Sabemos que o trabalho conceitual uma caracterstica singular do
filsofo; no entanto, pensamos que os conceitos se fazem no cruzamento com diferentes conhecimentos e campos do saber. Da emergem possibilidades para se pensar em
temticas ou problemticas do presente, que nos afetam e perpassam a escola cotidianamente. Conforme Feitosa (2004, p. 27), os conceitos tm histria, se encarnam e
efetivam nos corpos. Os conceitos no so verdades absolutas e eternas, mas estratgias do pensamento para lidar com problemas e questes.
Entender que conceitos no so verdades absolutas e tom-los como estratgias para lidar com questes e problemas do presente parece-nos ser uma primeira
atitude a ser assumida para, ento, buscar enlaces entre as disciplinas da rea de cincias humanas e tambm de outras as reas. Outra atitude buscar o entendimento das
condies de emergncia de um modo de pensar e os efeitos deste nas aes do tempo
presente, aes estas que so expresses de conceitos que tm histria, se encarnam e
se efetivam nos corpos (FEITOSA, 2004, p. 27).
Considerando os aspectos acima, lanaremos algumas pistas, que, certamente, merecero um tratamento mais apurado posteriormente, e que por ora se colocam como potncias na composio de estratgias diante dos desafios que nos so
postos atualmente.
Pensamos que relevante construir um espao de reflexo entre os professores de diferentes disciplinas que compem as Cincias Humanas e outras reas,

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com o no filosfico

buscando selecionar temticas que emergem como problemas vivenciados pelos jovens
e a comunidade escolar. A partir disso, o trabalho coletivo essencial, para que se
promovam encontros entre diferentes conceitos no campo das disciplinas especficas e,
junto a isso, procurem-se estratgias para o entrecruzamento entre as leituras possveis
das disciplinas frente problemtica e/ou temtica trabalhada. Ao tomarmos uma
problemtica que afeta a escola no seu cotidiano e diz do tempo presente, fundamental a busca pelo entendimento do por que pensamos e agimos no presente de tal
modo e no de outro.
A construo de tal entendimento pode se dar pelo entrelaamento de conceitos filosficos aos conceitos da geografia, sociologia, histria, cruzando a temtica
e/ou problemtica com as leituras especficas de cada disciplina e com as demais reas.
Nesse caminho, o importante buscar a compreenso das condies de emergncia de
um modo de pensar e agir e os efeitos no nosso tempo, em nosso modo de agir na comunidade, na escola e na vida. Quando falamos em condies de emergncia, estamos
propondo a leitura histrica que permite Filosofia, Histria, Sociologia, Geografia, s Linguagens, s Cincias Naturais e Matemtica situar os acontecimentos
de uma poca e os efeitos dos mesmos no tempo presente. Dito de outro modo, a partir
da temtica escolhida, quais conceitos na Geografia, na Histria, na Filosofia, na Sociologia e nas Linguagens so propcios para dar conta de entender por que pensamos
e agimos de um determinado modo no presente? Quais mudanas e acontecimentos
so marcantes nas Cincias Naturais e na Matemtica, frente temtica proposta, que
se expressam em nossos modos de pensar e agir no mundo na atualidade? E mais,
como este modo de pensar se mostra em nossa escola, comunidade e sociedade?
Obviamente que so necessrios recortes de contedos; no entanto, os conceitos que emergem nas diferentes disciplinas podem ser um elemento de inter-relao para se iniciar um processo de enfrentamento da especializao e da fragmentao
que constituiu, e ainda constitui, nosso modo de pensar e ensinar, uma vez que os
olhares histricos marcados pela relao com as condies de emergncia e efeitos
no presente, no ocorrem de forma desvinculada de mudanas e acontecimentos que
constituem e refletem modos de vida construdos em determinadas condies sociais,
histricas polticas e culturais.
Assim, entendemos que alguns dos desafios que compem o cenrio atual
para o ensino de filosofia se afirma em torno da necessidade de construo de metodologias, didticas e currculos mais afinados com as demandas educacionais do nosso
tempo. Tais demandas esto ancoradas na busca de conexes da filosofia como mundo
vivido, na contextualizao dos saberes filosficos no espao escolar e na necessidade
de pensar relaes interdisciplinares, as quais podero viabilizar experincias de aprendizagem que conectem o filosfico e o no filosfico.

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com o no filosfico

Notas
Goldschmidt (1963) utiliza, ao longo do texto, os trs termos para referir o processo de pesquisa em
filosofia.
1

Texto sobre a referida pesquisa apresentado no VII Colquio Internacional de Filosofia da Educao, na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 2014.
2

* Professora Doutora da Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
** Professora Doutora da Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.

Correspondncia
Elisete Medianeira Tomazetti Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao. Camobi.
CEP: 97105900, Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
E-mail: elisetem2@gmail.com elisetem2@gmail.com

Recebido em 18 de outubro de 2014

Aprovado em 10 de dezembro do 2014

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