TEORIAS EDUCATIVAS Facilitadora: Dra. Feryeny Padrino TEORA DEL SOCIOCONSTRUCTIVISMO.

La propuesta pedaggica del socio-constructivismo de Vigotski considera que el

comportamiento del estudiante est arraigado en la interaccin social, ya que en el
proceso del desarrollo la sociabilidad desempea un papel formador y constructor. Por lo
tanto los seres humanos tienen la capacidad decombinar y de crear algo nuevo durante
todo su ciclo vital. El aprender, es un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se
presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposicin los
instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo
y reestructuran sus funciones mentales. El alumno utiliza sus propios recursos y el nivel
que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo resaltando la importancia de posicionar
los contenidos en situaciones reales (problemas) donde alumno se sienta parte del
mismo, para su entender, enfrentarlopara la vida. El Socioconstructivismo basado en
muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso
personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos
(actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El
aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad. El
constructivismo Social es aquelmodelo basado en el constructivismo, que dicta que el
conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del
factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientosse forman a partir de los
propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin conlos
esquemas de los dems individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama
que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es una teora
que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo
busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin
nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto
resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As el
constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y autnticos. Todas estas ideas han sido tomadas de matices
diferentes, se pueden destacar dos de los autores ms importantes que han aportado
ms al constructivismo: JeanPiaget con el "Constructivismo Psicolgico" y LevVigotski
con el "Constructivismo Social". Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del
constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal.
Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando
procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo esta shiptesis a
prueba con su experiencia personal.
2. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada
"deseo desaber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos
rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga
tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo
conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su
conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y
construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se
trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de
realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de
todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera,
ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. Esta construccin
que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la
actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que
se tenga de la nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al

respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del conocimiento con

cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es
decir, son instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un
tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo
de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que
pueda realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para
entender la mayora de las situaciones de lavida cotidiana se tiene que poseer una
representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo, si una nia
de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es
probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o
representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente,
si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al
camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han
trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una representacin de una situacin concreta o de
un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las
comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto,
tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas
que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para
actividades muy especficas. Es importante insistir en que en cualquier caso la utilizacin
de estos esquemas implica que el ser humano no acta sobre la realidad directamente,
sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del
mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad har
que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia
con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez ms
complejas y especializadas. Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando
aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de prensin y consiste en
rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este
esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite
sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos. De la misma manera, otro esquema
sera el que se construye por medio del ritual que realizan los nios pequeos al
acostarse. Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una
3. determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el
padre o la madre est enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas
acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama.
De esta manera, lo ms, probable es que le pida alguien que realice la funcin de sus
padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los
adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones escolares
cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy definido
sobre en qu consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no
coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema
inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado
repetidamente, e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque
seaincorrecto.Lev Seminovich Vigotski. La obra de Lev Seminovich Vigotski, haciendo
nfasis en los conocimientos que entrega referidosal mbito educacional, pasando as
por sus posturas ms significativas que repercutieron fuertemente enla poca de la
revolucin Sovitica, como lo son su famosa teora de la Zona del Desarrollo Prximo, los
procesos psicolgicos de un individuo, la ley de doble formacin del aprendizaje, etc.
entregando, adems, las nociones que presenta desde su punto de vista sobre la
educacin y la pedagoga, y el rol yvalor que le otorga al profesor, la escuela y los

recursos educativos. Vigotski nace en el ao 1896 en la ciudad de Bielorrusia (Rusia). En

sus primeros aos de juventudse dedica a estudiar medicina. Posteriormente se cambia
a la carrera de derecho, estudios que culminaen el ao 1917. Durante su vida demuestra
gran inters por la lingstica, la filosofa y la psicologa,por lo que constantemente se
dedica a una preparacin intelectual en estas reas. Muere en el ao 1934a la edad de
37 aos, a causa de una hemorragia producida por tuberculosis. Contexto Socio-Histrico
del Autor: La propuesta del autor se desarrolla a partir del ao 1917 en Rusia, bajo un
contexto que se caracteriza esencialmente por los conflictos histricos de la poca,
durante este periodo se lleva a cabouna revolucin, ms conocida como Revolucin de
Octubre, la cual culmina con el derrocamientode la autocracia zarista dando paso a un
gobierno provisional ruso. Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) es considerado el
precursor del constructivismo social. Apartir de l, se han desarrollado diversas
concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican
algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece.
Lo fundamental del enfoque de Vygotski consiste en considerar al individuo como
elresultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel
esencial. Para Vigotski, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, pero el medioentendido social y culturalmente, no solamente fsico sino tambin
rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como laconciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras
posiciones(Gestalt, Piagetiana), Vigotski no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
4. Vigotski establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado
de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos
hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o
respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan
a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores
son mediadas culturalmente para Vygotski, a mayor interaccin social, mayor
conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. La
atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y
despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin
mental superior,primero es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal
(intrapsicolgica). A la distincinentre estas habilidades o el paso de habilidades
interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llamainteriorizacin. (Frawley, 1997). El
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interiorizalas habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los
otros; en un segundomomento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por s mismo yde asumir la responsabilidad de su actuar.Mediacin.
Vigotski considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la
actividaddel hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de
actividad adquiere de este modoun papel especialmente relevante en su teora. Para l,
el proceso de formacin de las funcionespsicolgicas superiores se dar a travs de la
actividad prctica e instrumental, pero no individual, sinoen la interaccin o cooperacin
social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediantesignos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento.

(Frawley,1997).<<El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn.

En cierto sentido existen msdiferencias que semejanzas entre ellos>> (Vigotski, 1962,).
El habla es un lenguaje para elpensamiento, no un lenguaje del pensamiento. Vigotski
propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndolay transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que le denomina"mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin
instrumental, es llevado a cabo a travs de"herramientas" (mediadores simples, como
los recursos materiales) y de "signos" (mediadores mssofisticados, siendo el lenguaje el
signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjuntode acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin
conotros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A
diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotski, es una actividad
culturalmentedeterminada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores
que se emplean en larelacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos,
pero especialmente estos ltimos,puesto que el mundo social es esencialmente un
mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El
lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno. mismo y el
ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente
laconducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje
ya tenemos laposibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene
conciencia de lo que es, y que actacon voluntad propia. En ese momento empezamos a
ser distintos y diferentes de los objetos y de losdems. Zona de Desarrollo Prximo. La
zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de
los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social
como posibilidad deaprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997) La
teora vigotskiana es muy especficarespecto a cmo se deben estudiar las perspectivas
del crecimiento individual en cualquier caso deactividad intersubjetiva. Esto se hace
examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surgegeneralmente como el
contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Dos rasgos de la ZDP hablan
directamente sobre nuestra preocupacin general de la unificacin dela mente tanto
cultural como computacional a travs del lenguaje, como son: 1. La ZDP se puede
construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el
crecimiento real y el potencial. Vygotski hace nfasis en el juego, ya que este permite
que el nio se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza
pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso. 2. Es la estructura
ms sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimtrica en la cual un
individuo debe de comprometerse en un esfuerzo atencional con al menos otra persona.
Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y
por lo tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la
intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje. La
teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del
individuocon el mundo. Para desarrollar este ensayo se tomarn como base algunas de
las categoras o conceptoscentrales que se trabajan en la teora socio-constructivista o
socio-culturalista del ruso Lev S. Vigotski,tales como interaccin social, internalizacin,
plano interpsicolgico, plano intrapsicolgico, zona dedesarrollo real (ZDR), zona de
desarrollo prximo (ZDP) y lenguaje, contenidos en una visin socio-psico-pedaggica.
Interaccin Social. La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos
escolares es la que determina questos sean captados o no, en otras palabras, la
interaccin en s y el uso de la comunicacineminentemente social en el aula, en las
interrelaciones de los sujetos interactuantes en el mbito escolares de primera
necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interaccin social. Vigotski seala, El

camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otrapersona o sea
que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el tener
queinteractuar con el propio objeto pero adems con otro individuo, lo que le da el
carcter de interaccinsocial donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora bien,
el propio Vigotski expres la idea deque para comprender las acciones realizadas por un
individuo se hace necesario, primero, comprenderlas relaciones sociales en que ese
individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocerel contexto social
cotidiano donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que ste est determinadopor
su propia historia personal y social, es decir, por su interaccin como sujeto social.
6. Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el
individuo,ello se explica mediante el proceso de internalizacin. Internalizacin. En la
interaccin social est presente, aunque no de manera nica e individual, el
aspectosociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace acto de presencia la
lnea psicolgica quefundamenta los procesos de interiorizacin del conocimiento, as se
tratarn aqu tres importantesconceptos del campo psicolgico dentro de las
elaboraciones tericas de Vigotski, ellos son: lainternalizacin a partir del plano de lo
interpsicolgico hacia el plano de lo intrapsicolgico que es, ens, el proceso de
interiorizacin. Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir
del anlisis de las funcionespsquicas superiores, para arribar a la comprensin de cmo
el conocimiento pasa del plano social alindividual, mediante el proceso de interiorizacin,
al respecto Vigotski dice: Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no
cambiaron en el proceso del desarrollo histrico, las funciones superiores (el
pensamiento verbal, la memoria lgica, la formacin de conceptos, la atencin
voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un cambio profundo y multilateral. Es
importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano: una
natural,esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera
comprende la formacinde las funciones psicolgicas elementales mientras la segunda
comprende las superiores No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas
superiores no pueden ser comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son
el producto, no del desarrollo biolgico, sino del desarrollo social de la conducta. Lo que
comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de herramientas y
signosconstruidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolucin y el
acrecentamientosociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la
siguiente cita: Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo
psicolgico natural, condicionado sobre todo por las peculiaridades biolgicas de la
psique. A las segundas, que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las
llamaremos estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta
genticamente ms compleja y superior Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones
elementales (biolgicas) y stas son la base sobre lacual se desarrollan las superiores, a
travs de sistemas psicolgicos transicionales adquiridos de manerasocial (cultural) a
partir del uso de instrumentos, una de las principales herramientas
creadashistricamente es el lenguaje. A partir de l, la humanidad ha evolucionado y se
ha revolucionado, puesste ha permitido el desarrollo de la comunicacin como esencia
social. Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a travs
del cual los sucesosexteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del
individuo pasa al plano de su mente,al respecto Vigotski dice llamamos internalizacin a
la reconstruccin interna de una operacinexterna es aqu donde se muestran los otros
dos conceptos: el plano interpsicolgico y elintrapsicolgico. Para explicitar el uso de
stos, se cita nuevamente a Vigotski:
7. Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de
sealar. Alprincipio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo, un

movimiento dirigido haciacierto objeto que designa la actividad futura. El nio intenta
alcanzar un objeto situado fuera de sualcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto,
permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se muevencomo si quisieran agarrar algo.
En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por losmovimientos del
pequeo, que parece estar sealando un objeto: eso y nada ms. Cuando acude la
madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est indicandoalgo,
la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto para los
dems. Elfracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea,
sino de otra persona. Porconsiguiente, el significado primario de este fracasado
movimiento de apoderarse de algo quedaestablecido por los dems. nicamente ms
tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallidomovimiento de agarrar con la
situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dichomovimiento como acto de
sealar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcin delmovimiento: de un
movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a
otrapersona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma
en el acto desealar. Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el
nio intenta coger el objeto ycuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la
situacin cambia el movimiento de asir setransforma en el acto de sealar. Por lo
tanto, la reconstruccin interna se realiza en esta operacincuando el pequeo usa el
gesto de agarrar, no para el objeto sino que lo enfoca a la madre, para questa le
alcance y se lo proporcione, entonces el acto de internalizacin o de reconstruccin
interna se damediante una serie de transformaciones que el propio Vigotski define as:
a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente () b) Un proceso interpersonal queda transformado
en otro intrapersonal () c) La transformacin de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Es
en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los procesos
psicolgicossuperiores en la que se dice que: En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos. Este ltimo principio Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre sereshumanos da el sentido lgico al
tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es adems, aqu dondecobra su razn de ser
el docente en su interaccin con los contenidos y con los estudiantes, es dondeentran en
escena los aspectos comunicativos e interactivos que propician el aprendizaje, aqu
losconceptos de inter-accin o inter-actividad se relacionan directamente con el
desarrollo de mbitos yhabilidades comunicativas para la creacin y recreacin de
conocimientos, donde se puede propiciar elcontexto natural que requiere el trabajo de
formacin del individuo como ente social, donde lacolectividad encuentra la razn de ser.
8. El Lenguaje. Vigotskyi seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey
Define la lengua como laherramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el
individuo desarrolla su capacidad depensamiento, su inteligencia prctica, por tanto, es
necesario explicar la gnesis misma del lenguajepara analizar su funcin dentro del
proceso del aprendizaje. El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se
deca que es la herramienta principaldel desarrollo humano en cuanto a su funcin
comunicativa, por tanto es necesario explicitar cmo stese desarrolla en el individuo y
segn Vigotski, primero aparece el lenguaje externo y posteriormente ellenguaje
egocntrico como forma transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el
lenguajeegocntrico se transforma en lenguaje interno o interiorizacin del dilogo, al

decir: el lenguajeegocntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje

interior; ambos cumplen funcionesintelectuales y sus estructuras son semejantes. Un
ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que en sus
juegos o tareashabla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz alta, en cambio,
los nios ms grandes y losadultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el
lenguaje hablan en silencio. El lenguaje esfundamental en todos los procesos de
conocimiento a que el ser humano se enfrente. Despus del anlisis de las categoras
centrales de la teora socio-constructivista o socio-culturalistade Vigotski que permite un
acercamiento a sus concepciones fundamentales sobre los procesospsicolgicos que
intervienen en la internalizacin del conocimiento se est en condiciones de
retomaralgunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas comparaciones con
teoras afines,complementarias u opuestas, segn se les quiera ver y aclarar algunos de
los planteamientos yarealizados. La teora Vigostskiana del aprendizaje resulta hoy de la
mxima actualidad. El acercamiento deVygotski a la psicologa es contemporneo al de
Piaget y tiene en comn, tanto con el autor ginebrinocomo con la escuela de la Gestalt,
partir de una oposicin decidida en contra del asociacionismo y elmecanicismo que
comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas. En el esfuerzo por buscar una
psicologa unitaria, que no nica, hace decidirse a Vygotski por unaconcepcin dialctica
de las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo mental. Rechaza porcompleto los
enfoques que reducen la psicologa a una mera acumulacin de reflejos o
asociacionesentre estmulos y respuestas. Vigotski considera necesario partir de una
unidad de anlisis distinta de laclsica asociacin Estmulo-Respuesta, frente a la idea
reactiva del concepto de reflejo. El concepto de actividad de Vigotski considera que el
hombre no se limita a responder a los estmulosy las respuestas. Frente a las cadenas de
estmulos y respuestas, la actividad es un proceso detransformacin del medio a travs
del uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de unaadaptacin activa, en lugar
de refleja o mecnica como en el conductismo basada en la interaccin delsujeto con su
entorno. Sin embargo, la posicin de Vigotski tambin diferir de la de Piaget
alinterpretar el ciclo de actividad, no slo en lo que se refiere al origen de estos
instrumentos demediacin y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su
adquisicin, sino tambin en cuanto ala orientacin de esa actividad. Vigotski distingue
dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible. Eltipo
ms simple de instrumento sera la herramienta que acta materialmente sobre el
estmulo,modificndolo. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias
para modificar su
9. entorno, adaptndose activamente a l. Pero para Vygotski existe un segundo tipo de
instrumentomediador, de diferente naturaleza, que produce una actividad adaptativa
distinta. Adems deproporcionar herramientas, la cultura est constituida
fundamentalmente por sistemas de signos ysmbolos que median en nuestras acciones.
El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros
muchossistemas simblicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre ambos
tipos de instrumentosqueda clara en las siguientes palabras de Vigotski, la funcin de la
herramienta no es otra que la deservir de conductor de la influencia humana en el objeto
de la actividad; se halla externamenteorientada y debe acarrear cambios en los objetos.
Es un medio a travs del cual la actividad humanaexterna aspira a dominar y triunfar
sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto
de una operacin psicolgica. Aspues, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a s mismo; el signo, porconsiguiente, est internamente orientado.
Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y,a travs de ste, a los
objetos, los que tienen mayor inters para la psicologa cognitiva. Segn Vigotski, los
instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura, elmedio

social. Pero la adquisicin de los signos no consiste slo en tomarlos del mundo social
externo,sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones
o procesospsicolgicos, en este sentido como en tantos otros, la posicin de Vygotski
mantenindose fiel a suscreencias constructivistas y en la terminologa actual,
organicista, establece ideas asociacionistas segnlas cuales los significados estn en la
realidad y slo es necesario abstraerlos por procedimientosinductivos. La Ley
fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vygotski consiste, como ya se
deca, enque ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir,
comienza siendo interpersonalpara, a continuacin, internalizarse o hacerse
intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, todafuncin aparece dos veces:
primero entre personas interpsicolgica, y despus en el interior del propiosujeto,
intrapsicolgica. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica ya la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre sereshumanos. La formacin de significados como un proceso de
internalizacin supone una posicin tericamediadora entre la idea asociacionista de que
los significados se toman del exterior y a partir de lainteraccin se interiorizan. La
posicin vigotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora
tambinde un modo claro y explcito la influencia del medio social. Para l, el sujeto ni
imita los significadoscomo sera el caso del conductismo ni los construye como en el
caso de Piaget, sino que literalmentelos reconstruye. Vigotski presenta varios ejemplos
de reconstruccin del significado exterior ensignificado interior. El carcter mediador, o
si se quiere reconciliador, de la posicin de Vigotski con respeto al origen
delconocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo. La leyde la doble formacin se aplica tambin a estas relaciones. Mientras
que el asociacionismo niega laexistencia de un desarrollo independiente de los procesos
de aprendizaje asociativo o en otras palabrasreduce a todo desarrollo a aprendizaje, en
tanto Piaget adopta una posicin inversa, al negar relevanciaa los aprendizajes
asociativos para la equilibracin, que es el motor fundamental del desarrollo.
10. Vigotski considera que, de acuerdo con la Ley de la doble formacin, el proceso de
aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por
ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms
adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski
entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. Tambin estima que el
desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor inters no solo de psiclogos sino
tambin de educadores. En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotskiparte
de la idea de que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea
contraria a las teoras pavlovianas que predominaran en la psicologa sovitica durante
muchas dcadas. Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin
de conceptos espontneos ofamiliares en los nios por oposicin a los conceptos
cientficos Vigotski recurre al mtodo de la dobleestimulacin tambin conocido como
mtodo gentico-experimental. Este mtodo ideado porSakhnrov, uno de sus
colaboradores, es coherente con la Ley de doble formacin y el concepto de zona de
desarrollo potencial, y consiste en la presentacin simultnea de dos series de estmulos,
una como centro de actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden
servir para apoyar esaactividad. En la explicacin vigotskiana del aprendizaje de
conceptos se destacan, posiblemente como en ningn otro dominio, las virtudes del
pensamiento de Vygotski pero tambin los lmites de una teora que permanece
inacabada. Existen dos reas de investigacin complementarias en las que la aplicacin
de las ideas de Vigotski pueden resultar particularmente fructferas. Los estudios sobre
formacin de categoras naturales como conceptos probabilsticos, apoyados en los
trabajos de Rosch, han desembocado, en los ltimos aos,hacia una rehabilitacin de los

conceptos como estructuras lgicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de
formacin de conceptos. Las ideas de Vigotski sobre las relaciones entre ambos tipos de
representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos
integradores y no dicotmicos. Tambin los estudios sobre la influencia de las
concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden
beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teora vigotskiana es no slo diferenciar
esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino
sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por
asociacin y por reestructuracin, no se excluyen sino al contrario, se necesitan el uno al
otro