10la Lectoescritura y El Calculo

APLICACIONES DIDCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL
LA LECTOESCRITURA Y EL CLCULO
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10.1 LA LECTOESCRITURA Y EL CLCULO
OBJETIVO:
Enriquecer nuestro conocimiento sobre el desarrollo de los procesos de lectura, escritura y

clculo en los nios de Educacin Infantil.
En el desarrollo de esta Unidad Didctica vamos a tratar los siguientes puntos:

Definicin de lectura.
Definicin de escritura.
Factores que intervienen en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Mtodos de enseanza-aprendizaje para la lecto-escritura.
Mtodo de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura que proponemos.
Enseamos a leer a bebes.
Leer y escribir en Educacin Infantil.
Formacin de capacidades en relacin con el desarrollo lgico-matemtico.
Recursos didcticos y actividades para el clculo en Educacin Infantil.
DEFINICIN DE LECTURA
La lectura es una tarea bastante compleja y todava mal
comprendida. Las investigaciones no cesan en este terreno por lo que
continuamente estamos sometiendo a revisin los aspectos tericos y
prcticos del aprendizaje lecto-escritor, materia escolar instrumental y
vehicular de casi todos los restantes aprendizajes escolares. Es, pues, mucho lo que
ignoramos de la lectoescritura, pero tambin son bastantes las aportaciones que vienen
llegando desde los distintos sectores cientficos y que nosotros vamos a intentar, aunque sea
sucintamente, exponer.
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LECTURA: Sobre el concepto de lo que es leer observamos dos concepciones distintas e

incluso a veces contrapuestas.
Concepcin 1: Aboga por la lectura como actividad de descodificacin, de encontrar la
correspondencia grafofontica o, simplemente de dar sonorizacin a unos signos
caprichosos, los grafemas.
Concepcin 2: Concibe la lectura como una anticipacin, una adivinacin que alcanza
directamente el significado a travs de la percepcin de formas globales.
La primera concepcin parte, pues, de informacin de "bajo nivel". La segunda
corriente arranca de las informaciones llamadas de "alto nivel".
La corriente que arranca de los niveles simples de informacin considera la lectura como la
realizacin correcta de las correspondencias grafofonemticas (grafemas a fonemas), el
conocimiento de sus leyes, la capacidad y los lmites de cada una y las excepciones que
presenta el cdigo escrito de cada lengua. Cuando se domina este proceso o mecanismo de
descodificacin se pueden leer palabras que no se han visto nunca escritas e incluso
palabras sin significacin alguna, logotomas, que son fracciones sonoras sin sentido
formadas por la combinacin arbitraria de consonantes y vocales.
Se parte, pues, de la identificacin del grafema, asociar los grafemas a los fonemas
correspondientes para llegar progresivamente a travs de la slaba a al palabra, de la palabra
a la frase y de sta al texto, esta corriente radicalizada al mximo conduce a la idea de que la
lectura es una simple actividad de descifrado sin que intervenga la capacidad cognitiva
adscribiendo o extrayendo el significado subyacente.
En la segunda corriente, lo que realmente se contempla es la actividad cognitiva del

sujeto. Se llega a la lectura simplemente tomando contacto con el texto escrito (palabra o
frase) sin la utilizacin de estrategias alfabticas, es decir, de correspondencias tira fnica tira grfica. Esta corriente llevada a sus ltimas consecuencias considera nuestra lectura
alfabtica como si se tratara de una lengua logogrfica (cada palabra se representa por un
dibujo o signo distinto).
Ninguna de las dos concepciones est en condiciones de dar una explicacin
completa de lo que es la lectura. Esta no puede reducirse exclusivamente a ninguno de los
dos mecanismos defendidos por las corrientes mencionadas. Leer es, simultneamente,
poder descodificar y extraer el significado de lo escrito. Los dos procesos son interactivos,
de tal manera que los sujetos que han automatizado las estrategias grafofonolgicas pueden
dedicar sus capacidades cognitivas a la compresin, interpretacin y/o evaluacin del texto
escrito, y, asimismo, llegado a un cierto nivel comprensivo de lo que se lee se puede obviar el
uso de las estrategias grafofonolgicas yendo al significado directamente. No se pueden,
pues, separar en la explicacin del acto lector los aspectos tcnicos (traduccin o descifrado
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del cdigo grfico al fontico) de los comprensivos. Como afirma Gaston Mialaret saber leer
es "ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas
leyes muy precisas, es comprender el contenido de un mensaje escrito, es ser capaz de
juzgar y apreciar el valor esttico". Leif y Rustin han formulado una definicin de lectura
consecuente con la integracin de dos corrientes expuestas cuando sealan que "leer
significa remontarse del texto escrito al lenguaje fnico y a travs de l, al pensamiento
subyacente".
Nosotros vamos a formular una definicin de lectura amplia que comprenda tambin
la lectura tctil y que, a su vez, intente soslayar el enfoque exclusivamente perceptivo visual
con que hasta ahora se ha estudiado el proceso lector. Entendemos, pues, la lectura como
la traduccin comprensiva de una imagen o signo visual (grafema o letra) o de una
imagen tactilemtica (especial rugosidad del papel o soporte) a una imagen fonolgica
(fonema) o fonoarticulatoria (lectura oral) de cualquier tipo de mensaje.
Con esta definicin, independientemente de destacar los dos tipos de lectura (oral y
silenciosa), nos situamos dentro de una concepcin audio-vocal o fonoarticulatoria del acto
lector-escritor.
DEFINICIN DE ESCRITURA
ESCRITURA: En lo que respecta a la escritura, aunque su aprendizaje debe contemplarse
unido esencialmente a la lectura (a nivel didctico) debemos de hablar de lecto-escritura)
posee ciertas exigencias especficas que se deducen de las diversas definiciones que sobre
ella se han formulado. Para Condemarin y Chadwick "la escritura es una representacin
grfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemticos e identificables. Consiste
en una representacin visual y permanente del lenguaje que le otorga una carcter
transmisible, conservable y vehicular".
La escritura, modo de expresin verbal tardo tanto a nivel ontogentico como
filogentico, constituye una dimensin de la comunicacin verbal que utiliza signos grficos o
grafemas como soporte de mensajes significativos. La escritura garantiza la permanencia de
los mensajes verbales en el tiempo evitando las deformaciones que la transmisin oral
supone. La escritura sobrepasa las coordenadas espacio-temporales de la comunicacin oral.
Constituye asimismo un instrumento de expresin personal, una especie de dilogo del
individuo consigo mismo. La escritura es, pues, una representacin grfica de la lengua oral
constituyendo un medio de conservacin de las experiencias humanas y un vehculo
importante de difusin de las mismas.
La escritura se puede analizar esencialmente desde dos puntos de vista:
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a) Desde el punto de vista de la expresin del pensamiento:

Consideramos la escritura como el sistema de
expresar
los
pensamientos,
sentimientos o ideas por medio de la representacin grafemtica de los sonidos, combinados

de manera que formen palabras, frases y/o textos.
b) Desde el punto de vista tcnico
Escribir es dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a modelos
arbitrariamente establecidos y con arreglo a ciertas caractersticas formales de direccin,
orientacin, orden, tamao, forma y proporcin.
La escritura es grafismo y lenguaje. Est, pues, condicionada por las posibilidades
psicomotrices que le permiten abordar su aspecto tcnico y por el conocimiento lingstico,
que le da su significado o sentido.
Como sntesis de lo que venimos diciendo la escritura podramos definirla como la
traduccin de una imagen fonolgica o fonoarticulatoria (portadora de un mensaje) a una
imagen visual grafemtica o tactilemtica, mediante movimientos psicomotrices finos
econmicos en cuanto a rapidez y esfuerzo y claros y estticos, en cuanto a su
representacin en el soporte o papel.
Esta definicin se adecua ms exactamente a la actividad escritora conocida como
composicin o redaccin. Habra que contemplar adems la copia (actividad optografemtica)
y el dictado (actividad audio o fonografemtica).
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
De los estudios y/o investigaciones realizados y/o expuestos por distintos autores
(Loreno Filho, Pierre Vayer, Y. Escoriza, A. Guille, Downing, Alegria,...) que hacen referencia
explcita a las capacidades o factores que inciden en la lecto-escritura se van a destacar una
serie de destrezas o actitudes en las que, con mayor o menor insistencia, han centrado sus
estudios. El anlisis de estas capacidades va a poner de manifiesto una serie de factores que
seria preciso trabajar para una iniciacin adecuada del aprendizaje lecto-escritor propiamente
dicho, as como para establecer las actividades adecuadas de reeducacin en el supuesto de
que se presenten alteraciones en este rea del aprendizaje escolar.
Hay que advertir que, en la actualidad, no hay coincidencia en establecer una
relacin causa-efecto entre los distintos factores que se han estudiado y el desarrollo del
comportamiento lecto-escritor.
Las opiniones dependen en la mayora de los casos, de la concepcin de la
lectoescritura que se sustente y/o de las metodologas y/o estrategias reeducadoras
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empleadas. Independientemente de los factores considerados tradicionalmente madurativos

o de aprestamiento lecto-escritor, intervienen otros factores o circunstancias tanto o ms
decisivos, tales como el mtodo utilizado, la actitud del profesorado, las interacciones
profesor-alumno, las interacciones interalumnos, la procedencia socio-cultural de alumno, su
estilo de aprendizaje, la motivacin para aprender, etc. Hay, pues, que matizar y abundar en
que toda valoracin de la madurez y, sobre todo cualquier pronstico sobre xito o fracaso en
lecto-escritura, no se puede realizar sin tomar en consideracin el mtodo lecto-escritor a
utilizar. En buena lgica habra que elaborar bateras referidas a mtodos y/o tcnicas
concretas de aprendizajes lecto-escritor.
En el grafico n1 se recogen los factores que segn las distintas investigaciones realizadas
hasta ahora intervienen en la lecto-escritura, dividimos en cinco grandes apartados:
a) Mentales
b) Sensorio-perceptivo-motrices
c) Lingticos
d) Metalingticos
e) Sociemocionales, culturales y metacognitivos.
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GRAFICO 1
A- MENTALES
. ANALISIS
. SINTESIS
. ABSTRACCION
. NOCIONES LOGICAS DE: Conservacin, Inclusin,
. MEMORIZACION: Visual, Auditiva, Grafemtica
. MEMORIA SECUENCIAL
. ATENCION CONCENTRADA MINIMA
Correspondencia, Seriacin
B- SENSORIO PERCEPTIVO-MOTRICES
. ORGANIZACION ESPACIO-TEMPORAL: Localizacin espacial, Sentido del tiempo,
Sentido del Ritmo, Secuencias Temporales
. LATERALIZACION
. PERCEPCION VISUAL: Discriminacin, Comprensin e integracin de las imgenes
visuales, Constancia perceptiva, Figura-fondo, Orientacin Izda-dcha
. PERCEPCION AUDITIVA: Captacin y discriminacin de sonidos, Comprensin e
integracin de las diferentes secuencias auditivas
. PERCEPCION TACTIL: Discriminacin, Comprensin por memoria
. COORDINACION VISO-MOTRIZ
. COORDINACION AUDIO-MOTRIZ
. CONCIENCIA DEL MOVIMIENTO
. INHIBICION Y CONTROL NEUROMUSCULAR
. INDEPENDENCIA SEGMENTARIA
. COORDINACION Y PRECISION DEL GESTO
C- LINGISTICAS
. FUNCION COMUNICATIVA
. VOCABULARIO: Comprensivo y Expresivo
. GRAMATICA IMPLICITA
. ARTICULACION ADECUADA
D- METALINGISTICAS
. CONCIENCIA FONOLOGICA, SILABICA, LEXICA Y FRASESUAL
E- SOCIO-EMOCIONALES, CULTURALES Y METACOGNITIVAS
. PARTICIPACION RESPONSABLE
. HABITOS CONDUCTUALES MINIMOS
. SEGURIDAD Y CONFIANZA
. MOTIVACION POR LEER Y ESCRIBIR
. CONOCIMIENTO DE LA UTILIZACION DE LA LECTO-ESCRITURA
. FAMILIARIDAD CON LA LECTO-ESCRITURA
Existen numerosos errores de tipo metodolgico a la hora de establecer la importancia de
estos factores supuestamente intervinientes. Las investigaciones parece que solo logran
relacionar como
posibles agentes causales de dificultad lectora los problemas derivados de dao cerebral
leve, moderado o grave, el retraso madurativo, cierta relacin gentica en algunos casos,
ciertas condiciones ambientales (clase social, nivel educativo, problemas familiares,...) y
factores psiclogicos y conductuales como la motivacin, dficits atencionales -con o sin
hiperactividad-, problemas emocionales y/o de conducta. No est demostrada claramente la
relacin con la dominancia cerebral y parece menos relevante de lo que se suele creer la
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importancia de los factores visuales perifricos. Algunos estudios sealan que no hay
prcticamente relacin entre el entrenamiento perceptivo (con programas tipo Frostig), la
realizacin de determinados ejercicios de discriminacin auditiva -no estrictamente centrados
en los sonidos y las letras- o hacer tareas de entrenamiento en integracin sensorial -como
las de Stambak-.
Para muchos autores, el que los alumnos-as con problemas lectores puedan
tener ms problemas en esas pruebas y ejercicios que los alumnos-as sin esos problemas,
no significa que exista una relacin causa-efecto. La correlacin estadstica no significara
necesariamente causacin.
MTODOS DE ENSEANZA/APRENDIZAJE PARA LA LECTOESCRITURA
Uno de los problemas que ms agobia al profesor-a es la

eleccin de un mtodo para la enseanza de la lecto-escritura. Dos
grandes lneas metodolgicas -sintticas y globales- han sido presentadas como
antagnicas y excluyentes a lo largo de los ltimos decenios.
Segn Braslavsky "la querella de los mtodos tiene sus races en las disputas
psicolgicas de principio de siglo y quizs por eso mismo tan apasionada. Llevando las
exposiciones a su extremo, puede decirse que en ella se haya implicada una cuestin que
tiende a definir los medios que se ponen en juego para la adquisicin de conocimiento, ya sea
mediante procesos que demandan la aplicacin del esfuerzo intelectual, o bien mediante
aqullos otros que se valen de recursos que proporcionan espontneamente la verdad
mediante la adivinacin o revelacin".
Al demandar la lecto-escritura los procesos de anlisis y sntesis, al predominar o
conceder mayor importancia a uno u otro ha desembocado en una de las dos metodologas
esenciales (global o sinttica) y de las cuales derivan, slo con ligeras variantes, los distintos
mtodos que existen actualmente. Los mtodos existentes pueden englobarse, de una
manera general, en tres grandes grupos:
a) Sintticos, que pretenden ir de lo simple a lo complejo, comienzan por unidades
elementales (letras, sonidos o slabas)
b) Globales, inverso al anterior comienza por palabras, frases o textos.
c) Mixtos o eclcticos que intentan recoger aportaciones de una y de otra corriente
metodolgica.
MTODOS SINTTICOS
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Las modificaciones de los mtodos sintticos han dado lugar a las siguientes
variantes:
ALFABTICOS
El nio-a aprende a decir el nombre de las letras que le son
presentadas en una cartilla o alfabeto.
Inconvenientes: el nombre de las letras no coincide necesariamente con el de su
pronunciacin en slabas y/o palabras. Tradicional y universalmente empleado desde la
antigedad grecorromana est hoy en desuso.
SILBICOS
El elemento base para la enseanza de este mtodo es la slaba. Se adecua a la
realidad material de emisin del sonido.
Inconvenientes: esfuerzo memorstico, puede provocar desinters, no se educa el
sentido de la vista y se fomenta la lectura mecnica sin significado.
FONTICOS
El signo se asocia directamente con su sonido y no con su nombre. Es un mtodo
que se adapta perfectamente al espaol ya que nuestra lengua, contrariamente al francs y al
ingls, mantiene una correspondencia grafofontica bastante precisa. Predominan en espaol
los grafemas monovalentes, o sea, los que representan un slo y mismo fonema cualquiera
que sea su posicin.
La mayora de los expertos en lectoescritura reconocen el valor de esta metodologa
ya que desarrolla la capacidad de articulacin y pronunciacin de las palabras, es bastante
lgico (el neolector puede leer y escribir cualquier tipo de palabra que no haya visto antes
incluidos los logotomas), econmico, permite una secuenciacin adecuada y es de fcil
aplicacin.
Inconvenientes: prcticamente los mismos que para los mtodos silbicos
MMICOS O GESTUALES
Conjuga la asociacin signo-sonido-gesto codificado.
MTODOS GLOBALES
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Los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento

se le presentan al nio unidades con un significado completo y, por tanto, con referentes
cercanos a su mundo.
Entre estos mtodos podemos contar los siguientes:
LXICOS
Se presentan palabras con significado para el neolector y tras
numerosas repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas
visualmente. Entre los argumentos que se esgrimen a su favor est el que las
palabras son las unidades bsicas para el pensamiento, que centra la atencin
sobre el sentido o significacin y que generalmente la mayora de las personas reconocen los
objetos antes de distinguir sus componentes o elementos.
Los inconvenientes de este mtodo as como de todas las metodologas de
orientacin global pura, es que los nios no pueden descifrar ellos solos las palabras que se
encuentran por primera vez, lo que retarda enormemente el aprendizaje.
FRASEOLGICOS
En este mtodo, a partir de una conversacin con los alumnos-as, el profesor-a
escribe en la pizarra una frase. Dentro de estas frases el nio ir reconociendo las palabras y
sus componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingstica natural y que habita al
alumno-a a leer inteligentemente y estimula el placer y la curiosidad por esta actividad
instrumental.
Los inconvenientes son los mencionados para los lxicos as como la dificultad
para su ejecucin y gradacin por parte del profesor-a.
CONTEXTUALES
Es una ampliacin del mtodo de frases analizado anteriormente. Su ventaja
primordial es el inters que el texto y los comentarios sobre el mismo pueda tener para los
alumnos-as.
Los inconvenientes, aparte de los mencionados para los otros mtodos de
orientacin globalista, es que los alumnos-as cuando estn intentado leer hacen coincidir su
lectura con lo que ellos creen que dice el texto, produciendo bastantes inexactitudes.
METODOS MIXTOS O ECLCTICOS

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Frente a la polmica terica, estril por otra parte, entre las metodologas globales y
las metodologas sintticas, han surgido una serie de metodologas eclpticas mitigadoras de
los inconvenientes de una y otra orientacin. La propia prctica escolar muestra que en
ningn caso se produce la utilizacin pura de una de las dos metodologas.
MTODO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA QUE PROPONEMOS

Los mtodos que estn produciendo mejores resultados en
nuestro pas son los que se mueven dentro de una concepcin
eclptica y polisensorial, intentando obviar los inconvenientes de
metodologas puras, globales o sintticas, y recoger los valores positivos de ambas
orientaciones.
Bramberger, con respecto a la infundada polmica entre mtodos sintticos y
globales afirma mediante una claridad meridiana: "Suprese todo dogmatismo metodolgico
en los comienzos del ensear a leer. Puesto que la investigacin (y la prctica cotidiana
-decimos nosotros-) ha probado que los nios-as perciben tanto integral como sintticamente,
en metodologa se deber evitar el dogmatismo (es decir, no se seguir un mtodo
estrictamente sinttico ni estrictamente integral). La manera de presentar los materiales a
todos los alumnos ha de ser multifactorial, polifactica y el mtodo ha de ser
eclptico".
Sera conveniente abordar investigaciones acerca de la conveniencia de un mtodo

sobre otro para tratar a sujetos con determinadas dificultades psquicas o sensoriales.
Asimismo, indicar que el mtodo no es ms que un medio, una ayuda para el
maestro-a y para el alumno-a una etapa ms o menos corta de la vida escolar. El maestro
debe dominar las bases cientficas del mtodo que utiliza as como aceptar plenamente el
mismo, ya que cada mtodo tiene que ver mucho con la personalidad del que lo aplica.
ENSEAMOS A LEER A BEBS?

A tenor de lo que hemos venido analizando en pginas
precedentes, y de algunas consideraciones que haremos en las que
siguen,
la
lectura
requiere
unos
niveles
madurativos
muy
evolucionados. La necesidad de que exista previamente un desarrollo

intelectual, lingstico, psiconeurolgico, actitudinal y motivacional, etc. es un argumento
esgrimido por la mayora de los tratados sobre la lectura. Desde este punto de vista: QUE
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EDAD ES LA ADECUADA PARA ENSEAR A UN ALUMNO-A A LEER?. Legisladores,

maestros, psiclogos, pedagogos, mdicos, etc. todos tienen una respuesta ms o menos
basada y fundamentada.
Para unos, el aprendizaje lector no debe incluirse como contenido curricular hasta
que los alumnos-as no tengan la adecuada madurez. Lo contrario podra conllevar que
nuestra intervencin ocasione problemas importantes que podran derivar en trastornos
dislxicos y/o posibles trastornos del aprendizaje ms globales.
Para otros, el aprendizaje lector ha de ser un aprendizaje ms que cuanto primero se
trate de instaurar mejor, ya que no slo favorecera la adquisicin de una habilidad sofisticada
y compleja que le permitira acceder a integrar y adaptarse al medio en el que vive, sino que
tambin impulsara y mediatizara otro tipo de adquisiciones cognoscitivas, lingsticas,
personales y sociales.
De los partidarios del aprendizaje "retardado" ya tenemos bastante informacin.
Quizs lo interesante sea centrarnos en algunas experiencias realizadas sobre el aprendizaje
precoz. Algunos partidarios de esta corriente, como Glenn Doman ("Cmo ensear a leer a su
beb" de Editorial Diana), afirman que en torno al ao es un momento ideal para empezar a
ensear a leer a un beb y que para ello lo decisivo es el MTODO, en donde podemos
incluir tambin cmo debemos de actuar quienes enseamos y tambin el cundo -es decir el
momento-. Sealan que el aprendizaje en estas edades, cuidando las condiciones, es rpido
y sin esfuerzo.
Este mtodo se ha adaptado a una situacin de clase con nios de EDUCACIN
INFANTIL 1 -es decir en torno a tres aos- y los resultados estn siendo muy interesantes.
LEER Y ESCRIBIR EN EDUCACIN INFANTIL.

Aunque la lectoescritura, segn la L.O.G.S.E., no debe ser un objetivo prioritario
en Educacin Infantil, deben ofrecerse a los nios situaciones y
contextos en los que el texto escrito se presente conjuntamente con
otros procedimientos grficos, con intencin de comunicar algo a otros
o para s mismos.
Segn la teora piagetiana el nio es un sujeto que aprende bsicamente a travs
de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias
categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo, de manera que los
estmulos no actan directamente sino que son transformados por los sistemas de
asimilacin del sujeto, lo cual hace poner en el centro del proceso al sujeto del aprendizaje
y no al que supuestamente conduce a este aprendizaje; lo cual nos permite introducir el
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lenguaje escrito en tanto objeto de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto
cognoscente, siempre que tengamos claro que el punto de partida ha de ser el sujeto
mismo y no el contenido a ser abordado. Sujeto que, por otra parte, sabe ms de lectura y
escritura de lo que hubiramos atrevido a imaginar. No olvidemos que el potencial de
lecto-escritura est en todo lo que nos rodea, muy pronto ser capaz de leer logotipos de
marcas y alguna publicidad.
En cuanto al controvertido concepto de la madurez lectora, es razonable que si todo
anda bien, tambin suceda lo mismo con este aprendizaje, pero no hay que
confundir una correlacin positiva con una relacin causal. Ms que la edad, la
participacin en situaciones de lecto-escritura est determinada por la propia
preparacin y experiencia que hace que ciertos nios-as estn capacitados para
afrontarla psicolingstica y sociolingsticamente.
Sabemos muy poco sobre la fase inicial de la lectura y de cmo se relaciona este
inicio con el habla, aunque tanto el aprendizaje de la lectura como el del habla basen sus
actividades en la comunicacin del significado, pero puesto que la interpretacin y la
reaccin al lenguaje impreso puede constituir un paso corto desde la interpretacin y
reaccin al lenguaje hablado, el desarrollo del lenguaje oral debe ser prioritario. Los niosas aprenden el lenguaje oral y aplican al papel los conceptos y estrategias conseguidas a
travs del desarrollo de este lenguaje, como resultado de la frecuente exposicin al
significado dentro de un ambiente global, del reforzamiento positivo y de la oportunidad
para experimentar a travs de la composicin de hiptesis y la auto-evaluacin, pues,
qu es leer sino, entre otras cosas, hacer hiptesis sobre una significacin posible y
despus verificar esas hiptesis en el texto?
Debemos partir de unos principios bsicos:
No identificar la lectura con descifrado.
No identificar la escritura con copia de un modelo, ya que la escritura no es copia
pasiva, sino interpretacin activa de los modelos del mundo adulto.
No identificar progreso en la conceptualizacin con avances en el descifrado o en
la exactitud de la copia.
Comprender un enunciado consiste en anticipar la significacin y en verificar a
partir de ciertos indicios esta anticipacin, lo cual presupone una actitud activa de
bsqueda, propia del nio que se adentra en el lenguaje. De ah la importancia de
instalarlo en una relacin con el texto en espera siempre de una significacin, para lo cual
el libro ilustrado ser un magnfico instrumento, ya que con l los nios-as hablan lo escrito
antes de saber leer; se benefician as de una gran experiencia lingstica, ya que
mantienen con el libro de imgenes relaciones de interrogacin particularmente ricas;
movilizan todo su funcionamiento lingstico para rememorar a partir de las ilustraciones
de los libros las historias que les gustan y que se hacen muchas veces contar. Para las
historias desconocidas, progresivamente van a aprender a pasarse el soporte de la
memorizacin a grandes lneas del texto, a ensanchar sus posibilidades imaginativas: van
a poder adivinar, encadenar acontecimientos de manera ms precisa, imaginar nuevas
relaciones entre los personajes...
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Es importante que aprendan que los libros cuentan una historia y que los dibujos le
sirven de apoyo, que miramos la pgina de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y
que la letra impresa parece provocar el lenguaje oral, que pueden reconocer e incluso
reproducir en alguna medida. As utilizan lenguaje oral y lectura como procesos que se
refuerzan mutuamente. En un principio el lenguaje oral apoya las actividades lectoras,
despus el lenguaje escrito puede incluso promover el desarrollo del lenguaje oral. De
manera que podemos afirmar que la narracin de historias, la lectura de cuentos y las
habilidades de conversacin son modos lingsticos interrelacionados que se sostienen
mutuamente en un mismo modelo comunicativo y que constituyen sin duda experiencias
interactivas.
Aprendemos a leer para construir un significado y comprendemos letras y dibujos
para comunicar significados. Generalmente inician su escritura cuando su lengua oral y su
lectura comienzan a darse en una situacin interactiva con una persona que conoce el
lenguaje. empezarn con garabateos desorganizados, que presentarn con posterioridad
tendencias verticales y horizontales, linealidad consistente, variedad de estructuras
continuas y finalmente unidades de letras reales o aproximacin a las mismas. En los
primeros trazos de produccin espontnea, dibujo y escritura se confunden: ambos
consisten en marcas visibles sobre el papel. Luego se irn diferenciando, pues hemos de
notar que la linealidad y orientacin horizontal son rasgos caractersticos de la escritura y
no del dibujo. Producirn pues, formas no icnicas, en lnea, con cierta longitud pero con
indiferenciacin de formas; con lo cual, aunque no sepan leer, separan lo legible de lo no
legible.
En los momentos iniciales la coordinacin entre escritura y lectura no se dan
alternativamente porque la escritura no es una actividad inversa a la lectura y las dos no
se dan simultneamente, desde el punto de vista evolutivo. La referencia a la frecuente
metfora del cdigo, segn la cual la lectura y escritura se parecen a la codificacin y
decodificacin, ha inducido a la idea errnea de que ambas son la inversa de la otra y
simultnea, sin embargo, para los nios-as escritura y lectura no son procedimientos
inversos. La creacin de algo para escribir es diferente a la aprehensin de algo para leer.
Los procedimientos difieren en las habilidades que requieren, tanto como en la motivacin
y en el contexto. Precisamente la coordinacin entre lectura y escritura, inicialmente
separadas, ser un objetivo a conseguir durante los primeros aos de escolaridad.
Con respecto a lo que escribe el nio no podemos confundir el nivel de realizacin
grfica con el tipo de enunciados a escribir: para los pequeos es posible escribir textos
enteros antes incluso de manejar la escritura adulta de palabras, a base de elementos
grficos que disponen a la manera de un cuento, una carta, una receta de cocina que
luego son capaces de leer mediante la prctica del balbuceo, o expresando lo que
realmente queran escribir, con lo que demuestran que lo que han escrito tiene sentido y
se puede leer. Este, precisamente, es el origen de la fascinacin sentida por el proceso de
produccin del lenguaje escrito como portador de una valiosa comunicacin. Por todo lo
expuesto anteriormente, podemos concluir que la lecto-escritura debe inscribirse
normalmente sin esfuerzo entre las numerosas, ricas y variadsimas actividades que el
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nio pequeo lleva a cabo en un proceso de descubrimiento del mundo, de la creatividad

espontnea; nunca debe ser impuesto, sino que comenzar como una actividad conjunta
de juego y trabajo, recordando siempre a Montessori cuando deca que el juego es el
trabajo del nio.
Es importante proporcionarles un ambiente rico en estmulos, integrndoles la
lengua oral y escrita a lo largo de toda la jornada, dentro del cual tengan fcil acceso a los
libros ilustrados y a otros materiales escritos, en el que la narracin y lectura de cuentos
sea prctica habitual y gozosa.
Igualmente hay que habituar a los nios a ver y asistir al acto de la escritura,
poniendo cuidado en explicar qu hemos escrito en cada momento: desde lo que ellos
mismos nos dictan, por ejemplo, lo que tenemos que preparar para ir de excursin, hasta
los elementos necesarios para poder leer el parte meteorolgico cada maana; ello los
familiarizar con una forma distinta de expresin, lo mismo que anotarle cualquier mensaje
para sus padres que previamente se les ha comunicado de forma oral, o que entre ellos se
enven misivas o cartas.
FORMACIN DE CAPACIDADES EN RELACIN CON EL

DESARROLLO LGICO-MATEMTICO.
El conocimiento est organizado como una estructura coherente
en la que ningn concepto puede existir aislado, sino que se basa y est
construido sobre una red completa de otros conceptos anteriores.
La programacin de contenidos matemticos en la Educacin
Infantil ha de estar pensada para que cada nio se pueda construir los rudimentos de esta
red. Estos rudimentos constituirn los fundamentos sobre los que se fijar el edificio
matemtico.
En matemticas, el aprendizaje sigue una direccin hacia una abstraccin cada
vez mayor, y los conceptos de orden ms elevado se abstraen de otros conceptos. Antes
de intentar plantear un nuevo concepto hemos de encontrar pues, cuales son sus
conceptos contributorios, y as sucesivamente hasta que lleguemos a los conceptos
primarios.
As, una parte importante de los contenidos matemticos en Educacin Infantil, ha
de estar formada por los conceptos primarios o nociones bsicas (espacio y tiempo,
nmero, orden y medida, de forma y tamao,...)
Los conceptos aparecen al principio, como unas nociones oscuras que van
ganando, poco a poco, en claridad, amplitud y profundidad. El nio, durante el periodo de
la actividad representativa, comienza con preconceptos que proceden de las percepciones
y del contacto real con los objetos. Pero muy pronto comienza a discriminar, a abstraer y a
generalizar a partir de los datos de la realidad.
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El concepto no puede ser una copia directa de la percepcin porque en tal caso no
sera generalizable.
Un concepto consiste en una generalizacin sobre una serie de datos
relacionados. Ahora bien, los procesos de generalizacin estn ligados a la abstraccin.
En la formacin de conceptos matemticos es preciso distinguir la abstraccin
simple de la abstraccin reflexiva.
La abstraccin simple es la abstraccin de las propiedades que estn en los
objetos. Mediante la abstraccin simple todo lo que hace el nio es centrarse en una
determinada propiedad del objeto, ignorando las otras. Reconocer determinados atributos
o propiedades para la elaboracin de un concepto tan elemental como el color, supone
abstraer de los objetos una cualidad. Cuando miramos un objeto nunca vemos
aisladamente su color, sino que todas sus cualidades sensibles se nos presentan en un
solo acto de percepcin. Extraer de este conjunto perceptivo una cualidad, el color, supone
ya una abstraccin mental. En la abstraccin reflexiva lo que se abstrae no es lo
observable, aquello que ya existe en los objetos ( sus propiedades fsicas), sino que se
descubren propiedades a partir, no de los objetos como tales, sino de las acciones (reunir,
separar, ordenar, etc.), que se efectan sobre los objetos. Esta abstraccin es una
autntica construccin de la mente, ms que una centracin en algo que existe en los
objetos. La actividad manipulativa es, durante la Educacin Infantil, un medio privilegiado
para estimular la verdadera actividad que es mental.
Los conceptos lgico-matemticos estn construidos por abstraccin reflexiva.
Pero, para el nio de nivel preoperatorio, la abstraccin simple es tambin necesaria, ya
que si no hubiesen propiedades fsicas reconocibles el nio no prodra establecer
relaciones de similitud o diferencia entre los objetos. Recordemos que durante este
periodo hay una primaca del aspecto fsico observable, y que los aspectos fsicos y lgicomatemticos de sus acciones continan siendo relativamente indiferenciados.
De todos modos, para que el nio pueda obtener informacin cuando observa,
manipula o acta sobre los objetos, es imprescindible que disponga
de un esquema.
Nada de lo que ocurre en el mundo puede interpretarse como si fuese un incidente

aislado, sino que se relaciona con todo el conocimiento anterior. Una propuesta didctica
adecuada ser la que favorezca, por una parte, la interrelacin de conceptos integrndolos
en una estructura lgico-matemtica, y por otra, la funcionalidad de los conceptos
contributorios en el sentido de estar disponibles para la formacin de nuevos conceptos.
La importancia de la etapa de Educacin Infantil radica en que en ella se forman los
conceptos primarios, o nociones bsicas matemticas, y los primeros esquemas como
RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES PARA EL

CLCULO EN EDUCACIN INFANTIL.
Segn Piaget, los conceptos lgicos anteceden a los numricos, y stos no
pueden producirse utilizando smbolos matemticos, verbalizaciones, procesos mecnicos
15
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o materiales estructurados rgidamente. Los nios llegan a manipular cosas, pero no

saben de las cosas mismas. Habra, pues, que facilitarles materiales que pudieran
incluirse en diferentes colecciones, con arreglo a distintos criterios; los nios tendran que
coordinar series de objetos, establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos,
acontecimientos y acciones; comparar colecciones de objetos ms que contar, incluir
subclases en sus clases correspondientes, etc.
Las situaciones experimentales concretas de Piaget, tal como se hallan expuestas en sus
obras sobre la conservacin de cantidades, seriaciones, correspondencias,
etc., encierran numerosas sugerencias. Todas ellas son concretas y
significativas para el nio: abalorios con los que deber formar collares,
flores y floreros, botellas y vasos, huevos y hueveras, caramelos que
debern repartir, cuentas de distintos colores, bastones que colocar en un cierto orden,
etc., servirn para plantear situaciones experimentales, donde el profesor, mediante
preguntas que aporten indicios, sugerencias y contrasugerencias, explicaciones exigidas a
los nios sobre sus respuestas, etc., puede contribuir a un verdadero aprestamiento
numrico. Las pruebas se presentarn lo suficientemente vivas como para que los nios
se identifiquen con los problemas que ellas suscitan. Es la nica forma en que puede
lograrse una transicin satisfactoria a la autntica preparacin para comprender el
concepto de nmero, ya que, segn bastantes estudios experimentales, existe la
posibilidad de favorecer y, por consiguiente, de apresurar el desarrollo cognitivo del sujeto.
Hay que rechazar una interpretacin estrictamente maduracionista del desarrollo, y
subrayar las aportaciones del medio, de la actuacin psicodidctica, en nuestro caso.
Conviene que se realicen actividades muy variadas y con material diverso,
comenzando, obviamente, con material susceptible de ser manipulado y dejando la
realizacin de fichas grficas y material simblico para la ltima fase.
Se procurar que los nios lleguen a la interiorizacin de estas nociones mediante
sus propios descubrimientos y experimentacin, favoreciendo la discusin y el intercambio
de puntos de vista con los compaeros. En todo caso, el profesor deber guiar las
actividades mediante las preguntas y propuestas de acciones que se considere
adecuadas.
En todos los aspectos de las matemticas, creemos que es bueno empezar
presentando el ejercicio en forma de juego colectivo de un conjunto de nios que se
mueven y actan segn las consignas del juego: as vivirn, desde dentro de una situacin
real, lo que pretendemos que comprendan. El segundo paso ser trabajar el mismo
concepto con algn material; esto puede hacerse en grupo, pero es necesario tambin que
se haga individualmente por cada uno de ellos. Como ltimo paso, y slo a partir de una
edad conveniente, en la que empiecen a captar el simbolismo escrito, pasarn a trabajar
con representacin escrita sobre el papel lo que ya han asimilado con la accin y
manipulacin anteriores. Por tanto, para todos los ejercicios, en general, conviene seguir el
proceso siguiente:
1 con los propios nios.
2 con material.
3 sobre papel grande
4 en fichas individuales de trabajo.

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ANEXO I- ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA CON

SUJETOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En la prctica, ante alumnos-as con necesidades educativas especiales -de carcter
transitorio o permanente- se hace imprescindible introducir aquellas variaciones pertinentes
en forma de ADAPTACIONES CURRICULARES -ms o menos significativas-. La evaluacin
nos ayudar a determinar las dificultades especficas as como los niveles de competencia
curricular, adems de entre otros factores, el estilo de aprendizaje. Ello nos permitir
establecer las modificaciones precisas a nivel objetivos, contenidos, aspectos metodolgicos,
de ritmo del proceso de enseanza-aprendizaje, de acceso al currculo, etc. En todos los
casos - en lo ms severos ms- se hace preciso cuidar en extremo todo el proceso de E-A
para evitar en lo posible aprendizaje errneos.
Es preciso favorecer previamente a la propia enseanza la adquisicin de niveles
de representacin interiores de carcter simblicos (imitacin diferida, juego simblico,...), la
utilizacin y "lectura" de cdigos grficos que de modo convencional representen de manera
grfica objetos, acciones o consignas, ir asociando estos cdigos a algunas palabras para
que capten la finalidad de las mismas y, posteriormente ir entrado en los procesos de
discriminacin
de
letras
aisladamente
para
mediante
metodologas
eclpticas
ir
combinndolas y pasando a la palabra y frase.

La METODOLOGIA CONDUCTISTA investiga desde hace muchos aos los
principios favorecedores de los procesos de discriminacin. Esta metodologa nos puede
aportar algunas consideraciones generales del proceso de E-A que pueden sernos relevantes
ante determinados alumnos-as.
Los planteamientos tericos de los que parte este modelo difieren mucho del analizado
anteriormente. La Lectura para ellos sera una conducta que se adquiere mediante las
leyes del aprendizaje. Leer supondra la adquisicin de respuestas discriminativas de
carcter visual que se adquieren de manera secuencial y jerrquica. Hace uso de
PROCEDIMIENTOS OPERANTES.
Antes de iniciar al alumno-a en el programa de enseanza debera de tener cubiertos
otros repertorios bsicos (por ejemplo, discriminacin de formas y colores, preescritura,...).
Como Consideraciones Generales plantea que:

Los ESTIMULOS DISCRIMINATIVOS han de ser discriminables para el
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nio, consistentes de unos ensayos a otros y presentados tras asegurarse la

atencin del alumno-a.
Las AYUDAS han de ser eficaces para evocar respuestas correctas.
MOLDEAMIENTO: que, en cada ensayo, la respuesta sea,
en la medida de lo
posible, tan correcta como la del ensayo precedente.

Las CONSECUENCIAS deben de ser inmediatas, consistentes y efectivas.
Los ENSAYOS DISCRETOS, es decir, con principio y final claros y ser precedido y
seguido por un intervalo
inter-ensayos.
El ambiente pretenden sea ESTRUCTURADO para que permita la percepcin de

contingencias, evitar situaciones de ensayo y error, es decir, la posibilidad de que el alumno-a
aprenda a equivocarse, por eso el mtodo de eleccin ha de ser el de APRENDIZAJE SIN
ERRORES.
La SECUENCIA TPICA sera:
1) Presentamos el Estmulo Discriminativo (claro, eliminaremos los estmulos no-relevantes
favoreciendo la atencin, hacemos aleatorias otras variables estimulares irrelevantes -por
ejemplo, posicin-).
2) En caso necesario empleamos una Ayuda que facilite la discriminacin: Ayudas
Extraestimulares -externas a la dimensin de aprendizaje- o Ayudas Intraestimulares
-acentuadoras del estmulo discriminativo-. Las primeras pueden "despistar" -sobre todo a
sujetos con problemas de seleccin estimular o baja capacidad cognitiva-, mientras que las
segundas suelen facilitar.
3) Nos aproximamos a la respuesta correcta mediante el Moldeamiento (reforzamos
aproximaciones sucesivas a la respuesta terminal que deseamos dividida en pequeos pasos
cada vez ms cercanos a sta) y posterior Encadenamiento que permita partiendo
respuestas ms elaboradas.
4) Administramos una Consecuencia que favorezca la motivacin y el
refuerzo de la discriminacin (reforzadores materiales, sensoriales o
sociales) o de procedimientos de extincin operante (desconexin de la
relacin de una conducta problemtica y sus reforzadores) o de castigo.
5) Un Intervalo hasta la presentacin del siguiente estmulo discriminativo que favorezca el
captar que cada ensayo tenga un principio y final claros y la percepcin de contingencias. Es
deseable que ese intervalo sea muy breve (escasos segundos).
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EJEMPLO: Tenemos en tarjetas las slabas: "LA", "LE", "LI", "LO" Y "LU".
Presentamos la slaba "LA" y se le dice su nombre. Ser la slaba a aprender: "LA"--que repita "LA". "LA" ser la muestra que mezclamos con otra slaba: ejemplo "LI". El
alumno-a deber mediante el procedimiento de IGUALACION A
LA MUESTRA darnos "LA" a la par que la nombre (hemos de cambiar en los ensayos
la posicin de las tarjetas en la mesa). Como ayuda podemos tener "LA" escrito en
rojo y la confirmacin de esa letra debe de ser de igual color, el cual iremos
desvaneciendo paulatinamente para que la forma de la letra -y no el color- vaya
siendo lo que determina la respuesta. Lo mismo vamos haciendo con nuestra ayuda
verbal -de repetir a que la nombre-. Posteriormente, cuando el nmero de ensayos va
siendo resuelto con xito se va complejizando el sistema y aadiendo nuevas slabas
poco a poco que posteriormente sern combinadas en palabras.
Este modelo estara englobado dentro de los modelos ascendentes y, por
tanto, descuida el papel que juegan los conocimientos previos del lector y su
intermediacin en la velocidad lectora y la comprensin del texto.
No obstante, lo que nos interesa es la importante aportacin que hace
respecto al intento de control riguroso y preciso de las variables que ponemos en
juego en el propio acto de ensear a leer y en el empleo de procesos de aprendizaje
sin error -minimizadores de aprendizajes errticos-. Todo ello puede sernos muy til
ante determinados alumnos-as.
ANEXO II.- PROCESOS PSICOLINGSTICOS IMPLICADOS

EN LA LECTURA Y ESCRITURA
II.1.- PROCESOS PSICOLINGSTICOS DE LA LECTURA

Para una explicacin clara y detallada de los procesos que
intervienen en la lectura nos vamos a valer del grfico siguiente extrado
del texto de Cuesto Vegas, Psicologa de la Lectura, editado en 1990 por Editorial Escuela
Espaola.
MODELO LOGOGEN DE MORTON DE PROCESAMIENTO LEXICO

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Como puede observarse por el grfico expuesto hay una serie de Procesos
Psicolingsticos que se producen en el acto de la lectura:
PROCESOS PERCEPTIVOS: Para nosotros, como hemos visto, la identificacin de las

letras por sus rasgos visuales (orientacin, forma, tamao, cantidad, ...) es previa a las
palabras y pronto la informacin que se va extrayendo de la palabra ayuda a identificar las
letras.
PROCESAMIENTO LEXICO (RECONOCIMIENTO DE PALABRAS): Una vez identificados

los grafemas constituyentes de la palabra o los contornos grficos de stas si se reconocen
globalmente, el segundo paso es del recuperar el significado de esa palabra as como
20
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tambin, en la lectura en voz alta su pronunciacin.

El siguiente grfico puede explicar el cuadro anterior de Cuetos Vega y reflejar
claramente las dos vas de acceso al significado:
1 RUTA: VISUAL O LEXICAL: Se empareja la palabra impresa a alguna representacin

interna de esa palabra activando la correspondiente unidad de significado y, en su caso, se
activar la representacin del almacn de pronunciacin. Es la ruta dominante por los
lectores adultos.
2 RUTA: FONOLGICA: Es de carcter indirecto, ya que supone la mediacin del propio
lenguaje para obtener el significado de la palabra escrita.
El pasar de un cdigo a otro (recodificacin) no tiene porque ser necesariamente letra
a letra sino que puede ser tambin silbico. Esta es la nica ruta factible cuando el lector se
enfrenta por primera vez con palabras desconocidas o pseudopalabras. En el aprendizaje
lector encuentra su mxima utilidad cuando nos enfrentamos por primera vez con
expresiones escritas que se refieren a palabras que ya conocemos oralmente. Es la situacin
habitual de los nios en sus primeros pasos en la lectura ya, que conocen muchas
palabras orales pero pocas escritas.
Habra pues, que pensar que cuando leemos utilizamos las dos fuentes de acceso: la
visual, que nos dara cuenta sobre el aspecto morfolgico de la palabra, su aspecto global;
otra fonolgica que nos permitira contrastar lo escrito con nuestro lxico oral, leer nuevas
palabras -primordial en los neolectores o lectores principiantes-. Ambas juntas son
igualmente necesarias a un lector experto, y ambas se utilizan simultneamente en el
anlisis de cualquier palabra si bien la ruta visual es, obviamente, ms rpida.
PROCESAMIENTO SINTCTICO: Es el que resulta de la relacin entre las palabras. El

reconocimiento de la palabra, accin propia del procesamiento lxico, es un componente
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necesario pero no suficiente. Las palabras aisladas tienen que agruparse en unidades
mayores (frases y oraciones) en donde se encuentra el mensaje. Para realizar esto el lector
dispone de claves sintcticas que sealan cmo pueden relacionarse las palabras (orden de
palabras, palabras funcionales -preposiciones, artculos, conjunciones,...- y signos de
puntuacin) y hace uso de este conocimiento para determinar las oraciones particulares que
encuentra. Estas operaciones han de realizarse adecuadamente: en caso contrario, se
bloquear la comprensin o se realizar errneamente. De ah que, en el aprendizaje lector,
sean importantes ejercicios tales como construir, ordenar, completar o transformar la frase
para favorecer el procesamiento sintctico.
PROCESAMIENTO SEMNTICO: Constituye la ltima fase del proceso lector y consiste en

extraer el mensaje de la oracin para integrarlo en los conocimientos del lector. Consta
de dos subprocesos: a) Extraccin del significado; b) Integracin en la memoria o en los
conocimientos del lector del significado extrado. En cualquier frase u oracin leda debe de
haber una parte que es la informacin dada -conocimientos previos del lector- y una parte
nueva o desconocida -conocimientos nuevos-. Si no hubiera esa informacin dada no se
prodra comprender lo ledo al no saber a qu hechos hace referencia.
La comprensin lectora consiste en construir un modelo mental acorde con la
informacin del texto y con los esquemas -conocimientos previos- del sujeto.
La enumeracin de estos procesos (PERCEPTIVOS-LXICOS-SINTCTICOS Y
SEMNTICOS) pudiera entenderse como que hay un orden necesario en el que cada
proceso puede llevarse a efecto slo si los ms inferiores se ha ejecutado, o sea, que se
mantiene una CONCEPCIN ASCENDENTE o de abajo-arriba. En esta concepcin se va de
lo ms simple a los ms complejo (reconocimiento de las formas) a lo ms complejo
(construccin del significado global o estructural). Sin embargo, la concepcin opuesta, es
decir, CONCEPCIN DESCENDENTE o de arriba-abajo, mantiene que el procesamiento
semntico es el que facilita el sintctico, ste a su vez el lxico y as, hasta llegar a las slabas
y/o letras.
Las dos concepciones expuestas entran dentro de la llamada HIPTESIS
AUTONMICA, es decir, que la informacin avanza en una sola direccin (ascendente o
descendente). Frente a esta hiptesis autonmica se proponen las HIPTESIS
INTERACTIVAS, que defiende que ambos procesos intervienen simultneamente.
Existen, sin embargo, ciertas limitaciones en cuanto al sentido o direccin de esta

colaboracin o interaccin y es que los procesos de nivel inferior tienen que producir, al
menos, un anlisis parcial antes de que los procesos de nivel superior puedan empezar a
funcionar. Asimismo, los procesos de abajo-arriba pueden ejecutarse relativamente sin la
colaboracin de los procesos descendentes pero no lo contrario, es decir, que si los procesos
perceptivos estn distorsionados el resto de los procesos se vern afectados. De igual
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manera no se puede realizar ningn procesamiento sintctico sin antes haber reconocido
alguna palabra (procesamiento lxico).
ANEXO III.- PROCESOS PSICOLINGSTICOS DE LA

ESCRITURA
Igual que para la explicacin de la lectura vamos a utilizar el siguiente
grfico extrado del texto "Psicologa de la Escritura" de Cueto Vegas editado
por Escuela Espaola, utilizando un modelo de procesamiento serial
(cada proceso es autnomo), en primer lugar porque los datos son ms
concluyentes (Garret, 1987) y en segundo lugar porque tiene ms implicaciones educativas y
terapeticas, pues aunque el funcionamiento de la escritura creativa o composicin fuese
global o interactivo, al disear una recuperacin es necesario atender a cada proceso de
manera independiente para no sobrecargar los recursos cognitivos.
MODELO DE PROCESAMIENTO SERIAL
Toda composicin o escritura productiva constara al menos de cuatro procesos cognitivos,

cada uno de ellos compuestos a su vez por otros subprocesos, para poder expresar una idea,
pensamiento, mensaje, etc., en signos grficos. Siguiendo el grfico anterior, estos procesos
y subprocesos seran:
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1.- Planificacin del mensaje: es el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura.

El escritor genera informacin sobre el tema mediante la bsqueda en la memoria a largo
plazo -no necesario del todo en la descripcin-, selecciona los contenidos y los organiza en
un plan coherente y revisa el texto para ver si se adapta a lo que pretende -informar,
convencer,...- o a quin se dirige.
2.- Construccin de la estructura sintctica para expresar el mensaje. En este estadio las
estructura gramaticales son todava armazones vacos de contenido ya que las reglas
sintcticas nos indican cmo decir el mensaje pero no las palabras concretas que vamos a
utilizar. El tipo de oracin gramatical, qu palabras funcionales, los signos de puntuacin a
emplear, etc. son aspectos competenciales en la construccin de la estructura sintctica.
3.- Recuperacin de los elementos lxicos: Se tratara de encontrar las palabras que
rellenen el armazn sintctico con el que se expresa el mensaje. La bsqueda de las
palabras se inicia a partir del significado o concepto que todava se encuentra en forma
abstracta, ya que el significado y forma lingstica (bien sea fonolgica u ortogrfica) se
encuentran en almacenes distintos. Este hecho lo demuestra el fenmeno de "la punta de la
lengua", que es tener muy claro lo que se quiere decir pero no se encuentra la palabra para
decirlo.
Una vez elegida la palabra tendr una forma lingstica determinada: ciertos sonidos
si se trata de lenguaje oral y ciertos grafemas si se trata de lenguaje escrito.
Para obtener la forma ortogrfica o grafemas de la palabra que finalmente se hayan
elegido se postulan dos vas o rutas de acceso (como en la lectura, aunque en la escritura
con mayor razn) y que se esquematizan en el siguiente grfico extrado de la obra de Cueto
Vegas antes citada.
REPRESENTACIN DE LAS DOS VIAS DE PROCESAMIENTO LXICO
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RUTA FONOLGICA O INDIRECTA: Obtiene la ortografa mediante las

reglas de transformacin de fonema a grafema.
PASOS:
ACTIVACION DEL SISTEMA SEMANTICO (MENSAJE) BUSQUEDA DE
LA
FORMA FONOLOGICA DE ESE SIGNIFICADO EN EL ALMACEN LEXICO

FONOLOGICO CONVERSION DE LOS SONIDOS DE LAS PALABRAS
(FONEMAS EN GRAFEMAS) DEPOSITO DE LOS GRAFEMAS EN EL
ALMACEN GRAFEMICO (FORMA GRAFICA) ESCRITURA
RUTA LXICA O DIRECTA: Activacin del almacn en donde se encuentran

representadas las formas ortogrficas de las palabras
PASOS:
ACTIVACION
DEL
ACTIVACION
DE
SIGNIFICADO
LA
DEL
REPRESENTACION
SISTEMA
SEMANTICO
ORTOGRAFICA
-FORMAS-
ALMACENADA EN EL LEXICO ORTOGRAFICO DEPOSITO EN EL ALMACEN

GRAFEMICO (FORMAS GRAFICAS) ESCRITURA
Al
ALMACN GRAFMICO, sistema de memoria a corto plazo en el que se
mantiene temporalmente la forma grfica de las palabras que vamos a escribir, llega la
informacin tanto de la ruta fonolgica como de la ortogrfica probablemente de manera
conjunta y no alternativa, aunque el resultado final venga determinado prioritariamente por
25
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una de ellas (las palabras familiares por la ruta lxica y las palabras nuevas o pseudopalabras
por la ruta fonolgica).
4.-
Procesos motores: Despus del almacn grafmico se producen varios procesos
para que la palabra pueda ser representada mediante un signo grfico. 1) Algrafos:
seleccin de las formas de representar una letra (maysculas, minsculas, cursiva, script, ...)
que se encuentran en el almacn alogrfico a largo plazo; 2) Recuperar el patrn motor
correspondiente al algrafo desde el almacn de patrones motores grficos (secuencia,
direccin y tamao de los rasgos). La realizacin correcta de un algrafo en el papel es el
grafo.
PROCESOS A PARTIR DEL ALMACN GRAFMICO HASTA LA ESCRITURA
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PROCESOS EN EL DICTADO
RUTA PRIMERA
RUTA SEGUNDA
27
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PROCESOS EN LA COPIA
RUTA PRIMERA
RUTA SEGUNDA
28

10la Lectoescritura y El Calculo

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APLICACIONES DIDCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL

APLICACIONES DIDCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL

10.1 LA LECTOESCRITURA Y EL CLCULO

Enriquecer nuestro conocimiento sobre el desarrollo de los procesos de lectura, escritura y

En el desarrollo de esta Unidad Didctica vamos a tratar los siguientes puntos:

APLICACIONES DIDCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL

LECTURA: Sobre el concepto de lo que es leer observamos dos concepciones distintas e

En la segunda corriente, lo que realmente se contempla es la actividad cognitiva del

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a) Desde el punto de vista de la expresin del pensamiento:

sentimientos o ideas por medio de la representacin grafemtica de los sonidos, combinados

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA

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empleadas. Independientemente de los factores considerados tradicionalmente madurativos

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MTODOS DE ENSEANZA/APRENDIZAJE PARA LA LECTOESCRITURA

Uno de los problemas que ms agobia al profesor-a es la

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Los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento

METODOS MIXTOS O ECLCTICOS

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MTODO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA QUE PROPONEMOS

Sera conveniente abordar investigaciones acerca de la conveniencia de un mtodo

ENSEAMOS A LEER A BEBS?

evolucionados. La necesidad de que exista previamente un desarrollo

APLICACIONES DIDCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL

EDAD ES LA ADECUADA PARA ENSEAR A UN ALUMNO-A A LEER?. Legisladores,

LEER Y ESCRIBIR EN EDUCACIN INFANTIL.

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nio pequeo lleva a cabo en un proceso de descubrimiento del mundo, de la creatividad

FORMACIN DE CAPACIDADES EN RELACIN CON EL

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Nada de lo que ocurre en el mundo puede interpretarse como si fuese un incidente

RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES PARA EL

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o materiales estructurados rgidamente. Los nios llegan a manipular cosas, pero no

4 en fichas individuales de trabajo.

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ANEXO I- ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA CON

combinndolas y pasando a la palabra y frase.

Como Consideraciones Generales plantea que:

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nio, consistentes de unos ensayos a otros y presentados tras asegurarse la

posible, tan correcta como la del ensayo precedente.

El ambiente pretenden sea ESTRUCTURADO para que permita la percepcin de

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ANEXO II.- PROCESOS PSICOLINGSTICOS IMPLICADOS

II.1.- PROCESOS PSICOLINGSTICOS DE LA LECTURA

MODELO LOGOGEN DE MORTON DE PROCESAMIENTO LEXICO

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PROCESOS PERCEPTIVOS: Para nosotros, como hemos visto, la identificacin de las

PROCESAMIENTO LEXICO (RECONOCIMIENTO DE PALABRAS): Una vez identificados

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tambin, en la lectura en voz alta su pronunciacin.

1 RUTA: VISUAL O LEXICAL: Se empareja la palabra impresa a alguna representacin

PROCESAMIENTO SINTCTICO: Es el que resulta de la relacin entre las palabras. El

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PROCESAMIENTO SEMNTICO: Constituye la ltima fase del proceso lector y consiste en