Valdivieso
"Me cost mucho aprender a leer. No me pareca lgico que la letra m se llamara eme, y
sin embargo con la vocal siguiente no se dijera emea sino ma. Me era imposible leer as. Por
fin, cuando llegu al Montessori la maestra no me ense nombres sino sonidos de las
consonantes. As pude leer el primer libro que encontr en un arcn polvoriento del depsito
de la casa".
Gabriel Garca Mrquez. "En Vivir para contarla". Editorial Sudamericana.
NDICE
El aprendizaje lector y la Educacin Inicial
CAPTULO I. Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
1. Literalidad emergente y de umbral lector
2. Fases del aprendizaje lector
3. La Conciencia fonolgica y el Conocimiento de las letras
4. La segmentacin lingstica
4.1. La segmentacin fonolgica
4.2. La segmentacin silbica
5. Kindergarten y aprendizaje de la lectura
5.1. El desarrollo del lenguaje escrito en el kindergarten
5.2. El retardo lector en kindergarten y primer ao
6. Algunas estrategias pedaggicas cognitivas
6.1. Estrategias fonolgicas
6.2. La estrategia visual-ortogrfica
6.3. La estrategia semntica
CAPTULO II. La PREDICCIN DEL APRENDIZAJE LECTOR
1. Bases cognitivas para las estrategias psicopedaggicas
2. Pruebas predictivas de la lectura para kindergarten y primer ao
2.1. Prueba PPL (Pruebas Predictivas de Lectura)
2.2. Prueba de Alfabetizacin Inicial
PAI
2.3. Prueba ELEA
2.4. Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL)
3. Algunas estrategias psicolingsticas
CAPTULO III. La CONCIENCIA FONOLGICA COMO ZONA
DE DESARROLLO PRXIMO DE LA LECTURA INICIAL
1. La conciencia fonolgica
2. Los componentes de la conciencia fonolgica
3. La conciencia fonolgica como Zona de Desarrollo Prximo
4. El trabajo pedaggico de la Conciencia fonolgica
5. Relacin entre el desarrollo fonolgico y lectura inicial
6. Investigaciones
7. Una posible relacin causal
8. La "proximidad" fonolgica
EN
LA
el nivel
sociocultural
formal de los resultados de la investigacin, ellos han sido hechos en diversos artculos que
se mencionan en las Referencias.
En la ltima parte del libro se aborda el tema de los nios con retardo lector desde la
perspectiva de los modelos de doble va de la lectura. De acuerdo con algunos
investigadores habra dos tipos principales de retardo lector. Uno, denominado dislexia de
superficie, que est asociado con una inmadurez cognitiva que afecta el reconocimiento
visual-ortogrfico de las palabras, lo que impide su reconocimiento lxico. Este tipo de
retardo tambin estara asociado con una insuficiencia en experiencias lectoras previas. Una
de sus manifestaciones es la lectura lenta y analtica, con carencia de fluidez y baja
comprensin. Un aspecto interesante de este modelo es que puede ayudar a explicar las
dificultades que tienen muchos nios con retardo para leer de sectores con menor desarrollo
sociocultural, debido a que han carecido de experiencias alfabticas previas a su ingreso al
primer ao. Este tipo de retardo lector sera ms controlable mediante una adecuada
estrategia de trabajo pedaggico coordinado entre los jardines infantiles y los primeros aos
bsicos.
El otro tipo de retardo lector es la dislexia fonolgica. Es un trastorno del aprendizaje
bastante persistente y provendra de deficiencias ms especficas del desarrollo
psicolingstico. Sobre este tipo de dislexias se ha escrito con mucha frecuencia (Se pueden
ver revisiones en: Bravo 1985, 2005).
La distincin entre dos tipos de retardo lector puede ser til para diferenciar mejor una
minora de nios con severas dificultades iniciales en la lectura originadas en dficits
fonolgicos, de una mayora que presenta retardos ms leves, con mayor incidencia del
factor sociocultural y escolar.
Una finalidad de este libro es hacer un aporte a la Educacin inicial -Bsica y Parvulariadesde la Psicologa Cognitiva. Me ha sido posible escribirlo gracias a las facilidades que me
concediera la Escuela de Psicologa de la Universidad, lo cual agradezco profundamente.
En esta segunda edicin he querido ampliar y actualizar algunos temas a partir de la
bibliografa y de las investigaciones aparecidas despus de 2002.
Santiago de Chile, 21 mayo de 2006
CAPTULO I
Los PROCESOS COGNITIVOS Y PSICOLINGSTICOS EN LA LECTURA INICIAL
El aprendizaje de la lectura es la culminacin de un proceso cognitivo que se inicia
algunos aos antes de ingresar al primero bsico. Tal proceso se produce, con mayor o con
menor facilidad, segn cmo y en qu condiciones han desarrollado los nios algunas
habilidades verbales.
Las investigaciones de seguimiento de numerosos nios entre la etapa preescolar y la
enseanza bsica demuestran la existencia de un conjunto de procesos cognitivos que
emergen varios aos antes de iniciarse el aprendizaje formal de la lectura y que son
determinantes para su xito posterior (Carrillo 1994;Vellutinoy Scanlon 2001; O'Connory
Jenkins J. 1999; De Jong P y Van der Leij A. 1999; Catts, Fey, Zhang y Tomblin 1999;
Weseling y Reitsma 2001; Badian 2001; Stanovich 2000; Hagtvet, 2000; Bravo Villaln y
Orellana 2006).
Son procesos cognitivos que empiezan a manifestarse junto con el desarrollo del lenguaje
oral y que, en la medida en que son activados por la enseanza del lenguaje escrito, llegan a
ser metacognitivos. Es decir, el sujeto, junto con tomar conciencia de ellos, puede utilizarlos
activamente para su propio aprendizaje. En su sentido ms extenso, este desarrollo cognitivo
previo significa que aprender a leer implica tambin aprender a pensar de otra manera, lo
cual tiene como efecto que el aprendizaje de la lectura sea bsico para el aprendizaje de
otros saberes. El dominio del lenguaje escrito viene a ser clave de todo el aprendizaje
escolar.
El aprendizaje lector culmina con una etapa de consolidacin alfabtica, en la cual el nio
aprende a reconocer y a decodificar las palabras poco frecuentes y tambin las
pseudopalabras. Para esta ltima fase es necesario dominar el procesamiento fonolgico.
El paso entre las distintas fases no siempre es claramente delimitable, por lo cual vale el
concepto de continuidad entre ellas. Para los investigadores y psicopedagogos la descripcin
de fases del aprendizaje tiene la ventaja que permite centrar en cada una de ellas el estudio
de los procesos cognitivos involucrados y que, adems, facilita el conocimiento de las
estrategias que los nios van aplicando para reconocer las palabras y tambin para
determinar sus dificultades.
El aprendizaje lector inicial exige, asimismo, una atencin ejecutiva mediante la cual los
nios monitorean este proceso y pasan por las diversas fases. Algunos comienzan por
recordar las primeras palabras que ven debido a sus semejanzas grficas y por su
asociacin fontica con su pronunciacin. Las palabras as aprendidas pueden ser retenidas
en la memoria visual y evocadas como respuesta oral a los estmulos ortogrficos, en la
medida en que ejercitan la lectura. La articulacin oral (gestalt fonogrfica) de los
fonografemas decodificados facilita el proceso semntico, permitiendo a los nios identificar
el significado de las palabras que estn decodificando en la medida en que las pronuncian en
voz alta. Si no hay asociacin con el lenguaje oral, este proceso queda en una memorizacin
visual de signos grficos sin acceso al lxico.
El paso siguiente, aprender a identificar los segmentos fonmicos de las palabras para
aplicar el conocimiento de las letras a nuevas palabras, es un proceso que depende del
grado de desarrollo de la conciencia fonolgica. La identificacin fonmica facilita la
retencin, en la memoria visual-verbal, de las asociaciones grafema-fonema, mejorando la
probabilidad de una evocacin oportuna cuando los nios vuelvan a encontrar la misma
palabra. Finalmente, el procesamiento sintctico aparece en el momento en que ellos deben
leer frases estructuradas. En otros trminos, la presencia del estmulo visual-ortogrfico de
las palabras escritas activa el procesamiento fonolgico, el cual, a su vez, activa un
reconocimiento lxico (semntico).
Una vez que los nios han adquirido cierta experiencia en decodificar, este proceso se
puede realizar con fluidez y simultaneidad. Para alcanzar xito en esta etapa es necesario,
tambin, un buen dominio del lenguaje oral, especialmente en la pronunciacin de algunos
fonemas, pues ellos deben ser asociados con las letras. Si la articulacin es deficiente -sea
por fallas culturales o maduracionales- los nios tendrn ms dificultad en evocar los
fonemas a la vista de las palabras escritas.
Segn Palmer (2000), en la mente existe una funcin ejecutiva central que coordina las
tareas separadas, y permite atender al estmulo de cada palabra. Esta funcin no slo tiene
por objetivo facilitar la atencin a los estmulos pertinentes, sino tambin inhibir la
interrupcin que pueden provocar otros estmulos distractores. La funcin ejecutiva del
sistema cognitivo determina el grado de atencin que el nio necesita para retener y evocar
las secuencias fonogrficas, segn sea la fuerza y efectividad con que inhibe otros estmulos
que puedan interferira. Un caso de utilizacin de esta funcin ejecutiva central se da cuando
los nios deben utilizar la memoria fonolgica para evocar los estmulos fonmicos
adecuados a las palabras que tratan de leer. De acuerdo con el estudio de Palmer (2000), si
en esta etapa los nios hacen mucho esfuerzo con la memoria visual de las palabras, sin
recurrir a sus componentes fonmicos, el peso de la misma memoria visual va a interferir el
desarrollo de la memoria fonolgica. Palmer (2000) expresa que, en cambio, una inhibicin
de las interferencias de la memoria visual hace ms fcil el procesamiento fonolgico. En
otros trminos, poner mucho nfasis en recordar las semejanzas visuales de las palabras
dificultara el aprendizaje de su similitud fonolgica, arriesgando alcanzar una fase alfabtica
consolidada. Esta investigacin es aplicable a algunas estrategias de enseanza de la
lectura que tienen como objetivo que los nios primero retengan en la memoria visual
palabras completas, sin que vayan acompaadas de su anlisis fonolgico.
En el aprendizaje inicial de la lectura sucede igual que en la construccin de una casa: se
necesitan andamios. Los andamios iniciales de la lectura son la memorizacin visual de las
letras y de su pronunciacin, lo que facilita su reconocimiento fonmico. Una vez cumplida
esta etapa, los nios deben atender a las semejanzas y diferencias fonolgicas de las
palabras, lo que les permitirn entrar en la etapa alfabtica propiamente tal. Para ello, hay
que derribar los andamios y dar mayor importancia a las semejanzas y diferencias fonmicas
entre palabras, trabajando su asociacin con su expresin oral y su significado. Este proceso
requiere que se haya alcanzado una adecuada maduracin en los procesos de atencin y de
memoria en la funcin ejecutiva central que monitorea la decodificacin.
En consecuencia, de acuerdo con la investigacin de Palmer (2000), mientras ms
nfasis se ponga en que los nios retengan las semejanzas visuales parciales de las
palabras durante la enseanza inicial de la lectura ms se inhibe su evocacin fonolgica. El
desarrollo del procesamiento fonolgico, en cambio, es un puente que une los estmulos
grficos con el reconocimiento de su pronunciacin.
Posteriormente, una vez que se ha dominado el procesamiento fonolgico, los nios
podrn aplicar las estrategias visual-ortogrficas de retencin que les permiten reconocer
rpidamente las palabras de uso ms frecuente y aumentar la velocidad de la lectura.
Segn Ehri (2005), la lectura de palabras puede tomar formas diferentes. "Los lectores
pueden utilizar la decodificacin, las analogas o la prediccin para leer palabras no
familiares" En cambio, para leer palabras familiares deben recurrir a la memoria visual donde
estn almacenadas, proceso que llama "lectura visual" (sight word reading). Sin embargo,
con el aprendizaje la mayor parte de las palabras pueden llegar a ser ledas
automticamente a la vista. Agrega que el proceso de leer visualmente las palabras implica
que los nios hayan logrado conexiones entre los fonemas y los grafemas para establecer su
pronunciacin. "Este proceso es llevado a cabo por la conciencia fonmica y el conocimiento
de las letras del alfabeto.' Esta postura aparece compartida por Hulme, Snowling, Caravolas
y Carroll (2005) quienes estiman que los efectos de la conciencia fonmica sobre la lectura
inicial pueden ser mediados por el conocimiento de las letras.
3.
unidades significativas del lenguaje (fonemas, slabas). Este proceso consiste en aprender a
diferenciar los fonemas, en cuanto son segmentos necesarios, para que, al ser articulados
oralmente, las palabras adquieran significado. Su ensamblaje produce lo que hemos
denominado gestalt fonogrfica (Bravo 2005).
Hoien y col. (1995) mostraron en nios con y sin experiencia lectora que en la conciencia
fonolgica habra tres componentes bsicos: un factor fonema, un factor slaba y un factor
rima. De estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje de la lectura es el
factor fonema, el cual estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisin de los
fonemas iniciales y finales de las palabras, de contar los fonemas y de integrar fonemas
aislados en la pronunciacin de palabras.
Los procesos que conforman la conciencia fonolgica tienen distintos grados de
complejidad. Hay algunos que consisten solamente en cierta agudeza perceptiva fonolgica
de los segmentos del propio lenguaje (p .ej. reconocer rimas) y otros donde los sujetos
pueden intervenir sobre las serles fonmicas, hacindolas variar, como, por ejemplo, repetir
una palabra omitiendo su fonema inicial o intercalando un fonema en la mitad. Los primeros
pueden considerarse procesos pasivos, pues los sujetos no intervienen sobre las palabras.
Los segundos, en cambio, requieren una accin directa e intencionada y pueden considerarse activos.
La mayor parte de las investigaciones de seguimiento efectuadas entre los aos previos
al ingreso a primer ao primario hasta la enseanza convencional de la lectura, han
determinado que la conciencia fonolgica tiene predictividad sobre este aprendizaje. Los
resultados de esas investigaciones indican que la base del desarrollo fonolgico se
establecera antes del ingreso al primer ao, siendo ampliado con el aprendizaje de las letras
(Mutter, Hulme, Snowling y Stevenson 2004; Hulme, Snowling, Caravolas y Carroll 2005).
Herrera y Defior (2005) encontraron que los nios de habla hispana de cinco aos ya
tienen conciencia de algunas unidades fonolgicas del lenguaje, especialmente de las
unidades silbicas. En la etapa inicial del aprendizaje se producira una asociacin interactiva
entre el conocimiento fonolgico de clasificar el sonido inicial y el reconocimiento de las
letras.
Respecto a procesos ms especficos y operacionales que forman la conciencia
fonolgica, Mutter y col. (1997) mencionan las pruebas de omisin de fonemas para predecir
el aprendizaje de la lectura. La prueba de omitir los fonemas Iniciales fue predictiva del
aprendizaje de la lectura cuatro aos ms tarde en un grupo de nios chilenos de nivel
socioeconmico medio bajo (Bravo y col. 2006). Por otra parte, O'Connor y col. (1995)
encontraron que los procesos fonolgicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la
lectura inicial, en nios con retraso en kindergarten, fueron segmentar e integrar fonemas.
Otros investigadores plantean que algunos de los mismos procesos predictores del
aprendizaje continan desarrollndose como consecuencia de la enseanza de la lectura,
establecindose una interaccin entre su desarrollo y el aprendizaje del lenguaje escrito.
Ellos muestran que en la medida en que los nios aprenden a manejar mejor el cdigo
escrito van desarrollando una mayor amplitud de la conciencia fonolgica.
Sin embargo, la relacin entre conciencia fonolgica y lectura no es lineal y su relacin
vara segn las condiciones del desarrollo psicolingstico y cognitivo de cada nio y de las
estrategias de enseanza que reciban. Tambin intervienen los procesos de la percepcin y
memoria visual de los signos grficos.
Las investigaciones ms recientes (Muttery col. 2004; Hulmeycol. 2005; Ehri 2005; Badian
2005; Bravo y col. 2006) muestran que la conciencia fonolgica est estrechamente
relacionada en el aprendizaje de la lectura inicial con el conocimiento de las letras. Segn
Hulme y col. (2005) ambas se influencian recprocamente. Si bien son habilidades
originalmente diferentes, ambas convergen en el reconocimiento inicial de las palabras. Esta
coactivacin de la conciencia fonolgica con el conocimiento de las letras slo puede
La segmentacin lingstica
El conocimiento de las letras y de las palabras est asociado estrechamente con la
segmentacin del lenguaje oral. Las letras que los nios aprenden a decodificar son
segmentos de las palabras y stas, segmentos de las oraciones. El xito en el aprendizaje
lector Implica que el nio adquiera cierto grado de conciencia con respecto a que la corriente
del lenguaje es segmentable en unidades que se pueden separar. La segmentacin
lingstica refleja la habilidad de los nios para aprender a segmentar la corriente oral en
palabras, slabas y fonemas, como un paso inicial para la decodificacin (Orellana, Bravo y
Villaln 2002). Sin embargo, habra que considerar que "no todos los tipos de segmenta cin
tienen el mismo grado de dificultad" (Defior 1996). Para los nios de habla hispana, la
segmentacin que implica menor esfuerzo es la segmentacin silbica y, por eso, esta es un
buen punto de apoyo para el inicio de la lectura. Desde el punto de vista de la posibilidad de
segmentar las palabras, el idioma castellano se caracteriza porque las fronteras silbicas
estn bien delimitadas.
Jimnez y Ortiz (2000) plantean que la decodificacin implica aprender la asociacin de
letras o secuencia de letras, como tambin combinar los segmentos fonolgicos para obtener
la pronunciacin de la palabra. Los nios que inician la lectura tienen mayor xito cuando se
enfrentan a tareas que demandan un conocimiento silbico. En estos casos, el porcentaje de
xito es alrededor del 91,2%. Los autores citados formulan que, en general, existen
diferencias estadsticas significativas entre el rendimiento en conciencia silbica y en otros
niveles de conciencia fonolgica. Sin embargo, la mayora de los estudios han estado
dedicados a conocer la segmentacin fonolgica, debido principalmente a que es un buen
predictor del aprendizaje de la lectura (Hernndez y Jimnez 2001).
4.1. La segmentacin fonolgica
La segmentacin fonolgica es un proceso que depende del desarrollo de la conciencia
fonolgica y que se manifiesta en la habilidad para separar los componentes fonmicos de
las palabras. Jimnez y Ortiz (2000) la consideran como una capacidad activa, a travs de la
cual el sujeto debe realizar descubrimientos en relacin con el lenguaje oral, lo cual le
permite llegar a dominar el lenguaje escrito.
Rueda, Snchez y Gonzlez (1990), por su parte, llegaron a la conclusin de que
mejorando la conciencia segmental se incrementa la habilidad para usar el cdigo alfabtico.
Por otra parte, aumentando el uso del cdigo escrito se incrementa la conciencia segmental.
Estos mismos investigadores indicaron que el entrenamiento en habilidades de
segmentacin repercute ms favorablemente en la escritura que en la lectura.
Otros estudios de Moris y Robillart (1998) y Domnguez (1996) concluyen que
mejorando la conciencia segmental se mejora el manejo del cdigo alfabtico. Demuestran
que es posible desarrollar el anlisis fonolgico previo a la enseanza sistemtica del
lenguaje escrito. Por su parte, Carrillo y Marn (1996) establecieron que el entrenamiento en
los procesos de segmentacin silbica, en el perodo inicial del aprendizaje de la lectura,
ayuda a compensar las deficiencias fonolgicas.
bras, los nios de NSE medio iniciaban el proceso de decodificacin fonolgica. Esta ltima
diferencia es de inters, pues puede revelar debilidades en las metodologas de
reconocimiento de palabras empleadas con los nios de NSE bajo.
5.2. El retardo lector en kindergarten y primer ao
Vellutino y Scanlon (2001) estudiaron experimentalmente la intervencin que se puede
realizar desde el kindergarten a nios que presentan retraso en su desarrollo, para
compensar sus dficits y favorecer el aprendizaje de la lectura. Un objetivo fue determinar la
proporcin de nios con retardo lector inicial; la de aquellos que superan su atraso luego de
una ayuda pedaggica especial; y, finalmente, cuntos son los que continan con dificultades
en este aprendizaje. A los investigadores les interesaba especialmente saber qu relacin
haba entre el retardo lector inicial y las experiencias en el conocimiento del lenguaje escrito
que haban tenido.
Otro objetivo del estudio fue encontrar algunos criterios que permitieran distinguir entre
los nios que presentan dificultades en su aprendizaje inicial, como consecuencia de
deficiencias en el proceso de enseanza, de aquellos que presentan trastornos especficos
en su desarrollo cognitivo. Para este efecto, 1.407 nios que ingresaban al kindergarten
fueron evaluados respecto a sus niveles de alfabetizacin emergente y de habilidades
cognitivas precursoras de la lectura. Hicieron un seguimiento de este grupo con evaluaciones
peridicas, lo que les permiti identificar a los nios que tenan mayores dficits. Luego, a
partir de la mitad del primer ao bsico, se aplic un programa de tutora, consistente en una
enseanza diaria e individual a los nios con mayores dficits en los procesos umbrales de la
lectura (entry-level). Este grupo comprenda el 9% del total. Adems se realiz un estudio de
las estrategias pedaggicas aplicadas en las clases y un seguimiento hasta tercer ao.
La aplicacin de un programa de clases diarias e individuales a los nios con mayores
dficits produjo una disminucin de ese grupo, demostrando que muchos nios con retraso
lector inicial pueden superar sus dificultades si se les proporciona una ayuda intensiva y
oportuna. Despus de un semestre de trabajo psicopedaggico, dos tercios de ellos lograron
un nivel equivalente a los lectores normales. Se mantuvo un 3% de sujetos con rendimiento
lector bajo deficiente. Ntese que esta reduccin del 9% al 3% solo se logr mediante un
ayuda psicopedaggica individual y diaria al grupo con mayor retraso. A pesar de ello hubo
un subgrupo que mantuvo su retraso en lectura.
Los resultados de esta investigacin muestran que entre los nios con atraso inicial para
aprender a leer habra dos tercios cuyo retardo lector se debe ra a deficiencias pedaggicas
y un tercio que presentara dficits cognitivo; especficos, los que no fueron superados con la
ayuda intensiva que recibieron durante un semestre. Los investigadores piensan que en este
grupo podra haber nios que superaran sus dificultades luego de un tratamiento ms prolongado, aun cuando no fuera tan intensivo. Los resultados tambin demostraron que en
algunos kindergarten se aplicaban estrategias pedaggicas basadas en el desarrollo de las
habilidades psicolingsticas, las que ayudaron a algunos nios a salir adelante. En otros
sucedi lo contrario. La accin pedaggica contribuy a mantener sus dificultades. Las
estrategias pedaggicas ms efectivas fueron aquellas destinadas a desarrollar las
habilidades fonolgicas, el reconocimiento de letras y nmeros, la decodificacin fonolgica,
la toma de conciencia de los fonemas y la memoria verbal. En cambio, no fueron efectivas
para superar el retraso inicial las estrategias destinadas directamente al desarrollo de las
habilidades visuales, semnticas o sintcticas.
En consecuencia, de esas investigaciones se desprende que el aprendizaje lector parte
de algunas habilidades cognitivas que permiten a los nios iniciarse en el reconocimiento del
lenguaje escrito, y que, al mismo tiempo, favorecen el proceso de retroalimentacin con los
mtodos de enseanza.
Por otra parte, el retardo para aprender a leer, anlogamente a lo que sucede con el
aprendizaje a ritmo normal, puede provenir de dficits en el desarrollo de algunos procesos
cognitivos, los que van afectando las distintas fases de este aprendizaje. Se manifiesta
progresivamente en algunas fallas cognitivas y psicolingsticas que alteran las fases del
aprendizaje lector. Ellas son detectables desde los aos del jardn infantil y pueden ser
intervenidas psicopedaggicamente para disminuir el impacto sobre la lectura.
6.
La habilidad para aislar el primer fonema iniciara la estrategia de reconoc miento fonolgico
de las palabras, "siendo un paso transitorio e intermedio a la segmentacin completa de las
palabras en sus respectivos fonemas" (Guardia 2002, pg. 61).
Una vez identificado el primer fonema de las palabras, los nios pueden avanzar al
proceso ms complejo de segmentar las palabras completas, adquiriendo as lo que se
denomina la conciencia segmental. Para lograrlo, hay que comenzar por aprender a
diferenciar los fonemas cuyos sonidos aportan diferencias al significado de las palabras. La
conciencia segmental tendra dos componentes: la descentracin y el pensamiento analtico.
La descentracin es necesaria para distinguir cules son las propiedades relevantes de los
estmulos auditivos; es decir, separar un fonema del resto de la corriente del lenguaje. Para
hacerlo con xito se requiere, adems de tener un umbral mnimo auditivo, cierto grado de
experiencia alfabtica, como conocer el nombre y el sonido de algunas letras. El
pensamiento analtico, por su parte, facilita la abstraccin y categorizacin de los fonemas,
como se ver ms adelante.
Alegra y Moris (1996) hacen notar que el procedimiento de ensamble de palabras, a
partir de la segmentacin y reconocimiento de sus fonemas, permite al nio generalizar
estrategias de abordaje para las palabras nuevas, lo que genera nuevos ingresos en el
lxico. Sin embargo, dejan claro que el proceso de ensamble no se hace de fonema a
fonema, sino en un proceso de secuencias fonolgicas que tiene que tomar en cuenta "el
contexto intralexical" de las palabras. Con la segmentacin y la integracin de los fonemas,
se produce una automatizacin que facilita el reconocimiento de las palabras escritas. Es
decir, luego de la primera fase de segmentacin viene otra de articulacin y de
reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras totales.
6.2. La estrategia visual-ortogrfica
La estrategia visual-ortogrfica es un proceso diferente y ms complejo que la percepcin
visual de las palabras. Ella sigue al reconocimiento fonolgico, pues requiere que los nios
reconozcan los signos grficos pronunciables dentro de un contexto ortogrfico. La retencin
visual-ortogrfica de las palabras en la memoria no se hace independientemente de la
discriminacin de sus fonemas y slabas, sino que es un reconocimiento visual que se
efecta por va fonolgica (Ehri 1998). El reconocimiento de una palabra en un texto, entre
muchas otras, pasa porque los nios recuerden su pronunciacin y, en lo posible, su
significado. Esta estrategia tiene por finalidad construir un lxico visual-ortogrfico que
empieza a formarse con las palabras ms frecuentes.
En los nios de aprendizaje lector normal, el reconocimiento visual-orto- grfico de las
palabras escritas se desarrolla a partir del dominio fonolgico, lo que les permite cotejar los
componentes fonmicos con los ortogrficos. Aaron y col. (1999) consideran que el
reconocimiento visual es secundario a la decodificacin fonolgica. Los signos ortogrficos
complementan la informacin fonolgica, y sirven de ayuda cuando encuentran alguna
dificultad para identificar las palabras.
El xito en este procesamiento depende de la atencin y de la memoria visual frente a las
diferencias ortogrficas entre ellas. La diferenciacin ortogrfica entre dos palabras de
fonologa semejante como "haya" y "halla" pasa por su diferenciacin semntica. La habilidad
para reconocer palabras de alta frecuencia emerge gradualmente, despus del
reconocimiento de las letras y se inicia primero con un procesamiento fonolgico, para luego
intentar el reconocimiento lexical, que pasa por la diferenciacin ortogrfica. En
consecuencia, no sera lo ms adecuado que los nios se inicien en la lectura reconociendo
visualmente las palabras si antes no se han iniciado en la decodificacin fonolgica. Por otra
parte, Adams y Bruck (1993) encontraron que los nios con retardo lector no usan
adecuadamente la informacin ortogrfica cuando tratan de hacer el procesamiento
estrategia que favorece y familiariza con el lenguaje escrito (Orellana 2000). No se trata
solamente de colocar a los nios en ambientes letrados y dejarlos solos para que se
familiaricen con las palabras, sino que se trata de estimular en ellos el desarrollo de los
procesos cognitivos que les permitirn apropiarse mejor del lenguaje percibido visualmente.
La apropiacin de lenguaje escrito no se produce por osmosis, sino por un proceso de
decodificacin que requiere la elaboracin cognitiva de los signos grficos y por interaccin
con el profesor.
Otro grupo de procesos que contribuyen a desarrollar el umbral lector son la memoria
verbal y las habilidades semnticas y sintcticas. La memoria verbal est estrechamente
asociada al procesamiento fonolgico, ya que es predictiva de la lectura cuando trata
contenidos verbales. No es predictiva cuando se memorizan figuras sin significacin verbal.
Su desarrollo a nivel preescolar facilita el proceso de retencin de los fonemas cuando los
nios estn empezando a decodificar. La retencin de los fonemas en la memoria verbal de
trabajo permite configurar las slabas y palabras y luego integrar stas en el contexto de una
frase. Cuando el nio no las retiene aparecen las omisiones de letras y/o de palabras.
El desarrollo de las habilidades semnticas y sintcticas tambin juega un papel
importante en el proceso lector comprensivo. Especialmente significativas son las diferencias
encontradas entre nios lectores normales y nios con retardo dislxico entre segundo y
cuarto ao bsico (Bravo y col. 1998). Los nios con retardo lector comprensivo presentan
menor desarrollo en estos procesos, lo cual, en muchos casos, lleva a utilizar en exceso las
estrategias de memoria visual para leer, afectando la comprensin del texto.
El trabajo pedaggico para desarrollar las habilidades semnticas y sintcticas en
kindergarten y en primer ao no garantiza que los nios no tendrn dificultades en la
decodificacin, pero favorece que apliquen estrategias verbales superiores que los ayuden a
compensar cuando tienen dficits. Hay estudios que muestran que nios retardados lectores
con bajo nivel de decodificacin y buenas habilidades verbales lograron igual nivel de
comprensin lectora que otros nios con mejor nivel de decodificacin y menores habilidades
verbales (Bravo y col. 1986).
En consecuencia, el trabajo pedaggico en jardines infantiles y en kindergarten en el rea
del lenguaje podra estar destinado a que los nios establezcan umbrales adecuados para el
aprendizaje formal del lenguaje escrito. Para cumplir este objetivo, el trabajo debera
orientarse principalmente a desarrollar algunas habilidades psicolingsticas -especialmente
las metafonolgicas- que permitan a los nios apropiarse del lenguaje escrito como
transcripcin grfica del lenguaje oral.
Una investigacin en lectura inicial
Los resultados de una investigacin de seguimiento de ciento ocho nios que ingresaron
al primer ao bsico en escuelas municipales mostraron que solamente el 6.5% del total del
grupo haba alcanzado un umbral mnimo necesario para leer de acuerdo con los indicadores
que se sealan ms adelante. Cabe mencionar que casi todos estos nios haban cursado
kindergarten.
La evaluacin fue efectuada con tres pruebas predictivas de la lectura: Aislar el primer
fonema de una palabra, conocer el nombre de las letras y reconocer nombres propios en la
lista de su curso (Bravo, Villaln y Orellana 2001). Al finalizar el ao, la evaluacin de la
lectura demostr que los nios que al ingresar al primer ao bsico ya haban tomado
conciencia de los fonemas como entidades separables, que conocan del nombre de cinco o
ms letras y que podan reconocer dos nombres propios en la lista del curso, lograron mejor
rendimiento lector. La combinacin del efecto de las tres variables mencionadas explic
cerca del 50% de una prueba de eficiencia lectora evaluada a fines del mismo curso. La
investigacin tambin dej al descubierto un dato preocupante: en el momento de ingresar a
primer ao, una fuerte mayora de los alumnos no tena todava un umbral lector suficiente.
La misma investigacin mostr la evolucin que se produce en los nios durante el primer
ao bsico, que puede ser consecuencia de la enseanza de la lectura (Muoz 2002). Al
iniciar el ao, el 50% de los nios conoca menos de cinco letras. Solamente un tercio de los
alumnos ya conoca la mayora. Estos ltimos fueron los que tuvieron mejor rendimiento
lector a fines del ao. Las letras ms conocidas al iniciar el ao, aparte de las vocales, fueron
la p, la c, la y y la x. A fines del primer ao bsico las ms conocidas, aparte de las vocales,
fueron las letras m, p, s, z. Los nios pertenecan a diez cursos diferentes, por lo cual este
resultado no puede atribuirse al trabajo pedaggico en una sola clase. Esta informacin, que
revela cules eran las letras ms conocidas por los nios al llegar a primer ao, puede servir
de base para establecer estrategias de enseanza de las palabras escritas. El hecho de que
el conocimiento del nombre de las letras sea predictivo del aprendizaje lector quiere decir
que un tercio de los nios que entran al primer ao ya podran operar fonolgicamente con
las letras que conocen y establecer asociaciones entre ellas y sus respectivos fonemas.
Los resultados de este estudio confirman que el aprendizaje de la lectura es un proceso
emergente que va desarrollndose, a partir de algunas habilidades psicolingsticas, desde
los aos preescolares. Por otra parte, el solo hecho de ingresar a primer ao o de haber
estado en kindergarten no garantiz un umbral estable para este aprendizaje, ya que la
mayora de los nios haba cursado esa escolaridad. El estudio de las habilidades
fonolgicas en el grupo total seal que un 86.1 % de los alumnos iniciales del primer ao
todava no tena un desarrollo fonolgico suficiente (Muoz, op. cit.).
El concepto de umbral lector que se aplic en el contexto de esta investigacin fue un
criterio operacional para determinar los grupos de nios segn su predictividad lectora. Con
l, los profesores pueden ayudarse a identificar a aquellos que, al ingresar a primer ao, no
tengan desarrolladas las habilidades fundacionales mnimas para identificar fonemas, para
reconocer el nombre de algunas letras y para identificar nombres escritos, como base para
iniciar la enseanza formal de la lectura.
2.
La prueba PPL es predictiva del aprendizaje lector entre primero y cuarto ao bsico
(Bravo 1997; Bravo, Villaln y Orellana 2001, 2002; Bravo y Orellana 1999). Es de aplicacin
individual para nios de cinco y seis aos.
2.2. Prueba de Alfabetizacin Inicial PAI (Villaln y Rolla, 1999)
Esta prueba est formada por cuatro tipos de tareas, algunas de las cuales comprenden
varias subpruebas:
a) CONCIENCIA FONMICA:
a.1) Identificacin de varios objetos dibujados al escuchar su serie de fonemas;
a.2) Reconocimiento del nmero de fonemas que componen algunas palabras escuchadas y
representadas grficamente mediante trazos con lpiz. Tantos trazos como fonemas
contiene la palabra;
a.3) Encontrar una palabra que no rima con otras (oddity task) entre tres palabras;
a.4) Encontrar la semejanza entre el fonema inicial de dos palabras diferentes escuchadas y
representadas grficamente.
b) CONCIENCIA DE LO IMPRESO, que consiste en la identificacin de algunos smbolos
grficos (nmeros y signo $) y percibir la organizacin de un texto escrito (ttulo, autor);
c) CONOCIMIENTO ALFABTICO del nombre o sonido de las letras;
d) LECTURA simple: Asociacin entre imgenes y palabras escritas;
e) ESCRITURA del propio nombre y dictado.
Todos los temes de esta prueba incluyen imgenes y/o palabras concretas, que
representan objetos familiares para los nios, que sirven de estmulo para conocer su nivel
de emergencia de la lectura.
Esta prueba PAI es de aplicacin individual y est dirigida a nios de kindergarten y de
primer ao.
2.3. Prueba ELEA
Evala algunas habilidades requeridas en el proceso lector inicial (Orellana 1995).
Comprende varias subpruebas:
a) Reconocimiento visual de nombres escritos;
b) Reconocimiento visual de los nombres de los das de la semana;
c) Conocimiento visual de nmeros escritos y su correspondencia en cantidades;
d) Reconocimiento visual de textos impresos;
e) Habilidad para inferir el contenido de un texto social;
f) Construccin de un texto.
Es aplicable individualmente a nios de jardn infantil, kindergarten y primer ao.
2.4. Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL) (Orellana, Bravo y Villaln 2002;
Ramaciotti 2002)
Tiene como objetivo general evaluar la conciencia que tienen los nios de la estructura
segmental de la lengua para edades de cinco, seis y siete aos. Los objetivos especficos
son la capacidad de identificar palabras como un todo, la capacidad para identificar y
manipular slabas y la capacidad para aislar y manipular fonemas.
Desde el punto de vista de su contenido, la PSL est dividida en tres reas:
Segmentacin de palabras, que evala la habilidad para identificar las palabras que
componen una oracin. Comprende dos temes: Segmentacin silbica, que evala la
habilidad para identificar las slabas que componen las palabras, y Segmentacin fonolgica,
que evala la habilidad del sujeto para identificar los fonemas que configuran las palabras.
El rea de Segmentacin silbica comprende tres tareas:
1. Identificar cuntas slabas tienen algunas palabras, tales como silln, mesa, mal, pez...
2. Segmentar en slabas algunas palabras que contienen diptongos. Ejemplo: camin,
avin...
3. Incluir una slaba al centro de una palabra bislaba. Ejemplos: ca(sa)ra. Las tres reas se
pueden evaluar separadamente.
La Segmentacin fonolgica tambin comprende tres tareas. Ellas son:
1. Aislar el primer fonema de algunas palabras como palo, taza.
2. Sntesis fonmica de palabras con slabas directas. Ejemplos: r/o/t/o > roto-, p/a/s/a >
pasa.
3. Segmentacin fonmica de palabras que contienen dfonos. Ejemplos:
clavo: c/l/a/v/o/; igl: i/g/l//.
La aplicacin de la prueba es individual.
Las cuatro pruebas mencionadas evalan algunos aspectos del desarrollo cognitivo
requerido para el aprendizaje formal del lenguaje escrito. La aplicacin de ellas permite
determinar, en el kindergarten e inicio del primer ao, cules son los alumnos con mayores
riesgos de fracasar en el aprendizaje de la lectura y cules con las reas ms deficitarias.
Las estrategias pedaggicas en esos cursos deberan, entonces, privilegiar el desarrollo de
esos procesos cuando ellos no estn suficientemente desarrollados.
3.
Algunas estrategias psicolingsticas
La enseanza del kindergarten y de los primeros aos bsicos debiera tomar en cuenta el
desarrollo de los procesos cognitivos y psicolingsticos necesarios para el dominio del
lenguaje escrito y tener como objetivo que los nios dominen conscientemente los aspectos
semnticos, sintcticos y fonolgicos del lenguaje oral, de manera que puedan transferirlo al
aprendizaje lector. Para hacerlo es necesario que aprendan a separar la forma del lenguaje
de su significado. Los juegos psicolingsticos son una estrategia adecuada para entretener y
al mismo tiempo desarrollar estas habilidades (Orellana y Ramaciotti 1999; Orellana 2000).
Entre las estrategias recomendadas para desarrollar la conciencia semntica se
encuentran los juegos de: Inventar oraciones, Agrandar oraciones, como juego colectivo en
serie, Ordenar palabras, Descubrir analogas y Elaborar historias a partir de historietas
dibujadas.
Entre las estrategias para desarrollar una conciencia sintctica se encuentran los juegos
de Dar vuelta oraciones, Limpiar oraciones, eliminndoles algunas frases subordinadas, y
descubrir el sujeto de las oraciones.
Entre las estrategias para el desarrollo de la conciencia fonolgica estn Encontrar rimas,
Encontrar semejanzas iniciales, Secuenciar fonemas para formar palabras, Omitir el fonema
inicial, Segmentar las palabras en fonemas, Contar el nmero de fonemas de una palabra.
Entre las estrategias para desarrollar la conciencia silbica se pueden mencionar: Omitir una
silaba, Insertar una slaba, Descomponer las palabras en sus slabas, Identificar palabras que
empiecen o terminen con la misma slaba.
Todas estas actividades pueden colocar a los nios de kindergarten y de primer ao
bsico en el umbral de la lectura, es decir, el momento en que puedan empezar a
operacionalizar la decodificacin sin ayuda externa. Cuando los nios hayan logrado asimilar
esos procesos podrn, con mayor facilidad, asimilar culturalmente el lenguaje escrito.
Aunque algunos nios partan aplicando estrategias visual-ortogrficas de reconocimiento
de palabras globales, ellas deben ser seguidas por el aprendizaje de la segmentacin si
quieren ampliar su lxico escrito para poder leer palabras nuevas o de difcil grafa.
En conclusin, este captulo muestra que el aprendizaje de la lectura es un proceso
predecible y modificable desde los aos del jardn infantil; igualmente, desde el momento del
ingreso al primer ao bsico. La estabilidad que presenta este aprendizaje durante los aos
de educacin bsica indica que el peso de las variables cognitivas y psicolingsticas con
que se empieza la escolaridad bsica es bastante fuerte y a veces son procesos poco
modificables si no se emplean oportunamente estrategias psicopedaggicas adecuadas; ello,
en especial para los nios que tienen algunos dficits en su desarrollo cognitivo y verbal,
sean culturales, sean maduracionales, como tambin para los que provienen de ambientes
que han sido poco estimuladores de la lectura. Evidentemente que una mayor continuidad e
integracin entre los programas de lenguaje del kindergarten y de primeros aos bsicos, tal
como se busca actualmente en las nuevas bases curriculares para la educacin parvularia,
tendr un efecto preventivo bastante ms efectivo que lo que suceda en un sistema en el
cual ambos ciclos estaban disociados. Lo importante es la integracin que se produzca entre
educadoras de prvulos y profesores de primeros aos para fortalecer esta fase de la
educacin inicial en reas del lenguaje y de la lectura.
CAPTULO III
LA CONCIENCIA FONOLGICA COMO ZONA DE DESARROLLO PRXIMO DE LA
LECTURA INICIAL
En los captulos anteriores hemos visto numerosas investigaciones que muestran que la
conciencia fonolgica es el proceso cognitivo que presenta mayor variabilidad comn con la
lectura inicial y que su ejercitacin es determinante para el xito en el aprendizaje de la
lectura. En el presente captulo se asocia la intervencin pedaggica sobre la conciencia
fonolgica con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo -propuesto por Vygotski- para el
aprendizaje de la lectura inicial (Bravo 2004).
1.
La conciencia fonolgica
Por "conciencia fonolgica" entendemos la toma de conciencia de los componentes
fonmicos del lenguaje oral (segmentacin fonmica, aislamiento del fonema inicial,
aislamiento del fonema final, secuencias fonmicas) y el dominio de diversos procesos que
los nios pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las
palabras en sus slabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonmicas,
pronunciarlas omitiendo fonemas o agregndoles otros, efectuar inversin de secuencias
fonmicas, etc. Los procesos fonolgicos incluidos dentro del concepto de "conciencia
fonolgica" se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un
nivel de sensibilidad ms bien pasiva para reconocer los diferentes sonidos que distinguen
las palabras -que puede ser previo a toda aproximacin al lenguaje escrito-, hasta otros de
mayor complejidad, tales como segmentar las palabras o pronunciarlas omitiendo o
aadindoles fonemas, que seran en parte una consecuencia del aprendizaje formal de la
lectura. Entre ambos niveles puede ocurrir la intervencin pedaggica que aproxima el len guaje oral y el lenguaje escrito.
Moris, Alegra y Content (1987) propusieron usar el trmino conciencia segmenta!
(segmenta! awareness) para describir la habilidad que deben tener los nios para reconocer
y analizar las unidades significativas del lenguaje, lo que les facilita la transferencia de la
informacin grfica a una informacin verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar
los fonemas, en cuanto son segmentos auditivos mnimos y necesarios, para que al ser
articulados oralmente las palabras adquieran significado. Sealan que en el aprendizaje de la
lectura el desarrollo de la conciencia segmentaI es como "una interfase entre las
instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del nio", necesaria para aprender a analizar
la correspondencia grafema-fonema.
Moris (1991) expresa que hay una fuerte asociacin entre el desarrollo de las
habilidades de anlisis segmental y el reconocimiento del sonido de las letras. En la medida
en que los nios aprenden el sonido de las letras tambin aprenden a segmentarlas segn
que los nios empiezan a dominar los procesos fonolgicos pueden dominar el proce so
lector.
El concepto de ZDP tiene gran relevancia para la pedagoga pues seala
operacionalmente el punto de inflexin entre la preparacin que tienen los nios para
aprender y el inicio del aprendizaje de una habilidad nueva. Hemos visto en el captulo
anterior que ningn escolar aprende a leer a partir de cero o de una tabula rasa. Cuando los
nios ingresan al jardn infantil o a la educacin general bsica ya poseen cierto nivel de
desarrollo cognitivo y psicolingstico que los aproxima al lenguaje escrito que van a
aprender y a la identificacin de sus componentes.
El proceso pedaggico actuara como un mediador entre ambos.
El trmino "zona de desarrollo prximo" (ZDP) fue definido por Vygotski como la distancia
que hay entre el nivel de desarrollo real de los nios y su desarrollo potencial, bajo la gua de
un adulto. El "nivel de desarrollo real" puede determinarse "por la resolucin independiente
de problemas" (Wertsch 1988, pg. 84). Es decir, es una etapa anterior de aprendizaje
potencial, que puede evaluarse objetivamente y que constituye un elemento dinmico acti vo
para desarrollar un nuevo plano del conocimiento. Este paso se efecta con la gua y
colaboracin de un adulto quien interacta con los nios. Para aplicar la ZDP en la
enseanza se debe "determinar el umbral mnimo en el que puede empezar la instruccin... y
tambin debemos tener en cuenta el umbral superior" Vygotski (1995, pg. 181). En el
umbral mnimo del desarrollo de la conciencia fonolgica estn las tareas que el nio puede
resolver por su cuenta, como ser identificar oralmente palabras diferentes y reconocer entre
palabras rimadas y no rimadas. "Despus las dificultades crecen hasta que, al llegar a
determinado nivel de complejidad, el nio fracasa sea cual sea la ayuda que se le
proporcione" (op. cit., pg 180). Siguiendo el mismo ejemplo, los nios que pueden
reconocer semejanzas orales de palabras rimadas no pueden identificarlas en el lenguaje
escrito. En este caso se requiere una aproximacin entre el reconocimiento oral que los nios
ya tienen y el reconocimiento escrito que todava no poseen que les permita asociar la rima
en los fonografemas.
La ZDP no es propiamente una "zona" con delimitacin espacial, o un estado mental
esttico que se evale mediante pruebas o tests, los que determinan el nivel de desarrollo ya
alcanzado, sino que se concibe como un rea cognitiva dinmica, que se modifica mediante
la intervencin externa y que tiene un objetivo al cual aproximarse, en este caso aprender a
reconocer las palabras escritas.
Este trmino fue elaborado como un modelo explicativo de la manera como las personas
interiorizan los contenidos y los instrumentos de su cultura a travs de una interaccin
ayudada por el educador. En este caso, los nios interiorizan el lenguaje escrito -como parte
de su cultura-, con la ayuda del maestro, mediante actividades de asociacin entre los
componentes del lenguaje oral y del lenguaje escrito construyendo el lenguaje alfabtico.
Para determinar una ZDP hay que considerar tres aspectos:
- el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la
emergencia de otros ms complejos,
- la intervencin de un agente pedaggico mediador que gua al nio para que eleve su nivel
cognitivo al superior, y
- una relacin dinmica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual.
El paso que cubre la distancia entre el desarrollo previo y el posterior a la intervencin
pedaggica puede ser una manera de evaluar la ZDP en el trabajo con los nios. "Vygotski
argumentaba que tan importante es, si no ms, la medicin del nivel de desarrollo potencial
como la del nivel del desarrollo efectivo" (Werstch 1988, pg. 84). En este caso, la accin
mediadora del educador consiste en ejercitar actividades fonolgicas, tales como la
segmentacin de fonemas, slabas y palabras, de manera que el nio pueda apropiarse
mejor de los componentes del lenguaje escrito. Su evaluacin, previa y posterior a la
Investigaciones
Diversas investigaciones avalan que se produce una interaccin entre el desarrollo de la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Por ejemplo, Ehri, Nunes, Willows,
Schuster, Yaghoub-Zadeh y Shanahan (2001) efectuaron un metaanlisis de noventa y seis
casos comparativos, entre grupos de intervencin fonolgica y grupos de control. Sus
resultados sealan que el impacto de la instruccin fonolgica fue significativo sobre la
lectura y la escritura, beneficindose tanto la decodificacin como la comprensin lectora.
Los autores concluyeron que los beneficios de la instruccin explcita en procesos
fonolgicos son ms efectivos que otras formas alternativas para ayudar a los nios en la
adquisicin de la lectura y escritura. Esto vale tanto para nios de desarrollo normal como
para nios con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje. Igualmente el efecto fue favorable
cuando se compararon sus resultados en nios de nivel socioeconmico medio y bajo. Los
resultados fueron ms beneficiosos cuando la instruccin no se limit a estimular
explcitamente el desarrollo fonolgico mismo, sino que iba acompaada de su aplicacin
concreta a la enseanza de letras y palabras. Los autores tambin expresan que el impacto
de la instruccin fonolgica explcita fue mayor en la edad preescolar y en kindergarten que
en aos posteriores.
Otro metaanlisis, efectuado por Bus y Ijzendoord (1999) acerca de los resultados de
setenta publicaciones sobre la conciencia fonolgica mostr que ella es predictora
importante, aunque no suficiente, para explicar el aprendizaje de la lectura. El conocimiento
de las palabras escritas fue activado por el conocimiento de sus componentes fonolgicos en
la primera etapa de la decodificacin. Posteriormente, los nios aprendern las estrategias
visual-ortogrficas para recordar y reconocer rpidamente las palabras que ya han ledo con
anterioridad con mayor frecuencia.
Estos metaanlisis convergen con los resultados obtenidos en investigaciones de
seguimiento efectuadas en distintos idiomas desde los aos del jardn infantil hasta la
enseanza convencional de la lectura. Ellas confirman que la conciencia fonolgica tiene la
ms alta predictividad sobre este aprendizaje. Estos estudios, que han sido efectuados en
ingls (Compton 2000; Stanovich 2000; O'Connor y Jenkins 1999); en holands (De Jong y
Van der Leij 1999); en portugus (Cardoso-Martins 2001); en espaol (Carrillo 1994; Carrillo
y Marn 1996; Defior 1996; Signorini y col. 1996; Bravo y Orellana 1999; Bravo, Villaln y
Orellana 2000) y en francs (Sprenger-Charolles, Siegel y Bonnet 1998), observan que el
desarrollo de la conciencia fonolgica junto con ser un elemento predictor los distintos
procesos fonolgicos sealan niveles de aproximacin para iniciar el aprendizaje lector en
todos esos idiomas.
Una investigacin de seguimiento de cinco aos, efectuada desde el kindergarten por
Wagner y colaboradores (1997), confirm esta relacin entre los procesos de la conciencia
fonolgica y el aprendizaje de la lectura. Emplearon una batera mltiple con pruebas
fonolgicas variadas, tales como categorizar sonidos, eliminar sonidos, segmentar palabras,
integrar sonidos en una palabra. Tambin pruebas de nombrar letras y nmeros. Sus
resultados muestran que cada etapa del aprendizaje de la lectura est asociada, en un grado
diferente, con estos procesos predictivos, los que tambin evolucionan a medida que el
aprendizaje progresa. La conciencia fonolgica apareci como el predictor principal. Los
autores mencionados expresan que "las diferencias individuales en conciencia fonolgica
influyeron sustancialmente en las posteriores diferencias individuales de la lectura de
palabras..." (pg. 475). Agregan que la influencia de las diferencias fonolgicas de los nios
no se limita a diferencias en la lectura inicial, sino que se extiende hasta cuarto grado. El
entrenamiento fonolgico en actividades de lenguaje oral que se realicen en kindergarten y
primer ao puede ser continuado explcitamente con los componentes del lenguaje escrito
como un desarrollo que se prolonga.
7.
que recibieron los nios para leer, como consecuencia de un entrenamiento especfico en e
desarrollo fonolgico, persista seis aos ms tarde.
Una investigacin pionera de Bradley y Bryant (1983) mostr que entre el procesamiento
fonolgico y el aprendizaje de la lectura aparece una relacin causal, debido a que la
intervencin temprana de estos procesos, en los aos del jardn infantil, determina el
aprendizaje lector. Un seguimiento desde los tres aos de edad seal que se produce una
secuencia de complejidad progresiva, que va desde la habilidad para aprender rimas hasta el
aprendizaje exitoso de la lectura. Esta relacin permaneci significativa cuando fue
controlado el nivel socioeconmico de los nios. Estos mismos investigadores (Bradley y
Bryant 1985) aplicaron un entrenamiento fonolgico intensivo a nios de cinco y seis aos y
los nios que lo siguieron tuvieron mejores rendimientos en lectura y escritura que el grupo
control. Tambin Lundberg, Frost y Petersen (1988) y Fox y Routh (1984) mostraron la
efectividad del entrenamiento temprano de la conciencia fonolgica para el aprendizaje
posterior de la lectura.
Tornus (1984), por su parte, investig si esta relacin es causal o si la conciencia
fonolgica solamente cumple un papel facilitador del aprendizaje. En un seguimiento, estudi
los efectos producidos por el entrenamiento en segmentar, integrar y segmentar-integrar
fonemas sobre la lectura. El resultado obtenido mostr que las destrezas mencionadas
producen un efecto causal sobre la etapa inicial del aprendizaje de la lectura. Ms adelante,
en etapas ms avanzadas, se produce una interaccin recproca, ya que el mismo
aprendizaje de la lectura facilita la automatizacin de los procesos fonolgicos. Al respecto,
Lonigan, Burgess, Anthony y Barker (1998) encontraron que la consistencia interna y las
correlaciones de las tareas fonolgicas aparecen ms cohesionadas en la medida en que los
nios maduran y su nivel de ejecucin mejora. Estos estudios apoyan la hiptesis de que el
procesamiento fonolgico es el proceso cognitivo causal ms prximo para el aprendizaje de
la decodificacin
Otras investigaciones muestran que los procesos fonolgicos predictores del aprendizaje
de la lectura continan desarrollndose, como consecuencia del mismo, mostrando as que
hay una interaccin entre ellos (Mac Guiness, Mac Guinessy Donahue 1995; Alegra, Pignoty
Moris 1982;Tunmery Nesdale 1985, Carrillo 1994; Rueda, Snchez y Gonzlez 1996).
8.
La "proximidad" fonolgica
Respecto a cules son los procesos operacionales ms prximos para el aprendizaje de
la lectura, la investigacin ha confirmado que la conciencia fonolgica tiene distintos grados
de complejidad psicolingstica (Bravo, Villaln y Orellana 2002). En los nios ms pequeos
aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificacin
de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas.
Posteriormente se desarrollan otros procesos de mayor complejidad pslcollngstlca, tales
como segmentar palabras oralmente, o articularlas a partir de sus fonemas (mapa >
/m/a/p/a/ /p/a/t/o/> pato). Los primeros procesos requieren solamente cierta agudeza
perceptiva fonmica y normalidad en el desarrollo del lenguaje, para determinar semejanzas
y diferencias entre algunas palabras escuchadas. Los ms avanzados -en cambio- son
procesos que permiten intervenir sobre la serie fonmica, hacindola variar. Por ejemplo,
repetir una palabra omitiendo su fonema inicial (gato > ato). Hulme y Snowling (1997)
mencionan especficamente las pruebas de omisin de fonemas y Rohl y Pratt (1995) una
prueba de omitir los fonemas iniciales como las ms predictivas del aprendizaje de la lectura
en un grupo de nios de nivel socioeconmico medio bajo. Carrillo (1994) tambin estima
que la conciencia segmentai, es decir, aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras
en segmentos u omitir segmentos, es crtica para el xito en la lectura. Agrega que "todos los
nios que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmentai fueron capaces de leer"
componentes fnicos del lenguaje oral y facilita su asociacin con la escritura. En la medida
en que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su
propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y entender su significado, se apropian
del proceso de decodificacin. La intervencin mediadora del educador va produciendo una
transformacin de las estructuras cognitivas en los nios, que les facilita encontrar el
significado de las palabras a medida que las decodifican. En una primera etapa, mientras
mayor sea la sensibilidad que tengan a las rimas, ritmos y diferencias silbicas, con mayor
xito se puede esperar que ms tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje
escrito. Este logro depende en gran medida de la interaccin entre los mtodos de
enseanza -que les permiten ir desarrollando estrategias lectoras ms avanzadas
(automatizacin, velocidad, comprensin)- con el dominio de los procesos fonolgicos. El
trabajo psicolingstico que efectan los nios en interaccin con la ayuda de los maestros
en algunos procesos fonolgicos, tales como la segmentacin de palabras, la omisin de
fonemas, la integracin de secuencias fonmicas, etc., contribuye a configurar esquemas
cognitivos que facilitan el aprendizaje del cdigo. Este proceso de interaccin pedaggica
produce la mxima aproximacin entre las habilidades fonolgicas de los nios y las
enseanzas de los maestros. El desarrollo de los procesos fonolgicos facilita aprender a
leer y este aprendizaje, a su vez, produce un desarrollo metafonolgico que permite a los
nios tomar conciencia de los procesos mentales que estn aplicando para leer. La toma de
conciencia de las palabras escritas, en cuanto constructos fonmicos que pueden ser intervenidos o modificados, aumenta durante el proceso de instruccin en lectura. La enseanza de
los fonemas en su asociacin con las letras hace que los nios tomen mayor conciencia de
que las palabras escritas estn estructuradas cognitivamente en segmentos, y son
asociables con el lenguaje oral y que por esta va se aprende a decodificar. Lonigan,
Burgess, Anthony y Barker (1998) consideran que el desarrollo de las habilidades fonolgicas
puede requerir instruccin formal o informal sobre las palabras impresas y el alfabeto, y
encontraron una relacin entre el desarrollo de los diferentes niveles de conciencia
fonolgica y las habilidades lectoras.
No todas las habilidades fonolgicas de los nios prelectores que contribuyen a
determinar la ZDP son efecto de una enseanza explcita durante los aos del jardn infantil.
En algunos casos pueden adquirirse mediante aprendizajes implcitos y a travs de los
juegos psicolingsticos. Su grado de desarrollo en kindergarten determinara el umbral para
que el proceso pedaggico en los primeros aos bsicos cubra la distancia con la lectura
convencional.
Un enfoque vygotskiano diferente para el aprendizaje de la lectura ha sido el de Clay y
Cazden (1993), quienes plantean para su programa lector (Reading Recoven/) una zona
aproximacin semntica a la lectura. Este programa est diseado para ayudar a los nios a
"la integracin de los cdigos semiticos del lenguaje oral y la ortografa inglesa, ms el
conocimiento del mundo, en las operaciones complejas de la lectura y escritura" (pg. 259).
Sus actividades estn dirigidas a realizar un trabajo comprensivo de los significados de las
palabras escritas. Esta bsqueda de significados slo puede efectuarse con xito en la
medida en que los nios hayan interiorizado las claves fonmicas y puedan decodificar las
palabras. La aplicacin de estrategias ortogrficas que se apoyen en los procesos
semnticos depende en su mayor parte de la habilidad que hayan tenido los nios para
manejar los fonemas.
El uso del trmino Zona de Desarrollo Prximo, para explicar la interaccin entre la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura inicial, tiene implicancias tericas y
aplicaciones pedaggicas. Las implicancias tericas derivan del hecho de que la conciencia
fonolgica no es el nico proceso cognitivo implicado en el aprendizaje lector inicial. Las
investigaciones revelan tambin el peso que tienen los procesos visual-ortogrficos, la
identificacin temprana de las letras del alfabeto, la velocidad de nominar, el desarrollo de
redes semnticas. Todos ellos contribuiran a conformar condiciones cognitivas sobre las
cuales emerge el aprendizaje de la lectura, como resultante de la interaccin de diversas
variables; esto significa que la conciencia fonolgica no es el nico requisito para este
aprendizaje. Sin embargo, el grado ms alto de interaccin con la lectura inicial sobre las
otras variables, que tienen los procesos que forman la Conciencia Fonolgica, indica que ella
posee la mayor variabilidad comn con los procesos que conforman la decodificacin. Esta
variabilidad comn podra interpretarse como una asociacin dinmica entre ellos. Por otra
parte, las investigaciones que han encontrado una relacin causal muestran que la
intervencin pedaggica en los procesos fonolgicos en etapas prelectoras determina
directamente un mejor aprendizaje de la lectura.
Desde el punto de vista pedaggico, la consecuencia de esta ZDP es que la
determinacin del nivel de desarrollo de los procesos fonolgicos es central para elaborar las
estrategias de enseanza de la lectura inicial. Si no es tomada en consideracin al iniciar el
primer ao, se puede producir un desfase entre las estrategias de enseanza de la lectura y
las posibilidades reales de los nios para aprender. No basta que ellos tengan un buen
desarrollo del lenguaje oral y vivan en un ambiente letrado. Necesitan desarrollar los
procesos cognitivos indispensables para interactuar con el lenguaje escrito y aprovechar lo
que el ambiente letrado les ofrece. Otra consecuencia es que el desarrollo de la Con ciencia
Fonolgica deber ser un objetivo de los Programas de Jardn Infantil, de modo que, al
ingresar al primer ao, los nios tengan un desarrollo fonolgico satisfactorio para aprender a
decodificar.
CAPTULO IV
EL PROCESAMIENTO VISUAL-ORTOGRAFICO Y EL PROCESAMIENTO LEXICO EN
LA LECTURA INICIAL
La lectura se inicia a partir de la percepcin y discriminacin visual de las letras y
palabras. En consecuencia, requiere de un desarrollo suficiente para discriminar entre los
signos ortogrficos y retener en la memoria las diferencias. Sin embargo, durante la lectura el
procesamiento visual de las palabras se diferencia de una percepcin visual corriente en que
incorpora el sonido de las palabras y el reconocimiento de las claves ortogrficas que
clarifican la pronunciacin y facilitan el acceso al significado. El reconocimiento de las claves
ortogrficas de la escritura implica tomar en cuenta las reglas ortogrficas que, en cada
idioma, ordenan la escritura, diferencian su pronunciacin y/o su significado. As por ejemplo,
las vocales tienen una pronunciacin estable en idioma castellano, y muy variable en idioma
ingls, lo cual depende de su contexto intralexical. El aprendiz de lector debe tomar en
cuenta las formas de las palabras, el ordenamiento, la ubicacin y la continuidad o
separacin de las letras y de las slabas y entre las mismas palabras. Tambin distinguir las
vocales de las consonantes, adems de la presencia o ausencia de otros signos ortogrficos,
principalmente los acentos en idioma espaol. Este proceso culmina con el reconocimiento
lxico. Una dificultad que se observa en algunos lectores iniciales para efectuar un adecuado
procesamiento visual ortogrfico de las palabras deriva de una insuficiencia en la atencin y
en la memoria visual de los signos ortogrficos y de las diferencias morfmicas, lo que
impide un adecuado reconocimiento lxico.
El reconocimiento de las letras y las claves visual-ortogrficas se adquiere asociado con
el dominio fonolgico de las palabras escritas, y la memoria retiene las caractersticas
ortogrficas de las palabras vistas con mayor frecuencia, que permite el reconocimiento
lxico de ellas. La retencin de las configuraciones grficas de las palabras de aparicin ms
frecuente permite cotejar sus componentes fonmicos con los ortogrficos, e implica buscar
mayor informacin en los rasgos ortogrficos que la que proporciona la decodificacin
fonolgica. Por ejemplo, entre las palabras haya y all; vaya y valla, no hay diferencias en
sus fonemas, lo cual obliga a buscar sus diferencias semnticas en la ortografa. Los nios
con retardo lector severo tendran una insuficiencia para prestar atencin automtica a las
diferencias ortogrficas que facilitan el significado de las diferencias lxicas.
Bruck (1992) observ que en los nios de aprendizaje lector normal aumenta la atencin
a las claves ortogrficas, en la medida en que progresan en el aprendizaje de la lectura. Sus
resultados indicaron que el aprovechamiento de la informacin ortogrfica para identificar las
palabras se va desarrollando de manera progresiva con el mejor aprendizaje de la lectura
(Adams y Bruck, 1993).
Por otra parte, Hanley, Reynolds yThornton (1997) compararon a nios con retraso lector
y lectores normales de igual edad lectora (que tenan menor edad cronolgica), y
concluyeron que los primeros no utilizaron tan bien como los lectores normales la informacin
visual ortogrfica, aunque hubieran conocido previamente palabras anlogas. Estiman que
no supieron aplicar adecuadamente la memoria visual para retener las semejanzas y
diferencias entre las palabras.
Segn Ehri y Saltmarsh (1995) es posible que los nios con retardo lector tengan un
enfoque perceptivo menos analtico para reconocer visualmente las palabras, especialmente
en sus caractersticas pronunciables. Como consecuencia tienden a confundir aquellas
palabras que son semejantes en algn segmento pronunciable. Esta menor capacidad de
anlisis de los componentes ortogrficos tambin depende de la atencin que el sujeto
preste a ellos.
Respecto a la relacin entre los dficits en el procesamiento visual-ortogrfico y en el
fonolgico en los nios que tienen dificultades para aprender a leer, Badian (1997) estableci
que existe una relacin entre la severidad del retardo lector y la acumulacin de dficits
(fonolgico, ortogrfico y velocidad en la decodificacin). Estima que, a mayor cantidad de
dficits, la aplicacin de estrategias pedaggicas compensatorias para superarlos se hace
ms difcil. Es decir, que el pronstico de los nios con retardo lector depende directamen te
de la cantidad y la intensidad de los dficits que presentan en los procesos cognitivos
subyacentes a la lectura.
1.
contrario no aparecan diferencias que avalaran una hiptesis de dficit visual en los
dislxicos. Estas investigaciones han desfavorecido la hiptesis de dficits visuales en los
nios con dificultades lectoras y han centrado su estudio en los problemas verbales.
Sin embargo, recientemente Badian (2005) estudi las rotaciones de letras y nmeros en
nios de 8 a 10 aos encontrando que en un grupo de ellos todava a esa edad el progreso
en lectura estaba interferido por problemas en la memoria ortogrfica de la orientacin
espacial de las letras y nmeros. Recomienda especial atencin pedaggica para las
rotaciones de letras cuando ocurren despus del primer ao.
Un modelo explicativo de esas dificultades considera que los errores que cometen para
leer se originan en deficiencias en algunos procesos cognitivos intermediarios, que procesan
la informacin entre la percepcin visual de las formas grficas y la elaboracin de su
significado. Estos nios no tienen dificultad ni para percibirlas ni para comprenderlas, sino en
la transformacin de los signos grficos en signos lxicos. Esta transformacin es efectuada
por medio de algunos procesos cognitivos intermediarios, cuyo dficit se ha observado en los
nios con dislexia. Estos procesos son principalmente la memoria operacional verbal, el
procesamiento fonolgico, el procesamiento visual-ortogrfico y el procesamiento semntico.
El procesamiento fonolgico aparece como el motor de partida de la lectura y consiste en la
habilidad para integrar la informacin visual ortogrfica con la informacin fonmica implcita
en las palabras escritas. El procesamiento visual-ortogrfico o lexical consiste en el
reconocimiento de las palabras como unidades completas con significado, dentro de ciertas
reglas ortogrficas propias de cada idioma. Ambos constituyen procesos cognitivos bsicos
para la decodificacin y el acceso a la comprensin (Bravo 1985, 1999). Sin embargo, este
modelo no ignora que el punto de partida del reconocimiento de las palabras es visual en la
medida en que se perciben y ortogrfico en la medida en que la percepcin de las palabras
est determinada por reglas ortogrficas que deben ser tomadas en consideracin para
reconocerlas.
Una investigacin de seguimiento mostr que la memoria visual de la figura compleja de
Rey es predictora del aprendizaje inicial de las palabras en la misma medida que el
conocimiento de las letras, lo cual confirma que la percepcin visual tiene un papel en la
lectura inicial, aunque sea inferior al desempeado por la conciencia fonolgica (Pino y Bravo
2005).
2.
figuras abstractas que no eran verbalizables. En cambio, los retardados lectores tenan un
uso deficiente de los cdigos fonolgicos para recordar las letras, lo cual confirmaba que la
diferencia entre ellos era de orden verbal y no visual.
La psicologa cognitiva ha mostrado que la percepcin es un proceso receptivo de la
informacin inseparable de su significado. El proceso perceptivo implica analizar y comparar
las caractersticas de lo percibido con los significados y con las categoras retenidas en la
memoria. En el aprendizaje de la lectura, la percepcin visual de las palabras se hace dentro
de un esquema semntico- sintctico, el cual implica -adems del reconocimiento grfico- la
atencin del sujeto al significado. La percepcin de los signos grficos que hace el nio que
est aprendiendo a leer se da dentro de cierto grado de probabilidades de encontrarles
significado. Su trabajo de percepcin visual implica un proceso de bsqueda de signos
claves asociativos y significativos, que confirmen o no la palabra esperada. Desde esta
perspectiva, la percepcin visual que interviene en el proceso lector inicial no es
independiente de la familiaridad con las palabras. Las palabras conocidas y ms ledas se
retienen y evocan con mayor facilidad. En consecuencia, los errores que cometen muchos
nios en el reconocimiento visual de las letras y palabras se deberan a una deficiencia ms
general de orden verbal, tanto para atender a las caractersticas ortogrficas de los est mulos
como para aplicar estrategias que integren la percepcin visual con los conocimientos
lxicos.
Los mediadores verbales tambin contribuyen a reorganizar la percepcin visual de la
escritura, y aportan un significado, lo que facilita la correccin de las deficiencias perceptivas
que permiten al sujeto identificar mejor los estmulos (Miller, R. y Rohr, M. 1980).
3.
cognitivas que emplean los nios para aprender a leer. Domnguez y De Vega (1997)
estudiaron el proceso lector en espaoles adultos, estableciendo que las slabas son utilizadas como cdigos de acceso para el reconocimiento visual de las palabras, por cuanto
forman unidades ms estables que los fonemas. Esta va silbica se utiliza principalmente
para leer palabras menos frecuentes o menos conocidas. Es probable, en consecuencia, que
durante el proceso del aprendizaje lector los nios que aprenden a leer en espaol utilicen de
preferencia las claves silbicas para soslayar sus dficits en el proceso de segmentacin
fonolgica. Nuestras investigaciones (ver captulo siguiente) tambin muestran que el
proceso de segmentacin silbica es ms fcil de realizar en nios que se inician en la
lectura formal.
Signorini (1997) considera que el idioma espaol tiene una "ortografa fonolgica, debido
a que cada palabra escrita contiene las claves de su pronunciacin'.' Entre las estructuras
fonmicas y las estructuras ortogrficas hay una relacin ms directa, a diferencia de lo que
sucede en el idioma ingls, que tiene veintisis letras que representan treinta y seis fonemas.
En espaol, la pronunciacin de las estructuras morfolgicas de las palabras -o partes de
ellas- depende directamente de sus componentes fonmicos y es un derivado de la
asociacin grafema-fonema que, en gran parte, es invariable.
Sin embargo, esta situacin de idioma silbico o transparente no disminuye la importancia
central que tiene el procesamiento fonolgico en el reconocimiento de las palabras en
castellano. Signorini (1997) mostr que, en su fase inicial, los nios se apoyaron
principalmente en el reconocimiento fonolgico de las secuencias de letras y que este
aprendizaje no necesit del reconocimiento lxico (palabras globales) para desarrollar la
decodificacin. Las dificultades lectoras iniciales se debieron principalmente a un dficit en el
procesamiento fonolgico, y las posteriores -tercer ao-, a dificultades para aplicar la
correspondencia grafema-fonema, para lograr "una completa integracin entre las
identidades ortogrfica y fonolgica de las palabras'.' Jimnez (1997) estudi a nios
espaoles con retardo lector, quienes tuvieron un rendimiento ms deficiente que los lectores
normales de menor edad, en pruebas fonolgicas de segmentacin de palabras y de
inversiones, y determin que el dficit en la conciencia fonmica explicaba las dificultades
que tenan para superar la etapa alfabtica del aprendizaje. De ah, concluy que se
producira una interaccin recproca e inversa entre el retardo para leer y el procesamiento
fonmico.
4.
Estudios comparados
Goswami, Gomberty Fraga de Barreira (1998) efectuaron un estudio comparativo en el
proceso empleado para la lectura de pseudopalabras, con ortografa y con fonologas iguales
y diferentes, en nios de habla inglesa, francesa y espaola. Entre ellos encontraron
diferencias significativas en la precisin y en la velocidad para leer, las que favorecieron a los
nios de habla hispana. Piensan que la mayor transparencia de la ortografa espaola les
facilitara el aprendizaje de la lectura y la velocidad para decodificar, pues en este idioma es
ms fcil establecer directamente la asociacin ortogrfica-fonolgica.
Un estudio efectuado por Sprenger-Charolles y Siegel (1997) sobre los efectos de la
estructura silbica en la lectura inicial, en nios de habla francesa de primer ao, muestra
algunas interesantes semejanzas con lo que sucede en castellano. Evaluaron al grupo dos
veces, con seis meses de diferencia, en el tipo de errores que cometan al sustituir las letras.
Los errores de los lectores estuvieron relacionados tanto con las categoras fonolgicas
como con las categoras visuales de las palabras en la decodificacin de las consonantes.
Encontraron que la estructura fonolgica de las palabras tuvo mayor peso que la estructura
visual ortogrfica en los errores en decodificacin.
Compararon los errores que cometan al decodificar letras con semejanzas visuales o
auditivas (visuales: p/d; b/d y auditivas: p/t; t/d), las que podan originar errores de
sustitucin. Los nios tuvieron inicialmente dificultad para reconocer la orientacin espacial
de las letras, lo cual produjo una buena cantidad de confusiones "visuales" (p-d-b), pero esta
situacin fue superada rpidamente en pocos meses. En cambio, las sustituciones
"fonolgicas" persistieron. Una situacin anloga apareci en los errores secuenciales, en los
cuales las equivocaciones se cometieron en slabas con consonantes fonolgicamente
cercanas (tirbul-tribul).
Este estudio seala que al comienzo del proceso de aprender a leer los nios cometen
tantas confusiones de origen visual como fonolgicas, pero en la medida en que aprenden a
prestar atencin a las diferencias ortogrficas, las sustituciones "visuales" tienden a
desaparecer, mantenindose las sustituciones fonolgicas en un grupo de ellos.
Sprenger-Charolles, Siegel y Lacert (1999) en un seguimiento de cinco aos de duracin
confirmaron que las confusiones visuales, como las de discriminacin perceptiva o de
orientacin espacial, seran ms bien consecuencia de un problema maduracional.
Manis, Custodio y Szeszulski (1993) mostraron que es el dficit fonolgico el que origina
el retardo para reconocer visualmente las palabras y no viceversa. Los dficits fonolgicos
fueron ms estables que los dficits en el reconocimiento visual ortogrfico. Esta estabilidad,
luego de un perodo de tratamiento, indica que el dficit fonolgico es un trastorno de
aparicin temprana que persiste con el tiempo; en cambio, el dficit visual-ortogrfico
dependera, en parte, de la experiencia lectora de los sujetos.
5.
Niveles del procesamiento visual-ortogrfico
Nota: Este prrafo y el siguiente han sido tomados de mi libro "Lenguaje escrito y
Dislexias" pues el tema concierne tanto al aprendizaje de la lectura inicial como a los
trastornos para aprender a leer.
Respecto a los errores aparentemente visuales cometidos durante el aprendizaje lector es
conveniente distinguir tres niveles. El primero aparece en las confusiones de letras y
palabras visualmente semejantes o con distinta orientacin espacial -algunas de las cuales,
adems, tienen una pronunciacin cercana- que se producen en las etapas iniciales del
aprendizaje, cuando los nios todava no han afianzado el dominio visual y fonolgico de las
letras. Se caracterizan por ser errores ms bien transitorios y dependeran de una
insuficiencia en la atencin perceptivo visual-ortogrfica.
El segundo nivel est dado por el reconocimiento y aplicacin de analogas visuales entre
segmentos de las palabras, que permiten al nio recomponer o aventurar pronunciaciones
posibles, dentro de un cierto margen ortogrfico, a partir de la evocacin de segmentos de
ellas. En este proceso, la memoria visual de los segmentos de palabras, que en castellano se
refiere fundamentalmente a la raz de las palabras y a las slabas, depende del
reconocimiento fonolgico previo de la pronunciacin de sus componentes. Para reconocer la
slaba "las','es indispensable que los nios distingan auditivamente las diferencias fonmicas
entre /// /a/y/s/. Luego podrn ensayar pronunciaciones posibles cuando encuentren la slaba
inicial "ls" (>ls-tima). Esta estrategia lectora se aplica con las races que se repiten con
mayor frecuencia, como pueden ser "ma""pa" "al" "ca,"bra" o con slabas finales, como son
"ba',"'cin", "aba", etc., lo que les permite inferir el resto de las palabras y plantearse
alternativas sobre su pronunciacin total. Esta estrategia facilita la lectura de muchas palabras, recurriendo a la memoria visual de estos segmentos, como inductores de la
decodificacin, aplicando el denominado efecto de la regularidad.
Cuando la estrategia de memorizacin se hace con la palabra global, a cuya vista se
reconoce su significado, podemos hablar de una estrategia visual- semntica, la que
utilizamos en la lectura de las palabras ms frecuentes y de ortografa simple (lectura a
primera vista). Sin embargo, es posible que en castellano la memorizacin de las palabras
globales para la lectura inicial tenga menor peso que en idiomas de ortografas notransparentes o irregulares, debido a la mayor facilidad de este idioma para utilizar las
slabas como unidades sublxicas intermedias que facilitan la decodificacin.
de cuarto a octavo aos bsicos sera, en muchos casos, consecuencia de este dficit inicial
que no fue superado en ese perodo.
En los captulos anteriores se ha visto que el aprendizaje de la lectura emerge a partir de
algunas habilidades cognitivas prelectoras, que son desarrolladas en el hogar y en el jardn
infantil, antes de expresarse en un aprendizaje formal. El nivel de ese desarrollo cognitivo
emergente permite reconocer cules son los nios que han alcanzado un umbral adecuado
para este aprendizaje.
El concepto de umbral lector cognitivo implica que, dentro de la corriente de la lectura
emergente, hay algunas habilidades que los nios poseen antes de iniciar el aprendizaje
formal de la lectura, que sustentan con mayor peso el aprendizaje posterior. La evaluacin de
este umbral ayuda a identificar a los nios que tendrn ms dificultades para aprender.
Entre las habilidades cognitivas estudiadas en esta investigacin se encuentran la
conciencia fonolgica, el conocimiento del nombre de las letras y la asociacin visualsemntica. Estas habilidades han sido escogidas tanto por su base terica como por el peso
que tuvieron en el aprendizaje lector de otro grupo de nios de primer ao, estudiados con
anterioridad (Bravo, Villaln y Orellana, 2001). Las habilidades mencionadas reflejan
procesos cognitivos necesarios para un buen aprendizaje de la lectura. Diversas
investigaciones sobre los procesos involucrados en la lectura inicial han mostrado su relacin
significativa con la capacidad de los nios:
para identificar los componentes fonmicos de las letras y palabras, asociarlos con la
corriente del lenguaje oral y, por lo tanto, para darles significado;
con la velocidad para nombrar letras, lo que refleja el funcionamiento de la memoria de
corto trmino;
con la fluidez verbal;
con cierto grado de conciencia alfabtica para memorizar el nombre de las letras y su
pronunciacin;
con la asociacin visual-semntica, para identificar algunas caractersticas grficas ms
relevantes de las palabras escritas y evocarlas a la vista, asocindolas con su significado;
y
con la memoria visual.
Las principales investigaciones recientes sobre este tema ya han sido mencionadas en
captulos anteriores. Recapitulndolas, O'Connor y Jenkins (1999) efectuaron un seguimiento
entre kindergarten y primer ao, encontrando que las variables con ms fuerza predictiva de
la lectura eran los procesos de segmentar fonemas y la velocidad para nombrar letras,
evaluadas al comienzo del primer ao bsico. Catts, Fey, Zhang yTomblin (1999), luego de
un seguimiento entre el kinder y el segundo ao, concluyeron que el lenguaje oral y el
procesamiento fonolgico, la velocidad para reconocer letras presentadas visualmente y para
nombrar objetos y nmeros estuvieron estrechamente ligados al aprendizaje de la lectura.
Compton (2000) hizo un estudio sobre los procesos predictores del aprendizaje de la lectura
entre el kinder y primer ao. Segn este estudio, los nios que tenan mejor rendimiento en la
velocidad para dar el nombre y la pronunciacin de algunas letras lograron mejor aprendizaje
algunos meses despus. Tambin Bloodgood (1999) mostr que reconocer el nombre de las
letras y de nombres propios correlaciona con el reconocimiento de palabras escritas cuando
se evala en nios preescolares entre tres y cinco aos de edad. El hecho de que algunos
nios, antes de empezar el aprendizaje de la lectura, reconozcan el nombre de algunas letras
no significa que puedan operar con ellas en un proceso de decodificacin. Simplemente pueden reconocerlas logogrficamente, como podra ser la letra f, pues empieza la palabra
ftbol, o la s por una marca de helados.
1.1. Base para la investigacin
sus compaeros con la escritura de la lista de su curso. Este es un primer paso para el
reconocimiento de las palabras escritas.
Referente a la tercera prueba, el cuarenta y seis por ciento de los nios no pudo
identificar el fonema inicial de ninguna palabra y el cuarenta y cinco por ciento pudo hacerlo
en dos o ms palabras. En esta prueba, el grupo total apareca dicotomizado en dos
subgrupos: uno capaz de reconocer el fonema inicial de dos palabras y otro incapaz de
hacerlo. Este rendimiento indica que el primer subgrupo tiene un desarrollo inicial de la
conciencia fonolgica, lo cual no sucede en el otro subgrupo.
1.4. Las diferencias en el grupo de primer ao
El siguiente paso consisti en determinar el porcentaje de nios que tenan el umbral para
iniciar el aprendizaje formal de la lectura.
La informacin anterior determin el criterio seguido para agrupar a los nios segn el
rendimiento obtenido en estas tres variables. Su agrupacin fue como sigue:
Subgrupo con mejor rendimiento: En este subgrupo quedaron 133 nios que tenan
desarrollado un umbral lector mnimo: identificaron ms de dos fonemas iniciales,
reconocieron dos o ms nombres propios en la lista del curso y conocan cinco o ms
letras del alfabeto. Un tercio del total de los nios form este primer subgrupo.
Subgrupo con menor rendimiento: En este subgrupo quedaron los nios que no obtuvieron
el puntaje mnimo en ninguna de las tres pruebas y que, en consecuencia, formaron un
subgrupo de "alto riesgo" para el aprendizaje de la lectura.
Subgrupos intermedios: Los 230 nios restantes formaron dos subgrupos intermedios, con
distinto grado de preparacin para el aprendizaje de la lectura, segn el nmero de
pruebas en las que obtuvieron un rendimiento superior al requerido.
Los cuatro subgrupos mencionados fueron comparados mediante anlisis de varianzas
con la lectura, evaluadas a fines del ao escolar en 391 nios que permanecan en sus
escuelas. Los resultados mostraron diferencias significativas entre ellos, en orden
decreciente, teniendo mejor rendimiento el subgrupo 1 con un umbral lector establecido y
apareciendo con menor rendimiento el subgrupo 4 de "alto riesgo.
Tabla 1
Rendimiento en la Prueba de Lectura por subgrupos
Subgrupos n
Promedios DS
1
133
28.7
9.93
101
19.3
11.36
129
14.5
11.24
28
6.8
7.5
El clculo de ANOVA y el test de Scheff Indicaron que todas las diferen cias entre los
cuatro subgrupos fueron significativas en la prueba de lectura. Ver grfico siguiente:
Ese grfico seala con claridad las diferencias en lectura entre ellos.
Los 4 subgrupos tambin fueron comparados en otros aspectos: sexo, nivel educacional
de las madres, haber estado en jardn infantil y test de inteligencia. El clculo de ANOVA
seal que no hubo diferencias entre los subgrupos en el sexo de los nios, en el nivel
escolar de las madres y en haber cursado jardn infantil (p>0.05). Este resultado es
interesante pues no confirma otras investigaciones que han mostrado que habra relacin
entre el nivel de escolaridad materna y la preparacin de los nios para el aprendizaje de la
lectura.
En cambio de observ un efecto significativo del test de inteligencia de Raven sobre el
nivel de la lectura. Los nios que tenan mejor rendimiento lector aparecen en rangos
superiores de inteligencia.
1. 5. Las diferencias entre cursos
Los resultados obtenidos mostraron que el umbral lector de los nios era bastante
diferente en los distintos cursos y escuelas. Las diferencias entre los grupos fueron
significativas para todas las pruebas iniciales y tambin para la lectura, lo cual seala que
entre los nios que ingresan a primer ao hay fuertes desniveles, tanto en su preparacin
para leer y escribir como en su rendimiento a fines del ao escolar. Esto implica un verdadero
desafo para las profesoras de primer ao que deben esforzarse en ensear a leer a nios
que tienen niveles de desarrollo cognitivo muy diferente.
La informacin reunida en esta parte de la investigacin seala que hay gran variabilidad
en los niveles de desarrollo cognitivo entre los nios que ingresaron a primer ao bsico,
aunque tuvieran la misma edad y estn en escuelas de niveles socioeconmicos similares.
Apareci un tercio de los nios que presentaron un umbral adecuado para iniciar
formalmente el aprendizaje de la lectura y tambin hay un siete y medio por ciento que
mostraron un notorio retraso, en comparacin con sus compaeros, respecto a los mis mos
procesos evaluados. Estos ltimos seran nios de "alto riesgo" de fracasar en el aprendizaje
de la lectura. La mayora del grupo, alrededor de un sesenta por ciento, se encontraba en
grados intermedios, entre los que tienen un umbral adecuado para el aprendizaje formal de la
lectura y los de alto riesgo de fracasar.
El factor "curso" tambin apareci muy significativo, lo cual puede depender tanto de
variables socioculturales de ubicacin de las escuelas como de procesos de distribucin de
los nios dentro de las mismas y de la calidad de los kindergarten que cursaron. Los catorce
cursos pudieron ser agrupados en categoras, de acuerdo con el nivel de preparacin para la
lectura de los alumnos que recibieron, lo cual se reflej en el nivel lector a fines del ao.
La evaluacin final mostr que la relacin significativa que se encontr entre estos
procesos previos a la enseanza formal de la lectura y el rendimiento lector final permite
pensar que el nivel de preparacin de los nios a su ingreso a primer ao tendra mayor peso
que el proceso de aprendizaje escolar ocurrido en este perodo. De hecho, se advierte que
los nios con mejor nivel inicial en las pruebas predictivas son los que tuvieron mejor
rendimiento final en lectura. La intervencin escolar durante ese perodo no habra
modificado sustancialmente esta situacin.
Esa informacin permite suponer que las estrategias de enseanza de la lectura y
escritura debieran ser diferentes entre los cursos, dependiendo del nivel de los nios que
reciben. En algunos de ellos el nivel de los escolares permite efectuar un avance ms rpido;
en cambio, en otros hay que partir por el desarrollo de algunos procesos bsicos, tales como
la conciencia fonmica, la enseanza de las letras acompaadas de estrategias para el
reconocimiento de los rasgos visual-ortogrficos de las palabras de lectura ms frecuente.
El porcentaje de siete y medio por ciento de los nios con "alto riesgo" estuvo formado
por los que presentaron ms bajo nivel de desarrollo cognitivo en la conciencia fonolgica, en
el reconocimiento visual-ortogrfico de palabras impresas y en el conocimiento de las letras
del alfabeto. Los nios que no superaron el umbral establecido en este estudio tuvieron un
aprendizaje significativamente inferior en lectura. En cambio, el treinta y tres por ciento de los
nios que superaron este umbral logr mejor rendimiento.
En conclusin, estos resultados permiten considerar que el empleo de estas tres sencillas
pruebas puede servir como un criterio confiable para que los maestros del primer ao bsico
puedan evaluar, al comenzar el ao, el riesgo de cada nio de fracasar en el aprendizaje de
la lectura.
2.
El Factor con pruebas de mayor dificultad y que tuvo mayor correlacin con la lectura fue
el compuesto por las pruebas de pronunciar el Fonema inicial y Segmentar los fonemas de
pseudopalabras. Estas pruebas son claramente las ms difciles y su ejecucin pone en
juego un mayor nmero de procesos de la conciencia fonolgica, y, por eso mismo,
mostraran ms alta predictividad sobre la lectura.
Estas diferencias muestran que el desarrollo de la conciencia fonolgica se presenta, en
los nios que inician su escolaridad, en un orden de destrezas que van de menor a mayor
dificultad. La dificultad de las pruebas aplicadas en el presente estudio iba desde las ms
fciles tales como determinar rimas y pronunciar palabras mediante la escucha de sus
fonemas hasta las ms difciles como operar sobre los fonemas aislando y segmentando el
fonema inicial o segmentando pseudopalabras. Es posible que esta gradiente de dificultad refleje el grado de desarrollo alcanzado por los nios en cada uno de estos proce sos en las
etapas previas a su ingreso a primer ao y muestre una secuencia para el trabajo
pedaggico que se efecta en el kindergarten.
Por otra parte, es interesante considerar que las pruebas de mayor difi cultad fonolgica
mostraron ms alta correlacin con la lectura, lo cual indicara que son procesos ms
prximos para el inicio formal de la decodificacin. En consecuencia, las estrategias
pedaggicas de preparacin para la enseanza de la lectura deberan tomar en cuenta esta
secuencia de manera de facilitar el desarrollo de la conciencia fonolgica desde los procesos
ms fciles a los de mayor complejidad.
2.1. Nios de alto y bajo riesgo
El porcentaje de nios que puede considerarse con alto riesgo de fracasar en el
aprendizaje de la lectura se determin calculando el nmero de ellos que estuvo bajo una
desviacin estndar del promedio del grupo total, en las pruebas que componen los tres
factores. De acuerdo con este clculo, algo ms del once por ciento (11.3) de los nios
presentaran deficiencias en el desarrollo fonolgico para iniciar con xito la lectura. Un
veintids y medio por ciento del grupo tuvo un rendimiento alto en las pruebas que componen
los tres factores y cuyo desarrollo fonolgico sera adecuado para tener xito en el
aprendizaje de la lectura. Este criterio de evaluacin de la predictividad lectora segn el
desarrollo de la conciencia fonolgica puede complementarse con los resultados del umbral
lector vistos ms arriba.
2.2. Las diferencias entre las habilidades fonolgicas evaluadas
Las habilidades fonolgicas evaluadas en los tres factores se podran dividir en pasivas y
activas: Las variables pasivas son aquellas en las que los nios no intervienen sobre las
palabras, sino que se limitan a percibir las diferencias. Constituyen la prueba en la cual los
nios, luego de escuchar una serie de fonemas, determinan en un dibujo la palabra de que
se trata y en la que reconocen cules palabras riman (luna-cuna-silln). El nio no interviene
activamente en ellas. Ellas formaron el Factor 1.
Luego vinieron las pruebas de dificultad intermedia. En una de ellas, los nios deben
indicar con rayas o golpes el nmero de diferentes fonemas que escuchan (mesa = ////) y en
la otra deben reconocer una palabra que tiene sonido inicial distinto de otras dos (gato-gorromono).Tampoco en stas, que formaron el factor 2, intervienen los nios sobre los fonemas.
Finalmente, las pruebas que componen el Factor 3 -el de mayor dificultad- pueden
considerarse "fonolgicas activas" ya que requieren una intervencin del nio sobre las
palabras, sea aislando y pronunciando el fonema inicial o segmentando palabras o
pseudopalabras en los fonemas que las configuran.
Esta distincin de procesos fonolgicos activos y pasivos aparece reflejada en el grado de
dificultad creciente que presenta para los nios, siendo ms fciles aquellos que requieren
una solucin pasiva. Se confirma as que la conciencia fonolgica es una habilidad
La segmentacin lingstica
En tercer lugar, los nios tambin fueron evaluados en habilidades de Segmentacin
Lingstica, con la prueba PSL ya descrita en el segundo captulo.
Los resultados obtenidos por el grupo se expresan en porcentajes:
Segmentacin de slabas 43.4%
Segmentacin de palabras 34.2%
Segmentacin de fonemas 20.8%
Este resultado seala que tuvieron mejor rendimiento en las pruebas de segmentacin
silbica, que en segmentacin por palabras y que en la segmentacin fonmica, lo cual
indica que el desarrollo de las habilidades de segmentacin lingstica es progresivo, siendo
ms fcil el trabajo silbico y ms difcil el fonmico. Segn estos datos la toma de
conciencia de la segmentacin silbica sera anterior a la de segmentacin por palabras.
Estos resultados indican una gradiente en la cual se desarrollan los procesos de
segmentacin, lo cual puede servir de pauta para el trabajo de enseanza de la lectura
inicial.
3.1. Relacin con la lectura
Se estudi el grado de predictividad que tienen las habilidades de segmentacin
lingstica de los nios con la lectura evaluada a fines del ao. Para este efecto se efectu un
clculo de correlaciones y de regresin mltiple de las pruebas que componen el PSL sobre
la lectura. (La correlacin mltiple de las pruebas del PSL con Lectura de Vocabulario fue R=
0.51 (p< 0.0001) y la correlacin mltiple de las pruebas del PSL con Lectura Comprensiva
fue R= 0.60 (p< 0.0001). Estos resultados indican que el nivel de segmentacin lingstica
que tienen los nios cuando ingresan a primer ao bsico est asociado significativamente
con el aprendizaje de la lectura a fines de ese curso. Sin embargo, no todos los tipos de
segmentacin tuvieron el mismo peso predictivo. Los diferentes grados de dificultad indican
que habra una graduacin en el desarrollo de las habilidades segmentales, siendo la
segmentacin silbica el procesamiento metalingstico que present menor dificultad. El
trabajo de los nios al iniciar la lectura en castellano empezara por descubrir qu slabas
forman las palabras y, luego, descubrir qu fonemas forman las slabas.
En relacin con la segmentacin de palabras, aproximadamente un tercio de los nios
(34.2%) tuvo xito en esta tarea. Este aprendizaje requiere de una toma de conciencia de las
caractersticas de la estructura de la lengua, ya que deben cortar la "cinta sonora" y
reconocer los segmentos con significado en la oracin. El hecho de que aparezca ms fcil
segmentar las palabras en slabas que la oracin en palabras puede deberse a que el nio
-en esta etapa de su aprendizaje- prefiere trabajar con elementos fonmicos silbicos de
El seguimiento
Durante el proceso de seguimiento, en el segundo y a fines de cuarto ao, se evaluaron,
adems, las habilidades de abstraccin y de categorizacin verbal. La administracin de los
tests fue individual por personas especializadas.
La variable final -variable dependiente- de cada ao fueron la lectura de palabras, la
velocidad de comprensin y la comprensin lectora. Ellas fueron evaluadas colectivamente
mediante pruebas progresivas lectura y con un " rating" de las propias profesoras. La
investigacin implic efectuar tambin algunos clculos de validez y de contabilidad de las
pruebas utilizadas.
4.1. Resultados
Los resultados obtenidos confirmaron que hay bastante estabilidad en el rendimiento de
los alumnos durante los cuatro aos y que algunas de las caractersticas cognitivas y
este dficit no fue superado con las metodologas pedaggicas corrientes en estos cursos en
una buena parte del grupo.
Una explicacin frecuente para el bajo rendimiento verbal y en lectura es atribuirlo a
deficiencias de orden sociocultural de las familias y las escuelas. Sin embargo, en este caso
todos los nios estudiados pertenecan a los mismos cursos y a las mismas escuelas
municipales. Las diferencias observadas pueden depender de variables extraescolares, tal
vez familiares, que no formaron parte de los objetivos de esta investigacin, pero que no son
superadas con los mtodos escolares corrientes de enseanza del lenguaje y la lectura.
Los aos de escolaridad de las madres tuvieron un efecto significativo, pero no muy
intenso, sobre el rendimiento en lectura en 2 o, en 3o y en 4o ao, no as en el primer ao. Este
resultado da un ndice indirecto de la influencia cultural del hogar sobre el aprendizaje de la
lectura, el cual se acrecienta entre 2o y 3er ao.
4.2. Disminucin de alumnos durante el seguimiento
La investigacin se inici con un total de 400 casos, distribuidos en 14 cursos de escuelas
municipales de la Regin Metropolitana de Santiago. En la etapa final, al fines del cuarto, los
casos perdidos ascendieron a un 43% de la muestra inicial.
Estas prdidas se deben a mltiples factores, los cuales hemos podido identificar gracias
a la ayuda de los docentes que trabajan en este nivel educativo. Entre ellos estn:
- Familias disfuncionales: el padre o la madre dejan el hogar.
Normalmente la madre se lleva a sus hijos a otra casa de otro barrio u otra comuna. Ello ha
provocado no slo el alejamiento definitivo de la escuela, sino que incluso haya habido en el
seguimiento nios que se retiraron transitoriamente de la escuela, por perodos que van
desde semanas hasta meses.
- Cambio de domicilio de sus padres: un porcentaje importante de las familias de estos nios
recibi su casa propia en comunas perifricas, por lo cual debieron trasladarse de
escuelas.
- Graves problemas sociales como drogadiccin o alcoholismo parental: segn los profesores
en esos casos "los padres no se enteran siquiera de que sus hijos han dejado de asistir a
la escuela
- Razones de rendimiento: algunos padres (normalmente con mejor nivel de educacin)
buscan mejorar el rendimiento escolar de sus hijos cuando les est yendo bien y los
cambian a escuelas subvencionadas o a colegios municipales con mejores rendimientos.
- Disciplinarios
Un caso especial constituyeron las razones de orden disciplinario. Ya en tercer ao bsico
(ao tres del seguimiento) un porcentaje menor de nios se haba cambiado de la escuela
pues les haba sido caducada la matrcula y debieron buscar otra alternativa. Esta razn no
fue declarada por los directivos docentes, sino que fue expresada por los propios alumnos
que nos relataban sus razones para cambiarse de establecimiento.
Los problemas de disciplina fueron ms patentes en el cuarto ao. Incluso los
investigadores pudieron constatar la violencia verbal existente en algunas escuelas, tanto de
parte de profesores como de alumnos.
4.3. Diferencias en lectura entre los alumnos que se mantuvieron hasta 4 a ao y los
que abandonaron las escuelas o repitieron cursos
Para conocer si haba diferencias en la variable Lectura se compararon los resultados de
los alumnos que se mantenan en sus cursos con los que se haban retirado comparando las
diferencias de promedios en las pruebas de primer ao, antes que se produjera la desercin.
Esta comparacin no arroj diferencias significativas entre los grupos, lo cual indica que
desde el punto de vista de la lectura ambos grupos (retirados y permanentes) eran
equivalentes. Los alumnos que permanecan en 4 o ao eran representativos, en el rendimiento en lectura, del grupo total inicial.
5.
Conclusin
La principal conclusin que se pudo obtener de este estudio de seguimiento es que el
subgrupo de nios que empez con mejor nivel prelector, en el reconocimiento de letras y en
el reconocimiento de nombres escritos, que ya tena cierto grado de desarrollo de la
conciencia fonolgica y mejor habilidad para determinar analogas verbales fueron mejores
lectores en los cuatro aos. Por otra parte, los nios del subgrupo de lectores deficientes
tuvieron un rendimiento inicial inferior para identificar el primer fonema de las palabras,
segmentar pseudopalabras, encontrar analogas verbales, reconocer nombre escritos o
identificar el nombre de las letras. Es decir, se manifest en ellos el denominado "efecto
lector inicial" (Bravo 2005), el que plantea que el rendimiento lector estara parcialmente
predeterminado desde el ingreso a la educacin bsica. Este resultado tiene como alcance
resaltar la importancia de la labor de preparacin para la lectura que se efecta en
kindergarten. Por otra parte, la importancia predictiva que tuvieron las pruebas de conciencia
fonolgica sobre la lectura inicial durante todo el perodo permite confirmar que algunas de
ellas son fundamento del aprendizaje inicial de la lectura. El trabajo pedaggico en
kindergarten con los procesos de conciencia fonolgica aportara una base fundamental para
aprender a leer en el primer ciclo bsico.
En algunos pocos nios, al ingresar al primer ao ya haba cierto grado de desarrollo del
lenguaje escrito y otros ya saban leer. Estos antecedentes confirman que el aprendizaje de
la lectura es un proceso acumulativo que se efecta a partir de ciertos cognitivos que en
algunos nios estn desarrollados al ingresar a la escuela y en otros no. En consecuencia, lo
que denominamos "lectura inicial" forma parte de un continuo de desarrollo de habilidades
fonolgicas, visuales ortogrficas y alfabticas hasta la comprensin lectora silenciosa a fines
de cuarto ao. Lamentablemente el proceso pedaggico de "ensear a leer" no modifica
mucho la situacin cognitiva de un subgrupo de alumnos.
CAPTULO V
LECTURA INICIAL Y DISLEXIAS
Con frecuencia el retardo lector severo ha sido denominado dislexia y, a veces, es difcil
diferenciar en los nios entre un atraso para aprender a leer y un trastorno dislxico. Sobre
todo en los primeros aos de educacin bsica, en los cuales la mayora de los que inician la
lectura cometen errores semejantes. Desde un punto de vista pedaggico, la distribucin de
los nios con atraso para aprender a leer se da en una continuidad de dificultades lectoras,
donde las dislexias seran el extremo ms severo de ellas. Las dislexias han sido definidas
como "un desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la
comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para
aprender a leer". Se caracterizan por un rendimiento en lectura inferior al esperado para la
edad mental, segn sea el nivel socioeconmico y el curso, tanto en los procesos de
decodificacin, de reconocimiento de palabras, de comprensin lectora y en su expresin
escrita (Bravo 2005). De una investigacin de Vellutino y Scanlon (2001), en un grupo
seleccionado, se infiere que la relacin entre retraso lector -superable con una ayuda
pedaggica intensiva en primer ao- y dislexia -no superable con la misma ayuda
pedaggica- sera 3:1. Es posible que en grupos no seleccionados y de mayor
heterogeneidad sociocultural, la relacin vare, aumentando la proporcin de nios con
retraso lector. Pero tambin es probable que la carencia, en el primer ao, de una ayuda
pedaggica intensiva a los nios que tienen retardo maduracional en sus procesos cognitivos
aumente el nmero de nios que persistan como retardados lectores severos. En todo caso,
esa investigacin dej en claro que hay una relacin muy directa entre la proporcin de nios
con retardo lector y la ayuda pedaggica que se les otorg en los aos de kindergarten y de
primero bsico. La intervencin pedaggica oportuna, diaria e individual disminuy en un
tercio la cantidad de nios con retardo para leer.
1.
que tiene como consecuencia que la lentitud inicial para leer sera un mal predictor del
rendimiento posterior. Estos nios fracasan en alcanzar un adecuado automatismo para
reconocer las palabras, lo cual tambin disminuye la atencin a su significado. En otras
palabras, los sujetos que son ms lentos para leer al comienzo del aprendizaje, seguirn
trabajando con lentitud la lectura posterior.
Respecto a la relacin entre ambos subtipos de retardo lector no hay claridad todava,
pues, al respecto, se ha llegado a resultados contradictorios. Un punto que queda en
interrogante es si la menor velocidad para leer es un proceso secundario al dficit visualortogrfico o es consecuencia de una deficiencia neurocognitiva ms general que afecta el
procesamiento temporal de la informacin verbal. Al respecto, hay investigaciones que
muestran una estrecha relacin entre los trastornos dislxicos y la velocidad para percibir la
informacin visual y la informacin auditiva. Cualquiera que sea la validez de la hip tesis de
una dislexia de superficie y otra fonolgica, las dislexias de superficie presentan un especial
inters para ser estudiadas en nios con bajo nivel de desarrollo sociocultural, debido a que
la mayor dificultad de muchos de ellos es la falta de velocidad y de automatismo para leer.
Esta falla podra contribuir a explicar la baja comprensin lectora posterior. Tambin la
lentitud para leer se encuentra con frecuencia en los nios que han tenido menos
experiencias pre- lectoras y menor desarrollo en algunos procesos verbales superiores que
los ayuden a compensar las insuficiencias perceptivas y de memoria y atencin visual. Este
sera un punto de inflexin donde las variables familiares y socioculturales intervienen sobre
el retraso lector.
La distincin entre subtipos de retardo no descarta la hiptesis que se presenten
trastornos lectores acumulativos donde se encuentren ambos dficits (Badian 1997).
3.
(1996), "los dislxicos de superficie seran incapaces para crear en su memoria los trazos
ortogrficos correspondientes a las palabras del idioma", lo cual sera principalmente un
dficit en la memoria de asociacin visual-verbal. Por lo mismo, es probable que este tipo de
dislxicos tambin presente posteriormente dficits crnicos en ortografa.
La diferenciacin entre el retardo lector inicial de origen maduracional y un trastorno
dislxico ms estable tambin se encuentra en la investigacin de Snowling y col. (1998).
Estos observaron que las caractersticas de los errores en la lectura presentan una variacin
entre el primero y el segundo ao primario. Dentro del grupo estudiado, el subgrupo con
dficits fonolgicos aument su retraso entre el primero y el segundo ao, en relacin con los
controles de igual edad lectora, lo cual indicara un trastorno lector progresivo o persistente.
El otro subgrupo, compuesto por nios con retardo de superficie o "visual", mostr un nivel
de lectura equivalente a nios de menor edad, sugiriendo ms bien un retraso maduracional.
Segn las autoras, cuando el retardo lector inicial es de menor severidad, los nios pueden
compensarlo mejor.
Tambin Sprenger-Charolles y col. (1999) consideran que el trastorno propiamente
dislxico tiene su origen en deficiencias fonolgicas, las cuales, a su vez, impiden que se
produzca un buen desarrollo del reconocimiento de las palabras. En cambio las alteraciones
en la discriminacin perceptiva visual o en la orientacin espacial, seran ms bien
producidas por un retraso maduracional ms fcilmente remediable.
Un resultado semejante aparece reflejado en una investigacin de Stanovich y col.
(1997), aplicando el procedimiento de Castles y Coltheart (1993). Coinciden en que la
dislexia fonolgica aparece asociada con un mayor nmero de alteraciones y reflejara una
anormalidad ms severa en el desarrollo cognitivo; en cambio, la dislexia de superficie o
visual sera ms bien expresin de un retardo maduracional. Una explicacin muy interesante
es la relacin que establecen entre el retardo lector maduracional de las dislexias de
superficie y las caractersticas socioculturales de los nios. Parten de la base de que no
todos los nios han tenido el mismo grado de experiencias previas con libros. Los autores
estiman que algunos errores de lectores iniciales podran explicarse por haber tenido una
experiencia limitada con los libros, la cual se manifiesta durante algn tiempo en menor
habilidad perceptiva para distinguir las diferencias y menor memoria visual para el
reconocimiento de las palabras. Esta hiptesis tiene bastantes consecuencias para el trabajo
educativo antes del ingreso al primer ao.
Una posicin diferente han tenido Snowling y Nation (1997), quienes encontraron pocas
diferencias entre nios descritos como dislxicos fonolgicos y dislxicos de superficie.
Tampoco encontraron evidencias que apoyaran que la dislexia de superficie est asociada
con dficits en el procesamiento visual. Piensan, en cambio, que ambos tipos de dislxicos
se diferenciaran por la severidad en el acceso a las representaciones fonolgicas, las que se
reflejan en distintas estrategias para leer.
4.
palabras. Su estudio muestra tambin que los nios sin dificultades para aprender a leer
aplicaban ambas estrategias de manera interactiva.
Calvo (1999) estudi la hiptesis de los dos tipos de dislexias en nios espaoles,
siguiendo el mtodo de Castles y Coltheart (1993), encontrando que cometan ambos tipos
de errores. Era un grupo de nios de 2 o a 6o ao primario. Cuando compar los subgrupos
estableci que, con el tiempo, los nios progresaron en la formacin de las representaciones
visuales ortogrficas, lo que no sucedi en la recodificacin fonolgica. Sin embargo, tambin
constat que el grupo de dislxicos superficiales fue ms lento para leer que el grupo
fonolgico y que el grupo control de igual edad lectora. Estima que la decodificacin les
consume mayor tiempo.
Cuando compar a los nios dislxicos del grupo estudiado con un grupo lector normal,
de igual edad lectora, los nios del grupo con dislexia de superficie dejaron de aparecer
como tales. Es decir, que su lectura era equivalente a la de nios ms pequeos. Los nios
con retardo lector de superficie, aunque tambin presentaron cierto grado de deficiencias en
el procesamiento fonolgico, stas fueron menos severas. Este rendimiento ms bajo en
pruebas fonolgicas podra explicarse como un efecto del menor nivel lector.
Se supone que las dificultades para leer de los dislxicos visuales o de superficie se
podran compensar con un mayor tiempo de aprendizaje, que les permita establecer
representaciones visual-ortogrficas estables, aumentando as su velocidad para leer. Esta
investigacin confirma tambin que las deficiencias fonolgicas son ms estables y
persistentes. Sobre una eventual relacin de causa-efecto de los dficits fonolgicos y visualortogrficos sobre la lectura, afirma que el subtipo fonolgico presenta realmente un dficit
de procesamiento, el que puede ser causa de retardo lector; en cambio, el menor nivel de
procesamiento visual-ortogrfico del subtipo de superficie "no parece ser causa de su
problema lector, ya que sus niveles de ejecucin no difieren del que presentan los buenos
lectores con los que se comparan" cuando son de igual edad cronolgica. El autor no
descarta la incidencia de factores metodolgicos de enseanza de la lectura en el tipo de
errores que predomina en los nios, lo cual relativiza estos hallazgos. Los distintos mtodos
de enseanza privilegian distintas "decisiones estratgicas" para leer, sea favoreciendo la
velocidad, sea la exactitud en la decodificacin.
5.
En los nios de nivel sociocultural bajo y con mal rendimiento en lectura, es posible
encontrar tres situaciones:
a) Un grupo formado por los que tienen un desarrollo fonolgico y perceptivo visual normal.
Su baja experiencia en lectura no les impide, cuando inician el aprendizaje formal, realizar
una decodificacin correcta, aunque las palabras sean ortogrficamente complejas. Su
avance est condicionado por su nivel de desarrollo psicolingstico y por los mtodos de
enseanza de la lectura.
b) Los nios que sufren un dficit fonolgico que les impide realizar con xito la
decodificacin, adems de tener dbil experiencia prelectora en el hogar y/o en la
educacin preescolar. Ambas deficiencias les impiden aplicar estrategias compensatorias
para efectuar un reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras, manteniendo un
retardo lector que se hace ms severo a medida que sus compaeros progresan en
lectura. Ellos pueden considerarse los "verdaderos dislxicos".
c) Los nios que tienen solamente un reconocimiento insuficiente de las caractersticas
ortogrfico-visuales de las palabras, los cuales pueden recurrir a estrategias fonolgicas
de decodificacin. Su progreso depender de su grado de desarrollo psicolingstico, que
les permita utilizar estrategias semnticas para el acceso al significado. Son lectores
lentos para el reconocimiento de las palabras. Posteriormente pueden aparecer como
"dislxicos de comprensin" debido a la lentitud con que decodifican.
Estas situaciones pueden explicar la gran cantidad de nios con retardo inicial para
aprender a leer que se encuentran en los sectores socioculturalmente deprimidos, en los
cuales el nivel de desarrollo psicolingstico es deficiente, las experiencias prelectoras son
bastante pobres y no se les ensean estrategias de reconocimiento fonolgico del lenguaje
escrito.
En conclusin, las investigaciones muestran que habra dos tipos de nios con retardo
lector. Un grupo de nios que tiene mayor severidad, el que se caracteriza por deficiencias
en el procesamiento fonolgico. Otro grupo que se caracteriza por tener dificultades en el
reconocimiento visual ortogrfico de las palabras o dficit en el reconocimiento lxico. Son
ms lentos para leer y no presentan deficiencias fonolgicas severas. Algunos de ellos son
denominados "nios de lectura lenta".
Las principales diferencias entre ambos subtipos son:
Las deficiencias en el procesamiento fonolgico y lectura de pseudo palabras.
La velocidad para leer, siendo los dislxicos fonolgicos relativamente menos lentos para
reconocer algunas palabras globales y los dislxicos visual-ortogrficos ms lentos, por
tener que recurrir a la va indirecta de reconocimiento de las palabras.
La exactitud en la decodificacin, siendo los dislxicos visual-ortogrficos ms precisos en
reconocer los fonemas, pero no las palabras totales.
La persistencia del retraso. Los dislxicos fonolgicos presentan un dficit ms estable; en
cambio, los visuales dependeran de una insuficiencia maduracional atencional, superable
parcialmente por la prctica pedaggica y la ejercitacin de la lectura. Muchos de ellos no
seran propiamente dislxicos, sino nios con retardo lector.
Los procesos cognitivos involucrados, ya que los dficits fonolgicos aparecen asociados
con deficiencias en algunos procesos verbales superiores. Los dficits visual-ortogrficos
o lxicos aparecen asociados con la atencin y memoria visual y con la automatizacin en
la decodificacin.
Si se consideran estas diferencias desde el punto de vista del origen sociocultural de los
nios, es posible plantear que los dislxicos con mejor desarrollo verbal compensaran con
mayor facilidad sus dificultades lectoras al aplicar estrategias de procesamiento visualsemntico para el reconocimiento de las palabras ms frecuentes. En cambio, los nios con
menor desarrollo de los procesos verbales superiores tienen mayor dificultad para
compensar su dficit lector mediante la aplicacin de estas estrategias. En otras palabras, las
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