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CADERNO PEDAGGICO

DE HISTRIA
PIBID/UFRGS
Saberes e prticas de professores de Histria em formao

Organizadores
Carla Beatriz Meinerz
Carmem Zeli de Vargas Gil
Fernando Seffner
Nilton Mullet Pereira

20 1 3

Universidade Federal do
Rio Grande do Sul
Carlos Alexandre Netto
Reitor

Rui Vicente Oppermann


Vice-Reitor

Srgio Roberto K. Franco


Pr-Reitor de Graduao

Samuel L. Bello
Coord. Inst. do PIBID-UFRGS

Projeto Pastas
Projetado e elaborado
pela Grfica UFRGS

Priscila Evangelista
Reviso Ortogrfica

Luciana Pisani
Natalia Vittola
Capa

Willian Pazeto Reis


Projeto Grfico e Editorao
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

S115
Saberes e prticas de professores de Histria em formao / Carla Beatriz Meinerz, Carmem Zeli de Vargas Gil, Fernando Seffner, Nilton Mullet Pereira (organizadores) Porto Alegre : UFRGS, 2013.
76 p. - (Caderno pedaggico de histria PIBID/UFRGS).

1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia 2. Formao


de professores 3. Bolsista 4. Educao bsica 5. Ensino superior 6. Histria 7. Ensino e aprendizagem I. Ttulo II. Meinerz, Carla Beatriz III. Gil,
Carmem Zeli de Vargas IV. Seffner, Fernando V. Pereira, Nilton Mullet
ISBN 978-85-7843-349-9

CDU: 91:37

Bibliotecria: Ana Gabriela Clipes Ferreira CRB-10/1808

www.oikoseditora.com.br
contato@oikoseditora.com.br

Agradecimentos
Gostaramos de agradecer a todos os atores que estiveram envolvidos
com o nosso subprojeto e que, graas ao seu empenho e dedicao,
viabilizaram nossa proposta. A eles/as o nosso muito obrigado por aceitarem o desafio e por tornarem o PIBID HISTRIA uma experincia de
mltiplas prticas pedaggicas compartilhadas.
Bolsistas licenciandos/as:
Antnio DAmore de Melo
Brbara Virgnia Groff da Silva
Arthuro Luiz Grechi de Carlos
Camila Alexandre da Silva
Camille Scholl
Davi Santos
Eduardo Brun
Giovane Sartori
Guilherme Lauterbach Palermo
Isadora Librenza
Mauricio Reali dos Santos
Said Lucas de Oliveira Salomon
Linaia Vargas
Luiza Gava
Marcelo Bahlis
Maritsa Gonalves Rieth
Mauri Zanirati Silveira Junior
Rodrigo Morais Alberto Junior
William Giovanaz Figueir
Professores das escolas pblicas:
Professores supervisores da Escola Tcnica Irmo Pedro:
Christiane dos Reis Antunes
Cludio Heinrichs Junior
Raquel Grendene.
Professores supervisores da Escola Rio de Janeiro:
Cristina Gauterio Dasso, Marcos Luiz Hinterholz, Tiago de Oliveira Pereira.

Sumrio
Pg.

09

Introduo

18

A anlise de fontes histricas na sala de aula como instrumento de


pesquisa e argumentao dos alunos: o exemplo da anlise
de uma imagem sobre os antecedentes da Revoluo Francesa

Carla Beatriz Meinerz, Carmeu Zeli de Vargas Gil, Fernando Seffner e Nilton Mullet Pereira

Antnio DAmore de Melo

24

Estudando Histria com documentos

30

Samba e malandragem no ensino de Histria

36

Prticas de avaliao em Histria na escola bsica:


o erro como processo de aprendizagem

42

Memrias do Crcere e a Era Vargas

48

Vasculhando papis: documentos escolares


no ensino de Histria - 2012

57

Ensino de Histria em cartaz

63

Atividade Pedaggica Mala da Memria

69

Ensino de Histria e a prtica do dilogo

74

PIBID HISTRIA..
para continuar fazendo e pensando...

Brbara Virgnia Groff da Silva

Camila Alexandra da Silva

Guilherme Lauterbach Palermo

Isadora Ritterbusch Librenza

Mauri Zanirati Silveira Junior

Mauricio Reali Santos

Said Lucas de Oliveira Salomon

William Giovanaz Figueir

Carla Beatriz Meinerz, Carmeu Zeli de Vargas Gil,


Fernando Seffner e Nilton Mullet Pereira.

Prefcio

Este Caderno Pedaggico resulta de

qualitativa, assumindo um papel relevante

aes desenvolvidas no Subprojeto de His-

na constituio das licenciaturas em nos-

tria do Programa Institucional de Bolsa de

sa Universidade e criando novas interfaces

Iniciao Docncia (PIBID) da Universida-

com escolas da rede pblica de ensino ga-

de Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

cha. Atuando no Programa desde o primei-

tratando-se de uma produo solidria que

ro Edital lanado em 2007, a UFRGS conta

envolve estudantes e professores bolsistas

hoje com subprojetos nas reas de Artes Vi-

do Programa, tanto da Educao Bsica

suais, Cincias Biolgicas, Cincias Sociais,

quanto da Educao Superior, no mbito

Dana, Educao Fsica, Filosofia, Fsica,

do ensino pblico brasileiro. Objetiva divul-

Geografia, Histria, Letras (Lngua Portu-

gar atividades pedaggicas criadas, adap-

guesa, Espanhol e Francs), Matemtica,

tadas e experimentadas na rea especfica

Msica, Pedagogia, Qumica, Teatro.

da docncia em Histria, refletindo sobre

O contato com o cotidiano da escola

as possibilidades de aprendizagem nelas

possibilita aos envolvidos com os cursos de

contidas. As atividades esto articuladas

licenciatura investir na produo de sabe-

numa perspectiva didtica em que pesquisa

res diferenciados e na criao de alternati-

e docncia caminham juntas.

vas pedaggicas qualificadas para a educa-

A potencialidade do PIBID est rela-

o escolar. Tal contato simultaneamente

cionada com as intenes de qualificao da

requer um exerccio de distanciamento e

formao Inicial e Continuada dos docentes

estranhamento tanto por parte dos sujeitos

em nosso pas, na medida em que os licen-

que se constituem nos espaos universit-

ciandos atuam em conjunto com os profis-

rios quanto por parte daqueles que vivem

sionais experientes de sua rea, trabalha-

diariamente o ambiente escolar. So pro-

dores da Educao Bsica, experimentando

cessos de encontros, conflitos e dilogos

a docncia como espao de labor coletivo.

que desacomodam a todos os envolvidos.

Nessa aproximao com a escola, deseja-se

Ao compartilhar as atividades pedag-

a formao de profissionais de excelncia

gicas e seus processos de criao e experimen-

para a educao pblica brasileira, assim

tao, desejamos contribuir para a qualifica-

como para a criao de processos de parce-

o e potencializao da educao brasileira.

ria que resultem em alternativas pedaggicas criativas e inovadoras, capazes de aliar


pesquisa e docncia.
O PIBID, financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de

Samuel Edmundo Lopez Bello


Coordenador Institucional PIBID/UFRGS

Nvel Superior (CAPES), tornou-se um Pro-

Carla Beatriz Meinerz


Luciane Uberti

grama de grande dimenso quantitativa e

Coordenadoras de Gesto Pedaggica PIBID/UFRGS

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

Introduo
Carla Beatriz Meiners, Carmeu Zeli de Vargas Gil,
Fernando Seffner e Nilton Mullet Pereira
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID
aproxima as licenciaturas e as escolas pblicas, contribuindo para a renovao de prticas educativas e a formao do professor autor, reflexivo e
pesquisador. O PIBID financiado pela CAPES, e seus recursos permitem
a concesso de bolsas a alunos das licenciaturas, professores das escolas
pblicas e professores das universidades, alm da aquisio de materiais
e pagamento de servios, o que oportuniza planejar uma interveno de
qualidade no espao educativo escolar.
Destacamos que essa publicao resulta de uma primeira experincia enquanto subprojeto especfico da Licenciatura em Histria no
PIBID/UFGRS, pois anteriormente participamos de um edital conjunto
com os cursos de Cincias Sociais e de Geografia. A UFRGS participou do
Edital CAPES/ PIBID/2007, tendo seu Projeto Institucional selecionado
para ser executado no binio 2009/2010.
Deste Projeto, participaram seis reas de formao profissional,
contemplando nove das dezesseis licenciaturas existentes na Universidade, a saber: Fsica, Qumica, Cincias Biolgicas, Matemtica, Letras,
Artes Visuais, Cincias Sociais, Geografia e Histria. Nele, optou-se pela
construo de um subprojeto conjunto entre Cincias Sociais, Geografia
e Histria, viabilizando a participao dessas licenciaturas atravs da denominao Cincias Scio-Histricas, rea de formao citada secundariamente no referido Edital.
A deciso de elaborar e apresentar este subprojeto justificou-se
pela iniciativa de integrao entre trs reas do campo das cincias humanas que acreditaram e apostaram na proposta do PIBID e do Projeto Institucional da UFRGS. Tal aposta esteve especialmente relacionada
com a promissora possibilidade de interao entre Universidade e Escola
vislumbrada no Programa, capaz de estabelecer prticas pedaggicas
inovadoras em ambos os campos de atuao educacional.
As atividades pedaggicas aqui refletidas desenvolveram-se no
binio 2011/2012 e envolveram dez bolsistas, trs professores supervisores de escolas estaduais, quatro professores da rea de ensino de Histria da Faculdade de Educao da UFRGS e duas escolas pblicas de
Porto Alegre: Escola Tcnica Estadual Irmo Pedro e Escola Estadual de
Ensino Fundamental Rio de Janeiro. Trata-se de um grupo diversificado

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que refletiu, planejou e colocou em ao propostas para a docncia em


Histria no Ensino Fundamental e Mdio, com nfase na educao para
o patrimnio e no uso das diferentes linguagens que tornam a sala de
aula um espao saturado de buscas e de criao de atividades pedaggicas diferenciadas.
Quanto aos resultados pretendidos, projetamos de fato uma
qualificao da formao dos licenciandos em Histria, bem como dos
professores de ensino de Histria em cada uma das escolas, especificadamente atravs dos seguintes objetivos:
1) Atingir diretamente dez alunos bolsistas do Curso de Licenciatura
em Histria da UFRGS, qualificando sua formao no campo do ensino da histria e aproximando Universidade e Comunidade Escolar.
2) Atingir os professores das escolas onde os alunos desenvolveram
as suas atividades e consequentemente a comunidade escolar
em que atuam.
3) Criar pginas eletrnicas (blogs) e fazer a divulgao destas pginas em informativos que so acessveis aos professores, como
a pgina da Associao Nacional de Professores de Histria
(ANPUH/RS), Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do
Sul (CEPERGS), bem como outras modalidades virtuais. Estima-se atingir a todos aqueles que tiverem algum interesse pelas temticas do ensino de Histria.
4) Produzir banners e materiais informativos sobre o projeto para
deste modo chamar a comunidade escolar a participar das atividades nas escolas em que atuamos.
5) Atingir os professores e estudantes que participam das jornadas
regulares de ensino de Histria realizadas pela ANPUH/RS atravs do Grupo de Trabalho Ensino de Histria e Educao.
6) Apresentar as experincias no salo de ensino da UFRGS (modalidades Salo de Graduao e Salo de EAD, pois o uso de blogs e
ferramentas online permitir-nos- participar das duas modalidades, como j fizemos na edio anterior do PIBID) e nas atividades acadmicas especficas da rea de ensino de histria.
7) Publicar os resultados da experincia com a divulgao dos materiais e propostas pedaggicas nela desenvolvida, atravs de relatos e produo terica em torno do tema do ensino de histria,
em revistas e peridicos da rea de educao e da rea especfica
de ensino de histria, assim como apresentar os resultados do
projeto nos eventos da rea.

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

O planejamento foi construdo a partir da escuta das demandas


de professores e alunos das escolas envolvidas e da proposio dos bolsistas inseridos na dinmica escolar, sob a orientao dos professores da
rea de Ensino de Histria da FACED e com a participao do professor supervisor e demais professores da rea de histria na escola. Encontros de
estudo, planejamento, orientao e avaliao consolidaram a parceria universidade/escola que caracteriza o PIBID e tornaram possveis diferentes
situaes de aprendizagens tais como: interveno pedaggica nas aulas
de histria, oficinas de turno inverso; assessoria na participao das escolas na Olimpada Nacional em Histria do Brasil; construo de blogs das
aes do PIBID/Histria; confeco de materiais de divulgao do PIBID/
Histria como banners e materiais informativos; participao em eventos
acadmicos no campo do ensino de histria, construo de um memorial, visitas histricas e trabalhos de campo, produo de jogos histricos,
construo de atividades conjuntas com bolsistas PIBID de diferentes reas do conhecimento, entre outras propostas.
Os pressupostos tericos que fundamentaram a escolha das leituras, o planejamento das propostas de trabalho e a postura na relao
com os atores da escola e da universidade consideraram quatro pontos:
1. A nfase na educao para o patrimnio. No contexto escolar,
essa abordagem representa uma inovao ao propor aes e reflexes
a respeito do patrimnio da escola e as possibilidades educativas dessa
produo, escolhida para ser preservada at nossos dias. Com a histria, sabemos que a transmisso da cultura escrita necessita de estruturas permanentes de conservao, tarefa que vem sendo assumida por
bibliotecas, arquivos e museus. Os documentos escritos so organizados
e armazenados a partir de escolhas que constituem prticas cotidianas
nesses espaos. No deve ser diferente com as instituies escolares,
pois os documentos por elas produzidos so testemunhos vivos da vida
institucional e necessitam de igual tratamento.
Alm da urgente necessidade de organizar e guardar a documentao escolar de acordo com normas da Arquivstica, tambm possvel analisar o potencial educativo desses documentos como fonte para o ensino
de Histria. A educao para o patrimnio na escola acompanha tambm a
ampliao do conceito de patrimnio e das prticas de preservao/produo da memria que foram, por muito tempo, do Estado para a Sociedade.
Atualmente, os bens patrimoniais construdos com bases populares ampliaram o campo de disputas de memrias, colocaram novas

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demandas na agenda pblica e questionam os instrumentos legais de


preservao. Tudo isso tem provocado mudanas na legislao, nos conceitos de museu, patrimnio e educao patrimonial. Novos espaos e
novos impasses problematizam a ideia de que o patrimnio s existe nos
museus, nos centros culturais, na cultura produzida por determinados
grupos. So novos patrimnios que se afastam da ideia de monumentalidade de pedra e cal e se reconhece, portanto, a escola como espao
de memria e produo de patrimnio.
A educao patrimonial assume, nesse contexto, outra perspectiva que vai muito alm da transmisso de informaes sobre os bens
patrimoniais. A prerrogativa de que, ao conhecer sobre o patrimnio e
compreender sua importncia, o aluno contribuiria para sua preservao, posta em questionamento. Se aprender exercer um trabalho sobre si, a educao para o patrimnio implica uma relao patrimonial,
ou seja, que relaes os alunos j construram ou no com o patrimnio:
Afeto? Desafeto? Indiferena?
Nessa perspectiva, fundamental a interao dos alunos com os
diversos patrimnios, para alm daquele consagrado pelas polticas de
preservao, considerando as significaes e valores que as coletividades atribuem. A educao para o patrimnio constitui-se na relao com
os bens culturais e fica empobrecida quando reduzida a uma metodologia que visa transmitir informaes sobre determinados bens.
2. A nfase na pesquisa. Os textos produzidos pelos bolsistas do
PIBID Histria permitem iluminar parte do campo da pesquisa em educao, especialmente aquela que se debrua sobre a realidade da sala
de aula, das estratgias de ensino mais propriamente ditas. Em primeiro
lugar, os textos so fruto de prolongada insero dos bolsistas nas escolas, vivenciando no apenas a sala de aula, mas os corredores, o ptio
do recreio, as reunies de professores, os problemas administrativos, as
eleies para direo da escola, os momentos de conversa com alunos
nos intervalos, os trabalhos de campo e visitas histricas, as manifestaes das culturas juvenis, etc.
Esta prolongada insero traz o perigo de que o olhar do pesquisador banalize os eventos, no estranhe mais o acontecido, no se indague mais acerca de por que as coisas so como so nas escolas. Para
evitar esse perigo, os bolsistas desenvolveram, ao longo de sua permanncia na escola, algumas estratgias. A primeira delas foi a manuteno
de um dirio de campo, onde cenas de sala de aula e impresses acerca
do ensino de histria eram anotadas. Esse material foi apresentado e dis-

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cutido em reunies do grupo de estudos, formado pelos bolsistas, professores da UFRGS e professores supervisores das escolas.
Desta forma, associamos, para anlise dos episdios vividos na
docncia, tanto um olhar domstico, aquele dos bolsistas e dos professores supervisores das escolas, e mesmo dos alunos em alguns momentos; quanto um olhar estrangeiro, aquele dos professores da UFRGS da
rea de ensino de histria. O olhar domstico e o olhar estrangeiro no
mantm entre si uma relao de eventual superioridade.
Para a anlise de uma situao, buscamos combinar as razes e
argumentaes do olhar domstico daqueles atores sociais que mais diretamente estavam envolvidos na situao e as razes e argumentaes
do olhar estrangeiro, que no vivencia diretamente a realidade escolar.
Esta composio de olhares permitiu descobrir muitas novidades nas
cenas e relatos do cotidiano, e originou novos conhecimentos sobre a
docncia em ensino de histria.
A sala de aula foi tomada como um espao de laboratrio; um
espao a ser organizado para as aprendizagens. Local onde as atividades necessitam ser feitas e refeitas, e submetidas avaliao de sua organizao e de suas possibilidades de aprendizagem. Outro movimento
que presidiu a pesquisa das melhores atividades para a sala de aula foi a
combinao entre o conhecimento e a disposio de tempo do professor
supervisor, regente da turma, j acostumado com as questes disciplinares, pedaggicas e cognitivas da turma, e o quase desconhecimento
e ar de novidade que essa experincia docente tinha para os bolsistas,
acadmicos da licenciatura em Histria na UFRGS, em pleno processo
de formao. Novamente, recusamos a anlise simplista de que um dos
polos melhor do que o outro.
Compomos com a mxima deleuziana que diz que diferena e
repetio so necessrias para produzir aprendizagens significativas.
Desta forma, a permanente tenso entre a sugesto da novidade e a
manuteno do que j se fazia tradicionalmente buscou ser vista como
atributo de qualidade, e no como batalha em que um dos lados precisa
ceder, pois est equivocado ou inadequado.
De modo muito particular, os textos aqui produzidos foram fruto
de uma tentativa vigorosa de abrir olhos e ouvidos na sala de aula, valorizar o que os alunos dizem e fazem e buscar entender que caminhos
eles trilham para significar os contedos que levamos para discusso,
que formas de apropriao esto em curso, valorizando ou desprezando
determinadas atividades e temas e fazendo o inverso com outras.

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3. A nfase na criao. Os escritos que apresentamos habitam,


ento, um espao de neutralidade, uma vez que se expressam numa linguagem que no a da denncia do que se faz na escola e da exaltao
do que o bolsista apresenta. Nem o familiar, nem o estrangeiro, mas os
dois polos numa dualidade fraca, que permite uma interpenetrao de
um no outro, recomeando sem cessar os acontecimentos da sala de
aula. Um pouco familiar, um pouco estrangeiro, em doses sempre imprevisveis, eis uma estratgia de mtodo. Um mtodo que dramatiza a
sala de aula com uma simbiose entre o que o PIBID e seus bolsistas procuram apresentar, desde esse olhar estrangeiro, sobre a sala de aula, e os
professores que tentem prtica e busca de alternativas pedaggicas,
desde seu olhar familiar em relao sala de aula.
Mas, perguntamo-nos se o professor to familiar sua sala de
aula e se o bolsista PIBID to estrangeiro ao espao escolar. E a resposta que se apresenta que no encontro entre os dois o que acontece
sempre o surpreendente, que pode tornar a sala de aula estrangeira
ao professor e, perigosamente, torn-la familiar ao bolsista. Cremos que
esse encontro, na sua eterna imprevisibilidade, produz efeitos de estrangeirismo para as duas partes, afastando o que de familiar pode impedir a
criao e a novidade.
Nesse sentido que o PIBID uma mquina de criadores e de escritores. Os criadores diluem-se nas relaes entre o familiar e o estrangeiro;
os escritores jogam-se de sbito no pensamento. por isso que entrar na
escola e provocar encontros com professores e estudantes pode permitir o
ato mesmo da criao, com gosto de estrangeiridade e, ao mesmo tempo,
incitar a escritura, o pensamento, o mergulho no mundo da linguagem,
para tentar expressar os contornos inauditos dos encontros.
4. A nfase na formao docente dentro do campo profissional. A
atividade professoral efmera porque composta de prticas culturais
vividas e pensadas na cotidianidade, o que valoriza o PIBID como propulsor de aes pedaggicas centradas no entendimento do licenciando
enquanto professor em formao. A educao escolar ainda o espao
de excelncia de atuao laboral do estudante que opta pela licenciatura
em Histria no nosso pas.
Tornar-se professor de Histria, todavia, exige uma trajetria que
ultrapassa a passagem de alguns anos num curso de licenciatura, e traduz-se na habilidade de construir prticas de dilogo intelectual e afetivo com
outros saberes, advindos tanto de reas diversas do conhecimento cientfico
quanto de convenes e sociabilidades da vida comum. Todos esses sabe-

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res so particularmente tensionados pelo professor no campo da educao


escolar, lugar onde pesquisa e docncia podem alimentar-se mutuamente.
Nessa perspectiva possvel encontrar espaos de menos prescrio e mais criao, desacomodando aquilo que nos base na educao escolar: contedos consagrados em planos, mtodos e estratgias
de ensino, modos de avaliao e de registro. Antonio Nvoa (1996)1 defende a formao de professores construda dentro da profisso, reconhecendo que a tecnicidade e a cientificidade do trabalho docente no
esgotam toda a composio do que seja ser educador.
A vivncia da cultura profissional que se traduz na experimentao e reflexo acerca de rotinas dirias, responsabilidades burocrticas,
compromissos ticos, relaes com a comunidade escolar e seu entorno
multifacetado, torna-se um ingrediente diferenciador da formao do
estudante pibidiano. Ingressar num ambiente escolar atravs do PIBID
tem como significado evocar e redimensionar a prpria herana das tradies que cada um de ns carrega em relao ao que seja ser aluno, professor, criana, jovem, adulto, aprender e ensinar Histria. Compreender que a Histria tambm uma disciplina escolar obrigatria, situada
numa instituio social historicamente constituda, e que a construo
de seu aprendizado no ambiente escolar tem suas exigncias especficas,
um ganho mnimo e valioso nesse processo de formao docente.
Nos textos a seguir o leitor encontrar relatos de atividades pedaggicas e reflexes na perspectiva sintetizada nesses quatro pontos que
buscam a construo de um currculo de histria animado pela criatividade, parceria e reconhecimento de que o saber escolar instiga o saber
acadmico e vice-versa.
O artigo de Antonio Melo recorre anlise detalhada de material
visual para tratar da organizao social da Frana absolutista em Estados
(Primeiro Estado, Segundo Estado, Terceiro Estado, respectivamente
clero, nobreza, e o conjunto burguesia, trabalhadores, pequenos artesos, urbanos e camponeses), e a partir da prope a discusso das causas da Revoluo Francesa em 1789. Alm de abordar, do ponto de vista
terico, o estatuto da imagem no ensino de histria, o autor insiste na
estratgia de fazer e refazer as anlises, ensinando ao aluno que o bom
trabalho no fica pronto na primeira verso, mas se aperfeioa na retomada a partir dos comentrios de colegas e professores.
O texto de Brbara Virgnia Groff da Silva coloca em evidncia
as reflexes que foram desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID Histria
na constituio do Memorial da Escola Tcnica Estadual Irmo Pedro. O
convite implcito em seus escritos problematizar o conceito de patri1 NVOA, Antnio. Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 1996

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mnio, traduzindo-o no cotidiano de uma escola que resolve comemorar


seus 50 anos. Selees e escolhas so discutidas buscando compor um
memorial em diferentes tempos, pois a inteno no era construir uma
histria das origens da escola com datas de fundao e rol de diretores
e eventos escolhidos como importantes. Em seu texto, a autora prope,
tambm, uma atividade buscando problematizar os documentos escolares, valorizar as trajetrias de vida e refletir sobre mudanas e permanncias na escola.
O texto de Camila Alexandre da Silva busca inserir certa dose de
samba e malandragem no ensino de histria voltado ao ensino mdio.
Composies de Wilson Batista (1913-1968) e Noel Rosa (1910-1937) so
utilizadas como porta de entrada para compreender a complexidade das
relaes entre sociedade e governo, com nfase para o perodo varguista. Trata-se no apenas de examinar as letras, mas de fazer o exerccio da
audio, perceber elementos musicais, rimas, possibilidades de troca de
palavras e alterao de sentido. Para alm de uma compreenso mais refinada do perodo histrico em estudo, a atividade visa qualificar o modo
pelo qual os alunos relacionam-se com as composies musicais na contemporaneidade, reconhecendo que o consumo musical elemento vigoroso nas culturas juvenis.
O texto de Guilherme Lauterbach Palermo aborda o erro como
parte dos processos de aprendizagens e de construo dos saberes
histricos escolares, demonstrando as possibilidades didticas do uso
de questes complexas de mltipla escolha que valorizam diferentes
nveis de acerto e cognio. Trata de questes construdas e desenvolvidas no Subprojeto Histria PIBID/UFRGS, em intervenes pedaggicas numa turma de 8 srie de uma escola de Ensino Fundamental de
Porto Alegre, com temticas vinculadas ao expansionismo japons e
utilizao das bombas nucleares pelos Estados Unidos sobre o territrio Japons na Segunda Grande Guerra.
O texto de Isadora Librenza prope reflexes a partir de uma proposta desenvolvida com alunos do 8 ano, aproximando Histria e Literatura na obra Memrias do Crcere de Graciliano Ramos. A Era Vargas e a Segunda Guerra Mundial foram discutidas com os alunos de forma interativa e, ao
mesmo tempo, aproximando conhecimentos de outras reas. A proposta ,
em sntese, um dilogo entre duas possibilidades de narrar o perodo estudado. Memria, Literatura e Histria so problematizadas nas reflexes da
autora, tornando mais evidente, ao aluno, que a Histria no a verdade,
mas uma forma de representar e expressar os acontecimentos.
O texto de Mauri Zanirati valoriza os documentos produzidos no co-

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

tidiano escolar como fonte para o ensino de Histria. Fotografias de diferentes tempos so observadas, selecionadas e interrogadas para construir fragmentos da histria da escola, instigar o aluno a pensar o conceito de tempo e
olhar a escola como centro (re)criador de memrias. Teoricamente, discute a ampliao das fontes no ofcio do historiador e o tratamento da Histria
como uma construo mediada pelos vestgios do passado e as escolhas do
historiador. Nesses escritos a proposta do autor, efetivada com alunos do
ensino fundamental, coloca em evidncia a memria como documento para
a produo da Histria, rompendo com o tratamento da memria como resduo ou fico da qual se deve desconfiar.
O texto de Maurcio Reali dos Santos quer estabelecer um dilogo
entre o texto escrito e a imagem. Compe um cenrio que trata os cartazes de propaganda de regimes polticos conhecidos, como o fascismo, o
stalinismo e o Estado Novo, de Getlio Vargas, como cones, smbolos e,
sobretudo, imagens que produzem relaes entre o poltico e o miditico
e que revela como a sala de aula pode ser um espao de discusso conceitual. Assim, os cartazes de propaganda como instrumento pedaggico fazem pensar sim sobre os diferentes regimes polticos a que dizem
respeito, mas tambm permitem pensar o conceito de poder, de poltica
e de propaganda, levando os estudantes a entender mais os perodos
histricos em questo, mas tambm compreender, municiado de conceitos, a sua prpria realidade.
O texto de Said Lucas de Oliveira Salomn dialoga com uma atividade pedaggica construda na perspectiva das aes de educao
para o patrimnio desenvolvidas atravs do Subprojeto Histria PIBID/
UFRGS e realizadas numa Escola de Ensino Mdio de Porto Alegre. O
objetivo principal consistiu em estimular nos jovens a percepo do
tempo e as diversas tramas que atam o presente ao passado e ao futuro. Partindo de fundamentao terica acerca do uso de objetos nas
aulas de histria, a atividade prope a utilizao de uma Mala da Memria com artefatos que faam referncias ao passado dos alunos.
O texto de William Giovanaz Figueir tece uma discusso sobre um
tema recorrente na experincia dos bolsistas do PIBID: as Olimpadas de
Histria. Nesse sentido, Wiliam descreve as experincias e aprendizagem
dos estudantes que participaram das olimpadas, destacando o carter
diverso e significativo de tais aprendizagens. A experincia de uma no-aula de Histria o objeto de Wiliam. Essa no-aula um modo de pensar
historicamente por fora da sala, atravs da estratgia do Dilogo. Ento,
o Dilogo propiciado pela prpria olimpada torna-se um instrumento pedaggico que torna a aula de Histria muito mais reflexiva e significativa.

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A anlise de fontes histricas na sala de aula como instrumento


de pesquisa e argumentao dos alunos: o exemplo da anlise
de uma imagem sobre os antecedentes da Revoluo Francesa
Antnio DAmore de Melo.1
Trajetria no Pibid
Minha trajetria dentro do subprojeto Histria perpassada por
duas escolas: Escola Tcnica Estadual Irmo Pedro e Escola Estadual de
Ensino Fundamental Rio de Janeiro. Aps ter trabalhado, em 2011, no Irmo Pedro, no ensino mdio, decidi ir Escola Rio de Janeiro com o intuito de me integrar ao ambiente de uma escola de ensino fundamental e
com seu pblico, por considerar que tinha mais dificuldades em trabalhar
com alunos mais novos do que com os do Ensino Mdio. Portanto, fiz
uma transio de uma escola de ensino mdio para outra de fundamental. Atuei o ano de 2012 na escola Rio de Janeiro e o trabalho que selecionei para elaborar este texto diz respeito a esta insero mais prolongada
na escola de ensino fundamental.
No segundo semestre, combinei com o professor da 7 srie, turmas 71 e 72, que gostaria de trabalhar algum ponto do contedo referente
Revoluo Francesa. Aps duas intervenes (desenvolvimento de atividades pedaggicas em carter no regular) nas turmas, combinamos
que ministraria todo esse contedo para as duas 7 sries. A partir deste
momento, comecei a elaborar atividades que envolvessem o trabalho com
fontes histricas, por perceber, atravs de conversas com os alunos e de
olhar alguns exerccios feitos em aula pelo professor, que a maioria deles,
adeptos ou no da disciplina, viam a Histria como uma matria que consistia em decorar o contedo e reproduzi-lo nas avaliaes.
Querendo modificar essas percepes, trabalhei com trs fontes
primrias em sala de aula: uma imagem representando a organizao
social em Estados (1, 2 e 3) na Frana absolutista, a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado de 1789 (principal documento jurdico
da poca e expresso dos interesses burgueses por trs da revoluo) e
trechos de discursos de Robespierre (membro mais conhecido dos jacobinos, da burguesia radical; e do perodo conhecido como Terror).
necessrio esclarecer que, antes do trabalho com as fontes,
eram ministradas aulas expositivas sobre o assunto.
1 Bolsista do Subprojeto Histria do PIBID/UFRGS.

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

As atividades tinham como justificativa trabalhar a complexidade do conhecimento histrico e o desenvolvimento da habilidade de argumentao entre os alunos.
A atividade que selecionei apresentar refere-se organizao social da Frana absolutista em Estados (1 clero; 2 nobreza; e 3 burguesia,
trabalhadores urbanos, pequenos artesos e camponeses), uma das causas da Revoluo Francesa em 1789. Aps uma aula expositiva explicando
as caractersticas da sociedade francesa pr-revoluo e as causas que levaram Revoluo Francesa, o exerccio centrava-se na imagem abaixo.

Retirada de http://www.vebidoo.de/terceiro+estado. Acessado em dezembro de 2012.

Algumas implicaes no uso de imagens no ensino de histria


Antes de explicar passo a passo a atividade, apresento algumas
implicaes no trabalhado de anlise de imagens. Segundo Peter Burke
(2004), ao trabalharmos com imagens, devemos levar em conta que ela
fornece dados sobre certa realidade que os textos escritos no o fazem,
e que, se encararmos ela como um espelho da realidade, elas mais de-

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P I BI D/ UF RG S | C a d e r n o Pe d a g g ic o d e His t r ia

formam do que refletem em si a sociedade de uma poca, pois as convenes de poca na qual a obra foi produzida, as intenes do artista e
a pessoa que encomendou a obra so determinantes na construo de
uma imagem.
Ento, uma imagem carrega em sua interpretao, enquanto fonte histrica, possibilidades de anlise da intencionalidade do artista, do meio
o qual estava inserido e a forma como retrata um determinado passado,
mas nunca um retrato fiel do passado a qual se refere. Baldissera (2010)
sugere para o trabalho de fontes imagticas com os alunos um roteiro de
anlise contendo perguntas tais como o qu? (identificao da obra),
tema? (explicitao do assunto para alm do ttulo), quem? (autor,
escola artstica a qual pertencia), onde? (lugar de origem e onde se encontra atualmente), quando? (data e poca), por qu? (motivo pela
qual a obra foi criada), como? (circunstncias em que a obra foi feita),
para quem foi feita?, contextualizao histrica. O autor ressalta que
esse no um esquema rgido e que cada professor pode adapt-lo ou
elaborar um prprio roteiro conforme a realidade de sua aula.
Levando em conta esses elementos, procurei buscar informaes
da imagem acima, mas no encontrei quase nada. Entretanto, mesmo
assim, resolvi continuar com a atividade e montei um roteiro para os
alunos com algumas informaes e muitas suposies sobre a imagem,
procurando evidenciar o carter investigativo, s vezes incerto, e a formulao de hipteses no conhecimento histrico2.
Trabalhando a imagem em sala de aula
Retomando a atividade, foi solicitado aos alunos que, aps
observarem a imagem, respondessem numa folha para entregar o
seguinte: Escreva que grupos sociais do antigo regime da Frana
esto representados por qual pessoa na imagem, respectivamente?
Qual Estado pertencem cada uma delas (1, 2 ou 3)? Qual ideia a
imagem lhe passa sobre o perodo ou qual relao ela estabelece entre os grupos representados na imagem?. Quase todas as respostas
identificaram corretamente a maioria dos grupos sociais e seus Estados: o primeiro, de cima para baixo, um clrigo ou um nobre (eu no
2 O roteiro continhao qu: imagem referente ao terceiro Estado na Frana; autor: desconhecido; quando:
anos posteriores ao incio da Revoluo Francesa; porque: imagem feita para divulgar os motivos da Revoluo
Francesa; circulao: provavelmente, em jornais de poca.

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

possua elementos para diferenci-los com preciso); o segundo, um


clrigo, inferido pela cruz carregada na sua perna esquerda; o terceiro, um nobre constatado pela posio hierrquica em cima do ltimo
homem, representando um campons.
Este foi identificado por alguns alunos de escravo, devido s correntes
presas em suas mos. Isto chamou minha ateno, pois demonstrava
como alguns leram a imagem como um retrato fiel da realidade, no se
indagando por que o autor colocou um escravo na imagem se no havia
escravos na Frana.
Se, por um lado, os grupos foram identificados com certa facilidade, a maioria dos alunos no respondeu as perguntas sobre a ideia
que a imagem lhes passava e as relaes entre os grupos representados.
J imaginava esta situao devido prtica deles de encarar os exerccios como uma reproduo mecnica da matria. Ento, coloquei em
andamento a segunda parte da atividade. Esta consistiu em devolver os
exerccios corrigidos com observaes, sugerindo algumas anlises para
eles fazerem, tais como por que o campons est representado como
um escravo se no havia escravos na Frana?, por que as pessoas esto dispostas umas em cima das outras e no lado a lado? Por que
um campons a pessoa em condies mais pauprrimas representando
o Terceiro Estado e no um burgus?. Alm disso, expliquei que eles deveriam refazer o exerccio, levando em conta as observaes feitas, mas,
dessa vez, criando hipteses de o porqu a imagem estar disposta daquele jeito, com aqueles elementos.
Diversas hipteses poderiam ser criadas, desde que respeitassem
o roteiro e as caractersticas histricas do contedo que havamos estudado (os antecedentes da Revoluo Francesa). Ou seja, eles podiam
criar hipteses, as mais diversas possveis, desde que baseadas no contedo e no momento histrico especfico, sem criarem ideias que no
tenham a ver com aquele passado. Essa etapa de refazer o trabalho
muito importante, pois recoloca o erro, concretamente, como um processo do aprendizado (e no como uma punio), podendo ser revista
e, caso no seja um erro, melhorada a resposta e a argumentao dos
alunos. Afinal de contas, um trabalho nunca feito de primeira, uma vez
somente, mas sempre redigido, reavaliado, at a edio da verso final.
Alguns identificaram a disposio de uma pessoa em cima da ou-

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tra como uma representao da sociedade hierrquica do Antigo Regime; outros que era um campons em baixo e no um burgus porque o
Terceiro Estado continha grupos sociais diversos. A maioria continuou
sem fazer anlise da imagem em si, mas descrevendo-a. Alm disso, a
maioria que interpretou a imagem respondeu as questes que tinha sugerido para interpretarem, sem proporem novas.
Entretanto, creio que o resultado quantitativo nesse caso em si
(e em primeiras abordagens desse tipo) no era o mais importante, visto que, provavelmente, era uma das primeiras vezes que trabalhavam
com fontes histricas e com a noo de interpretao e no de copiar
e colar um contedo visto em sala. Na minha opinio, mais importante
so as possibilidades que essa abordagem interpretativa pode ter para o
ensino de histria. Explicarei essas possibilidades a partir do relato de um
dilogo realizado com uma aluna da turma 71.
Estava na sala da turma 71 instalando o equipamento multimdia
para uma professora de outra disciplina e resolvi assistir aula dela (com
a permisso da mesma) para analisar o comportamento dos alunos com
outros professores. Estava a executar tal tarefa quando uma aluna me
aborda e fala: Sor, odiei e adorei esse exerccio da imagem. Eu, confuso
com a pergunta, indaguei por que esses sentimentos to contraditrios
em relao atividade. Ela respondeu: que eu odeio porque no acho
a resposta fcil, mas adoro porque tem que ir atrs para responder. Interpreto essa situao, como um estmulo a uma pesquisa (seja no livro
didtico, no caderno e/ou na internet) proporcionado pela atividade.
Essa uma das possibilidades que o trabalho com fontes, neste
caso com imagens, pode desenvolver nos alunos. Outras possibilidades
so um dilogo e aproximao com os alunos, pois o momento de corrigir seus exerccios e sugerir algumas anlises que faltaram ou poderiam
ser feitas de outra maneira estabelecem, de certo modo, um dilogo entre o professor e o aluno, alm de atribuir ao erro uma funo construtiva
e no punitiva ao ensino, podendo, ao longo do tempo, desenvolver uma
relao de construo coletiva de conhecimento e de interpretao da
histria pelo prisma das perguntas e indagaes que os alunos tero de
argumentar, afastando-se das ideias de reproduo mecnica da matria nos exerccios e avaliaes. Ressalto que esse um trabalho a longo
prazo, devendo ser avaliada sua validade ou no, para cada caso concre-

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

to, tambm a longo prazo.


Essas atividades deveriam ocorrer mais frequentemente em sala
de aula para aproximar o contato dos alunos com fontes histricas e sua
interpretao. Como argumentam Seffner e Pereira (2008), ao abordarem a questo do uso de fontes histricas em sala de aula, o pblico, as
especificidades e os objetivos do conhecimento escolar so diferentes do
conhecimento acadmico, apesar destes se interligarem diversas vezes3.
Ou seja, o objetivo do uso na sala de aula das fontes no deve ser o de
formar mini-historiadores, mas sim de possibilitar ferramentas aos alunos, inclusive s da metodologia da pesquisa histrica, que contribuem
para desenvolver habilidades que lhes sejam teis ao longo de sua vida,
seja ela voltada para a disciplina de Histria ou no.
Portanto, uma dessas ferramentas pode ser o uso de imagens, enquanto fonte histrica, para interpretar interesses envolvidos na sua construo, a elaborao de hipteses dos alunos sobre o interesse do autor
em retratar determinado perodo e as relaes dessa representao com o
perodo em questo. Isso possibilita, a longo prazo, um desenvolvimento
da indagao sobre os objetos e a qualidade da argumentao, instrumentos que podem ser usados em vrias esferas da vida dos discentes.

Referncias:
BURKE, Peter. Testemunha ocular: histria e imagem. So Paulo: EDUSC, 2004.
BALDISSERA, Jos Alberto Imagem e construo do conhecimento histrico In: Barroso, Vera Lcia Maciel; BERGAMASCHI, Maria Aparecida; GEDOZ, Sirlei Teresinha;
PADRS, Enrique Serra; PEREIRA, Nilton Mullet Ensino de Histria - Desafios Contemporneos - . Porto Alegre, EST, 2010. p.247-265.

PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de histria? Sobre o uso de fontes na sala de aula. Anos 90 revista do programa de Ps

Estudando Histria com documentos

Graduao em Histria, UFRGS, Porto Alegre, v.15, n.28, p.113-128, dezembro


de 2008.

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Brbara Virgnia Groff da Silva4


A proposta de atividade a ser descrita nesse texto est relacionada utilizao das fontes escolares para o ensino de histria. Toda instituio escolar, ao longo dos anos, constri e preserva vestgios sobre
seu passado. Por questes burocrticas, documentos administrativos,
carimbos, atas, diplomas, boletins, cadernos de chamadas, ficha dos alunos, entre outros documentos so armazenados de forma que permaneam disposio dos setores administrativos da escola. Entretanto,
esses vestgios podem se constituir em fontes para o ensino de histria,
tanto para os contedos curriculares5, quanto para discusses e pesquisas sobre a histria da instituio escolar em que os alunos esto vinculados. Utilizar os documentos escolares uma maneira de diversificar a
forma de se ensinar histria e possibilitar a aproximao dos discentes
do trabalho dos historiadores.
O professor que deseja trabalhar com os alunos a histria da instituio de ensino a partir dos vestgios produzidos pela prpria instituio necessita de uma boa disponibilidade de tempo. Considera-se que,
no mnimo, so necessrios seis perodos de aula para que o trabalho se
realize de forma satisfatria. O interessante dessa atividade o contato dos alunos com as possveis fontes: visualizando fotografias, lendo as
reportagens antigas ou manuseando os aparelhos (que podem ser uma
mquina de escrever, disquete ou mimegrafo, objetos comumente utilizados, mas que hoje esto muito distante do cotidiano dos jovens alunos). Os alunos podem explorar os diferentes documentos da escola levantando hipteses sobre seus usos e informaes a respeito dos grupos
que os produziram.
As fontes selecionadas modificam-se de acordo com cada escola,
porm fotografias, uniformes, instrumentos musicais da banda da escola, reportagens antigas, diplomas, boletins feitos mo, documentos
datilografados so exemplos que podem ser utilizados. O interessante
para essa atividade no mostrar o diferente, o antigo, o ultrapassado,
criando uma dicotomia entre o velho e ultrapassado e o atual e moderno, porm discutir alguns aspectos como: a conservao dos objetos, o porqu deles terem sido preservados na escola, o que dizem das
relaes na escola? O que est representado em cada reportagem ou
4 Graduada em Histria (licenciatura) pela UFRGS. Bolsista do PIBID/UFRGS Histria entre julho de 2011 a dezembro de 2012.
5 Uma proposta de utilizao das fontes escolares vinculadas aos contedos curriculares est presente em CARLOS, Arthuro Luiz Grechi de. Arquivos escolares e ensino de histria: interlocues possveis. Revista Aedos, n.
11, vol. 4, set. 2012, p. 282-293. Disponvel em: http://seer.ufrgs.br/aedos/article/view/31624/20870. Acesso:
27/12/2012.

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fotografia? Quais os silenciamentos? Que histria da escola aqueles objetos podem ajudar a contar? Como a histria atual da escola poderia ser
contada, preservada ou questionada?
Se a disponibilidade de tempo for maior, pode haver entrevistas
com pessoas que esto h tempo na instituio ou que conviveram por
um perodo no local, como ex-alunos ou funcionrios antigos. Os alunos
poderiam se dividir em grupos e entrevistar alguns personagens. Essas
entrevistas6 com personagens da escola contribuem para os alunos refletirem que todas as pessoas possuem e vivem histrias que constituem
documentos para um estudo histrico, distanciando-os da histria pronta presente em algumas aulas ou nos textos dos livros didticos.
Descrio
A atividade a ser descrita est vinculada a um dos projetos desenvolvidos pelos bolsistas do PIBID/UFRGS Histria na Escola Tcnica
Estadual Irmo Pedro, localizada na zona norte de Porto Alegre. Esse
estabelecimento de ensino completou cinquenta anos em 2012 e uma
das atividades planejadas para a comemorao do seu cinquentenrio
foi a construo de um Memorial da escola, que contou com um grupo de
trabalho envolvendo os professores, a direo, os alunos, os bolsistas do
PIBID/UFRGS Histria e Geografia e os ex-funcionrios.
A construo desse espao de memria escolar foi realizada atravs de escolhas e selees buscando a produo de uma narrativa marcada por alguns tempos vividos por esta instituio. A ideia de tempos7
diverge da linha cronolgica, destacando as selees que ocorreram por
parte dos bolsistas que realizaram a pesquisa histrica, sendo que estas
esto de acordo com a trajetria da instituio. Estas selees procuram
destacar momentos em que estavam presentes alunos, professores, funcionrios e diretores, diferenciando-se de uma histria oficial que favoreceria somente os ex-diretores.
O Memorial da Escola Tcnica Estadual Irmo Pedro foi divido em
trs tempos: Tempo da Profissionalizao, Tempo das Sociabilidades
e Tempo da Instituio. O Tempo da Profissionalizao foi elaborado devido especificidade do ensino tcnico que a instituio oferece
aos alunos. Desde seu incio, este estabelecimento de ensino tinha como
6 Como argumentam Seffner e Pereira (2008), o propsito das aulas de histria no formar mini-historiadores. Portanto, mesmo que as entrevistas no sigam estritamente a metodologia da histria oral, alguns aspectos
podem ser discutidos pelo professor com os discentes, como: a elaborao do roteiro das entrevistas, a compreenso pelos alunos de que o entrevistado no tem a obrigao de lembrar, que as lembranas do entrevistado
esto vinculadas com a atualidade e que esse depoimento mais uma fonte para a pesquisa, devendo ser trabalhada juntamente com as demais disponveis.
7 A ideia de tempos foi inspirada no Museu da Mar, localizado no Rio de Janeiro. Esse museu apresenta a histria da Mar dividida em doze tempos temticos (Tempo da Casa, da F, do Trabalho, do Cotidiano, do Futuro,
etc.), sem uma diviso cronolgica e com o objetivo de destacar a comunidade em si, suas formas de vida e a luta
para viver e morar no local. Maiores informaes: http://www.museudamare.org.br/joomla/

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finalidade o ensino tcnico. Atualmente, a Escola Irmo Pedro oferece o


Ensino Mdio nos trs turnos e pela manh e noite h trs cursos tcnicos
(contabilidade, secretariado e publicidade) para aqueles que concluram o
ensino mdio. O Tempo da Profissionalizao apresenta momentos da
expanso do ensino tcnico no Rio Grande do Sul e conta com aparelhos
antigos dos cursos oferecidos na instituio, como: mesas de desenho,
mquinas de escrever, calculadora e aparelho de telefonia antigo. Os aparelhos esto contextualizados a partir de fotos que demonstram seus usos.
O Tempo das Sociabilidades uma amostra dos momentos de
convvio entre as pessoas dentro do Irmo Pedro, desde almoos dos professores, competies esportivas dos alunos, chapu da banda, aniversrios da escola, desfiles cvicos, eventos como Rainha Pedrita foram ocasies escolhidas para representarem o espao escolar de maneira que no
estivesse atrelada s aulas e reunies pedaggicas. O objetivo destacar
que a escola composta pela convivncia de distintos personagens, que
atravs de suas trajetrias constroem a histria da escola, seja por um curto perodo (como os alunos), seja pelos longos anos dedicados por alguns
funcionrios a esta instituio.
O Tempo da Instituio apresenta a histria institucional: locais
por onde a escola esteve instalada em Porto Alegre, mudanas no nome
da instituio, a construo do prdio atual, suas reformas, os personagens que compem essa histria, uniformes dos alunos, movimentaes
grevistas dos professores, informaes sobre quem foi o Irmo Pedro. Esses momentos esto acompanhados por um mimegrafo, cadernos de
notas, fotografias antigas, convite de formatura, charges, publicaes da
instituio, carimbos, diplomas e reportagens de jornais sobre a construo do prdio na dcada de 1980.
A descrio da atividade a ser desenvolvida com os alunos est
relacionada ao Tempo da Instituio, enfocando o momento da construo do prdio atual. A ETE Irmo Pedro est localizada na Av. Flix da
Cunha, em Porto Alegre, desde 1962. No entanto, entre 1962 e 1977 essa
instituio desenvolveu suas atividades em um prdio de uma antiga fbrica de foges. A construo do prdio atual ocorreu entre os anos de 1978 e
1979, sendo que as aulas nas novas instalaes foram iniciadas no incio do
ano letivo de 1980. Esse momento de transio estava bem documentado,
com fotografias do prdio antigo e da construo do novo, reportagens de
jornais, pedidos de agradecimentos da direo da escola e do grmio estudantil que foram publicados nos jornais e plantas do prdio atual da escola.
A atividade est descrita no box abaixo:
Reexes

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Atividade sobre a construo do prdio da ETE Irmo Pedro


Tempo de durao: 6 perodos de aula
Material: reportagens de jornais, fotografias, cmeras digitais (ou outro
aparelho que registre imagens).
Passo 1: Discusso com os alunos sobre a trajetria histrica da escola;
as diversas pessoas que conviveram naquele espao ao longo do tempo,
evocando diferentes histrias vividas no ambiente escolar. Destacar que os
documentos que so elaborados para a realizao de diferentes funes
institucionais podem ser considerados vestgios que contribuem para
construir uma narrativa sobre a histria daquela instituio, que tambm
pode contar com o depoimento de pessoas que conviveram na escola
por um perodo de suas vidas. Comentar sobre o prdio atual da escola
e apresentar os recortes de jornais e as fotografias antigas do momento
da construo, explicando que esses documentos foram preservados pela
escola desde que ocorreu esse perodo de construo. Discorrer sobre o
trabalho do historiador e a utilizao de fontes para a pesquisa e o ensino
de histria, destacando que esses recortes e fotografias possibilitam
construir narrativas sobre a trajetria da instituio ao longo do tempo.
Passo 2: Em grupos, os alunos examinam algumas fotos e reportagens
refletindo sobre: quando as fotos foram tiradas e por qu? Quais locais
foram fotografados? Quais pessoas estavam nas fotos? Quais informaes
estavam presentes nas reportagens? Por que essas reportagens foram
feitas? Qual o motivo da direo da escola e do grmio estudantil publicar
os agradecimentos em jornais de grande circulao em Porto Alegre? Como
essas reportagens eram escritas? Por que guardar e preservar esse material?
Passo 3: Propor aos grupos que fotografem a escola atualmente, os locais
que mais gostam, as mudanas que ocorreram em diferentes dcada
e, agora, de maneira a discutir que tantos as pessoas que conviveram
naquele espao quanto o prprio espao escolar mudaram ao longo do
tempo.
Avaliao: Os grupos realizam uma nova reportagem sobre a escola.
Suas fotografias podem aparecer na matria e o tema da reportagem
fica a critrio dos alunos (as mudanas do prdio da escola, entrevistas
com personagens da escola, problemas de infraestrutura, etc). Essas
reportagens podem compor um jornal sobre a escola.

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De acordo com Pereira e Seffner (2008), o objetivo das aulas de


Histria no tornar os alunos mini-historiadores, aprofundando-os em
questes tericas e metodolgicas sobre a disciplina histrica. O objetivo
do ensino de histria, segundo os autores, permitir aos estudantes abordar a historicidade das suas determinaes socio-culturais, fundamento de
uma compreenso de si mesmos como agentes histricos e das suas identidades como construes do tempo histrico (PEREIRA; SEFFNER, 2008).
Portanto, estudar a histria da escola em que os estudantes esto inseridos trazer discusses sobre continuidades, rupturas, trajetrias,
momentos, memrias de pessoas que j passaram por aquele local de
ensino ou ainda esto em interao contribuindo para a histria daquele
estabelecimento escolar. O pressuposto do ensino de histria tornar
os alunos atores histricos que contribuem, a partir de suas escolhas (situadas dentro de um tempo e espao), para a construo de diferentes
histrias que esto entrelaadas entre si.
A intencionalidade da construo e preservao do documento
deve ser considerada ao elaborar uma atividade que esteja envolvida com
fontes e ensino de Histria. As fontes, seguindo a argumentao de Pereira
& Seffner (2008), no podem servir de comprovao do passado a partir de
um carter de autenticidade do relato histrico. Elas devem ser analisadas
a partir do pressuposto de sua construo. Isso possibilita a abordagem
em relao ao ofcio do historiador e de sua produo de conhecimento
em relao ao passado a partir dos vestgios disponveis (e os entraves
implicados nessa construo histrica). Sobre a utilizao do documento
em sala de aula, Schmidt & Cainelli (2004) argumentam que o documento
possibilita o dilogo dos discentes com realidades passadas e desenvolve
o sentido da anlise histrica, pois familiariza o aluno com as formas de
representao das realidades do passado e do presente.
As discusses propostas sobre a utilizao das fontes e a questo da memria podem contribuir para uma reflexo histrica dos alunos
como agentes de seu tempo, personagens que esto escrevendo a histria dentro de suas possibilidades. Conforme argumentam os autores:
Nossa concepo que ensinar histria na escola significa permitir aos estudantes abordar
a historicidade das suas determinaes scio-culturais, fundamento de uma compreenso
de si mesmos como agentes histricos e das suas identidades como construes do tempo
histrico. O presente, que o espao/tempo dos estudantes, de onde eles olham para si
mesmos e para o passado, torna-se histrico, na medida em que, passo a passo, o professor de Histria consegue historicizar as instituies, as polticas, os modelos culturais, os
modos de ser e, sobretudo, as identidades. Trata-se de levar as novas geraes a conhecerem suas prprias determinaes, a construir relaes de pertencimento a um grupo, a
uma histria coletiva e a lutas coletivas (PEREIRA; SEFFNER, 2008, p. 7).

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Se considerarmos que a escola um espao de vivncias que


constri laos identitrios e memrias que so produzidas ao longo do
tempo e do percurso que a instituio realiza, sua identificao como
um patrimnio local torna-se possvel. De acordo com as autoras Maria
Machado e Katani Monteiro (2010), a deciso do que pode ser considerado um patrimnio um ato poltico, eleito entre outras possibilidades
para ser o representante de uma identidade de um grupo. Todos os bens
patrimonializados contribuem para a formao de identidades de grupos
e categorias sociais. Fazem parte da memria e, como tal, permitem-nos
estabelecer elos de pertencimento com o passado (MACHADO; MONTEIRO, 2010, p. 26, grifo das autoras).
O objetivo dessa atividade utilizando as fontes escolares aproximar os alunos de uma histria local, histria de um espao de vivncia deles, demonstrando que a escola possui uma trajetria ao longo do tempo
que vai alm das salas de aulas com alunos e professores. Os documentos
preservados pela instituio possuem grandes potencialidades para o ensino de histria, e sua utilizao pedaggica pode ser incentivada.
Entretanto, para que esta utilizao pedaggica ocorra, necessrio que estes documentos estejam preservados em ambientes propcios para sua guarda e conservao. Os documentos escolares, alm
de suas funes administrativas, representam o patrimnio cultural da
escola, pois constituem uma forma de expresso elaborada por aqueles
que pela escola conviveram e convivem, possibilitando construir narrativas sobre os acontecimentos ocorridos naquele espao escolar.
Referncias:
CARLOS, Arthuro Luiz Grechi de. Arquivos escolares e ensino de histria: interlocues possveis. Revista Aedos, n. 11, vol. 4, set. 2012, p. 282-293. Disponvel
em: http://seer.ufrgs.br/aedos/article/view/31624/20870. Acesso: 27/12/2012.
MACHADO, Maria; MONTEIRO, Katani. Patrimnio, identidade e cidadania:
reflexes sobre Educao Patrimonial. In: BARROSO, Vra et al (org.). Ensino
de Histria: desaos contemporneos. Porto Alegre, EST Exclamao, 2010.
PEREIRA, Nilton M.; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de histria? Sobre o uso de fontes na sala de aula. Revista Anos 90. Porto Alegre, v. 15, n. 28,
dezembro de 2008, p. 113-128. Disponvel em: http://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/7961/4750 Acesso: 09/11/2012
SCHMIDT, Maria A; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004.

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Samba e malandragem no ensino de Histria


Camila Alexandre da Silva8
A sala de aula exige constantemente do professor uma ampliao
e reformulao das atividades pedaggicas, isso graas s mudanas de
geraes e perfis dos alunos. Um dos recursos mais utilizados a msica
para o ensino de histria. Por isso ao deparar-me com uma oportunidade
de intervir em sala de aula, cujo contedo era o governo Vargas, observei
a possibilidade de associ-lo com a produo musical do perodo. Esse
trabalho o resultado dessa interveno, onde o leitor encontrar a poltica de formao da identidade nacional relacionada com o samba e o
malandro carioca.
A atividade foi realizada com o intuito de fazer com que o aluno
perceba que o aprendizado no est restrito aos livros didticos, mas sim
em diversas fontes de comunicao como, por exemplo, a msica. Atravs desse pressuposto, procurei problematizar a formao de alguns
smbolos nacionais, centrando no perodo Vargas e em sua poltica de
alinhar o samba e o malandro carioca como alegorias brasileiras. Esse foi
um momento singular para a histria do samba: a sua descida do morro
e o seu encontro com a classe mdia urbana carioca. Por isso, o professor de Histria pode utilizar os sambas produzidos nesse momento para
auxiliar na compreenso da complexidade dessa sociedade pelos alunos.
Por que utilizar a msica? A msica em sala de aula tem sido muito usada como um recurso pedaggico, mas tambm pode ser uma tima fonte de pesquisa. O consumo musical brasileiro abrange todos os
grupos sociais, ainda mais com a integrao das tecnologias digitais ao
processo musical, principalmente no que diz respeito distribuio. Que
professor nunca advertiu um aluno por estar ouvindo msica em sala de
aula? Ento, por que no utilizar essa produo cultural como recurso
pedaggico? Mais ainda, por que no utilizar a msica como fonte histrica, promovendo um posicionamento crtico e problematizador dos
alunos a essas fontes?
A partir disso, o aluno pode analisar as prprias msicas que
ouve, inclusive relacionando-as com a sociedade em que vive. Entretanto, cabe ao professor orientar os alunos em relao ao contexto histrico
das obras. Deixar claro que a msica, como qualquer outra fonte histrica, diz respeito a anseios, questionamentos e reflexes de um determinado grupo social em um determinado perodo da histria.
8 Bolsista do Pibid Histria UFRGS

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

As msicas trabalhadas so composies de Wilson Batista (19131968) e Noel Rosa (1910-1937). Atravs dessas msicas, podemos levantar questionamentos a respeito da formao de uma identidade nacional
proposta pela poltica de Vargas. amplamente conhecido o debate musical entre esses dois personagens, que deu origem a algumas canes
que entraram para a histria do samba. Abordarei brevemente essa polmica para contextualizar o leitor. Wilson Batista era negro, oriundo de
uma camada social popular e possua pouca instruo. Noel Rosa vinha
das camadas mdias urbanas; chegou a ingressar na faculdade de medicina, mas abandonou para se dedicar vida musical.
O duelo entre essas duas figuras representa bem o cenrio social
da poca para a construo do samba como elemento cultural de representao nacional. Por um lado os anseios e a busca por reconhecimento
das classes populares, por outro a necessidade de afirmaes de valores
nacionalistas pregados pelas elites e camadas mdias urbanas, buscando legitimar o samba como arte9 e afastando-se dos esteretipos ligados
malandragem e vadiagem.
O samba em sala de aula
Para a atividade selecionei trs canes dessa polmica e uma produo
posterior de Wilson Batista. Saliento que a letra pode ser observada junto
com o udio, ou seja, o professor necessita providenciar a audio musical.
1. Primeira etapa:
1.1 Objetivos:
Levantar questes com os alunos sobre identidade e smbolos nacionais.
Identificar as principais mudanas ocorridas na vida social, especialmente a urbana, correlacionando-as com a
produo cultural do perodo.
1.2 Questes levantadas aos alunos:
Qual estilo musical brasileiro smbolo nacional?
Por que o samba?
Quando e quem definiu que o samba deveria ser smbolo
da musicalidade nacional?
Ser que era qualquer samba?
Que personagem ligado ao samba tambm foi redefinido
nesse perodo?
9 HERMETO, 2012.

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A seguir, apresentei a msica de Wilson Batista, Leno no Pescoo (1933):


Meu chapu do lado
Tamanco arrastando
Leno no pescoo
Navalha no bolso
Eu passo gingando
Provoco e desafio
Eu tenho orgulho
Em ser to vadio
Sei que eles falam
Deste meu proceder
Eu vejo quem trabalha
Andar no miser
Eu sou vadio
Porque tive inclinao
Eu me lembro, era criana
Tirava samba-cano
Comigo no
Eu quero ver quem tem razo
E eles tocam
E voc canta
E eu no dou
Posterior apresentao do samba, indaguei os alunos sobre qual
personagem estava sendo descrito na msica. Depois, discuti a maneira
como o autor faz clara apologia malandragem e a esse estilo de vida
indo contra a poltica de bom cidado e bom trabalhador de Vargas.
Como vimos anteriormente, Noel Rosa estava preocupado com
a legitimao do samba como arte nacional, por isso mesmo ir criticar
essa apologia vadiagem que Wilson Batista faz com Leno no Pescoo,
com a msica Rapaz Folgado (1934):
Deixa de arrastar o teu tamanco
Pois tamanco nunca foi sandlia
E tira do pescoo o leno branco
Compra sapato e gravata
Joga fora esta navalha que te atrapalha

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

Com chapu do lado deste rata


Da polcia quero que escapes
Fazendo um samba-cano
J te dei papel e lpis
Arranja um amor e um violo
Malandro palavra derrotista
Que s serve pra tirar
Todo o valor do sambista
Proponho ao povo civilizado
No te chamar de malandro
E sim de rapaz folgado
Relacionei com os alunos as duas canes, mostrando a diferena de
abordagem em relao ao oficio do sambista e malandragem e perguntei
qual samba encaixar-se-ia melhor nos perfis traados pela poltica nacional?
2. Segunda etapa:
2.1 Objetivo:
Trabalhar a relao e o encontro do samba do morro
ligado aos cultos afro com o samba da classe mdia
associado civilizao e decncia.
Apresentei aos alunos a msica Feitio da Vila(1934), de Noel Rosa. Problematizei o afastamento que Noel prope em relao vadiagem (...)
quem bacharel no tem medo de bamba(...) e alienao do samba
como expresso religiosa (...)A Vila tem um feitio sem farofa sem vela
e sem vintm que nos faz bem tendo nome de princesa transformou o
samba num feitio decente que prende a gente(...)
Quem nasce l na Vila nem sequer vacila ao abraar o samba
Que faz danar os galhos do arvoredo
E faz a lua nascer mais cedo
L em Vila Isabel quem bacharel no tem medo de bamba
So Paulo d caf, Minas d leite e a Vila Isabel d samba
A Vila tem um feitio sem farofa
Sem vela e sem vintm que nos faz bem
Tendo nome de princesa transformou o samba
Num feitio decente que prende a gente

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O sol na Vila triste, samba no assiste


Porque a gente implora:
Sol, pelo amor de Deus, no venha agora
Que as morenas vo logo embora
Eu sei por onde passo, sei tudo que fao
Paixo no me aniquila
Mas tenho que dizer:
Modstia parte, meus senhores, eu sou da Vila!
A ltima msica trabalhada uma criao de Wilson Batista posterior ao debate com Noel. Em O Bonde de So Janurio (1940), Wilson j
se posiciona de maneira diferente em relao ao trabalhador, isso graas
presso exercida pelo Estado Novo atravs do DIP. Nesse perodo, os
compositores passaram a evitar a temtica do malandro. O samba deixava de ser coisa do morro e deveria agora enaltecer o trabalho e o trabalhador como responsvel pelo progresso do pas.
Quem trabalha quem tem razo
Eu digo e no tenho medo de errar
O Bonde de So Janurio leva mais um operrio
Sou eu que vou trabalhar
Antigamente eu no tinha juzo
Mas hoje eu penso melhor no futuro
Graas a Deus sou feliz vivo muito bem
A boemia no d camisa a ningum
Passe bem!
Questionei com os alunos a mudana de postura de Wilson Batista, fazendo relao com a censura e prpria adequao do artista
para a indstria fonogrfica. Nesse sentido, importante destacar o papel do rdio como principal meio de comunicao do perodo, grande
responsvel pela propagao do samba e da prpria poltica de Vargas.
Entretanto, mesmo com a censura, outra verso popular da msica ficou
amplamente conhecida: O bonde de So Janurio/leva mais um scio
otrio/s eu no vou trabalhar.
3. Terceira etapa:
3.1 Sugesto de avaliao da atividade
A partir das discusses das msicas e da poltica de Vargas, proponha a anlise de outras produes musicais do perodo pelos alunos a fim

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

de que identifiquem os elementos estudados anteriormente. Eles podem


pesquisar outras produes dos compositores j estudados (Noel Rosa e
Wilson Batista) ou outros artistas como Ari Barroso, Cartola, entre outros.
Atravs dessa atividade, pude perceber a importncia da utilizao da msica em sala de aula como uma ferramenta de ensino para professores, pois facilita a apreenso do contedo pelo aluno e desperta seu
senso crtico, fazendo com que esse conhecimento extravase para o seu
cotidiano. O aluno passa a perceber que a prpria msica que consome,
seja qual estilo for, faz parte de um contexto social. Sendo assim, esse
exerccio tambm pode ser realizado a partir das msicas que despertam
os interesses dos alunos, que eles ouvem em seu dia a dia. O professor
pode discutir questes relacionadas contemporaneidade, aos anseios
e s ideologias da juventude.
Referncias:
Brasileirinho. Site com 43 gravaes de Noel Rosa. Disponvel em: <http://www.
brasileirinho.mus.br/noelrosa/radio.html > Acesso em: 11 nov.2012.
DUQUE, Lus Guilherme Ritta. Quinze canes para compreender a Ditadura Militar. In: BARROSO, Vera Lcia Maciel; MULLET, Nilton; BERGAMASCHI, Maria Aparecida; GEDOZ, Sirlei Teresinha; PADRS, Enrique Serra (Org). Ensino de Histria
Desaos Contemporneos. Porto Alegre: EST Edies ANPUH RS, 2010. p. 267-278.
Dicionrio Cravo Albin da msica popular brasileira. Disponvel em: <http://
www.dicionariompb.com.br> Acesso em: 9 dez.2012.
HERMETO, Miriam. Cano popular brasileira e ensino de histria: palavras, sons
e tantos sentidos. Belo Horizonte: Autntica, 2012.
SANTOS, Dilcia Boaventuras dos. Msica como documento em sala de aula-Msica popular brasileira no ensino de histria. Disponvel em: <http://monografias.brasilescola.com/historia/musica-como-documentosala-aulamusica-popular-brasileira.htm.> Acesso em: 10 dez. 2012.
Youtube. Site de compartilhamento de vdeos. Disponvel em: <http://www.
youtube.com/watch?v=vmD6D0zAGnc> Acesso em: 10 dez.2012.
Youtube. Site de compartilhamento de vdeos. Disponvel em: <http://www.
youtube.com/watch?v=Yq0dW-FOKG4> Acesso em 10 dez. 2012
Youtube. Site de compartilhamento de vdeos. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=xLVlIJmYaS8> Acesso em 10 dez. 2012
Youtube. Site de compartilhamento de vdeos. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=3l7j79MFyCY> Acesso em 10 dez. 2012

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Prticas de avaliao em Histria na escola bsica:


o erro como processo de aprendizagem
Guilherme Lauterbach Palermo10
A dvida o preo da pureza, e intil ter certeza.
Humberto Gessinger, 1987
Este trabalho aborda o erro como parte dos processos de aprendizagens e de construo dos saberes histricos escolares, demonstrando as
possibilidades didticas do uso de questes complexas de mltipla escolha
que valorizam diferentes nveis de acerto e cognio. Trata de questes
construdas e desenvolvidas no Subprojeto Histria do PIBID/UFRGS, em
intervenes pedaggicas, numa turma de 8 srie de uma escola de ensino fundamental de Porto Alegre. Baseia-se no modelo de questes propostas na Olimpada Nacional em Histria do Brasil11 (ONHB).
A ONHB pode ser considerada um marco importante para o ensino de Histria no Brasil, pois representa uma maneira inovadora de
abordar os temas da Histria a partir de documentos histricos, imagens, msicas, mapas, entre outros. A dinmica das questes elaborada de maneira que o estudante no procura uma resposta certa em meio
a alternativas erradas. Ele pode encontrar uma alternativa mais certa12
que est relacionada com a temtica histrica que o texto de apoio referencia. As demais alternativas podem ser consideradas menos completas ou mais descritivas, distanciando-se do que o texto de apoio e/ou
a imagem abordam.
Somente uma das alternativas errada e no constitui pontuao,
sendo identificada facilmente pelos alunos por inverter a ideia de um conceito ou descontextualizar a referncia que a questo est propondo. As alternativas corretas no devem ser pontuadas simplesmente por serem aquelas
com mais elementos pertinentes, mas principalmente por desenvolverem
melhor o conceito proposto na questo, respondendo ao enunciado.
Vejamos dois exemplos de intervenes pedaggicas que incluem essa perspectiva de avaliao, seguidas por uma breve anlise de
sua aplicao em sequncia:
10 Bolsista de Licenciatura do PIBID/UFRGS no Subprojeto Histria.
11 Maiores informaes sobre a olimpada em http://www.museudeciencias.com.br/4-olimpiada/inicio/index
12 Termo utilizado por pibidianos e bolsistas da escola para facilitar o entendimento deste modelo de questo.

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Interveno 1:
Temtica histrica: Expansionismo Japons na segunda grande guerra
Estratgia didtica antes da aplicao da questo:
1) Expor slides com mapas sobre o expansionismo da Alemanha Nazista
na Europa e sobre o Imprio do Japo na sia.
2) Identificar nos mapas, com os alunos, qual a rota de confronto que
mais vivel entre os EUA e o Imprio do Japo.
3) Identificar no mapa, os Estados Unidos, o Hava e a rota para a sia
pelo oceano pacfico.
4) Explicar os motivos da sano econmica imposta pelos Aliados ao
Japo, relacionando a dominao Japonesa de territrios nas ilhas do
pacfico com a derrota da Frana pelas tropas Nazistas.
5) Expor imagens histricas do ataque Japons base de Pearl Harbor,
destacar quantidade de mortos e navios destrudos.
Roteiro para aplicao da questo:
1) Distribuir e explicar para os alunos como o modelo da questo;
fazer uma leitura do texto de apoio.
2) Discutir as alternativas em grupos com os alunos. Deixar os alunos
refletirem qual alternativa a mais correta e porque acham isso.
3) Circular pela sala, intervir e ajudar sempre que houver alguma
dificuldade.
4) Recolher as respostas e explicar todas as alternativas.
Questo 1 (texto de apoio): A segunda guerra mundial iniciou oficialmente
em setembro de 1939 com a invaso da Polnia pelos exrcitos da Alemanha
Nazista de Hitler. O Japo mantinha uma poltica expansionista na sia e no
Pacfico, por esta razo os americanos impem sanes econmicas ao Japo.

Fonte img: http://historiacivilizacao.blogspot.com.br/2010/05/segunda-guerra-mundial-1939-1945-e-os.html

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O texto de apoio e a imagem fazem referncia aos seguintes


acontecimentos histricos:
A) Entre as razes que levaram os japoneses a atacar as foras americanas
na base de Pearl Harbor est a necessidade de se apoderarem das
matrias-primas do Pacfico Meridional e em resposta sano
econmica dos Aliados ao Japo.
B) Os Estados Unidos no estavam envolvidos diretamente com a
guerra at 1941. Com o ataque feito pelos japoneses, os EUA passam
a intervir diretamente e se tornam decisivos para a mudana de
rumos da II guerra.
C) A base naval americana no Pacfico um ponto estratgico aeronaval
para controle dos navios no oceano, compreendendo as ilhas do
Hava. Este ponto era decisivo para a manuteno das defesas do
continente americano.
D) O governo dos Estados Unidos, indignado com o avano nipnico,
impe sanes econmicas ao Japo e o ataca ao ocupar a base de
Pearl Harbor e manter seus navios nesta regio.
Alternativa A, 3 pontos: Nessa questo os alunos devem procurar
a alternativa que abrange o espao territorial e as polticas econmicas
relacionadas ao Japo. Sendo assim, a alternativa A a mais complexa em
relacionar o texto e a figura na sua explicao.
Alternativa B, 2 pontos: Elaborada para medir o condicionamento e
a reproduo de conceitos ou frases prontas de livros, a alternativa B, que
no relaciona nem o enunciado e nem o mapa, fazendo somente referncia
aos Estados Unidos e a sua entrada na guerra pela ao direta japonesa.
Alternativa C, 1 ponto: Meramente descritiva sobre a base de Pearl
Harbor, no fazendo relao direta ao expansionismo Japons.
Alternativa D, 0 pontos: Foi desenvolvida para avaliar a ateno e
interpretao dos alunos, invertendo a ao de ataque da base e o domnio
das ilhas do Hava.

Pequena anlise aps a interveno e aplicao da avaliao:


Nove alunos erraram e marcaram a alternativa D, trs acertaram e marcaram a alternativa A, quatro acertaram e marcaram a B e nenhum marcou a alternativa C. Os alunos, em um primeiro contato com essa estrutura de questes,
tendem a pensar que a alternativa mais correta seria a mais descritiva ou a
maior. Essa conotao foi desconstruda aps a aplicao da questo. O estranhamento com as alternativas de resposta contendo pontuao diferente e somente uma alternativa errada mostrou a dificuldade inicial dos alunos em relacionar os seus conhecimentos e interpretao de texto para julgar qual alternativa
a mais complexa e que responde questo relacionando o texto e a imagem.

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Interveno 2:
Temtica histrica: Utilizao das bombas nucleares pelos Estados Unidos sobre o
territrio Japons na segunda grande guerra.
Estratgia didtica antes da aplicao da questo:
1) Expor slides com imagens que demonstrem o lanamento das bombas nucleares sobre as
duas cidades alvos japonesas.
2) Destacar a quantidade de mortos em cada cidade e o aspecto econmico da destruio
destas cidades.
3) Explicar o termo de Guerra Total que, pela viso dos Americanos do Norte, teria sido
declarada pelo Japo ao atacar de surpresa e matar 63 civis na base de Pearl Harbor.
4) Relacionar a inteno de forar uma rendio japonesa para evitar aes Interveno 2:
Temtica histrica: Utilizao das bombas nucleares pelos Estados Unidos sobre o
territrio Japons na segunda grande guerra.
Estratgia didtica antes da aplicao da questo:
1) Expor slides com imagens que demonstrem o lanamento das bombas nucleares sobre as
duas cidades alvos japonesas.
2) Destacar a quantidade de mortos em cada cidade e o aspecto econmico da destruio
destas cidades.
3) Explicar o termo de Guerra Total que, pela viso dos Americanos do Norte, teria sido
declarada pelo Japo ao atacar de surpresa e matar 63 civis na base de Pearl Harbor.
4) Relacionar a inteno de forar uma rendio japonesa para evitar aes militares de
invaso do Japo principalmente de aes militares dos EUA e da URSS, evitando, aps a
vitria, uma diviso do territrio japons entre comunistas e capitalistas.
Questo 2 (texto de apoio): Alguns fatores influenciaram na escolha das cidades japonesas
que foram alvos das bombas nucleares. Por trs dos argumentos mais comuns existe quem
acredite em um plano maior e intenes dos norte-americanos que no teriam sido totalmente
explicitadas ou reveladas.
O texto de apoio quer fazer referncia seguinte ideia:
A) A utilizao das armas nucleares no territrio japons est relacionada ao interesse norteamericano de aprovar o protocolo de Quioto na ONU (Organizaes das Naes Unidas),
que tornaria ilegal a produo de mais armas nucleares a partir de 1945.
B) O interesse de legitimar a Guerra Total e a utilizao das armas nucleares contra
populao civil japonesa apoiou-se na ideia de que o ataque Japons a Pearl Harbor ocorreu
de surpresa e causou a morte de dezenas civis americanos. Utilizando a bomba nuclear, os
Estados Unidos tinham a inteno de evitar a invaso da ilha do Japo pelas foras aliadas,
caso a guerra continuasse.
C) A escolha das cidades japonesas que seriam alvo das bombas nucleares levou em
considerao as zonas industriais. Os Estados Unidos seriam uma das nicas economias
industriais no mundo com a destruio das fbricas japonesas, alm de servir como um
aviso outra potncia mundial: a URSS (atual Rssia).
D) A utilizao de armas nucleares no territrio japons visava, simplesmente, mandar um
recado para a URSS.

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Pequena anlise aps a interveno e aplicao da avaliao:


Na questo 2, cinco alunos acertaram a alternativa C, sete marcaram a B, quatro entregaram em branco ou com duas alternativas marcadas. Nesta questo, eles leram mais pausadamente e com mais ateno
todas as proposies e o texto do enunciado. Os alunos guiaram-se tanto
pelo tamanho da questo e quantidade de termos presentes dentro das
alternativas, que eram notadamente mais complexas, o que teve resultado positivo por gerar a dvida entre a alternativa B e C na quase totalidade dos estudantes.
Contexto de criao da interveno e possibilidades
pedaggicas para o ensino de Histria:
Como bolsista do PIBID, uma de minhas atividades foi assessorar
grupos de alunos durante a realizao de uma das etapas da 4 edio da
ONHB. Durante a leitura do documento de apoio para uma proposio,
uma jovem pareceu no compreender o que estava escrito e foi ento
interpelada por mim: voc sabe o este termo quer dizer?. A reao da
menina diante de minha indagao foi negativa, constrangendo sua continuidade no processo de interpretao ou estudo, e revelando um medo
construdo por vezes no ambiente escolar: o medo de errar.
As trajetrias escolares de muitos jovens no lhes tm permitido errar, tratando de consolidar cobranas que ao longo da formao os
mantm em um regime de necessidade de acertar sempre, de recuar ou
calar diante da dvida. Tanto alunos quanto professores, mesmo quando tendo a oportunidade de analisar questes e alternativas de maneira
diferente, no permitem serem vistos errando. Devemos estar sempre
certos, correto? Errado! Podemos apostar na dvida como forma de
busca de conhecimentos, na incerteza como propulsora do debate e na
argumentao qualificada em tornos dos nossos objetos de estudo, especificadamente em torno da Histria.
Avaliar apenas evidenciando uma resposta certa pouco serve
para problematizar o aprendizado de jovens e crianas, uma vez que a
produo do conhecimento se faz por tentativa e erro, atravs dos quais
se exercita o aprender de uma forma complexa. O erro deve ser valorizado como possibilidade de diagnstico do que pensa o aluno; uma possi-

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bilidade construtiva no processo de suas aprendizagens. Este estudante


deve ser observado pelo professor; aceito em sua singularidade. O erro
pode ser desconstrudo e no apenas avaliado como fracasso ou desempenho ruim na matria, pois os nveis de exigncias e de dificuldades
apresentam-se de formas diferentes para cada sujeito.
A relao de julgamento que o professor v como dever de sua
profisso deveria sempre partir do dilogo e compreenso das dificuldades da aprendizagem do aluno. Maria Teresa Esteban (2001) afirma que a
relao entre o saber e o no-saber como parte do processo de construo do conhecimento, tanto para professores quando para alunos, destacando o vnculo entre desconstruo do erro e construo do acerto.
O modo como a escola, o professor e o aluno sujeitos do processo ensino/aprendizagem, assumem o dilogo entre o saber
e o no-saber dentro do movimento de construo de conhecimentos organizado pela escola um importante articulador do
movimento de manuteno/transformao das prticas pedaggicas e, em consequncia, da produo dos resultados escolares
(ESTEBAN, 2001, p.30).

Defendo que as prticas de avaliao em Histria, entendidas


como parte dos processos de interveno pedaggica e no apenas
como resultado final, podem incorporar o erro em sua dimenso de
aprendizagem. Por isso, criei e analisei possibilidades didticas do uso
de questes complexas de mltipla escolha que valorizam diferentes nveis de acerto e cognio. Atravs delas podemos investir no estudo e
na aprendizagem da Histria atravs do debate qualificado em torno de
fontes e informaes fundamentadas e propostas pelo professor, criativo e autor em seu processo de docncia.

Referncias:
ESTEBAN, Maria Teresa. O que Sabe Quem Erra? Reflexes Sobre Avaliao e
Fracasso Escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

GESSINGER, Humberto. Infinita Highway, 1987.

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Estudando Histria com Literatura:


Memrias do Crcere e a Era Vargas
Isadora Ritterbusch Librenza13
Nesse texto pretendo apresentar algumas reflexes construdas
a partir do planejamento e realizao da atividade executada na Escola
Estadual de Ensino Fundamental Rio de Janeiro, em Porto Alegre, com
uma turma da 8 ano do Ensino Fundamental. O objetivo da atividade
era trabalhar histria a partir de alguma obra de literatura, buscando
aproximar os alunos das leituras ditas obrigatrias uma forma diferente da tradicional e, alm disso, trabalhar os contedos de histria utilizando outra linguagem.
A turma estava estudando a II Guerra Mundial e terminaria o ano
letivo com esse contedo. A ideia, ento, foi realizar o fechamento da
disciplina com as atividades propostas na interveno planejada. Assim
que o tema foi estabelecido, pensei no livro Memrias do Crcere, de Graciliano Ramos, no qual o autor escreve sobre o tempo em que esteve preso por razes polticas durante o governo de Getlio Vargas. No havia,
entretanto, tempo para a realizao de um trabalho interdisciplinar que
contasse com a participao da rea de Literatura da escola, de modo
que a atividade ficou restrita disciplina de Histria.
O objetivo de aproximar alunos do Ensino Fundamental de uma
obra densa e extensa como Memrias do Crcere exigiu que fosse pensada uma forma mais dinmica de trabalhar, que no contasse, inicialmente, com a leitura da totalidade do texto por parte dos alunos e que,
mesmo assim, despertasse seu interesse tanto pelo livro quanto pelo perodo a que as memrias de Graciliano Ramos referem-se.
A partir dessas condies surgiu a ideia de elaborar um material didtico que fosse simples, interativo e que contasse com um amplo leque de informaes, tanto sobre Graciliano Ramos quanto sobre o
Memrias do Crcere e o contedo propriamente dito. Uma prancha foi
desenvolvida em uma folha A3 em frente e verso, sendo a frente composta por informaes do livro e do autor e o verso por um esquema que
problematizasse o perodo estudado.

13 Graduanda em Histria (licenciatura) pela UFRGS e bolsista do PIBID/UFRGS;

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Descrio
Uma vez definido o tema e a obra que seria utilizada para a elaborao da atividade, fui biblioteca da prpria escola onde encontrei o livro Memrias do Crcere. Escolhi apresentar na prancha uma foto do livro
na biblioteca enfatizando que, de certa forma, a obra estava disponvel
aos alunos. O prximo movimento foi colocar no material algo da obra
que mobilizasse a leitura da mesma. E, assim, comecei minha aventura!
Da obra, chamou-me a ateno uma parte que fazia aluso ao contedo da atividade. Esse excerto foi escolhido para ser o centro do esquema, de onde sairiam outros trechos, imagens, smbolos e personagens. Eis:
O mundo se tornava fascista. Num mundo assim, que futuro nos
reservariam? Provavelmente no havia lugar para ns, ramos
fantasmas, rolaramos de crcere em crcere, findaramos num
campo de concentrao. Nenhuma utilidade representvamos na
ordem nova. (RAMOS, Graciliano; Memrias do Crcere, p. 26)

A frente da folha com informaes sobre Graciliano Ramos e o


livro e o verso com os contedos interligados aos temas da obra:

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A proposta era que, apenas contando com esse material, fosse


possvel provocar reflexes sobre o que havia sido trabalhado a respeito da
II Guerra Mundial com a turma, como tambm discutir a forma como o Estado brasileiro portou-se diante do conflito. Foram destacados, nesse trecho, os seguintes termos do livro: fascista, nos, crcere, campo de
concentrao e ordem nova. Cada palavra era ligada a um novo excerto
da obra onde Graciliano Ramos falava sobre o mesmo assunto e, depois, a
esse segundo trecho foram ligadas imagens a ele relacionadas. Para efeito
de interatividade, esses trechos secundrios foram removidos para que os
alunos fossem os responsveis por coloc-los em seu lugar.
O material foi pensado para abrir um amplo leque de possibilidades de trabalho, dependendo apenas da nfase que o professor desejasse dar. Foram trabalhados os temas de patrimnio, Era Vargas, II
Guerra Mundial, as ideologias fascista e comunista, a represso poltica
e as questes de histria e memria. Na realizao da atividade com o
8 ano, a nfase foi, principalmente, na postura do governo Vargas em
relao a II Guerra Mundial, ainda que os demais temas tambm tenham
sido contemplados.

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Atividade sobre o livro Memrias do crcere


Tempo de durao: 1 hora/aula (50min)
Primeiro passo: organizar os alunos em grupos de cinco para cada folha
A3, definindo tempo para ler e analisar o material.
Segundo passo: leitura em conjunto do material discutindo com os alunos
alguns conceitos, em especial fascismo e comunismo. importante que os
conceitos j tenham sido trabalhados, de modo que essa atividade apenas
os retome e aprofunde a discusso.
Terceiro passo: trabalho com cartelas que continham trechos da obra em
estudo. As cartelas serviam para preencher as lacunas do material. Esses
trechos deveriam ser postados em cima dos quadros amarelos do verso
do material, de acordo com o entendimento dos grupos sobre os temas
abordados. Os trechos eram os seguintes: 1) O presidente da repblica
era um prisioneiro como ns. Puxavam-lhe os cordes e ele se mexia, ttere,
paisano movido por generais. , 2) Olga Prestes e Elisa Berger nunca mais
foram vistas. Soubemos depois que tinham sido assassinadas num campo
de concentrao na Alemanha. , 3) O governo se corrompera em demasia;
para aguentar-se precisava simular conjuras, grandes perigos, salvar o
pas enchendo as cadeias., 4) A subservincia das autoridades reles a um
despotismo longnquo enchia-me de tristeza e vergonha.e 5) -Comunista!
Espanto, imenso desprezo, a convico de achar-se na presena de um traidor.
Quarto passo: discutir com os alunos os excertos e posicionamento de cada
um em relao aos temas e, ao mesmo tempo, resgatar fatos e discusses
que o material no tinha contemplado. Refletir sobre questes como a
verdade na narrativa do escritor e as relaes entre memria e Histria.

A terceira e a quarta parte da atividade dependiam, portanto, do


engajamento dos grupos. O objetivo no era propriamente acertar, mas
sim compreender por que aquele excerto estava naquela posio. Esse
objetivo foi, com certeza, alcanado. Os grupos, a partir do conhecimento prvio e com auxlio das pistas do esquema, discutiram as possibilidades, agregaram informaes e concluram a atividade com xito. A avaliao dos alunos, nessa atividade, consistiu em acompanhar a participao de cada aluno na interao com o material, as reflexes construdas
e a composio final do trabalho preenchendo as lacunas do material.

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Reexes
Trabalhar com Histria a partir de uma obra literria suscita questes referentes ao modo como se devem abordar alguns temas, tais
como a verdade, a memria, conflitos de identidade/alteridade e o dilogo entre duas formas de dizer o real (Histria e Literatura). No que se
refere verdade nas Memrias do Crcere, Sandra Pesavento14 comenta
que, devido credibilidade e reconhecimento de Graciliano Ramos, tanto poltica quanto intelectualmente, seus escritos podem se revestir de
um carter de verdade acontecida, justamente devido autoridade da
figura do escritor. Suas memrias teriam, mesmo sendo a recomposio
de um tempo vivido, o valor de verdade e o carter de denncia.
Claro que no se pode questionar a existncia do Estado Novo,
da ditadura. Deve-se, entretanto, levar em conta que a narrativa do
acontecimento anteriormente vivido no tem limites, enquanto o acontecimento vivido encerra-se na esfera do vivido, ou seja, finito. Desse
modo, o Estado Novo um lugar de memria para Graciliano Ramos, em
que pese haja sido um acontecimento vivido por ele. A narrativa posterior traz consigo todo um imaginrio que congrega o antes, o depois, o
vivido e as relaes realizadas entre esses momentos.
Quanto memria, Sandra Pesavento (1996) ressalta que o que
deve ser levado em conta o prprio tecido da sua rememorao e no
o que ele viveu. Se for para utilizar Memrias do Crcere como fonte histrica, que seja levando em conta o tempo da narrativa e no s a leitura
emprica dos escritos. Pensemos na grande obra de Machado de Assis,
Memrias pstumas de Brs Cubas, onde, por meio desse jogo de temporalidades, Machado de Assis abre um amplo leque de interpretaes
que seriam impossveis a um autor vivo. O defunto autor difere do autor
defunto justamente pelo desprendimento com os valores terrenos.
Pode se utilizar desse raciocnio de Machado para compreender
o que Sandra Pesavento (1996) quer dizer: as Memrias pstumas devem
ser lidas como uma obra criada por um autor vivo inserido no seu tempo
e nos valores desse tempo, influenciado pelas dores do Crcere e pelo
momento poltico e social em que produziu a obra.
Por fim, destaco a opinio de Sandra Pesavento (1996) quanto
14 Em 1996 um grupo de historiadores se reuniu em Poitiers, na Frana, para discutir justamente as relaes
entre literatura e histria. Foi produzido, a partir desse colquio, a obra Pelas Margens desafios da histria e da
literatura. Nesse livro encontramos um artigo de Sandra Pesavento, justamente sobre as Memrias do Crcere.

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possibilidade de dilogo entre essas duas formas de dizer o real - a


histria e a literatura - atravs da mesma historicidade, que, no caso da
obra em questo, a vida no crcere, mais especificamente a priso poltica no Estado Novo. Em outras palavras, deve-se levar em conta que a
ditadura de Vargas aconteceu, mas as formas de expressar a realidade
variam de acordo com aquele que a retrata.
Como diz Pesavento (2000, p. 249), a prpria unanimidade a ditadura
pode ser representada e formulada e diversas formas. A funo do historiador (e, claro, do professor de histria) tomar esses acontecimentos nesse caso as memrias de Graciliano como sintomas do passado
e, a partir disso, construir uma interpretao possvel. Toda a atividade,
principalmente no momento da aplicao, foi permeada pela tentativa
de construir com os estudantes a noo da interpretao das fontes e da
autoria daquele que analisa a fonte.
Trabalhar histria a partir da literatura foi uma experincia bastante gratificante uma vez que, alm de trabalhar um tema fundamental
da histria do Brasil, ainda foi possvel aproximar os alunos de um livro
muito importante da Literatura brasileira. Alm disso, a abordagem do
contedo rompeu com os padres tradicionais de sala de aula, atraiu a
ateno do aluno e despertou o esprito investigativo. A organizao da
turma em grupos de discusso tambm problematiza a estrutura da sala
de aula, possibilitando que o aluno assuma um papel mais participativo e
autoral no estudo da histria.

Referncias:
PASSAVENTO, Sandra. Histrias dentro da Histria: leituras cruzadas de Memrias do Crcere, de Graciliano Ramos. In: DECCA, E., LAMAIRE, R. Porto Alegre: Ed da UFRGS, 2000.

RAMOS, Graciliano. Memrias do Crcere. So Paulo: Record, 1994.

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Vasculhando papis: documentos escolares no


ensino de Histria - 2012
Mauri Zanirati Silveira Junior15
Inteno e objetivos
A escola bsica, como outras instituies, uma grande produtora de
documentao e cabe a ela, at mesmo por fora de lei, guardar e preservar
essa documentao. O que vemos, porm, em algumas escolas, uma situao
inadequada de arquivamento desses documentos, que esto desorganizados,
por vezes espalhados em diversas salas, sem condies adequadas para sua
preservao.
Ns professores e pesquisadores em especial da rea de Histria, mas possvel esforos
de outros campos tambm podemos, ento, valermo-nos dessa riqueza documental
no s para um trabalho de pesquisa, mas tambm para o ensino de histria.
O que pretendo tratar aqui uma possibilidade de uso desses acervos, que por
vezes nos so distantes ou at mesmo desconhecidos. O sentido de meu escrito o
de valorizar esses acervos, que, a partir da sensibilizao do professor, e da escola,
quanto o seu potencial de uso em sala de aula, possam ter outro lugar na escola.
Foi, tambm, minha inteno refletir com os alunos essa massa documental como
parte da memria da escola, da qual eles fazem parte.
O Cenrio: a escola e seu arquivo
A atividade aconteceu na Escola de Ensino Fundamental Rio de Janeiro.
Localizada em uma das zonas centrais de Porto Alegre, o que atrai alunos das
mais diversas regies da cidade, inclusive mais afastadas, devido ao fcil acesso,
principalmente devido ao transporte pblico disponibilizado.
A instituio no dispe de amplo espao fsico; no entanto, ela conta com algo
que talvez poucas escola tenham: o privilgio de possuir uma sala exclusiva e
com boas condies para a guarda da maior parte do acervo documental da
escola - um Arquivo.
Quando l cheguei, na metade do ano de 2011, o arquivo j se encontrava
previamente organizado fruto do trabalho de uma professora, que, naquele
ano, j no mais estava na escola. Ainda que a organizao no seguisse as
orientaes da Arquivologia, foi fundamental para o trabalho do PIBID na escola.
Inseri-me na escola por dois motivos. O primeiro deles foi o fato de ser bolsista
do PIBID e esta escola ter sido uma das parceiras escolhidas pelo subprojeto
Histria; o segundo foi a realizao de um estgio patrimonial, obrigatrio na
graduao de Histria, atravs do qual realizei a atividade aqui descrita.

15 Bolsista de Licenciatura do PIBID/UFRGS no Subprojeto Histria.

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Etapas da atividade

1) Conhecendo o arquivo
2) Pensando o conceito de tempo
3) Problematizando as fontes escolhidas
4) Definindo temas de estudo no arquivo
5) Construindo novos documentos para o arquivo: fotografando a escola
Atividade
Segue, agora, a descrio da atividade em etapas. Cada etapa
corresponde ao tempo de um perodo de aula, com exceo da segunda
e da quarta etapa, que correspondem a dois.

1. Conhecendo o arquivo
O trabalho com o material do arquivo foi realizado em forma de oficina
ministradas para uma turma de 6 srie no turno da manh. O primeiro
passo foi apresentar o espao do arquivo, e seu contedo, aos alunos.
Embora a escola disponha dessa sala h alguns anos, para alguns alunos e
professores o lugar permanecia desconhecido.
Desde o incio tive a preocupao de construir sentidos para esse trabalho com
documentos. Para tanto, refleti com os alunos sobre o ofcio do historiador. Tive
o cuidado de no tratar a histria como um dado ou como o passado emprico,
mas sim como uma construo que o historiador faz com base em vestgios do
passado, tais como os documentos do arquivo da escola, nos quais os alunos
vasculhavam fascinados como quem faz uma grande descoberta.
A partir desse momento, passamos a cham-los de fontes, e o que
realizaramos ali seria alguma narrativa da histria da escola da qual eles, os
alunos, fazem parte. Chamei a ateno dos alunos para os diferentes tipos
de documentos que encontraramos ali e algumas de suas especificidades.
Como aquele ambiente lhes era estranho, deixei-os explorar vontade, no
sem antes, claro, tratar com eles todas as noes de cuidado para com
os documentos, que devem ser manuseados com luvas. Percebi que eles
ficaram especialmente interessados nas fotografias; portanto, decidimos
investig-las melhor.
A partir da, daquela porta, antes inativa no meio do corredor de salas de
aulas, abriu-se um mundo em direo ao passado, o qual os alunos estavam
convidados a explorar.

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Sala do arquivo da EERJ

O Acervo escolar: um universo plural de possibilidades


Depois de uma breve anlise do acervo documental de uma escola, podemos
perceber o potencial que essa coleo tem para o ensino de histria. A
escola produtora de vestgios de diversas naturezas, desde os burocrticos
e administrativos, passando por documentos imagticos, como fotos, at
documentos de cultura material como mquinas obsoletas, que antes eram
indispensveis, trofus de futebol e ferramentas disciplinares.
possvel, ainda, que esses documentos tenham diversos produtores, como um
jornal feito por alunos, uma ata escrita por professores, ou algum documento
normativo produzido pelo governo.
Dessa forma, abrem-se diversos temas que podem ser trabalhados, no apenas
da histria daquela escola, da educao ou do bairro, como tambm contedos
de histria mais amplos e mais relacionados ao currculo formal de histria.
importante que esses documentos sejam trabalhados em seus contextos e

2. Pensando o tempo
Quando se trata do ensino de histria, um conceito fundamental o Tempo.
Tratei com os alunos essa noo e pude perceber que ela estava muito presa
ideia da linearidade temporal. Sempre que falvamos em tempo, os exemplos
que surgiam eram alguma data marcos do tempo linear; surgiu, tambm,
entre eles, o exemplo da linha do tempo.
Coube-me tentar relativizar essa noo. Para tanto, adotei uma maneira no
linear de pensar o tempo e a histria. Indaguei-lhes onde estavam determinadas
datas na linha do tempo, que desenhei no quadro e eles me responderam a
todas de maneira correta.
No entanto, quando hes perguntei onde estavam aspectos mais cotidianos
como o amor, ou o medo, ou as festas nessa mesma linha, percebi que eles
ficaram desconcertados e titubearam na hora de responder: em toda a linha;
alguns concordaram; no est na linha, uma menina arriscou. O que tentei
fazer, ento, foi adotar uma abordagem temtica, e me vali dessa ideia para
trabalhar com a documentao do arquivo.

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instiguem a discusso de temas que o professor queira, ou precise tratar.


Para tornar mais concreta para os alunos a ideia de tempo contado atravs de
temticas e no de forma linear ou evolutiva, apresentei-lhes, no laboratrio de
informtica da escola, a exposio virtual do Museu da Mar, onde a histria de
uma favela carioca contada atravs de TEMPOS como o Medo, a F ou as Festas.
Divididos em duplas, solicitei que anotassem dois tempos que lhes chamassem
a ateno e que tipo de documentos eram usados para contar aquela histria.
Voltando ao arquivo, pedi que meus alunos pensassem em uma maneira de
contar a histria da escola, que no se preocupassem com datas, mas sim com
aquilo que as pessoas que frequentavam a escola faziam cotidianamente. Para
contar essa histria, escolhemos utilizar as fotografias do arquivo.

3. Problematizando as fontes escolhidas


As fotografias, como outros documentos, quando trabalhados em sala
de aula, para que se tenha um tratamento adequado, necessitam ser
devidamente historicizados, ou seja, devemos ter uma srie de cuidados
para que esse documento no seja tratado de maneira anacrnica e para
que no sirva, meramente, de ilustrao.
O primeiro desses cuidados o de contextualizar a fonte, em seu tempo,
apontando semelhanas entre vestgios de mesma natureza produzidos
na mesma poca e, tambm, se for possvel, diferenas. As fotografias
com as quais trabalhamos tinham o problema de no estar devidamente
catalogadas. Logo, escapava-nos o ano exato da foto, correndo o risco de
se perder o contexto.
A soluo foi fazer um trabalho de comparao com outras fotografias das
quais dispnhamos de informaes. Assim, os alunos divididos em grupos
de no mais do que quatro colegas e eu, realizamos uma investigao
indiciria, onde, atravs das roupas usadas pelas pessoas que apareciam, do
aspecto da escola, da qualidade ou forma do papel, tentvamos perceber o
ano aproximado da fotografia.
Outro aspecto importante o da intencionalidade. preciso que fique o mais claro
possvel quem produziu aquele documento, para quem foi produzido e com qual
inteno. Cabe lembrar, ainda, que essa produo feita:
(...) por instituies ou indivduos singulares, tendo em
vista no uma utilizao ulterior, e sim, na maioria das
vezes, um objetivo imediato, espontneo ou no, sem a
conscincia da historicidade, do carter de fonte que
poderia[m] vir a assumir mais tarde. (ROUSSO, 1996,
p.87 apud. GONALVES, 2008).

Por fim, no nos esqueamos das escolhas que envolvem os documentos.


O tipo de vestgio no qual me deterei mais nesse trabalho, as fotografias,
especialmente marcado por esse aspecto. Se pensarmos que escolhemos
por conveno que mutvel no tempo, algumas coisas so fotografadas e
outras no. Esse tipo de escolha fica mais evidente quando nos apercebemos
das ausncias manifestadas nos lbuns fotogrficos.

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lbum de fotografia do arquivo EERJ

4. Escolha dos temas e fotograas para exposio


A ltima etapa do trabalho foi a de contar uma histria da escola atravs das
fotografias que dispnhamos no acervo escolar. Essa narrativa criada pelos
alunos teria de ser temtica e contada apenas pelas imagens. Para tanto,
divididos novamente em grupos, pedi que eles buscassem, naquelas fotos,
que a essa altura j eram bem conhecidas por eles, prticas que se repetiam
e eram frequentes nas fotografias daquele acervo. Os alunos perceberam, de
modo mais definido, pelo menos quatro temas, os quais mantenho nos termos
anotados por eles.
Temas presentes nos lbuns:
- As Festas/cerimnias: de diversos tipos, desde aniversrios na prescola, at cerimnias de aniversrio da escola, inauguraes.
- O Natal: as comemoraes natalinas esto muito presentes nas
fotografias. H professores vestidos de Papai Noel, h decorao na
escola.
- Gachos/ Festa Farroupilha:Talvez essa seja a maior recorrncia nos
lbuns de fotografias do acervo. H crianas pilchadas em cerimnias
especficas que evocam o movimento tradicionalista.
- Reunio de professores: colocadas as aspas dessa forma, pois no
se trata apenas da Reunio no sentido formal da palavra, mas sim de
professores reunidos por diversos motivos.

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5. Construindo novos documentos para o arquivo:


fotografando a escola
As ausncias
Feita a escolha das temticas presentes nas fotos, perguntei-lhes o inverso,
o que eles, seus colegas, alunos de outras turmas, professores; enfim, todos
aqueles que participam da realidade escolar, fazem cotidianamente e que
no aparece nos lbuns fotogrficos da escola.
Nesse ponto surgiram aspectos como:
- Alunos jogando bola: Uma prtica muito comum, o futebol, sobretudo
entre os meninos, e que no est registrada no acervo da escola;
- As Ficadas: Uma relao que bem constante na realidade dos
alunos que a de ficar, tambm no est contemplada no arquivo.
- A Baguna: No aparecem alunos fazendo baguna na escola.
- O Estudo: Est ausente, tambm, aquilo que seria a forma contrria da
baguna e, de certa forma, a finalidade da escola, que so alunos estudando.
Sugeri, ento, que sassemos pela escola fotografando essas coisas que no
aparecem no arquivo, para que elas passassem, a partir de nossa coleta, a
integrar o acervo da escola.
O acesso s cmeras fotogrficas, que poderia ser um problema na escola
nos dias atuais relativizado, pois os alunos possuem cmeras em diversos
formatos. Alm das tradicionais, hoje elas esto em celulares e em aparelhos
tocadores de mp3.
De todo modo, combinando com alunos com certa antecedncia plausvel
que haja, ao menos, uma cmera para cada quatro alunos, o que j seria um
nmero operacional para a realizao da oficina.
Durante esse trabalho de fotografia, os alunos perceberam outros aspectos
negligenciados nas fotografias oficiais da escola, como os banheiros, ou o
trabalho do Professor, seja em sala de aula ou corrigindo as provas.
A partir dessas ausncias podemos discutir as escolhas por trs da produo
dos documentos, mais especificamente as fotografias, e que aspectos fazem
com que algo seja registrado em uma foto, enquanto tantos outros elementos
ficam de fora.
H, aqui, tambm, um importante paralelo com o trabalho empreendido
pelos historiadores, que construiro suas narrativas com aqueles documentos
que tm presentes, mas tendo em mente que muitas partes integrantes da
realidade do passado esto ausentes nas fontes.

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Alunos fotografando no ltimo dia de oficinas.

A Escola Rio de Janeiro em 4 tempos


Exporei, aqui, algumas fotografias selecionadas pelos alunos e
divididas em temas que perpassam a histria da escola.

As Festas/ Cerimnias

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O Natal

Gachos/ Festa Farroupilha

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Reunio de professores

Concluindo ou comeando
Acredito que trabalhos como esse, que ainda no so frequentes nas escolas, podem ajudar a superar o estigma de arquivo morto
de alguns acervos escolares, sensibilizando professores para o uso dessa documentao em sala de aula. Pode-se criar, tambm, uma relao
entre esse patrimnio documental e a escola, que pode v-lo no mais
como algo que simplesmente guardado porque assim a legislao o
quer, mas sim como fonte nas aulas de Histria.
Dessa forma, para um bom uso da massa documental pelo professor, seria necessria uma melhor organizao desses documentos,
bem como melhores condies de armazenamento, que produziriam
no mais uma preservao insensvel ao ensino, mas, antes disso, a guarda e organizao desse patrimnio que agora passa a ter um sentido.

Referncias:
GONALVES, Nadia G. A Escola e o Arquivo Escolar: discutindo possibilidades de
interlocuo entre atividades de ensino, pesquisa e extenso, Eixo Temtico 7 - Arquivos, centros de documentao, museus e educao, SBHE, 2008.
JENKINS, Keith. A Histria repensada. Traduo de Mario Vilela. So Paulo: Contexto, 2001.
MARTINS, Jos de Souza. Sociologia da fotografia e da imagem. So Paulo: Contexto, 2008.
PEREIRA, Nilton M.; SEFFNER, F. O que pode o ensino de histria? Sobre o uso de
fontes na sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p.113-128, dez. 2008
Site:http://www.museudamare.org.br/joomla/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=54&Itemid=55, ltimo acesso em 10/12/2011.
PESAVENTO, Sandra. Histrias dentro da Histria: leituras cruzadas de Memrias do crcere, de Graciliano Ramos. In: DECCA, E.; LAMAIRE, R. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2000
RAMOS, Graciliano. Memrias do Crcere. So Paulo: Record, 1994.

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Ensino de Histria em cartaz


Maurcio Reali dos Santos16
Dada a crescente urbanizao, a emergncia das sociedades de
massa e o avano tcnico dos meios de comunicao, a propaganda poltica adquiriu enorme importncia para a legitimao de poder no sculo
XX. Sem lev-la em conta, dificilmente compreendemos as experincias
nazi-fascistas, o stalinismo ou mesmo o Estado Novo no Brasil, que tiveram nela um instrumento importante na tentativa de estabelecer a adeso das massas. Conforme Capelato:
Em qualquer regime, a propaganda poltica estratgica para o
exerccio do poder, mas ela adquire uma fora muito maior naqueles em que o Estado, graas ao monoplio dos meios de comunicao, exerce censura rigorosa sobre o conjunto das informaes e as
manipula, procurando bloquear toda atividade espontnea e modelar os comportamentos coletivos (CAPELATO, 2000, p.63).

Tomando como ponto de partida o Dicionrio de Poltica, organizado por Norberto Bobbio, pode-se definir a propaganda como:
[...]difuso deliberada e sistemtica de mensagens destinadas a um
determinado pblico e visando criar uma imagem positiva ou negativa de determinados fenmenos (pessoas, movimentos, acontecimentos, instituies, etc.) e a estimular determinados comportamentos. A propaganda , pois, um esforo consciente e sistemtico
destinado a influenciar as opinies e aes de um certo pblico ou
de uma sociedade total. [...] (SANI, 1986, p.1018).

Os meios de propaganda poltica podem ser diversos: imprensa


escrita, comcios, rdio, televiso, cinema, etc. Um meio particularmente
interessante so os cartazes. Considerando a criatividade de suas artes,
a utilizao destes nas aulas de Histria pode contribuir para despertar
o interesse dos alunos e alunas. Alm disso, os cartazes de propaganda
poltica, de mobilizao para as guerras ou de outros temas, so recorrentes nos livros didticos. Quem nunca se deparou com o Tio Sam convocando I Want You-?
No entanto, muitas vezes eles esto l mais para efeito de ilustrao do que como objeto de anlise. Sendo assim, minha proposta aqui
16 Bolsista de Licenciatura do PIBID/UFRGS no Subprojeto Histria.

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tomar os cartazes como fonte histrica, cuja anlise pode ser uma metodologia frutfera para o ensino de Histria. Conforme Nilton Pereira e
Fernando Seffner:
Ensinar a ler documentos [...] so aes didticas importantes, mas no se trata de querer tornar o estudante um mini-historiador. O objetivo mostrar como os historiadores
produzem a partir de documentos e quais os problemas envolvidos nessa produo. O
estudante deve se tornar algum capaz de reconhecer na Histria o estatuto de uma cincia, com seus limites e suas possibilidades. O aluno precisa brincar com o documento,
levantar hipteses, reconhecer nele o tempo do qual fez parte, [...] que razes presidiram a sua produo (PEREIRA; SEFFNER, 2010).

Ainda que os cartazes recorram a frases, slogans e palavras, no


podemos perder de vista a dimenso imagtica que os compem, a qual,
justamente, confere sua dinamicidade, a velocidade na comunicao e a
amplitude de seu pblico. Insistimos que devemos evitar utilizarmo-nos
de imagens [...] como meras ilustraes, sem comentrios que abranjam
caractersticas e implicaes da imagem, no espao e no tempo (BALDISSERA, 2010, p.248). Tampouco devemos tom-las como espelho da
realidade, mas sim como documento histrico, construdo por pessoas,
grupos ou instituies, em determinado contexto, com o objetivo de
transmitir determinadas mensagens a um pblico.
Sendo assim, as possibilidades do uso de cartazes de propaganda poltica nas aulas de Histria esto, precisamente, no fato de problematiz-los, de fazer comparaes, oportunizando ao aluno estabelecer
raciocnios histricos, levantando hipteses e as sustentando atravs de
argumentos plausveis, fazendo relaes com outros saberes construdos, permitindo desse modo no s o aprendizado de contedos como
tambm de habilidades e competncias.
Para melhor desenvolver a atividade a seguir, recomenda-se que
seja trabalhada aps ou concomitantemente aos contedos envolvidos:
nazi-fascismo, stalinismo e perodo Vargas. Assim, os alunos conhecero
mais elementos referentes aos contextos histricos contribuindo para a
interpretao dos cartazes. Passemos atividade.

Cartaz de 1936, produzido por Govorkov V. I com os


dizeres: Obrigado Stalin por uma infncia feliz.

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Cartaz sovitico de 1933 com os dizeres O capito da


ptria Sovitica nos conduz para a vitria

Pgina de uma cartilha distribuda gratuitamente pelo governo s escolas.


1940. L-se: Crianas! Aprendendo, no lar e nas escolas, o culto da
Ptria, trareis para a vida prtica todas as probabilidades de xito. S o
amor constri e, amando o Brasil, forosamente o conduzireis aos mais
altos destinos entre as Naes, reaizando os desejos de engrandecimento
aninhados em cada corao brasileiro

Cartaz de 1935: Toda a Alemanha


escuta o Fhrer com o rdio popular

Cartaz produzido pelo


Departamento de Imprensa e
Propaganda (DIP)

Cartaz de 1940 com os dizeres:


Juventude serve ao Fuhrer.
Todos com 10 anos de idade na
Juventude Hitlerista

Objetivos: Analisar cartazes de propaganda poltica como documentos histricos e


compreender as relaes entre a propaganda e o exerccio do poder.
Problema: Por que necessrio recorrer propaganda para o exerccio do poder?
Conceitos: Propaganda, poder, documento histrico.

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A proposta:
Aula 1
1) Por que necessrio recorrer propaganda para o exerccio
do poder? Este problema pode ser o ponto de partida da aula.
2) Entregue aos alunos ou projete os cartazes de propaganda.
Pea que analisem com ateno, observando cada detalhe.
Quando solicitamos um exerccio de anlise, usual que muitos alunos apenas descrevam aquilo que est evidente na
imagem ou, no caso de textos, reproduzam parte dos mesmos. Isso nos mostra que analisar no algo dado, mas sim
uma habilidade a ser apreendida e, portanto, ensinada.
Sendo assim, importante orientar a turma para que observe se h legenda ou inscries na imagem identificando, por
exemplo, a data para consider-la em seu contexto. Se no
h, que elementos podem fornecer uma pista de quando foi
feito? Deve-se orientar tambm que observe como foi construda a imagem, o que est em primeiro plano, o que ressaltado, que smbolos so usados, etc. E, tambm, tal qual o
historiador, importante que os alunos apreendam a fazer
perguntas aos cartazes, enquanto fonte histrica.
3) Os alunos devem responder um roteiro de perguntas, por
exemplo: Que elementos ou smbolos so utilizados nos cartazes? Quais so as semelhanas? Quais so as diferenas? A
quem se destinam? Que mensagem pretende-se transmitir?
Aula 2
1) Discutir os elementos analisados pelos alunos.
2) Problematizar os conceitos. Outras questes que dizem respeito s estratgias de propaganda podem ser pautadas: qual
a importncia da repetio para o sucesso da propaganda?
Quais as implicaes da diversificao dos meios de comunicao utilizados? Qual a importncia de um rgo centraliza-

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do que controle a difuso de informaes em regimes polticos autoritrios (por exemplo, o DIP, Departamento de Imprensa e Propaganda no Estado Novo varguista)? Os cartazes
analisados apelam mais para o emocional ou para o racional?
Aula 3
1) Alm das respostas s perguntas acima, especialmente ao
problema inicial, sugere-se como atividade avaliativa que os
alunos, em dupla ou individualmente, elaborem cartazes de
propaganda poltica, podendo referir-se a um governo fictcio, ao grmio estudantil da escola, etc. interessante que
nele aparea alguma das caractersticas observadas nos cartazes da poca, por exemplo, o culto personalidade, o uso
de smbolos.
Consideraes nais
A inteno dessa proposta de atividade no foi fornecer uma receita. As imagens selecionadas, assim como as perguntas elaboradas,
so apenas possibilidades; cabe ao professor fazer seus prprios recortes
e adaptaes. O objetivo foi chamar a ateno para as potencialidades
da utilizao de cartazes de propaganda para o Ensino de Histria que,
definitivamente, no se esgotam aqui.
Para terminar, vejamos alguns outros exemplos possveis de uso de cartazes no Ensino de Histria: 1) Ao invs de comparar diferentes experincias polticas como na atividade aqui relatada, poder-se-ia concentrar
as atenes apenas em um caso, por exemplo, o sovitico, a fim de observar os temas pautados nos cartazes, as recorrncias; 2) Cartazes da
primeira e da segunda guerra mundiais podem ser analisados a fim de
compreender que tipo de valores eram ressaltados para mobilizar a participao das pessoas, ou ainda, compreender de que modo a populao
civil engajada na guerra e qual a importncia atribuda sua participao para a vitria; 3) Durante a Guerra Civil Espanhola, a produo de cartazes desenvolveu-se consideravelmente, sendo estes utilizados como
instrumento de luta, mobilizao e disputa ideolgica. Uma atividade
interessante seria analisar esta disputa atravs dos cartazes.

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Referncias:
BALDISSERA, Lus Alberto. Imagem e construo do conhecimento histrico In:
BARROSO, Vra Lucia Maciel; PEREIRA, Nilton Mullet; BERGAMASCHI, Maria
Aparecida; GEDOZ, Sirlei Teresinha; PADRS, Enrique Serra. Ensino de Histria:
desaos contemporneos. Porto Alegre: Est: Exaclamaes: Anpuh/rs, 2010.
CAPELATO, Maria Helena. Propaganda poltica no varguismo e peronismo:
caminhos metodolgicos. In: GUAZZELLI, Csar Augusto Barcellos; (et. al.)
(orgs.). Questes da teoria e metodologia da histria. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
DOMENACH, Jean-Marie. A propaganda Poltica. 2.ed. Traduo Ciro T. de Pdua. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1963.
PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. No Monumento: Documentos
histricos podem levar a equvocos em sala de aula quando encarados como
prova dos fatos. Revista de Histria da Biblioteca Nacional, 19 nov. 2010. Disponvel em <http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/nao-e-monumento>. Acesso em: 24 dez. 2012.
SANI, Giacomo. Propaganda. In: BOBBIO, Norberto et al (coord.). Dicionrio de
Poltica. Braslia: Universidade de Braslia, c1986.

Lista de sites em que se podem encontrar centenas de cartazes de propaganda.


Cartazes nazistas
http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/posters1.htm
Cartazes de colaborao ao Nazismo na Europa
http://www.allworldwars.com/Nazi-Collaboration-Posters-1939-1945.html#1
Cartazes soviticos
http://eng.plakaty.ru/posters e http://www.sovietposters.com/
Cartazes de propaganda da 1 Guerra Mundial
http://www.firstworldwar.com/posters/index.htm
Cartazes da Guerra Civil Espanhola
http://www.guerracivil.org/Carteles/Index.htm e http://pares.mcu.es/cartelesGC/
Cartazes Era Vargas Revolta Constitucionalista 1932 e Servio Especial de Mobilizao de Trabalhadores para Amaznia (SEMTA)
http://www.unicamp.br/unicamp/sites/default/files/jornal/paginas/ju542pag12x.pdf
http://tudoporsaopaulo1932.blogspot.com.br/2010/08/propaganda-cartazes-da-revolucao-de-32.html

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

Atividade Pedaggica Mala da Memria


Said Lucas de Oliveira Salomn17
Em uma de suas obras mais conhecidas, o historiador britnico
Eric Hobsbawm reflete sobre o breve sculo XX e os acontecimentos
dessa era de extremas transformaes. Hobsbawm cobra dos historiadores a responsabilidade por resgatar nos jovens e na sociedade como
um todo o vnculo com o passado, que se perde em privilgio do imediato. Segundo ele:
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que
vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas um
dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX.
Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de presente
contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da
poca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofcio lembrar o
que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no
fim do segundo milnio (HOBSBAWM, 1998, p13).

Foi com base nessa reflexo que se montou uma atividade pedaggica cujo objetivo principal consistia em estimular nos jovens a percepo do tempo e as diversas tramas que atam o presente ao passado
e ao futuro. A partir das contribuies de Francisco Rgis Lopes Ramos
(2008) acerca do uso de objetos nas aulas de histria, nossa atividade
prope, para tanto, a utilizao de uma Mala da Memria com artefatos que faam referncias ao passado dos alunos.
Vivemos em uma sociedade que se agarra a objetos com a mesma velocidade que os descarta para apegar-se a outros. Quem nasceu
nos anos 1990 escutou, logo aps o som do Compact-player (cd), substituir o vinil e a fita-cassete, os mp3 tocarem mais de 100 arquivos de
udio, onde antes se ouvia apenas 12 msicas.
Nesse tempo de objetos, como descreve Jean Baudrillard, a obsolescncia regrada pelo mercado e no pelo uso. Para Baudrillard, em
um passado no to remoto: os objetos viam o nascimento e a morte de
geraes humanas. Atualmente, so os homens que assistem ao incio
e ao fim dos objetos (BAUDRILLARD, 1995, apud RAMOS, 2008). Para
Ramos (2008, p. 181):
17 Bolsista de Licenciatura do PIBID/UFRGS no Subprojeto Histria.

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Enfrentar a sociedade de consumo , ou deveria ser, o pressuposto bsico de qualquer atividade relacionada ao uso de objetos em
aulas de histria, pois a conscincia histrica no trata do passado
isolado e sim das vrias tramas entre pretrito e presente, sem esquecer do campo de expectativas ligado ao futuro.

A Mala da Memria foi realizada com turmas do ltimo ano do


Ensino Mdio, com alunos na faixa dos 17 e 18 anos. Porm, com algumas adaptaes, pode ser usada no trabalho com turmas mais jovens,
inclusive do Ensino Fundamental. Passamos, ento, descrio dessa
atividade, que ser seguida por uma breve reflexo.

Objetivos:
A partir de objetos (em sua maioria brinquedos), estimular o debate
em torno dos conceitos de presente contnuo e tempo dos
objetos, explorando a relao dos jovens com seu passado.
Materiais usados:
Alm do quadro e do giz, para essa atividade foi usada tambm
uma mala de viagem de tamanho mdio o que facilita o transporte
do material para a sala de aula , mas pode-se usar uma caixa de
papelo, ou mesmo uma bolsa grande (depende dos objetos que
sero usados). Nessa mala foram alocados os seguintes objetos:

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2 discos de Vinil (Bob Marley e Nirvana);


2 cds (Legio Urbana e Capital Inicial);
1 fita VHS
2 revistas Recreio;
Carrinho de brinquedo;
Lego;
Pio;
Bodoque;
Domin;
Ursinho de pelcia;
Cartes telefnicos;
Cartas do baralho de Yu Gi Oh
2 livros (Harry Potter e Serlock Holmes)
2 revistinhas em quadrinhos (Turma da Mnica);
Jogos de tabuleiro;
Mquina fotogrfica;
1 disquete.
Desenvolvimento
1) Partindo dos conceitos de presente contnuo e tempo dos
objetos, discutir a relao dos jovens com o seu passado.
Um exemplo que pode ser dado para iniciar essa discusso
o uso das redes sociais, em que cada vez mais comum
que o usurio poste fotos e comentrios de suas atividades
cotidianas de maneira simultnea prpria execuo
das mesmas. Tambm possvel questionar de quanto
em quanto tempo e por que motivos os alunos trocam de
aparelho celular, averiguando se as trocas ocorrem quando
o aparelho estraga ou quando surge um novo.
2) Aps a abertura da mala, os alunos so convidados um por
vez a retirar um objeto e comentar o motivo da escolha e,
junto com a turma, reconstituir um pouco dos usos daquele
objeto.
3) Para encerrar, pode-se propor que os alunos pensem em
outro objeto representativo da sua gerao e escrevam
sobre o mesmo.

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Reexo
A Mala da Memria foi realizada com turmas do ltimo ano do
Ensino Mdio, com alunos na faixa dos 17 e 18 anos. Porm, com algumas adaptaes, pode ser usada no trabalho com turmas mais jovens,
inclusive do Ensino Fundamental. Como destaca Ana Maria Monteiro
(2012), em artigo onde problematiza a relao existente entre a histria
ensinada e a memria:
o ensino de Histria contribui de forma importante para a construo e reconstruo do conhecimento cotidiano, utilizado por todos
ns para a vida comum, e no qual operamos com a memria
construo individual realizada a partir de referncias culturais coletivas (2012).

Segundo a autora, o ensino de Histria o lugar onde as memrias se entrecruzam, dialogam e entram em conito, e essa uma das atribuies pela qual a atividade Mala da Memria foi pensada. Tendo por
base as contribuies de Maurice Halbwachs (1990), a partir dos comentrios dos alunos possvel relacionar aspectos da memria individual
necessria para a formao do indivduo dos alunos, com a memria
coletiva fundamental para a constituio de um grupo.
Os objetos, com seus usos, suas peculiaridades e seu tempo, permitem reconstituir os hbitos particulares e de uma gerao. provvel
que dois alunos de uma mesma sala de aula (que, de repente, no conversam muito entre si), vejam-se ligados por um objeto como o pio,
que evoca lembranas individuais de cada um e, logo, lembranas coletivas, partilhadas por ambos. O pio remete a uma tcnica, a uma
forma de jogar e tambm a um perodo da vida dos alunos, que deve ser
relacionada com o conceito de memria.
comum que nessa atividade os alunos aproveitem para destacar os objetos que faltaram na mala. Pensando nisso, foi que se props o item 3 descrito acima, onde os alunos foram orientados a escolher
outro objeto que marcou a sua infncia, explicitando os modos como se
davam os usos desse objeto e por que ele era representativo da sua gerao. Destaco trechos de alguns desses relatos:
[Bolinha de gude] Usava muito quando tinha 6
ou 7 anos com amigos, miravamos em um buraco e a inteno era titrar a bolinha do adversrio e ganha quem
conseguia deixar a sua no buraco. Jogavamos na frente
de casa ou na escola (...)

Saber es e pr t icas de pr ofessor es de H ist ri a em formao

Usei a bolita em toda a minha infancia. Que na


poca a bolita era por ser poca, como tinha poca do
pio e do taco, mas a bolita era o que eu mais gostava.
(...) Porque foi uma coisa que eu gostava muito de jogar e
eu tenho minhas bolitas at hoje guardadas. E esse objeto me faz recordar dos meus amigos de infncia que eram
com que eu jogava.
Na infncia o que muito me marcou foram As barbies, brincava de diversas coisas, mas a preferencia mesmo
eram elas, todos os dias tinha algumas horas sagradas que
me dedicava somente elas, dava banho, trocava as roupasm fazia diversos penteados em seus cabelos, montava a
casinha, e tinha toda a coleo completa e as bonecas em si
eram mais de 10. At hoje em dias tenho-as, todas guardadas
em casa como se fossem uma preciosidade (...)
Escolhi o PSONE porque marcou muito a minha
infncia, mas no somente a minha mas de milhes de
pessoas. Ele foi uma revoluo para os videogames. Eu
jogava muito com meus vizinhos. Todos estudavam de
tarde, ento jogvamos sempre de noite, aps brincar na
rua. Todas as noites nos reuniamos na casa de algum, e
jogvamos a madrugada toda.
[Bicicleta] Pois foi um briquedo muito importante,
anal a gente se divertia ao mesmo tempo gastava energia
exerccio fsico. Diferente de atualmente que as brincadeiras no estimulam a se exercitar somente na frente da TV,
do PC e no videogame.
[Tazos] Era minha diverso nos finais de semana; eu adorava montar figuras com eles com os espacinhos que tinha; ficar batendo cartinha com eles em baixo da mesa da sala. Quando eu chegava segunda-feira
na escola todas as meninas e meninos se juntavam para
conferir quem tinha mais.

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Com os comentrios feitos pelos alunos, possvel resgatar os usos de alguns objetos que marcaram a vida deles e de milhes
de pessoas. Em um dos comentrios existe a preocupao em comparar
com as brincadeiras de atualmente. Vale ressaltar, ainda, que importncia desses objetos, para alm de sua importncia no passado, est
destacada pelo ato de guardar citado por alguns alunos.

Referencias:
MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria: entre histria e memria. Disponvel no site <http://www.ufrrj.br/graduacao/prodocencia/publicacoes/pesquisa-pratica-educacional/artigos/artigo1.pdf> Acessado no dia 7/12/12.
HALBSWACHS, Maurice. A Memria Coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990.
HOBSBAWN, E., Era dos Extremos. 2.ed. trad. De Marcos Santarrita. So Paulo: Cia. Das Letras, 1998.
RAMOS, Francisco Rgis Lopes. A insustentvel leveza do tempo: os objetos da
sociedade de consumo em aulas de histria. Educao em Revista. Belo Horizonte, jun. 2008 n. 47 p. 179-196

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Ensino de Histria e a prtica do dilogo


William Giovanaz Figueir18
A partir da experincia realizada pelos bolsistas no PIBID, este
artigo busca trazer alguns elementos que possam ser discutidos para o
ensino de histria. O enfoque baseado na importncia da existncia
do dilogo nas aulas de histria. A escrita deste texto feita a partir da
observao e da constatao das reaes dos alunos frente a questionamentos de uma prova que gera conflitos de interpretao.
Obviamente, estas divergncias interpretativas transformavam-se em dilogos, onde um grupo de alunos procurou convencer outro
grupo a respeito de seu ponto de vista. Para auxiliar em minha argumentao, busquei depoimentos dos alunos que participaram das atividades
para comentar a respeito dos aspectos positivos que atividades como
esta proporcionam, e de que forma o dilogo lhes ajudou a compreender
ainda mais a complexidade da Histria.
O PIBID possibilitou aos graduandos uma intensa participao no
ambiente e nas atividades escolares. Um dos projetos realizados pelo PIBID, em parceria com a Escola Tcnica Estadual Irmo Pedro escola em
que alguns bolsistas do curso de Histria realizaram suas atividades foi
a divulgao e a participao dos alunos na Olimpada Nacional de Histria do Brasil. Este evento realizado pela UNICAMP desde 2009. Envolve
a participao de alunos de 7, 8 srie do ensino fundamental e o ensino
mdio, onde os estudantes devem agrupar-se em equipes de 3 alunos
para a realizao das atividades propostas.
As questes da Olimpada devem ser respondidas semanalmente
atravs do site do evento, onde os alunos postam suas respostas dentro
de um prazo limite. A Olimpada se d por etapas, ocorrendo de um nvel
para outra um processo de seleo das equipes participantes. Os finalistas
podem ir, se possvel, para a grande final realizada em Campinas.
Como proposta pedaggica, a equipe do PIBID Histria/UFRGS
considerou conjuntamente que os bolsistas atuariam no auxlio resoluo
das questes da Olimpada. No entanto, o papel dos bolsistas no era o
de facilitar, e sim de provocar um dilogo entre os membros das equipes
ali envolvidas. Tratava-se de promover uma busca por uma aprendiza18 Bolsista de Licenciatura do PIBID/UFRGS no Subprojeto Histria.

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gem coletiva feita atravs de um dilogo conjunto de problematizaes.


Sendo assim, busquei, atravs dos depoimentos dos alunos que participaram das atividades, fazer um balano de nossos encontros e apontar
alguns caminhos pedaggicos que podem ser utilizados por professores
em suas prticas escolares.
As respostas concedidas pelos alunos contemplam uma srie de
questes que podem ser tratadas como parte de um debate em torno do
ensino de Histria. Porm, o que interessante, e de certa forma ficou
evidente nas respostas, que todas as intervenes dos alunos possuem
um norte: trata-se da meno direta ou indireta do uso de um documento para o estudo.
A prova da Olimpada de Histria tem a particularidade de trazer
em todas as questes algum tipo de documento. Fotografias, trechos
literrios, recortes de jornais, manuscritos so exemplos de fontes presentes na prova. Este elemento, at ento novo no cotidiano do estudo
de Histria dos alunos, proporcionou uma srie de reflexes por parte
dos estudantes que acabaram fazendo com que os encontros de estudo
para as Olimpadas se transformassem em grandes dilogos entre bolsistas e alunos. As alunas Alice e Maria19, em seus depoimentos, deixam o
seguinte registro a respeito da dinmica dos encontros realizados:
Havia mais interao nas aulas, promovendo uma certa modicao no
padro: quadro, explicao do professor e o aluno que apenas copia
Na escola, ns temos uma noo, mas na olimpada ns vemos as coisas
a partir de vrias perspectivas, j que os documentos so cartas, msicas, quadros, relatos, etc.

Assim, podemos perceber, no apenas pelo depoimento da aluna


Alice, mas tambm pelos dizeres da estudante Maria, que a grande potencialidade pedaggica dos encontros estava nos dilogos ocorridos, que
permitiam um espao ativo de participao, onde os estudantes manifestavam-se sem medo de errar. Dessa maneira, as diferentes fontes provocavam no grupo uma infinidade de interpretaes, gerando discusses
sem que muitas vezes se chegasse a um consenso coletivo para a resposta.
A aluna Alice ainda complementa estes argumentos da seguinte
maneira:
19 Os nomes de alunos utilizados so todos fictcios.

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O aprendizado adquirido na Olimpada de Histria foi extremamente


benco e motivante para mim. interessante a nova abordagem da
histria do Brasil feita pelas provas, que alm de tratarem de fatos
por vezes pitorescos e pouco conhecidos, incitando a nossa curiosidade, promovem uma maior reexo histrico-crtica. Os contedos
vinham como uma forma complementar aos assuntos tidos em sala
de aula, que vamos vagamente, sem se ter um contato ntimo com
documentos do perodo estudado. Esses documentos nos possibilitavam diversas interpretaes, demonstrando que a histria no
feita de apenas uma viso

Nessa perspectiva, o papel do bolsista era o de provocar um maior


dilogo fornecendo elementos que deixassem os alunos mais curiosos
ainda a respeito do que o documento provoca. Pereira e Seffner (2008)
afirmam exatamente qual deve ser o papel das fontes quando utilizadas
em sala de aula: trata-se de um material de pesquisa histrica, onde os
alunos devero ler e interpret-lo, colocando-se no tempo referido e
analisando-o criticamente:
A produtividade do uso das fontes est na possibilidade de mostrar s
novas geraes a natureza e a especificidade do conhecimento histrico. Nosso objetivo, ao ensinar histria s novas geraes utilizando
fontes, no consiste em ensinar a ler documentos, separ-los por sries, descrever suas regularidades, no se trata de tornar ou querer tornar o estudante um micro-historiador, como se ele tivesse condies
intelectuais de fazer o mesmo que os historiadores fazem. Ensinamos
os estudantes a ler o relato histrico e ensinamos a ler as representaes sobre o passado que circulam na sua sociedade. Ensinar utilizando fontes no quer dizer ensinar a produzir representaes atravs das
fontes, mas ensinar como os historiadores produzem conhecimento
sobre o passado a partir das fontes disponveis e quais os problemas
implicados nessa produo (PEREIRA; SEFFNER, 2008, pg.127-128).

Desta maneira, parto da ideia de que o ensino de histria a partir


da proposta pedaggica de utilizao e interpretao das fontes poder
fazer com que o professor utilize-se do dilogo para realizar suas aulas.
Uma aula de Histria que usa o dilogo como forma de tencionar posies divergentes e fazer acender o debate em torno das fontes e em
torno da escrita da Histria permite que os estudantes considerem a Histria como um discurso que no pode ser considerado verdade absoluta
(PEREIRA; SEFFNER, 2008, 122).
A Olimpada de Histria possibilita aos alunos reunirem-se e trabalharem coletivamente atravs de dilogos que estimulam a tomada
de posio e a reflexo sobre a realidade. Naturalmente, assim como

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abordado por Pereira e Seffner (2008), o papel do professor de histria


no o de tornar o aluno um legtimo historiador, mas sim de faz-los
compreender a respeito da complexidade da histria e de como o historiador lida com estas fontes: atravs do dilogo, um dilogo historiogrfico.
Paulo Freire (1996) destacar a importncia do ensino atravs do
dilogo em uma de suas obras:
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez,
de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objetivo da reflexo crtica deveria fazer
parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento poltico sua referncia pedaggica; a boniteza que
h nela como viabilidade do dilogo (FREIRE, 1996, p.86).

O apontamento que pode ser feito a partir dos depoimentos que


obtive de alguns alunos envolvidos no processo bastante satisfatrio
atravs do que a equipe PIBID havia imaginado previamente ao realizar
os encontros. Atravs de conversas internas entre bolsistas, professores
e coordenadores do PIBID, os bolsistas relataram que, por algumas vezes, tiveram eles mesmos que repensar algumas questes da Olimpada
devido ao argumento que os grupos de alunos haviam explanado para o
coletivo. Isto demonstra que, durante os encontros, os alunos possuam
autonomia e senso crtico ao interpretar os questionamentos.
Esta autonomia de pensamento gerou diversos confrontos de ponto de vista que acabaram transformando-se em dilogos. Assim, percebe-se
o quo importante transformarmos nossas aulas de histria em assembleias, onde o dilogo deve ser tratado como algo vital para o complexo
entendimento de uma disciplina com tamanha relatividade.
Como proposta pedaggica, sugiro uma atividade que se possa trabalhar em sala de aula com estas questes mencionadas durante o artigo.
Primeiramente, necessrio buscar algum documento histrico que possa
gerar mltiplas interpretaes entre os alunos. Como exemplo de tal material, proponho a utilizao de trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha ao rei
de Portugal aps a chegada das embarcaes europeias no Brasil.
Para nortear a atividade, o professor pode fazer uma breve fala
a respeito dos aspectos historiogrficos envolvidos neste acontecimento, e em seguida propor que os alunos leiam alguns trechos da car-

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ta, e tentem responder se a chegada dos portugueses no Brasil foi algo


intencional ou causal. Assim, a sala pode ser dividida em grupos, com
trechos diferentes da carta.
Aps a leitura da fonte, cada grupo pode expor aos colegas as
informaes encontradas no material e a que concluso chegaram a respeito da pergunta proposta pela atividade. Dessa forma determinados
grupos encontrariam aspectos que os levariam a responder que a chegada dos portugueses na Bahia foi algo intencional, enquanto outros grupos chegariam concluso que a vinda dos europeus para a Amrica foi
algo ao acaso.
Esta problemtica faria com que os alunos dialogassem a respeito das informaes encontradas e das interpretaes feitas a partir
da leitura do documento. O professor, na sequncia, pode ressaltar que
este tipo de material sintetiza as enormes dificuldades de um historiador
para pesquisar: trabalhar com a inexatido, podendo os escritos, as fotografias e as demais fontes serem vistas a partir de vrios ngulos. Dessa
maneira, os historiadores escrevem dissertaes e teses propondo novas
maneiras de interpretar determinado acontecimento histrico. Tais narrativas dos historiadores do-se atravs de dilogos escritos.
Assim, para encerrar a atividade o professor pode destacar que
os alunos esto desenvolvendo um trabalho parecido com o que 0 historiador faz: a busca de uma fonte, a leitura do material, a interpretao
e o dilogo a respeito. Tal dilogo torna-se algo essencial para que os
historiadores possam compartilhar seus estudos, enquanto na aula os dilogos so vitais para construir a autonomia de pensamento e expresso
aos estudantes.

Referncias:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de Histria. Sobre o uso de fontes na sala de aula. Revista Anos 90, Porto Alegre. v. 15, n. 28, 2008.

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PIBID HISTRIA... para continuar fazendo e pensando...


Carla Beatriz Meiners, Carmeu Zeli de Vargas Gil,
Fernando Seffner e Nilton Mullet Pereira
O PIBID como Programa de iniciao docncia nos desafia a pensar o
ensino de Histria para alm do previsto, prescrito, escrito, pr-posto...
Inspirados em Larrosa, buscamos planejar as aes do PIBID pensando em
como o estudante, seja da escola bsica seja do ensino superior, poderia ter lugar
nesse espao do tudo previsto. Para Larrosa (2003, p 193.), a educao moderna
a tarefa do homem que faz, que projeta, que intervm, que toma a iniciativa, que
encontra seu destino na fabricao de um produto, na realizao de uma obra.
E assim construmos os objetivos do PIBID Histria para incentivar a
docncia em Histria, ampliar a interlocuo com outras reas do conhecimento, contribuir com a educao continuada do professor da escola pblica e promover aproximaes entre a Educao Bsica e a Educao Superior.
Para efetiv-los, no seu conjunto, organizamos com as escolas parceiras e os
bolsistas: observaes de aulas visando conhecer a realidade escolar; leituras
orientadas a respeito da nfase do subprojeto PIBID Histria; reunies com os
bolsistas e professores das escolas envolvidas, buscando definir e planejar as
atividades do projeto; oficinas com os alunos das escolas parceiras; registro de
cenas escolares para reflexes e anlises; um memorial organizado em tempos
para refletir e provocar questes relacionadas ao conceito de Memria e Histria; acompanhamento das Olmpiadas Nacional de Histria; sadas a campo
com a inteno de ampliar o contato dos alunos das escolas parceiras com o
patrimnio cultural e apresentao de comunicaes em eventos cientficos
das reas de Histria e Educao.
Convm pensar o que todo esse movimento provocou nas pessoas que
aceitaram os desafios propostos pelo PIBID no desen-encontro com a escola
pblica. Tratar de desencontros justamente como um caminho possvel para
chegarmos ao encontro. Muitas dessas aes foram marcadas por encontros
a um s tempo desejados e temidos. Desejados porque estvamos envolvidos
em uma criao e tnhamos objetivos e temidos porque promoviam angstias.
De fato, atualmente, ao falar de formao de professores, importante considerar o desnimo que s vezes ronda a escola, nem sempre em sintonia

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com os anseios daqueles que a frequentam. Por outro lado, l, nesse espao
saturado, do cansao e da chatice que nascem projetos e sonhos renovados.
Como educadores, estamos mergulhados num persistente, e nunca
acabado, trabalho de aprender sobre o aprender do outro e, com isso, construir novas possibilidades para o ensino. No PIBID Histria, nosso propsito
tem sido aprender sobre a docncia no espao onde ela ocorre, entendendo
que a escola um espao de ambivalncias que muito tem nos ensinado.
A experincia do PIBID trouxe novas reflexes sobre antigos problemas
vivenciados na formao de professores e destacamos algumas aprendizagens
que ajudam a construir os mritos do Programa de Iniciao Docncia:
- Planejar atividades em conjunto com alunos das licenciaturas, professores das escolas e professores da universidade, rompendo com a dicotomia
historicamente construda, entre diferentes saberes.
- Ampliar a formao dos bolsistas, enquanto licenciados, a respeito da
complexidade que envolve o ambiente escolar.
- Realizar tentativas de trabalhos interdisciplinares.
- Construir vnculos entre jovens: jovens-bolsistas, jovens-alunos, jovens-professores, reafirmando que educar tambm um ato afetivo.
- Vivenciar a complexidade da chamada cultura escolar e refletir sobre
o impacto dessa experincia na formao do futuro professor.
As reflexes sobre essas aprendizagens esto postas nos artigos que
compem esse caderno pedaggico. E, especificamente sobre o ensino de
Histria na Educao Bsica, os textos informam sobre as ousadias dos bolsistas realizadas em conjunto com os alunos e professores das escolas parceiras.
As propostas colocadas em prtica nas duas escolas evidenciam as discusses tericas realizadas a respeito da Histria. Muitas foram as oportunidades para que os alunos da Educao Bsica percebessem que as narrativas do
passado so produzidas de um determinado lugar, a partir de determinadas
fontes, sob o ponto de vista de um historiador que tem suas prprias concepes e viso de mundo. No planejamento das atividades, a preocupao no
era que o aluno simplesmente identificasse o que eram fontes, memorizando
que elas informam sobre o passado e sim como operar para que isso ocorra.
As vivncias no PIBID, traduzidas nos artigos de cada autor, levam-nos
previsvel insatisfao de quem acredita em Guimares Rosa, o animal satisfeito dorme. Seguimos na insatisfao que nos desafia a modificar e reinventar

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prticas, encontros e desencontros para fazer educao de forma inventiva e


seguir nos construindo, fazendo... pensando... E assim construmos os objetivos
do PIBID Histria para incentivar a docncia em Histria, ampliar a interlocuo
com outras reas do conhecimento, contribuir com a formao Inicial e Continuada do professor da escola pblica e promover aproximaes entre a Educao
Bsica e a Educao Superior, e entre os que se preparam para ser professores e
aqueles que j exercem a docncia.

Referncias:
LARROSA, J. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

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