UNIVERSIDADE DE UBERABA

UNIUBE

Dissertao de Mestrado

GILBERTO GONALVES DE OLIVEIRA

NEUROCINCIAS E OS PROCESSOS EDUCATIVOS:

UM SABER NECESSRIO NA FORMAO DE PROFESSORES

UBERABA
2011

GILBERTO GONALVES DE OLIVEIRA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

LINHA DE PESQUISA: CULTURA E PROCESSOS EDUCATIVOS

NEUROCINCIA E OS PROCESSOS EDUCATIVOS:

UM SABER NECESSRIO NA FORMAO DE PROFESSORES

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do ttulo de Mestre em Educao do
Programa de Mestrado em Educao da
Universidade de Uberaba, na rea temtica: Cultura
e Processos Educativos.
Orientador: Professor Doutor Gustavo Arajo
Batista

UBERABA-MG
2011

Catalogao elaborada pelo Setor de Referncia da Biblioteca Central UNIUBE

Oliveira, Gilberto Gonalves de
O4n

Neurocincia e os processos educativos: Um saber necessrio na

formao de professores / Gilberto Gonalves de Oliveira. Uberaba,
2011.
146 f.
Dissertao (mestrado) Universidade de Uberaba. Programa de
Mestrado em Educao, 2011.
Orientador: Prof. Doutor Gustavo Arajo Batista
1. Neurocincia educacional. 2. Prtica docente Formao. 3.
Professores Cultura e Processos Educativos. I. Universidade de
Uberaba. Programa de Mestrado em Educao. III. Ttulo.
CDD: 370.15

Dedico os meus filhos, Leonardo, Janana e

Paulo Afonso a realizao deste Mestrado.

Valeu a pena? Tudo vale a pena

Se a alma no pequena.
Quem quer passar alm do Bojador
Tem que passar alm da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele que espelhou o cu.
Fernando Pessoa

AGRADECIMENTOS

Aos meus colegas, pelo apoio.

Ao meu orientador, pela sabedoria de quem j percorreu o caminho.

Aos professores do Programa de Mestrado, pela dedicao.

UNIUBE, pela oportunidade.

Ivanira Barbosa, meu reconhecimento.

Um guerreiro da luz nunca esquece a gratido.

Durante a luta, foi ajudado pelos anjos; as
foras celestiais colocaram cada coisa em seu
lugar, e permitiram que ele pudesse dar o
melhor de si.
Os companheiros comentam: como tem
sorte!. E o guerreiro, s vezes, consegue
muito mais do que sua capacidade permite.
Por isso, quando o sol se pe, ajoelha-se e
agradece o Manto Protetor sua volta.
Sua gratido, porm, no se limita ao mundo
espiritual; ele jamais esquece os amigos,
porque o sangue deles se misturou ao seu no
campo de batalha.
Um guerreiro no precisa que ningum lhe
recorde a ajuda dos outros; ele se lembra
sozinho, e divide com eles a recompensa.
Todos os caminhos do mundo levam ao
corao do guerreiro; ele mergulha sem hesitar
no rio de paixes que sempre corre por sua
vida.
O guerreiro sabe que livre para escolher o
que desejar; suas decises so tomadas com
coragem, desprendimento, e s vezes- com
uma certa dose de loucura.
Aceita suas paixes, e as desfruta
intensamente. Sabe que no preciso
renunciar ao entusiasmo das conquistas; elas
fazem parte de sua vida e alegra a todos que
dela participam.
Mas, jamais perde de vista as coisas
duradouras e os laos criados com solidez
atravs do tempo.
Um guerreiro sabe distinguir o que
passageiro e o que definitivo.
COELHO (1997, p. 8 e 9).

RESUMO

Os conhecimentos atuais acerca do neurodesenvolvimento e o funcionamento do complexo

crebro-mente interessam sociedade como um todo. Ao professor, em formao inicial ou
continuada, a aquisio de conhecimentos de neurocincia o habilita a motivar, a ensinar e a
avaliar o seu aluno num formato compatvel com o funcionamento cerebral. O crebro como
estrutura natural responsvel por aprender alvo de pesquisas que o abordam sob seus
diversos aspectos - religioso, filosfico, anatmico-funcional, antropolgico, neurofuncional,
psicossocial, da bioengenharia e inmeros outros. A educao ganha importncia inusitada,
neste momento, quando se comprova que as estratgias pedaggicas utilizadas no processo
ensino-aprendizagem

so

eficientes

na

reorganizao

do

sistema

nervoso

em

desenvolvimento, produzindo novos comportamentos. O objetivo da pesquisa embasar a

discusso com produes que abordam o tema sob diversos ngulos e se justifica no dilogo
hermenutico nos moldes propostos por Gadamer, como abordagem compreensiva de saberes
relacionais. Com base na leitura dos diversos autores procurou-se construir um encontro de
vises do mundo como forma de buscar uma verdade em trnsito no tempo, mas que busca
compreender e contribuir com o momento atual. Por meio de busca bibliogrfica em livros
textos, artigos publicados, bancos de teses e dissertaes defendidas e sites de busca na
Internet construir as bases tericas desta dissertao. um tema atual que vem avolumando
sua produo cientfica com pesquisas de qualidade que vo delimitando um campo novo de
interseo da neurologia, psicologia e pedagogia. E o espao proposto como comum e
familiar entre a neurocincia e a educao a neuroeducao. A partir deste estudo, podemos
apresentar algumas concluses: a aprendizagem decorrncia da neuroplasticidade; o crebro
humano no finaliza seu desenvolvimento, mas reestrutura-se, reorganiza-se constantemente;
ideias novas sobre a cognio e o desenvolvimento podem dar novas direes para a
educao; a neuroeducao uma proposta que vem crescendo e se constituindo num campo
de interseco entre educao e neurocincia.

Palavras-chave: neurocincia, aprendizagem, educao, formao de professores.

ABSTRACT

The current knowledge regarding the neurodevelopment and the functioning of complex
brain-mind concerns the society as a whole. To a teacher, in training or continued learning,
acquiring knowledge of neuroscience enables him to motivate, teach and assess their students
in a format compatible with brain functioning. The brain as a natural structure responsible for
learning is the subject of research in addressing its various aspects: religious, philosophical,
anatomical and functional, anthropological, neurofuncional, psychosocial, bioengineering and
countless others. The education gains unusual importance at this moment when it is proved
that teaching strategies used in teaching-learning process are effective in the reorganization of
the developing nervous system, producing new behaviors. The objective of this research is to
base the discussion with productions that address the topic from many angles. Through
literature search in textbooks, published articles, theses databases, dissertations and search
sites on the Internet tried to build the theoretical basis of this dissertation. It is a current theme
that is piling up its scientific production with quality research that will delimit a new field of
intersection of neurology, psychology and pedagogy. This is a subject proposed as a common
and familiar between neuroscience and education is the neuroeducation. From this study, we
present some conclusions: learning occurs as a result of neuroplasticity; the human brain does
not finish its development, but to restructure, reorganize itself constantly, new ideas about
cognition and development may provide new directions for education; the neuroeducation is a
proposal that is growing and becoming an important field of intersection between education
and neuroscience.

Key-words: neuroscience, learning, education, teacher training.

SUMRIO

RESUMO.................................................................................................................................05
ABSTRACT.............................................................................................................................06
INTRODUO.......................................................................................................................08
- A definio dos objetivos da pesquisa.................................................................................10
- Procedimentos terico-metodolgicos.................................................................................11
- Estudos da neurocincia : do sculo XVIII ao sculo XXI................................................20
- A organizao do texto.........................................................................................................25
1 ASPECTOS EVOLUTIVOS DO CREBRO HUMANO...............................................32
1.1 O desenvolvimento do crebro.........................................................................................39
1.2 Crebro-mente: o modo de operar do complexo crebro/mente..................................45
1.3 A mente humana...............................................................................................................46
1.4 Aspectos antropolgicos da neurocincia: o crebro social: humanizao ou
cerebralizao?........................................................................................................................52
2 NEUROCINCIA NA EDUCAO - Evoluo dos conceitos sobre o crebro e o
processo de aprendizagem......................................................................................................64
2.1 A histria da neurocincia................................................................................................66
2.2 Da IdadeAntiga contemporaneidade: o que se pensou sobre o crebro na histria
da Medicina.............................................................................................................................69
3 NEUROCINCIA, EDUCAO E APRENDIZAGEM.................................................73
4 EDUCAR O CREBRO E A MENTE?............................................................................87
4.1Os desafios da neurocincia para a escola.......................................................................87
4.2 Crebro e mente: campo de indagao e de provisrias respostas...............................92
4.3 Proposies de Vigotski....................................................................................................94
4.4 Aprendizagem e desenvolvimento.................................................................................100
4.5 Os desafios da neurocincia para a aprendizagem......................................................109
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................122
REFERNCIAS.................................................................................................................136

INTRODUO

Esta pesquisa representa uma longa caminhada que eu percorri e na qual me

apropriei de minha histria de vida e gradativamente assumi a identidade de educador em
formao. Inicia-se pela formao de mdico generalista, direcionada desde a graduao para
o estudo do crebro. Graduado em medicina em 1980, especializado em neurologia e
neurocirurgia, inicia-se um longo ciclo de atuao profissional de prtica mdica em
hospitais, ambulatrios pblicos e consultrio privado. Foram duas dcadas dedicadas
assistncia aos pacientes neurolgicos, clnicos e cirrgicos. A docncia no estava nos planos
at ser convidado para participar do curso de fisioterapia da Universidade de Uberaba
(Uniube) como professor de neuroanatomia. Foi um perodo de muitas mudanas em nvel
pessoal e de trajetria profissional.
Nas redefinies de objetivos de vida pessoal e planos profissionais para o futuro,
passou a figurar a capacitao para a docncia universitria. Em 2004, conclui o Curso de
Especializao em Docncia Universitria na Uniube O fazer e o pensar no cotidiano da sala
de aula. O trabalho de concluso deste curso props a discusso: A Educao Frente aos
Avanos da Tecnocincia. Aspectos mdicos do processo ensino-aprendizagem1. A questo
deste estudo foi de como os conhecimentos de neurocincia contribuem para a educao, alm
de chamar a ateno para as implicaes sociais e ticas do que, primeira vista, parece ser
um avano puramente tecnolgico e cientfico. As questes que nortearam a pesquisa foram:
Como se adquire conhecimento?
Como acontece o processo ensino-aprendizagem?
Estas questes so temas transversais em minha formao docente, passando pela
Especializao em Educao a Distncia, at chegar ao Programa de Mestrado em Educao
da Uniube. Na Especializao em Educao a Distncia estas questes surgiram em torno da
contribuio da neurocincia embasando a andragogia2 e a aprendizagem na modalidade de
Educao a Distncia. No mestrado foi se delineando a pesquisa para embasar cientificamente
1

Trabalho de concluso de curso apresentado pelo autor como pr-requisito para obteno do ttulo de
especialista em Docncia Universitria pela Uniube.
2
Andragogia a arte ou cincia de orientar adultos a aprender, segunda a definio creditada a Malcolm
Knowles, na dcada de 1970. O termo remete a um conceito de educao voltada para o adulto, em
contraposio pedagogia, que se refere educao de crianas (do grego paids, criana).Para educadores
como Pierre Furter (1973), a andragogia um conceito amplo de educao do ser humano, em qualquer idade. A
UNESCO, por sua vez, j utilizou o termo para referir-se educao continuada. Cincia que estuda as melhores
prticas para orientar adultos a aprender. (WIKIPEDIA, 2011 a).

a resposta a uma questo levantada, no curso de Pedagogia da Uniube, pelas alunas do

primeiro ano na disciplina Aspectos neurolgicos da aprendizagem. Foi uma pergunta sem
muita pretenso: necessrio que o pedagogo estude este contedo? Por que este contedo foi
includo no currculo do curso de pedagogia?
A resposta, com suas justificativas e explicaes, foi exposta por mim. Parecia bvio,
mas me causaram inquietao. Esta inquietao que me trouxe at aqui e que se transformou
em pergunta a ser respondida na dissertao de mestrado em Educao. A importncia do
conhecimento da neurocincia como um saber necessrio no processo educativo docente e
discente para a compreenso, especialmente de como acontece a aprendizagem exige uma
abordagem metodolgica que responda questes atuais da Educao.
Sendo assim, a proposta desta dissertao fruto de uma pesquisa elaborada com a
contribuio de educadores e a partir da minha formao acadmica de origem de mdiconeurologista.
A dificuldade inicial da pesquisa foi identificar que as produes no tinham como
objetivo facilitar a compreenso por parte de todos os envolvidos no tema. Somente nos
ltimos dois anos que a bibliografia traz estudos multidisciplinares. Neste perodo as
produes cientficas tm abordado diversos aspectos da neurocincia relativos educao. O
que se percebe um desejo incipiente, que aparece nos objetivos e concluses das pesquisas,
de que seja construdo um espao comum e familiar entre neurocincia e educao.
Muitas destas pesquisas devero acontecer na sala de aula por intermdio do
professor. Outros sugerem que o neurocientista v para a sala de aula, para a escola, participar
destas pesquisas. Os conhecimentos em neurocincia so produzidos numa velocidade
vertiginosa e a possibilidade de comprovao cientfica de suas afirmaes conta com
importantes exames de neuroimagem com tecnologia de ponta. So conhecimentos que se
renovam, transformam-se e criam novos paradigmas. A cada instante se esclarecem mais e
mais o funcionamento desta fascinante estrutura que o crebro humano.
Esta pesquisa tem um significado particular para o autor ao propor superar as
barreiras da segmentao dos saberes, especificamente do saber mdico na tentativa de criar
um campo de pesquisa em que todos tenham acesso s informaes num formato sem espao
para a excluso.
O campo de investigao da neurocincia se desenvolve rapidamente e tem se
ampliado interessando a autores de diversas reas. Esta pesquisa pretende contribuir com essa
discusso. So muitas as questes em aberto que devem estimular tal pesquisa, como tambm

10

a outros autores, na continuao desta investigao, principalmente dando a ela um carter

prtico na vida escolar, na sala de aula. Nos dizeres de DAmbrosio (2011, p.13):

Alm disso, o conhecimento fragmentado dificilmente poder dar a seus

detentores a capacidade de reconhecer e enfrentar os problemas e situaes
novas que emergem de um mundo a cuja complexidade natural acrescenta-se
a complexidade resultante desse prprio conhecimento transformado em
ao que incorpora novos fatos realidade, por meio da tecnologia.

O que se espera, na medida em que estudiosos das diversas reas de saber trabalhem
com conceitos mais universais, que se alcance a interdisciplinaridade e, qui, a
transdisciplinaridade. Um conhecimento que embase os processos educacionais de modo que
se alcance a educao desejada para os dias atuais, certamente tem a contribuio da
neurocincia.

A definio dos objetivos da pesquisa

Esta pesquisa a busca por uma resposta para a questo suscitada em sala de aula e
que se tornou uma inquietao: a neurocincia um conhecimento atual importante e
necessrio no processo educativo, o professor deve adquirir estes conhecimentos em sua
formao inicial e continuada?
O objetivo geral desta dissertao construir uma resposta, ainda que provisria,
mas sustentada pela pesquisa cientfica, que demonstre importncia das contribuies da
neurocincia para o professor em formao inicial e ao longo de sua vida.
Os objetivos especficos definidos a partir deste questionamento so:

levantar aspectos das neurocincias relacionados com a educao que

possam subsidiar e contribuir para a formao dos professores;

analisar e comparar a produo bibliogrfica a partir dos aportes

tericos de autores do campo da neurocincia e da Educao;

apontar as contribuies da neurocincia para a Educao,

especificamente quanto compreenso do processo de aprendizagem;

identificar os conhecimentos necessrios, em relao neurocincia e

educao, na formao de professores para que se possa compreender
e aplicar estratgias que estimulem e facilitem o desenvolvimento

11

humano em sua diversidade, numa ao preventiva no processo de

ensino-aprendizagem.
Em relao ao posicionamento epistemolgico a pesquisa se desenvolveu numa
metodologia qualitativa levando em conta que se trata de um estudo interpretativo com
momentos dialgicos. Este um trabalho terico, como diz Amaral3 (2002, p. 14) Teoria,
aqui bem entendida, como uma forma de pensar mais sobre um determinado tema, para
alm da maneira como o mesmo vem sendo pensado, discutido e analisado de forma
dominante ao longo dos anos..

Procedimentos terico-metodolgicos

Palmer (1968) se props a escrever sobre a definio, mbito e significado da

hermenutica. Os mtodos de anlise cientfica no propiciam modos de compreenso mais
sutis e compreensveis quanto o campo da hermenutica. A concepo de interpretao ampla
um dos elementos essenciais da hermenutica. Palmer (1968, p. 20) diz: A interpretao ,
portanto, talvez o ato essencial do pensamento humano; na verdade, o prprio fato de existir
pode ser considerado como um processo constante de interpretao. Palmer prope a
hermenutica como o estudo do conhecimento como encontro histrico que depende da
experincia pessoal de quem est no mundo e ultrapassa o conceito de interpretao textual. A
compreenso cientfica difere da compreenso hermenutica, pois tm tarefas diferentes. A
teoria hermenutica quer alcanar uma medida de autoconhecimento nas cincias humanas.
A tentativa de aproximar e entrelaar conhecimentos desenvolvidos em diversas
reas acerca do crebro humano e a aprendizagem exige uma abordagem hermenutica. A
pesquisa se desenvolveu numa concepo hermenutica filosfica defendida por Gadamer4. A
hermenutica a arte da compreenso do outro e de se tornar compreensvel pelo outro.
Gadamer em uma de suas ltimas entrevistas concedida a Abi-Smara5 (2005, p.14), comenta
sobre o significado do que seja hermenutica:

AMARAL, Roberto Antnio Pendo do - graduado em Pedagogia, Mestre em Educao Brasileira, com a
dissertao A hermenutica crtica de Paul Ricoeur por uma ampliao do conceito de ideologia em educao e
Doutor em Educao.
4

GADAMER, Hans-Georg - filsofo alemo expoente da hermenutica filosfica cuja obra de maior impacto
foi Verdade e Mtodo.
5
Raquel Abi-Smara doutora em Literatura Comparada/ UERJ

12

Eu espero que ela signifique um caminho para o pensar. Deve-se pensar por
si mesmo. No se aprende nada que no tenha sido pensado por si mesmo.
Nisso ajuda. Para isso serve a hermenutica, uma vez que ela deixa muita
coisa em aberto. essa natureza da hermenutica, pois ela no diz
exatamente o que se quer dizer. Ela assim como toda pergunta: cada
pergunta um fenmeno hermenutico, pois a resposta no definitiva.

Como disciplina clssica, a hermenutica a arte de compreender textos. Gadamer

(1999, p.15) no se dispe a uma disputa metodolgica do que ele chama de cincias da
natureza e cincias do esprito.
As cincias naturais estudam o universo em seus aspectos fsicos, no humanos. As
cincias do esprito tm como objeto o homem, como indivduo e ser social e inclui a
antropologia, a psicologia, a pedagogia, a educao. Gadamer (1999, p.263) relata:

No sculo XIX a hermenutica experimentou, como disciplina auxiliar da

teologia e da filosofia, um desenvolvimento sistemtico que a transformou
em fundamento para o conjunto de atividades das cincias do esprito. Ela
elevou-se fundamentalmente acima de seu objetivo pragmtico original, ou
seja, de tornar possvel ou facilitar a compreenso de textos literrios.

Gadamer (1999) recorre a Chladenius para explicitar o que considera importante e

que justifica a arte de interpretar, qual seja, a diferena entre interpretar e compreender um
texto. Na interpretao so acrescentados conceitos sem os quais um texto no pode ser
plenamente compreendido. O autor deixa claro que compreender um texto entender o texto
como tal. Compreender um autor no implica em compreender um discurso ou um texto do
autor. No se pode supor que um texto represente a opinio e expectativa daquele que o l,
mas espera-se abertura opinio do outro ou do texto. No se trata de abrir mo da prpria
opinio.
Gadamer (1999, p. 544) afirma:

[...] tambm o fenmeno hermenutico encerra em si o carter original da

converso e da estrutura da pergunta e da resposta. O fato de que um texto
transmitido se converta em objeto de interpretao quer dizer, para comear,
que coloca uma pergunta ao intrprete. A interpretao contm, nesse
sentido, sempre uma referncia essencial constante pergunta que foi
colocada. Compreender um texto quer dizer compreender essa pergunta.

Na linguagem est a sustentao da hermenutica. A linguagem no somente um

dos dotes, de que se encontra apetrechado o homem, tal como est no mundo, mas nela se

13

baseia e representa o fato de que os homens simplesmente tm mundo, diz Gadamer (1999,
p.643).
Esse mundo um mundo linguistico que no em si nem relativo no mesmo
sentido em que podem ser os objetos da cincia. (GADAMER 1999, p. 658). uma
experincia particular que no se obtm pela cincia e que abrange todo o ser em si
independente de suas relaes e abrange o objeto de conhecimento e seus enunciados.
Domingues6 (2009, p. 3) lana perguntas provocativas em seu artigo: O que justifica o
dilogo hermenutico? O que um dilogo? O criticismo de Gadamer da cincia
contempornea enquanto cultura, pela penetrao do tema no mbito da prxis humana,
levanta a questo da abordagem compreensiva do existir.
No dilogo que se realiza o pensar. Este possibilita a interpretao mediada pela
linguagem da lgica questo-resposta. No se pode compreender o ser em sua totalidade. No
pretenso na hermenutica filosfica, alcanar a totalidade da interpretao. A hermenutica
ontolgica por se situar no terreno do Ser.
A concepo de verdade difundida pelo Iluminismo e a universalidade que procura
imprimir ao mtodo das Cincias Naturais generalizou-se para as demais cincias, fazendo
crer que este seria o nico capaz de coletar a realidade. Para Oliveira7 (2007) Gadamer prope
a inverso em que a universalidade da compreenso e da hermenutica seja aplicada para toda
a cincia.
As razes gregas da palavra hermenutica a traduzem como verbo interpretar e,
como substantivo interpretao. Suas origens remetem ao deus mensageiro Hermes que na
mitologia grega era considerado um benfeitor e protetor da humanidade. Dentre suas
atribuies inclua a de ser o mensageiro com a funo de transmutar transformar em
inteligvel tudo o ultrapasse a capacidade de compreenso humana. Como diz Palmer (1968,
p.24)

Hermes traz a mensagem do destino; hermeneuein esse descobrir de

qualquer coisa que traz uma mensagem, na medida em que o que se mostra
pode tornar-se mensagem. Uma tal descoberta torna-se uma explicao do
que j fora dito pelos poetas, que so eles prprios, segundo Scrates no
dilogo platnico Ion (534 e) mensageiros(Botschafter) dos deuses ,
hermenes esin ton tehon. Assim, levada at sua raiz grega mais antiga, a
origem das atuais palavras hermenutica e hermenutico sugere o
processo de tornar compreensvel, especialmente enquanto tal processo
6

DOMINGUES, Jos Antnio conselho editoria da LusoSofia , Biblioteca on-line de Filosofia e Cultura da
Universidade da Beira Interior, Covilh, Portugal.
7
OLIVEIRA, Aurena Maria de doutora em Sociologia/UFPE.

14

envolve a linguagem, visto ser a linguagem o meio por excelncia neste

processo.

Hermes o mediador e aquele que leva a mensagem sugerindo estar implcito no

significado de hermenutica expressar, explicar e traduzir. A hermenutica, segundo Palmer
(1968, p.24) o processo de decifrao que vai de um contedo e de um significado
manifestos para um significado latente ou escondido.
O

mito

do

conhecimento

conceitual

verificvel

tem

crtica

de

Gadamer que prope o conceito histrico e dialtico de experincia com um encontro, um

acontecimento e no somente um fluxo de percepes. Experincia passa a expressar no um
conhecimento informativo cumulativo sobre um evento, mas a acumulao de compreenso
que leva sabedoria. Neste sentido o carter dialtico da experincia pressupe abertura para
a pergunta como possibilidade de uma resposta ainda no determinada. Estar aberto
pergunta implica abrir-se resposta que s tem seu significado em relao pergunta.
Neste estudo foram elencados autores com produes que trazem esclarecimentos
sobre a neurocincia. Noutro momento foram reunidos autores relacionados educao e
formao de professores. Posteriormente, procurou-se a confluncia destas produes com o
propsito de produzir esta pesquisa que pretende direcionar os conhecimentos
neurocientficos como subsdios a serem utilizados na compreenso dos processos
educacionais, especialmente relacionados aprendizagem.
A aprendizagem entendida como processo de mudana de comportamento
decorrentes da experincia obtida pela interveno de fatores neurolgicos, relacionais e
ambientais. O aprender se definiria como resultado da interao das estruturas mentais e o
meio ambiente. Procurando bases cientficas para esta discusso, esse estudo se debruou na
reviso bibliogrfica de produes de diversas reas de saber. uma pesquisa terica na
definio de Baffi8 (2002, p.1).

Esse tipo de pesquisa orientado no sentido de re-construir teorias, quadros

de referncia, condies explicativas da realidade, polmicas e discusses
pertinentes. A pesquisa terica no implica imediata interveno na
realidade, mas nem por isso deixa de ser importante, pois seu papel
decisivo na criao de condies para a interveno.

Ressalto a pretenso deste estudo de somar esforos para uma reflexo acerca da
fundamentao terica da educao atual. Realizado a partir dos aportes tericos de autores
8

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educao UFRJ. Doutoranda em Pedagogia
Social UNED. Prof titular - FE/UCP.

15

do campo da neurocincia e da formao de professores, tais como: Lundy-Ekman, L.(2004);

Scorza, F. A.(2005); Gomes, M. da M.(1997); Bartoszeck, A. B.(2009); Eslinger, P. J. (2003);
Tardif, M. (2002); Kincheloe, J. L.(1997); Contreras, J. (2002); Brando, C.R. (2002); Joenk,
I. K. (2002) tem como objetivo apontar as contribuies da neurocincia para a educao. As
proposies de Vigotski e seus seguidores apiam a proposta de uma educao integral, que
envolve o crebro e a mente, a aprendizagem e o ensino.
Com o carter hermenutico da pesquisa, busca-se a elucidao por meio da leitura
sistemtica com anotaes e fichamento a fundamentao terica do estudo. As buscas se
concentram nas palavras-chaves:- neurocincia, formao de professores e ensinoaprendizagem, procurando encontrar o campo de interseco das mesmas. Tudo isso permitiu
uma ampla viso sobre o tema proposto para a pesquisa. Deste modo, procurou-se delimitar o
tema em relao aos objetivos traados. Ldke9 e Andr

10

(1986, p.3) comentam sobre o

pesquisador e a pesquisa:

igualmente importante lembrar que, como atividade humana e social, a

pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferncias,
interesses e princpios que orientam o pesquisador. Claro est que o
pesquisador, como membro de um determinado tempo e de uma especfica
sociedade, ir refletir em seu trabalho de pesquisa os valores, os princpios
considerados importantes naquela sociedade, naquela poca. Assim, sua
viso de mundo, os pontos de partida, os fundamentos para compreenso e
explicao desse mundo iro influenciar a maneira como ele prope suas
pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos que orientam seu
pensamento vo tambm nortear sua abordagem de pesquisa.

A anlise de cada informao se realizou com profundidade e, tambm, evitou-se

utilizar de uma nica fonte, principalmente em temas de conceituao recente. Esta pesquisa
tem uma longa caminhada que o autor percorreu, na qual se apropria de sua histria de vida,

MENGA LDKE, Hermengarda Alves Ldke; - licenciatura em Filosofia, USP, doutorado em Sociologia,
Universidade Paris, ps-doutorado Universidade da Califrnia, Berkeley e Instituto de Educao da
Universidade de Londres. Pesquisadora convidada: Universidade Jules Verne, Amiens, Frana; INRP, Lyon,
Frana e Faculdade de Educao da Universidade de Cambridge. Professora titular da PUC- Rio e da
Universidade Catlica de Petrpolis.
10
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de - possui graduao em Letras pela Universidade de So Paulo
(1966), graduao em Pedagogia pela Universidade Santa rsula (1973), mestrado em Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1976) e doutorado em Psicologia da Educao - University of Illinois
(1978). Professora titular aposentada na Faculdade de Educao da USP, atualmente Professora do Programa
de estudos Ps-graduados em Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Desenvolve pesquisas na rea de formao de professores.

16

assumindo a identidade de educador em formao. Gil11 (2003, p.3) descreve as

caractersticas da pesquisa bibliogrfica:

[...] desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo

principalmente de livros e artigos cientficos. Embora em quase todos os
estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, h pesquisas
desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas. Boa parte dos
estudos exploratrios pode ser definida como pesquisas bibliogrficas. As
pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas que se propem a uma anlise
das diversas posies acerca de um problema, tambm costumam ser
desenvolvidas quase exclusivamente mediante fontes bibliogrficas.

Quanto base terica desta dissertao esto alguns autores cuja contribuio no se
restringe s citaes, mas por serem pertinentes formao de seu autor. Lundy-Ekman
(2004), fisioterapeuta americana a autora que embasa os conceitos de neurocincia
utilizados nesta pesquisa. Ela se prope a participar da formao de atuais e futuros terapeutas
preocupados em aprimorar a habilidade de oferecer a melhor reabilitao possvel. A
pedagogia no vista, ainda, como atividade teraputica, preventiva e reabilitadora em
relao ao sistema nervoso e efetivamente isso pode ocorrer na sala de aula.
Scorza (2005) e colaboradores fazem uma reviso sobre a neurognese, isto , a
proliferao de neurnios em crebros de indivduos adultos de diversas espcies, inclusive
em humanos que levam a reviso de princpios bsicos da teoria neuronal de Ramn y Cajal,
no final do sculo XIX, como a morte neuronal sem regenerao e a permanncia da estrutura
cerebral adquirida na embriogenese aps o nascimento.
Bartoszeck (2007) em suas pesquisas no Laboratrio de Neurocincia e Educao do
Departamento de Fisiologia da Universidade Federal do Paran discute a relevncia da
neurocincia para a educao e as implicaes da pesquisa sobre o crebro para o ensino. O
autor conclui que a neurocincia tem muito a oferecer, em via de mo dupla educao, para
o benefcio mtuo.
Kincheloe (1997) trata do pensamento do professor num contexto cultural, suas
relaes de poder envolvendo a poltica. O autor prope a pesquisa como capaz de fortalecer
o pensamento do professor e destaca a pesquisa-ao crtica como ferramenta importante
nesta atividade. A pesquisa-ao necessria para que aluno e professor identifiquem e
derrubem as foras opressoras.

11

GIL, Antnio Carlos - bacharel em Cincias Polticas e Sociais; licenciado em Pedagogia; mestre e doutor em
Cincias Sociais pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo; doutor em Sade Pblica pela
USP.

17

O autor supracitado analisa a era Reagan-Bush que testemunhou a reconfirmao da

epistemologia da verdade nica, buscando solues educacionais dentro das fronteiras
cartesiano-newtonianas. A educao behaviorista do professor foi influente por longo perodo
da histria. A preocupao, neste contexto, de formar um bom professor era a tentativa de
corresponder ao conceito de bom ensino, em que a mdia dos estudantes apresentava mais
questes corretas em testes padronizados de mltipla escolha. Entender a importncia dos
conhecimentos atuais de neurocincia nas diversas reas, inclusive na educao, ainda um
paradigma novo. So conhecimentos incipientes, que, aos poucos, vo-se delineando, sendo
dependentes da tecnocincia. Estes conhecimentos so produzidos como uma avalanche, mas
que dependem de pesquisas que validem sua importncia, consistncia, relevncia e
aplicabilidade na educao.
Contreras (2002) discute a autonomia do professor, pois tem a medida do
conhecimento do tema e a ousadia necessria para provocar uma discusso que desaloja e
estimula o professor a rever sua profissionalidade como modo de expressar seus valores e
anseios alm do trabalho docente. O autor se apoia em vrios tericos da educao, como
Gimeno, Smyth, Gadamer e Stenhouse. Dialogando com os conceitos do professor
pesquisador de Stenhouse e do professor reflexivo de Schn, Contreras desenvolve suas ideias
ora divergindo, ora concordando com os mesmos.
O citado autor (2002, p.143) diz que O interesse de Stenhouse centrou-se na
necessidade de que as ideias educativas deveriam se traduzir de forma prtica e
experimentada em sala de aula. A sala de aula o lugar da pesquisa e experimentao que
falta s demais reas de neurocincia para se testar as ideias na prtica. A neurocincia no
tem proposta de criar teorias, metodologias ou tcnicas de ensino-aprendizagem. A proposta,
da maioria dos autores pesquisados, contribuir para a compreenso dos mecanismos
cerebrais envolvidos no processo educativo e no desenvolvimento de metodologias que
compatibilizem o processo de ensino e o processo de aprendizagem. Educao e neurocincia
tornam-se uma via de mo dupla.
Alm disso, o autor em questo destaca, na formao de professores, a necessidade
do domnio tcnico na soluo de problemas, assim como o conhecimento dos procedimentos
adequados de ensino e sua devida aplicao. O crebro moldvel pelos estmulos advindos
do prprio organismo, da programao gentica e do ambiente externo. Torna-se necessrio,
na formao do professor, a aquisio de conhecimentos que o habilitem a ensinar, motivar e

18

avaliar o aluno num formato mais eficiente para o seu crebro. Como comentado por
Oliveira12 (2009, p.3).

Na Educao, este conhecimento tem provocado discusses e reavaliao

pedaggica. Sabendo que o crebro uma estrutura moldvel pelos
estmulos ambientais e que nele ocorre o aprender e o lembrar do aluno,
essencial conhecer seu funcionamento para ajudar o aluno a aprender. No ,
pois, suficiente para quem educa conhecer como ocorre o input e o output do
conhecimento no processo ensino/aprendizagem, mas tambm necessrio
conhecer a central de processamento deste conhecimento, o crebro. No
satisfatrio saber como ensinar, como avaliar o que foi ensinado; faz-se
necessrio apresentar o conhecimento num formato que o crebro aprenda
melhor.

Tardif

13

(2002) contribui com pesquisas sobre o saber dos professores em seu

trabalho e o saber dos professores em sua formao. Uma proposta inovadora de Tardif
compreender o saber do professor como saberes cujo objeto de trabalho o ser humano e
recebe contribuio de vrias instncias como a famlia, a cultura pessoal, cursos e se constri
durante sua vida e sua carreira. O que exige do professor capacidade de dominar, integrar e
mobilizar tais saberes enquanto condio para sua prtica. (TARDIF, 2002, p. 2).
O desafio para a educao no se encontra, apenas, em saber como ensinar ou como
avaliar o que foi ensinado; faz-se necessrio apresentar o conhecimento num formato que o
crebro aprenda melhor. A aprendizagem significativa tem seu substrato orgnico e biolgico
na reorganizao das conexes entre os neurnios, na neurognese, compreendida pelo
conceito da neuroplasticidade como capacidade plstica do crebro se reorganizar em vrios
nveis, quando submetido a estmulos eficientes e frequentes ou aps uma agresso. A questo
passa por delimitar o que se compreende por saber. Este estudo toma como referncia a
compreenso de Tardif (2002, p. 60) do que seja saber:

necessrio especificar tambm que atribumos noo de saber um

sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competncias, as
habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi
muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.

Este autor compreende que o saber do professor tem como objeto de trabalho seres
humanos e advm de vrias instncias de sua realidade como ambiente familiar, da instituio

12

OLIVEIRA, Gilberto Gonalves de neurologista. Especialista em Docncia Universitria e Educao a

Distncia, mestrando do Programa de Mestrado em Educao da Uniube.
13
TARDIF, Maurice - professor de Fundamentos da Educao (Sociologia da Educao, Filosofia e Histria das
Idias Educativas) da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Montreal.

19

que o formou, da sua formao continuada e de seus pares. plural, heterogneo, temporal,
personalizado, situado e se constri durante toda a vida. Dos saberes docentes, a neurocincia
serve de base para o ensino, como competncia de seu saber-ensinar. Tardif (2002, p. 64)
diz:

Se os saberes dos professores possuem certa coerncia, no se trata de uma

coerncia terica nem conceitual, mas pragmtica e biogrfica: assim como
as diferentes ferramentas de um arteso, eles fazem parte da mesma caixa de
ferramentas, pois o arteso que os adotou ou adaptou pode precisar deles em
seu trabalho.

Fernndez (2002) apresenta reflexes sobre a educao de adultos com crticas,

anlises e propostas curriculares. Joenk 14 (2002) faz uma breve introduo ao pensamento de
Vigotski (2007) em relao aos processos interativos na atividade humana, as funes mentais
superiores e outros conceitos importantes de neurocincia.
Lundy-Ekman (2004 p.62) afirma que do ponto de vista neurolgico, uma
aprendizagem somente ocorre em decorrncia da neuroplasticidade. O crebro humano no
finaliza seu desenvolvimento, mas por constantes modificaes se reestrutura e se reorganiza
para atender eficientemente o indivduo em cada etapa do ciclo de sua vida.
Para os seres humanos, o caminho da maturidade cercado de experincias que
podem ser identificadas pelo educador, permitindo-lhe, alm de compreender o que acontece,
possa antecipar e antever etapas, com o intuito de enfrentar e adaptar-se melhor s
dificuldades.
Os estudos de neurocincias demonstram, ao contrrio do que se acreditava, que o
crebro humano capaz de gerar novas clulas. (SCORZA, 2005; KEMPERMANN e GAGE,
1997) Existe um sincronismo entre o crebro em desenvolvimento e o que modela seu
crescimento de maturao. Joenk (2002, p. 03) destaca a ao da plasticidade cerebral:
Diante das imensas possibilidades de realizao do ser humano, essa
plasticidade essencial: o crebro pode servir a novas funes criadas pela
cultura na histria do ser humano, sem que sejam necessrias transformaes
na estrutura do rgo fsico. O funcionamento cerebral moldado tanto ao
longo da histria da espcie como no desenvolvimento individual, isto , a
estrutura e o funcionamento do crebro no so inatos, fixos e imutveis,
mas passam por mudanas no decorrer do desenvolvimento do indivduo
devido interao do ser humano com o meio fsico e social.

14

JOENK, Inhelora Kretzschmar - especialista em Alfabetizao, especialista em Metodologia do Ensino da

Matemtica, mestranda em Educao e Cultura UDESC/UNIDAVI Rio do Sul SC

20

Eslinger (2003) afirma que o pensamento, a emoo, os planos de ao e

autorregulao da mente e do corpo passam no crebro por um longo processo de
crescimento, o qual, com efeito, dura a vida inteira.
O desenvolvimento cerebral intenso nos primeiros anos de vida, chegando a crescer
mais de 80% de seu tamanho adulto. Este desenvolvimento reduz progressivamente, mas
continua este processo por toda a vida do indivduo. O autor acresce ainda que [...] ideias
novas que esto emergindo da pesquisa sobre cognio e desenvolvimento cerebral que
podem dar novas direes para o planejamento e implementao educacional. (ESLINGER,
2005, p.1). Uma dessas ideias se relaciona com o conhecimento do sistema de memrias
mltiplas e outra com as funes executivas.
Outro autor a ser destacado Vigotski (2007) que contribuiu com sua teoria para a
compreenso dos processos de interao da atividade humana, funes mentais superiores,
mediao simblica e elaborao conceitual. Estas ideias esto relacionadas a sistemas
mltiplos de inteligncia, sistemas mltiplos de memria e mltiplas funes executivas.
Estas so as funes cerebrais desenvolvidas no crebro adulto. Considerando os aspectos da
neurocincia existem diferenas e caractersticas do crebro do indivduo nas diversas etapas
da sua vida que vo solicitar adequaes especficas. A aprendizagem ocorrer ao longo da
vida do indivduo e ningum mais espera terminar sua formao com um ltimo certificado.
Vigotski abre as portas para a pesquisa da mente humana mostrando uma perspectiva que
sempre se amplia. Das primeiras pesquisas at os seus desdobramentos realizados por seus
seguidores nos levam a uma compreenso do ser humano e do seu mundo. Um pensador
complexo que percebeu o ponto a ser movido, que movimentaria todo o restante em seu
entorno. Suas observaes so preciosas e renderam preciosidades atravs de outros
pesquisadores.

Estudos sobre a Neurocincia : do sculo XVIII ao sculo XXI

A explorao do crebro humano, em sua complexidade, no tarefa para um campo

restrito da cincia. Assim, a neurocincia se integra outras cincias numa rede que amplia as
informaes e constri um conhecimento que parece no se esgotar. O termo neurocincia se
difunde como um conceito transdisciplinar ao reunir diversas reas de conhecimento no
estudo do crebro humano. As dificuldades decorrentes de campos diversos de conhecimento,
neurocincia e educao,diluem-se na medida em que cada um se apropria das terminologias
do outro e buscam um novo conhecimento.

21

A neurocincia se constitui como a cincia do crebro e a educao como cincia do

ensino e da aprendizagem e ambas tm uma relao de proximidade porque o crebro tem
uma significncia no processo de aprendizagem da pessoa. Verdadeiro seria, tambm, afirmar
o inverso: - de que a aprendizagem interessa diretamente o crebro. A busca cientfica para
aproximar estas cincias no recente. Rato15 (2010) lembra Cruickshank (1981) quando
aponta que h cerca de 25 anos atrs (sic) props a criao de neuroeducadores. Rato (2010,
p.627) acresce ainda que Embora a ideia de que a investigao neurocientfica pode
influenciar a teoria e prtica educacional j no seja novidade, atualmente, com as novas
descobertas cientficas, a neurocincia e a educao voltam a cruzar caminhos.
H entraves que podem ser apontados para esta aproximao como as questes
relacionadas s respostas que a neurocincia ainda no pode dar. Uma importante questo se
refere limitao em demonstrar cientificamente como a mente e o crebro funcionam. As
pesquisas da neurocincia so recentes e, com o avano da tecnologia, algumas descobertas
invalidam afirmaes anteriores. Fischer16, (2009, p.1) discorda dos autores que consideram
prematura a ideia de relacionar a educao com a neurocincia. O autor defende a ideia de que
a investigao da neurocincia em contextos educativos abriria um leque de possibilidades de
descobertas tanto em biologia bsica quanto dos processos cognitivos relacionados ao
desenvolvimento e aprendizagem. Ele prope a unio da biologia, neurocincia,
desenvolvimento e educao que seriam a base da pesquisa educacional.
H uma preocupao evidente em diversos autores de se evitarem as distores e a
mitificao popular das informaes sobre a neurocincia e as descobertas do crebro. Alguns
destes mitos ainda esto no senso comum como a de utilizarmos 10% de nosso crebro, do
crebro masculino e feminino, da dominncia motora esquerda, do crebro esquerdo e
direito, tamanho e peso do crebro, da possibilidade de se medir a inteligncia dentre outros
tantos. Faz-se necessrio, neste momento, ressaltar a ateno necessria para que os
conhecimentos e descobertas da neurocincia no se tornem panacia ou justificativa para
disseminao de uma pseudociencia.

15

RATO, Joana Rodrigues - pesquisadora do Grupo de Investigao em Neurocincias Cognitivas, Instituto de

Cincias da Sade, Universidade Catlica Portuguesa.
16
FISCHER, Kurt W. - professor da Universidade de Harvard (1970-1971), professor assistente da Universidade
de Denver (1972-1987), professor adjunto da Universidade do Colorado em Denver (1975-1987), professor
visitante da Universidade da Pensilvnia, na Escola Superior de Educao, professor de Educao da
Universidade de Harvard (1986-1999), Fellow do Centro de Estudos Avanados em Cincias do
Comportamento, da Universidade de Stanford, 1992 -1993; mestre docente, Escola de Neurocincias Cognitivas
e Comportamentais, da Universidade de Universidade de Groningen, Holanda, Diretor do Programa de
Educao da Universidade de Harvard, desde 1997.

22

Reunir cientistas com educadores, integrar investigao com a prtica, com uma
infraestrutura necessria para se produzir um estudo consistente de ensino e aprendizagem em
ambientes educacionais a proposta de Fischer (2007). Entender os aspectos biolgicos
relacionados com a aprendizagem, as habilidades e deficincias de cada indivduo ajuda
educadores e pais na tarefa de educar. Elaborar aes educativas com base no conhecimento
da neurocncia dispor de ferramentas capazes de analisar o percurso da aprendizagem para
que se alcance o potencial individual de desenvolvimento e aprendizagem. Goswami17 (2004,
p.6) relata sua experincia ao divulgar a neurocincia no ambiente educacional:

A primeira a imensa boa vontade que os professores e educadores para a

neurocincia - eles esto muito interessados em neurocincia, eles sentem
que ns temos o potencial de fazer descobertas importantes sobre a
aprendizagem humana, e eles esto ansiosos para aprender sobre estas
descobertas e para contribuir com idias e sugestes.

No sculo XVIII, anterior ao advento do microscpio composto, acreditava-se que o

sistema nervoso funcionasse como uma glndula que secretava seus fluidos que seriam
conduzidos pelos nervos para a periferia do corpo (TABACOW, 2006). Ramn y Cajal (18521934) descreveu a teoria neuronal no final do sculo XIX. Um paradigma revolucionrio para
sua poca, a teoria neuronal trouxe luzes para as cincias em efervescncia, dando-lhes uma
base biolgica para o funcionamento do sistema nervoso.
O ambiente intelectual, cultural e filosfico do final do sculo XIX, de preparao
para o sculo XX, enriqueceu-se com esses conhecimentos que redirecionaram as cincias da
poca. O neurnio foi conhecido como a unidade bsica do sistema nervoso, funcionando com
o suporte das clulas da glia, por mais de cem anos. Neste perodo, acreditou-se que, entre
outras caractersticas, o neurnio no se regenerava ou se reproduzia e que no haveria
neurognese no adulto. Scorza18 et al (2005, p. 250) comentam:
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, Koeller e His, estudando o
processo de desenvolvimento do sistema nervoso central (SNC) em seres
humanos e outros mamferos, postularam que a estrutura cerebral
permaneceria fixa aps o nascimento. Logo em seguida, Ramn y Cajal
descreveu: no SNC dos adultos, as vias neuronais so fixas e imutveis.
Todas as clulas devero morrer e no ocorrer regenerao. Talvez no
futuro a cincia mude esta lei.

17

GOSWAMI, Usha pesquisador do Centro de Neurocincias de Educao da Universidade de Cambridge,

Reino Unido.
18
SCORZA, Fulvio Alexandre - mestre e doutor em Cincias pela Universidade Federal de So Paulo. PsDoutorado na Harvard Medical School.

23

Segundo a teoria neuronal, ao nascimento, o nmero de neurnios est estabelecido

para cada indivduo. No processo de envelhecimento, haveria uma perda inexorvel de
neurnios com limitao progressiva do funcionamento cerebral. Acreditava-se que o crebro
humano alcanasse seu desenvolvimento e crescimento mximo entre vinte e trinta anos.
Aps este perodo, haveria um declnio intelectual relacionado perda neuronal. Reforou-se
a premissa de que a infncia e adolescncia seriam as melhores fases para se aprender e que a
vida adulta no seria uma etapa adequada para a aprendizagem. (FERNANDEZ19, 2002, p.
189). Estas ideias direcionaram a educao por longo perodo e chegaram at os dias atuais.
Hoje se questiona estes paradigmas que esto sendo revistos. Neri20 (2006, p.18) comenta:
Predominava a noo do declnio intelectual na vida adulta e na velhice (Yerkes, 1921; Miles
e Miles, 1932; Lehman, 1953) (sic) incompatvel com qualquer ideia de desenvolvimento em
idade mais avanada, corroborada pelos dados de pesquisa e pelas crenas sociais.
As pesquisas realizadas por volta da metade do sculo XX so criticadas por serem
estudos transversais com grupos diferentes quanto idade e seus resultados so imprecisos.
Fernandez (2002, p. 190) cita outros estudos de caractersticas longitudinais realizados neste
mesmo perodo com resultados mais otimistas em relao educao de adultos, como os de
Eisdorfer (1963) em que pessoas avaliadas aos dezoito, cinquenta e sessenta anos no teriam
grandes diferenas de desempenho, exceto em testes matemticos. A teoria do declnio
intelectual sofreu maiores contestaes nos anos setenta do sculo XX (BALTES e SCHAIE
apud FERNNDEZ, 2002), demonstrando que os estudos transversais levaram a concluses
falhas e equivocadas.
Fernandez (2002) afirma que o que se pode concluir destes estudos que a idade no
por si s, um impedimento para a aprendizagem. Os possveis declnios observados na
aprendizagem neste perodo devem ser atribudos a mltiplos fatores como o estado geral de
sade, nvel socioeconmico e deficincia de estmulos.
O que se tem comprovado que entre o nascimento e a adolescncia novos
neurnios sero acrescentados ao crebro, novos circuitos neuronais sero construdos em
consequncia da interao com o ambiente e da estimulao adequada. Este processo

19

FERNNDEZ, Florentino Sanz professor titular do Departamento de Histria da Educao e Educao

comparada e vice-decano de Pedagogia na Universidade Nacional de Educao a Distancia (UNED), Espanha.
Suas reas de investigao esto vinculadas formao de pessoas adultas e educao popular.
20
NERI. Anita Liberalesso - professora titular na Faculdade de Educao da Unicamp (1995) obteve os ttulos
de livre docente em Educao pela Unicamp (1988) e de doutora e mestre em Psicologia pelo Instituto de
Psicologia da USP, respectivamente em 1972 e 1976. graduada em Psicologia pela Universidade de Mogi das
Cruzes e licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Nossa Senhora do Patrocnio de
Itu.

24

desacelera no adulto, mas no interrompido; parte do conceito de neuroplasticidade que

modificou o paradigma da teoria neuronal de Ramn y Cajal.
Uma teoria neuronal constituiu-se no final do sculo XX, estabelecendo conceitos
que reconhecem o neurnio como uma clula capaz de se modificar, estrutural e
funcionalmente, aps leses ou estmulos adequados, provocando uma reorganizao cerebral
que atenda cada fase de vida do indivduo. O crebro entendido como um sistema aberto,
auto-organizvel, que funciona em circuitos de rede, para atender cada etapa da vida da
pessoa. Estes conhecimentos vm provocando mudanas nas vrias cincias, como na
educao, abrindo novas possibilidades de intervenes mais adequadas sobre o crebro
humano.
O crescente interesse educacional no conhecimento do crebro reflete a convico de
cientistas e educadores da possibilidade de que a neurocincia possa contribuir com a
educao, principalmente nos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem. So vrias as
tentativas de aproximao e uma nova perspectiva de dilogo multidisciplinar parece surgir.
No sculo XX, os anos noventa ficaram gravados como a Dcada do crebro.21
Um conjunto de aes e investimentos em nvel mundial para o desenvolvimento de pesquisas
sobre o crebro reverteu em conhecimentos que revolucionaram diversas reas de saber. A
neurocincia constri respostas diferentes daquelas postas pela viso cartesiana que perpassou
e perpassa ainda hoje as cincias. A difuso social destes conhecimentos levou a discusso
para alm dos especialistas, tornando a neurocincia um assunto de interesse social. Alguns
pesquisadores, com base nos avanos da neurocincia e a concretizao do Projeto Genoma
Humano, propuseram que a primeira dcada do sculo XXI seria a Dcada da Mente. Rose
(2006, p.10) comenta aspectos ticos destes tempos to promissores em que se vislumbra a
concretizao do sonho de crebros melhores:

CREBROS MELHORES proclamava a capa de uma edio especial das

Scientific American em 2003, e os ttulos da revista formavam o prospecto
de um sonho para o futuro: A busca de uma plula da inteligncia;
Mquinas que lem o crebro; Estimuladores do crebro; Genes da
psique; Controle do estresse. Esses, parece, eram os compromissos
oferecidos pelas novas cincias do crebro, prometendo ultrapassar em
muito a gentica como o prximo grande feito cientfico.

21

A ltima dcada do sculo XX foi denominada de a dcada do crebro. No comeo dos anos 1990, o
governo norte-americano anunciou seu incio, em que os avanos nas pesquisas revelariam muito do
funcionamento do rgo humano, assim como novas formas de aperfeioar seu desempenho.

25

A possibilidade de realizao de promessas fantasiosas explorada e vendida nas

mdias. Podemos encontrar desde alimentos, atividades, exerccios e medicamentos para
elevar o nvel de funcionamento cerebral que contam at com pesquisas cientficas que os
endossam. Como sero as pessoas do futuro?
Sem propor um julgamento dos tempos atuais, esta pesquisa pretende apresentar
aspectos da neurocincia atual necessrios formao de professores capazes de atuar nestas
circunstncias. Com essa finalidade, so discutidos aspectos no somente da cincia, mas
tambm bioticos e filosficos. A montagem do quebra-cabea para se entender o crebro e a
mente humana avanou muito nas ltimas dcadas. Cientistas no mundo todo estudam o
crebro humano sob diversos olhares, diferentes paradigmas, problemticas particulares,
nveis diferenciados e tcnicas diversificadas.
O fato que esta multidisciplinaridade no garante uma voz nica que anuncie
conhecimentos que tenham efeito em todas as reas envolvidas nesta questo. Muitos destes
conhecimentos ainda permanecem estancados no atingindo a desejada transdisciplinaridade.
Esta pesquisa procura as interfaces entre neurocincia e educao que possam trazer
benefcios a uma a outra rea do saber na busca em compreender o crebro humano em sua
funo de aprender.

A organizao do texto
No captulo 1 o crebro e a mente humana so discutidos em suas diversas facetas na
tentativa de se compreender a neurocincia atual. Analiso os aspectos evolucionistas do ser
humano, discuto o desenvolvimento do crebro e da cultura. A crescente importncia social
do crebro humano e os conhecimentos atuais sobre a mente humana so aqui discutidos
relacionando-se a neurocincia com a Sociologia e a Antropologia. Uma questo importante
a humanizao do ser humano. O crebro capacitou o ser humano para modificar seu
comportamento e se readaptar diante de novas situaes, assim como modificar o ambiente
hostil.
O ser humano passou por diversas modificaes at assumir sua forma atual.
Algumas destas adaptaes significaram modificaes em sua anatomia para assumir a
postura bpede. O Homo sapiens o nico primata bpede, capaz de andar sobre duas pernas
habitualmente e no somente assumem esta postura em determinados momentos. Da postura
bpede decorrem as modificaes nas curvaturas de sua coluna e sua pelve que se torna
menor, porem mais larga. Foram muitas adaptaes at se alcanar a anatomia do homem

26

moderno. O desenvolvimento fsico da espcie humana, sua concepo nica e seus padres
de maturao levaram-no ao desenvolvimento de prticas culturais elaboradas e complexas.
Existe uma maior plasticidade em seu crebro o que garante uma maior capacidade
adaptativa, mas promove uma maior dependncia em relao ao adulto para sua
sobrevivncia. Saudvel, o ser humano adulto no perde as habilidades de seu crebro. Podese supor que o desenvolvimento da cultura ocorreu direcionado pela necessidade de
cooperao no modelo de organizao social humana. O crebro humano dependente da
cultura para completar seu desenvolvimento. Uma estrutura eficiente em sua capacidade de
aprender solues eficazes de adaptao e sobrevivncia tem, no ensinar e aprender, um
mecanismo de desenvolvimento.
O conhecimento, por parte do educador, do neurodesenvolvimento permite a
utilizao de teorias e prticas pedaggicas que levem em conta a base biolgica e os
mecanismos neurofuncionais, otimizando as capacidades do seu aluno.
A relao cerebro-mente tem seu espao de discusso:- Existe uma razo do
complexo crebro-mente ou existiria a uma razo para o crebro e uma razo para a mente?
Morin (2000) discute as relaes crebro-mente-cultura, corpo-esprito-sociedade e que para
se realizar, plenamente, como ser humano necessita da cultura e de estar inserido na cultura.
Na relao crebro-cultura que a mente humana emerge. Para trazer mais informaes sobre
a relao crebro-mente discute-se a mente humana como a essncia do ser humano. No
parece possvel a delimitao: quanto de crebro ou de mente existe neste contnuo
crebro/mente. Causa e reciprocidade parece definir melhor a relao crebro/mente. Para
nos tornarmos seres humanos se passaram milhes de anos. Da origem da vida com os
rudimentos do sistema nervoso at o surgimento do crebro humano percebe-se que a
converso deste ser em humano um processo muito mais complexo. A evoluo do crebro
humano foi relevante para o desenvolvimento da mente humana. O que a neurocincia atual
demonstra que no se pode reduzir mente/crebro a uma maquinaria cognitiva que processa
informaes. A capacidade de interpretar e expressar a emoo, por si, sem falar de outros
aspectos o diferencia em muito de um computador. Quando a elas se associam estados
mentais caracterizando sentimentos podemos dizer que a existe uma exclusividade humana.
O crebro humano tem se tornado, na contemporaneidade, mais que um rgo, um
ator social. Em praticamente todos os aspectos da vida humana podem ser associados
atividade cerebral. Ao crebro humano se tem atribudo quase tudo que em alguma poca foi
atributo da pessoa, do sujeito. A sociabilidade humana se associa a fenmenos neuroqumicos
que se traduzem em atividades motoras e cognitivas, ou a emoes e sentimentos. A

27

neurocincia atual pode demonstrar a interao destes fenmenos e o que o ser humano
experimenta. reas cerebrais so ativadas at mesmo sem a necessidade de passar pela
experincia bastando ouvir o relato da histria. Pensar que o crebro humano elemento
fundamental da sua sociabilidade traz consigo a discusso do crebro social.
Definido como a morada da alma no sculo XIX, o crebro do sculo XXI definido
como o local do self, o si-mesmo como organizador de suas experincias. Para alguns, o
crebro humano , cada vez mais, aquilo que nos define. impensvel conceber a existncia
do self ou se definir a individualidade sem o seu crebro. O crebro humano sendo mais que
um rgo, um ator social e tendo suas atividades associadas a todos os aspectos da vida,
preenche todos os requisitos do sujeito. O ser humano passa a ser definido, segundo alguns,
como o sujeito cerebral. Uma neurocultura em que os seres humanos seriam, em sua essncia,
os seus crebros e no somente teriam um crebro. As discusses prosseguem com a mente
humana e o desafio de ser um crebro e ter uma mente. Nos dizeres de Arduini (2004, p.20):

O ser humano surpreendente, imprevisvel. No retilneo. dialtico.

Ziguezagueia. contradio fecunda. O ser humano inexato. Atormenta a
exatido matemtica. Tratar com os ser humano e tratar com o
impondervel. Nada to fatigante como esperar que o ser humano se decida.
O ser humano universo espesso, ontologia intensiva. fascinado pela
conscincia, que o desnuda e depois o esconde. seduzido pela liberdade,
que lhe escancara horizontes mgicos e depois o responsabiliza.

Tornar-se humano apropriar-se daquilo que exclusivo de sua espcie, desde que cada
espcie , por definio, exclusiva. Depois desta conquista h que se pensar em como tornarse pessoa.
Para o ser humano ter um crebro e ser uma mente pode ser traduzido em ter
emoes, mas tambm sentimentos; ter funes mentais, mas tambm ter intencionalidade e
subjetividade. Ao que parece a inteligncia no necessita de um crebro e pode residir em um
rob. A corporeidade da pessoa sua capacidade em sentir o seu corpo e dele fazer uso como
ferramenta necessria para a manifestao de sua mente, propiciar a maior parte dos estmulos
necessrios ao seu crebro e interagir com os outros e o mundo.
No captulo 2 so explorados conceitos de neurocincia com enfoque nos processos
educacionais e na formao de professores. A neurocincia definida como o conjunto de
cincias envolvidas no estudo do sistema nervoso, em especial o crebro humano. A
interdisciplinaridade o eixo central da educao, mas a neurocincia, como cincia
interdisciplinar, entende a educao como o seu eixo central. A educao vista como uma

28

cincia privilegiada ao atuar sobre o crebro humano como nenhuma outra rea poderia fazlo. A evoluo de conceitos sobre o crebro humano, a diversidade humana e a educao
enseja a construo de um campo de pesquisa e que foi apresentado por Zaro (2010) como a
neuroeducao. A neuroeducao vem se consolidando como um campo multidisciplinar de
conhecimento e atuao profissional, nas reas de docncia e pesquisa educacional
(HARDMAN e DENCKLA, 2009).
Na viso da neurocincia, a essncia do construtivismo a base dos processos
educacionais que atendem aos princpios de como o crebro aprende. Um passeio pela histria
da neurocincia traz elementos necessrios compreenso do momento atual. Das culturas
primitivas, aos primrdios da medicina ocidental, pode-se constatar que a neurocincia no
seno um conceito revigorado por novos conhecimentos e impulsionado por pesquisas nas
diversas reas de saber.
A frenologia22 deu incio propostas localizacionistas que procuraram identificar a
funo de cada rea especfica do crebro.
Atualmente o funcionamento do crebro entendido como uma ao em bloco
envolvendo todas as reas, todas as clulas num comportamento complexo. Os anos 90 do
sculo XX ficaram gravados na histria como a Dcada do crebro pelos investimentos em
pesquisas sobre o crebro e que resultaram em importantes conhecimentos que
revolucionaram as cincias. A primeira dcada do sculo XXI configurou-se como a Dcada
da mente pelos avanos da neurocincia e pela finalizao do projeto Genoma Humano que
procuram explicar como o funcionamento da mente humana e o que a conscincia
humana. Para se estudar a mente e o crebro do homem a cincia atual conta com o auxlio de
tecnologias avanadas como a imagem funcional do crebro em tempo real.
O captulo 3 discute estudos atuais sobre a mente, o crebro e a aprendizagem
procurando explicaes que levem a uma melhor compreenso da cincia da educao. A
contribuio cientfica atravs de pesquisas, segundo Goswami (2006), contribui para uma
maior compreenso dos princpios dos conhecimentos relativos s capacidades para
solucionar problemas de reas especficas como a matemtica, estudos sociais e histria.
A aprendizagem e a capacidade de sua transferncia para novos cenrios tm seus
princpios identificados. A aprendizagem ocorre em cenrios com normas e expectativa
sociocultural. Pesquisas em laboratrio podem comprovar diversos princpios da
22

Frenologia- estudo da estrutura do crnio para determinar o carter das pessoas e a sua capacidade mental.
Pressupe que as faculdades mentais esto localizadas em "rgos" cerebrais na superfcie do mesmo e podem
ser detectados por inspeo visual do crnio e chamou a este estudo "cranioscopia.. Em 1815, Thomas Foster
utilizou o termo "frenologia" (phrenos o termo grego para mente).

29

aprendizagem. As modificaes da estrutura e do funcionamento cerebral podem ser

demonstradas.23 As tecnologias emergentes podem gerar oportunidades de aprendizagem que
no seriam sequer imaginadas h algum tempo atrs. A maior compreenso de como os seres
humanos aprende importante para reforar as mudanas que se espera do sistema
educacional.
A complexidade do ser humano ficou evidenciada com o surgimento da cincia
cognitiva na segunda metade do sculo XX. Ao se empreender no estudo cientfico da mente
humana, a cincia cognitiva objetiva compreend-la em sua estrutura e funcionamento com
uma variedade de abordagens multidisciplinar que se estende da filosofia at a criao de
modelos computacionais. Suas influencias na educao mudaram o paradigma do que seja
aprender. De uma capacidade relacionada memorizao e habituao o conceito de aprender
evolui e assume o significado de ganhar um modo de agir. A aprendizagem, nesta concepo,
ocorre quando, aps a assimilao, conseguimos agir em consonncia com o que aprendemos.
A neurocincia abre um campo com questes desafiadoras para a educao com uma
nova cincia da aprendizagem.
Os conhecimentos sobre a neuroplasticidade e uma maior compreenso das funes
mentais influenciam a prtica educacional e nas estratgias utilizadas em sala de aula
direcionando para novas formas de ensinar. A cincia da aprendizagem d nfase na
aprendizagem com entendimento. O ser humano visto com agente que se guia por objetivos,
sendo ativo na busca de informaes. Mesmo recm-nascidos so aprendizes ativos e seu
crebro tem organizao suficiente para priorizar estmulos e respostas. A importncia dada
a que a pessoa assuma o controle de sua aprendizagem. Isso acontece quando ela aprende a
identificar quando entende e quando necessita de mais informaes para entender.
O conhecimento de fatos sem conexo, sem a oportunidade de aprender e
compreender no desenvolve uma competncia. Transformar um fato em conhecimento til24
exige aprender com compreenso. Os estudos indicam que o processo de decifrar o mundo
inicia precocemente para o ser humano.
Procurando perceber como a pessoa aprende o professor no far escolhas
excludentes A proposta que os ambientes de aprendizagem tenham atributos interrelacionados. A aplicao do conceito de construtivismo que considera que quem aprender a
23

Um avano recente permitiu a visualizao indireta, porm rpida, da ativao cerebral durante a estimulao
ou a atividade mental com a Ressonncia Magntica Funcional. (SPRINGER, 2008). A sua utilizao para
examinar a organizao cerebral e a localizao da funo est em crescimento.
24
Conhecimento til, como sntese do conhecimento cientfico e o saber popular aplicvel para a transformao
da pessoa ou para mudana das relaes sociais. (NETO, 2007).

30

pessoa em sua globalidade e que repercute globalmente no que ela sabe, em como ela se v e
aos outros diz respeito a mudanas de valores e posturas na escola que deve atender s
necessidades de uma sociedade em transformao.
Construir uma conexo entre as reas de saber envolvidas na educao passa pela
superao de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que estabeleam uma
linguagem compatvel entre a investigao neurocientfica, a pesquisa e a prtica educacional,
assim como a formao do educador para habilit-lo a servir-se do pensamento
neurocientifico.
Um autor que representou um ponto de virada na vida de um grupo de psiclogos
soviticos foi Vigotski. Reconhecido por seus pares como um gnio com clareza mental, com
habilidade para identificar a essncia de problemas complexos, domnio de conhecimento em
diversos campos e uma grande capacidade de antever o desenrolar futuro da cincia. As
contribuies de Vigotski e colaboradores mudaram os conceitos do behaviorismo de Pavlov
demonstrando que o sistema nervoso funcionalmente dinmico e mutvel como resposta a
exposio aos estmulos ambientais, com o conceito da plasticidade cerebral. Com estes
conhecimentos se compreendeu melhor como acontece o progresso da aprendizagem em um
determinado contexto cultural.
Falando da neuroplasticidade numa poca em que este conceito ainda no tinha a
comprovao cientifica que hoje tem, o utilizou em suas investigaes. O conceito de
neuroplasticidade vem sendo estudado e sua constatao um novo paradigma. A
reorganizao do sistema nervoso e a reabilitao de suas funes interferem na histria da
evoluo do ser humano como espcie, em sua filognese e ontogenia25, a partir da interao
histrico-cultural. A compreenso do papel mediador da cultura, especificamente da
linguagem, no desenvolvimento das funes mentais superiores foi uma das contribuies de
Vigotski. O impacto das pesquisas realizadas pelo grupo liderado por Vigotski ao mesmo
tempo geral e especfico e a importncia de suas ideias inegvel nos tempos atuais.
O captulo 4 pretende ampliar a discusso com o tema educar o crebro e a mente
com questes relativas educao e neurocincia. No existe a inteno de se encontrar
respostas, mas de contribuir para a reflexo de possveis rumos da educao atual. O que pode
significar uma educao direcionada para o crebro? Dever-se-ia priorizar a educao da
mente? Ou seria mais adequada uma educao do crebro e da mente? Quais resultados

25

A filognese estuda a histria da evoluo humana, nomeadamente a constituio dos seres humanos como
sujeitos cognitivos. A ontognese define a formao e desenvolvimento do indivduo desde a fecundao do
vulo at morte do indivduo

31

podem ser esperados da aplicao desta variante? Descobertas da neurocincia tm

possibilitado o desenvolvimento da cincia da aprendizagem
Este captulo toma como referencia Vigotski para discutir suas ideias no contexto da
neurocincia e educao. Discutem-se os desdobramentos destas propostas com a teoria da
atividade de Leontiev e a teoria da assimilao de Galperin como modelos de ensino
formativo-conceitual com base em situao-problema. A literatura mostra a emergncia de
um campo de pesquisa em educao aproximando os profissionais da educao aos
pesquisadores em neurocincia. Este campo recebe diversos nomes, mas o que melhor o
define a neuroeducao que se utilizando da pesquisa cientfica procura confirmar e
justificar as melhores prticas em pedagogia. A discusso apresentada neste captulo se
centrou na questo da relao crebro-mente e aprendizagem. Ensinar de um modo mais
natural procurando a sincronia com o modo como o crebro aprende melhor tem se mostrado
um caminho eficiente para a aprendizagem.
Hardiman e Denckla (2009, p.1) discutem a educao com novos formatos, com bases
cientficas e neste contexto ressaltam a importncia da neurocincia dizendo que [...] a
prxima gerao de educadores dever alargar a sua abordagem centrada no apenas no
ensino da matemtica, por exemplo, mas tambm na forma como o raciocnio matemtico se
desenvolve no crebro. O aprendizado envolve diversos aspectos da pessoa, deve ter um
vnculo com a vida, envolver prtica e teoria, levando ao conhecimento. o aprendizado que
faz sentido.

32

1. ASPECTOS EVOLUTIVOS DO CREBRO HUMANO

Compreender os aspectos evolutivos do crebro permite entender esta estrutura

destinada aprendizagem e, portanto, estreitamente relacionada educao. Estes aspectos
podem ser analisados sob diferentes pontos de vista e com diversas finalidades. Aqui se
procurou evidenciar aspectos relevantes aos objetivos da pesquisa. Evidncias cientficas
apontam o perodo do Pleistoceno26 como o comeo da evoluo do homem em sua forma
atual. O crebro percorreu um longo caminho at chegar sua forma atual no ser humano.
Esta histria comeou na frica, cerca de quatro milhes de anos atrs. Aps a glaciao, no
perodo Paleoltico27, os humanos modernos migraram e se espalharam pelo mundo, que em
muito se parecia com o mundo atual em diversos aspectos.
O processo de surgimento da espcie humana no traa uma linha reta a partir dos
homindeos. At chegar ao Homo Sapiens Sapiens algumas espcies foram extintas e outras
surgiram. Os homindeos j se diferenciavam de outros primatas por sua postura bpede e seu
crebro maior. Para chegar ao Homo Sapiens foi necessria a aquisio de outras
caractersticas morfolgicas, funcionais e psquicas. Durante este processo evolutivo, os
homindeos tornaram-se mais hbeis e capazes de se adaptar a ambientes e de migrar.
Passaram a produzir objetos para uso em suas atividades dirias e tornaram-se muito criativos.
O gnero Homo sapiens28 se distingue dos outros homindeos e a antropologia fsica29 o
reconhece como seu objeto de estudo. A evoluo do crebro humano sempre atraiu a ateno
dos pesquisadores, parecendo bvio que se atribua sua inteligncia o sucesso evolutivo da
espcie humana.
O surgimento do sistema nervoso primitivo representou um salto gigantesco no
processo evolutivo ao separar o reino vegetal do reino animal. O sistema nervoso surge no
reino animal como um sistema apto a reagir ao meio ambiente e elaborar uma resposta. Nos
primeiros e mais primitivos seres vivos, a resposta elaborada simples como se retrair. No

26

Era geolgica da Terra que comeou em 1.750.000 anos e terminou, aproximadamente, h dez mil anos.
conhecida como a Era do Gelo. Vrias espcies ainda sobrevivem atualmente no planeta. Os mamferos e aves
gigantes foram extintos nessa poca. Antroplogos acreditam que o homem moderno comeou sua evoluo
neste perodo.
27
O perodo Paleoltico refere-se Idade da Pedra Lascada. o perodo pr-histrico que vai, aproximadamente,
de 2,5 milhes a.C. at 10.000 a.C. Os ancestrais humanos produziam artefatos em pedra lascada.
28
Homo sapiens. Os membros dessa espcie tm um crebro altamente desenvolvido, com inmeras capacidades
mentais que associadas a um corpo ereto possibilitaram o uso dos braos para manipular objetos. Estima-se que
os primeiros desta espcie surgiram h 300.000 anos.
29
A antropologia fsica estuda os mecanismos de evoluo biolgica, herana gentica, adaptabilidade,
variabilidade humana, primatologia e o registro fssil da evoluo humana.

33

outro lado da ponta da evoluo est o complexo crebro humano com respostas altamente
elaboradas.
A grande tarefa do sistema nervoso a de identificar ambientes hostis e preparar o
indivduo para fugir ou enfrentar a situao do melhor modo possvel. Tambm deve
identificar condies favorveis para a sobrevivncia e desenvolver comportamentos que
aproximem o indivduo desses ambientes. Rocha (1999) lembra dos mecanismos de dor e
prazer desenvolvidos em reas cerebrais para processar reaes bsicas de defesa e
aproximao. Afinal, hoje muitos acreditam que ns somos o nosso crebro, que o eu e o
crebro so uma nica coisa. Mas vamos nos perguntar, porque ele existe?. (ROCHA, 1999,
p.11).
O surgimento do crebro representou uma centralizao das respostas do sistema
nervoso. A evoluo garantiu uma crescente capacidade adaptativa no somente dos
descendentes, mas do prprio indivduo em questo. Darwin (2003) props, no final do sculo
XIX, uma teoria, um paradigma central para explicar fenmenos da biologia. So ideias sobre
a evoluo e a seleo natural das espcies. Em sua teoria, ele fez a suposio de condies
como:
capacidade de reproduzir cpias de si mesmos capazes de se reproduzirem;
cpias que herdem as caractersticas originais;
existir a ocorrncia de cpias imperfeitas, como diversidade, no interior da populao;
o ambiente seleciona os indivduos. A seleo natural no cria, mas destri e origina
os indivduos mais aptos.

Toda vez que um indivduo de uma espcie passa por modificaes, a natureza inicia
a seleo. As modificaes que favorecem a melhor adaptao do novo indivduo so
preservadas e sero repetidas nos outros seres gerados. Existe um custo elevado para a
evoluo em espcies com um tempo longo de vida e uma baixa taxa de reproduo, pois este
processo extremamente lento. O surgimento do sistema nervoso, e em especial do crebro,
como soluo evolucionria acrescenta uma nova habilidade para o indivduo: modificar o
ambiente em que vive.
O processo evolutivo assegura a sobrevivncia dos indivduos por meio de uma
complexidade crescente do crebro, observvel no acompanhamento da evoluo a partir dos
primatas at o surgimento do homem moderno. Com o crebro, possvel se modificar

34

rapidamente o comportamento diante de condies ambientais adversas e se readaptar. Fica

garantida a evoluo do prprio individuo sem a necessidade de se esperar por uma nova
gerao que encontre uma soluo adaptativa.
O aprendizado um eficiente instrumento de sobrevivncia, capaz de moldar a
casualidade da evoluo, ao selecionar respostas adaptativas eficientes e transferir o
conhecimento a outros indivduos para garantir a sobrevivncia da espcie. O mximo deste
processo ocorre no ser humano, cujo crebro cerca de trs vezes maior que o dos grandes
primatas e capaz de funes altamente diferenciadas. A posio da cabea e a postura ereta
exigiram adaptaes da musculatura extensora de todo o corpo. A vocalizao, essencial na
comunicao e na vida social, iniciou seu desenvolvimento a partir dos primatas. A garganta
humana foi modificada para facilitar a fala e pde produzir uma gama de sons, mas, criou um
risco de asfixia por alimentos que no existe em outras espcies.
Do mesmo modo, o crtex visual tambm era desenvolvido desde os primatas sendo
aprimorado no ser humano. Uma srie de adaptaes foi necessria para que a postura bpede
mantivesse o equilbrio biomecnico. Uma pequena adaptao do uso do polegar representou
uma enorme diferena evolutiva. O ser humano o nico capaz da oponncia do polegar,
fechando em forma de pina ao tocar os demais dedos. Esta habilidade est representada no
crtex cerebral. Existe uma representao cortical proporcional importncia da atividade
motora voluntria. Esta distribuio cortical foi descrita por Penfield como o homnculo
motor de Penfield

30

. Assim o polegar, a boca e a lngua ocupam uma grande rea cortical.

Representa, na prtica, capacidade sensorial consciente e a capacidade de manusear objetos

com habilidade e preciso. Esta caracterstica do ser humano ganha, nas palavras de
Brando31 (2002, p.1), um toque de especial:

Somos filhos do dedo polegar oposto e muito do que aprendemos a fazer

para viver e criar uma vida diferente vem deste pequeno milagre. Mas no
s, pois o corpo dos que nos antecederam a arquitetura da boca perdeu aos
poucos a ferocidade de quem come rasgando pedaos de carne crua, e se
preparou para o milagre da fala. E os olhos dos seres de quem herdamos o
rosto e a vida, fixaram-se na frente da face e aprenderam a olhar e a ver em
foco uma imagem nica colorida de muitas cores. Estava aberto o caminho

30

Desenvolvido por Wilder Penfield (1891-1976) neurocirurgio canadense na dcada de 1940, o homnculo de
Penfield revolucionou o raciocnio clnico da neurologia moderna. Atravs de um mapeamento do crtex
cerebral, foi possvel representar diversas regies do corpo em sua superfcie relacionando-as diretamente com
suas funes, tornando, assim, a neurosemiologia clnica mais eficiente.
31
BRANDO, Carlos Rodrigues licenciado em Psicologia, psiclogo, especialista em Educao, mestre em
comunicao, mestre em Antropologia Social, doutor em Cincias Sociais, Livre-Docente em Antropologia do
Simbolismo (UNICAMP).

35

para a ateno concentrada, o olhar inteligente e o gesto humano do

pensamento.

O aumento do tamanho do crebro e o aparecimento de novas reas, principalmente

na regio frontal, foram resolvidos sem o aumento do tamanho do crnio por meio de dobras
do crtex cerebral. A capacidade intelectual est, em aspectos gerais, relacionada ao tamanho
do crebro. O aumento drstico do tamanho do crnio d-se a partir dos homindeos
primitivos. O crnio do Homo erectus tinha a capacidade de 1200 centmetros cbicos e o
homem moderno tem aproximadamente a capacidade de 1400 centmetros cbicos. O formato
do crnio foi se modificando com aumento da regio anterior e modificando as caractersticas
da face humana. Houve um aumento considervel do nmero e na profundidade das
circunvolues cerebrais. O crebro ficou com a superfcie enrugada para acomodar na caixa
craniana.
Ao que parece, o aumento da inteligncia foi um subproduto da necessidade
evolutiva do crebro humano aumentar de tamanho para se proteger do superaquecimento. O
sol equatorial levou, tambm, reduo de pelos com maior difuso do calor corporal, com
aumento da pigmentao de melanina. A adaptao vida social criou a possibilidade de
comunicao por meio de expresses faciais com os mesmos msculos que existem na face de
um chimpanz. A abertura ocular muito maior que nos demais mamferos que permitem a
comunicao visual de estados sutis da mente. Os lbios aumentados facilitam a comunicao
e expresso no verbal se constituindo num idioma universal. Estes aspectos evolutivos
apontados demonstram que os humanos so seres sociais. Brando (2002, p. 1) comenta:

Um pequeno crebro, no comeo, igual ao dos seres da vida de quem somos

mais prximos, os chimpanzs, os gorilas e os orangotangos, de uma gerao
para muitas outras, herdeiras de quem fomos aprendendo a ser, foi
aumentando muito. E foi tornando cada vez mais complexas as reas onde
no apenas sentimos, mas pensamos o que sentimos e sentimos o que
pensamos. E nos lembramos de sentir e pensar e ao nos lembrarmos e
convivermos uns com os outros, pensamos e sentimos.

Outra soluo evolutiva foi continuar o desenvolvimento humano aps o seu

nascimento. O ser humano tem a caracterstica da neotenia32 maior que os demais primatas e
significa uma tendncia de se manter generalista anatomicamente sem uma especializao a

32

Neotenia o nome dado propriedade, em animais, de reteno na idade adulta de caractersticas tpicas da
sua forma jovem.

36

um determinado estilo de vida. Ferrari33 (2006, p.41) comenta na neotenia: O fenmeno

conhecido com neotenia pode ser entendido, em uma conceituao geral, como extenso da
fase imatura, referindo-se a uma lentificao do processo de maturao, permitindo maior
tempo para o crescimento cerebral.
No existem, no ser humano, grandes transformaes das caractersticas juvenis. Este
fato relacionado grande adaptabilidade que o ser humano tem, mesmo na fase adulta, a uma
variedade de situaes de vida, no se restringindo a um nicho, leva a uma maior plasticidade
comportamental capacitando-o a viver em, praticamente, qualquer ambiente da Terra. A
consequncia a maior demora no processo de maturao, principalmente cerebral, com
evidentes reflexos para sua capacidade de aprendizagem para se adaptar complexidade
scio-cultural humana.
O crebro humano nasce imaturo e grande parte do seu desenvolvimento ocorre em
contato com o meio ambiente e outros indivduos. O crebro imaturo no nascimento tem
maior plasticidade, o que significa maior capacidade adaptativa ao meio ambiente. A demora
no processo de amadurecimento leva a uma dependncia maior em relao aos pais em
relao a qualquer outra espcie. O beb humano dependente de cuidados dos adultos para
sobreviver. como se experimentassem outro ano de gestao fora do tero, enquanto ocorre
o crescimento rpido do crebro.
Mantendo-se saudvel, o ser humano no perde a capacidade de aprender e fica cada
vez mais difcil definir quando realmente se independe dos pais. Os indivduos se
organizaram em grupos e sociedades de complexidade crescente. Este padro desacelerado de
desenvolvimento gentico e tem consequncias

enormes na cultura humana. O

desenvolvimento da cultura provavelmente foi direcionado pela necessidade de cooperao

exigida pelo modelo de organizao social humana e pela necessidade de cuidar de suas crias
que mantm uma relao de proximidade prolongada.
A zoologia clssica subentende que o caminho evolutivo percorrido at se chegar ao
ser humano se repete, seria uma recapitulao da evoluo das espcies. importante frisar
que a evoluo do ser humano no ocorreu somente no indivduo adulto. Todo o ciclo de
desenvolvimento, da concepo at a maturidade e a prpria reproduo passou por uma
evoluo. As semelhanas entre mamferos humanos e no humanos podem ser encontradas
em nvel gentico, bioqumico ou estrutural, mas o desenvolvimento do crebro tem seu
desenvolvimento nico para o ser humano.
33

FERRARI, Elenice A. de Morais - mestre em Psicologia Social e Experimental. Doutora em

Cincias/Psicologia. Professora Livre-Docente UNICAMP, Campinas, S. Paulo.

37

O crebro humano depende da cultura para completar seu desenvolvimento e

sobreviver em ambientes cada vez mais variados e complexos. Pode ficar subtendido que
todos os seres humanos so semelhantes, no somente em sua constituio biofsica, mas que
seus crebros tambm o so. Ao examinar a estrutura macroscpica do crebro humano, no
so observadas muitas variaes, apenas detalhes anatmicos de pequena relevncia.
Cosenza34

(2011,

p.27),

analisando

desenvolvimento

do

sistema

nervoso,

neuroplasticidade e a aprendizagem dizem que: Em relao nossa espcie, sabemos que

no existem dois crebros iguais, mas podemos afirmar que todos tm vias motoras e
sensoriais que seguem o mesmo padro.
Mesmo em populaes diversas, a estrutura, a fisiologia, o funcionamento
neuroqumico do crebro se repete. O que se sabe que o funcionamento do crebro humano
tem ajustes programados e que mesmo pequenos desvios podero ter consequncias severas.
Segundo Rose (2006, p. 74),

Dentre estas variaes menores, no entanto, devem estar tambm as

diferenas que ajudam a constituir a exclusividade de cada indivduo
humano. Ou seja, nosso crebro demonstra ao mesmo tempo a unidade
essencial dos seres humanos e a individualidade essencial de cada um. A
fonte, tanto das semelhanas como das diferenas, est nos processos de
desenvolvimento, desde a concepo at o nascimento, que pegam a matria
bruta dos genes e do ambiente e os empregam em um desenrolar contnuo,
aparentemente sem marcas.

O programa gentico define o caminho a ser percorrido pelo desenvolvimento.

Outros trajetos sero traados mais tarde pelo ambiente, pela socializao e pela cultura. A
cronologia destas variveis j foi interpretada como uma sequncia relativamente fixa, mas o
que se pode deduzir que o ambiente pode influenciar no material gentico, assim como
aspectos genticos podem influenciar na cultura. Mesmo gmeos geneticamente idnticos tm
sua identidade particular conforme estudos de Luria (1992). No se trata, portanto de uma
veloz produo celular para se construir o crebro humano. Existe uma organizao em todo
este processo que inicia na concepo e que, aparentemente, no se finda com o indivduo
adulto. Pinheiro35 (2007, p.1) afirma:

Atualmente, nenhum educador srio deixa de considerar a participao tanto

da herana biolgica (gentipo) quanto da herana scio-histrico-cultural
34

COSENZA, Ramon M. mdico, doutor em Cincias.

PINHEIRO, Marta professora doutora do setor de Educao da Universidade Federal do Paran. Veja a
forma correta de fazer essa referncia.
35

38

(ambiente; meio ambiente) na determinao de caractersticas fsicas e

comportamentais, entre elas a inteligncia, de seus alunos. Neste contexto,
entende-se como indispensvel ao educador o estudo das bases neurais da
aprendizagem.

Esta ideia pode parecer bvia para os dias atuais, mas so conceitos do sculo XIX.
Anteriormente era crena geral de que a vida se iniciava ao nascimento, admitindo-se que o
ser humano nasce pronto, biologicamente programado em suas capacidades cognitivas,
motoras e psicoafetivas. Seu destino, como indivduo, estaria traado antes do nascimento. A
aprendizagem, como processo educacional, no teria interferncia no desenvolvimento, mas
se restringiria ao ensino que a maturao permitisse, premiando os talentos do aluno que
garantiriam o sucesso na aprendizagem. Grande parte do sistema nervoso humano
construda durante o perodo embrionrio e fetal. O que torna os crebros diferentes o fato
de que os detalhes de como os neurnios se interligam vo seguir sua prpria histria.
(COSENZA, 2011, p.28). Aps o nascimento, com a histria de vida de cada um que se
construir o crebro de cada um, desfazendo e reorganizando constantemente as interligaes
sinpticas entre os bilhes de neurnios.
O segredo do sucesso da sobrevivncia da espcie humana ensinado de uma gerao
outra tem sua histria atrelada educao.

Passando por diversas crenas acerca do

desenvolvimento humano, a prtica pedaggica foi reconhecendo ora a participao do

ambiente, ora de fatores genticos, ora a combinao destes fatores como importantes na
determinao de como o individuo se constitui do ponto de vista fsico e comportamental.
Ideias interacionistas e construtivistas vo abrindo espao para a neurocincia atual
que busca contribuir na compreenso de como o crebro humano e crebro, to bem
sucedido na evoluo das espcies como estrutura capaz de aprender solues eficazes de
adaptao e sobrevivncia, chega escola e se associa cultura no processo adaptativo do ser
humano. Ensinar torna-se um mecanismo de capacitao do crebro que aprende solues de
adaptao bem sucedidas e eficazes. O esforo de ensinar s geraes seguintes vem se
desenvolvendo desde ento e chegamos aos nossos dias. Com certeza estamos longe de
entender como o crebro aprende, mas a neurocincia atual tem condies de investigar o
processo ensino-aprendizagem.

39

1. 1 O desenvolvimento do crebro
O conhecimento, por parte do educador, do neurodesenvolvimento

permite a

utilizao de teorias e prticas pedaggicas que levem em conta a base biolgica e os

mecanismos neurofuncionais, otimizando as capacidades do seu aluno.
Pinheiro (2007) comenta aspectos do desenvolvimento cerebral da criana com um
olhar direcionado para a formao do educador. A neurocincia tem razes que somente a
partir do sculo XIX comeam a florescer. Dentre os profissionais envolvidos e interessados
em neurocincia, o educador vem percebendo a necessidade de se compreender eventos
biolgicos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem.
Alguns destes eventos so chamados de aditivos ou progressivos por estarem
relacionados ao desenvolvimento do sistema nervoso. O primeiro destes eventos a induo
neural36.
Conforme Cosenza (2011), o sistema nervoso o primeiro sistema a surgir entre a
terceira e quarta semana aps a fecundao. Um aspecto interessante que a origem
embrionria da pele e do sistema nervoso a mesma. A pele pode ser considerada como uma
grande estrutura do sistema nervoso.
A proliferao celular37 um fenmeno de neurognese com o aumento da
quantidade de clulas. A maior parte das clulas neuronais no se desenvolve no crtex
cerebral e devero realizar a migrao e a agregao seletiva que inicia na quinta semana de
vida intra-uterina e se completa, em sua maior parte, at o final do quinto ms chegando ao
local em que futuramente ser o crtex cerebral. Nesse local as clulas se agregam por
afinidade e se organizam para formar o crtex cerebral. A prxima etapa embrionria ser a
diferenciao gradativa para expressar as caractersticas fenotpicas dos neurnios. Cada
neurnio se desenvolve e assume sua forma adulta restando o amadurecimento funcional que
ocorre mais lentamente diferenciando-os em suas funes.
O amadurecimento do neurnio promove a formao de sinapses. O crebro do
recm-nascido pobre em sinapses, mas o crebro infantil possui uma quantidade exagerada
de sinapses que continua aumentando at o incio da adolescncia. Nesse perodo, iniciam os
processos regressivos com a finalidade de reorganizar a estrutura cerebral. A capacidade de
aprender est relacionada quantidade de sinapses38. o fenmeno da sinaptognese.39 O que
36

Induo neural o evento embrionrio responsvel pela induo de parte das clulas do ectoderma a se
diferenciarem em sistema nervoso, as demais formaro a pele e anexos.
37
A proliferao celular a fase embrionria marcada pelo aumento de clulas precursoras neurais.
38
Sinapse o ponto de encontro entre os neurnios para que ocorra a transmisso do impulso neural atravs do
sistema nervoso.

40

a neurocincia conhece sobre a sinaptognese e a poda sinptica vem de pesquisas com

macacos sugerindo grande importncia nos trs primeiros anos de vida.
Este conhecimento levou ao conceito de perodos crticos do desenvolvimento. As
mudanas estruturais, chamadas de perodos crticos, incluindo a sinaptognese e a poda
neuronal so eventos relevantes na educao. Durante algum tempo, ficou a impresso de que,
uma vez perdida a chance da atuar nos perodos crticos, no haveria como recuperar.
Sobre este assunto Bartoszeck (2007, p.11) afirma:

A maioria dos neurocientistas atualmente acredita que os perodos crticos

no so to rgidos e inflexveis. Interpretam como perodos sensveis pelo
que passa o crebro na sua capacidade de ser alterado e moldado pelas
experincias ao longo da vida. Estmulos como manipulao de objetos, e
sons como o da fala humana, esto disponveis em quase todos meio
ambientes. desconhecido se existem perodos crticos para o conhecimento
transmitido culturalmente, como aqueles responsveis pela leitura e
aprendizado da aritmtica.

A aquisio de competncias resulta de treino e reforo das conexes neuronais corretas e em

outras situaes decorre da poda neuronal. Della Chiesa (2007, p.111) aponta dois tipos de
sinaptogenese. O primeiro ocorre naturalmente e outro que ocorre como resultado da
exposio aos estmulos ambientais. Ao primeiro tipo se refere como experincia-expectante
de aprendizagem e o segundo como experincia-dependente de aprendizagem.

Gramtica d um exemplo de perodo sensvel de aprendizagem e da

experincia-expectante: para aprender sem uma excessiva dificuldade deve
ocorrer idealmente num dado tempo (aproximadamente 16 anos). um
perodo sensvel. Aprendizagem que no depende de um perodo sensvel,
como aquisio de vocabulrio experincia-dependente. O melhor
aprendizado ocorre sem ser limitado por idade ou tempo e pode at mesmo
melhorar com o passar dos anos.

Em seres humanos no foi encontrado, segundo o relatrio de Della Chiesa (2007)

perodos crticos de aprendizagem sendo, portanto mais apropriado falar de perodos sensveis
para situaes em que a aprendizagem de um tipo particular mais fcil em um perodo. Este
autor comenta que na aprendizagem de lnguas existem perodos sensveis, sendo que alguns
deles ocorrem em idade adulta. A percepo auditiva rapidamente moldada pelo som
ambiente ao longo dos doze meses de vida da criana, a partir do ponto em que ela passa a ter
dificuldade para diferenciar sons que no conheceu. Sabe-se que a capacidade de diferenciar

39

Sinaptognese o fenmeno de desenvolvimento e surgimento de novas sinapses.

41

sons de uma lngua estrangeira diminui entre o sexto e o dcimo segundo ms de vida quando
o crebro da criana a prepara para a fala na lngua nativa. A questo saber se os programas
dos sistemas educacionais tm relao com os perodos sensveis e se os exames de imagem
funcional do crebro vo acrescentar novas explicaes em relao aos processos biolgicos
referentes a esses perodos.
O senso comum de se propor o incio da educao formal o mais cedo possvel no
encontra bases neurocientficas. Ferrari40 (2006, p. 40) comenta a transferncia deste conceito
derivado, tambm da embriologia, para aplicao no desenvolvimento humano:

Atualmente, o conjunto de conhecimento acumulado sobre estas questes

indica que as fases sensveis no so to rgidas e estveis como suposto
inicialmente. Assim, foi proposto o uso do termo fases sensveis, dado que,
entre outras razes, existem inmeras evidncias de especificidade de fases
durante o desenvolvimento.

No aprendizado humano no existem perodos crticos, mas podemos falar de

perodos sensveis. No existem situaes em que um evento ou sua ausncia num
determinado perodo do desenvolvimento provoque um dano irreversvel aprendizagem. O
conceito de perodo crtico remonta das conhecidas pesquisas do etlogo41 Konrad Lorenz,
em 1970. Em suas experincias com gansos ele descobriu que existia um perodo restrito aps
o nascimento em que a introduo de seres humanos ou objetos inanimados poderiam ser
identificados com a me. Cardoso (2011, p.1) afirma que O trabalho de Lorenz forneceu uma
evidncia muito importante de que existem perodos crticos na vida onde um tipo definido de
estmulo necessrio para o desenvolvimento normal.
Segundo Lopes e Maia (2000, p.129), McGraw42 (1925) concluiu que os perodos
crticos para a aprendizagem variam de atividade para atividade e que eles so um perodo
timo para uma aprendizagem rpida. Foi o primeiro o autor que se referiu possvel
existncia de perodos crticos na aprendizagem e no desenvolvimento motor O autor acima
citado analisa os resultados desta pesquisa amplamente divulgada e no encontra uma
fundamentao slida, nem consistncia numa amostra limitada a um par de gmeos.

40

FERRARI, Elenice A. de Moraes. Mestrado em Psicologia Social e Experimental; doutorado em

Cincia/ Psicologia. Professora Livre-docente UNICAMP, Campinas, SP.
41
Etologia a disciplina, em zoologia, que estuda o comportamento animal.
42
MCGRAW, Myrtle Byram - Fellowship em Desenvolvimento Infantil, em 1927. Mestrado e
Doutorado em 1925 e 1931. Publicou CRESCIMENTO: Um Estudo de Jimmy e Johnny em 1935.

42

Para Lopes e Maia (2000) partindo de pressupostos maturacionais, MacGraw

acreditava que s se poderia ensinar um tema se a funo que lhe d suporte tivesse atingido o
nvel maturacional necessrio. Era necessrio um estado de prontido neuromotor compatvel.
O perodo crtico seria deste modo, um ponto do desenvolvimento de um comportamento que
melhor responderia interao hereditariedade e meio ambiente. As atividades de
aprendizagem de natureza ontognica que teriam maior eficcia.
Lopes e Maia (2000, p. 130) analisando os chamados perodos sensveis dizem: O
processo de aprendizagem influenciado por vrios fatores que determinam que uma idade
a adequada para aprender uma habilidade e outra para aprender outra habilidade. Um fator
importante no processo de aprendizagem a motivao e o interesse da criana, assim como o
nvel maturacional, o desenvolvimento e as experincias de aprendizagem.
Outro grupo de eventos no desenvolvimento do sistema nervoso responsvel por
eventos subtrativos ou regressivos. Os fenmenos melhor identificados so os da retrao
neuronal, da degenerao sinptica e da morte neuronal programada. O ser humano, mesmo
antes do nascimento, perde neurnios. Fato considerado normal por ser uma programao
gentica, chamado de apoptose. Admite-se um benefcio para o bom funcionamento e
estruturao do crebro.
O perodo de zero a trs anos de idade pode ser considerado um dos perodos mais
importantes do neurodesenvolvimento, em qualquer circunstncia do ambiente, se enriquecido
ou no com estmulos. Acredita-se que ambientes enriquecidos favoream o desenvolvimento
cerebral. Na adolescncia, o crebro ainda est em desenvolvimento, principalmente nos
lobos frontais e parietais. Nestes locais, a poda sinptica inicia aps a puberdade. Alm deste
fato, um processo de mielinizao aumenta nestas mesmas regies, melhora em muito a
eficincia da transmisso da informao tanto em termos de velocidade quanto em qualidade.
Durante toda a vida humana, o processo de mielinizao se manter mesmo que num
ritmo menor. O crebro do adolescente est, nestes termos, menos preparado que o crebro
adulto para realizar uma srie de funes. Dentre elas podemos incluir a ateno, as funes
executivas, principalmente as tarefas de planejamento futuro, inibio de comportamentos
inadequados, multitarefa e uma srie de atividades socialmente orientadas. Sabe-se que estas
mudanas so bem menos intensas que na infncia, mas o crebro adulto continua suas
modificaes e seu desenvolvimento.
O crebro do adulto tem menor plasticidade, o nmero de neurnios reduz-se, mas as
consequncias educacionais destes eventos ainda no podem ser interpretadas completamente.
A neurognese, com o surgimento de novos neurnios, diferente do que se pensava, continua,

43

pelo menos, por parte da vida adulta. Esta permanente plasticidade do crebro sugere que ele
foi concebido para a aprendizagem e adaptaes, que podem provocar modificaes em sua
estrutura diante de novos desafios.
O processo de mielinizao43 tem uma progresso prevista para cada um dos
mltiplos sistemas tanto no aspecto da velocidade com que ocorre quanto intensidade. O
processo de maturao do sistema nervoso tem uma sequncia ordenada. Segundo Valente44.
(2006, p. 117):
Algumas reas e sistemas iniciam a mielinizao durante os primeiros meses
de gestao e rapidamente atingem seu padro maduro de desenvolvimento,
mesmo antes do trmino da gestao. No entanto, outros sistemas que
iniciaram concomitantemente o processo de mielinizao podem levar
meses, at anos, para atingir o padro maduro por apresentarem taxa de
mielinizao distinta.

A mielinizao tem a sua sequncia ordenada, sendo mais intensa no final da

gestao e at o segundo ano de vida aps o nascimento, perdurando em algumas reas
cerebrais at a terceira e quarta dcada de vida. possvel que ocorra produo de mielina
durante toda a vida, embora numa proporo muito menor. Algumas regras do processo de
mielinizao podem ser identificadas. As estruturas mais antigas mielinizam primeiro que as
mais recentes. O sistema nervoso se mieliniza de forma ascendente, do centro para a periferia
e das regies posteriores para as anteriores.
Na medida em que as vias neuronais se mielinizam, tornam-se funcionais: primeiro o
sistema nervoso perifrico, depois a medula e por fim reas frontais do crebro. A no
mielinizao de estruturas ou reas cerebrais est associada a uma perda em grau variado da
funo das mesmas. Do mesmo modo, pode-se presumir um processo de mielinizao normal
por meio do desenvolvimento neuropsicomotor normal.
possvel monitorar o processo de mielinizao? Sim, existem exames de
neuroimagem como a ressonncia magntica nuclear cerebral que podem acompanhar e
diagnosticar o estgio do processo de mielinizao. Para o educador, necessrio saber que o
desenvolvimento observado no dia a dia por meio das prticas pedaggicas pode identificar
atrasos no processo de mielinizao. Os marcos do desenvolvimento podem ser identificados
43

Mielinizao - do ponto de vista histolgico o incio da formao da bainha de mielina. A mielina, no

sistema nervoso central, forma-se a partir do oligodendrcito (uma clula glial). gerada uma camada celular
em planos, centrfuga, em que as mais antigas so mais centrais, que se dispe ao redor de alguns axnios, que
sero classificados como neurnios mielinizados.
44
VALENTE, Marcelo - doutor em Radiologia e Neurorradiolista do Hospital das Clnicas de So Paulo e do
Curso de Medicina da Universidade Metropolitana de Santos, SP.

44

com o auxlio de instrumentos como o Teste de Denver45, a Escala de Bayley46e outras.

Pedroso47 (2009, p. 1) conclui em seu artigo que:
H necessidade de revisar marcos do desenvolvimento normal em diferentes
pocas, em regies geograficamente distintas, entre tipos raciais, entre
diferentes condies sociais, entre outros. Esses dados sero teis no s
para verificar possveis anormalidades em aplicaes de testes de triagem,
bem como para levantar possveis mudanas de padres de desenvolvimento
que ocorram por fatores evolutivos, quer de origem social ou mesmo
gentica. Os resultados indicam a necessidade de revisar dados de avaliao
de linguagem j estabelecidos por pesquisas realizadas no passado que
constituem padres de avaliao em uso atualmente.

Esta quase permanente plasticidade, entendida como o conjunto de recursos do

cerebro para reorganizar seus padres e suas caractersticas de conexo sinptica, cria
possibilidades infinitas de adequaes ao crescimento do organismo, s novas necessidades
intelectuais e adaptaes comportamentais. Contudo, a neuroplasticidade pode ter efeitos
negativos ao reforar circuitos neuronais que provoquem disfunes envolvendo a memria
ou a ateno e mesmo doenas como a epilepsia.
A neuroplasticidade tem funes necessrias ao desenvolvimento do crebro
humano, mantendo um eficiente processamento das funes mentais. Pinheiro (2007, p 12)
afirma:

Por meio dos mecanismos envolvidos na aprendizagem, os eventos do

ambiente podem moldar os comportamentos. Os crebros de uma criana e
de um adulto so muito diferentes; da mesma forma, os crebros de crianas
em idades diferentes no podem ser comparados. Tais diferenas cerebrais
respondem por comportamentos diferentes que, de um lado caracterizam
fases de desenvolvimento mental tpicas da espcie biolgica (Homo sapiens
sapiens) e, de outro, conferem a cada humano a unicidade do ser.

O crebro tem se mostrado cada vez mais suspreendente mesmo para o mais
entusiasta neurocientista, mas nem tudo inusitado nem o melhor. Um computador de ltima
gerao capaz de operaes mais complexas. O que fazemos no o mais espetacular do
universo, mas o que acontece em nosso crebro nico. As habilidades mentais so nicas e

45

Teste de Triagem de Desenvolvimento de Denver (TTDD). Criado por Frankenburg et al., em 1967, um
instrumento de deteco precoce das condies de desenvolvimento da criana, avaliando quatro
reas/categorias: motor-grosseiro, motor fino-adaptativo, linguagem e pessoal-social.

46

Escala de desenvolvimento infantil aplicada na faixa de recm-nascido at 30 meses de vida. Avalia o ndice
de Desenvolvimento Mental das Funes Cognitivas; o ndice de Desenvolvimento Psicomotor das habilidades
motoras grosseiras; e Comportamental com avaliao da interao da criana .
47
PEDROSO, Fleming Salvador - doutor, professor do Centro Universitrio Metodista IPA - Porto Alegre (RS),
Brasil.

45

nos tornam especiais. A conscincia, o pensamento, a experincia subjetiva de existir sempre

intrigou filsofos, artistas e cientistas em toda a histria da humanidade. A mente humana,
entendida como uma extenso transcendental do ser humano, imaterial. Como produto da
atividade cerebral material.

1.2 Crebro-mente: o modo de operar do complexo crebro/mente

Questes profundas envolveram e ainda envolvem pensadores, quando o tema
proposto a relao mente e crebro. Existe uma razo do complexo crebro-mente ou
existiria a uma razo para o crebro e uma razo para a mente? Morin48 (2003, p. 65) analisou
aspectos do pensamento em sua complexidade e incluiu o que chamou de circuito
crebro/mente/cultura:

O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na

cultura. No h cultura sem crebro humano (aparelho biolgico dotado de
competncia para agir, perceber e aprender), mas, no h mente, isto ,
capacidade de conscincia e pensamento sem cultura. A mente humana
uma criao que emerge e se afirma na relao crebro-cultura. Com o
surgimento da mente, ela intervm no funcionamento cerebral e retroage
sobre ele. H, portanto uma trade em circuito entre crebro/mente/cultura,
em que cada um dos termos necessrio ao outro. A mente o surgimento
do crebro que suscita a cultura que no existiria sem o crebro.

As relaes crebro-mente-cultura, corpo-esprito-sociedade, a subjetividade, as

emoes e o sofrimento humano so questes transversais s diversas cincias como biologia,
filosofia, sociologia, medicina, dentre muitas. A neurocincia atual contribui para mudar a
viso do crebro como uma dimenso mdica, agregando-lhe um valor social que se
evidenciava no dia a dia. Ehrenberg49 (2008, p. 1) diz:

Assim, o crebro no mais somente estudado tendo em vista as patologias

mentais e neurolgicas. Falamos de crebro social para evocar a ideia de
que os comportamentos sociais se explicam essencialmente pelo
funcionamento cerebral. O crebro aparece ento como o substrato biolgico
que condiciona a sociabilidade e a psicologia humanas. Entre o homem
biolgico e o homem social, no mais saberamos bem onde estamos
atualmente.

48

MORIN, Edgar, cujo nome verdadeiro Edgar Nahoum socilogo e filsofo francs.
EHRENBERG, Alan sociologo francs pesquisador do Centro de Edgar Morin, co-diretor do Grupo de
Pesquisa "Psicotrpicas, Poltica e Sociedade no CNRS, Diretor do Centro de Investigao psicoteraputica,
Sade Mental.
49

46

O entendimento mais atualizado do crebro nos conduz ideia de uma estrutura

altamente complexa, com capacidade plstica e, portanto, um sistema em evoluo. As ideias
de um crebro mecnico, com engrenagens que se encaixam como num maquinrio no tm
suporte cientfico. Propostas localizacionistas ligando estruturas a funes foram superadas
por um conceito de aes em massa, de circuitaria de redes neurais em constante
transformao e reorganizao. So conceitos que embasam propostas para entendimento do
ser humano total", no somente como um humanismo, mas como uma atitude.

1.3 A mente humana

Tentar compreender a mente tentar resgatar a essncia do ser humano. Na pessoa
que esto as funes mentais, chamadas de funes corticais superiores. Estas funes
capacitam o ser humano para pensar, refletir, falar, aprender, sentir, amar. Como expressar
estas funes mentais? Do que se sabe por meio da neurocincia que o funcionamento
cerebral est diretamente ligado possibilidade de ocorrncia e expresso destas funes.
Sem o crebro, como a mente se expressaria? Haveria sentido no crebro sem a mente? O
processo ensino-aprendizagem ocorre pelo crebro ou pela mente? Por ambos?
So perguntas que polemizam. Qualquer resposta apressada teria validade por muito
pouco tempo em decorrncia da velocidade de produo de conhecimento nesta rea. O
desenvolvimento cerebral vem sendo pesquisado e observado pela neurocincia em suas
vrias reas.
Ao que parece, alcanar o conhecimento depende da cognio que envolve um
complexo de eventos cerebrais como ateno, raciocnio, memria, percepo. Seria
suficiente para a mente a experincia do mundo por meio dos sentidos? No parece possvel a
delimitao: quanto de crebro ou de mente existe neste contnuo crebro/mente? Causa e
reciprocidade parece definir melhor a relao crebro/mente. O vnculo da causa com o efeito
tem como condio a existncia de fenmenos relacionados com a causa ou com o efeito. Na
reciprocidade, existe uma tendncia a responder positivamente a uma ao positiva e
negativamente a uma ao negativa.
Como definir a natureza mental? O que mente? Quais manifestaes
caracterizariam a mente? Referncias mente como esprito, alma lhe confeririam
caractersticas e propriedades especficas capazes de subsistir morte cerebral e do prprio
organismo.

47

As discusses sobre a mente ainda caminham por um mundo fantasioso e fantstico.

Parte disso pode ser justificada por no ser a mente visvel e muitas de suas manifestaes
ainda no so passveis de investigao cientfica.
A psicologia desenvolveu tcnicas e teorias de como a mente funciona. No se pode
dizer que existe consenso do que seja a mente. A mente com caractersticas subjetivas e
particulares a cada um de ns serviria somente para cada um dos indivduos? A mente, na
verdade, nada tem a ver com o crebro? A aprendizagem, que ocorre no ensino, atua na mente
ou no crebro? O conhecimento capaz de desenvolver complexos pensamentos e criaes
fantsticas ocorre na mente ou consequncia de processos fsicos e qumicos que ocorrem
no crebro?

Como uma substncia introduzida no organismo pode modificar o

funcionamento cerebral e atingir a mente interferindo em suas funes?

Sabemos que crebros danificados podem modificar o comportamento dos
indivduos e alterar suas funes mentais em consequncia da neuroplasticidade. Testemunho
de familiares de pessoas que sobreviveram a acidentes ou cirurgias neurolgicas dizem que
estas pessoas no eram as mesmas de antes.
Estes argumentos seriam suficientes para distinguir mente e crebro? Existe ligao,
continuidade, relao entre crebro e mente? Ou seria tudo isso uma iluso de uma realidade
inexistente? Respostas podero vir do avano tecnolgico, mas sero sempre questes
filosficas. Quem sou eu? Sou minha mente e suas funes ou sou a minha estrutura orgnica,
gentica e neuroqumica do meu crebro?
O crebro no independente do corpo, necessitando de seu suprimento em oxignio
e glicose. Ele necessita tambm dos rgos dos sentidos para estar atualizado em relao s
respostas que se deseja produzir. Segundo Rose50 (2006, p. 186):

Esse crebro, ento, aquele maravilhoso produto e processo, o resultado de

eras de evoluo e, para cada adulto humano, dcadas de desenvolvimento, o
rgo necessrio para a conscincia, do pensamento, da memria e da
identidade, e que a cincia moderna est comeando tanto a descrever como
a explicar.

Estaria a neurocincia prxima de explicaes sobre o funcionamento da mente aps

terem se passado cerca de vinte anos da chamada Dcada do crebro? Milhes de anos de
evoluo e nove meses de gestao do ao crebro humano base biolgica para nos tornar

50

ROSE, S. professor de biologia e diretor do Grupo de Pesquisa de Crebro e Comportamento na Open

University.

48

seres humanos, com capacidades exclusivas como a linguagem, a conscincia de si prprio e

da existncia do outro.
Da origem da vida com os rudimentos do sistema nervoso at o surgimento do
crebro humano, percebe-se que a converso deste ser em humano um processo muito mais
complexo. Recursos humanos exclusivos, mesmo quando comparados com espcies
prximas, mostram a descontinuidade evolutiva das espcies. Mais do que a prpria estrutura
cerebral, a mente humana, em sua capacidade de ser consciente, absolutamente nica.
Descrever a evoluo do crebro humano tarefa bem simples diante da discusso
da mente humana. Este um desafio para a neurocincia atual. Entender a mente como
produto do crebro pode satisfazer o discurso cientfico, mas em nada contribui para as
discusses da neurocincia atual. Os processos mentais e conscientes do ser humano seriam a
continuao do processo evolutivo de funes adaptativas necessrias sobrevivncia do ser
humano que possuidor de um crebro de tamanho privilegiado?
Rose (2006, p. 102) procura demonstrar que a evoluo do crebro humano foi
relevante para o desenvolvimento da mente humana. Da diferenciao da estrutura corporal
dos humanos modernos, adoo da postura bpede com equilbrio do crnio na postura ereta;
do aumento do tamanho do crebro, ao uso do polegar em oposio; de um perodo de
maturao e vida mais longa, at o uso de ferramentas; da organizao social, comunicao
e conscincia da sua existncia, as informaes se baseiam no conhecimento produzido
pelos paleontlogos.
Divergncias e descobertas vo clareando esta cincia que nos oferece datao e
reconstruo de fsseis e trazem a histria tona.

Pesquisas sobre comportamento,

organizao social e a evoluo da mente dos ancestrais humanos tornam-se menos

consensuais. Relacionar mudanas na estrutura do crnio e da face com o aumento do lobo
frontal e associar estas modificaes com a aquisio de funes mentais especficas do ser
humano parecem especulativas. Segundo Rose (2006, p. 106):

Desse modo, o tamanho do crebro um marcador pouco confivel das

capacidades mentais e comportamentais, e as medidas dos volumes de
crnios fsseis tm a capacidade de dizer bem pouco a respeito da
organizao interna do crebro, e ainda menos a respeito do comportamento
e do suposto sentido de ao do seu dono durante sua vida.

O estudo gentico mostrou que os seres humanos so 99% idnticos aos chimpanzs.
Segundo Rose (2006) a semelhana ainda maior quando se avalia os genes importantes para
a funo cerebral, embora exista uma significativa diferena em relao expresso destes

49

genes. Intrigante como pequenas diferenas genticas puderam levar o ser humano a um
desenvolvimento to diferente do chimpanz. Estudos do genoma humano podero ser
elucidativos quanto a esta questo. O ponto em que surgiram as funes exclusivas do ser
humano no tem, ainda, uma resposta. Rose (2006, p. 108) afirma: inequvoco que nosso
crebro e mente humanos so produtos da evoluo, mas os processos pelos quais as mentes
modernas evoluram e as restries que esses processos evolutivos podem ter imposto so
questes de debate intenso e apaixonado.
As histrias de racismos promovidos pela cincia ao estudar as diferenas entre
populaes humanas se firmaram nas diferenas genticas inicialmente identificadas entre as
raas. Estas informaes no se confirmaram com a gentica moderna que no identificou
diferenas genticas ligadas s divises raciais. Existiriam mais diferenas genticas entre os
indivduos de uma mesma raa. Autores sugerem que no contexto humano melhor seria
designar diversidade biogeogrfica em lugar de raa (ROSE, 2006).
Concepes mais recentes sobre o desenvolvimento so apresentadas pela Psicologia
do Desenvolvimento e Evolucionista (PDE). Hansen51 (2007) discute aspectos dessa cincia
que tem como pressupostos a herana biolgica e a cultura como componentes do
desenvolvimento dos indivduos. Aspectos estruturais do desenvolvimento humano foram
selecionados pela evoluo e a gentica os transmite. Hansen (2007, p. 3) diz:

Por fim, vale destacar que, ao investigar a influncia da histria

evolucionria da espcie humana no desenvolvimento ontogentico atual, a
PDE utiliza conhecimentos da Psicologia Comparativa, bem como da
Etologia. Isso porque considera que existe uma continuidade filogentica
entre o ser humano e outros animais, buscando ter uma viso mais
abrangente da nossa espcie e ter uma melhor compreenso do que ser
humano.

A Psicologia Evolutiva prope que a alma humana deva ser compreendida luz da
evoluo. O crebro humano, composto por diversos mecanismos funcionais responsveis
pelas adaptaes psquicas teria evoludo pela seleo natural. Uma conceituao mais
recente, a Psicologia Evolutiva tem suas razes na Psicologia Cognitiva e na Biologia
Evolutiva, integrando-se Ecologia Comportamental52, Inteligncia Artificial53, Gentica,

51

HANSEN, Janete do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

A Ecologia Comportamental procura compreender a interao entre animais e plantas e comportamentos que
podem potencializar as aptides dos indivduos e quantificar suas variaes numa populao. Utiliza a
manipulao experimental e a descrio de padres comportamentais para testar o valor adaptativo de um
determinado comportamento observado.
52

50

Etologia54, Antropologia, Arqueologia, Biologia, Zoologia e Sociobiologia. O

termo psicologia evolutiva foi difundido a partir de Ghiselin55 em 1973. Jerome Barkow, Leda
Cosmides e John Tooby escreveram, em 1992, The adapted mind: Evolucionary and te
generation of culture, tornando popular a psicologia evolutiva. Palacios56 (2004, p. 17) diz:

A psicologia evolutiva estuda todas as questes que analisamos at aqui.

Estuda, por definio, os processos de mudana psicolgica que ocorrem
desde nossa concepo at nossa morte; muitos dos processos de mudana
(sobretudo os que ocorrem no incio e no final do processo) se relacionam
com a maturao que nos leva da imaturidade biolgica de partida at a
maturidade, assim como com os processos biolgicos vinculados ao
envelhecimento.

Esta rea recente da psicologia procura demonstrar formas de comportamento e de

organizao social que evoluram adaptativamente por diversas geraes humanas com a
caracterstica caador-coletora. O que chama a ateno que existe um perodo geolgico e
evolutivo, relativamente curto, em que o Homo Sapiens, e a prpria sociedade moderna,
surgiu.
Segundo Rose (2006, p. 114):

Entretanto, o ponto fundamental a assertiva feita por psiclogos evolutivos

de que a escala de tempo na histria humana foi curta demais para que as
presses da seleo natural tenham produzido mudanas significativas. O
problema que sabemos pouco a respeito da velocidade com a qual essas
mudanas podem ocorrer. Atribuindo ao tempo de uma gerao cerca de
quinze a vinte anos, chegou a haver aproximadamente 11 mil geraes entre
os fsseis Herto e o presente. Embora seja possvel calcular taxas de
mutaes, e da as taxas potenciais de mudanas genticas, estas no se
traduzem simplesmente em taxas de mudanas fenotpicas.

Rose (2006) destaca que os psiclogos evolutivos avaliam que diversos processos
esculpem a mente humana, a qual no tanto um produto direto da ao gentica como
propem os pesquisadores da linha determinista gentica.

53

Inteligncia Artificial uma rea das Cincias da Computao e da Engenharia da Computao que se dedica
ao desenvolvimento de agentes no vivos capazes de aes racionais semelhantes inteligncia humana.
54
Etologia a disciplina que estuda o comportamento animal. Tem contribudo para a recuperao da noo de
homem como um ser bio-psico-social. A concepo etolgica do ser humano a de um ser biologicamente
cultural e social, cuja psicologia se volta para a vida sociocultural, para a qual a evoluo criou preparaes biopsicolgicas especficas.
55
GHISELIN, Michael T. bilogo, filsofo e historiador em biologia da Academia de Cincias da Califrnia.
56
PALACIOS, Jess pesquisador do grupo de Investigaao Processos de Desenvolvimento e Educao nos
Contextos Familiares e Escolares do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao da Universidade de
Sevilha, Espanha.

51

Com base nos conceitos da Inteligncia Artificial, os psiclogos evolutivos retiraram

o argumento de que a mente uma mquina cognitiva, um dispositivo de processamento de
informaes que ocorre no crebro. Rose (2006) diz que a proposta de mdulos (de fala, de
sentido de nmeros, de reconhecimento de faces, de detector de trapaas) para explicar a
mente humana foi apresentada em 1983 por Jerry Fodor57. Apresenta tambm o argumento do
arquelogo Steven Mithen58 de que apesar dos mdulos serem diferentes, a caracterstica da
mente humana a sua capacidade de realizar a integrao entre estes. Ela no funcionaria
como mdulos especializados e independentes, mas o prprio pesquisador reviu alguns
conceitos e levantou a hiptese de que os mdulos mentais existiriam somente para funes
mentais de menor nvel e no para aquelas funes que envolvam aspectos cognitivos ou
afetivos mais complexos.
O que a neurocincia atual demonstra que no se pode reduzir mente/crebro a uma
maquinaria cognitiva que processa informaes. A capacidade de interpretar e expressar a
emoo, por si, sem falar de outros aspectos o diferencia em muito de um computador.
Quando a elas se associam estados mentais caracterizando sentimentos, podemos dizer que a
existe uma exclusividade humana.
A Psicologia Evolutiva no tem explicaes irrefutveis para muitas questes sobre a
evoluo da mente humana. Segundo Rose (2006, p. 119),

Uma compreenso mais modesta dos processos evolutivos pode nos fazer
reconhecer que o trajeto evolutivo que leva aos humanos, produziu
organismos com crebros/mente e modos de vida altamente plsticos,
adaptveis, conscientes. Em virtude de nossos grandes crebros, e
supostamente das propriedades da mente e da conscincia que esses crebros
propiciam, os seres humanos criaram sociedades, inventaram tecnologias e
culturas; ao fazer isso, tambm mudaram a si prprios, seus estados de
conscincia e, de fato, seus genes. Somos herdeiros no apenas dos genes,
mas tambm de culturas e tecnologias dos nossos ancestrais. Fomos
profundamente formados por eles, e, porque temos esse formato, podemos
por sua vez ajudar a formar nossos prprios futuros e os dos nossos
descendentes.

Qual seria o ponto da evoluo em que ocorreu a converso para seres humanos
ainda uma especulao. Em alguma poca do Pleistoceno, entre seiscentos a cem mil anos,
57

FODOR, Jerry Alan professor de Filosofia na Universidade de Rutgers, em Nova Jrsei. Cientista cognitivo
pesquisa a filosofia da mente.
58
MITHEN, Steven um arquelogo ingls que tem se caracterizado pela inovao ao abordar temas candentes
do processo evolutivo humano, ou da organizao social das sociedades que nos precederam, lanando mo,
sempre que possvel, de teoria da cognio. Foi pesquisador do Trinity Hall, em Cambridge. Ao escrever A PrHistria da Mente, em 1995, lecionava pelo Departamento de Arqueologia da Universidade de Reading, na
Califrnia, desde 1992.

52

presses evolutivo-ambientais, que no se conhecem, teriam levado ao aparecimento da mente

e da conscincia humanas. Rose (2006) cita o perodo iniciado h duzentos e cinquenta mil
anos em que as variaes climticas severas ocorridas na frica impuseram condies
adversas que exigiram habilidades mentais necessrias para a sobrevivncia. Buscar traos
universais humanos que poderiam distinguir os seres humanos uma aventura que deve se
prolongar para as cincias.

1.4 Aspectos sociais e antropolgicos da neurocincia. O crebro social - humanizao

ou cerebralizao?
O sentimento de pertena uma caracterstica do ser humano necessrio para a vida
coletiva, para a cidadania. A vida em sociedade, desde os primrdios da humanidade, tem em
seu contexto disputas que geram a necessidade de regras gerais que estabeleam limites e que
possibilitem a preservao dos direitos individuais. A sociedade, como organizao humana,
articula os indivduos numa mesma cultura e pode ser experienciada como algo externo aos
indivduos e s interaes que lhe deram origem.
A cultura se passa de uma gerao outra os comportamentos adquiridos
distinguindo uma sociedade de outra.
A oposio entre o individual e o grupal no tem um limite preciso e a teoria de
Durkheim prope uma psicologia social de contnuo fluxo e refluxo entre a singularidade
egosta e a imerso numa comunidade. Oliveira Lima 59 (2007, p.9) diz que:
Durkheim sublinhou um aspecto de sua obra que a chave para a
compreenso da origem de uma dualidade da natureza humana, expressa na
imagem do homem como ser dividido entre individual e coletivo. Para ele,
existem caractersticas que definem os limites destes dois mundos que esto
entrelaados. De um lado, como aspectos da base orgnica, constituindo um
foro estritamente individual, esto as sensaes e os apetites particulares; de
outro esto as atividades do esprito, como o seu modo de ver e perceber o
mundo alm de sua conduta moral, que so formadas por caractersticas
universais.

Em Durkheim a coletividade suprapessoal e o indivduo passa a ser uma abstrao

que se constri no meio social. (OLIVEIRA LIMA, 2007). A subjetividade do indivduo s se
visualiza no mundo exterior, ao deixar transparecer quem ela . Objeto de estudo da
sociologia de Durkheim, o fato social tem por caracterstica essencial ser uma coisa exterior a
59

OLIVEIRA LIMA, Vernica Almeida de - possui graduao em Comunicao Social pela Universidade
Estadual da Paraba (2003). Atualmente mestranda em Sociologia pela Universidade Federal de Campina
Grande e professora no curso de Comunicao Social da Universidade Estadual da Paraba.

53

eles, com existncia independente e estabelecida em toda a sociedade, conforme diz Oliveira
Lima (2007, p.2): "Para Durkheim o fato social um fenmeno coletivo, nesse sentido, ele
seria o resultado da vida comum. O autor prope isolar esses fatos que, para ele, possuem uma
realidade objetiva e, portanto, so passveis de observao externa.
O conjunto de fatos sociais estabelecidos caracteriza a sociedade. Oliveira Lima
(2007) discute bem o que a teoria de Durkheim caracteriza como fato social; so modos de
agir, pensar e sentir exteriores ao indivduo e que se manifestam como regras morais, dogmas,
maneiras de agir e que tm poder de coero sobre o indivduo. Deste modo, no podemos
escolher sem que exista algum tipo de coao externa.
Neste contexto, a educao reconhecida como de normatizao que conforma os
indivduos ao grupo social ao qual pertencem. um processo disciplinador para se
internalizar regras e valores estabelecidos, com vistas autonomia da vontade, entendida
como a verdadeira liberdade. (SINGER60, 1997).
A representao coletiva61, exterior ao indivduo, construda coletivamente pela
unio de todos em cooperao e no elaborada por cada indivduo um conceito
durkheimiano que inspirou Moscovici62 na elaborao da teoria das representaes sociais.
Moscovici procurava analisar o que os grupos urbanos, no toda a sociedade, constroem em
termos de ideias e informaes. Segundo Araujo63 (2008, p. 4; 5):

Em sua teoria, Moscovici (1978) volta-se para um sentido diferente daquele

conceito durkheimiano de representao coletiva, por avaliar que este mais
apropriado para a anlise das relaes sociais desenvolvidas nos grupos
tradicionais. Moscovici prope que, para as sociedades urbano-industriais, a
anlise das representaes seja feita com base na teoria das representaes
sociais. Guarechi (1994, p. 196) considera que, para Moscovici, o modelo de
sociedade, objeto de anlise de Durkheim era esttico e tradicional, diferente
das sociedades modernas, tema das pesquisas de Moscovici (1978), que so
dinmicas e fluidas.

Em sua anlise, Araujo (2008) destaca uma diferena entre o conceito de

representao de Durkheim e Moscovici. No primeiro, a ao do indivduo no tem influncia

60

SINGER, Helena possui graduao em Cincias Sociais (1990), mestrado (1995) e doutorado em Sociologia
pela Universidade de So Paulo (2000).
61
Segundo ALEXANDRE, M. (2004, p.123) o conceito de representao coletiva nasceu na sociologia, nos
estudos de Durkheim. O termo foi empregado na elaborao de uma teoria da religio, da magia e do
pensamento mstico. Estes fenmenos so produtos de uma comunidade ou de um povo.
62
MOSCOVICI, Serge - psiclogo social francs. Diretor do Laboratrio Europeu da Psicologia Social.
63
ARAUJO, Marivnia Conceio de - doutora em Sociologia pela Universidade Estadual de So Paulo
UNESP/Araraquara. Professora adjunta do Departamento de Cincias Sociais da Universidade Estadual de
Maring

54

no fenmeno. O segundo considera que os indivduos formando grupos sociais vo elaborar

um conjunto de informaes consensuais sobre a realidade com a qual se relacionam. O
indivduo, nesta tica, tem um papel atuante e particular na construo das representaes
sociais como um complexo representao/ao em que os elementos se autoalimentam para
compreender a realidade.
A dinamicidade do conceito de Moscovici eficiente para absorver ou excluir
elementos necessrios compreenso da realidade, alm de oferecer subsdios aos indivduos
em suas aes sobre a mesma realidade. Nesta perspectiva, existe a possibilidade de mudana
da representao social com ressignificao das aes dos indivduos. A realidade pode ser
reconhecida, conhecida, remodelada e representada como parte cognitiva do grupo. Araujo
(2008, p. 8) comenta que:

O processo de formao das representaes sociais tem como princpio a

familiarizao do que desconhecido pelo grupo. Fatos, pessoas ou leis
jurdicas, por exemplo, no familiares, que se inserem no cotidiano do grupo,
interferindo de algum modo nas relaes, precisam se tornar familiares. Com
este objetivo, sero codificados, analisados e assimilados aos dados
anteriormente conhecidos, para serem, finalmente, compreendidos,
tornando-se familiar ao grupo. Essa familiaridade estar permeada pelos
elementos dados pelo grupo, ser peculiar e no necessariamente semelhante
forma original desses fatos no familiares ou como estes so percebidos
em outros grupos.

Nos dizeres de Arajo (2008) entender o mundo no apenas uma necessidade, mas
na medida em que as representaes sociais tomam forma e so comunicadas tornam o
cotidiano da vida mais excitante pela sua agilidade nas variaes. O indivduo tem um lugar
ntido no mundo novo quando este constantemente observado, interpretado e reproduzido.
As representaes sociais tornam familiar o no familiar pela dinmica em que objetos e
eventos podem ser reconhecidos e compreendidos a partir de encontros anteriores ou em
modelos.
Oliveira64 (2004) comenta a contribuio das ideias de Moscovici sobre as
representaes sociais e as sociedades em sua publicao o autor afirma que qualquer prtica
mental e social sempre uma forma de representao social. O pensamento primitivo, o senso
64

OLIVEIRA, Mrcio S. B. S. de - formado em Cincias Sociais pela Universidade de Braslia (1983), mestrado
em Sociologia - Universit de Paris V (Ren Descartes, 1987) e doutorado em Sociologia - Universit de Paris V
(Ren Descartes, 1993), ps-doutorado em Sociologia (EHESS-MSH, Paris, 2008). professor da Universidade
Federal do Paran desde 1994, consultor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, consultor da
Fundao Araucria de Apoio Pesquisa (Paran), consultor ad hoc do CNPq e da CAPES.
OLIVEIRA, M.S.B.S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Rio de Janeiro, RJ: Ed.
Vozes, 2003.

55

comum e a cincia se misturam nas representaes e em funo delas, e no

necessariamente das realidades, que se movem os indivduos e as coletividades. Todas as
prticas mentais tm origem na sociedade, ou seja, so categorias sociais do pensamento.
Moscovici procura nos atos psquicos individuais, origens sociais, situando o ambiente natural
da sociedade, as representaes sociais e coletivas na base da mentalidade humana.
A noo de sujeito bastante ampla, sendo evidente e no evidente dependendo da
anlise que se faz. A subjetividade, na viso religiosa se confunde com a alma, com a
divindade. A viso tcnico-cientfica predomina nas anlises mais recentes para se definir o
sujeito, chegando a ser reduzido a uma srie de respostas e comportamentos programveis.
Determinismos sociais, estruturais substituram o sujeito na antropologia, chegando a ser
reduzido a um valor de instrumento.
No mundo digital, o sujeito e a subjetividade podem se confundir com o objeto,
misturando realidade com virtualidade, o humano com a mquina. Surge um indivduo que
no mais corpo e esprito, no se definindo por critrios ontolgicos ou fsicos. Ele se define
na linguagem, no contexto e na interao.
Vigotski anunciou a origem social da conscincia levando em conta a importncia da
linguagem como constituinte social. Segundo Molon (1999, p.1), Vigotsky deixou claro que
os fenmenos subjetivos no existem por si mesmos, nem afastados da dimenso espaotemporal e de suas causas. Defendeu a unidade da psique e do comportamento o sujeito
reflete a totalidade das relaes sociais, sendo compreendido como um modelo da sociedade.
Molon (1999, p. 6) comenta:
A conscincia a capacidade que o homem tem de refletir a prpria
atividade, isto , a atividade refletida no sujeito que toma conscincia da
prpria atividade. Em sntese, pode-se afirmar que a conscincia sujeito da
atividade. H um vnculo estreito na noo de conscincia e de sujeito.

A teoria histrico-cultural elaborada por Vigotski exige a compreenso da gnese dos

processos mentais. As funes mentais superiores, chamadas de funes psicolgicas
superiores no so criadas independentes das experincias, tm origens nas relaes sociais e
se desenvolvem com experincias nas relaes reais entre os indivduos humanos. Elas tm
origem sciocultural com natureza histrica e necessitam de mediao. Existe um processo do
humano e da cultura. O ser humano constitui cultura e constitudo por ela com a sustentao
nos processos neurobiolgicos de maturao e de desenvolvimento cerebral. Molon (1999, p.
9), analisando a partir da viso de Vigotski, diz:

56

No processo de constituio do sujeito, as atividades humanas so

operacionalizadas ao longo do desenvolvimento humano pelos signos, que
so meios de comunicaes e meios de conexes das funes psicolgicas
superiores, presentes em todo o processo de constituio do sujeito.

As funes psicolgicas superiores so mediadas, isto , nascem e vivem por meio da

mediao dos instrumentos psicolgicos, dos signos, sendo assim, "quase social".
Os conhecimentos atuais da neurocincia, mostrados por meio dos exames de
imagem cerebral, da gentica, da biologia molecular, da informtica aplicada neurocincia,
sugerem o ser humano como agente e pensante, associando as funes mentais com o
funcionamento de circuitos neuronais que interligam as diversas reas cerebrais. So
possibilidades novas para se compreender o homem social. Pensar o crebro como o elemento
fundamental da sociabilidade humana traz a discusso do crebro social.
Estudos em laboratrios de pesquisa que analisam os efeitos cerebrais do contedo
de uma fala ou expresses emocionais mostram ativao de regies especficas quando a
expresso emocional triste ou feliz.
Decety (2008) havia apresentado resultados de pesquisas demonstrando reas
cerebrais responsveis pelo comportamento, empatia, moral e outras habilidades necessrias
para a interao social saudvel.
Ehrenberg (2008, p. 7) discute aspectos filosficos e sociais da interpretao dos
resultados obtidos por essas pesquisas:

Quando Decety escreve que estes estudos mostram o papel do crtex

parietal inferior na distino entre si-mesmo e o outro, o que significa a
operao designada por papel? Esta rea cerebral o agente causal? Ela
o mecanismo neurofisiolgico implicado, derivado, necessrio para enfrentar
esta distino? ela a condio biolgica? As expresses empregadas pelos
pesquisadores so: papel, implicao, sustentculo, base, apoiar sobre. Os
mtodos so descritos da maneira mais precisa possvel, mas as palavras de
valor interpretativo empregadas nas discusses so vagas. Alm disso,
necessrio ressaltar que nenhum mecanismo fisiolgico foi descoberto por
produzir experimentalmente a simpatia: so correlaes, no mecanismos; e
correlaes, a pesquisa encontra todos os dias. A constatao de uma
correlao no suspende a ambigidade entre: quando eu fao X, meu
crebro est num estado Y e se eu fao X, porque meu crebro esta num
estado Y, isto , entre alguma coisa que acontece em meu crebro quando
eu fao uma ao e alguma coisa que eu fao quando ajo porque meu
crebro a sua causa.

possvel o mapeamento dos fenmenos neuroqumicos associados s diversas

atividades humanas, motoras, cognitivas, emocionais e psicoafetivas demonstrando uma
interao desses fenmenos e as experincias humanas.

57

Existe um novo paradigma:- no sculo XIX, o crebro era definido como a morada
da alma, para, no sculo XXI, ser definido como o local do self, o si-mesmo, como centro
organizador das experincias. Com novas possibilidades de anlise de antigos objetos de
observao surgem dvidas sobre a existncia de um crebro normal. Surge o conceito de
neurodiversidade que concebe desenvolvimentos neurolgicos atpicos como uma diferena
humana a ser aceita.
Ortega65 (2007, p.1) observa um fato atual de suma importncia: De rgo a ator
social, o crebro humano cada vez mais percebido como aquilo que nos define. Percebido
mais do que como um rgo, mas um ator social, o crebro humano alvo de especulaes de
toda sorte, sendo sua atividade associada a todos os aspectos da vida, com propriedades e
autoria das aes que definem o sujeito.
O que se atribuiu pessoa, ao indivduo, ao sujeito tem no crebro sua resposta como
uma estrutura indispensvel para a existncia do self, para definir a pessoa, a individualidade.
Surge o sujeito cerebral. A relevncia do conhecimento do crebro, que reorganiza o seu
prprio debate criou e desenvolve a neurocincia em um ritmo acelerado. Ortega (2009, p.1)
comenta aspectos que contribuem para a discusso:
Como assinala Fernando Vidal, o sujeito cerebral pressupe o que o
historiador das cincias do crebro Michael Hagner denominou homo
cerebralis. Essa expresso captura a transformao do crebro ao longo do
sculo XIX de local da alma para rgo do self. A noo do sujeito cerebral
tambm implica a ideia de que o ser humano depende de maneira crucial do
sistema nervoso - o que o neurocientista francs Jean-Pierre Changeux
chamou "homem neuronal".

A histria cultural para a definio de morte conta a trajetria da discusso sobre a

vida. O critrio de morte baseada na cessao das funes cardiorrespiratrias, isto ,
cessao do batimento do corao e da respirao tornou-se precrio diante do avano
tecnolgico mdico com aparelhos que poderiam substituir essas funes. O cardiocentrismo
foi abandonado na maioria das sociedades e surgiu a necessidade de um novo critrio de
morte, levando em conta a anlise filosfica, jurdica, religiosa, poltica, tica e sociolgica.
Historicamente, poderamos falar no surgimento do conceito do ser humano como
sujeito cerebral quando, em 1968, foram estabelecidos os critrios mdicos para o diagnstico
de morte cerebral a partir de estudos realizados pela Escola Mdica Americana de Harvard.

65

ORTEGA, Francisco professor titular do Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. Psiclogo e doutor em filosofia pela Universidade Bielefeld da Alemanha.

58

O conceito de morte cerebral define a morte da pessoa, no a morte do organismo, e

corresponde a um estado irreversvel de completa ausncia de conscincia com a cessao das
funes cerebrais. Sabe-se que o tronco enceflico a estrutura que, sendo atingida, leva
morte cerebral. Este fato sugere a substituio do termo morte cerebral por morte do tronco
enceflico. As implicaes das discusses em torno do surgimento da figura antropolgica do
sujeito cerebral trazem consigo a pergunta: o que nos define como humanos? Ortega
(2007) chama de sujeito cerebral a figura antropolgica que incorpora a ideia de que o ser
humano essencialmente reduzvel ao seu crebro. Este processo de surgimento do sujeito
cerebral pode ser remontado ao sculo XVII com uma teoria, a frenologia, que relacionava
caractersticas externas do crnio com habilidades e caractersticas do carter do individuo.
Os conhecimentos cientficos mostraram o equvoco destas afirmaes que
perduraram por mais de duzentos anos. Na segunda metade do sculo XIX era conhecida a
relao entre funes mentais e regies do crebro. O antroplogo e mdico Paul Pierre
Broca, em 1861, fez a primeira descrio de uma rea funcional do crebro, a rea da
expresso da linguagem, que ficou conhecida como rea de Broca. Uma vez lesada esta rea,
ocorre a perda da capacidade de expressar o pensamento. Logo aps, o mdico alemo Carl
Wernicke descreveu outra rea relacionada com a capacidade de interpretar e associar
informaes que, quando lesada, leva perda da capacidade de compreenso da linguagem. A
partir da, os conhecimentos relacionados com o funcionamento cerebral se desenvolveram
muito.
Um neurocientista que causou polmica com suas pesquisas foi Antnio Damsio66.
Observando o comportamento de centena de doentes com leses no crtex pr-frontal seus
estudos tm sido importantes para o conhecimento das bases cerebrais da linguagem e da
memria. Mais que suas pesquisas suas publicaes abordam temas filosficos e cientficos
difceis. Em entrevista Revista de Filosofia Crtica concedida a Murcho67 (2000 S/P)
Damsio diz:
Para mim o problema da conscincia foi sempre importante e interessante.
Na altura em que estava a fazer a investigao que conduziu ao Erro de
Descartes a questo que eu considerava mais vexante em matria de cincia
66

DAMSIO, Antnio Rosa - mdico neurologista, neurocientista portugus que trabalha nos estudos
do crebro e das emoes humanas. Atualmente professor de Neurocincia na University of Southern
California.
67
MURCHO, Desidrio - filsofo, professor e escritor portugus. Licenciado em Filosofia em 1992 pelo
Departamento de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Mestre em Filosofia da
Linguagem e da Conscincia (2000) pela mesma instituio. membro fundador do Centro para o Ensino da
Filosofia da Sociedade Portuguesa de Filosofia.Professor da Universidade Federal de Ouro Preto, MG.

59

era o fato de ser difcil compreender no que dizia respeito

especificamente s emoes como que se sabe que se tem uma emoo.
H um captulo no Erro de Descartes68 em que eu me refiro a esse problema,
dizendo que julgo compreender como funcionam a emoes e que julgo
compreender em parte como funciona o sentimento, do ponto de vista
neurobiolgico, mas no consigo compreender como que sei que tenho
uma emoo ou um sentimento. E esse parece-me ser um problema crtico.

A pessoa definida como sujeito cerebral seria caracterizada pela propriedade da

cerebralidade, isto , a pessoa seria um crebro e no apenas teria um crebro. Existe a
crena de que os seres humanos, em sua essncia, so reduzveis aos seus crebros dentro do
que Ortega (2007) chama de neurocultura.

Ortega (2007, p. 2) acena para um fato

relevante:

Aps mais de uma dcada de rpido crescimento da discusso a respeito do

impacto social das neurocincias, termos como cerebralidade e sujeito
cerebral podem auxiliar a conectar processos sociais, representaes
culturais, desenvolvimentos cientficos, e desenvolvimentos em medicina,
filosofia, educao, mdia e outros campos, que historiadores, filsofos,
antroplogos e socilogos tm estudado a partir de suas prprias
perspectivas.

Ortega (2007, p.2) prope reflexes necessrias sobre essas discusses acerca do
crebro que passa a ocupar um lugar privilegiado na representao da individualidade e
subjetividade em termos corporais. A ideologia do sujeito cerebral faz surgir a ginstica
cerebral, a programao neurolingustica como forma de nos melhorar ou modelar a pessoa. A
fico literria apresenta a possibilidade da imortalidade na continuao do crebro, que
nunca envelhece por ter as qualidades da alma, imaterial. Neuroprodutos surgem num
crescente mercado que oferece livros de autoajuda cerebral com promessas de
desenvolvimento de reas cerebrais que melhorariam a memria, o raciocnio, evitariam a
depresso e at mesmo levariam a alcanar a felicidade. A generalizao poderia levar a crer
que todo problema humano neurolgico.
A hominizao diferenciou o humano atual dos primatas. Nos dizeres de Paulo
Freire69, em palestra proferida maio de 1997:

68

O Erro de Descartes um livro escrito por de Antnio Damsio. O Erro de Descartes: Emoo, Razo e o
Crebro. Humano. Editora Companhia das Letras; SP, 1996. O autor discute o fato de que as emoes so
indispensveis para a vida racional, tornando cada um nico e diferenciado. Aponta a separao entre mente e
corpo, o dualismo cartesiano e o mtodo mecanicista como alguns erros de Descartes. Prope uma abordagem
integrativa das emoes e da razo. (GIUGLIANO, 1997).
69
FREIRE, Paulo Reglus Neves - Educador e filsofo brasileiro.

60

A concepo humanista e libertadora da Educao, ao contrrio, jamais

dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na
realidade permanentemente mutvel. No s respeita a vocao ontolgica
do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a
criatividade humana. Tem do saber uma viso crtica: sabe que todo o saber
se encontra submetido a condicionamentos histrico-sociolgicos. Sabe que
no h saber sem busca inquieta, sem a aventura do risco de criar.
Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de
sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo.

A humanizao refere-se aquisio de caractersticas humanas consideradas

positivas, quer individualmente ou por um grupo de pessoas. Discusses filosficas so
necessrias para a reflexo em face do que vem se desenvolvendo: o homem humano? O
homem pode se tornar humano? Quem este homem humano? Seria ele regido pela razo de
um crebro evoludo? Que razo? A que transcendente ou a racionalidade positivista?
Desejaria o homem ser humano ou teria pendores para se tornar um deus?
A histria da criao do homem na mitologia grega e na narrao bblica mostra o
homem que desafia a divindade suprema ao se apossar do fogo ou comer o fruto da rvore do
conhecimento. Persistiria o homem, deste ento, neste desafio? Ou mais, seria Deus mais uma
criao do crebro humano como sugere, provocativamente, Saramago70 (2009, p. 1), em
entrevista ao Jornal Estado:
Deus no existe fora da cabea das pessoas que nele crem. Pessoalmente,
no tenho nenhuma conta a ajustar com uma entidade que durante a
eternidade anterior ao aparecimento do universo nada tinha feito (pelo
menos no consta) e que depois decidiu sumir-se no se sabe para onde. O
crebro humano um grande criador de absurdos. E Deus o maior deles.

So questes em aberto que buscam possveis respostas. Na procura de um ponto

que integre homem e crebro prope-se o ser humano integrado por um complexo crebromente. Ultrapassar as concepes reducionistas e naturalistas que se desenvolvem em torno
das neurocincias uma questo relevante como uma busca no entendimento da dimenso
humana da vida, do que ser humano.
A razo do complexo crebro-mente aparece como busca de um novo paradigma que
entende o ser humano em seu valor real, um Ser com a razo de viver. uma condio em
que o conhecimento o objeto de anlise da razo, que por meio da explorao da realidade,

70

SARAMAGO, Jos de Souza - um escritor, argumentista, jornalista, dramaturgo, contista, romancista e poeta
portugus.

61

do mundo das coisas e das prprias ideias levam ao conhecimento que possibilita a anlise da
correspondncia da ideia e da coisa.
Tornar-se humano apropriar-se daquilo que exclusivo de sua espcie, desde que
cada espcie , por definio, exclusiva.

Dentre as caractersticas exclusivas dos seres

humanos esto a linguagem, a existncia social, a conscincia de si e dos outros. Aspectos

filosficos estaro sempre implcitos nestas discusses a respeito das relaes crebro-mente.
Seria a mente humana um subproduto do seu crebro ou seria muito mais ampla que este. O
que se pode inferir que os processos mentais cognitivos so caractersticas evoludas e
essenciais do ponto de vista de adaptao dos seres humanos.
O beb humano tem um perodo relativamente longo de amadurecimento de suas
funes mentais na trajetria de se tornar uma pessoa. Neste perodo ele solicita cuidados de
outras pessoas. Para alcanar o equilbrio entre direitos e deveres, o ser humano vai passar um
desenvolvimento mental que o tornar capaz de assumir responsabilidades conforme sua
cultura. A passagem para a vida adulta no consenso geral e pode ter ritos e passagens
simblicas que no significam um tempo real, com variaes nas diversas culturas. A
reorganizao estrutural e mental, como sabemos, pode ser estimulada e desenvolvida.
Segundo Rose (2006, p. 130):

Teorias de sistemas de desenvolvimento apontam para o fato de que a

autonomia exatamente o que no pode acontecer. O desenvolvimento
acontece dentro de um contexto; o organismo em desenvolvimento no pode
estar divorciado do ambiente no qual se desenvolve.

O que se percebe que o crebro inicia seu desenvolvimento com habilidades gerais
de processamento de informaes, torna-se capaz de extrair significados das informaes,
passa elaborao de representaes internas e mentais para desenvolver representaes
simblicas. As reas cerebrais responsveis por estas funes, durante o desenvolvimento e
no contexto sociocultural tornam-se cada vez mais especficas at atingir a maturidade da
idade adulta. Rose (2006, p. 135) comenta:

As ltimas dcadas assistiram a uma grande proliferao desses estudos,

lanando em grfico o crescimento e as competncias de bebs desde alguns
minutos ps-natais at a puberdade. Entretanto, difcil correlacionar essas
mudanas com a maturao do crebro, mesmo que se considere a crescente
disponibilidade de janelas relativamente no invasivas para o crebro.

62

O nascer uma experincia traumtica para o beb humano que deixa um ambiente
relativamente estvel em relao temperatura, nutrio e proteo. O ambiente externo
hostil e exige adaptaes e apresenta riscos iminentes para a vida. Aps o nascimento os
estmulos bombardeiam o beb que tem suas vias sensoriais aptas a receb-los, com o crtex
sensorial inapto para interpret-las e sem capacidade de resposta porque todo o sistema motor
est por se desenvolver.
Transformar as sensaes em percepes demanda tempo de maturao por meio da
experincia e do treino que tem por base a mielinizao das vias de transmisso e das reas
cerebrais especficas. Assim o crebro estar apto a aprender com os inputs o significado do
estmulo recebido como tambm associar os diversos inputs. Muito cedo surgiro, no ser
humano, recursos para a comunicao e a interao social. Do riso, do choro linguagem prverbal at comportamentos elaborados, o ser humano caminha para ser pessoa. At se tornar
autnomo, o beb humano exige muitos cuidados. Socializar-se um aprendizado de
interao com base no desenvolvimento da teoria da mente71.
Quando fazemos a inferncia do que se passa na mente do outro utilizamos a
habilidade da teoria da mente, o que no significa nos colocarmos no lugar do outro. a
capacidade de criar um modelo abstrato de como acreditamos que a mente do outro funciona
para tentarmos entender como o outro se sente, mesmo que nunca tenha passado por aquela
experincia.
Para o ser humano, ter um crebro e ser uma mente pode significar ter emoes, mas
tambm sentimentos; ter funes mentais, mas tambm ter intencionalidade, personalidade,
subjetividade, conscincia. Estamos perto de poder dizer que a inteligncia no necessita de
um crebro e pode ser criada num laboratrio de informtica e ir morar num computador ou
em um rob. O crebro humano no tem independncia do corpo e vive com a glicose e o
oxignio que dele vem. O corpo que lhe propicia a maior parte dos estmulos necessrios
suas atividades.
A corporeidade da pessoa se define por sua capacidade em sentir e fazer uso do seu
corpo como ferramenta til para manifestao das intenes da mente e sua interao com o
mundo. Existe uma imagem corporal como conceito que cada pessoa tem de partes e de todo
o seu corpo. O reconhecimento da posio do corpo no espao e em relao a outros objetos
71

A teoria da mente se refere capacidade para se atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer os
comportamentos possveis das mesmas. O termo teoria foi utilizado por haver o envolvimento de um sistema de
inferncias que no podem ser observados diretamente.

63

cria uma imagem que poder ser influenciada pelo ambiente que vivemos e seus
enfrentamentos. Uma imagem corporal bem formada passo importante na aquisio de
outras habilidades psicomotoras e para o desenvolvimento de um bom autoconceito. A
conscincia do esquema corporal necessria para a interao do corpo consigo mesmo e
com o meio ambiente. O desenvolvimento normal do esquema corporal se relaciona com o
desenvolvimento normal da motricidade, das percepes de espao/tempo e da afetividade.
A discusso desse captulo pretende trazer subisidios da sociologia e da antropologia
do ponto de vista da neurocincia podem contribuir para se encontrar caminhos que levem a
educao do sculo XXI. Os processos educativos em todos os seus aspectos prticos e
tericos tm influncias de diversos fatores sociopolticos e pedaggicos. Contextualizar o
aprender, como ensinar, avaliar e compreender o sistema educacional como um todo exige do
professor uma contnua atualizao. Como chegamos ao sujeito que somos neste mundo? Que
sujeitos sero formados pela nossa ao educativa?
So muitos os desafios do educador para obter bons resultados em prol da
humanidade. Sujeitos mais humanizados construindo o ser humano humanizado. Atravs da
educao, como religadora da subjetividade e a corporeidade, da mente e o crebro, o
professor tem a responsabilidade com o ser humano a caminho de sua humanizao.
Educao de qualidade implica em formao de professores competentes e proporcionar ao
aluno acessos aos conhecimentos necessrios para torn-lo um cidado pleno.

64

2. A NEUROCINCIA NA EDUCAO: A evoluo dos conceitos sobre o crebro e o

processo de aprendizagem.

Pesquisas no sentido de se avaliar a contribuio da neurocincia na pedagogia, na

psicopedagogia e na educao de modo geral esto sendo apresentadas sob as ticas
diferenciadas do neurocientista, do psiclogo e do pedagogo. Esse um aspecto interessante
da situao atual, em que no se busca uma nova teoria da educao cientfica, mas a
compreenso cientfica da educao.
A neurocincia, definida como o conjunto de cincias envolvidas no estudo do
sistema nervoso, especialmente do crebro humano, tem por base a interdisciplinaridade. A
educao, como arte em construo, o eixo central da interdisplinaridade desta pesquisa que
pretende abordar os conhecimentos sobre o ser humano, em sua diversidade, na viso
filosfica, antropolgica, social, psicolgica, biolgica e neurolgica. Cosenza (2011, p.7)
descreve sua experincia prtica ministrando cursos sobre os aspectos das neurocincias
relacionados aos processos de aprendizagem e da educao:

Educadores- professores e pais- assim como psiclogos, neurologistas ou

psiquiatras so, de certa maneira, aqueles que mais trabalham com o crebro.
Mais do que intervir quando ele no funciona bem, os educadores
contribuem para a organizao do sistema nervoso do aprendiz e, portanto,
dos comportamentos que ele apresentar durante a vida. E essa uma tarefa
de grande responsabilidade! Portanto, curioso no conhecerem o
funcionamento cerebral.

A tecnologia de neuroimagem tem apresentado resultados interessantes para a

interpretao no somente da anatomia, mas do funcionamento do crebro humano em tempo
real. So pesquisas iniciais que permitem vislumbrar o alcance de sua aplicao em educao,
na compreenso de como o crebro aprende, indicando um novo paradigma nas prticas
educacionais.
Maximizar a aprendizagem, aprender melhor, aprender a aprender, compreender
como o ser humano aprende so temas que nos remetem ao professor, sua formao
acadmica inicial e continuada, capacitando-o para o papel essencial na educao. Muito se
discute sobre como as pessoas aprendem, mas pouco sobre como elas so ensinadas.
No se tem a inteno de defender ou se posicionar a favor ou contra linhas de
pesquisa, correntes filosficas ou teorias educacionais, mas sim de encontrar bases cientficas

65

que possam contribuir para a compreenso dos processos educacionais em relao

aprendizagem e formao do professor.
Uma proposta vem crescendo e se constituindo num campo de interseco e de
trnsito para a educao e a neurocincia, a neuroeducao. Promover o encontro do crebro,
da mente e da cincia da educao a viso apresentada no ensaio acadmico por Zaro72 et al
(2010, p 202):

[...] ressaltando que os neurologistas se ocupam disto por meio do

crebro, enquanto os psiclogos se debruam sobre a mente, o que,
certamente, para qualquer um que se mantenha em uma razovel
distncia crtica do tema, aponta para questes complementares e no
antagnicas. Uma destas questes seria, por exemplo, buscar
explicaes sobre o papel das emoes no aprendizado, nos processos
de tomada de deciso e nas vrias possibilidades de motivao dos
alunos para o aprendizado. J para os educadores, estas informaes
seriam usadas para melhorar suas prticas em sala de aula. Poderiam,
por exemplo, aproveitar o conhecimento j consolidado sobre as
mudanas neuronais que ocorrem no crebro, durante o aprendizado
(rea de pesquisa das neurocincias) e as tcnicas e mtodos de
observao e documentao dos comportamentos observveis (rea de
pesquisa da psicologia) para fundamentar de forma consistente e
verificvel a eficincia de tais prticas.

O desenvolvimento da pesquisa integrada na neuroeducao, com padres e

metodologias prprias, envolve a pedagogia, a psicologia e a neurologia, alm de outras reas
relativas s tecnologias educacionais. A neuroeducao pode ser o campo de mudana de
paradigma no processo ensino-aprendizagem que se deseja para a educao ao longo da vida
toda da pessoa.
Programas de pesquisas so desenvolvidos nas tradicionais instituies acadmicas
norte-americanas, como as Universidade de Harvard, John Hopkins e do Texas, alm de
outras instituies privadas, como a Fundao Dana esto envolvidas no tema neuroeducao,
com crescente interesse de educadores, que buscam compreender como a neurocincia pode
afetar a sua profisso. (MEHTA 2009, ZARO, 2010).
A dificuldade em idealizar e realizar estudos que envolvam crianas em idade escolar
pode explicar a demora em transformar a realidade da sala de aula a partir dos laboratrios de
pesquisa. Zaro (2010) analisa as duas vertentes das pesquisas em neuroeducao:

72

ZARO, Milton Antonio, Programa de Ps-Graduao em Neurocincias, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil.

66

A primeira, voltada para o estudo de condies especficas de desenvolvimento que

podem gerar problemas na aprendizagem, como dislexia e autismo.
A segunda, voltada para a compreenso de como o crebro funciona e se desenvolve.
As duas so relacionadas e podem produzir conhecimentos que ajudem o aluno a
aprender e tambm possam esclarecer situaes especficas do processo ensino-aprendizagem.
A neuroeducao, a cincia da educao, vem se consolidando nos ltimos anos,
principalmente nos Estados Unidos, como um campo multidisciplinar de conhecimento e de
atuao profissional, nas reas de docncia e da pesquisa educacional, como afirmam
Hardiman73 e Denckla74 (2009).

2.1 A histria da neurocincia

A medicina cientfica consequncia da sociedade moderna. Um breve histrico
recupera elementos fundamentais para que se compreenda o momento atual. As origens
devem ser lembradas e alguns eventos so ensaios que prenunciam o novo. Assim podemos
compreender os progressos da medicina at os dias atuais. Nas culturas primitivas
misturavam-se religio, medicina, magia levando a uma compreenso das doenas como
consequncia de entidades, feitios.
A medicina ocidental tem origens gregas que buscou explicaes fsicas e psquicas
fora da magia e da intuio do homem primitivo. O conceito de doena e doente se
desenvolve na Grcia antiga juntamente com a filosofia e a cincia. Segundo descreve
Gomes75 (1997, p. 1):

Da Grcia Antiga, vm os primrdios da filosofia e das cincias, e o conceito

de doena foi influenciado pela filosofia. Vrios filsofos gregos tinham
grande interesse pela medicina e aplicavam suas teorias tambm nelas.
Plato (429-348 A.C.) formulou o conceito do universal, quando ele
acreditava que as ideias universais expressavam a realidade, enquanto os
objetos individuais no. Aristteles (384-348 A.C.) no acreditava na
73

HARDIMAN, Mariale - reitora interina da Universidade decano assistente e chefe do Departamento de

Estudos Interdisciplinares da Johns Hopkins School of Education.
74
DENCKLA, Martha Bridge - diretora do Departamento de Neurologia do Desenvolvimento Cognitivo no
Instituto Kennedy Krieger e professor de neurologia, pediatria e psiquiatria e cincias comportamentais na
Universidade Johns Hopkins School of Medicine. A pesquisa da Dra Denckla e publicaes incluem o estudo das
bases biolgicas para a aprendizagem e transtorno de dficit de ateno (TDAH) em crianas de inteligncia
normal ou acima da mdia.
75
GOMES, Marleide da Mota - professora adjunta da Faculdade de Medicina da UFRJ. Mestra e Doutora em
Medicina (Neurologia) pelo Instituto de Neurologia Deolindo Couto da UFRJ. Livre-docente de Medicina
(Neurologia) pela Universidade Gama Filho, RJ.

67

concepo do universal sem que houvesse a experincia e a participao dos

sensrios, da vivncia individual. Aristteles aplicou cincia em geral o
mtodo de observao de Hipcrates (+- 460-377 A.C.). A filosofia mdica
hipocrtica se firmou e viveu por meio da grande influncia do macednio
Aristteles, pai da biologia.

Duas concepes filosficas mais importantes das cincias se embasam nestes

filsofos: - a de base racional, platnica, mais terica foi desenvolvida pela escola mdica de
Cnidos76 e a de base emprica, aristotlica, pragmtica se desenvolveu na escola mdica de
Cs77.
A escola aristotlica influenciou a mentalidade prtica dos romanos, por sua base
emprica e pragmtica. Um nome importante na medicina ocidental, Galeno (131-201 a.C),
foi muito influenciado pelo pensamento aristotlico e influenciou a cincia mdica ocidental
por mais de um milnio. Muitas de suas experincias apoiam conceitos atuais sobre o
funcionamento cerebral no controle do movimento. Autor da obra O melhor mdico tambm
um filsofo, prope que a prtica mdica deve ser embasada no conhecimento terico na
filosofia. Era um tempo de disputas entre os mdicos racionalistas das ideias platnicas e os
empiristas das ideias aristotlicas que Galeno construiu uma fundamentao complexa,
mesclando essas duas vertentes e utilizando a observao direta da dissecao e da
vivisseco como fundamentao da prtica mdica.
Galeno contribuiu com pesquisas em anatomia, fisiologia, patologia, propedutica e
teraputica. Descreveu a circulao arterial e reconheceu grande parte do sistema nervoso
perifrico, sendo o primeiro a demonstrar o rim como responsvel pela excreo da urina. A
origem grega antiga da medicina ocidental moderna se soma aos conhecimentos das culturas
eursicas e eurafricanas que tambm so origens de grandes pensadores da humanidade como
afirma Gomes (1997, p. 2):

H de se ressaltar que a origem da medicina moderna jnica e oriunda das

complexas culturas eursicas e eurafricanas que, na mesma poca,
forneceram grandes pensadores precursores da humanidade: Zoroastro (625551 A.C.), Confcio (551-479 A.C.) Buda (563-483 A. C), Tales de Mileto
(625-547 A.C.), Pitgoras (582-500 A. C.).

A medicina de Esculpio, dos gregos antigos, viveu uma inrcia na Idade Mdia, na
qual o pensamento cristo catlico de um modo geral encontrava no sofrimento um alvio
76

Cnidos, cidade situada na costa ocidental da sia Menor. Nicmaco, pai do filsofo Aristteles, e Filistion
foram seus mdicos mais conhecidos.
77
Cs, cidade de uma ilha com o mesmo nome da regio. Hipcrates de Cs o mdico de maior expresso e a
quem a tradio atribui a elevao da Medicina categoria de "arte".

68

para a humanidade. Os conceitos de Aristteles e Galeno sobreviveram na Prsia e foram

trazidos para a Itlia por Avicena (980-1037), por meio de tradues rabes.
Um novo impulso nas cincias mdicas veio com a difuso do papel e da imprensa
no fim da Idade Mdia. A permisso papal em 1478 liberou o estudo anatmico por disseco
de cadveres humanos e, consequentemente, impulsionou a medicina cientfica. Novas ideias
procuravam explicar e justificar os fenmenos nos seres vivos por meio da qumica, da fsica
e da matemtica. Era o tempo do Renascentismo de Ren Descartes (1596- 1650), Vesalius
(1514-1564) e da Revoluo Cientfica. Podemos identificar neste perodo os primrdios da
neurocincia.
Leonardo da Vinci (1452-1519) pintou as cavidades cerebrais identificadas como
ventrculos cerebrais. O empirismo cientfico era defendido pelo filsofo e estadista Francis
Bacon (1561-1626), assim como pelo mdico e filsofo John Locke (1632-1704). Apesar da
forte corrente empirista, as ideias do racionalismo clssico de Descartes influenciaram muito
mais as cincias e o princpio da fragmentao do saber influenciou a medicina.
No sculo XVIII, a medicina dispunha de recursos para transpor a experincia e
chegar experimentao com estudos sistematizados pela observao anatomoclnica e
anatomopatolgica. A neuropatologia moderna tem bases neste perodo em que a doutrina
dos humores d lugar patologia de rgos, considerando que as doenas podem ser
identificadas no rgo atingido e em tecidos especficos. A neurofisiologia teve seus
fundamentos com Magendie (1781-1826). A teoria celular foi mencionada por Robert Hooke
(1635-1703), mas Schwann (1810-1882) foi quem reconheceu que todo organismo formado
por clulas. Claude Bernard (1813-1878) definiu a clula como uma unidade funcional.
No sculo XIX, foram identificadas drogas com ao no sistema nervoso central,
desenvolvendo a anestesia geral. No sculo XX, a cincia teve um desenvolvimento rpido
pelo avano tecnolgico. Em relao ao estudo do crebro foram os exames de imagem que
evoluram significativamente. Os primeiros aparelhos de tomografia computadorizada do
crebro so dos anos 70 e mostravam imagens cerebrais de difcil interpretao pela
deficincia de qualidade. Os aparelhos de tomografia de ltima gerao mostram imagens de
estruturas cerebrais bem fidedignas e de excelente qualidade. No entanto, so os exames de
imagem funcional, em tempo real, que vm chamando a ateno da neurocincia. possvel
observar o funcionamento cerebral durante uma atividade intelectual ou motora e definir qual
rea est em funcionamento.
Estes exames, chamados de ressonncia magntica funcional ainda no tm a
confiabilidade necessria, alardeada como existente, de que estaria examinando mecanismos

69

intrnsecos do funcionamento cerebral. Como toda novidade cientfica, deve passar pelo crivo
da biotica. Os avanos da informtica tm causado impacto na neurocincia com a robtica e
a neuroprtese. A interface computador e crebro (ICC) 78 tm resultados promissores. uma
tcnica recente que promete ampliar os recursos no somente da reabilitao, mas de todas as
pessoas. A utilizao destes recursos na Educao e na pesquisa educacional ainda restrita,
assim como os recursos da informtica e das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC, s) que esto disponveis h mais tempo.

2.2 Da Idade Antiga contemporaneidade: o que se pensou sobre o crebro na histria

da Medicina
Gomes (1997) conta a histria do conhecimento do crebro por meio de registros
histricos. Segundo a autora, os primeiros registros sobre o crebro esto nos papiros
cirrgicos datados de 2500 a.C., no antigo Egito. Segundo Carter (2003) o primeiro mapa
conhecido do crebro encontra-se no papiro egpcio descoberto em 1862 com data provvel
entre 3.000 a 2.500 a.C.
Algumas funes do crebro eram reconhecidas e se sabia ser possvel a repercusso
distncia de leses no sistema nervoso. A anatomia do crebro foi estudada por Herofilus
(335-280 a.C.), que o considerou como a sede da inteligncia. O termo neurnio, nesta poca,
no distinguia o ligamento ou o nervo. No sculo II d. C., Areteus da Capadcia identificou
um conceito bsico em neurologia:- as leses cerebrais de um lado causam paralisias
contralaterais no corpo.
Os gregos acreditavam que o corao produzia o esprito vital e as artrias
distribuam-no. Galeno79 associou este conhecimento teoria da circulao pulmonar para
explicar como o corao obtinha o vapor essencial para o esprito vital. (GOMES, 1997). Por
muitos sculos e at bem recente haveria este misto de explicaes cientficas e filosficas,
um tanto msticas, para fenmenos complexos do organismo humano, particularmente o
crebro. Como diz Marino Jr80 (2005, p.19)

78

A interface crebro-computador (ICC) uma tcnica que utiliza sinais eltricos que podem ser detectados no
couro cabeludo, da superfcie cortical, ou de reas subcorticais cerebrais. Estes sinais so utilizados para ativar
dispositivos externos tais como computadores, interruptores ou prteses. J so utilizados em amputados, cegos,
surdos e com doenas que debilitam a musculatura.
79
GALENO Claudio mdico e filsofo romano de origem grega do perodo romano no sculo I a.C.
80
MARINO JUNIOR, Raul professor titular de neurocirurgia da Faculdade de Medicina da Universidade de S.
Paulo e tambm um profundo estudioso de teologia e da histria das religies.

70

O mais interessante que desde Aristteles, na Antiguidade, e durante toda a

Idade Mdia, at os ensinamentos de Galeno fossem abandonados no sculo
XVII, pensava-se que as cavidades cerebrais seus quatro ventrculos
fossem responsveis pelas funes superiores do crebro, pois continham os
espritos, enquanto o parnquima cerebral servia apenas de suporte a essas
funes.

A anatomia do sistema nervoso e do crebro foi sendo dissecada pelos sculos XVII,
XVIII e XIX. No sculo XIX, que foi possvel associar a observao anatmica e a
fisiologia originando a neurofisiologia. Da aparente ingnua concepo grega do esprito
animal, os conhecimentos foram se completando e tomando forma cientfica para que se
compreendesse que substncias liberadas pelo neurnio participavam da neurotransmisso.
At o sculo XVII, as funes mentais eram atribudas s cavidades ventriculares do
crebro. A ideia aristotlica do corao como centro do pensamento retornou na Idade Mdia
com uma disputa entre crebro e corao como o rgo responsvel pelas funes mentais.
Ren Descartes81, segundo Gomes (1997), influenciou por muitos sculos a
neurocincia ao defender a ideia de que a mente seria separada do corpo, e que a glndula
pineal os conectava. Ele via a glndula pineal como a sede da alma, o que foi admitido como
existindo somente nos seres humanos. Grandes nomes, dentre eles Santo Agostinho (354-430)
consideraram os ventrculos cerebrais e a glndula pineal como importantes estruturas para a
alma. O que se sabe hoje sobre estas estruturas no cabe nestas concepes filosficas.
No sculo XIX, conhecia-se a atividade eltrica do sistema nervoso e,
particularmente, do crebro. O mdico russo Ivan Petrovic Pavlov (1849-1936) criou a
concepo de condicionamento cortical cerebral e dos reflexos condicionados que conduziram
a demonstrao da relao entre comportamento e o funcionamento do sistema nervoso,
fortalecendo a psicologia behaviorista. Neste mesmo perodo, Santiago Ramn y Cajal (18521934) desenvolveu a teoria neuronal, de grande importncia para a neurocincia. Foi um
perodo rico em produo de conhecimento da neurocincia, clareando as funes do crebro
com a contribuio de pesquisadores que deixaram seus nomes gravados na histria.
O positivismo ditou, principalmente na segunda metade do sculo XIX, os contornos
da neurologia cientfica, como ela conhecida atualmente. A racionalizao da relao
estrutura neural e funo nervosa deu neurologia prestgio social, projetando o crebro como
um rgo fundamental existncia humana, principalmente com o desenvolvimento da
neuropsiquiatria. O reconhecimento histrico de que a cultura grega foi que primeiro
81

DESCARTES, Ren (1596-1650) considerado o fundador da filosofia moderna e um dos mais importantes e
influentes do pensamento ocidental.

71

atribuiu ao crebro a capacidade de originar o pensamento. A interpretao de Aristteles

privilegiava o corao como o centro do pensamento; Plato apontava o crebro como o
centro. O cristianismo trouxe o conceito de que o pensamento teria como base a alma e que o
corao seria mais influente sobre o corpo humano, conceito que permanece at a atualidade
no senso comum. Carter82 (2003, p.16) descreve uma das teorias que orientou o estudo do
crebro no sculo XIX, a frenologia de Franz Gall:

Se voc colocar um dedo na sua nuca e o mover para cima e para fora,
encontrar uma salincia formada pela base do seu crnio. Apalpe um pouco
para senti-la. De acordo com Franz Gall, o fundador da frenologia, essa
protuberncia marca o local do rgo da Amorosidade, a faculdade que d
origem sensao sexual. Agora deslize o dedo cerca de 2,5 centmetros
para cima, em direo ao topo da cabea. Voc est passando sobre o rgo
da Combatividade.

Uma metodologia de cientificidade duvidosa, mesmo para o sculo XIX, perdurou

por quase 200 (duzentos) anos como explicao para a localizao das funes cerebrais por
meio da leitura de salincias cranianas. Somente no final do sculo XIX que esta teoria foi
derrubada com a descoberta de reas cerebrais correspondentes a funes. Usando
estimulao eltrica e leses em crebros de animais se pde correlacionar, cientificamente,
qual parte do crebro fazia o qu, ou que comportamento se associava a determinadas leses.
Foi no final do sculo XIX, a descrio feita por Pierre Paul Broca da rea
relacionada com a expresso da linguagem na regio frontal esquerda. Algumas dcadas
depois, o mdico alemo Carl Wernicke identificou a rea de compreenso da linguagem na
regio parieto-temporal esquerda. Acreditava-se que haveria mdulos de funcionamento
cerebral. Foi um perodo de muita investigao com a inteno de se mapear o crebro. Um
dos mapas cerebrais mais minuciosos foi realizado por Korbinian Brodmann. Cerca de cem
anos depois de sua descrio, as reas corticais descritas por Brodmann83 ainda constituem a
base para a localizao funcional no crtex cerebral e so citadas na citoarquitetura da
organizao do crtex cerebral humano.
Segundo Carter (2003, p.18) este perodo ficou conhecido com a teoria modular do
crebro. Esta teoria deu lugar teoria da ao em massa do crebro, na qual se credita o
comportamento complexo ao de todas as clulas cerebrais trabalhando juntas. O sculo
XX deixou uma cicatriz na histria da neurocincia.
82

CARTER, Rita - escritora especializada em Medicina com contribuies importantes ao jornalismo mdico.
rea de Brodmann um sistema de organizao da citoarquitetura do crtex cerebral dividindo as regies do
crebro em reas que so numeradas de 1 a 52.

83

72

Em 1935, o neurocirurgio portugus Egas Moniz84 tratou pacientes psiquitricos,

com uma cirurgia tecnicamente simples de cortar as fibras que conectam o lobo frontal com o
restante do crebro, para que ficassem mais dceis. Esta cirurgia, no entanto, foi utilizada para
patologias mentais sem critrios, deixando uma enorme populao de indivduos meio-vivos
com embotamento afetivo e um mal-estar no meio mdico em relao psicocirurgia.
Somente em 1960 a revoluo farmacolgica teve seu incio com o surgimento dos
medicamentos antipsicticos e antidepressivos.
Como j dito anteriormente, a dcada de 90 do sculo XX ficou marcada como a
dcada do crebro. Uma preocupao do governo norte-americano com a frequncia e a
gravidade das doenas neurolgicas desencadeou um projeto de aplicao de verbas em
pesquisas em neurocincia. Em pouco tempo esta ideia se propagou e envolveu rgos
internacionais e diversos pases.
Para Rose (2006, p. 11) Afora as designaes formais, a imensa expanso das
neurocincias que teve lugar nos ltimos anos levou diversas pessoas a sugerir que os
primeiros dez anos deste novo sculo deveriam ser declarados a dcada da mente. Esta a
nova fronteira da neurocincia.
O crebro do homem do sculo XXI tem estudos avanados com o auxlio de
tecnologia de ponta para estudo em tempo real por meio de exames de imagem. At chegar ao
estgio atual, o desenvolvimento de crebros grandes como o do ser humano, exigiu diversas
adaptaes. Para conter este crebro foi necessrio o desenvolvimento de um esqueleto sseo
compatvel em termos de tamanho e de distribuio de peso, alm do ajuste biomecnico. O
desenvolvimento evolucionrio iniciado nos anfbios, passando pelos rpteis e chegando aos
mamferos tem no desenvolvimento do lobo frontal o seu ponto mximo. O captulo seguinte
pretende avanar nesta discusso, considerada necessria para que se compreenda o estgio
atual da neurocincia.

84

MONIZ, Antonio Egas neurocirurgio portugus, Nobel de Fisiologia e Medicina em 1949.

73

3. NEUROCINCIA, EDUCAO E APRENDIZAGEM

Este estudo buscou nos captulos anteriores as bases da neurocincia discutindo o
desenvolvimento cerebral, o complexo crebro/mente em operao, o crescente interesse pelo
estudo da mente humana, a transformao antropolgica do crebro como um rgo do corpo
humano a ator social, uma estrutura indispensvel para a existncia do self, da
individualidade, do sujeito. Tecendo a histria da neurocincia se pretendeu recuperar
discusses necessrias para se compreender o momento atual dos estudos sobre o crebro
humano. Compreender como as pessoas aprendem no um desafio novo para a educao
Muito se especulou e se especula sobre esta pergunta. A neurocincia se alia educao em
busca de uma resposta que este trabalho busca contribuir discutindo a cincia da
aprendizagem que apresenta propostas para a aprendizagem ativa, repensando-se o que
ensinado, como se ensina e como se avalia a aprendizagem. A neuroeducao vem se
constituindo num campo de pesquisa educacional, com metodologia prpria, que se fortalece
com as contribuies da neurocincia, da psicologia e da pedagogia.
Os estudos atuais sobre a mente, o crebro e os processos neurais envolvidos no
pensamento e na aprendizagem tm possibilitado a emergncia de explicaes e uma melhor
compreenso da cincia da educao. As investigaes multidisciplinares e interdisciplinares
com a contribuio cientfica esto abrindo o caminho que pode levar a pesquisa educacional
bsica prtica da sala de aula. Segundo Bransford (2007, p.19) estes acontecimentos so
observveis:

Trinta anos atrs, os educadores prestavam pouca ateno ao trabalho dos

cientistas cognitivos, e os pesquisadores do nascente campo da cincia
cognitiva trabalhavam bastante afastados das salas de aula. Atualmente, os
pesquisadores cognitivos esto dedicando mais tempo ao trabalho com os
professores, testando e refinando suas teorias em salas de aula reais, onde
podem ver como os diversos ambientes e as interaes nas salas de aula
influenciam as aplicaes das suas teorias. Hoje, o que talvez seja mais
extraordinrio so as diversas abordagens e tcnicas de pesquisa que foram
desenvolvidas, e a maneira pela qual comeam a convergir as descobertas
provenientes de ramos muito distintos da cincia.

Bransford e colaboradores (2007) enumeram avanos sobre a aprendizagem com

excelentes expectativas. Citam como exemplo, as pesquisas em psicologia cognitiva que
contriburam para a compreenso dos princpios da organizao do conhecimento que
desenvolve a capacidade para soluo de problemas em reas especficas, como a matemtica,
os estudos sociais ou a histria. Currculos inovadores com relao a raciocnio avanado

74

podem ser apresentados s crianas mais novas, com base em pesquisas que demonstram que
elas tm uma boa compreenso de princpios bsicos de biologia e fsica.
Os princpios para a estruturao das experincias de aprendizagem que permitem s
pessoas utilizarem o que aprenderam em novos cenrios foram identificados em pesquisas
sobre aprendizagem e transferncia. Para Bransford (2007, p.20) Os estudos de psicologia
social, de psicologia cognitiva e de antropologia evidenciam que toda aprendizagem acontece
em cenrios que apresentam conjuntos especficos de normas e expectativas culturais e
sociais.... Fonseca (2009, p 62) acrescenta:

Compreendendo como tais processos evoluem e se interrelacionam

sistemicamente no crebro, estaremos certamente mais prximos do que so
efetivamente as funes cognitivas da aprendizagem, podendo, por esse
meio, identificar os obstculos que a bloqueiam ou prevenir disfunes ou
dificuldades (ou descapacidades) que a impedem de florescer.

A neurocincia tem meios para comprovar os diversos princpios da aprendizagem

atravs de pesquisas de laboratrio. Estudos demonstram como a aprendizagem modifica a
estrutura cerebral, assim com seu funcionamento. As tecnologias emergentes podem gerar
oportunidades de aprendizagem que no seriam sequer imaginadas h algum tempo.
O desenvolvimento atual nos estudos relacionados com a aprendizagem mostra como
a cincia ganha um novo valor para a prtica. Compreender como os seres humanos aprendem
importante para instigar as mudanas que se esperam do sistema educacional. O ser
humano, como ser aprendente, acaba por se transformar no produto das interaes interiores e
exteriores que realiza com os outros seres humanos, ou seja, com a sociedade no seu todo.
(FONSECA, 2009, p.65).
Saber no mais se refere capacidade de se lembrar de informaes ou repetir
informaes recebidas, mas como a capacidade de encontrar e usar as informaes corretas
em contextos diversos. A educao no pode mais se propor a suprir todo o conhecimento
humano, mas deve preocupar-se em proporcionar meios ao aluno para o desenvolvimento de
recursos intelectuais e de estratgias de aprendizagem capazes de ajud-lo na aquisio de
conhecimento que lhe permita pensar ativamente sobre as cincias. Assim entendido, a pessoa
torna-se um aprendiz vitalcio e independente.
Facilitar a aprendizagem por meio de novas propostas pode significar muito em
termos de qualidade de vida para as pessoas. Neste sentido o grupo do Comit de
Desenvolvimento da Cincia da Aprendizagem, representado por Bransford; o Comit de
Pesquisa da Aprendizagem e da Prtica Educacional, representado por Donovan; a Comisso

75

de Educao e Cincias Sociais e do Comportamento e o Conselho Nacional de Pesquisa dos

Estados Unidos se dedicam a pesquisa da cincia da aprendizagem desde 1996 por meio de
diversos projetos. Bransford e colaboradores so citados nessa dissertao pela contribuio
com pesquisas que resultam em anlises sobre o aluno, a metodologia do professor, o uso de
instrumentos, mas, sobretudo sobre a aprendizagem e seus rumos.
Bransford85 (2007, p.22) diz:

Em momentos diferentes da histria, os estudiosos demonstraram

preocupao com o fato de que os ambientes educacionais formais eram
mais bem-sucedidos em selecionar talentos do que em desenvolv-los.
Muitas pessoas que apresentaram dificuldade na escola poderiam ter
progredido se as novas ideias sobre prticas efetivas de instruo fossem
conhecidas. Alm disso, com as novas prticas de instruo, mesmo as
pessoas que se adequaram aos ambientes educacionais tradicionais poderiam
ter desenvolvido habilidades, conhecimentos e atitudes que teriam
incrementado significativamente suas realizaes.

As pesquisas educacionais mostram que existem novas possibilidades e maneiras de

se apresentar contedos. Abordagens mais recentes possibilitam o desenvolvimento de um
entendimento mais aprofundado sobre um tema relevante para a maior parte das pessoas.
Bransford (2007) comenta as descobertas cientficas sobre a aprendizagem e que prometem
avanar muito para as prximas geraes. A psicologia cognitiva est elucidando os
princpios da organizao do conhecimento que nos possibilita resolver questes em diversas
reas. Existe base em pesquisas do desenvolvimento de que existam currculos que
introduzam conceitos necessrios para o desenvolvimento raciocnio avanados em idades
mais precoces. Alguns princpios importantes e necessrios para a estruturao de
experincias de aprendizagem foram evidenciados em pesquisas sobre aprendizagem e
transferncia de conhecimento.
Os estudos de psicologia social e cognitiva, como tambm antropolgicos
demonstram que toda aprendizagem ocorre em cenrios especficos e relacionados a
expectativas socioculturais. A neurocincia dispe de recursos para estudar a aprendizagem a
partir de pesquisa em laboratrio demonstrando que a aprendizagem modifica a estrutura
fsica do crebro e sua organizao funcional. Os pesquisadores tm descoberto como
aprender a partir da sabedoria prtica, assim como acontece a aprendizagem em outros

85

BRANSFORD, John D. professor de Educao e Psicologia da Universidade de Washington em Seattle.

Diretor e pesquisador do Learning in Informal and Formal Environments (LIFE) Center, an National Science
Foundation (NSF) Science of Learning Center.

76

cenrios. As tecnologias emergentes podem criar oportunidades que orientem e melhorem a

aprendizagem.
Os investimentos em pesquisa bsica em educao esto retornando em aplicaes
prticas. H expectativas de que ocorram mudanas quanto ao que se espera dos sistemas
educacionais atuais. Segundo Bransford (2007, p.20):

Nos primeiros anos do sculo XX, a educao focalizava a aquisio das

habilidades de letramento: leitura, escrita e clculos bsicos. Para os
sistemas educacionais, a regra geral no era treinar as pessoas para pensar e
ler criticamente, para se expressar com clareza e de modo convincente, para
solucionar problemas complexos de cincia e matemtica. Hoje em dia,
esses aspectos do letramento avanado so exigidos de quase todos, para que
possam lidar com sucesso com as complexidades da vida contempornea.

O conhecimento e as informaes, atualmente, so produzidos num ritmo inusitado

na histria da humanidade. Nos tempos atuais no se espera que algum se lembre ou repita
informaes, mas que seja capaz de encontr-las e delas fazer uso.
As primeiras tentativas de se estudar a mente humana, de modo sistematizado,
aconteceram no final do sculo XIX. At ento, este era um assunto da teologia e da filosofia.
Em reao a estas posies subjetivas decorrentes da introspeco filosfica, a
psicologia cientfica do inicio do sculo XX projetou a escola behaviorista clssica de John B.
Watson. Nela a conscincia no sendo um conceito definvel no faz parte de seu objeto de
estudo, que se restringe a comportamentos observveis.
O estudo dos processos mentais foi abandonado em detrimento do estudo do
comportamento.
O comportamento neste contexto entendido como qualquer mudana observada em
determinado organismo que fosse desencadeado por um estmulo ambiental com nfase no
sistema motor e glandular.
No seria a questo de negao da existncia de processos mentais, mas a impossibilidade de
se realizar estudos objetivos, propondo-se um adiamento de seus estudos.
Para Bransford (2007, p.23) Recorrendo tradio emprica, os behavioristas
conceituaram a aprendizagem como o processo de estabelecer conexes entre os estmulos e
as reaes. O que a neurocincia atual enfatiza que entre estes dois pontos existe uma
estrutura inteligente, o crebro humano.
O behaviorismo inicial, focado nas condies de estmulos observveis e os comportamentos
a eles relacionados, dificultou o estudo das funes mentais essenciais para a educao. A

77

fome, a recompensa e a punio so as principais motivaes para o aprendizado. Segundo

Branford (2007) a limitao do Behaviorismo inicial (behaviorismo com b maisculo)
decorrente da restrio do seu foco de estudo, deu lugar a uma forma moderada de
behaviorismo (behaviorismo com b minsculo).
Apesar desta moderao, foi mantido o mesmo rigor cientfico na abordagem do
comportamento, admitindo a possibilidade de um estado mental para explicar alguns
fenmenos. Segundo Saviani86 (2005, p.2):

As concepes tradicionais, desde a pedagogia de Plato e a pedagogia

crist, passando pelas pedagogias dos humanistas e pela pedagogia da
natureza, na qual se inclui Comnio (SUCHODOLSKI, 1978, p. 18-38),
assim como a pedagogia idealista de Kant, Fichte e Hegel (Idem, p. 42-46), o
humanismo racionalista, que se difundiu especialmente em consequncia da
Revoluo Francesa, a teoria da evoluo e a sistematizao de HerbartZiller (Idem, p. 54-67), desembocavam sempre numa teoria do ensino.
Pautando-se pela centralidade da instruo (formao intelectual) pensavam
a escola como uma agncia centrada no professor, cuja tarefa transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade segundo uma gradao lgica,
cabendo aos alunos assimilar os contedos que lhes so transmitidos. Nesse
contexto a prtica era determinada pela teoria que a moldava fornecendo-lhe
tanto o contedo como a forma de transmisso pelo professor, com a
consequente assimilao pelo aluno. Essa tendncia atinge seu ponto mais
avanado na segunda metade do sculo XIX com o mtodo de ensino
intuitivo centrado nas lies de coisas.

A complexidade do ser humano foi evidenciada com o surgimento da cincia

cognitiva na metade do sculo XX. Aprender, at o sculo XX, era identificado como a
capacidade relacionada com a memorizao e habituao. Ocorre neste perodo uma evoluo
do conceito do que seja aprender. Botti87 (2010, p. 3), apoiado em Teixeira88 (2000) conclui:
[...] aprender assume o significado de ganhar um modo de agir, isto , a
aprendizagem s ocorre quando, aps assimilarmos algo, conseguimos agir
de acordo com o que aprendemos. Aprender, nessa concepo, um
processo ativo que se desenvolve a partir da seleo de reaes apropriadas,
que depois so fixadas.

86

SAVIANI, Demerval filsofo e pedagogo. Professor da Universidade Federal de So Paulo (USP),

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisador do CNPq.
87
BOTTI, Srgio Henrique de Oliveira - coordenador da Residncia Mdica. Universidade Federal de Juiz de
Fora, MG, Brasil.
88
TEIXEIRA, Ansio - jurista, intelectual, educador e escritor brasileiro. Personagem central na histria da
educao no Brasil, nas dcadas de 1920 e 1930, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova, que
tinha como princpio a nfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da
memorizao. Defensor do ensino pblico, obrigatrio, gratuito e laico.

78

No sculo XX, observou-se a preocupao com os mtodos de aprendizagem,

deslocando-se das propostas educacionais do sculo XIX, centradas nos fundamentos
filosficos e didticos, para os fundamentos psicolgicos. O processo de aprendizagem o
centro das atenes como princpio a ser compreendido. Para Saviani (2005, p.2):

Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu

prprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedaggico deslocase, portanto, da compreenso intelectual para a atividade prtica, do aspecto
lgico para o psicolgico, dos contedos cognitivos para os mtodos ou
processos de aprendizagem, do professor para o aluno, do esforo para o
interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a
qualidade. Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educao que
estabelece o primado da prtica sobre a teoria. A prtica determina a teoria.
Esta deve se subordinar quela, renunciando a qualquer tentativa de orientla, isto , de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas pela prtica e
resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da prpria atividade
prtica desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do professor.
Essa tendncia ganha fora no incio do sculo XX torna-se hegemnica sob
a forma do movimento da Escola Nova, at o incio da segunda metade desse
sculo e, diante das contestaes crticas que enfrenta, assegura seu
predomnio assumindo novas verses, entre as quais o construtivismo ,
provavelmente, a mais difundida na atualidade.

Um esforo realizado na tentativa de se compreender como o ser humano aprende

consiste em correlacionar os achados de pesquisa e a prtica escolar diria. Na ltima dcada
o desenvolvimento de pesquisas sobre as funes mentais trouxeram maior compreenso
sobre sua importncia. O pedagogo que reconhecia a necessidade das condies de prontido
como um perodo propcio para a aprendizagem compreende a necessidade de informaes
reas de conhecimento, dentre elas, da neurocincia. Reconhecendo que estruturas e processos
cerebrais so mediadores do comportamento, do conhecimento e da vida mental, o pedagogo
tem subsdios importantes para sua atividade.
No sculo XX, podemos apontar o desenvolvimento do computador incrementando a
pesquisa das atividades mentais. Uma mquina capaz de atividades mentais como memorizar,
classificar, organizar informaes, facilita a decodificao de funes mentais humanas. A
informtica passou a ser um campo da neurocincia necessrio para a decodificao e
descrio de diversas atividades mentais por meio de programas, de software.
Na dcada do crebro as cincias cognitivas se confundem com a neurocincia,
congregando cientistas oriundos das reas de filosofia, psicologia, antropologia, informtica e
computao, que procuram uma compreenso extensiva da inteligncia humana seja
descrevendo, simulando, reproduzindo, replicando, ampliando, transferindo as capacidades

79

mentais humanas. Abre-se um campo de questes desafiadoras para a educao com uma
nova cincia da aprendizagem. As descobertas sobre a neuroplasticidade e a melhor
compreenso das funes mentais, influenciam a prtica educacional, as estratgias em sala
de aula e apontam para novas formas de ensinar.
Com base nestes conhecimentos surge a cincia da aprendizagem com nfase na
aprendizagem com entendimento, em que o aluno no somente aprende, mas compreende o
conhecimento. (BRANSFORD89, 2007). No se pode dizer que seja possvel estudar
cientificamente o entendimento, mesmo porque os diversos currculos, os livros e os testes de
avaliao ainda tm nfase na memorizao.
No se quer negar a importncia do conhecimento do contedo. A nfase no
entendimento, que se d pela cincia da aprendizagem tem justificativa nos processos de
conhecimento. O ser humano visto com agente que se guia por objetivos, sendo ativo na
busca de informaes. Mesmo recm-nascidos so aprendizes ativos e seu crebro tem
organizao suficiente para priorizar estmulos e respostas. (BRANSFORD, 2007).
Bransford (2007, p.33) comenta que a pesquisa sobre aprendizagem precoce indica que o
processo de entender o mundo inicia muito cedo As crianas comeam nos anos prescolares, a desenvolver uma compreenso sofisticada (nem sempre correta) dos fenmenos
ao seu redor.
Segundo Bransford (2007) a viso contempornea a respeito da aprendizagem de
que o conhecimento novo e o entendimento se fazem com base naquilo em que as pessoas
acreditam. O autor (2007, p.27) diz Se as ideias e as crenas iniciais dos alunos so
ignoradas, a compreenso que eles desenvolvem pode ser muito diferente da que era
pretendida pelo professor. Comentando as teorias construtivistas Bransford (2007, p. 28)
chama a ateno para os aspectos conceituais:
Uma concepo incorreta, muito comum, com respeito s teorias
construtivistas do conhecimento (isto , de que o conhecimento existente
utilizado para construir novo conhecimento) que os professores nunca
devem dizer aos seus alunos nada diretamente, mas sempre permitir que eles
construam o conhecimento por si mesmos. Essa perspectiva confunde a
teoria da pedagogia (ensino) com a teoria do conhecimento. Os
construtivistas consideram que todo conhecimento construdo a partir do
conhecimento prvio, independentemente de como o aluno ensinado
89

BRANSFORD, J.D co-coordenador do Comit de Pesquisa da Aprendizagem e da Prtica Educacional.

Professor de psicologia e co-diretor do Learning Technology Center da Faculdade George Peabody da
Universidade Valderbilt. Pesquisador snior do John F. Kennedy Center. Suas pesquisas esto centradas na
natureza do raciocnio e da aprendizagem e sua facilitao, com ateno especial importncia da tecnologia
para aprimoramento da aprendizagem. doutor em psicologia cognitiva pela Universidade de Minnesota.

80

mesmo a audio de uma aula expositiva envolve iniciativas ativas de

construo do novo conhecimento.

Considera-se, na cincia da aprendizagem, a importncia de que a pessoa assuma o

controle da prpria aprendizagem, aprendendo, tambm, a identificar quando entendem e
quando necessitam de mais informaes. Com estes princpios, a educao pode se beneficiar
dos novos conhecimentos da neurocincia para melhorar significativamente a capacidade das
pessoas se tornarem aprendizes ativos, empenhados em entender e preparados para transferir o
que aprenderam na soluo de novas situaes complexas ou novos problemas. Repensa-se,
assim o que ensinado, como se ensina e como se avalia a aprendizagem.
O conhecimento de fatos sem conexo sem a oportunidade de aprender e
compreender no desenvolve uma competncia. Estudando comparativamente especialistas e
iniciantes em suas diversas reas apresenta Bransford (2007, p. 34) concluses interessantes e
teis para a educao:
aprendizes de todas as idades devem expandir a compreenso existente e elabor-la. A
compreenso pr-existente pode permanecer mesmo depois de ser ensinado um novo
modelo que contradiz a compreenso ingnua;
o desempenho de especialistas, independentes do campo, utilizam uma base de
informaes amplamente estruturada;
uma diferena evidente entre o especialista e o principiante que o domnio dos
conceitos pelo especialista molda seu entendimento a respeito da nova informao
permitindo identificao de padres, correlaes, discrepncias que no so evidentes
para os principiantes ajudando a selecionar e lembrar informaes relevantes;
especialistas so mais capazes de acessar fluentemente o conhecimento em
decorrncia de sua maior compreenso do assunto.
Branford (2007, p. 36) diz que A tarefa da educao pode ser vista como a de mover os
estudantes na direo de uma compreenso mais formal (ou maior competncia).
A metacognio uma estratgia a ser desenvolvida para que a prpria pessoa seja
capaz de prever resultados, de dar explicaes a si mesmas para que melhore a compreenso,
de perceber falhas na aprendizagem e corrigir, planejar seu aprendizado. O ensino de
atividades metacognitivas incorporadas ao assunto em estudo capacita o aluno a se estimular
monitorando sua prpria aprendizagem. Para este autor as prticas metacognitivas
demonstraram aumentar o grau em que os estudantes transferem o que aprenderam para novos
cenrios e eventos. Bransford (2007, p. 38) analisa as consequncias destes conhecimentos

81

para a formao de professores e sua tarefa de ensinar: os professores devem extrair a

compreenso preexistente trazida pelos alunos e trabalhar com ela.
A compreenso mais formal do assunto construda sobre a base das concepes iniciais do
aluno criando, na sala de aula, tarefas e condies em que o pensamento do aluno possa se
revelar. A finalidade da avaliao deve ser ampliada para um conceito formativo,
contribuindo para que o pensamento do aluno torne-se visvel para eles mesmos, para seus
colegas e para o professor. um feedback que orienta a modificao e o refinamento do
raciocnio. Com o foco na aprendizagem com compreenso, a avaliao deve revelar o
entendimento mais que demonstrar capacidade de repetir fatos ou desempenhar habilidades. O
professor em formao deve ser apto para identificar ideias preconcebidas previsveis do
aluno que possam ser obstculos ao domnio de um assunto especfico. Deve descobrir ideias
preconcebidas no previsveis e trabalhar estas ideias para que o aluno as elabore, as reveja e,
quando adequado, seja capaz de substitu-las.
A viso geral deve, segundo Bransford (2007, p. 39), ser substituda por uma
cobertura detalhada Os professores devem ensinar algum assunto em profundidade,
fornecendo muitos exemplos em que o conceito est em ao e proporcionando uma base
slida de conhecimento factual. O aluno deve compreender os conceitos que definem os
domnios da disciplina. O prprio professor deve trazer, para o ensino, a sua experincia do
estudo aprofundado de sua rea de atuao. Deste modo, ele poder desenvolver recursos
pedaggicos eficientes para ajudar o aluno entender a relao entre as informaes e os
conceitos que facilitem a organizao do conhecimento. O professor deve se preocupar em
como evolui e se desenvolve o raciocnio do aluno acerca desses conceitos. A avaliao com
o fim de responsabilizao pelos resultados deve testar a compreenso profunda e no o
conhecimento superficial. As ferramentas de avaliao, com frequncia, so, no entanto,
critrios de responsabilizao do professor. As novas ferramentas de avaliao devem estar
alinhadas com as novas abordagens de ensino e ser necessrio muito trabalho para evitar o
desequilbrio entre a avaliao profunda, que impe desafios para a objetividade, e a avaliao
objetiva, que facilita a classificao objetiva.
Bransford (2007, p. 32) prope, em linhas gerais um projeto de ambientes de
aprendizagem que podem otimizar a aprendizagem:

As escolas e as salas de aula devem estar centradas no aprendiz. [...]

Para proporcionar um ambiente de sala de aula centrada no conhecimento,
preciso prestar ateno ao que ensinado (informao, assuntos), porque
ensinado (compreenso) e como se revela a competncia ou habilidade. [...]

82

As avaliaes formativas - avaliaes contnuas, idealizadas para tornar

visvel o raciocnio dos alunos tanto para eles prprios, como para os
professores - so essenciais. Permitem que o professor compreenda as ideias
preconcebidas dos estudantes, perceba em que ponto os alunos esto no
caminho que leva ao raciocnio informal para o formal e planeje a instruo
de acordo com isso. No ambiente de sala de aula centrada na avaliao, as
avaliaes formativas ajudam tanto professores como alunos no
monitoramento do progresso. [...]
A aprendizagem influenciada de maneira fundamental pelo contexto em
que acontece. Uma abordagem centrada na comunidade requer o
desenvolvimento de normas para a sala de aula e para a escola, assim como
conexes com o mundo exterior que apoiem valores essenciais da
aprendizagem.

Para Bransford (2007, p. 40) o aluno pode no reconhecer a importncia da metacognio

e esta deve ser explicitada pelo professor O ensino de habilidades metacognitivas deve ser
integrado no currculo de diversas reas temticas. A integrao da instruo metacognitiva
com a aprendizagem baseada na disciplina pode acelerar o progresso do aluno de desenvolver,
neles, a capacidade de aprender sozinho.
O autor considera que no existe nenhuma prtica de ensino que seja universalmente
melhor. Os livros e aulas expositivas podem ser eficientes na transmisso de novas
informaes para aprendizagem estimulando a imaginao e aguando a crtica do aluno, mas
no seriam eficientes para extrair o seu nvel de compreenso. Se o ponto de partida for um
conjunto de princpios de aprendizagem, a seleo da estratgia de ensino poder ser
escolhida de acordo com critrios por assunto, nvel escolar, resultado esperado.
Com o enfoque em como as pessoas aprendem o professor no estar diante de
escolhas excludentes do isto ou aquilo como, por exemplo, dar nfase aos fundamentos, ou
ensinar a pensar ou na soluo de problemas. Todos estes enfoques so necessrios. Tentar
ensinar habilidades de raciocnio sem uma base slida de conhecimento no capacita o aluno
para resolver problemas como tambm no sustenta a transferncia de conhecimento para
novas situaes.
O construtivismo, visto como um conjunto de teorias, sem se restringir a uma linha
pedaggica, alicera muitos princpios aplicados pelos professores na sala de aula. No se
defende, neste estudo, um autor especfico ou uma determinada linha de pensamento
construtivista, mas se avalia a ideia do construtivismo como uma possibilidade de ensino-

83

aprendizagem com base neurocientfica. Nesta perspectiva Becker90 (2009, p.2) assim define
o construtivismo:

[...] a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de eu,

especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como
algo terminado. Ele se constri pela interao do indivduo com seu meio
fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes
sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao
prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos
afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito
menos, no pensamento. Construtivismo , portanto, uma ideia; melhor, uma
teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento
que emerge do avano das cincias e da Filosofia dos ltimos sculos.

A aplicao do conceito de construtivismo, nesta perspectiva, no se apresenta em

sua totalidade na escola, mas alicera o conhecimento e se consolida na medida em que os
professores tornam-se ou no construtivistas. A proposta construtivista diz respeito mudana
de valores e posturas numa escola que deve atender s exigncias de uma sociedade em
transformao. Gouveia91 (2004, p. 4) diz que:

Os ambientes construtivistas no pressupem a aprendizagem significativa

como o resultado de um caminho linear. Pelo contrrio, assumem-na como
consequncia de uma trama de relaes cognitivas e afetivas. No basta, por
isso, desenvolver na aula atividades das quais possam emergir situaes
problemticas a serem resolvidas, ou processos de trabalho que apenas
tenham em conta as concepes prvias dos alunos e sejam capazes de
corrigi-las, quando for caso disso. Um ambiente construtivista considera que
quem aprende a pessoa na sua globalidade, e a aprendizagem repercute-se
tambm globalmente na pessoa, no que ela sabe, na sua forma de se ver a si
prprio e aos outros.

A formao de professores pode possibilitar que os educadores sejam construtivistas.

O construtivismo no como um movimento com particularidades de autores como Piaget,
Montessori ou Vigotski, mas como uma ideia de que o sujeito ativo em sua aprendizagem,
que a aprendizagem interveno do sujeito sobre o objeto, que o ser humano dotado de
recursos para desenvolver a aprendizagem. Educadores construtivistas tm atitudes

90

BECKER, Fernando - professor de Psicologia da Educao da Faculdade de Educao de Universidade

Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de So Paulo,
coordenador do Programa de Ps-graduao em Educao da UFRGS.
91
GOUVEIA, Vera - graduao em Pedagogia, especialista em Lngua Portuguesa e ps graduanda em
Tecnologias em Educao

84

construtivistas, suas aulas so construtivistas e as avaliaes, por consequncia, so

construtivistas. Becker (2009, p.3) argumenta em favor desta proposta:
Entendemos que construtivismo na Educao poder ser a forma terica
ampla que rena as vrias tendncias atuais do pensamento educacional.
Tendncias que tm em comum a insatisfao com um sistema educacional
que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmisso que
a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j
est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade
vivida por alunos e professores, isto , pela sociedade a prxima e, aos
poucos, as distantes. A Educao deve ser um processo de construo de
conhecimento ao qual acorrem, em condio de complementaridade, por um
lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o
conhecimento j construdo (acervo cultural da Humanidade).

O universo educacional construtivista permite a interveno multi e interdisciplinar

na construo do saber e dialoga com os profissionais nele interessados. A neurocincia um
saber necessrio formao de professores contribuindo para a compreenso do
funcionamento do complexo crebro-mente. Noronha (2008, p.1) comenta:

Por entender a importncia do crebro no processo de aprendizagem,

consideram-se, aqui, as contribuies da Neurocincia para a formao de
professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento
a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de
ensino-aprendizagem, especialmente, na educao bsica.

A educao convive com as diversas reas de saber agregando conhecimento delas

advindos. Os conceitos das diversas cincias influenciam na medida em que so
incorporados e manuseados atendendo demanda da educao. As teorias educacionais
e os pesquisadores tericos da educao confrontam conhecimentos e argumentaes
na busca de respostas para indagaes inerentes cincia da educao.
Existe um espao entre a neurocincia e a educao, entre o neurocientista que
estuda a aprendizagem e o pesquisador em educao e a formao de professores, como
comenta Noronha92 (2008, p.1):

Por entender a importncia do crebro no processo de aprendizagem,

consideram-se, aqui, as contribuies da Neurocincia para a formao de
professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento

92

NORONHA, Ftima - pedagoga com especializao em Psicopedagogia/Psicomotricidade.Mestranda em

Cincias da Educao.

85

a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de

ensino-aprendizagem, especialmente, na educao bsica.

Construir uma conexo entre as reas de saber envolvidas na educao passa pela
superao de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que estabeleam uma
linguagem compatvel entre a investigao neurocientfica, a pesquisa e a prtica educacional,
assim como a formao do educador para habilit-lo a servir-se do pensamento
neurocientifico. A anlise de Noronha (2008, p.1) aqui pertinente:

A Neurocincia e ser um poderoso auxiliar na compreenso do que

comum a todos os crebros e poder nos prximos anos dar respostas
confiveis a importantes questes sobre a aprendizagem humana, pode-se
por meio do conhecimento de novas descobertas da Neurocincia, utiliz-la
na nossa prtica educativa. A imaginao, os sentidos, o humor, a emoo, o
medo, o sono, a memria so alguns dos temas abordados e relacionados
com o aprendizado e a motivao. A aproximao entre as neurocincias e a
pedagogia uma contribuio valiosa para o professor alfabetizador. Por
enquanto os conhecimentos das Neurocincias oferecem mais perguntas do
que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientfica esta sendo
gerada para responder e sugerir caminhos para a educao do futuro.

Hardiman e Denckla (2009, p.1) discutem a educao com novos formatos, com
bases cientficas e, neste contexto, ressaltam a importncia da neurocincia dizendo que: "[...]
a prxima gerao de educadores dever alargar a sua abordagem centrada no apenas no
ensino da matemtica, por exemplo, mas tambm na forma como o raciocnio matemtico se
desenvolve no crebro".
A neurocincia atual contribui para mudar a viso do crebro humano.
Tradicionalmente este seria um conhecimento das reas mdicas. Um grande interesse por
seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das diversas mdias e das
diferentes reas de conhecimento e agregando-lhe um valor social que se evidenciava no dia a
dia. Ehrenberg (2008, p. 1) diz:
Assim, o crebro no mais somente estudado tendo em vista as patologias
mentais e neurolgicas. Falamos de crebro social para evocar a ideia de
que os comportamentos sociais se explicam essencialmente pelo
funcionamento cerebral. O crebro aparece ento como o substrato biolgico
que condiciona a sociabilidade e a psicologia humanas. Entre o homem
biolgico e o homem social, no mais saberamos bem onde estamos
atualmente.

86

O entendimento mais atualizado do crebro nos conduz ideia de uma estrutura

altamente complexa, com capacidade plstica e, portanto, um sistema em evoluo. As ideias
de um crebro mecnico, com engrenagens que se encaixam como num maquinrio no tm
suporte cientfico. Propostas localizacionistas ligando estruturas a funes foram superadas
pelo conceito de aes em massa, de circuitaria de redes neurais em constante
transformao e reorganizao. So conceitos que embasam a proposta de se entender o ser
humano em seu todo, no somente como um humanismo, mas como uma atitude de pessoa
humana.

87

4. EDUCAR O CREBRO E A MENTE?

Como e qual a verdadeira contribuio da neurocincia para a educao? Os
conhecimentos do neurodesenvolvimento relativos plasticidade neuronal93, plasticidade
cerebral, plasticidade sinptica e aos fatores neurotrficos esclarecem a grande capacidade
de recuperao funcional e de reorganizao morfofuncional perante a aprendizagem. A
neuroplasticidade reestrutura anatmica e funcionalmente o crebro humano em suas vias de
processamento e no modo de representao das informaes por meio da aprendizagem.

4.1 Os desafios da neurocincia para a escola

Aprender no absoro de contedos e exige uma rede complexa de operaes

neurofisiolgicas e neuropsicolgicas. Alvarez (2006, p. 182) comenta que alm destes dois
aspectos, a aprendizagem solicita a contribuio do meio ambiente.

[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto , como o

indivduo elabora os estmulos recebidos, sua capacidade de integrar
informaes e process-las, formando uma complexa rede de representaes
mentais, que possibilite a ele resolver situaes problema, adquirir conceitos
novos e interpretar smbolos diversos.

Percebe-se que a complexidade do aprender exige funes cerebrais e funes

mentais que se entrelaam no limitando a um ou outro aspecto. O papel motivador das
emoes na aprendizagem j no apresentado em separado nos estudos de Vigotski. Para
Alvarez (2006, p.184) Pedagogicamente, a motivao, o envolvimento do aprendiz com o
professor e o contedo, a compreenso do funcionamento cerebral, so fundamentais para que
se garanta uma aprendizagem gil e eficiente.
Um feto de 27 semanas de vida intrauterina pode ouvir e aprender os sons dos rgos
da me, assim como sua voz e progressivamente incorporar os sons do ambiente. A
preferncia pela voz materna, alm da capacidade de reconhec-la, acontece aos quatro dias
de vida. O aprender humano acontece desde a vida intrauterina e a qualquer momento da sua
existncia (ALVAREZ, 2006). O que se observa que o amadurecimento biolgico do
crebro, com a progressiva organizao e reorganizao de sua rede neuronal, ocorre
93

A plasticidade neuronal inclui modificaes capazes de manter o funcionamento do sistema nervoso mesmo
aps sofrer agresses. As variaes do neurodesenvolvimento e modificaes no curso do processamento de
informaes so decorrentes deste fenmeno. As diferenas na aprendizagem tambm se relacionam
neuroplasticidade.

88

simultaneamente com o amadurecimento de sua capacitao mental. A observao de que na

adolescncia se estabelece o raciocnio abstrato tem a comprovao neurocientifica. Esta fase
de intensa transformao cerebral, principalmente na da regio mais anterior do lobo frontal.
O crebro no vive sem suprimento alimentar, representado por glicose e oxignio.
Seu crescimento, desenvolvimento e funcionamento esto condicionados a sua nutrio. As
consequncias da desnutrio so devastadoras e definitivas, principalmente nas fases iniciais
da vida.

Mais recentes, no entanto, so as observaes de crebros de crianas

hipoestimuladas e vtimas dos diversos tipos de agresso fsica e psicolgica. No ano de 2000,
pesquisadores do programa de Desenvolvimento em Biopsiquiatria no Hospital Mc Lean, em
Belmont, identificaram anormalidades cerebrais decorrentes de abuso e negligncia em
crianas. Estes danos, no crebro em desenvolvimento, parecem estar ligados a distrbios
psicoafetivos na vida adulta. A funo e a estrutura do crebro so modificadas pelos maus
tratos na infncia (TEICHER, 2007).
Regies do lobo temporal do crebro chegam a apresentar reduo de 9,8% de seu
tamanho com consequncias para o desempenho mental em vtimas de hostilidade e
sentimentos depressivos.
As bases neurais de alguns distrbios que interferem no processo de aprendizagem so
melhor compreendidas. Ter um crebro com capacidade de realizar suas funes, com todas
as suas estruturas bem formadas anatomicamente, sem desvios no seu desenvolvimento nem
em sua gentica no garante a aprendizagem.
No caso da dislexia, por exemplo, o que se considerava como uma dificuldade na
leitura por problemas na percepo visual, a neurocincia identificou problemas no
processamento fonolgico. Neste caso temos uma disfuno cerebral justificando uma
desordem em nvel neuropsicolgico. O desenvolvimento cerebral que se faz pela organizao
das conexes e pelo processo de maturao influenciado por fatores ambientais e biolgicos.
A mente, com o pensamento e a emoo, as experincias precoces tm um impacto no
potencial de desenvolvimento de cada pessoa.
Qual o tipo de aprendizagem interessa ao educador? Se lhe interessar comportamentos
que resultem em desempenho escolar, como matemtica ou leitura sua ateno se direciona
para funes intelectuais como a memria de trabalho, ateno. Se a inteno da
aprendizagem se restringir a conhecer os contedos seu ensino no estaria estimulando todo o
potencial do complexo crebro-mente. Desenvolver habilidades e competncias que
correspondam s exigncias do mercado restringe a aprendizagem somente a um
desenvolvimento intelectual. Quando o aprendizado se orienta por metas, como tomada de

89

deciso, planejamento e execuo de planos, escolhas de comportamentos mais adequados

para uma dada situao sero includas funes mentais com comportamentos complexos. So
funes chamadas executivas. Funo executiva , segundo Eslinger (2000, p.1), um conceito
neuropsicolgico de formulao recente. Relaciona-se com a organizao, pelo executor, da
informao formulando planos, definindo objetivos, controlar as variantes. Em estudos
neuropsicolgicos, as funes executivas tm sido demonstradas como sendo muito diferentes
da inteligncia geral e memria. As reas cerebrais responsveis pelas funes executivas
amadurecem tardiamente, na idade adulta jovem. Como no desenvolvimento de outras
funes cerebrais, as funes executivas tornam-se progressivamente conectadas aos
domnios do conhecimento para fatos, imagens e palavras. Tudo isso para que o conhecimento
tenha propsito, justificativa e aplicabilidade em comportamentos direcionados para uma
meta. Eslinger (2000, p. 1) comenta:

Por exemplo, como eu identifico e organizo os passos para completar um

projeto independente? Como eu devo verificar meu progresso, de modo a
avaliar o quanto falta para fazer? Estas so questes que os educadores
podem ouvir de tempos em tempos, mas elas revelam quais podem ser os
processos fundamentais para a adaptao e realizaes humanas - nos
gerenciando como aprendizes, desenvolvendo uma conscincia quanto ao
nosso conhecimento, tanto como nossa falta de conhecimento, e sabendo
como conseguir realizar vrios objetivos usando habilidades executivas ou
metacognitivas. Uma parte substancial das funes executivas consiste em
desenvolver modelos mentais destes processos de "comos", "porqus" e
"quandos".

As aes educacionais modelam as funes executivas e segundo Eslinger (2000)

podem ser ensinadas de forma direta. As brincadeiras infantis so responsveis pelo
desenvolvimento de elementos precoces das funes executivas. As atividades acadmicas,
sociais e recreativas so promotoras do desenvolvimento da criana. Treino de habilidades e
desafio melhoram o desempenho da criana como executora. Pais, educadores e
neurocientistas podem iniciar um dilogo sobre como entender mais e utilizar mais os
sistemas mltiplos de memria, e como introduzir cenrios sonoros de linguagem mais cedo
no desenvolvimento infantil. (ESLINGER, 2000). Aprender com as experincias uma
caracterstica adquirida no processo evolucionrio da espcie humana. Esta capacidade se
deve, em grande parte, s funes executivas94. As disfunes executivas podem trazer
94

Funes executivas so aspectos complexos da cognio que envolve seleo de informaes anteriormente
memorizadas, planejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva. Atravs delas que chega ao
comportamento orientado para objetivos, realizando-se aes voluntrias, autnomas e orientadas para metas
especficas

90

problemas de gravidade varivel. Pode se apresentar como uma avaliao equivocada das
consequncias de suas escolhas, atitudes ou a perda de prazos de concluso e entrega de
trabalhos. Nas disfunes executivas as experincias com resultado indesejado no vo gerar
um aprendizado novo aplicvel na prxima situao semelhante. A dificuldade em se
concentrar numa tarefa, um comportamento perseverativo, dificuldades em adotar novas
condutas, no ser capaz de utilizar estratgias operacionais, pequena flexibilidade cognitiva e
comprometimento da produo e da criatividade podem ser decorrentes de disfuno das
funes executivas.
As funes executivas bem desenvolvidas permitem que o aluno seja independente,
tenha capacidade de meta-anlise, que supere limites e utilize habilidades para aprender.
Crianas com disfuno executiva tm dificuldade para alternar concreto e abstrato, literal e
simblico, temas centrais e detalhes. Freitas (2010) discute o tema mostrando que esta
alternncia exige que o aluno seja capaz de interpretar uma informao de mais de uma
maneira, mudando a estratgia quando uma escolha no funciona. A autora sugere, neste caso,
que se direcione a aprendizagem exemplificando com a leitura de um texto. Nesta leitura o
professor interrompe em determinados pontos apresentando questes como significados
diferentes para uma mesma palavra, propondo a mudana da posio da palavra na frase,
mudando a entonao de uma slaba, a entonao da sentena para que o aluno perceba as
modificaes no sentido do texto. A utilizao de metforas e expresses dbias
separadamente pode evitar que o aluno fique confuso ao ler o texto.
A ateno uma funo mental especfica de grande importncia para a aprendizagem.
O Cdigo Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF 2003, p.45) define as
funes da ateno como funes mentais especficas de concentrao num estmulo externo
ou numa experincia interna pelo perodo de tempo necessrio. Isto inclui a alternncia da
ateno, mudar a concentrao da ateno, a diviso e o partilhamento da ateno e a
distrao.
Com um sistema mltiplo de memrias, o crebro humano est apto a realizar
praticamente todas as suas funes. As funes da memria so definidas no O Cdigo
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF 2003, p. 46) como funes
especficas de registro e armazenamento de informaes e sua recuperao quando
necessrio. Memria de curto e longo prazo, imediata, recente e remota com funes de
recordar e esquecer. Como falar de aprendizagem sem a funo da memria? Se no

91

houvesse, na mente, um modo de armazenamento das representaes vividas e um complexo

mecanismo de recuperao de experincias no haveria aprendizagem. Cardoso (1997, p. 1)
escreve sobre a memria dizendo:
Esta intrigante faculdade mental forma a base de nosso conhecimento,
estando envolvida com nossa orientao no tempo e no espao e nossas
habilidades intelectuais e mecnicas. Assim, aprendizagem e memria so o
suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e planejamento,
fazendo-nos considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos o
futuro.

A memria no se localiza em uma nica estrutura cerebral. Existe uma integrao de

sistemas que ao entrarem em funcionamento envolvem a mente e o crebro, o biolgico e o
psicolgico. As reas e regies cerebrais envolvidas neurofuncionalmente so conhecidas: o
lobo temporal armazena memrias de longo prazo; o hipocampo exerce funo na memria
declarativa, o tlamo e o hipotlamo tm conexes trazem as emoes que neles originam
para interferirem na aprendizagem.
Um sistema neural interconectado em rede permite que se conceba um contnuo entre
os processos cognitivos e afetivos no funcionamento psquico. Pensar em um conhecimento
exclusivo cognitivo ou afetivo seria pensar em sistemas justapostos na mente humana, o que
no ocorre.
Na sala de aula podemos identificar que o conhecimento afetivo requer aes
cognitivas, e ao contrrio, tambm aes cognitivas exigem os aspectos afetivos. O pensar e o
senti foram apresentados como universos separados e at mesmo em oposio. Razo gerava
saberes racionais e emoo gerava saberes emocionais. Em relao s aes educativas,
Arantes (2002, p1) comenta que:
[...] no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os
alunos e as alunas no deixam os aspectos afetivos que compem sua
personalidade do lado de fora da sala de aula, quando esto interagindo com
os objetos de conhecimento, ou no deixam latentes seis sentimentos,
afetos e relaes interpessoais enquanto pensam.

Aceitar, de forma integrada, na educao os processos cognitivos e afetivos aponta

caminhos e possibilidades de se compreender o psiquismo humano. Visualizar somente os
comportamentais externos do indivduo cria uma distoro da realidade. Alguns reflexos desta
dificuldade em se estudar integradamente os processos cognitivos e afetivos podem ser
identificados em determinados modelos educacionais. Scriptori (2004, p.1) afirma que:

92

Todo sistema pedaggico traz implcito uma teoria e uma prtica educativa
que se apiam nas crenas dos professores sobre o funcionamento cognitivo
de quem aprende. Esse princpio aplica-se a todos os nveis de docncia, do
infantil ao universitrio. Entretanto, quem ensina geralmente o faz com base
em uma teoria, o que chamamos de teoria em ao, porm, raramente tem
conscincia de sua(s) teoria(s) implcita(s). Dito de outro modo, os
professores costumam desconhecer as bases tericas de suas aes
pedaggicas. Ser necessrio um certo esforo reflexivo para que essas
teorias e crenas implcitas se traduzam ao nvel de sua conscincia.

A dimenso semntica do raciocinio humano exclui as experincias mais particulares

e subjetivas do ser humano. Num outro extremo encontramos estudos que analisam e
valorizam aspectos psicoafetivos do pensamento humano em detrimento dos aspectos
cognitivos.

4.2 Crebro e mente: campo de indagao e de provisrias respostas

Os tradicionais dualismos entranhados no pensamento ocidental no contribuem para a

construo de teorias sobre o funcionamento mente e crebro humanos mais condizentes com
o que a neurocincia vem descortinando. Souza (2009, p.283) afirma:

O conceito de modelo organizador do pensamento avana na investigao da

cognio, enquanto campo da resoluo de problemas e conflitos, quando
pretende aproximar se da complexidade do sujeito psicolgico. Com essas
consideraes, busca-se abrir frentes de discusso sobre a superao de uma
educao escolar que se baseia numa cognio reduzida e, do mesmo modo,
de um sujeito fragmentado. Estes questionamentos apontam para a
necessidade da educao escolar, no mundo contemporneo, tomar para si o
cotidiano e a diversidade como dimenses necessrias na construo do
conhecimento.

Modelo organizador do pensamento um conceito que procura abrir possibilidades

de se discutir a educao que nao reduza, nem fragmente o sujeito. Scriptori (2004) cita
Marimn (1998) para explicar o conceito de modelo organizador do pensamento como um
sistema integrado por representaes mentais que fazemos do que consideramos importante
da realidade, e quer representar no toda ela, mas parte dela. Estes modelos que nos
permitem aprender e compreender o mundo possvel para cada um de ns, orientado as
questes de ordem cognitiva, afetiva, social ou moral. Aprender significa modificar um
modelo representacional explicativo construdo acerca de um determinado evento e implica,
portanto, em uma mudana de ideias. Ter um modelo organizador facilita compreender o

93

mundo dentro das possibilidades mentais do sujeito e lhe permite identificar o significado dos
dados de uma situao problema e correlacion-los.
Damsio (1994, p.12) ao escrever a introduo de seu livro O Erro de Descartes,
emoo, razo e o crebro humano diz:

Comecei a escrever este livro com o intuito de propor que a razo pode no
ser to pura quanto a maioria de ns pensa que ou desejaria que fosse, e
que as emoes e os sentimentos podem no ser de todo uns intrusos no
bastio da razo, podendo encontrar-se, pelo contrrio, enredados nas suas
teias, para o melhor e para o pior. provvel que as estratgias da razo
humana no se tenham desenvolvido, quer em termos evolutivos, quer em
termos de cada indivduo particular, sem a fora orientadora dos mecanismos
de regulao biolgica, dos quais a emoo e o sentimento so expresses
notveis.

Damsio (2004, p.16) defende a necessidade de se descobrir a funo da emoo e

dos sentimentos A emoo e os sentimentos constituem a base daquilo que os seres humanos
tm descrito h milnios como alma ou esprito humano. Damsio (1994, p.16) discute um
aspecto que interessa a essa pesquisa: a perspectiva de que o corpo, tal como representado
no crebro, pode constituir o quadro referencial indispensvel para os processos neurais que
experienciamos como sendo a mente. Significa que utilizamos nossos prprios organismos
como referncia para as interpretaes sobre o mundo nossa volta e tambm para a
construo de nossa subjetividade. Assim, no parece lgico pensar em uma mente existindo
seno integrada ao corpo e para este corpo.
O crebro humano forma, com o restante do corpo, um organismo integrado por
circuitos bioqumicos e uma rede neural. Este organismo interage com o meio ambiente como
um conjunto corpo e mente. Este conjunto responsvel por fenmenos mentais que somente
podem ser compreendidos nessa interao. Estudando pacientes neurolgicos com leses que
causaram distrbios de memria, linguagem e do raciocnio, Damsio (1994, p. 17) afirma
que Em relao ao crebro, o corpo, em sentido estrito, no se limita a fornecer sustento e
modulao: fornece, tambm, um tema bsico para as representaes cerebrais. Os
sentimentos humanos, como amor e dio; a bondade e a crueldade; a soluo cientfica de um
problema ou o desenvolvimento de novo equipamento tm base nas redes neurais que existem
no crebro desde que este esteja em interao com o corpo. Diz ainda Damsio, neste mesmo
ponto, A alma respira atravs do corpo, e o sofrimento, quer comece no corpo ou numa
imagem mental, acontece na carne.

94

O conhecimento da neurocincia aplicado educao proporciona ao professor em

formao a base para a compreenso de como seus alunos aprendem. Assim ele pode
favorecer as operaes mentais implcitas na aquisio do conhecimento que pretende
alcanar com o processo ensino e aprendizagem.
Tratar um conhecimento complexo desconsiderando o papel dos modelos
organizadores de pensamento, isto , sem partir do conhecimento prvio e da histria de vida
do aluno termina por tornar incompreensvel este conhecimento. No compreendendo o
conhecimento, resta ao aluno memoriz-lo e repeti-lo como condio de aprovao e avano
na vida acadmica. A fragmentao do contedo, principalmente os de maior complexidade,
leva a subespecializao exagerada. Isso dificulta a apreenso do conhecimento. A educao,
a prtica pedaggica e o ensino escolar participam da construo de modelos organizadores de
pensamento ao propor um olhar integrado, interconectando tudo ao todo e mantendo as
caractersticas especificas de cada saber.
Como deve ser construda, preferencialmente, a ao docente? Para a aprendizagem ou
para o ensino? Em como ou o que o aluno aprende? Em memorizar ou criar e analisar?
Avaliar o desempenho ou a compreenso? Considerar suas convices ou valorizar a
autonomia e a iniciativa do aluno?
O papel da educao como reorientadora da integridade do complexo crebro-mente
reconhecido nestas questes apresentadas.

4.3 Proposies de Vigotski95

No incio do sculo XX um grupo de pesquisadores coordenado por Vigotski produziu

conhecimentos pioneiros e avanados que contriburam para a compreenso do pensamento
humano como uma funo do sistema nervoso central. Estes conhecimentos contriburam para
95

Em decorrncia de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, tm sido utilizadas muitas formas de
escrever o nome desse autor com o alfabeto ocidental. Os americanos e os ingleses adotam a grafia Vygotsky.
Muitas edies em outros idiomas, por resultarem de tradues de edies norte-americanas, adotam essa mesma
grafia. Os alemes adotam a grafia Wygotski que se aproxima daquela das obras escolhidas em espanhol, com a
diferena da utilizao da letra W que em alemo tem o mesmo som que a letra V em portugus. Em obras
da e sobre a psicologia sovitica publicadas pela ento editora estatal sovitica, a Editora Progresso de Moscou,
traduzidas diretamente do russo para o espanhol, como, por Exemplo, Davitov & Shuare (1987), adotada a
grafia Vigotski. A mesma grafia tem sido adotada em publicaes recentes, no Brasil, de partes da obra desse
autor (Vigotski, 1996a, 1998 e 1999). Adotaremos aqui esta grafia, mas preservando nas referncias
bibliogrficas a grafia utilizada em cada edio, o que nos impedir de padronizar a grafia do nome deste autor.
(DUARTE, 2006, p.2)

95

se compreender como acontece o progresso da aprendizagem na cultura. O universo da mente

humana vasculhado constantemente em busca de respostas quer de cunho religioso,
filosfico, cientfico no desejo de se compreender ser humano.
Esta pesquisa no tem a inteno, em absoluto, de aprofundar os conceitos de Vigotski
o que exigiria um estudo minucioso como os que vm sendo realizados por diversos autores.
Ao trazer estes conceitos para pesquisa, a inteno alicerar a discusso do tema mente e
crebro na educao. Sendo um autor que muito pesquisou e inspira diversos estudos sobre a
mente humana, sua contribuio muito valiosa. Sua produo muito intensa e, por este
motivo, vrios conceitos so comentados dentro dos objetivos deste estudo, sem o intuito de
esgot-los.
Vigotski (2007, p. 3) se inquieta com questes como Qual a relao entre os seres
humanos e o seu ambiente fsico e social?. Ele amplia este questionamento para as atividades
de trabalho e suas consequncias psquicas, para a natureza da relao entre o uso de
instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
Estudando a linguagem - elemento simblico bsico das formaes humanas procurou compreender as origens do psiquismo humano. So questes que contribuem em
muito para esta pesquisa.
A discusso sobre o crebro e a mente permeava a psicologia no incio do sculo XX
quando foi realizado o primeiro Congresso Sovitico de Neurologia e nele se instalou uma
crise na psicologia de Moscou. Conta Luria (1992) que Georgii Ivanovich Chelpanov havia
publicado um tratado de psicologia para as escolas secundrias, Crebro e Mente,
discutindo a relao entre a experincia subjetiva e o mundo material. Diz Luria (1992, p.34)
Nele, Chelpanov abordava o mais srio problema da psicologia europia da poca: o
crebro um lugar de interao entre a mente e matria, ou as duas funcionariam
paralelamente?.
Estudar os estados subjetivos da mente foi e continua sendo um ponto delicado da
neurocincia. Chelpanov teve o apoio de Pavlov em sua ideia de separar o crebro e a mente
em seus estudos. Chelpanov considerava que o marxismo explicaria a organizao social, mas
no as propriedades da conscincia de cada indivduo. Recebeu crticas de outro psiclogo
Kornilov que propunha a psicologia submissa a uma estrutura marxista com bases
comportamentais. Assumindo o cargo de Chelpanov, Kornilov formou sua equipe contando
com Vigotski e Luria, entre outros. Nesse ano (1924) conheci Lev Semionovitch Vygotsky.
Este acontecimento representou um ponto de virada em minha vida e na de meus colegas da
psicologia sovitica. (LURIA, 1992, p.41). Uma pessoa de ideias claras, habilidade em

96

solucionar problemas complexos, conhecimento diversificado e uma grande capacidade de

antever o futuro so descritores de Luria sobre Vigotski.
O segundo Congresso Psiconeurolgico de Leningrado foi marcado pela crtica de
Vigotski a Kornilov ao defender a permanncia do conceito de conscincia na psicologia e
propondo que a mesma fosse estudada por mtodos objetivos. Props o mtodo do
materialismo histrico dialtico tendo o smbolo (linguagem e sinais) como mediador entre o
indivduo e o social. Buscando aproximar o estudo dos processos neurais elementares ao
estudo dos processos psicolgicos superiores que formulou uma teoria marxista do
funcionamento da mente.
O grupo formado por Vigotski, Luria e Leontiev produziu estudos que contribuem
para estudos atuais sobre a mente, a linguagem, a dimenso afetiva e cognitiva, a cultura, o
pensamento humano numa perspectiva integralizadora do homem. Este grupo analisou os
estudos de Piaget. Luria (1992, p.47) faz um comentrio sobre as pesquisas conduzidas por
este autor: Uma diferena fundamental, referente interpretao da relao entre
pensamento e linguagem, distinguia nosso trabalho do desse grande psiclogo suo.
Sob a influncia de Marx, Vigotski concluiu que as origens das formas superiores de
comportamento consciente estavam nas relaes sociais do indivduo com o meio externo
(LURIA, 1992, p. 48). No est implcito que o homem seja um produto do meio, mas o
aponta como um agente ao criar este ambiente. A esta abordagem Vigotski chamou de
psicologia cultural, instrumental ou histrica.
Para Luria o aspecto cultural se relacionava com os modos socialmente estruturados de
se propor tarefas para as crianas e o modo como ferramentas fsicas e mentais so
apresentadas a elas com o fim de se viabilizar a execuo destas tarefas. Instrumental se
referia a todas as funes psicolgicas superiores. O elemento histrico se funde ao cultural.
(LURIA, 1992, p. 49). As ferramentas que o homem utiliza vo dominar o ambiente e seu
prprio comportamento. Estas ferramentas no surgiram do nada, mas foram inventadas e
aperfeioadas no curso de sua histria social. Atravs destes instrumentos o homem expandiu
sua capacidade de conhecimento tornando a sabedoria do passado analisvel no presente e
aperfeiovel no futuro. (LURIA, 1992, p.49).
Para Luria esses trs elementos so aplicveis ao desenvolvimento infantil. A partir do
nascimento os adultos buscam, ativamente, incorporar a criana em sua cultura. As respostas
iniciais da criana ao mundo so dominadas por processos naturais. Para Luria (1992, p. 50)
atravs da interveno constante de adultos, processos psicolgicos mais complexos e
instrumentais comeam a tomar forma. So processos interpsquicos compartilhados. O adulto

97

faz a mediao do contato da criana com o mundo. Estes processos compartilhados com o
adulto vo se tornando prprios da criana e a resposta mediada passa a ser intrapsquica. Esta
interiorizao associa a natureza social natureza psicolgica da criana.
Segundo Luria (1992) o grupo de Vigotski acreditava que a funes mentais
superiores surgem da interao dos fatores biolgicos com os fatores culturais (que ocorreram
no processo evolutivo do ser humano). Comparando o desempenho das funes intelectuais
de diferentes culturas, o grupo pesquisou a mente humana.
As ideias de Durkheim em relao aos processos bsicos da mente humana como
tendo sua origem na sociedade, influenciaram Vigotski. Foram muitos anos de pesquisa e
observao de crianas com desenvolvimento normal e com atraso, gmeos, escolares,
pacientes com sequelas de doenas neurolgicas (afsicos, parkinsonianos), modelos
experimentais para investigao neurofisiolgica do crebro que nos trouxeram uma pesquisa
cujo objeto ver e entender a maneira pela qual uma determinada coisa ou objeto se
relaciona a outras coisas e objetos. [...] De fato, so as ideias que permanecem. Mas so os
seres humanos que lhes do vida. (LURIA, 1992, p. 228).
Na viso de Prez Crdoba96 (2009, p. 19) a questo de Vigotski como o ser humano
adquire o conhecimento:

Todo trabalho cientfico srio se estabelece com uma ou mais perguntas,

para as quais se supe a necessidade de buscar uma resposta. Nas pginas
anteriores, j se viu que Jean Piaget essencialmente se pergunta como o ser
humano passa de um estgio para outro, em outras palavras, como se criam
novas estruturas mentais para se compreender e se interpretar a realidade. A
pergunta que Vigotski se faz distinta e prope: como o ser humano adquire
o conhecimento. A resposta que este pensador desenvolve para esta pergunta
se constitui no que hoje se poderia denominar o construtivismo social, ou
scio construtivismo. Nota-se que Piaget e Vigotski apresentam perguntas
distintas, por isso, tambm, encontram respostas diferentes que at podem se
complementar.

As contribuies de Vigotski mudaram os conceitos anteriores colocados por

Pavlov97. Este havia demonstrado, atravs de experimentos com ces, o desenvolvimento de
96

PREZ CRDOBA, R. A doutor em Cincias da Educao com nfase em investigao educativa.

Professor do mestrado em Psicopedagogia da Universidade de La Salle, Bogot, Colmbia.
97

PAVLOV, Ivan Petrovich - Premio Nobel de Medicina de 1936. Suas pesquisas sobre condicionamento,
processo que descreve a gnese e a modificao de alguns comportamentos com base nos efeitos do binmio
estmulo-resposta sobre o sistema nervoso central dos seres vivos, levaram a concluses deram material ao
behaviorismo (teoria proposta por Watson) para afirmar que o ser humano aprende essencialmente atravs da
imitao, observao e reproduo dos comportamentos dos outros, e que nossas aes so meras respostas ao
ambiente externo. (WIKIPEDIA, 2011 b).

98

comportamentos em resposta a estmulos ambientais. Ele procurava explicar os

comportamentos sem a necessidade de se compreender o que ocorre em nvel mental e
psicolgico. Estes conceitos ganharam maior fora com as teorias comportamentalistas98 do
behaviorismo.
Acreditava-se que o ser humano aprende essencialmente por imitao, observao e
reproduo de comportamento. As aes seriam simples respostas ao meio ambiente. Vigotski
contestou estes conceitos demonstrando que o sistema nervoso funcionalmente dinmico e
mutvel como resposta a exposio aos estmulos ambientais. A neuroplasticidade define este
conjunto de capacidades do crebro e seu estudo tem se ampliado. A neuroplasticidade um
conjunto de recursos do sistema nervoso para se adequar s necessidades do indivduo em sua
vida diria. A compreenso do papel mediador da cultura, especificamente da linguagem, no
desenvolvimento das funes mentais superiores foi uma de suas importantes contribuies.
No se pode dizer que um mtodo seu para a educao, mas se reconhece sua inspirao e
influncia crescente na pedagogia e na formao de professores. um autor que se preocupou
com a escola, com o professor e com a interveno pedaggica. Molon99. (2003, p.2) ressalta
que, na viso de Vigotski:

[...] uma das primeiras exigncias de um professor que ele seja um

profissional cientificamente instrudo e um professor de verdade, que deve
basear seu trabalho em uma base cientfica, consequentemente, deve ter um
elevado conhecimento do objeto da tcnica da sua rea. Alm disso, deve ter
um embasamento cultural bastante vasto. Para ele, o trabalho educativo e
pedaggico deve estar precisamente vinculado ao trabalho criador, social e
vital; com isso, poder estar implicado em transformar a educao em uma
criao de vida.

Para Vigotski (2007, p.3) trs aspectos no haviam recebido o tratamento adequado
nos estudos da psicologia de sua poca e que tm respostas em suas pesquisas e de seus
seguidores:

Qual a relao entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social?

Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o
meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais so

98

Focadas na relao Estmulo-Resposta. A aprendizagem uma aquisio de comportamentos atravs de

relaes mais ou menos mecnicas entre um Estmulo e uma Resposta.
99
MOLON, Susana Ins - Possui graduao em Psicologia pela Universidade Catlica de Pelotas (1988),
mestrado em Psicologia (Psicologia Social) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1995) e
doutorado em Psicologia (Psicologia Social) pela PUC/SP (2000). Atualmente ps-doutoranda no Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp.

99

as consequncias psicolgicas dessas formas de atividade? Qual a natureza

das relaes entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem?

Os modelos de estudo para explicar cientificamente o desenvolvimento infantil, que

anteriormente partiam da botnica e passaram a ter como base a zoologia tambm o
incomodaram (2007, p.4) quando diz:

Em resposta a essa crtica, a psicologia moderna subiu um degrau na

explicao cientfica, adotando modelos zoolgicos como base de uma nova
abordagem geral, na compreenso do desenvolvimento infantil. De
[prisioneira da botnica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela
zoologia...]. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentao, como
o prprio procedimento para obt-los esto sendo transpostos dos
laboratrios de experimentao para as creches.

Com seus colaboradores desenvolveu trabalhos com a ateno voltada pra a

importncia de se compreender a atividade prtica da criana em idade de incio da fala. O
autor teve o cuidado em explicitar que suas premissas no partem de comparaes a partir de
pesquisa com animais. Preocupa-se em descrever e especificar que se trata de pesquisa do
desenvolvimento de formas de inteligncia prtica humana. Vigotski (2007, p.11) diz:

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento

intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia
prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas
linhas completamente independentes de desenvolvimento convergem.

Antes de controlar o prprio comportamento, a criana inicia por faz-lo no ambiente

com o auxlio da fala, produzindo novas relaes com o ambiente e uma nova organizao do
seu comportamento. As suas observaes o levaram a concluir que as crianas resolvem suas
tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. (VIGOTSKY, 2007,
p.13). Ele prope uma unidade percepo-fala-ao para a internalizao do campo visual
como objeto central da origem das formas particularmente humanas de comportamento. A
especfica capacidade humana para a linguagem torna a criana hbil em providenciar
instrumentos que a ajudem na soluo de problemas difceis, a planejar uma soluo antes de
execut-la e a controlar seu prprio comportamento.
Para Vigotski (2007, p. 12) A criao dessas formas caracteristicamente humanas de
comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a
forma especificamente humana de uso de instrumentos. As funes cognitivas e

100

comunicativas da linguagem tornam-se, ento, base de uma nova e superior atividade nas
crianas, distinguindo-as dos animais. (VIGOTSKY, 2007, p. 18)
O desenvolvimento, segundo Vigotski (2007) se faz segundo planos genticos. O
psiquismo no inato como, tambm, o indivduo no o recebe pronto do ambiente. Existe
um aspecto interacionista somando o que o individuo tem, com o que recebe. O conhecimento
no dado, transmitido e nem inato. Entende-se que o conhecimento depende de uma matriz
gentica e do meio sociocultural. Seriam quatro entradas para o desenvolvimento psquico: a
filognese, a ontognese, a sociognese e a micrognese.
A filognese tem os aspectos inerentes espcie, que limitam e tambm lhe do
possibilidades especficas para o seu desenvolvimento. Existem caractersticas da espcie
humana que lhe garantem o funcionamento psquico. Dentre estas est a plasticidade do seu
crebro. A ontognese se relaciona ao desenvolvimento do ser desde sua origem que se
mantm para cada espcie. O ser humano tem uma sequencia de desenvolvimento que se
repete para todos. A sociognese dizendo respeito a cultura como fator de ampliao das
capacidades humanas. A micrognese revela aspectos de cada fenmeno psicolgico tem sua
histria de como se desenvolve cada funo mental. Na micrognese se constri a
singularidade de cada ser a partir da historia pessoal. A filognese, a ontognese e a
sociognese trazem consigo uma quantidade de determinismo biolgico e cultural.

4.4 Aprendizagem e desenvolvimento

Meira100 (1998, p. 62) diz que A escola a instncia socializadora do conhecimento
historicamente acumulado que tem na ao docente a concretizao da tarefa de ensinar os
elementos culturais que devem ser assimilados pelos alunos. So muitos os desafios a serem
enfrentados pelo professor que, alm da definio de contedos e metodologia deve
reconhecer em seus alunos o modo e o ritmo particular que aprendem.
Os alunos no aprendem por no estarem prontos? No aprendem por alguma
imaturidade neurolgica, intelectual ou emocional? Como compreender o processo de
desenvolvimento e a aprendizagem?
Construir um processo educacional humanizado exige que se reveja o crculo vicioso
criado em torno de limites, quer do aluno que no aprende porque no capaz e
desinteressado ou do professor incompetente e descomprometido.
100

MEIRA, Maria Eugnia Melillo professora assistente doutora do Departamento de Psicologia da Faculdade
de Cincias da Universidade Estadual Paulista, UNESP campus Bauru, SP.

101

A contribuio da neurocincia para a educao enseja uma melhor compreenso dos

processos envolvidos no processo ensino-aprendizagem viabilizando-o. Nesse sentido, na
teoria histrico-cultural encontramos outro olhar sobre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Segundo Meira (1998, p.64)
Para Vygotsky, o principal fato humano a transmisso e assimilao da
cultura. Assim, a aprendizagem alada a uma posio de extrema
importncia, na medida em que se constitui em condio fundamental para o
desenvolvimento das caractersticas humanas no naturais, mas formadas
historicamente, o que equivale dizer, para o ser e agir no mundo.

A compreenso da relao entre aprendizado e desenvolvimento, segundo Vigotski

(2007, p. 87) o mais obscuro de todos os problemas bsicos necessrios aplicao de
teorias do desenvolvimento da criana aos processos educacionais.
O autor aponta as trs concepes existentes da relao desenvolvimento e
aprendizagem. A primeira pressupe que o processo de desenvolvimento independente da
aprendizagem. Nesta viso, a aprendizagem um processo externo e sem envolvimento ativo
no desenvolvimento que se utiliza dele sem, no entanto, impulsion-lo. O desenvolvimento e
a maturao condicionam o aprendizado e o deixam inalterado. Binet e Piaget so exemplos
de autores que defendem estes princpios tericos. Uma segunda viso terica afirma que
aprendizado desenvolvimento. Aqui temos um agrupamento de teorias com caractersticas
diferentes. Um grupo, dentre estes, se firma no conceito de reflexos condicionados em que o
processo de aprendizado se reduz formao de hbitos e comportamentos adquiridos. O
desenvolvimento seria a acumulao de respostas possveis a um estmulo. Eles consideram
que os processos de aprendizado e desenvolvimento do sistema nervoso sejam simultneos e
superpostos. A terceira uma posio que tenta superar o limite das propostas anteriores
combinando-as. Nela o desenvolvimento tem como base dois processos, diferentes, mas que
se relacionam e se influenciam mutuamente: a maturao e o aprendizado. A maturao
depende do desenvolvimento do sistema nervoso e a aprendizagem significa tambm
neurodesenvolvimento. O processo de aprendizagem, nesta viso, estimula o processo de
maturao e tem um papel no desenvolvimento infantil. Movimentos pedaggicos se valeram
deste princpio para ensinarem assuntos que, mesmo irrelevantes, poderiam estimular o
desenvolvimento intelectual da criana. Vigotski (2007, p. 91) comenta que:

102

De acordo com Thorndike101, tericos em psicologia e educao acreditam

que toda aquisio de uma resposta em particular aumenta diretamente e em
igual medida a capacidade global. Os professores acreditavam e agiam com
base na teoria de que a mente um conjunto de capacidades poder de
observao, ateno, memria, pensamento, e assim por diante e que
qualquer melhora em qualquer capacidade especfica resulta numa melhora
geral de todas as capacidades.

Esta premissa significaria, na prtica, que se algum aprender a fazer bem uma
determinada atividade, tambm far outras no relacionadas, e que o desenvolvimento de uma
capacidade promove o desenvolvimento de outras. O autor (2007, p. 92) diz que o prprio
Thorndike demonstrou que formas particulares de habilidades dependem de habilidades
especficas e do material necessrio para o desempenho daquela tarefa em particular. Para
Vigotski (2007) a melhora de uma funo mental ou de um aspecto da sua atividade s pode
afetar o desenvolvimento de outra funo na medida em que existam elementos comuns a
ambas as funes ou atividades.
Rejeitando todos os conceitos anteriores para explicar a relao entre aprendizado e
desenvolvimento, prope que a questo, por sua complexidade, seja analisada em dois
tpicos:

a relao geral entre aprendizado e desenvolvimento;

aspectos especficos dessa relao na criana que atinge a idade escolar.

O autor j havia identificado em suas pesquisas que o aprendizado da criana inicia

muito antes de sua chegada escola. As situaes de aprendizado escolar tm muitas

histrias, uma experincia vivida anteriormente pela criana. Para Vigotski no existe base
para que se pense que o aprendizado que ocorre no perodo pr-escolar seja diferente da
assimilao de fundamentos cientficos que ocorre no perodo escolar. A diferena entre um
aprendizado e outro no est restrito caracterstica de que um seja no-sistematizado e o
outro sistematizado.
Vigotski (2007, p.94) prope um conceito que possibilita um novo olhar sobre este
assunto: o conceito de zona desenvolvimento proximal. Ele no nega que exista uma relao
entre o nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. O que o autor
prope que existem dois nveis de desenvolvimento: o atual e uma zona de desenvolvimento
prximo de ocorrer. O primeiro nvel resultado do processo de desenvolvimento e a criana
executa sozinha. O segundo corresponde ao que a criana capaz de executar com o auxlio
101

THORNDIKE, Edward Lee - psiclogo americano conhecido pela lei dos efeitos (nfase nas sensaes
agradveis e desagradveis como elemento de fixao de respostas), uma das bases para o behaviorismo de
Skinner.

103

de um adulto ou outras crianas mais experientes. Este conceito ficou conhecido como zona
de desenvolvimento proximal.
Este um espao de atuao do professor para ampliar o conhecimento do aluno. O
desenvolvimento ocorre pela mediao. Reconhecer o que o aluno capaz e o que no
consegue realizar sem ajuda expe o que est na zona de desenvolvimento proximal. Aqui o
conhecimento construdo em conjunto com o aluno e leva ao desenvolvimento. Alcanando
a autonomia, o aluno deve transferir para a zona de desenvolvimento real este aprendizado.
Para Vigotski (2007) o nvel de desenvolvimento real o nvel de desenvolvimento das
funes mentais definido pelos ciclos de desenvolvimento completados, e que se admite como
indicativo da capacidade mental da criana fazer algo por si mesma. O que a criana consegue
fazer orientada por um adulto ou com a ajuda de companheiros mais capazes conceituado
como desenvolvimento potencial. O curso do aprendizado pode ser muito diferente em
crianas com nveis de desenvolvimento mental prximos porque a capacidade de aprender
sob orientao varia muito.
A zona de desenvolvimento proximal est compreendida no espao em que a criana
no pode resolver, por si s, problemas propostos, mas consegue faz-lo com assistncia. Esta
zona de desenvolvimento proximal ocorre porque as funes mentais presentes ainda no
passaram pelo processo de maturao. Este um conceito precioso para o educador para que
compreenda o curso do desenvolvimento da criana. Entende-se que mesmo com ciclos de
processos de maturao completados e os que ainda esto em formao podem desenhar os
passos seguintes imediatos do desenvolvimento, assim como sua dinmica. Refora-se o
entendimento do aprendizado humano em sua natureza social especfica como um processo
atravs do qual a criana adentra na vida intelectual do seu grupo. Testes de diagnstico do
desenvolvimento j foram os orientadores para a identificao do nvel intelectual limitante
para se admitir a criana no processo educacional. O aprendizado orientado para os nveis de
desenvolvimento j atingidos no eficaz em proporcionar o desenvolvimento global
desejado. O aprendizado orientado para a zona de desenvolvimento proximal trs consigo a
proposta do bom aprendizado e se adianta ao desenvolvimento.
Por conseguinte, o nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no as funes maduras,
mas as funes em vias de maturao.(VIGOTSKI, 2001, p. 193).
Vigotski (2007, p. 103) esclarece alguns pontos de sua proposta:

104

[...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de

desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vrios processos
internos de desenvolvimento que so capazes de operar somente quando a
criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com
seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte
das aquisies do desenvolvimento independente da criana. Desse ponto de
vista, aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossveis de acontecer. Assim o aprendizado um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento do processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas. Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa
hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem
com os processos de aprendizagem. Ou seja, o processo de desenvolvimento
progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizagem; desta
sequenciao resultam as zonas de desenvolvimento proximal.

O aprendizado e o desenvolvimento ocorrem desde o primeiro dia de vida, diz

Vigotski (2007, p.95), e o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nvel do
desenvolvimento da criana.

No se pode limitar determinao de nveis de

desenvolvimento para se avaliar as relaes entre o processo de desenvolvimento e a

capacidade de aprendizado. Vigotski (2007) reconhece que o aprendizado e o
desenvolvimento formam uma unidade, mas com identidades prprias, em que um seja
convertido no outro. Embora se relacionem diretamente, os dois nunca so realizados na
mesma medida ou simultaneamente. O desenvolvimento do indivduo, nesta perspectiva,
consequencia das relaes do meio para o eu. A trajetria do desenvolvimento est ligada ao
fator cultural. O conhecimento se d em um contexto em que as influncias sociais interferem
mais que as biolgicas. O processo de ensino-aprendizagem deve propiciar a apropriao da
cultura e o consequente desenvolvimento do indivduo.
A aprendizagem da criana inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque
desde o primeiro dia de vida, ela j est exposta aos elementos da cultura e presena do
outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura. A criana aprende a falar e a gesticular, a
nomear objetos, a adquirir informaes a respeito do mundo, a manusear os objetos da
cultura; ela se comporta de acordo com as necessidades e as possibilidades. So os elementos
apropriados do mundo externo que promovem o desenvolvimento do organismo e a
aquisio de capacidades superiores prprias do psiquismo humano. Como consequencia, a
aprendizagem adquire uma grande importncia na definio dos rumos do desenvolvimento.
porque a pessoa aprende que ela se desenvolve. O caminho do desenvolvimento est em
aberto em decorrncia das variveis da cultura e da especificidade de cada individuo em sua

105

interao com o mundo. Em sua teoria, as funes mentais so como sistemas funcionais
dinmicos que no tm uma localizao especfica, numa rea anatmica definida do crebro.
O crebro uma estrutura com grande plasticidade, dinmico, que varia ao longo da
histria da humanidade e do desenvolvimento de cada indivduo. Concepes prprias sobre o
processo ensino-aprendizagem colocam aquele que aprende e aquele que ensina numa relao
interligada atravs do que ele chama de mediao, como pressuposto da relao eu-outro
social. Esta interao pode ocorrer atravs de signos, smbolos culturais e objetos, no
necessariamente pela presena corprea do outro. Para Vigotski (2007, p. 99) uma
compreenso plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar
reavaliao do papel da imitao no aprendizado. Vigotski (2007, p.112) considera enorme
a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana, e afirma (2007, p. 116) que:

No brinquedo, a criana opera com significados desligados dos objetos e

aes aos quais esto habitualmente vinculados; entretanto, uma contradio
muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, tambm,
aes reais e objetos reais. Isso caracteriza a natureza da transio da
atividade do brinquedo: um estgio entre as restries puramente
situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser
totalmente desvinculado de situaes reais.

As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo. Estas

aquisies que no futuro vo se tornar seu nvel bsico de ao real e moralidade.
(VIGOTSKI, 2007). Vigotski tambm utilizou o desenho infantil para compreender o
desenvolvimento e o considera como um estgio preliminar para o desenvolvimento da
escrita. Afirma que a criana, chegando adolescncia, diminui progressivamente sua
necessidade de expressar suas idias, imaginao e conhecimento pelo desenho.
Barbosa-Lima e Carvalho102 (2008, p.3) comentam o pensamento de Vigotski sobre o
desenho infantil:
Para esse autor as crianas no desenham aquilo que vem, mas sim o que
sabem a respeito dos objetos. Ento, podemos afirmar que representam seus
pensamentos, seus conhecimentos e/ou suas interpretaes sobre uma dada
situao vivida ou imaginada.

O impacto do trabalho de Vigotski ao mesmo tempo geral e especfico. Com o

reconhecimento da importncia de suas idias para o futuro, John-Steiner (2007, p.168) diz:

102

Pesquisadores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Instituto de Fsica Armando Dias Tavares,
Brasil & Universidade de So Paulo / Faculdade de Educao, Brasil.

106

Seu legado num mundo cada vez mais destrutivo e alienante oferecer, atravs de suas
formulaes tericas, um instrumento poderoso para a reestruturao da vida humana com a
finalidade de garantir a prpria sobrevivncia 103.
Para Nuez (2009, p.25) a concepo de aprendizagem desenvolvida por Vigotski
uma atividade especificamente humana orientada para um objetivo. uma atividade
centrada no aluno como sujeito ativo e transformadora. A aprendizagem sofre a mediao de
instrumentos (ou ferramentas tcnicas) e signos (ou ferramentas psicolgicas). O signo est na
pessoa e faz a mediao da relao e atitude desta com os outros e consigo. Os signos so
transformadores da atividade psquica, mas no provocam nenhuma mudana no objeto.
Temos como exemplos de ferramentas psicolgicas e seus sistemas complexos a linguagem,
tcnicas de memorizao, sistemas algbricos, esquemas, diagramas, mapas. A introduo de
uma ferramenta psicolgica em uma funo mental promove uma transformao nesta funo,
por exemplo, a linguagem atuando na memria. As ferramentas psicolgicas facilitam uma
funo mental. Os instrumentos ou ferramentas se interpem entre o sujeito e o objeto da
atividade. A mediao diz respeito a intermediao, que interpe algo entre uma coisa e outra.
A relao do homem com o mundo mediada. O relacionamento do homem com o mundo se
d atravs de ferramentas, concretamente. Os signos fazem uma intermediao simblica
entre o sujeito e o objeto de conhecimento, entre a mente humana e o mundo, entre o eu e o
objeto. Alguns signos, apesar do carter simblico tm existncia concreta e representam
ideias que so partilhadas por outros. Os signos so internos e fazem parte do sistema
psquico humano. Existe, a partir da, a possibilidade de se relacionar com o mundo simblico
atravs de representaes do mundo. A mente humana, deste modo, transitar nas diversas
dimenses de tempo e espao. A lngua o principal instrumento de representao simblica.
A fala, o discurso um recurso que faz parte de todos os grupos humanos. O primeiro
aspecto da lngua a comunicao. Este aspecto no especifica do ser humano, existindo em
animais. O segundo aspecto da linguagem surge com o desenvolvimento como pensamento
generalizante. O pensamento generalizante faz da linguagem um instrumento de pensamento
fornecendo conceitos, organizando o real, simplificando e generalizando a experincia vivida
para que possa ser transmitida a outros.
A lngua passa a se relacionar com o pensamento, implicando numa compreenso
generalizada do mundo, como categorizao e classificar ao nomear. Este um grande passo
na relao do homem com o mundo. (VIGOTSKI, 2001).

103

Posfcio da obra: A Formao Social da Mente. L.S. Vigotski. 7 ed. So Paulo; SP. Martins Fontes; 2007.

107

O pensamento e a linguagem se fundem na palavra e seu significado um fenmeno

do pensamento. Esta uma relao que se constri com o desenvolvimento. O beb pequeno
utiliza a linguagem com a funo de intercambio social, sem componentes simblicos.
(OLIVEIRA, 2003).
Em determinado momento do desenvolvimento estes dois elementos, pensamento e
linguagem, se fundem e no devem mais se dissociar como base importante do funcionamento
da mente humana. A relao do pensamento e palavra intensa e esta no somente o exprime,
mas atravs dela ele passa a existir. A fala socializada o primeiro uso da lngua que a criana
utiliza para comunicao na convivncia. O mximo de seu desenvolvimento o discurso
interior com um discurso simblico atrelado ao psiquismo. O pensamento acontece com o
suporte da lngua, dos conceitos sem a necessidade de se externaliz-lo.
O pensamento de Vigotski teve desdobramentos atravs de seus colaboradores. As
pesquisas de Luria, segundo Oliveira (2003) sobre as funes psquicas ajudaram na
compreenso do funcionamento do sistema nervoso central. Luria apresenta uma das bases da
superao da dicotomia crebro/mente relacionando reas cerebrais com atividades psquicas
de diversos nveis. Identificou trs unidades bsicas ao estudar a interao do crebro e os
processos mentais no homem. Ele dividiu o crebro em trs unidades.
A unidade um se relacionada com o estado de conscincia, com o nvel de ateno e
regula o tnus do crtex cerebral. Este um nvel que regula o estado de viglia necessrio
para que os processos mentais ocorram, atravs de excitao e inibio. O estado de alerta
exigido para situaes em que a mudana de comportamento seja necessria. Atividades
bsicas relacionadas a fome e saciedade, sono e viglia, controle da percepo de rudos
secundrios para no interferir na ateno esto neste nvel de funcionamento cerebral. O
sistema nervoso tem o controle de sua prpria atividade permitindo-lhe adequ-la situao
atual do organismo.
A unidade dois de funcionamento responsvel por obter, analisar, processar e
armazenar as informaes. Nesta unidade Luria props a subdiviso em trs reas: primria,
secundria e terciaria. As reas primrias so os locais no crtex cerebral onde terminam as
fibras sensitivas responsveis pela capitao dos estmulos gerais (tato, dor, temperatura e
presso) e visuais. Estas reas registram os estmulos sem qualquer carter simblico. J as
reas secundrias registram o estimulo e lhe do um contedo simblico. Estas reas
processam as informaes que chegam s reas primrias. As reas tercirias so reas de
associao entre as diversas reas secundrias permitindo a experincia multissensorial. Estas

108

reas relacionam-se com funes complexas como linguagem, clculo, esquema corporal e
envolve o pensamento. Guardiola104 (1998, p. 283) comenta:

O aprendizado processo complexo, dinmico, estruturado a partir de um

ato motor e perceptivo, que, elaborado corticalmente, d origem cognio.
Os distrbios de reas especficas do sistema nervoso central (SNC),
relacionadas com a noo do esquema corporal, do espao e do tempo,
constituem as bases neuropatolgicas das alteraes perceptomotoras ou
dispatognsicas, das quais poderiam resultar os quadros de dislexia, disgrafia
e discalculia.

Luria distinguiu trs princpios para se compreender melhor este segundo sistema se
estrutura e funciona. Tuleski (2007, p 180) comenta estas trs leis bsicas a lei da estrutura
hierrquica das zonas corticais, a lei da especificidade decrescente das zonas corticais
hierarquicamente organizadas e a lei da lateralizao progressiva de funes.
Uma terceira unidade responde pela programao, regulao e controle da atividade
mental. Uma atividade consciente inicia pela captao do estmulo do ambiente at seu
processamento no sistema nervoso central e termina com a produo de uma resposta que
pode ser uma ao com atos externos ou uma atividade mental. Uma atividade psquica
envolve com freqncia todos estes nveis funcionais gerando uma percepo que mesmo
antes do organismo entrar em contato com o estmulo leva o crebro a elaborar uma srie de
interpretaes do mesmo.
Cada zona e unidade funcional cerebral se desenvolvem em um ritmo sob a interao
de mltiplos fatores. Dentre estes fatores se destacam os processos maturacionais ligados
mielinizao do sistema nervoso, a neuroplasticidade dando flexibilidade ao crebro para se
reorganizar em determinadas situaes. O desenvolvimento neuropsquico ocorre em meio a
todos estes eventos neurolgicos, em associao s experincias sociais, histricas, culturais e
ambientais.
Luria props a reviso dos conceitos envolvidos na definio de funes corticais
superiores. Tuleski (2007, p.175) comenta a viso deste autor

Por terem sido formadas ao longo do desenvolvimento histrico e serem

sociais em sua origem e complexas e hierrquicas em sua estrutura, estando
baseadas em um sistema complexo de mtodos e meios culturais, implicando
nas formas fundamentais da atividade consciente, deviam ser consideradas,
em princpio, como sistemas funcionais complexos como demonstrou
104

GUARDIOLA, Ana livre docente em Neurologia Infantil e professora adjunta da Fundao da Faculdade
Federal de Cincias Mdicas de Porto Alegre, RS.

109

Vigotski, alterando radicalmente a abordagem bsica do problema da

localizao de funes no crtex cerebral.

Num segundo momento, sob o comando de Leontiev105, os estudos sobre a atividade

humana na abordagem histrico-cultural acrescentou um novo paradigma. A teoria da
atividade posteriormente ampliada por outros autores como Galperin (Psicologia Infantil),
Boyovich (Psicologia da Personalidade), Elkonin (Psicologia do desenvolvimento),
Zaporoyetz (Psicologia da evoluo), Levina (Psicologia da Educao). (LIBNEO, 2006,
p.1).
Leontiev apresentou a teoria da atividade a partir dos conceitos de Vigotski, segundo a
qual os seres humanos produzem instrumentos necessrios realizao do trabalho alm de
aperfeio-los, desenvolv-los e transmitir sua funo a outros. A atividade direcionada para
um objetivo o transforma em resultado. Uma atividade pode ser executada por diferentes
aes, por diferentes motivos. As atividades no so estticas e proporcionam transformao e
desenvolvimento constante em todos os nveis. A teoria da atividade a partir das concepes
de Vigotski enfoca a importncia do aprendizado pela ao e pela interao scio-cultural em
que ocorre o desenvolvimento das pessoas e da prpria atividade. O trabalho transforma o
objetivo em resultado pela ao. As funes mentais so formas distintas de atividade, mas o
pensar e o fazer no so plos opostos. Segundo Nuez (2009, p. 58) pode-se pensar que
qualquer conceito, como imagem de objetos e fenmenos, deve estar relacionado com um tipo
especfico de atividade.
E, para este autor, a teoria de Vigotski e a teoria de Leontiev no puderam esclarecer
os processos que expliquem a internalizao da atividade externa, em atividade interna.
Assimilar um conceito no finaliza a aquisio do conhecimento.
Galperin amplia os conceitos de Vigotski com a teoria da assimilao por etapas das
aes mentais. (NUEZ, 2009). Sua teoria tem uma contribuio metodolgica e cientfica
importantes para as atividades de ensino, segundo Nuez (2009, p. 93) ao explicar que a
assimilao do conhecimento ocorre em etapas fundamentais de sua formao, no sentido da
passagem do plano de experincia social para o da experincia individual.

4.5 Os desafios da neurocincia para a aprendizagem

105

LEONTIEV, Alexei Nikolaevich (1903 1979) - psiclogo russo graduado em Cincias Sociais. Participou
da
criao
da
psicologia
cultural-histrica.
(WIKIPDIADisponvel
em:
<
http://pt.wikipedia.org/wiki/Alexei_Leontiev> .Acesso em 20 jul 2011)

110

Galperin apresenta o modelo formativo-conceitual que, segundo Rezende106 (2006, p.

1205) preconiza o aprender por meio da prtica, no s a fazer, mas a compreender e depois
explicar como e porque age desta ou daquela maneira diante de determinada situaoproblema. Esta concepo entendida como a aplicao dos princpios propostos por
Vigotski e Leontiev. O aluno deve descobrir como associar as caractersticas da ao
(orientao, execuo, problema e contexto) e tomar a deciso da ao que melhor solucione
o problema.
Segundo o autor, Galperin avaliou a utilizao de ferramentas cognitivas que
proporcionem ao aprendiz recursos que auxiliem o pensamento em uma efetiva
aprendizagem. Analisando o modelo convencional de ensino, Rezende (2006) detalha o
processo. O professor deve fazer uma explanao inicial dos conceitos em sua lgica e
fundamentao; a seguir demonstra como os conceitos se formaram desde sua origem at
aquele momento; exemplifica situaes de sua possvel aplicao.
Ao aluno cabe apresentar suas dvidas, memorizar os conceitos e aprender a utilizar
os conceitos em determinadas situaes. Existe uma dissociao, que Galperin identificou
entre a memorizao dos conceitos tericos e a realidade prtica, que no permite uma
aprendizagem de qualidade. Como o raciocnio no foi construdo, sendo apresentado como
pronto, outros exemplos no esclarecero. No existe uma situao-problema e, portanto, no
existe ao. As atividades de avaliao que o professor apresentar atravs de exerccios
demonstraro somente que os alunos no dispem de todas as informaes necessrias para
um pensamento ativo associado a uma ao. Se os exerccios de avaliao seguirem o modelo
da aula os alunos at podero realizar a atividade proposta, mas torna-se uma aprendizagem
desmotivada e improdutiva. Ainda se privilegia o ensino terico, e a prtica se restringe a
poucas aes. O conhecimento torna-se abstrato e dissociado das formas materiais onde
devero ser aplicados. Existe com frequencia um contraste entre o nvel de exigncia na
avaliao de aprendizagem e as atividades realizadas durante o processo de ensino. O aluno
passivo no ensino tem que se tornar ativo na avaliao da aprendizagem. (REZENDE, 2006).
No modelo de ensino aberto, o ensino est estruturado para a aprendizagem atravs da
prtica, para a capacidade da descoberta, para aprender a aprender. O professor deve ser o
incentivador da observao e desafiar o aluno a buscar respostas e explicaes dos conceitos
pertinentes. Aqui, os exemplos tornam-se desnecessrios j que o aluno os encontra em sua
prpria experincia. Nesse modelo os resultados variam em funo do potencial de cada

106

REZENDE, Alexandre - Professor da Faculdade de Educao Fsica da Universidade de Braslia (UNB).

111

aluno. Mesmo neste modelo, mesmo que se consiga que o aprendiz aprenda a reconhecer uma
situao-problema e dar respostas mais eficazes a eles, no fica garantido o propsito de se
desenvolver a habilidade em se colocar o pensamento em ao. Os problemas do processo
ensino aprendizagem so, de modo geral, atribudos aprendizagem como falta de prontido
maturacional, problemas no desenvolvimento ou variaes individuais. Muitos destes
problemas, na verdade, so limitaes do modelo de ensino adotado.
O que se busca alcanar que o aluno selecione referenciais concretos que o ajudem
a tomar uma deciso consciente que direcione sua ao em uma situao-problema. Segundo
Rezende (2006, p. 1210) o modelo de ensino que Galperin prope:

[...] o conhecimento obtido por meio da ao, na medida em que o sujeito,

para resolver a situao-problema, tem que aprender a empregar
determinados conceitos e, paralelamente, a observar a influencia destes
conceitos sobre o contexto em que a ao est inserida.

Neste modelo o ensino ativo e desenvolvido em etapas com base na teoria sciohistrica do modo de organizao dos conceitos mentais. O conhecimento a ser aprendido
deve ser apresentado no formato de situao-problema, devendo j nesta etapa ser
operacionalizado na prtica. O potencial do aprendiz levado em conta para se escolher e
organizar as atividades. Espera-se que todos mesmo com um mnimo de conhecimento e
habilidade preliminar consigam descobrir a soluo do problema. As atividades so
apresentadas em uma sequencia que permita ao aluno ter sucesso na soluo do problema
imediatamente permitindo a vivncia da situao-problema e no propriamente um exerccio.
O aluno aprende a lgica operacional dos conceitos antes do processamento final do
conhecimento. As situaes-problemas se correlacionam e direcionam o aprendiz para a
pesquisa de seus aspectos gerais e comuns que podem ser referenciais que direcionam a ao.
Para Rezende (2006, p.1212):

De acordo com esse modelo de ensino, denominado nesse estudo de

formativo-conceitual, quando o aprendiz tem acesso ao significado
operacional do conceito e oportunidade para experimentar sua utilidade na
soluo dos problemas, no precisa memorizar um conjunto de frmulas e
suas possveis aplicaes. O processo de internalizao dos conceitos
assume uma dimenso funcional e no apenas informativa, alm de,
progressivamente, tornar o aprendiz capaz de deduzir as frmulas sempre
que for necessrio.

112

Nos modelos tradicionais de ensino, mesmo o sucesso na aprendizagem tende a ser

esquecida. O modelo formativo-conceitual permite ao aluno desenvolver um mtodo de
estudo que permita seguir os passos analticos que o levaram a formular o conceito inicial.
Nele o aluno aprende na prtica, no s a fazer, mas a entender e depois conseguir explicar
como e porque de uma ou outra ao.

Nesse modelo podemos alcanar nveis de

desenvolvimento de funes mentais no atingidas pelos modelos tradicionais como

exemplifica Rezende (2006, p.1213):
a) a conscincia, capacidade de interpretar as relaes entre cada uma das
situaes especficas e o seu contexto de ocorrncia e b) a aplicao
automtica, capacidade de transferir a aprendizagem para outras situaes
equivalentes, que respondem da mesma maneira aplicao dos conceitos
referenciais fornecidos pela base orientadora da ao.

O processo de ensino assim organizado (seleo das situaes-problema;

apresentao da base orientadora da ao; acompanhamento e reorganizao como um todo)
tem aspectos que no so totalmente dependentes do aluno. (REZENDE, 2006). A
aprendizagem, deste modo organizado inicia-se pelos aspectos externos, objetivos e materiais
e termina em nvel mental em que as aes se simplificam a ponto de se automatizarem. O
objetivo que o aluno aprenda esquemas de referencias conceituais que orientem a ao, e
no que aprenda os conceitos em si mesmos. O desempenho no tem um significado em si,
mas que o aluno aprendeu e est sendo capaz de colocar em prtica as orientaes que
recebeu de modo que sua ao consciente e racional. Neste modelo a aprendizagem
facilitada e o conhecimento acessvel numa faixa etria cada vez mais precoce,
comportando um volume e uma complexidade de informaes significativamente maiores
[...] (REZENDE, 2006, p. 1213). Esta possibilidade se deve ao potencial latente do aprendiz
que os modelos ensino at ento no possibilitavam o aproveitamento ou no podiam
estimular corretamente. Rezende (2006) discute aspectos relacionados ao termo proposto por
Galperin, aes mentais. As aes materiais se explicam por si como uma resposta objetiva a
estmulos externos e tem pequena interferncia no desenvolvimento do pensamento. Aes
mentais referem-se a uma prtica consciente, de aplicao das indicaes operacionais
originadas do conceito com a finalidade de resolver uma situao problema. Existe aqui uma
compreenso ampliada dos aspectos mentais como imateriais que tomam um carter
ambivalente e complexo. Implicitamente, as aes mentais tm um contedo objetivo e
material que mediado pelos conceitos mentais que a ela se aplicam. Os aspectos materiais e
mentais passam a constituir um nico processo para promover a transformao progressiva de

113

um no outro. Para Rezende (2006, p.1216) Cada vez mais fica evidente que a ao mental
no algo exclusivamente abstrato, que se dirige para uma determinada situao problema,
tentando resolv-la na prtica.
As aes mentais possuem dois componentes que so a execuo e a orientao.
(REZENDE, 2006). Em relao execuo dependem da habilidade do sujeito, das condies
materiais prprias de cada situao problema. Quanto orientao dependem do nvel da
inteligncia do sujeito e depende do tipo de conceitos mentais disponveis para o sujeito
resolver a situao problema. Externamente podem parecer independentes e de que um possa
ser realizado independente do outro, mas representam nuances de uma mesma ao e
indissociveis. Nuez (2009, p. 94) analisa a teoria de Galperin e considera que sua essncia:

[...] consiste em, primeiro, encontrar a forma adequada da acao; segundo,

encontrar a forma material de representao da ao e, terceiro, transfomrar
essa ao externa em interna. Nessa transformao, que passa por esses trs
momentos, so produzidas mudanas na forma de ao, pois, segundo a
teoria, o contedo permanece o mesmo.

Nuez (2009) relaciona a zona de desenvolvimento proximal com as etapas da teoria

de Galperin, na apropriao de uma habilidade. As estruturas mentais se formam e se
desenvolvem no processo. Elas levam ao desenvolvimento das potencialidades do aluno, com
a mediao do professor, colegas, livros ou qualquer outro recurso de aprendizagem escolar.
Nuez (2009) discute uma srie de princpios didticos derivados destas teorias que, embora
estejam presentes no ensino tradicional, ganharam significados novos. Dentre os vrios
princpios destacamos o princpio do ensino que desevolve. Este diz respeito s possibilidades
que o ensino e a aprendizagem oferecem para o desenvolvimento integral da pessoa do aluno.
um ensino que no se esgota na aprendizagem de um dado contedo, de forma utilitria e
que se esquece com facilidade com o passar do tempo.(NUEZ, 2009, p. 138).
Outro princpio destacado pelo autor o da vinculao da aprendizagem com a vida,
no qual deve ocorrer a vinculao da teoria e a prtica. Deste modo se permite ao aluno
utilizar seus conhecimentos para participar de modo consciente na compreenso e
transformao da prtica e de si mesmo. Este o aprendizado que faz sentido.
O centro da ateno desta concepo de ensino passa a ser o processo de assimilao do
aluno.
J avanamos no sculo XXI que mostra suas feies bem diferentes do sculo XX. O
movimento rpido e imprevisvel uma marca que conflita com a estabilidade e a
transformao lenta de at ento. A educao tem procurado respostas para os tempos atuais.

114

Os conceitos das diversas cincias influenciam na medida em que so incorporados e

manuseados atendendo demanda da educao. As teorias educacionais e os pesquisadores
tericos da educao confrontam conhecimentos e argumentaes na busca de respostas para
indagaes inerentes cincia da educao.
A neurocincia um saber necessrio formao de professores contribuindo para a
compreenso do funcionamento do complexo crebro-mente.
Existe um espao entre a neurocincia e a educao, entre o neurocientista que
estuda a aprendizagem e o pesquisador em educao e a formao de professores, como
comenta Noronha107 (2008, p.1):

Por entender a importncia do crebro no processo de aprendizagem,

consideram-se, aqui, as contribuies da Neurocincia para a formao de
professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento
a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de
ensino-aprendizagem, especialmente, na educao bsica.

Construir uma conexo entre as reas de saber envolvidas na educao passa pela
superao de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que estabeleam uma
linguagem compatvel entre a investigao neurocientfica, a pesquisa e a prtica educacional,
assim como a formao do educador para habilit-lo a servir-se do pensamento
neurocientifico. A anlise de Noronha (2008, p.1) aqui pertinente:

A Neurocincia e ser um poderoso auxiliar na compreenso do que

comum a todos os crebros e poder nos prximos anos dar respostas
confiveis a importantes questes sobre a aprendizagem humana, pode-se
atravs do conhecimento de novas descobertas da Neurocincia, utiliz-la na
nossa prtica educativa. A imaginao, os sentidos, o humor, a emoo, o
medo, o sono, a memria so alguns dos temas abordados e relacionados
com o aprendizado e a motivao. A aproximao entre as neurocincias e a
pedagogia uma contribuio valiosa para o professor alfabetizador. Por
enquanto os conhecimentos das Neurocincias oferecem mais perguntas do
que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientfica esta sendo
gerada para responder e sugerir caminhos para a educao do futuro.

Hardiman e Denckla (2009, p.1) discutem a educao com bases cientficas e neste
contexto ressaltam a importncia da neurocincia dizendo que [...] a prxima gerao de
educadores dever alargar a sua abordagem centrada no apenas no ensino da matemtica, por
exemplo, mas tambm na forma como o raciocnio matemtico se desenvolve no crebro.
107

NORONHA, Ftima - Pedagoga com especializao em Psicopedagogia/Psicomotricidade/Mestranda em

Cincias da Educao.

115

A neurocincia atual contribui para mudar a viso do crebro humano.

Tradicionalmente este seria um conhecimento das reas mdicas. Um grande interesse por
seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das diversas mdias e das
diferentes reas de conhecimento e agregando-lhe um valor social que se evidenciava no dia a
dia. Ehrenberg108 (2008, p. 1) diz:

Assim, o crebro no mais somente estudado tendo em vista as patologias

mentais e neurolgicas. Falamos de crebro social para evocar a idia de
que os comportamentos sociais se explicam essencialmente pelo
funcionamento cerebral. O crebro aparece ento como o substrato biolgico
que condiciona a sociabilidade e a psicologia humanas. Entre o homem
biolgico e o homem social, no mais saberamos bem onde estamos
atualmente.

O entendimento mais atualizado do crebro nos conduz idia de uma estrutura

altamente complexa, com capacidade plstica e, portanto, um sistema em evoluo. As idias
de um crebro mecnico, com engrenagens que se encaixam como num maquinrio no tm
suporte cientfico. Propostas localizacionistas ligando estruturas a funes j foram superadas
por um conceito de aes em massa, de circuitaria de redes neurais em constante
transformao e reorganizao. So conceitos que embasam a proposta de se entender o ser
humano em seu todo, como uma atitude de pessoa humana.
Fischer (2009) comenta a emergncia de um campo de pesquisa em educao
envolvendo a neurocincia como base. So profissionais e pesquisadores que procuram
trabalhar em conjunto em torno de questes e pesquisas para construir o conhecimento til
para a educao.
Existem exemplos bem sucedidos desta aproximao entre profissionais de
diferentes campos de conhecimento como a medicina que rene mdicos, bilogos, fsicos,
fisioterapeutas e enfermeiros em torno do mesmo objetivo das questes de sade. A pesquisa
e a prtica se associam em diversas indstrias buscando identificar o produto que atenda um
contexto identificado para que se invista em sua produo. Em educao a pesquisa no tem
se utilizado desta funo da pesquisa. A criao de laboratrios de pesquisa em escolas de
educao, j foi proposta, e poderiam garantir a formao e pesquisa com a prtica da escola
atravs de um feedback. Grandes empresas investem fortunas em pesquisas para que se
desenvolvam produtos melhores. As melhores prticas educacionais no se baseiam em
108

EHRENBERG, Alan sociologo francs pesquisador do Centro de Edgar Morin, co-diretor do Grupo de
Pesquisa "Psicotrpicas, Poltica e Sociedade no CNRS, Diretor do Centro de Investigao psicoteraputica,
Sade Mental.

116

pesquisas de evidencias sobre o que realmente funciona. Algumas destas avaliaes no tm

nem mesmo a participao de aluno e professor, ignorando as condies em que os fatos
acontecem no cotidiano.
Segundo Fischer (2009), no final do sculo XX j existia um movimento de
pesquisadores que surgiu, quase simultaneamente, em Paris, Tquio e Cambridge.
O desejo de todos era aproximar a biologia, a neurocincia e a educao para que se produzir
um conhecimento mais profundo sobre a aprendizagem e o ensino. Bruno della Chiesa, no
ano de 2002, em Paris desenvolveu projetos sobre cincias da educao e pesquisa sobre o
crebro.

Em Tquio, no ano de 2004, Hideaki Koizumi e um grupo de pesquisadores

lanaram um movimento para aproximar os estudos em biologia e a educao lanando uma

srie de estudos longitudinais sobre desenvolvimento e aprendizagem em crianas japonesas.
Em Cambridge, no ano de 2004, Kurt Fischer, Howard Gardner e outros pesquisadores
iniciaram um programa para estudantes de graduao interessados em neurocincia e
educao. Segundo Fischer (2009, p. 4)
Ao mesmo tempo, Anne Rosenfeld, Kenneth Kosik e Kelly Williams
iniciaram uma srie de conferncias sobre a Aprendizagem e o Crebro
(principalmente Cambridge) com a finalidade de formar os professores sobre
neurocincias e gentica e como eles se relacionam com as questes
educacionais.

Estes pesquisadores iniciaram uma colaborao internacional que resultou na

fundao da Sociedade Mente Crebro e Educao e no lanamento da revista da sociedade.
Em 2003, o argentino Antonio Battro iniciou, na Harvard, a realizao de seminrios
internacionais sobre em torno do tema mente, crebro e educao. Estes encontros se
tornaram cada vez mais frequentes pelo grande interesse no tema. As expectativas e os
interesses so diversos e nem sempre coerentes com uma prtica tica. Muito do que se
apresenta como educao baseada no crebro fico no cientfica. O pequeno caminho
percorrido pela neurocincia permite afirmar, com relao a educao baseada no crebro,
que os estudantes tm crebro. (FISCHER, 2009, p.4).
O modelo mais recente da mente humana tem o crebro como o rgo central no
carreamento da conscincia e da aprendizagem. Vidal (2009, 5) traz a referncia do crebro
como fonte da personalidade e do self criando o termo brainhood

Se a personalidade a qualidade ou a condio de ser uma pessoa individual,

brainhood poderia nomear a qualidade o a condio de ser um crebro. Esta
qualidade ontolgica definiria o sujeito cerebral que tem sido aceito, pelo

117

menos nas sociedades industrializadas e medicalizadas, desde meados do

sculo XX.

A ideia de que se a pessoa o seu crebro no desconhece seu corpo, suas relaes,
sua cultura e histria. Dizer que a aprendizagem ocorre no crebro no pode significar que
quando a pessoa aprende, o conhecimento fica armazenado em seu crebro at que num
determinado momento possa ser recuperado. Seria como se pela manh, ao acordar
selecionssemos as informaes necessrias para as atividades daquele dia.
A aprendizagem muito mais e utiliza muito mais do que o crebro. Quando as
pessoas aprender algo, elas obtm um objeto (pensamento, ideia, conceito) e depois dele se
apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam devem transmitir a informao a algum
disponibilizando o objeto de conhecimento em uma fonte de busca.

As pesquisas em

neurocincia mostram que o conhecimento baseado em atividade (Fischer, 2009). Com base
nestas pesquisas que sabemos que a atividade molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia
de seus crebros e corpos. A atividade escolar baseada na atividade promove uma
aprendizagem que no simplesmente aquisio de objetos de conhecimento. Se assim fosse
no seriam necessrios anos de escolarizao para se alfabetizar e conhecer as cincias que
lhe do habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidado pleno.
Para Vigotski (2007) necessrio a construo de um conhecimento novo para cada
gerao que no pode ser simplesmente dado ou transmitido. No sculo XXI, que exige uma
constante adaptao dos conhecimentos em relao ao mundo de rpidas mudanas, a
memorizao de fatos no suficiente. Faz-se necessrio a compreenso dos conceitos.
Construir o conhecimento , literalmente, um processo ativo de pessoas envolvidas em
ensinar e aprender. As pessoas constroem o conhecimento para utiliz-lo fazendo coisas no
mundo. Fischer (2009) comenta o quanto as pesquisas sobre as diferenas de aprendizagem
aumentaram nas ltimas dcadas. Um fato importante que dificuldades na aprendizagem
podem no envolver defeitos genticos ou fsicos cerebrais. Para cada nvel de habilidade
adquirida, a atividade cerebral se reorganiza formando novas redes neurais para apoi-las.
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar seus
procedimentos, gerar novas hipteses e mtodos para a formao de futuros pesquisadores e
profissionais docentes. Tomemos o exemplo na agricultura em que pesquisadores e
agricultores trabalham juntos realizando testes de campo para melhorar as tcnicas agricolas.
Fischer (2009) aponta a deficincia na educao deste tipo de infra-estrutura que crie um
terreno cientfico para que o processo ensino/aprendizagem seja submetido a pesquisa
experimental em que a interveno pedaggica seguida de avaliao.

118

O sucesso da aprendizagem est, tambm, na dependncia do currculo, do professor,

do contexto da sala de aula e da comunidade como um todo. Sero estes fatores que faro a
interao com as caractersticas de cada crebro em particular. (GOSWAMI, 2004). Os
estudos demonstrando modificaes da estrutura neural que se seguem aps o indivduo
passar por um processo educacional so pontuais e no envolvem a avaliao de questes da
mente humana. A neurocincia no tem se preocupado com os aspectos neurolgicos do
ensino tanto quanto os relacionados com a aprendizagem.
Strauss (2005) 109 discute aspectos relacionados com o ensino. A possibilidade de que
os mtodos de neuroimagem possam identificar se os circuitos neurais so especializados para
os diferentes aspectos do ensino uma ideia atraente para este autor. Ensinar tem o aspecto da
interao social que envolve funes mentais que j so pesquisadas h algum tempo pela
neurocincia, como a teoria da mente.
Strauss traz a discusso sobre a possibilidade dos estudos sobre o ensino
contriburem para a neurocincia e vice-versa. Este autor acredita que o ensino uma
habilidade cognitiva natural fundamental para a significao do ser humano. A
intencionalidade associada ao ensino leva a aprendizagem s mentes dos outros. No ensino
existem pressupostos epistemolgicos sobre a mente e a aprendizagem. Alguns destes
pressupostos se relacionam com o conhecimento, por parte do professor, de que os outros tm
mente; que a mente tem conhecimentos e credos; que ela se expressa em palavras,
movimentos, comportamentos; que estes conhecimentos podem ser alterados por outros; que
o ensino pode causar aprendizagem na mente do aluno.
Para Strauss (2005, p.13) O ensino, a pedagogia, a transformao social a partir de
uma pessoa para outra ou a tentativa de produzi-la em outros, um dos mais notveis
empreendimentos humanos. Ensinar, na perspectiva da neurocincia, um empreendimento
complexo.
O autor aceita a possibilidade de que o ensino, apesar de ser uma habilidade
cognitiva natural, deve ser aprendido. Atravs de uma analogia com os estudos sobre prrequisitos para a aprendizagem da linguagem, Strauss (2005) aplica estas condies para
ocorra a aprendizagem do ensino. O ensino pode ser aprendido porque as funes cognitivas
so adaptativas. O ensino universal e em muitas de suas formas se liga cultura podendo ser
aprendido pela criana em desenvolvimento. Aprender a ensinar exige um perodo de tempo,
no espontneo e exige aquisies conceituais. O autor considera que pesquisar o ensino do
109

STRAUSS, Sidney Faculdade de Educao da Universidade de Tel Aviv, Israel.

119

ponto de vista da neurocincia contribui para compreender o ser humano biologicamente,

psiquicamente e culturalmente.
Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertao de doutoramento em
Filosofia na Escola de Educao da Universidade de Capella, Minneapolis, Minnesota, EUA.
A proposta era de apresentar um estudo no desenvolvimento de normas no novo campo
acadmico da neuroeducao envolvendo a cincia do crebro, da mente e da educao. A
pesquisadora realizou uma metanalise da literatura sobre a neuroeducao nos ltimos trinta
anos e props um novo modelo para a neuroeducao. A neuroeducao tem interessado a
muitas sociedades ao apresentar princpios teis para uma melhor estrutura para a prtica de
ensino e aprendizagem ligando mente, crebro e educao. A interseco destas trs linhas
tem recebido outras terminologias educao baseada no crebro, neurocincia educacional,
psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e neurocincia cognitiva. (TOKUHAMAESPINOSA110, 2008). Segundo a autora (2008,1)

Neuroeducao definida por vrios especialistas como a utilizao

cientfica da pesquisa emprica para confirmar as melhores prticas em
pedagogia (Balttro, Fischer e Lna, 2008; Fischer, Daniel, Immordino-Yang,
Stern, Battro e Koizumi, 2007; Sheridan, Zinchenko e Gardner 2005). A
neuroeducao detm, potencialmente, a chave para uma mudana de
paradigma em tcnicas de ensino e um novo modelo de aprendizagem desde
a infncia at a idade adulta.

As pesquisas emergentes entre os anos de 1970 e 1980 estabeleceram a ligao entre

o crebro e a aprendizagem, referidas com neuropsicologia educacional. Observaes como as
de que nas leses cerebrais haveria o comprometimento de competncias isoladas e no de
toda a inteligncia levaram a se repensar o conceito de inteligncia. Esta no seria nica, mas
mltipla. A neuroeducao atual tem como objetivo no somente a compreenso de como o
ser humano aprende melhor, mas, tambm como eles devem ser melhor ensinados para
maximizar seu potencial. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, p.6).
Este estudo apresenta uma minuciosa meta-anlise que justifica uma anlise e
comentrios nessa dissertao. Saber que a mente no processa linearmente as informaes
com base em um critrio (por exemplo, por ordem de chegada ou de importncia) tem
consequncias na educao. O crebro capaz de realizar o processamento de conceitos
diversos simultaneamente. Este estudo encontrou dados sobre o efeito de hormnios
110

TOKUHAMA-ESPINOSA, Tracey Noel professor de educao da Universidade de So Francisco de

Quito, Equador. Mestre em Educao pela Universidade de Harvard. PhD em neuroeducao.

120

produzidos pelo estresse, como o cortisol, na aprendizagem. Outros trabalhos demonstraram

que a depresso afeta a memria e o efeito do neurotransmissor dopamina sobre a memria e
a aprendizagem. Tokuhama-Espinosa (2008) encontrou pesquisas sobre a influncia da
nutrio sobre a aprendizagem, como o bem estar fsico interfere no desempenho mental e a
relao do sono com a aprendizagem.
Um grupo de pesquisadores analisados nesta metanalise demonstrou uma estreita
relao entre o corpo e a mente, entre o potencial de aprendizagem e os estado fsicos do
aluno.
Os dados recolhidos na pesquisa oferecem evidncias para se afirmar que na h dois
crebros iguais e como as impresses digitais so singulares. Alguns aspectos funcionais do
crebro so gerais. Aspectos gerais da aprendizagem envolvem mecanismos semelhantes em
todos os alunos. Os crebros no so igualmente bons em tudo e no razovel se esperar os
mesmos resultados para todos os alunos no desempenho de tarefas. Uma boa tcnica de
ensino pode maximizar o potencial de aprendizagem de cada aluno.
O crebro uma estrutura em constante modificao e as crenas desenvolvidas nos
anos 70 do sculo XX de que a inteligncia e a personalidade eram condicionadas pela idade
do indivduo foram rejeitadas nos estudos atuais. A crena atual na aprendizagem como
processo ao longo da vida reforando o ensino construtivista e a abordagem no
desenvolvimento.
Os trabalhos analisados por Tokuhama-Espinosa (2008) apontam para um princpio
importante da neuroeducao de que a aprendizagem seria um processo inato do ser humano
essencial para sua adaptao. O crebro humano tem sua programao natural para aprender
relacionado sobrevivncia. Alguns educadores acreditam que seja possvel ensinar de modo
natural sincronizado com as formas que o crebro aprende melhor. O crebro humano tem a
capacidade de aprender com a experincia e a auto-anlise quando o resultado de suas aes
indesejvel. Este fato direciona as avaliaes de aprendizagem como ferramenta de ensino
atravs da metacognio e do feedback como finalidade de melhorar o processo.
O autor encontrou evidncias para afirmar que o crebro tem um padro de
reconhecimento atravs de comparaes com base no que j conhecido. A aprendizagem
ocorre atravs da deteco do reconhecimento de padres e comparaes contnuas das novas
informaes. O conhecimento ser construdo atravs do entendimento conceitual estruturado
em conceitos anteriormente aprendidos.
Como discutido nesta dissertao as emoes tm papel fundamental na aprendizagem
como um todo, mas especialmente na percepo de padres e na tomada de decises. O autor

121

encontrou trabalhos classificados com base em evidncias do impacto das emoes na

aprendizagem. As aes pedaggicas devem ter maiores consideraes em relao s
emoes no processo de aprendizagem. Desafios reforam a aprendizagem que pode ser
inibida pela ameaa. O crebro procura por novidades, o que no contraditrio com sua
busca por padres. Nesta metanalise o autor analisou estudos que demonstraram que enquanto
o crebro busca padres ele se mantm em alerta para as mudanas, para o diferente. Este
um fator importante para a aprendizagem: a necessidade de novidade que o crebro tem. A
variao da rotina da sala de aula atravs de novidades cria circunstncias propcias para a
aprendizagem significativa.
A aprendizagem envolve ateno. Segundo Tokuhama-Espinosa (2008, p.166) 16%
dos documentos relacionados aos princpios em neuroeducao sustentam que a
aprendizagem humana envolve pelo menos dois diferentes tipos de ateno, que exige estar
na tarefa e o monitoramento do mundo em sua volta. Sem esta capacidade possivelmente a
espcie humana no teria sobrevivido. Cabe ao educador analisar as condies do ambiente
de aprendizagem e levar em conta os tipos de ateno que o crebro dispe.
Um sistema complexo de memrias diferentes utilizado para receber e processar as
informaes de modos diferentes e que sero recuperadas por diferentes vias. O estudo da
memria avanou muito e muito se conhece sobre os mecanismos fisiolgicos dos
neurotransmissores, das estruturas anatmicas envolvidas, da sua importncia na estrutura do
sujeito, da sua relao com a mente e a aprendizagem. Estudos tm analisado a funo do
esquecer normal e patolgico. A memria fundamental para o processo de aprendizagem e
ser mais eficiente se a entrada da informao for multissensorial. A eficincia da memria
aumenta quando a informao faz sentido e tem significado.
A aprendizagem uma modificao de comportamento que envolve a mente e o
crebro. Aprender envolve o pensamento, as emoes, as vias neurais, os neurotransmissores,
enfim todo o ser humano. Deve haver um equilbrio entre crebro, psiquismo, mente e
pedaggico. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008).
O surgimento de novas tecnologias educacionais coloca o crebro humano, com tudo o
que ele significa, em maior evidncia ao se perceber a sua incrvel capacidade de produzir
sentido e complexidade compatveis com os conhecimentos necessrios tanto para o educando
quanto para o educador do sculo XXI.

122

5. CONSIDERAES FINAIS
A neurocincia vem se constituindo num campo de conhecimento multidisciplinar de
estudo do crebro. Uma limitao observada durante esta pesquisa de que os conhecimentos
no so partilhados universalmente pelas diversas reas de interesse, no se configurando uma
desejvel multidisciplinaridade. A investigao do crebro humano, em sua complexidade,
uma tarefa que exige a contribuio dos saberes de diversas reas. A educao uma rea de
interface com a neurocincia. Esta interface muito mais uma relao de contribuio mtua.
As pesquisas educacionais fornecem material necessrio ao desenvolvimento das
pesquisas em neurocincia e esta desenvolve pesquisas sobre o funcionamento do crebro e da
mente humana que interessam ao processo de aprendizagem. Existe um interesse mtuo de
aproximao, apesar do reconhecimento de dificuldades e entraves para que isso acontea. O
que deve prevalecer o esprito de colaborao para o bem maior da cincia. Conhecer o
funcionamento cerebral interessa cincia da aprendizagem e a aprendizagem humana
interessa neurocincia.
Em outros tempos as tentativas de aproximao destas reas no foram frutferas.
Muitos acreditam que o momento atual seja propcio para esta aproximao. No existe, neste
momento, o interesse numa proposta para se desenvolver um mtodo de ensino ou uma teoria
educacional com base em neurocincia. O que esta pesquisa constatou foi um desejo crescente
de integrao. A neurocincia pode ser a base para anlise de teorias e reflexes sobre o
processo de ensino-aprendizagem sob a luz dos processos cerebrais como origem da cognio
e do comportamento humano.
Diversos estudos procuram compreender as teorias, os processos educacionais e
mtodos de ensino de modo que estes sejam compatveis com o funcionamento do crebro.
Alguns pensam ser prematura a tentativa de uma aproximao da neurocincia e a educao.
Outros afirmam que agora a hora e a vez da neurocincia agregar valor pesquisa
educacional. Outros ainda consideram que a proposta de uma investigao da neurocincia em
contextos educativos seja uma excelente oportunidade de descobertas, tanto em biologia
bsica, quanto relativas aos processos cognitivos evolvidos no desenvolvimento e na
aprendizagem.
A aproximao de biologia, neurocincia, desenvolvimento humano e educao seria
uma excelente base para a pesquisa educacional. Aspectos bioticos devem ser evidenciados
desde o incio para que no exista distoro ou mitificao popular em relao neurocincia

123

e s possveis descobertas sobre o crebro humano. Alguns destes mitos so aparentemente

inofensivos como a histria de que usamos somente 10% de nossa inteligncia, no entanto,
outros causaram impacto na educao como a questo da dominncia hemisfrica esquerda, a
prontido ou a quantificao da inteligncia.
necessrio que se cuide para que os conhecimentos atuais de neurocincia no
caiam nesta vala e sejam utilizados como mecanismos de manipulao de uma pseudocincia.
Existe a possibilidade de se cometer enganos diante de informaes cujas fontes no so
devidamente checadas. Propostas de autores comprometidos eticamente em produzir estudos
consistentes sobre ensino e aprendizagem defendem a criao de ambientes educacionais
integrando neurocientistas e educadores, com pesquisa e prtica. A elaborao de aes
educativas com bases em neurocincia acrescenta ferramentas eficazes na anlise do percurso
da aprendizagem permitindo que seja possvel se atingir o potencial de desenvolvimento
individual.
um privilegio participar destes momentos em que importantes conhecimentos so
produzidos e acompanhar o quanto se tem ampliado os horizontes da neurocincia. A
descoberta do neurnio, no final do sculo XIX, promoveu um avano considervel na cincia
deste perodo. Um paradigma se instalou: - existia uma base biolgica para as funes
cerebrais. A teoria neuronal enriqueceu ainda mais o ambiente intelectual, cultural e filosfico
do final do sculo XIX.
Ao final do sculo XX este paradigma deu lugar a outro: - o neurnio e todo o
sistema nervoso tm uma plasticidade prpria que lhe confere uma enorme capacidade de se
reorganizar. Dos conceitos enraizados sobre a principal clula do sistema nervoso, o neurnio,
a maioria foi revista. Nos tempos atuais prevalecem os conceitos de neuroplasticidade, de um
crebro com mltiplas habilidades e recursos, que no finda seu desenvolvimento, mas est
em permanente reorganizao. O incio do sculo XXI tem, no estudo da mente humana, um
novo paradigma do complexo mente-crebro.
deste modo que a neurocincia se apresenta para a educao. Os diversos estgios
do neurodesenvolvimento promovem modificaes estruturais e funcionais ao crebro para
adequ-lo s necessidades que o indivduo tem em cada etapa de vida. O crebro humano
uma estrutura destinada a aprender. Qual o significado para a educao destes passos largos
da neurocincia?
A sala de aula o lugar privilegiado de pesquisa e experimentao. As demais reas
de neurocincia ressentem destes espaos nos que suas ideias possam ser testadas na prtica.
Muitas destas pesquisas devero acontecer na sala de aula por meio do professor, mas

124

podemos pensar no neurocientista tambm pesquisando em sala de aula, que se tornaria um

campo de pesquisa em que todos tenham acesso a todas as informaes.
Neste reencontro de neurocincia e educao existem posies mais claras,
principalmente em relao neurocincia. O que se identifica so pesquisadores interessados
em contribuir com conhecimentos de neurocincia para elucidao de mecanismos cerebrais
envolvidos no processo educativo para que se desenvolvam metodologias que compatibilizem
o processo de ensino e de aprendizagem com o funcionamento cerebral. A educao e a
neurocincia tornam-se, portanto, uma via de mo dupla.
Esta pesquisa se volta especialmente para os processos educacionais relativos
aprendizagem e ao aprender. A aprendizagem vista como um processo de mudana de
comportamento decorrente da experincia que se faz pela interveno de fatores neurolgicos,
relacionais e ambientais. O aprender o resultado obtido pela interao das estruturas mentais
e o meio ambiente.
Em relao formao do professor torna-se necessrio a aquisio de
conhecimentos que o habilite a ensinar, motivar e avaliar o aluno num formato que seja mais
eficiente e compatvel com o funcionamento do seu crebro. Os professores em formao
inicial ou em educao permanente necessitam desenvolver domnio tcnico na soluo de
problemas, assim como o conhecimento de procedimentos adequados de ensino e sua correta
aplicao. A neurocincia se torna um conhecimento necessrio formao de professores
nos seus diversos estgios. Compreender que os conhecimentos da neurocincia so
importantes para a educao ainda um paradigma novo. Muitos destes conhecimentos
carecem de pesquisas educacionais que validem sua importncia, consistncia e aplicabilidade
em educao.
Apresentar o conhecimento num formato que o crebro aprenda melhor passa a ser,
alm da preocupao com o ensinar e o avaliar o processo de ensino-aprendizagem uma
necessidade da educao atual. Promover uma aprendizagem significativa tem como substrato
biolgico a reorganizao das conexes entre os neurnios, a neurognese e a aplicao ampla
do conceito de neuroplasticidade. Do ponto de vista da neurocincia, uma aprendizagem
somente ocorre porque o crebro tem a plasticidade necessria para se modificar e se
reorganizar frente a estmulos e se adaptar. A educao amplia sua base cientfica com as
pesquisas que demonstram que o crebro humano no finaliza seu desenvolvimento, mas uma
constante reestruturao o reorganiza a partir de estmulos eficientes. A pretenso desta
dissertao de levantar aspectos das neurocincias relacionados com a educao que possam
subsidiar e contribuir para a formao dos professores.

125

Diversas afirmaes da neurocincia atual j haviam sido anunciadas por Vigotski e

seus colaboradores. Os estudos de Vigotski formulam uma teorizao que facilita a
compreenso dos processos de interao da atividade humana, funes mentais superiores,
mediao simblica e elaborao conceitual. Somadas aos conceitos de inteligncias
mltiplas, sistemas de memrias mltiplas e mltiplas funes executivas temos um rico
arsenal a ser empregado na educao atual. Depreende-se com facilidade que existam
diferenas entre educao infantil, do jovem e do adulto. Sem buscar adaptaes improvisadas
de uma fase para outra, que se utilize destes conceitos e se lance mo de recursos prprios
para a educao em cada etapa da vida do indivduo.
A aprendizagem se d, com particularidades, ao longo da vida do indivduo. No se
espera o fechamento deste processo com um ltimo e definitivo certificado. Pode-se dizer
que, neste momento, a neurocincia no busca uma nova teoria da educao cientifica, mas a
compreenso cientifica da educao.
A tentativa de maximizar a aprendizagem, de compreender como se aprende melhor,
como aprender a aprender, de como ampliar a compreenso do ser humano so temas que nos
remetem ao professor e sua formao. uma oportunidade para se discutir no somente como
as pessoas aprendem, mas tambm sobre como elas so ensinadas.
Uma proposta que vem ganhando espao como campo de interseco e trnsito para a
educao e a neurocincia a neuroeducao. Programas de pesquisa em tradicionais
instituies acadmicas norte-americanas esto envolvidos no desenvolvimento da
neuroeducao na busca em compreender como a neurocincia pode afetar a educao, os
educadores, os aprendizes e as escolas. Esta proposta foi apresentada em artigo por Zaro e
colaboradores no incio do ano de 2010.
Anunciado como um novo paradigma para a pesquisa educacional que prev a
integrao de achados de pesquisas em neurocincias e a necessidade de se buscar formas de
ensinar que potencializem os resultados do aprendizado. uma proposta que pretende prover
carter cientifico a pesquisa educacional estabelecendo uma estrutura terica e metodolgica
na qual possam ser testadas as melhores prticas educacionais.
Existe uma dificuldade natural em se realizar estudos que envolvam principalmente
crianas em idade escolar. Isto se reflete numa demora em se transformar a realidade da sala
de aula a partir de achados de pesquisa em laboratrio. A neuroeducao quer ser um campo
multidisciplinar de conhecimento e atuao profissional de neurologistas, psiclogos e
pedagogos para produzir conhecimentos que ajudem o aluno a aprender e ao mesmo tempo se
pesquise situaes especificas do processo ensino-aprendizagem, como exemplo a dislexia.

126

Os conhecimentos sobre o crebro humano sempre atraram estudiosos que tentam

justificar a existncia deste rgo. Na historia ocidental intrigou filsofos, mdicos e
cientistas que procuraram explicar sua estrutura e funcionamento. A dcada de 90 do sculo
XX ficou conhecida pelo esforo multinacional em promover pesquisa que resultasse em
conhecimento sobre o crebro humano que se refletissem nas aes de preveno do
adoecimento cerebral. A primeira dcada do sculo XXI foi identificada como a dcada da
mente em que a neurocincia traz discusses importantes sobre a relao crebro-mente.
O surgimento do crebro, e principalmente do crebro humano, garantiu um enorme
salto na evoluo das espcies. Uma srie de solues adaptativas garantiu a sobrevivncia do
ser humano. A sua grande adaptabilidade, mesmo na fase adulta, lhe asseguram condies de
sobreviver a diversas situaes de vida, mas que lhe exigem um processo de maturao,
principalmente cerebral, muito longa. Este processo ocorre em grande parte pelo contato com
o ambiente e com os outros indivduos, dos quais depende por longos perodos de sua vida.
Desacelerar o desenvolvimento do ser humano o levou a um modelo de organizao social.
Depender da cultura para completar seu desenvolvimento e assim sobreviver pode
deixar subentendido que os seres humanos so semelhantes no somente no aspecto biofsico,
mas que tambm seus crebros o so. Esta no a verdade. Um programa gentico define o
caminho a ser percorrido pelo desenvolvimento, mas outros trajetos sero traados pelo
ambiente, pela socializao e pela cultura do indivduo. A construo do crebro humano no
somente uma questo de produo celular. Existe uma organizao em todo este processo
iniciado na concepo e que no se finda mesmo com o indivduo adulto. Pode parecer bvio,
mas at o sculo XIX acreditou-se que a vida somente se iniciava ao nascimento e que o ser
humano nascia biologicamente programado em suas capacidades cognitivas, motoras e
psicoafetivas. O processo educacional, neste contexto, no teria o propsito de interferir no
desenvolvimento e se restringiria ao ensino que a maturao permitisse.
O sucesso ou fracasso na aprendizagem neste caso atributo dos talentos do aluno.
A neurocincia tem demonstrado justamente o contrario. O esforo da educao para ensinar
s geraes seguintes os segredos que garantem a sobrevivncia do ser humano passa por
diversas crenas que direcionam as prticas pedaggicas. Ideias scio-interacionistas e,
especialmente, as construtivistas abrem espao para a neurocincia atual em sua investigao
de como o crebro aprende. O educador tem compreendido a necessidade de adquirir
conhecimentos sobre as bases biolgicas relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem.
A histria do desenvolvimento de cada neurnio at assumir sua forma adulta e alcanar seu
amadurecimento funcional est ligada ao aprendizado.

127

O crebro o rgo da aprendizagem. O amadurecimento do neurnio tem como

consequncia a formao de sinapses e diversos fenmenos promovem uma reorganizao
constante. A aprendizagem interfere diretamente neste processo. Estendendo os conceitos
aplicados a um nico neurnio para um grupo de neurnios, ou cem bilhes de neurnios
teremos, em perspectiva, uma ideia do que o crebro humano. Estas caractersticas sugerem
que o crebro humano foi concebido para a aprendizagem e adaptaes que assegurem a
sobrevivncia do indivduo. Conhecendo o neurodesenvolvimento, o educador pode fazer
maior uso das teorias e prticas educacionais levando em conta a base biolgica e os
mecanismos neurofuncionais que lhe permitem otimizar as capacidades do aluno.
Podemos afirmar que o que fazemos como seres humanos no o grande espetculo
do universo, mas o que acontece em nosso crebro nico. As habilidades mentais como a
conscincia, o pensamento, a experincia subjetiva do existir so nicas e nos torna especiais.
O ser humano se torna humano por meio da cultura e na cultura, sem a qual o crebro humano
perde grande parte de seu significado. Em contrapartida no existiria cultura sem o crebro
humano. A mente humana emerge e se afirma na existncia da relao crebro-cultura. So
interdependentes como crebro, mente e cultura. Estes elementos esto presentes no ato de
educar.
Surge a ideia do crebro social, no sentido de que os comportamentos sociais vo se
explicar, em ltima anlise pelo funcionamento cerebral. o crebro como substrato
biolgico que condiciona social e psicologicamente o ser humano. H muito se discute a
dualidade humana que tem de um lado esta base orgnica estritamente individual, o crebro e
de outro as atividades de percepo do mundo, a mente. Outras dicotomias podem ser
apontadas contrapondo o indivduo ao fato social como fenmeno coletivo. Esta viso fez da
educao a normatizadora que deve conformar os indivduos ao grupo social a que pertencem,
num processo disciplinador capaz de internalizar regras e valores estabelecidos. Teorias que
buscam um sentido diferente do conceito durkheimiano de representao coletiva considera o
indivduo em um papel atuante e particular na construo das representaes sociais.
Nesta viso existe uma dinamicidade suficiente que possveis mudanas da
representao social e a ressignificao das aes dos indivduos. Entender o mundo no
simplesmente uma necessidade, mas encontrar um lugar para o indivduo no novo mundo. A
mente humana a base para as representaes sociais e coletivas que confere a subjetividade
do indivduo. Quando o homem reflete sobre sua prpria atividade como sujeito afirma-se a
sua conscincia como o sujeito da atividade.

128

Os conhecimentos atuais da neurocincia sugerem que o ser humano agente e

pensante, e os exames funcionais de imagem cerebral permitem associar as funes mentais
com o funcionamento de circuitos neuronais que se interligam a partir de diversas reas
cerebrais. Permite-se pensar o crebro como elemento fundamental da sociabilidade humana,
um crebro social. Ao se identificar reas cerebrais capazes de diferenciar o si-mesmo e o
outro se levanta a discusso se esta rea o agente causal ou o mecanismo neurofisiolgico
utilizado nesta distino. O que se pode afirmar que alguma coisa acontece no crebro
quando o indivduo faz uma ao, do mesmo modo que o indivduo faz alguma coisa quando
acontece algo em seu crebro. O estgio atual dos exames de neuroimagem ainda em muito
especulativo e o mapeamento das modificaes neuroqumicas passveis de serem associados
s diversas atividades humanas quer cognitivas, motoras ou psicoafetivas no podem ser
definitivamente comprovadas.
As experincias humanas tm se mostrado muito mais complexas do que
inicialmente poderiam se apresentar. O crebro do sculo XIX foi definido como a morada da
alma e no sculo XXI tem se mostrado como o centro organizador das experincias humanas,
o self, o centro da pessoa. Surge o conceito da neurodiversidade que lana dvidas sobre a
existncia de um crebro normal, mas aceita uma gama de desenvolvimentos neurolgicos
como prpria da diversidade humana. O crebro adquire cada vez mais o papel de ator social
sendo percebido como mais do que um rgo, aquilo que nos define, com atribuies e
propriedades que j foram atributos para se definir o sujeito. Conhecer o crebro humano tem
hoje uma relevncia inusitada e vrios termos surgem para dizer sobre esta inquietao como
o homo cerebralis do historiador das cincias do crebro Michael Hagner, ou o homem
neuronal do neurocientista Jean-Pierre Changeux.
A neurocincia fechou o ciclo de discusses sobre o cardiocentrismo desde que a
maioria das sociedades modernas aceitou a tese de que o morrer do ser humano est na
dependncia da morte do seu crebro. A morte do crebro define a morte da pessoa apesar de
seu organismo ainda estar vivo. Uma pergunta se faz: - o que nos define como humanos? A
figura antropolgica do sujeito cerebral incorpora a ideia de que o ser humano possa ser
reduzido ao seu crebro. O sujeito cerebral seria um crebro e no somente teria um crebro.
Ter um crebro e ser uma mente traz a discusso cartesiana da dicotomia mente e corpo,
assunto sobre o qual a neurocincia tem marcado pontos para que se compreenda que o ser
humano um contnuo.
Para o ser humano ter um crebro e ser uma mente pode significar que tem emoes,
mas tambm sentimentos; tem funes mentais, mas tambm tem intencionalidade,

129

personalidade, subjetividade, conscincia. A hominizao diferenciou homem moderno dos

primatas e o incita a ser mais homem. Na viso freiriana o homem se faz homem na medida
em que, no processo de sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo.
Humanizar o homem um tema recorrente nos tempos atuais que enseja uma educao
humanizadora e humanizada. Tornar-se humano apropriar-se daquilo que exclusivo da
espcie humana, j que cada espcie , por definio, exclusiva.
Mas quem seria este homem humano? Um crebro evoludo lhe daria a razo
necessria para se tornar humano? desejo do homem se tornar humano ou lhe seria mais
atraente ser um deus? Estaria o homem desafiando a divindade ao perscrutar os mistrios da
mente e do crebro humano?Como a educao pode atender a estas questes que emergem a
partir dos conhecimentos da neurocincia na busca um ponto que integre homem e crebro,
crebro e mente. Os aspectos filosficos estaro sempre implcitos nestas questes referentes
s relaes crebro-mente.
Algumas observaes podem facilitar a identificao de conhecimentos necessrios, em
relao a neurocincia e educao , na formao de professores

para que se possa

compreender e aplicar estratgias que estimulem e facilitem o desenvolvimento humano:

o crebro inicia seu desenvolvimento com habilidades gerais processando
informaes; em seu processo de desenvolvimento torna-se capaz de extrair
significado das informaes; em seu amadurecimento, na fase adulta, torna-se capaz
de elaborar representaes internas e mentais para desenvolver representaes
simblicas;

as reas cerebrais envolvidas nestas funes, durante o desenvolvimento, vo se
tornando cada vez mais especficas at que se atinja a maturidade da idade adulta;

aps o nascimento o beb humano tem vias sensoriais eficientes para transmitir os
estmulos ao crtex que ainda no tem recursos para interpret-los corretamente e no
capaz de dar uma resposta motora a estes estmulos. Estas respostas sero
desenvolvidas durante o primeiro ano de vida;

ser capaz de transformar sensaes em percepes exige tempo de maturao e se faz
por meio da experienciao e necessita de treinamento que promovem uma acelerao
do processo;

os recursos de comunicao e interao social surgem precocemente no ser humano;

a maturao cerebral o torna apto a aprender com os inputs o significado de cada um
dos estmulos recebido, assim como o habilita para realizar a associao de diversos
inputs; A socializao um aprendizado de interao com o outro e sua base a teoria

130

da mente como capacidade de realizar inferncias sobre estados mentais a outras

pessoas e predizer possveis comportamentos;

a inteligncia no necessita de um crebro e pode ser criada em laboratrio, diferente
de outros atributos da mente humana;

o crebro humano no tem independncia do corpo humano que dele necessita para se
nutrir e para receber os estmulos necessrios s suas atividades;

o corpo a ferramenta para a manifestao da intencionalidade mente humana e sua

interao com o mundo;

o processo de mielinizao, quando alguns axnios so revestidos por uma tnica

isolante e o evento mais conhecido do processo de maturao. Existe uma organizao
seqencial das estruturas a serem mielinizadas. Este processo se inicia no perodo
gestacional e aparentemente no termina, apesar de reduzir sua intensidade, por toda a
vida do indivduo;

existe uma relao direta entre o processo de mielinizao e o desenvolvimento

neuropsicomotor considerado normal;

no momento no parece vivel a delimitao de quanto de crebro ou de mente existe
no contnuo crebro/mente. A melhor definio para a relao crebro/mente parece se
a de causa e reciprocidade, em que existem fenmenos relacionados com a causa e
outros com o efeito;

apesar de estudos atuais sobre mente, crebro e processos neurais envolvidos no
pensamento e na aprendizagem contriburem para uma melhor compreenso da cincia
da educao, no existem explicaes irrefutveis para muitas questes sobre a
evoluo da mente humana;

pesquisas cognitivas tm dedicado mais tempo trabalhando com os professores,
realizando testes e revendo suas teorias no ambiente real de sala de aula;

as pesquisas tm demonstrado que currculos inovadores com base em raciocnio
avanado podem ser apresentados a crianas mais novas por possurem uma boa
compreenso de princpios de biologia e fsica;

j se podem comprovar alguns princpios da aprendizagem, de como a aprendizagem
modificam a estrutura e o funcionamento cerebral;

saber no significa mais a capacidade de se lembrar ou repetir informaes recebidas,
mas sim a capacidade de encontrar e usar as informaes corretas;

a ateno da educao atual deve ser no sentido de ajudar o aluno no desenvolvimento
de recursos intelectuais e de estratgias de aprendizagem que o ajudem na aquisio de

131

conhecimento que resulte em pensar produtivamente, tornando-o um aprendiz para a

vida toda e autnomo;

facilitar a aprendizagem pode significar melhora da qualidade de vida para as pessoas;

novas abordagens de contedos de matrias tradicionais possibilitam um melhor
entendimento sobre um tema relevante;

as tecnologias emergentes podem criar novas oportunidades de melhora na
aprendizagem;

a cincia da aprendizagem tem sua nfase na aprendizagem com entendimento, sem

negar o valor do conhecimento do contedo;

o ser humano um agente que se guia por objetivos e ativo na busca de informaes;

a concepo construtivista considera que todo conhecimento construdo a partir do

conhecimento prvio, independente de como ocorre o ensino;

na cincia da aprendizagem considera-se essencial que a pessoa assuma o controle de

sua prpria aprendizagem e tambm aprendam a identificar quando entenderam e se
necessitam de mais informaes;

a metacognio deve ser desenvolvida como uma estratgia que ajude a pessoa seja
capaz de prever resultados, perceber falhas na aprendizagem e corrigir, assim como
planejar seu aprendizado;

considera-se que no exista uma prtica de ensino aceita por todos como a melhor;

todos os enfoques so necessrios se a preocupao do professor est em como as
pessoas aprendem. As escolas e as salas de aula devem estar centradas no aprendiz.
Apesar de existirem pontos importantes no esclarecidos, a neurocincia trouxe,
principalmente em relao ao funcionamento da mente humana, contribuies importantes.
Um autor que revolucionou no somente a psicologia, mas o pesquisa sobre o crebro
e a mente humana foi Vigotski. Com uma viso alm do que seu tempo foi um profeta
anunciando um novo tempo para a compreenso de como acontece a aprendizagem, como o
ser humano adquire conhecimento. Contestou as teorias comportamentalistas e props que o
sistema nervoso humano funcionalmente dinmico em respostas a exposio a estmulos do
ambiente. Utilizou os conceitos de neuroplasticidade, a reorganizao neuronal numa viso da
neurocincia dos tempos atuais. A influncia de suas ideias crescente na pedagogia e na
formao de professores. Sua crtica pesquisa educacional realizada em laboratrio com
princpios da zoologia ou da botnica o levou ao desenvolvimento de uma metodologia de
pesquisa fora deste modelo. Props no somente discutir a conscincia humana, mas
pesquis-la objetivamente com uma metodologia com base no materialismo dialtico em que

132

o smbolo o mediador entre o indivduo e o social. A discusso sobre a mente e crebro

passa a ter base cientfica estruturada em pesquisa que buscou aproximar o estudo de
processos neurais e o estudo dos processos mentais.
As pesquisas de Vigotski e ser grupo devem ser vistas com especial ateno no
somente por serem de vanguarda, mas por seu contedo e importncia para o momento atual.
O pioneirismo tambm se constata na abordagem das emoes e sentimentos e nos estudos de
linguagem. O professor tem nos sentimentos uma valiosa ferramenta de educao das reaes
emocionais j que a educao implica na mudana nos sentimentos. As atividades
emocionalmente estimuladas tendem a melhorar a sua recordao e emocionar no menos
que pensar. Assim Vigotski traa uma sntese do corpo e da mente, o ser biolgico e o ser
social, o ser da espcie humana e o participante do processo histrico. Rejeitando os conceitos
que explicavam a relao entre aprendizado e desenvolvimento apresenta suas ideias sobre o
que identificara em suas pesquisas. A experincia vivida pela criana anterior sua vida
escolar representa o incio da aprendizagem mesmo que seja no sistematizado. O melhor
procurar uma combinao entre aprendizagem com o nvel do desenvolvimento da criana.
Acrescentando o conceito de zona proximal de aprendizagem compreendido como o
espao em que a criana no pode resolver por si o problema proposto, mas consegue faz-lo
com ajuda, traz para o professor um recurso precioso que o possibilita identificar qual o
melhor momento de interveno. O curso do aprendizado de crianas com nveis de
desenvolvimento mental, mesmo prximos, pode ser muito diferente porque a zona proximal,
a sua capacidade de aprender sob orientao varia muito. Isso decorre da no maturao das
funes mentais envolvidas no processo. Orientar o aprendizado para os nveis de
desenvolvimento j atingidos no eficaz em proporcionar o desenvolvimento global, mas
direcion-lo para a zona de desenvolvimento proximal se adianta ao processo de
desenvolvimento.
O aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento capazes de funcionar
somente na interao da criana com as pessoas e em cooperao com as demais crianas.
Nesta viso aprendizado no desenvolvimento, mas o aprendizado organizado resulta em
desenvolvimento que no ocorreria de outra maneira. O aspecto central da proposta de
Vigotski a noo de que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem no
coincidem.
Os processos de desenvolvimento seguem atrs e assim vo resultar em zonas de
desenvolvimento proximal. Na verdade o que temos a unidade aprendizadodesenvolvimento e apesar de bem diferenciados um pode ser convertido no outro, mas no so

133

realizados na mesma medida ou simultaneamente. Por tudo isso, o processo de ensinoaprendizagem interliga aquele que aprende e o que ensina por meio da mediao.
As ideias de Vigotski chegam aos nossos dias como um poderoso instrumento para
reestruturao da vida humana capaz faz-la sobreviver diante de um mundo destrutivo e
alienante.
A base marxista de sua teoria sobre funcionamento da mente deu a seus seguidores a
possibilidade de ampliarem seu pensamento. Analisando os aspectos culturais, o uso de
ferramentas fsicas e mentais para executar as tarefas sociais, e a possibilidade do homem
dominar o ambiente e seu prprio comportamento Vigotski mostrou horizontes da mente
humana a serem explorados.
Com as pesquisas de Luria houve um grande avano no conhecimento sobre as atividades
psquicas complexas humanas interconectadas com os processos histrico-culturais com
contribuies fundamentais para o debate contemporneo das relaes mente/crebro.
Para o professor em formao esta a base para uma maior compreenso da vida
humana, como a prpria existncia, a conscincia que tomam forma pela histria e pela
cultura. As caractersticas bsicas envolvidas no processo de aprendizagem no so de
sistemas organizados de modo invarivel e rgido. So sistemas funcionais extremamente
mveis mesmo diante de uma tarefa constante, os mecanismos acessados so diferentes ainda
que se chegue a um resultado constante. So diversas as possibilidades da ao do professor
em sua tarefa de ensinar.
Leontiev, a partir da teoria histrico-cultural, apresentou a teoria da atividade. Nela se
compreende que os seres humanos produzem seus instrumentos necessrios para o trabalho,
so capazes de aperfeio-los e transmitir a outros sua funo. As atividades levam
transformao e desenvolvimento nos diversos nveis. A aprendizagem, pela ao e interao
scio-cultural, promove o desenvolvimento da pessoa e da prpria atividade, pensar e fazer
no so plos opostos.
Com Galperin se ampliam os conceitos de Vigotski com a teoria da assimilao por
etapas das aes mentais. Esta uma contribuio significativa para o ensino ao explicar que
o processo de assimilao do conhecimento se d em etapas fundamentais e caminha no
sentido da passagem da experincia social para a individual. o modelo formativo-conceitual
em que o aprender se faz pela prtica, no somente fazendo, mas compreendendo e depois
explicando o como e o porqu de uma ao frente a uma situao-problema. a aplicao dos
princpios da teoria histrico-cultural e da atividade. O aluno estimulado a descobrir como
associar as caractersticas de uma ao e a tomar uma deciso que melhor solucione o

134

problema. um modelo de ensino ativo com aprendizagem ativa. O formato de situaoproblema e espera-se que todos consigam descobrir a soluo do problema. um modelo em
que o desempenho no tem significado em si, mas ao demonstrar que o aluno aprendeu e
capaz de colocar em pratica as orientaes recebidas, tornando sua ao consciente.
Estes autores aqui discutidos nos mostram caminhos possveis para uma educao
cidad. Como a educao pode responder s necessidades do mundo no estgio atual de
desenvolvimento que exige autonomia e um conhecimento cientfico e reflexivo dos
indivduos nela inseridos? Como a educao dar conta de cumprir seu papel que dever se
estender por toda a vida do individuo, quando esta vida se alarga com conceitos que a
carregam para antes do nascimento e para alm da morte?
A formao de professores, principalmente de ensino fundamental, tem fragilidades
apontadas por diversos autores, principalmente quando se analisa o trip neurocientista,
psiclogo e pedagogo.
Do que se apreendeu nesta pesquisa o educador j visto como o profissional que
maior impacto pode causar no sistema atual e do qual muito se espera. Qual o perfil deste
profissional? Ele dever ser detentor dos conhecimentos que iro instrumentalizar o indivduo
para exercer sua cidadania? A formao docente exige atualizao contnua, reviso crtica de
sua atuao e de sua proposta pedaggica.
Os prximos passos desta pesquisa esto em aberto e se direcionam para uma
proposta de se aplicar os conceitos aqui desenvolvidos em uma pesquisa educacional no
ambiente de sala de aula. A pesquisa atual se desenvolveu com base na metodologia terica e
por meio da dialtica e pretende se estender para uma pesquisa exploratria tendo como
campo de pesquisa a sala de aula. desejo aprimorar as ideias que embalaram este sonho e
seguir as intuies que permitiram o desenvolvimento desta pesquisa. Futuras pesquisas que
pretendam contribuir para a prtica do dia a dia do professor em sala de aula podero ser
desenvolvidas aps esta experincia terica.
A inteno examinar a prtica existente ao se avaliar projetos pedaggicos,
currculos, materiais educativos, polticas pblicas, planos de ensino, a viso do professor e
do aluno sobre o processo ensino-aprendizagem verificando a aplicabilidade da neurocincia
na realidade da sala de aula e suas inmeras demandas. Estudos de casos, procedimentos
qualitativos e quantitativos podero ser utilizados para a construo de um espao real entre
pesquisa e prtica, entre neurocincia e educao, entre conhecimento cientfico e saber
profissional.

135

Investigar as bases da aprendizagem a partir da neurocincia poder contribuir para a

resposta de algumas questes e garantir o sucesso de um currculo compatvel com o
funcionamento cerebral, como converter o conhecimento obtido em pesquisa em mtodos
instrucionais efetivos em cenrios reais, o quanto tudo isso pode melhorar a instruo nas
diversas disciplinas e o impacto das novas tecnologias no desempenho escolar.
O crebro humano no um rgo de metaboliza informaes, um sistema com
princpios imutveis, mas um sistema aberto e plstico. Ele capaz de lidar com variaes
extremas como a preciso/impreciso, certo/errado, presena/ausncia, ambigidade,
ordem/desordem, sendo eficiente em desenvolver estratgias para sua autorganizao. No dia
a dia o ser humano tem que investigar, descobrir, interpretar e organizar o mundo em sua
mente.
Na aprendizagem o professor fundamental. Os conceitos e o conhecimento que o
professor tem sobre a aprendizagem, seus os mtodos e como aplic-los de modo a facilitar
para o aprendiz fazem a diferena. So necessrios momentos que possibilitem a formao
docente atravs de estudos cientficos transportados para a prtica cotidiana do ensino. Deste
modo possvel que se conhea como acontece o processo de aprendizagem e assim se realize
um bom planejamento pedaggico com resultado positivo para o aluno.

136

REFERNCIAS
ABI-SMARA, R. Uma das ltimas entrevistas concedidas por Hans-Georg Gadamer.
Frum especial FD9 (2005). Disponvel em:
<http://www.apario.com.br/forumdeutsch/revistas/vol9/umaconversacomgadamer.pdf>.
Acesso em 10 jul 2011
ALVAREZ. A.; LEMOS, I. C. Os neurobiomecanismos do aprender: a aplicao de
conceitos no dia-a-dia escolar e teraputico. Revista de Psicopedagogia, So Paulo, v. 23, n.
71/2006.
ALEXANDRE, M. Representao Social: uma genealogia do conceito. Disponvel em:
<http://pt.scribd.com/doc/51622003/REPRESENTACOES-SOCIAIS>. Acesso em: 21 jul.
2011.
AMARAL, R. A. P. A hermenutica crtica de Paul Ricouer: Por uma ampliao do
conceito de ideologia em Educao. Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em
Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, Goinia, 2002.
ARAUJO, M. C. A teoria das representaes sociais e a pesquisa antropolgica.
Disponvel em:< www.revistas.univerciencia.org/turismo/index.php/.../article/.../180>. Acesso
em: 7 maio 2011.
ARDUINI, J. Antropologia: ousar para reinventar a humanidade. So Paulo, SP: Paulus,
2004.
BAFFI, M. A. T. Modalidades de pesquisa: um estudo introdutrio. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met02a.htm>. Acesso em: 7 mar. 2011.
BARBOSA-LIMA, M.C. O desenho infantil como instrumento de avaliao da construo do
conhecimento fsico. In: Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 7,
N.2/2008. Disponvel em: <http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen7/ART4_Vol7_N2.pdf>.
Acesso em: 27 abr. 2011.
BARTOSZECK, A. B. Neurocincia dos seis primeiros anos: Implicaes educacionais.
Disponvel em:
<http://www.sitedaescola.com/ferramentas/dokeos/courses/NAPNE/document/NEURO6PRI
MEIROS_Artigo.pdf?cidReq=NAPNE>. Acesso em 10 jul. 2011.
BARTOSZECK, A. B. Neurocincia na Educao: h implicaes educacionais?
Disponvel em:
<http://www.sitedaescola.com/ferramentas/dokeos/courses/NAPNE/document/Neuroci%EAn
cia_na_Educa%E7%E3o_PARTE1_doc_18-08-07.pdf?cidReq=NAPNE>.
Acesso em: 11 jan. 2009.
BECKER, F. O Que Construtivismo? Disponvel em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 3 abr.
2011.

137

BOTTI, S.H de O. Processo ensino-aprendizagem na residncia mdica. Revista brasileira

educao mdica. Rio de Janeiro, v. 34, n. 1, jan./mar. 2010. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-55022010000100016&script=sci_arttext>.
Acesso em: 26 abr. 2011.
BRANDO, C.R. Sobre teias e tramas de aprender e ensinar- anotaes a respeito de uma
antropologia da educao. Revista da Faculdade de Educao UFG, jul./dez. 2002.
Disponvel em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/viewFile/1552/1517>.
Acesso em: 12 maio 2010.
BRANSFORD, J. D.; BROWN, a,l.; COCKING,R. R. Como as pessoas aprendem. Crebro
mente, experincia e escola. So Paulo, SP: Editora Senac, 2007.
CAIXETA, L. Teoria da Mente: Uma Reviso com Enfoque na sua Incorporao pela
Psicologia Mdica. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/prc/v15n1/a12v15n1.pdf>.Acesso
em: 30 mar. 2001.
CARDOSO, S. H e SABBATINI, R.M. E. Aprendendo quem a sua me. O
comportamento do Imprinting. 2001. Disponvel em:
<http://www.cerebromente.org.br/n14/experimento/lorenz/index-lorenz_p.html>. Acesso em:
9 jul. 2011.
CARDOSO, S. H. Memria: o Que e Como Melhor-la. Disponvel em:
<http://www.cerebromente.org.br/n01/memo/memoria.htm>. Acesso em 10 jun. 2011.
CARTER, R. O livro de ouro da mente. O funcionamento e os mistrios do crebro humano.
Rio de Janeiro, RJ: Ediouro Publicaes S.A., 2003.
COELHO, P. O manual do guerreiro da luz. Disponvel em:
<http://www.lousonna.ch/999/pdf/guerreirodaluz.pdf>. Acesso em: 4 mar. 2011.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. So Paulo, SP: Cortez, 2002.
COSENZA, R.M. Neurocincia e Educao: como o crebro aprende. Porto Alegre, RS:
Artmed, 2011.
CLASSIFICAO internacional de funcionalidade, incapacidade e sade. (cif). Disponvel
em:
< http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf >. Acesso em: 29 jul. 2011.
DAMBRSIO, U. Transdisciplinaridade e a proposta de uma nova universidade. 1999.
Disponvel em: <http://vello.sites.uol.com.br/meta.htm>. Acesso em: 6 mar. 2011.
DAMBRSIO, U. A transdisciplinaridade como uma resposta sustentabilidade.
2011. Disponvel em: <www.revistas.ufg.br/index.php/teri/article/download/14393/9068> .
Acesso em 04 jun 2011
DARWIN, C. A origem das espcies. 2003. Disponvel em:
<ecologia.ib.usp.br/ffa/arquivos/abril/darwin1.pdf> . Acesso em: 14 fev 2011.

138

DECETY, J. e MICHALKA, K.J. Neurodevelopmental changes in the circuits underlying

empathy and sympathy from childhood to adulthood. 2009. Disponvel em:
<http://www3.interscience.wiley.com/journal/123215333/abstract> Acesso em: 11 maio
2010.
DELLA CHIESA, B. Understanding the brain: the birth of a learning science. 2007.
Disponvel em:
<http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic850552.files/Understanding%20the%20brain%20O
ECD.pdf >. Acesso em 13 jun. 2011.
DESCARTES, R. O discurso do mtodo. Disponvel em:
<http://www.scribd.com/doc/24093591/Rene-Descartes-Discurso-sobre-o-metodo>. Acesso
em: 10 jan. 2011.
DOMINGUES, J. A. Dilogo hermenutico. Disponvel em:
<http://www.lusosofia.net/textos/domingues_jose_dialogo_hermeneutico.pdf>>. Acesso em:
18 jul. 2011.
DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender. Crtica s apropriaes neoliberais e psmodernas da teoria vigotskiana. 4. ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2006.
EISDORFER, C. Mental aging. Normal aging II: reports from the Duke longitudinal studies,
1970-1973. Disponvel em:
<http://books.google.com.br/books?id=iGjZAbY2JKsC&pg=PA95&lpg=PA95&dq=Eisdorfe
r+(1963)&source=bl&ots=BT66RnwbRr&sig=Jv0-tvVE7jaqvliX9-1TyffodIU&hl=ptBR&ei=xLE5TuixEdO70AG25qTPAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=
0CCAQ6AEwAQ#v=onepage&q=Eisdorfer%20(1963)&f=true> . Acesso em 29 jul. 2011.
EHRENBERG, A. O crebro social. Quimera epistemolgica e verdade sociolgica.
Disponvel em: <http://www.febf.uerj.br/periferia/V1N2/05.pdf> Acesso em: 10 maio 2010.
ESLINGER, P. J. Desenvolvimento do Crebro e Aprendizado. Disponvel em:
<http://www.cerebromente.org.br/n17/men/brain-development_p.htm>. Acesso em: 13 mar.
2009.
FERRARI, E. A. de M. Interaes entre fatores biolgicos e psicolgicos no comportamento
e no desenvolvimento. In: MOURA-RIBEIRO, M. V. L. de; GONALVES, V. M. G.
Neurologia do desenvolvimento da criana.Rio de Janeiro, RJ: Ed. Revinter Ltda, 2006.
FERNNDEZ, F. S. Caractersticas de la persona adulta que inciden en el curriculo. In:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA. Enseanza y Aprendizaje
Abiertos y a Distancia. Unidad Didctica 11. Mdulo II: Enseanza y Aprendizaje a
Distancia. Madrid: UNED, 2002.
FISCHER, K. W., et al. Why mind, brain, and education? Why now? Mind, Brain and
Education. 2007. Disponvel em: <wwwbcf.usc.edu/~immordin/papers/ImmordinoYang_2007_WhyMBEWhyNow.pdf>. Acesso em: 3 abr 2011.
FISCHER, K. W. Mind, Brain, and Education: Building a Scientific c Groundwork for
Learning and Teaching. 2009. Disponvel em:

139

<http://gseweb.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/FischerGroundwork.MBE2009.3.1.pdf>.
Acesso em: 10 mar. 2011.
FONSECA, V. Cognio, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicolgica e
psicopedaggica. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
FREIRE, P. Papel da Educao na Humanizao. Revista da Faeeba Faculdade de
Educao do Estado da Bahia, Salvador, ano 6, n. 7, jan- jun de 1997. Disponvel em:
<http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/obras/artigos/6.html>. Acesso em: 10 maio
2010.
FREITAS, L. I. Funes executivas e a sala de aula. Disponvel em:
< http://www.aprendercrianca.com.br/aprender-crianca-2010-dp422>. Acesso em: 10 jul.
2011.
GADAMER, H. Verdade e Mtodo. Traos fundamentais de uma hermenutica filosfica.
Traduo de Flvio Paulo Meurer. Reviso da traduo nio Paulo Giachini. 3. ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1997.
GARCIA, M. C. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao
sobre o pensamento do professor. In: NVOA, Antonio (org.). Os professores e sua
formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p.51-76.
GOMES, M.M. Marcos histricos da neurologia. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Cientfica, 1997.
GOSWAMI, U. A neurocincia e a educao: da pesquisa prtica? Nature Neuroscience
Reviews 7, p. 406-413, maio 2006. Disponvel em:
< http://www.nature.com/nrn/journal/v7/n5/abs/nrn1907.html>. Acesso em: 3 abr. 2011
GOUVEIA, V. A aprendizagem em ambientes construtivistas: uma pesquisa relacionada
com o tema cido base. 2005. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol9/n2/v9_n2_a4.htm>. Acesso em: 3 abr. 2011.
GIL, A.C. Como classificar as pesquisas? Disponvel em:
< http://pt.scribd.com/doc/53854241/Classificacao-de-Pesquisas-1->. Acesso em 7 maio
2011.
GUARDIOLA, A. Associao entre desempenho das funes corticais e alfabetizao em
uma amostra de escolares de primeira srie de Porto Alegre. 1998. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/anp/v56n2/1840.pdf>. Acesso em: 13 set. 2010.
HANSEN, J. O brincar e suas implicaes para o desenvolvimento infantil a partir da
psicologia evolucionista. Revista Brasileira de Crescimento Desenvolvimento Humano
2007, p. 133-143.Disponvel em:
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/rbcdh/v17n2/14.pdf>. Acesso em: 30 mar 2011.
HARDIMAN, M. e DENCKLA, M.B. The Science of Education: Informing Teaching and
Learning through the Brain Sciences. 2009. Disponvel em:
<http://www.dana.org/news/cerebrum/detail.aspx?id=23738>. Acesso em: 3 abr. 2011.

140

JOENK, I. K. Uma Introduo ao Pensamento de Vygotisky. Florianpolis, SC, v. 4, n. 4,

p. 29-42, 2002. Disponvel em:
<http://www.periodicos.udesc.br/linhas/ojs/include/getdoc.php?id=95&article=87&mode=pdf
>. Acesso em: 29 jan. 09.
JOHN-STEINER, V. Posfcio. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo, SP: Martins Fontes Ed., 2007.
KEMPERMANN,G; GAGE, THAL, KUHN. Fator de crescimento epidrmico e fator de
crescimento de fibroblastos-2 tm efeitos diferentes sobre progenitores neurais no crebro de
ratos adultos. Neuroscience. 1997. Disponvel em:
<http://www.jneurosci.org/content/17/15/5820.long > . Acesso em: 20 jul. 2011.
KINCHELOE, J. L. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o
ps-moderna. Traduo Nize Maria Campos Pellanda. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas,
1997.
LIBNEO,J. C. Vygotsky, Leontiev, Davydov: trs aportes tericos para a teoria histricocultural e suas contribuies para a didtica. 2006. Disponvel
em:<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaiscoautorais/eixo03/Jose%20Carlos%20Libaneo%20e%20Raquel%20A.%20M.%20da%20M.
%20Freitas%20-%20Texto.pdf >. Acesso em: 26 jun. 2011.
LEMOS-de-SOUZA, L. Modelos organizadores, sujeito e educao: consideraes a partir
do pensamento complexo. 2009. Disponvel em:
<http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v14_1/m318340.pdf>. Acesso em 10 jun 2011.
LIMA, V. A. de O. O lugar da psicologia na sociologia de Durkheim. Disponvel em:
<http://revista.uepb.edu.br/index.php/qualitas/article/view/74>. Acesso em: 10 nov. 2010.
LOPES, A. R. M. Perodos crticos ou sensveis: revisitar um tema polmico luz da
investigao emprica. Rev. paul. Educ. Fs, So Paulo, p. 128-40, jul./dez. 2000. Disponvel
em: <http://citrus.uspnet.usp.br/eef/uploads/arquivo/v14%20n2%20artigo3.pdf>. Acesso em:
1 jul. 2011.
LDKE, M. e ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo, SP: EPU, 1986.
LUNDY-EKMAN, L. Neurocincia: fundamentos para reabilitao. Rio de Janeiro, RJ: Ed.
Elsevier, 2004.
LURIA, A. R. A construo da mente.Traduo Marcelo Brando Cipolla. So Paulo, SP:
cone, 1992.
MAHONEY, A.A. Contribuies de H. Wallon para a reflexo sobre questes educacionais.
In: PLACCO, Vera Maria N. de Souza. Psicologia & Educao. Revendo contribuies. So
Paulo, SP: Educ- Editora da PUC-SP; 2002, pg. 9-3.
MARINO JR, R. A religio do crebro: As novas descobertas da neurocincia a respeito da
f humana. So Paulo, SP: Editora Gente, 2005.

141

MEIRA, M. E. M. Desenvolvimento e aprendizagem: reflexes sobre suas relaes e

implicaes para a prtica docente. Revista Cincia e Educao. v. 5, 1998. Disponvel em:
< http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id=505>. Acesso em: 3 jul.
2011.
LDKE, Menga; ANDR, Marili E. D.Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So
Paulo, SP: EPU Editora, 1986.
MEHTA, A. Neuroeducation Emerges as Insights into Brain Development, Learning
Abilities Grow. 2009. Disponvel em:
<http://www.dana.org/news/brainwork/detail.aspx?id=22372> Acesso em: 7 maio 2011.
MOLON, S. I. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. Disponvel em:
<http://www.chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/vygotsky/ufsc-vygotsky.htm >. Acesso em: 13
mar. 2011.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. So Paulo: Cortez:
Braslia, DF: UNESCO, 2000. Disponvel em:
<http://www.educacaoadistancia.blog.br/cne/arquivos/pdf/Os_sete_saberes_morin.pdf>.
Acesso em: 30 jun. 2011.
MOURA-RIBEIRO M. V. Mielinizao do sistema nervoso. In: MOURA-RIBEIRO, M. V.
L. de; GONALVES, V. M. G. Neurologia do Desenvolvimento da Criana. Rio de
Janeiro, RJ: Editora Revinter Ltda, 2006.
MURCHO, D. A conscincia do corpo. Entrevista a Antnio Damsio. 2000. Disponvel em:
<http://criticanarede.com/html/entr_damasio.html>. Acesso em: 30 mar. 2011.
NERI, A. L. O legado de Paul B. Baltes Psicologia do desenvolvimento e envelhecimento.
2006. Disponvel em:
<http://www.sbponline.org.br/revista2/vol14n1/pdf/v14n01a05.pdf>. Acesso em: 27 abr.
2011.
NETO, J. F. de M. Pesquisa-ao. Obstculos epistemolgicos ao exerccio da pesquisaao. 2007. Disponvel em:
<www.prac.ufpb.br/.../obstaculos_epistemologicos_pesquisaacao.pdf>. Acesso em: 04 maio
2011.
NORONHA, F. Contribuies da Neurocincia para a Formao de Professores.
Disponvel em: < http://www.webartigos.com/articles/4590/1/Contribuicoes-DaNeurociencia-Para-A-Formacao-De-Professores/pagina1.html >. Acesso em: 3 jun. 2011.
NUEZ, I. B. Vygotsky, Leontiev e Galperin. Formao de conceitos e princpios didticos.
Brasilia, DF: Liber Livro, 2009.
OLIVEIRA, A. M. A constituio da verdade em Hans G. Gadamer e Michel
Foucault. 2007. Disponvel em: <www.unicamp.br/~aulas/pdf3/04.pdf >. Acesso em 9 de jul
2011.

142

OLIVEIRA, G. G. Andragogia e aprendizagem na modalidade de Educao a distncia contribuies da Neurocincia. Disponvel em:
<http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/trabalhos/1552009234017.pdf >. Acesso em: 8
mar. 2011.
OLIVEIRA, M.S.B.S. Representaes sociais e sociedades: a contribuio de Serge
Moscovici. Revista Brasileira de Cincias Sociais. v. 19, n. 55, 2004. Disponvel em:
<www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-69092004000200014&script>. Acesso em: 10 maio
2010.
OLIVEIRA, M.S.B.S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Rio de
Janeiro, RJ: Ed. Vozes, 2003.
OLIVEIRA LIMA. V. A. de. O lugar da psicologia na sociologia de Durkheim.
Disponvel em: <http://revista.uepb.edu.br/index.php/qualitas/article/view/74>. Acesso em:
4 abr. 2011.
OLIVEIRA, M. K. Viygotsky: Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sciohistrico. So Paulo, SP: Editora Scipione, 2003.
ORTEGA, F. e VIDAL, F. Mapeamento do sujeito cerebral na cultura contempornea.
Revista Eletrnica de Computao Informao & Inovao em Sade. Rio de Janeiro,
v.1, n.2, p. 257-261, jul./dez. 2007. Disponvel em:
<http://revista.ibict.br/pbcib/index.php/pbcib/article/view/942>. Acesso em: 10 maio 2010.
ORTEGA, F.; BEZERRA Jr., B. O sujeito cerebral: de rgo a ator social. Disponvel em:
<http://redehumanizasus.net/node/7978>. Acesso em: 10 maio 2010.
PALACIOS, J. Psicologia Evolutiva: conceito, enfoques, controvrsias e mtodos.
Disponvel em:
<http://downloads.artmed.com.br/public/C/COLL_Cesar/Desenvolvimento_Psicologico_Edu
cacao_2ed/Liberado/Cap_01.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2011.
PALMER, R.F. Hermenutica. Lisboa: Edies 70 LTDA, 1968.
PEDROSO, F. S. Evoluo das manifestaes pr-lingusticas em crianas normais no
primeiro ano de vida. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, So Paulo, v. 14,
n.1 , 2009. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-80342009000100006>
Acesso em: 10 mar. 2011.
PREZ CRDOBA, R. A. El Constructivismo en los espacios educativos. San Jos: C.R. :
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009. Disponvel em:
<www.ceducar.org/.../67-volumen-5-el-constructivismo-en-los-espacios- ...>. Acesso em: 1
jan. 2010.
PESSOA, F. Obra potica. Rio de Janeiro, RJ: Editora Nova Aguilar S.A., 1977.
PINHEIRO, M. Fundamentos de neuropsicologia- o desenvolvimento cerebral da
criana. 2007. Disponvel em:

143

<www.fug.edu.br/revista/artigos/Organizados/desenvolvimentosn.pdf>. Acesso em: 14 mar.

2011.
PIOVESANA, A. M. S. G. et al. Neuroplasticidade. In: MOURA-RIBEIRO, M. V. L. de;
GONALVES, V. M. G. Neurologia do desenvolvimento da criana. Rio de Janeiro, RJ:
Ed. Revinter Ltda, 2006.
RATO, J. R. e CALDAS A. C. Neurocincias e educao: Realidade ou fico? 2010.
Disponvel em: <http://www.actassnip2010.com/conteudos/actas/Neuro_5.pdf>. Acesso em:
10 mar. 2011.
REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da Educao. Petrpolis, RJ:
Editora Vozes: 2001.
REZENDE, A. Galperin: implicaes educacionais da teoria de formao das aes mentais
por estgios. 2006. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n97/a07v2797.pdf>.
Acesso em 13 jun. 2011.
ROSE, S. O crebro do sculo XXI. Como entender, manipular e desenvolver a mente. So
Paulo, SP: Editora Globo, 2006.
ROCHA, A. F. O crebro: um breve relato de sua funo. So Paulo, SP: Cmara Brasileira
do Livro, 1999.
ROGERS, C. R. Tornar-se Pessoa. So Paulo, SP: Livraria Martins Fontes Editora Ltda,
1999.
SARAMAGO, J. S. Deus no existe fora da cabea das pessoas.O Estado de S. Paulo, So
Paulo, 17 out. 2009. Disponvel em:
<http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,deus-nao-existe-fora-da-cabeca-daspessoas,452076,0.htm>. Acesso em: 7 maio 2011.
SAVIANI, D. As concepes pedaggicas na histria da educao brasileira. 2005.
Disponvel em: <http://pt.scribd.com/doc/51759829/1-Dermeval-Saviani-concepcoes>.
Acesso em: 4 abr. 2011.
SCORZA, F. A. et al . Neurogenesis and depression: etiology or new illusion? Revista
Brasileira de Psiquiatria. So Paulo, v. 27, n. 3, 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151644462005000300017&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 jan. 2009.
SCRIPTORI, C., C. Conhecimento escolar, modelos organizadores de pensamento e
docncia. In: ______. Universidade e Conhecimento: desafios e perspectivas no mbito da
docncia, pesquisa e gesto. Campinas/SP: Editora Mercado de Letras. 2004, p. 65- 84.
Disponvel em:
<http://mestrado.mouralacerda.edu.br/arquivos/pdf/TextosDocentes/Texto_Carmen/Conheci
mentoEscolar.PDF>. Acesso em: 3 jun. 2011.
SILVA BASTOS, I. M. A Contribuio de Vygotsky e Wallon na compreenso do

144

desenvolvimento infantil. Revista do Programa de Ps Graduao em Educao da

Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. v. 4, n. 1, 2003 . Disponvel em:
<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1206/1021>. Acesso em:
31 mar. 2011.
SINGER, H. Durkheim: a Educao como fator de normatizao. In: ______. Repblica de
Crianas: uma investigao sobre experincias escolares de resistncia. So Paulo, SP:
Hucitec, 2010, p. 27-32.
SPRINGER, S. P. Crebro Esquerdo, Crebro Direito: Perspectivas da Neurocincia
Cognitiva. So Paulo, SP: Livraria Santos Ed. Ltda, 2008.
STRAUSS, S. Teaching as a natural cognitive ability: implications for classroom practice
and teacher education, New York: Cambridge. University Press, 2005. Disponvel em:
<http://www.tau.ac.il/~sidst/Papers/Sid/shep%20conference%20chapter.PDF>. Acesso em:
21 maio 2011.
TABACOW, L.S. Contribuies da Neurocincia Cognitiva para a formao de
professores e pedagogos. Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.puccampinas.edu.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=46>. Acesso em: 5 de abr. 2011.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
TEICHER, M. H. Feridas que no cicatrizam: a neurobiologia do abuso infantil. Disponvel
em: <http://www.psiquiatriainfantil.com.br/artigo.asp?codigo=64>. Acesso em: 1 jun. 2011.
TOKUHAMA-ESPINOSA, T. N. The scientifically substantiated art of teaching: a study
in the development of standards in the new academic field of neuroeducation (mind, brain,
and education science). 2008. Disponvel em:
<http://www.educacionparatodos.com/pdf/Dissertation.pdf>. Acesso em: 13 jul. 2011.
TOMAZ, C; GIUGLIANO, L.G. A razo das emoes: um ensaio sobre O erro de
Descartes: emoo, razo e o crebro humano, de Antnio Damsio. Estudos de Psicologia,
1997. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/epsic/v2n2/a13v02n2.pdf>. Acesso em: 14
jun. 2011.
TULESKI, S. C. A unidade dialtica entre corpo e mente na o obra de A. R. Luria:
implicaes para a Educao escolar e para a compreenso dos problemas de escolarizao.
2007. Tese (Doutorado em Educao)Escola da Faculdade de Cincias e Letras de
Araraquara , da Universidade Estadual Paulista, So Paulo, 2007. Disponvel em:
<http://www.propp.ufms.br/ppgedu/geppe/Teses_dissertacao_outros/TESE_SILVANA.pdf> .
Acesso em: 1 jun. 2011.
VALENTE, M. Mielinizao do Sistema Nervoso. In: MOURA-RIBEIRO, M. V. L. de;
GONALVES, V. M. G. Neurologia do desenvolvimento da criana.Rio de Janeiro, RJ:
Ed. Revinter Ltda, 2006.
VIDAL,F. Brainhood, anthropological figure of modernity. History of the Human Sciences,
2009. Disponvel em: <http://hhs.sagepub.com/cgi/content/abstract/22/1/5>. Acesso em: 10
jun. 2011.

145

VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicolgicos superiores. So Paulo, SP: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Edio eletrnica. 2001. Disponvel em:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html>. Acesso em: 23 jun. 2011.
ZARO, M. A. Emergncia da Neuroeducao: a hora e a vez da neurocincia para agregar
valor pesquisa educacional. 2010. Disponvel em:
<www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/viewDownloadInterstitial/276/171
> . Acesso em: 03 abr. 2011.