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Universidades

ISSN: 0041-8935
udual1@servidor.unam.mx
Unin de Universidades de Amrica Latina y el
Caribe
Organismo Internacional

Viera Torres, Trilce


El aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Algunas consideraciones desde el enfoque histrico
cultural
Universidades, nm. 26, julio-diciembre, 2003, pp. 37-43
Unin de Universidades de Amrica Latina y el Caribe
Distrito Federal, Organismo Internacional

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=37302605

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EL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.


ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL
TrilceVieraTorres.*

En el presente trabajo hacemos un anlisis de los

s misma una comprensin y una visin general de la

postulados del aprendizaje verbal significativo de


Ausubel desde el enfoque histrico cultural de Vigotsky.

ontogenia humana, por lo tanto trascienden los marcos


del aprendizaje escolar. De este modo, al analizar el

En l tratamos de encontrar puntos de coincidencia


entre ambas teoras. Las ideas bsicas que permiten

aprendizaje significativo no intentamos reducir dichas


concepciones a los marcos del mismo, sin embargo nos

hacer que un aprendizaje sea significativo -la interaccin


entre el material potencialmente significativo, en cuanto

resulta muy interesante, y por tanto constituye nuestro


objetivo, sealar la similitud que puede descubrirse en

a su estructura lgica, y en cuanto a que contempla los


conocimientos previos y estructura cognitiva, as como

ambas construcciones tericas.

una actitud motivacional positiva del alumno- dejan


entrever toda una serie de implicaciones metodolgicas

Presentacin de las ideas bsicas de la teora de


Ausubel

coherentes con la teora vigostkiana, como la


interaccin de lo externo y lo interno, dentro de los

El aprendizaje verbal significativo teorizado por Ausubel

marcos de la situacin social de desarrollo, la


exploracin de la potencialidad, la unidad de lo cognitivo

propone defender y practicar aquel aprendizaje en el


que se provoca un verdadero cambio autntico en el

y lo afectivo en el aprendizaje. Como consecuencia se


propone su aplicacin en la prctica del aprendizaje

sujeto. Si nos remitimos al concepto de aprendizaje:


proceso de interaccin que produce cambios internos,

por recepcin.
Por todos es sabido que las categoras vigotskianas

modificacin de los procesos en la configuracin


psicolgica del sujeto de forma activa y continua

que reflejan la esencia del desarrollo,


tales como Situacin Social de
Desarrollo, Zona de Desarrollo
Prximo, Interiorizacin,
Mediatizacin, etctera, encierran en

(Gonzlez Serra, 2000) veremos que


en el aprendizaje significativo estos
Universidad Central de Las Villas.

cambios sern producidos por nuevos


conocimientos, los que adquirirn un
sentido personal y una coherencia

Universidades, n. 26 julio-diciembre, 2003

El autor se centra en el aprendizaje significativo

dentro de los marcos del aprendizaje por recepcin, o


sea, aquel en el que se exponen los contenidos ya

elaborados y que tienen que ser asimilados por el sujeto


en forma de conocimientos. Es por eso que el autor se

preocupa por mtodos expositivos que posibiliten que


estos contenidos sean potencialmente significativos para

el alumno. En este proceso el lenguaje constituye un


medio indispensable que permite transmitir, precisar y

esclarecer los significados, algo que ocurre en virtud de


la asimilacin de la palabra.

Teniendo en cuenta la teora integradora


propuesta por Diego Gonzles Serra (Serra, 2000), y

utilizando sus trminos, pudiramos decir que el


aprendizaje significativo constituye un aprendizaje

predominantemente externo, producido por la


interiorizacin de contenidos y determinantes del medio

fsico y social. El contenido que se va a aprender viene


de afuera, es dado u ofrecido al sujeto mediante la

palabra, vehculo emocional simblico, por lo que


adems es un aprendizaje externo comunicativo.

El aprendizaje significativo debe contar, por una


parte, con una coherencia en la estructura interna del

material y tener una secuencia lgica entre sus


elementos. Por otra parte debe comprender la
estructuracin cognitiva del educando, los esquemas que
ya posee, que le servirn de base y sustento para el

nuevo conocimiento. Debe, adems, implicar una


disposicin positiva por parte del alumno, en el que

jueguen su papel los procesos motivacionales y


afectivos (Lejter de Balcones, 2000).

Es en la interaccin de estas tres condiciones


indispensables que se da la esencia del aprendizaje

significativo, por lo que para Ausubel los nuevos


significados son el producto del intercambio entre el

modificndose esta ltima constantemente.

aislado de los diferentes conceptos que constituyen


una proposicin, sino el significados de ella como un

material potencialmente significativo y la disposicin


subjetiva (emocional y cognitiva) del educando,

a su vez constituyen un concepto. En este tipo de


aprendizaje la tarea no es aprender un significado

aisladas o combinadas sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin, las cuales

Aprendizaje proposicional: la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras

categoras y representan abstracciones de atributos


esenciales de los referentes.

representan regularidades de eventos u objetos, y son


representados tambin por smbolos particulares o

conceptos).
Aprendizaje de conceptos: los conceptos

a determinados smbolos (palabras) se identifican los


smbolos con sus referentes (objetos, eventos,

Aprendizaje representacional: tipo bsico de


aprendizaje significativo. En l se asignan significados

fundamentales de aprendizaje significativo (Aceituno,


1998):

sido aprendido.
De esta forma Ausubel distingue 3 tipos

todo.

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significativo y se refiere al contenido diferenciado que


evoca un smbolo o conjunto de estos despus de haber

aprendizaje verbal significativo.


El significado es producto del aprendizaje

l para l. Ausubel trabaj sobre cambios de conceptos,


de significados, por esto es que denomina su mtodo

cognoscitivas del educando; se construye as un


conocimiento propio, individual, un conocimiento de

conocimientos o materia a impartir con los conceptos,


ideas y representaciones ya formados en las estructuras

De esta manera el aprendizaje significativo debe


contemplar el engranaje lgico de los nuevos

ah la autenticidad del cambio que propone este tipo


de aprendizaje.

elude as a la memorizacin y mecanizacin del


aprendizaje de contenidos carentes de significados. He

lgica en las estructuras cognitivas del educando; se

Julio-Diciembre, 2003

vivencia, relacin afectiva del individuo con el medio,


unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Para Ausubel no
existe aprendizaje si no se tiene en cuenta la estructura

cognitiva a la par de la actitud afectiva y motivacional


del educando.

de anlisis de la Situacin Social de Desarrollo es la

ideas de Ausubel y Vigotsky, la unidad de lo cognitivo y


lo afectivo en el aprendizaje. Para Vigotsky la unidad

Tras estos postulados existe un principio comn en las

Puntos de contacto con el enfoque histrico cultural

Aprendizaje significativo

establecidos.

potencialmente relacionable para l

disposicin afectiva y motivacional


conceptos integradores, significados

jerrquicamente, a partir de la estructura


cognitiva del alumno, siendo

disposicin subjetiva, experiencia anterior,

material potencialmente significativo


organizado coherente y

i
t
e
r
a
c
c
i

o contenido a aprender y la predisposicin subjetiva


del alumno, lo cual producir el nuevo conocimiento

significativo para el educando, que es significativo en


tanto ha sido engarzado de manera coherente en los

conocimientos anteriores del sujeto. Pero no solamente


de forma cuantitativa, o de manera aislada, ni como

Julio-Diciembre, 2003

llevada al plano del aprendizaje significativo, permite


la interaccin especial entre ambos factores, el material

en los marcos de la Situacin Social de Desarrollo


(Bozhovich, 1976; Mayo Parra, 2000). Dicha relacin,

dada durante el desarrollo del sujeto, idea enunciada


por Vigotsky, que se refiere a la relacin que se produce

A mi juicio, la concepcin de Ausubel alude a la


continua relacin de los factores externos e internos

Nuevo conocimiento significativo

una sumatoria de conocimientos, sino que dicho


conocimiento encuentra un espacio de relacin

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travs de varios procesos: el aprendizaje subordinado

o por subsuncin es, para el autor, la forma esencial


del aprendizaje significativo. Es decir, se adquirirn

conceptos ms especficos (incluidos) que se incluirn


en conceptos ms generales. O a la inversa, a travs

de la supraordenacin donde se adquieren nuevas ideas


incluyentes que incluirn a otras ms especficas.

Siguiendo este principio es que se puede elaborar


y organizar jerrquicamente el material potencialmente

significativo, que posibilite la capacidad de inclusin y


relacin, (significacin lgica) para poder ser aislado

significativamente a partir de los conceptos integradores


del sujeto.

Ausubel y Vigotsky tienen una representacin


de la subjetividad humana diferente, incluso Ausubel

slo la teoriza en los marcos del aprendizaje escolar,


mientras que Vigotsky la comprende en toda una

concepcin del desarrollo y formacin del psiquismo


humano en todos sus contextos. Sin embargo, aun

aqu podemos encontrar puntos coincidentes. Para


Vigotsky la unidad de anlisis de la subjetividad es el

significado; coincidiendo con el planteamiento terico


de Ausubel. Segn ste, lo esencial desde el punto de

vista metodolgico en el aprendizaje, es el significado.


Dicho en sus palabras los conceptos integradores que
ya posee el alumno. Es vlido aclarar que esto no
quiere decir que ambos tericos entiendan el

significado de igual forma; el planteado por Vigotsky


es an ms rico y amplio. Pero lo comn en ambos es

que van a la bsqueda de aquello que simblicamente,


en trminos de significados, se ha formado en la mente

humana.
El aprendizaje significativo prev adems la

posibilidad de que los conceptos integradores, o los


contenidos sustanciales que pueden servir de anclaje y

sustento a lo nuevo, no existan; y ofrece un mtodo


consecuente para suplirlo. En este caso, cuando el
alumno carece de los conocimientos necesarios para
interiorizar lo nuevos significados, entonces se utilizan

conceptos tienen un lugar segn su nivel de


generalizacin. De este modo unos conceptos van a

Para Ausubel, en la estructura cognitiva de cada


sujeto existe un orden jerrquico en el que las ideas y

explorar entonces los predisponentes cognoscitivos y


motivacionales de los estudiantes.

que ella sirve de soporte para que el alumno pueda


procesar la nueva informacin. Ello supone conocer y

tiene organizado el conocimiento Esta estructura debe


tomarse en cuenta para planificar la instruccin, puesto

punto de partida la existencia de una estructura


cognoscitiva que viene a ser la forma en que el individuo

La teora ausubelina se enmarca dentro de la


corriente de la Psicologa Cognitiva, la cual toma como

Ahora desglosemos un poco ms el material


potencialmente significativo.

el bagaje cognitivo del individuo y se produce lo nuevo.


Y, adems, la palabra es el principal mediatizador.

aprendizaje. All las nuevas ideas se vinculan con


aquellas ideas relevantes y especficas ya existentes en

explica todos sus categoras, aparece en las ideas de


Ausubel como el espacio en el que se produce el

incluir o a subordinar a otros. El material se asimilar a

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grupo, con el profesor, etc), la interaccin, concepto


indispensable en el enfoque histrico- cultural y que

componentes de una situacin de aprendizaje (como


pueden ser los elementos ecolgicos, relacin con el

desarrolla explicativamente el aprendizaje por


recepcin. Si bien olvida mltiples factores

ha sido elaborado) y la disposicin psicolgica del sujeto,


lo cual viene determinado porque el autor se centra y

percataremos de que Ausubel slo toma en cuenta, de


la situacin educativa, el material (y la manera en que

posibilidad de ser olvidado en el tiempo.


Si volvemos al esquema propuesto nos

representacional de manera cualitativa. Por esto ser


un conocimiento ms firme, duradero y con menos

alumno. Se propicia con ello una reestructuracin de


los contenidos anteriores sobre la misma rea

significativo dentro de los esquemas cognitivos del

los denominados organizadores previos, que consisten

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Pero no solamente en esto radica la significacin

del material. Como habamos dicho anteriormente el


aprendizaje de Ausubel debe contar con el acervo

cognitivo del sujeto, a partir del cual se elaborar el


nuevo conocimiento (significacin psicolgica): ...si

tuviese que reducir toda la Psicologa educativa a un


solo principio, enunciara este: el factor ms importante

que incluye el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.


Avergese esto y ensese consecuentemente

(Ausubel).
Si lo analizamos un poco, podremos percatarnos

de que el aprendizaje de Ausubel, aunque con otras


palabras, nos est planteando la exploracin y el estudio

de las potencialidades del alumno si comprendemos al


aprendizaje significativo dentro de los marcos de la Zona
de Desarrollo Prximo. Ello ocurre como consecuncia
de que el mismo se da en un sistema donde se identifica

al sujeto que aprende, el sistema simblico que es


aprendido y el sujeto que ensea, en un espacio donde
se viaja desde un conocimiento o desarrollo alcanzado

diferencias.

conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas


nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y

ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la funcin


del organizador previo es proporcionar el soporte

alumno est relativamente familiarizado con el tema a


tratar o, al menos, ste puede ponerse en relacin con

especfico.
2) Organizador comparativo. En este caso el

nueva informacin, procurando que stos pongan en


relacin las ideas existentes con el nuevo material, ms

conocimiento sobre la materia. Su funcin es


proporcionar los inclusores necesarios para integrar la

1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos


casos en que el alumno tiene muy pocos o ningn

el conocimiento que tenga el alumno de la materia a


aprender (Garca, 2001):

de carcter ms general e inclusivo.


Los organizadores pueden ser de dos tipos, segn

en presentarle a los aprendices un material introductorio

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a un conocimiento declarativo, salva las deficiencias del

mismo al proponer los supuestos tericos-metolgicos


enunciados, aliviando el carcter pasivo de dicho

aprendizaje y dndole un valor a la actividad


cognoscitiva, motivacional e intencional del sujeto

(significacin psicolgica afectiva).

El educador

Lo expuesto anteriormente indica que la tarea del


educador o maestro no es rpida ni fcil, pero s

imprescindible si se desea lograr un aprendizaje


significativo en sus alumnos. Requiere incluso de toda

una serie de condiciones objetivas en las escuelas (menos


alumnos para cada profesor, etctera) y aulas. Y de

capacidades y condiciones internas de los educadores


(psicopedaggicas, diagnsticas, conocimientos y

entrenamiento en este tipo de aprendizaje), que si bien


lleva tiempo desarrollarlas, lo ms que se necesita es

disposicin y conciencia de la importancia del mismo.

Algunas limitaciones de la teora

Como cualquier produccin humana, la teora


ausubelina no es infalible. Ella encierra limitaciones y
cuestionamientos importantes para su desarrollo y
superacin. Una de las crticas ms frecuentes que se

le hace, a la que no le falta fundamento, es su


incapacidad para trascender a otros aprendizajes; por

ejemplo: el aprendizaje por descubrimiento, el


aprendizaje cooperativo. Tambin limita la forma de

interiorizar el conocimiento a la subsubcin y


supraordenacin, lo cual en la actualidad ha sido

superado con la demostracin de otras formas de


ordenamiento e interiorizacin del conocimiento.

Es cierto que esta teora no contempla otras


formas de aprendizaje, pero tambin es cierto que el
aprendizaje por recepcin existe como prctica
educativa en nuestras aulas, por lo que el aprendizaje

brindan una significacin psicolgica al material.


Por eso, aunque una de sus debilidades est en

actitud motivacional que posee el alumno, y que


posibilitarn la insercin de lo nuevo, puesto que le

a partir de las representaciones, conocimientos,


significados, experiencias, esquemas estructurales y

subsuncin jerrquica, dotando al contenido de


significacin lgica y, en segundo trmino, se elabora

El contenido se convertir en potencialmente


significativo cuando, en primer trmino, permite la

el despliegue y desarrollo de sus cualidades personales


en el contexto del aprendizaje significativo.

posibilita el conocimiento en el marco de las


circunstancias especficas del sujeto, las que le permiten

del aprendiz Por tal razn el aprendizaje significativo


comienza centrndose en el sujeto que aprende. Ello

de Vigotsky, a planificar y organizar el proceso de


aprendizaje a partir de las caractersticas especficas

persona que aprende, implica una atencin


individualizada, otro punto de coincidencia con la teora

Adems, este aspecto resulta muy importante


puesto que hace un llamado a tener en cuenta a la

que limita su teora al aprendizaje receptivo, y por tanto

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e inclusive transformado a travs de la interaccin con


el material o contenido nuevo.

nuevo y la reestructuracin de su subjetividad; aquello


que potencialmente tiene y que va a poder ser logrado

pasar a un nivel superior. O sea, las posibilidades


cognoscitivas y afectivas que permitirn alcanzar lo

vez identificar aquellos elementos internos que le harn


posible la integracin y elaboracin de lo nuevo para

que aprende, lo cual implica conocer en primer lugar


la situacin real de su estructura cognitiva, y a la misma

de la elaboracin de cualquiera de los dos tipos de


organizadores previos, tenemos que conocer al sujeto

Si queremos elaborar el material potencialmente


significativo, si deseamos conocer la necesidad o no

anterior, propio de la Zona de Desarrollo Prximo


(Corral, 2001).

a otro que est por alcanzarse y que transformar al

significativo constituye ante el mismo una propuesta

Julio-Diciembre, 2003

que se disee, segn las necesidades que posea en un

determinado momento el proceso de enseanza aprendizaje en un contexto y sujetos dados.

Referencias Bibliogrficas

aprendizaje humano, en Revista Cubana de


Psicologa, v.17, n.2.
Gonzlez y Novak, J.D (1993). Aprendizaje significativo:
tcnicas y aplicaciones. Editorial Cincel S.A.
Lejter de B., J. (1990). Instruccin y aprendizaje significativo,
Ediciones Universidad Pedaggica Experimental

Libertador.
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vida, en Revista Cubana de Psicologa, v.17, n.1.
Mesonero Valhondo, A. (1995). Anlisis de la interaccin
educativa en el proceso aprendizaje-enseanza.
Universidad de Oviedo.

Monereo, C. y otros (1994). Estrategias de Enseanza y


Aprendizaje. Editorial GRAO.
Noger, C (1997). Una estrategia metodolgica para
posibilitar el cambio conceptual. Universidad Ciencia y
Tecnologa. a. 1. n. 3.
Novak, J.D. y Bod Gowin, D. (1993). Aprendiendo a Aprender.
Editorial Martnez Roca.

Julio-Diciembre, 2003

otras vas para aprender dentro del sistema educativo

tenidos en cuenta en otras formas de aprendizaje.


Creo adems que puede complementarse con

de los marcos del aprendizaje receptivo, pues sus


presupuestos tericos esenciales pueden ser, a mi juicio,

conducir y facilitar el aprendizaje. Pero creo que el


aprendizaje significativo es una buena propuesta dentro

tiende a la memorizacin sin sentido. Pienso que existen


muchas formas de aprender y muchas formas de

ms idneo, refirindome fundamentalmente en este


caso, al aprendizaje receptivo tradicional en el que se

Psicologa, v.18, n.1.


Garca, J. A. (2001). Aprendizaje por descubrimiento frente a
aprendizaje por recepcin: La teora del aprendizaje
verbal significativo. Cuaderno Psicologa Educativa.
UCLV.
Gonzlez S., D. (2000). Una concepcin integradora del

No abogo por un nico tipo de aprendizaje, y


mucho menos creo que el aprendizaje receptivo sea el

formamos, y que resultan de gran inters para la


efectividad del aprendizaje por recepcin.

quedan implcitos determinados aspectos coherentes


con el enfoque histrico cultural, en el cual nos

en el proceso de aprendizaje, y la defensa y rescate de


un aprendizaje autntico e individual, como hemos visto,

elaboracin del contenido a partir del conocimiento


previo del alumno, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo

individualizado, centrado en la predisposicin subjetiva


tanto cognitiva como afectiva del educando, la

significativo, an resulta de utilidad en la Pedagoga


moderna. En sus postulados: el aprendizaje

El legado terico y metodolgico dejado por


Ausubel, que constituye la esencia del aprendizaje

y limitaciones. Sin embargo, pienso necesario dejar


acotadas ciertas recomendaciones conclusivas:

Bozhovich, L.I. (1976). La personalidad y su formacin en la


edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
Colectivo de autores (1985). Los medios de enseanza en la
Educacin Superior. Universidad de La Habana. M.E.S.
Corral, R. (2001). El concepto de zona de desarrollo
prximo: una interpretacin, en Revista Cubana de

subyace con la teora de la escuela Histrico Cultural


de Vigotsky. Tambin hemos admitido sus deficiencias

Hasta aqu hemos podido sealar los principales


postulados de Ausubel y la correspondencia que en ellos

A modo de conclusin

segn la metodologa de Ausubel.

materias que contienen gran nmero de relaciones


conceptuales y frmulas que pueden ser transmitidas

muy atractiva y efectiva. Sobre todo en aquellas

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