Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA

Author(s): JOSE FERNANDEZ HUERTA
Source: Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 16, No. 61 (Enero - Febrero - Marzo 1958), pp.
38-51
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23762069
Accessed: 14-08-2016 20:57 UTC
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EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA

Fundamentos y oonexiones
Si recordamos los estadios madurativos de latencia, predisposi
cin, emergencia, progreso o apariencia crtica y plenitud, pronto ad
vertimos su fcil encaje dentro de la ortografa. La definicin eti
molgica de dicho trmino nos habla siempre de perfeccin o plenitud
y parece ocultar los momentos madurativos anteriores. La razn de
ser de la misma ortografa es una razn de plenitud o madurez, ya
que nadie podra esperar se le reconociese seoro ortogrfico por no
cometer error en ciertos tipos de unidades lxicas o de flexin aun
que cometiese "faltas" en otras.
Pero la madurez ortogrfica como ideal est muy lejos de nues
tras concepciones. Es muy difcil que el adulto mejor formado pue
da afirmar no comete falta ortogrfica alguna porque existen ciertas
palabras fuera de su dominio lxico y en dichas palabras resolver la
grafa ms por mtodos analgicos que por verdadero dominio. Es
por esto por lo que en el mundo social y escolar se distingue la per
feccin ortogrfica de acuerdo con el nmero y la calidad de los erro
res. Es por ello tambin que se reconoce por todos el estado de ma
duracin aparente o progresiva traducido en distintas exigencias con
forme la situacin vital que resuelve en dicho momento.
Por otra parte, no es tan fcil determinar el momento de emer
gencia, porque, como luego veremos, hay varios encaminamientos re
solutorios, y el mismo momento predispositivo (cuando an no pode
mos exigir escritura ortogrfica al escolar, pero podemos prepararle
por coincidencias convergentes para logro de la eclosin especfica)
est condicionado por la precisin del concepto de emergencia. Slo
nos resta en su sencillez el perodo de latencia incluido dentro de las
primeras etapas de la vida preescolar.
La ortografa, afirmamos, constituye no slo una de las artes lin
gsticas que mayor contacto tienen con las dems, sino una fase del
desenvolvimiento lingstico (1). En nuestro idioma es radicalmen
(1) Murseil, J. L., Developmental teaching. McGraw-Hill. New York,
1949, pg. 146.

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EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA 39

te inseparable de la ciencia gramatical, tanto por ser un

misma como porque toda palabra necesita ser sancionad
grfica" y porque las flexiones ortogrficas son cons
flexiones gramaticales.
Adems, a la pura ortografa lxicala ms import

dosdebe aadrsele la ortografa de la puntuacin o

vidad. Ortografa esencial para dar sentidos precisos e i

a lo que se escribe por medio de la coma, del punto,
tos, de los puntos suspensivos, etc.
Cmo se resuelve la ortografa de la expresividad en
tinta de la ortografa lxica?, nos podramos preguntar
nos parece que las grandes vas de esta resolucin ort
"tres:

1.* Dominio de la Gramtica sintctica y de las innumerables re

glas posibles de la puntuacin y sujecin estricta a tales reglas (2).

2.a Seoro en la composicin escrita que permita manejar los

signos de puntuacin para dar clara seal de lo que pretendemos ex
presar.

3.* Creatividad estilstico-literaria que fuerza los mismos signos

y pretende introducir algunos nuevos. De ah que esta modalidad de
la ortografa se cia ora al ajuste gramatical, ora a la pura expre
sin lingstica.
Su enlace con otras artes del lenguaje se advierte al fijarnos en
sus notas especficas dentro de la escritura. Desde el punto de vista
de sonoridad e incluso de la comprensin muchas palabras pueden ser
escritas perfecta o imperfectamente, sin que den lugar a ms tras
torno que el ortogrfico. El rompimiento particular de la perfeccin
grfica se produce cuando, dada una forma convencional de repre
sentar una palabra o una frase, el sujeto la representa de modo di
ferente. Incluso la evolucin ortogrfica no es ms que la adapta
cin de un nuevo modo de representar los signos fonemticos, redu
cidos grficamente dentro de su amplitud (3). La ortografa es suje
cin a formas lingsticas representativas bien de signos fonemti
cos, bien de encadenamientos o enlaces fonemticos, morfolgicos o
sintcticos. Y en esta sujecin pudiera radicar alguno de los valores
que se le atribuyen.
(2) Mursell, J. L. Developmental. Op. cit., pg. 150.

(3) Miller, G. A., Language and. comunication. McGraw-Hill. New York,

1951, cap. n.

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40 REV. ESP. DE PEDAGOGIA.XVI.NUM. 61.-1958.J. F. HUERTA

Dentro del conjunto lingstico (4), para nosotros, representa

ortografa el ejemplo ms claro de la lengua y de su posibilidad evo
lutiva. En cuanto tal es estructura rgida de formacin ms ana
ca que funcional. Todo el sentido de la ortografa queda sometido a
ajuste a ciertos moldes y a la posibilidad de que las expresiones ac
tico-lingsticas puedan ser traducidas con eficiencia dentro del br
margen de letras aceptadas en cada idioma. Traduccin de sonid
letra o letras capaz de justificar por s sola el denominado princ
de deletreo o articulacin interna para la resolucin total o parc
de algunas palabras dudosas o sencillas.

Estas relaciones con la lengua son las que permiten a autores re

conocidos como Simn (5), dentro de la ortografa francesa (algo m
difcil que la nuestra, por ofrecer ms variantes traductoras de sig
nos fonemticos), rechazar los asociacionismos esquematizadores
para aceptar cierta lgica relacionante de sonoridad y expresin, ci
to vago principio de analoga que nos permite escribir una palabra
del mismo modo que otras lingsticas anlogas y cierta familiarid
lxica. Conclusiones que son aceptadas por autora (7) desconoced
de los trabajos de Simon, cuando afirma que la ortografa correcta
resulta de una atencin concentrada sobre la construccin de la pal
bra, sensitividad para ligeras semejanzas y diferencias en formas l
xicas (8) y ejercicios en dificultades lxicas. Conclusiones que nos
otros tambin aceptamos al afirmar que la ortografa no requiere so
lamente cierta lgica, sino un acto de pleno logicidad.
Tales afirmaciones se justifican plenamente en breves, pero no de
cisivos, ensayos experimentales y al advertir el sentido lingstico de
la ortografa. As, podemos afirmar que algunas palabras reciben di
ferente grafa conforme el significado que se deriva no slo del cono
cimiento del trmino, sino de la apreciacin de su valor contextual.
(4) Delacroix, H., El nio y el lenguaje, Buenos Aires, El Ateneo, 1945;
Saussure, F., Curso da lingistica general, Losada, Buenos Aires, 1945; Ven
dryes, J., Le langage. La Renaissance du Livre, Pars, 1921.
. (5) Simn, Th., Pdagogie eocperimentale. A. Colin. Paris, 1924, pgi
nas 173-267.

(6) Mouchet, E., Psicopatologa del pensamiento hablado. Mdico-Quirr

gica. Buenos Aires, 1942.

(7) Hildreth, G., Learning the Three R's. Educational Publishers. Minne
polis, 1947, pg. 480 y sigs.
(8) Archer, C. P., Transfer of training in spelling. University of Iowa.
Studies in Education. 1930 ct. Hildreth.

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EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA 4t.

As, Suzzallo (9), Hollingworth (10), Kiefer-Sand

pueden. llegar a afirmar que el desconocimiento de

palabras escritas puede ser una de las causas u orge
togrfico. Luego el dominio lxico es bsico en el

fico, as como lo que los asociacionistas llamaran

imagen de la palabra entera independiente de su pu

nunciacin.

En el campo de la discusin terica y de la aceptacin normativa,

estn las llamadas imgenes visual y motora. Se reconoce que la or

tografa de las palabras pudiera adquirirse por una constante visin

de las formas grficas precisas hasta formar en nuestra mente una

especie de imagen debidamente consolidada y capaz de producir la
perfeccin escrita. Es cierto que tal afirmacin es discutible desde la
ciencia experimental, pero tambin lo son los resultados de Simon (12)
para demostrar la falsedad de dicha teora. Los casos concretos ofre
cidos por Simon no justifican de modo pleno la conclusin contraria
a estas supuestos.
De mayor inters nos parecen los estudios experimentales sobre
la velocidad y exactitud de la percepcin visual en ortografa (13) y
las comparaciones entre la situacin lectora y la situacin ortogrfi
ca (14). As, los Gilbert nos dicen que al principio del estudio formal
de la ortografa el alumno no tiene familiaridad con las combinacio

nes de las letras y con sus funciones, y que explora minuciosamente

la palabra. Ms tarde se dar un principio de sntesis perceptual. Hil
dreth nos dir que la lectura se fundamenta en una breve fijacin en
los signos de cada palabras para atender a las unidades de pensa
miento, mientras la ortografa se lanza hacia el anlisis de las pala
(9) Suzzallo, H., The teaching of spelling. Houghton Mifflin. Boston, 1913,,
pgina 37.

(10) Hollingworth, L. S., The Psychology of Special Disability in Spelling..

Columbia University. New York, 1918, pg. 57.

(11) Kiefer, R. A., and Sandgren, P. V., An experimental investigation? of

the causes of poor spelling among University Students. "Journal Educational
PSychology", 1925, pgs. 38-47.
(12) Simn, Th., Pdagogie experimentle. Op. y le ct.
(13) Gilbert, L. C., and Gilbert, D. W., Training for speed and accuracy

of visual perception in learning to spell. University of California. Berkeley,,

1942, pg. 421.

(14) Hildreth, G., Learning the three R's, op. ct., cap. XVIII.

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-42 REV. ESP. DE PEDAGOGIA.XVI.NUM. 61.1958.J. F. HUERTA

toras. Hasta qu punto el cultivo del anlisis ortogrfico benef

perjudica a los hbitos lectores?
Luego advertimos que el problema est sin resolver. La secuen
cia del orden preciso de determinados signos grficos pudiera ser con
secuencia del desmenuzamiento analtico o resultado de una estructu

racin global. Acaso no nos podramos preguntar: al escribir a mano

o a mquina, tenemos plena conciencia de la combinacin y secuen
cia de las letras o procedemos por conjuntos habituales?
La imagen grafo-motora es aceptada por numerosos autores (15)
y aconsejada en algunos casos como mtodo correctivo (16). En el
saber popular o vulgar se utiliza como medio para advertir de modo

automtico la verdadera ortografa de una palabra dudosa. Se acon

seja renunciar a la conciencia de la palabra para producirla nica

mente por el impulso de la mano habituada a la escritura correcta.

Luego en este momento podemos alcanzar una pequea conclusin

previa: La ortografa no es el resultado del quehacer de una aptitud
simple. Otros considerandos nos permiten afirmar que tampoco es
una aptitud compleja. La ortografa como arte lingstico se cie a
todo el hombre de un modo especial. No es cierto que los resultados
ortogrficos dependen de nuestra actitud hacia la ortografa? No
es menos cierto que al proponerse objetivos para la enseanza de la
ortografa ocupan lugares tan importantes la automatizacin como la
significacin, la comprensin y la aptitud ortogrficas? (17).
Cuando nos embarcamos en la aventura ortogrfica arrastrados
por las presiones social y escolar, nuestra postura mental es distin
ta a cuando, despreocupados de los convencionalismos, intentamos
manifestar aquello que realmente sentimos. En el primero de los ca
sos llegamos a creer que la ortografa representa de un modo per
fecto el ndice lxico-cultural de la persona que escribe e intentamos
calibrar la vala de la persona de acuerdo con su mayor o menor abun
dancia de errores ortogrficos. En esos momentos, o ignoramos o pa
recemos ignorar los estudios rigurosos respecto de su relacin con
(15) Lay, W. A., Pedagoga experimental. Labor. Barcelona, 1923, pgi
na 170 y sigs.; Meuman, E., Compendio de Pedagoga experimental. Lib. Reli
giosa. Barcelona, 1924, pg. 303 y sigs.; Schonnell, F. J., Backwardness in the
basic subjects. Oliver and Boyd. Edinburgh and London, 1949.
(16) Fernald, G., Remedial techniques in basic school subjects. McGraw

"Hill.. New York, 1943.

(17) N. E. A., The nation at work on the Public school curriculum. 4th.

Yearbook Department of Supcrintendents, 1926, pgs. 126-127, ct. Gray, W. H.

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EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA 43

otras aptitudes lingsticas (18) o con otras medid

escolar (19). Y esta especie de ignorancia o descuido se justifica
porque en perspectiva social la ortografa crea impresiones favora
bles (o desfavorables) en los lectores aptos para discernirla (20).
En el segundo de los casos empezamos a creer que la ortografa
es una actividad menos importante de lo que afirman los maestros
u hombres cultos llevados por su inercia mental, por lo que conver
timos la perfeccin grfica en una actividad lingstica secundaria.
No negamos que en muchos casos la ortografa puede dar al traste
con el significado de una expresin, pero reconocemos dos situacio
nes: la escritura carente de ortografa y la falta ocasional. Y cuan
do nos lanzamos en persecucin de una idea feliz, descuidamos to
talmente el proceso ortogrfico, por lo que la palabra adquirida por
lectura rpida o por audicin pudiera surgir en nuestra mente an
tes de haber logrado la automatizacin perfecta y ser escrita llena
de sentido, pero con error. Aparece as una falta ocasional que no
muestra ni incultura ni incapacidad, porque conforme se ha com
probado (21), el propsito inicial influye en los resultados ortogr
ficos. Debido a esto, la mayora de los autores reconocen que la

ortografa' a disminuido en importancia dentro del quehacer esco

lar (22). No es materia bsica, aunque sea digna de consideracin.
Incluso se le concede menor importancia al valorar las composi

ciones escritas (23).

La precisin ortogrfica desde Ta diagnosis.

Parecera impropio hablar de madurez ortogrfica y ligarla con

la diagnosis; pero hay una razn suficiente. Al efectuar una diag
(18) Fernndez Huerta, J., Estudios de aptitudes lingsticas en la deter

minacin de factores del lenguaje, en "Psicologa del Educando y Didctica.

Madrid, C. S. J. C., 1951.

(19) Fernndez Huerta, J., Factores instructivos elementales (indito).

(20) Hildreth, G., Learning. Op. cit.

(21) Horn, E., and McKee, P, Language: The development of blity in

spelling. 38th. Yearbook N. S. S. E., 1939. Part. I, chap. XII.

(22) Gray, W. H., Psychology of the elementary school subjects. Prentice

Hall. New York, 1938; McKee, P.Language in the elementary school. Houghton
Miffllin, Boston, 1939; Simn, Th., Pdagogie, Op. cit.; Reed, H. B., Psicologa
de las materias de enseanza primaria. Uteha. Mxico, 1949.

(23) Fernndez Huerta, J., Evaluacin de la composicin escrita "Revis

ta Espaola de Pedagoga, nm. 47, 1954; Garca Hoz, V., Manual de tests
para la escuela. Escuela Espaola. Madrid, 1955.

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44 REV. ESP. DE PEDAGOGIA.XVI.NUM. 61.1958.J. F. HUERTA

nosis de los errores ortogrficos, no nos detenemos en los mism

errores, sino que buscamos las causas o el origen de los mismos.

Luego en ese momento tomamos la perspectiva de mxima ampli

tud, en la que se suman sin totalizar todos los resultados que indi
quen o sugieran una va para alcanzar el fondo de la dificultad.
Hace treinta aos aproximadamente Davis (24) seal un amplio
conjunto de causas de la dificultad ortogrfica, de las cuales nosotros

entresacaremos las que pueden tener ms relacin con situaciones

distintas a la metdica docente:

(a) Pronunciacin defectuosa, (b) Fracaso para asociar signos

odos y signos grficos, (c) Defectos lingsticos, (d) Defectos de

copia, (e) Escritura defectuosa, (f) Memoria pobre, (g) Odo pobre,
(h) Visin pobre...
En anlisis ms reposado, Hollingworth (25) seala once cau

sas del posible fracaso, que nos dicen a las claras cules pudieran
ser algunas de las aptitudes simples o coligadas directamente con
la ortogrfica. Estas son: a, Defectos sensoriales (del ojo del odo) ;
b, Calidad de la inteligencia general; c, Percepcin auditiva defici
taria; d, Percepcin visual deficitaria; o, Fallos agudos al recordar;
f, Desconocimiento del significado; g, Incoordinacin motora y re
traso; h, Lapsus; i, Transfer de hbitos adquiridos previamente; j,
Idiosincrasia individual; k, Rasgos temperamentales.
Schonell (26) coincide parcialmente con los anteriores, pero in
cluye algunas no citadas en los dos anlisis que hemos resumido:
i, Desatencin general por los detalles; ra, Pereza y falta de perse
verancia; n, Inhibiciones emotivas (sobre todo actitud de inferiori
dad) ; , Inestabilidad emotiva. Pero el ingls, Betts (27) aade:

o, Atencin excesiva a la fontica; p, Ineptitud para juzgar ortogr

ficamente.

De este modo advertimos cmo la ortografa de una persona pue

de trastocarse por diversos orgenes que influyen sobre la calidad
obtenible por el escolar. Estas clasificaciones, presentadas corrien
temente con los porcentajes de aparicin, nos indican de modo sim
(24) Davis, G., Remedial work in spelling. "Elementary School Journal",
abril 1927, pgs. 615-626.

(25) Hollingworth, L. S., The psychological examination of poor spellers*

"Teachers College Record". March 1919, pgs. 126-132 ct. Fritzgerald.

(26) Schonell, F. J., Baekv/ardness. Op. cit., pg. 298 y sigs.
(27) Betts, E. A., What about spelling. Education. January 1956, pgi
nas 310-325.

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EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA 45

pie todos los componentes ortogrficos que deb

cuenta al hablar de la madurez especfica.
4 *i

Grados evolutivos de la ortografa.

La extraordinaria complejidad de la ortografa y las variantes
interpretativas de la misma nos llevan a realizar unas distinciones
dentro de la emergencia ortogrfica.
Por lo anterior nosotros distinguimos entre: Ortografa como
momento emergente en el que el escolar es capaz de copiar con per
feccin signos lingsticos puestos ante l; ortografa como momen
to emergente en que el escolar es capaz de reproducir palabras dic
tadas sin ms exigencia que la corresponda entre sonidos y letras;
ortografa como momento emergente en que el escolar siente la
actitud ortogrfica y verifica con acierto la escritura usual, y orto
grafa como momento emergente en que el escolar se siente dis
puesto para aplicar reglas ortogrficas y perfeccionar su escritura
por todos los medios a su alcance.

a) Ortografa como momento de copla.

La ortografa agrupable bajo el concepto de mera copia corres
ponde a los momentos de la iniciacin escribana y parece ofrecer
dos situaciones caractersticas: copia del escolar que no sabe leer
y copia del escolar que ya sabe leer algo.
En el primero de los casos, la madurez necesaria es menor de
seis aos de edad mental, ya que el escolar solamente necesita per
cibir los signos grficos y poder reproducirlos. Los errores que se
advierten en tal momento no' dependen del dominio ortogrfico ni
lxico, sino de la concentracin de la atencin; Repeticiones, tras
posiciones y omisiones constituyen los errores dominantes.
Mas cuando el escolar vence esta primera etapa totalmente ana

ltica, cual si de hecho copiase ortogrficamente, y ya es capaz de

leer, empiezan a aparecer faltas ortogrficas reales. No tenemos
evidencia cientfica entre nosotros, pero s apreciaciones an incom

pletas de resultados con prvulas (28). Las nias que ya leen co

meten ms faltas al copiar, porque realizan una funcin mental de
(28) Garca, L., Observacioines sobre la grafa parvular, trab, indito.

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46 REV. ESP. DE PEDAGOGIA.XVI.NUM. 61.1958.J. F. HUERTA

otro orden. Pasan a la copia a travs de las imgenes o formacio

lxicas para escribir la palabra no como est ante ellas, sino como
ellas la transforman. Ahora las faltas empiezan a tener sentido or

togrfico. Ya hay transformaciones de letras y supresiones, no por

descuido, sino por olvido ortogrfico.
En este momento se intenta escribir como se lee y como se ha
bla, es decir, unidades lxicas, pero an no surge de modo es
pontneo la preocupacin por la perfeccin ortogrfica.
La duracin de este perodo puede oscilar entre medio o un curso,,
por lo que con toda normalidad se puede admitir que los escolares
de menos de siete aos no estn an plenamente dispuestos para
transcribir lo que se les presenta de un modo seguro. La copia no
constituye an ese elemento fundamental para los que pretenden
prevenir la presencia de los errores ortogrficos iniciales por la po

sible huella.

b) Ortografa como momento de dictado.

Hemos de reconocer que cuando la ortografa empieza a diferen
ciarse es en el dictado y en la escritura espontnea. En dichas situa
ciones el sujeto no tiene ante s la palabra escrita. Es por ello ne
cesario que posea el vocabulario que se le dicta y que sea capaz
de transformar las palabras en grafas. De la dificultad de la situa
cin estamos todos de acuerdo no slo cuando recordamos los es

fuerzos de los escolares, sino nuestra misma situacin personal al

intentar escribir alguna palabra de una lengua distinta a la ver
ncula.

Si bien los escolares muy pequeos, de menos de siete aos, pue

den en algunos casos verificar escritura al dictado con palabras mujr

comunes y presentadas de modo aislado e independiente, lo cierto

es que tropiezan con muchos obstculos debido a que no han logrado

la madurez suficiente.

Estos dictados anteriores a los siete aos de edad pueden consi

derarse ms como dictados predispositivos a base de trminos ya
muy utilizados que como dictados emergentes o probatorios.
Por esta razn ro tiene nada de extrao que con escolares de
lengua inglesa se proponga lo siguiente: Un nio no est dispuesto
para aprender ortografa hasta que tiene una edad mental de siete
aos y seis meses, un vocabulario lector de alrededor de 2.000 pa

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EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA 47

labras y suficiente destreza escribana como para hacer letras rpi

damente y con razonable exactitud (29). Puntos propuestos por Col
que son, en verdad, admitidos por otros autores como Cain y Mi
chaelis (30), cuando caracterizan la emergencia ortogrfica como
"edad mental de 7 1/2, un bastante amplio vocabulario lector, una
destreza escribana adecuada para formar letras correctamente y ap
titud para escribir palabras desde la memoria".
Algo ampla las notas dispositivas Hildreth (31), al afirmar que
la enseanza sistemtica de la ortografa no debe comenzar hasta
que el nio ha logrado: 1. Siete aos y medio o ms de edad men
tal; 2. Un vocabulario hablado de 5.000 palabras; 3. La aptitud
para enunciar palabras distintamente; 4. Aptitud para reconocer
y pronunciar 300-400 de las palabras ms comunes encontradas en
la lectura; 5. Un principio en fontica, letras y combinaciones sono
ras ms comunes; 6. Aptitud para escribir las letras del alfabeto
correctamente; 7. Aptitud para copiar palabras sencillas correcta
mente; 8. Aptitud para escribir unas pocas palabras sencillas de
memoria.

Conclusiones que pueden apoyarse indirectamente en los hallaz

gos de Ruseil (32) respecto del momento madurativo emergente
para la ortografa, ya en el primer grado, y confirmarse en el es
tudio de Archer (33), aunque este ltimo cargue ms la mano en los
aspectos lxicos respecto de la emergencia, as como otros autores
refuercen la importancia de las discriminaciones auditiva y visual
en lo que podramos denominar etapa predispositiva de la ortografa..

c) Ortografa como momento actitvdwal.

Como recoge muy bien Staiger (34) respecto de la escuela ame
ricana, y afirmamos nosotros respecto de la indgena, en las escuelas
(29) Col, L., The elementary school subjects. Rinehart. New York, 1946, .
pgina 290.

(30) Cain, L. F., and Michaelis, J. U., Prognosis en: Monroe, W., Encyclo
pedia of Educational Research. Mac Millan. New York, 1950, pgs. 879-880.
(31) Hildreth, G., Teaching spelling. Holt. New York, 1955, pg. 50.
(32) Russell, D. H., Diagnostic study of spelling readiness. Journal of
Educational Research, 1943, pgs. 276-83.

(33) Archer, C. P., Readiness for spelling. Education. January, 1956, p

ginas 267-70.

(34) Staiger, R. C., The spelling problem in high school. Education. Ja

nuary 1956, pgs. 280-285.

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48 REV. ESP. DE PEDAGOGIA.XVI.NUM. 61.1958.J. F. HUERTA

modernas no se verifica enseanza formal de la ortografa dur

el primer grado, aunque quepan en l verdaderos ejercicios p
positivos. Esto pudiera muy bien explicarse si aceptsemos los fac
tores importantes para el aprendizaje de la ortografa recogidos
por Williamson (34) : 1. Amplitud aprehensiva; 2. Conocimiento de
significados; 3. Inteligencia verbal; 4. Percepcin de la forma ver
bal; 5. Generalizacin de unidades fonticas; 6: Potencia nemnica,
;y 7. Deseo de escribir ortogrficamente, o los ofrecidos por Mehl,
Mills, Douglass (36) : 1. Compresin de Ja necesidad de escribir pa
labras correctamente...

Para nosotros este momento no equivale a los anteriores aunque

se puede presentar el caso del nio que desde su ingreso en la es
cuela se sienta inclinado a la realizacin ortogrfica.
La actitud ortogrfica positiva es lo que algunos denominan el
gusto por lo ortografa (37) y suele aparecer bastante despus del
momento de dictado. En realidad, la actitud favorable hacia la or

tografa lleva consigo valores emotivos, y conforme hemos reco

gido, uno de los orgenes del error ortogrfico es la inhibicin emo
cional, con un porcentaje de casos de la quinta a la sexta parte.
La actitud positiva es una consecuencia del deseo de comunicacin
escrita, y este anhelo no surge de modo espontneo hasta los diez
u once aos de edad. Luego la ortografa tiene un momento de ma

durez emergente alrededor de los diez aos de edad, debido a que

el nio, al querer comunicarse con ms precisin, empieza a com

prender que no es factible la perfecta inteleccin del texto si la orto

grafa es defectuosa.

Y en esta actitud se apoya el xito de la denominable ortografa

de uso. Las palabras se dominan por la repeticin de las situaciones
en que se nos ofrecen para ser captadas por nuestra clara actitud
favorable. La ortografa de uso (38), como superacin de la orto
grafa llamada natural, propia del estadio anterior (39), slo es efi
ciente cuando el escolar atiende de modo directo a las palabras y
(35) Williamson, E. G., The relation of learning to spelling ability, Jour

nal of Educatkmal Psychology, april 1933, pgs. 257-265.

(36) Mehl, M. A.; Mills, H. H., and Douglass, H. R., Teachirng in elemen
tary school. The Ronald Press. New York, 1950, pg. 176.

(37) Wagner, G., and Hosier, M., They like to spell? Education. January

1956, pgs. 306-309.

(38) Simn, Th., Pdagogie, Op. cit.
(39) Gali, A., La medida objetiva del trabajo escolar. Aguilar. Madrid, 1934.

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EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA 49

observa sus rasgos especficos. La aplicacin pos

ferencia ortogrfica puede justificarse dentro de
fa con cualquiera de las teoras dominantes en
chas de las palabras se escribirn bien por apr
nentes" idnticos y otras por la generalizacin de las representa
-eiones lxicas.

e) Ortografa como momento de reglas.

Hemos sealado como cuarto momento de emergencia ortogrfica
-el de aplicacin y generalizacin de reglas ms por su alto sentido
didctico que por su verdadero sentido evolutivo.
Para nosotros, como para otros autores (40), las reglas ortogr
ficas. no poseen un valor mgico en s mismas. Pero lo cierto es que
la enseanza a base de reglas subsiste an en nuestra Patria.
Respecto del posible valor de las reglas en ortografa, caben las
interrogantes de McKee (41): Hay bastantes palabras entre las
enseables a las que se pueda aplicar la regla? Hay muchas excep
ciones para la regla? Remover la regla al ser aplicada los obs

tculos que sienta el nio? Se puede aprender la regla y aplicarla

en el momento necesario? Llevar ms tiempo aprender las reglas

que aprender las palabras y combinaciones simples? Y si nos fij
semos en cualquier de los interrogantes podramos plantearnos nue
vas preguntas: Es posible que en la presin del apresuramiento;
ortogrfico podamos aprehender las formas correspondientes? Es
factible la pronta aplicacin de reglas cuando no hay tiempo para
la recapacitacin? O Es posible mantener las reglas con tal fluidez
que surjan espontneamente ante cada caso particular?, etc.

Numerosos autores, en obras que hemos citado (42), recogen

los experimentos llevados a cabo con reglas ortogrficas para con
cluir de un modo semejante: Estado de perplejidad respecto de las
reglas y no excesiva credibilidad en la eficacia de las mismas. La
tendencia actual respecto de las reglas de ortografa es la que re
(40) Foran, G,. The Psychology and Teachmg of spelling. The Catholic
Education Presse Washington, 1934, pg. 138, ct. Fritzgerald.

(41) McKee, P., Language, Op. cit., pg. 371 y sigs.

(42) Col, L.; Gray, W. H.; McKee, P.; Hildreth, G.; Reed, H. B., y otros
citados.

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50 REV. ESP. DE PEDAGOGIA.XVI.NUM. 61.1958.J. F. HUERTA

fiende la generalizacin de las mismas a travs de una serie d

vidades que permiten su logro (43).
Esta dificultad y escasa aplicabilidad de las reglas ortogrfica
lleva a situar el momento de emergencia en estado posterior a los
tres anteriores. Por esta razn Hildreth (44) concluye: Las reglas

de ortografa tienen poco valor para los escolares de los grados ba

jos y tienen limitada su actuacin en los grados intermedios y supe
riores de primaria, porque a esa edad an no aprenden dispositiva
mente por generalizacin! y las palabras encajables en reglas' son
relativamente pocas.
P

Madurez crtica a trems de las palabras.

En uno de los aspectos que ms se ha trabajado en ortografa

es en el de la determinacin de la dificultad ortogrfica de una se

rie de vocablos. Nosotros, por ser estudios a los que se ha dedicado

atencin en nuestro pas, queremos hacer breve referencia nacional.

Gal (45), Villarejo (46) y Fernndez Huerta (47) han realizado
diversos estudios tendentes a determinar el grado de dificultad de
diferentes vocablos que les permitiese valorar su dominio ortogr
fico. De estos estudios se infiere la existencia de un progreso per
fectivo normal en la mayora de las palabras que ofrecen alguna
complejidad.

La

madurez

seguida cuando tres cuartos de los escolares de cierta edad realizan

la grafa sin error.

cr

Normas prcticas.Los estudios anteriores, y los que hemos re

sumido, nos permiten alcanzar las siguientes conclusiones prcticas.

1.a La enseanza de la ortografa debe ser precedida de una.

etapa predispositiva en la que se atienda sobre todo a la claridad:
(43) Betts, E., What., Op. cit.; Fritzgerald, J. A., The teaching of spelling..
Bruce. Milwaukee, 1951, y otros.
(44) Hildreth, G., Teching, Op. cit, pg. 25.
(45) Gali, A., Op. cit.
(46) Villarejo, E., Escala de Ortografa espaola para la escuela primara...
C. S. I. C. Madrid, 1946; Villarejo, E., Inventario calcogrfico usual del escolar
madrileo. "Revista Espaola de Pedagoga", nm. 29, enero-marzo 1950, p
ginas 31-78.
(47) Fernndez Huerta, J., y Marn, R., La cartilla de escolaridad (en,
prensa).
.;,j
.

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' ' EL PROBLEMA DE LA MADUREZ ORTOGRAFICA 51

Claridad de las grafas (a base de letra "script") ; claridad de la

pronunciacin de los alumnos y claridad de la pronunciacin ma

gistral.

2.* En la etapa predispositiva deben realizarse ejercicios de dis

criminacin de formas que exijan cierta atencin al detalle.
3.* En la etapa de emergencia de dictado, en cierto modo predis
positiva, debe evitarse toda palabra que no sea de inters infantil,
que no pertenezca a su mundo lector y que ofrezca complicaciones
grficas.

4.* Como la atencin en la segunda etapa se centra sobre el

ajuste de cada signo fonemtico a cada letra escrita, debe evitarse

toda palabra clasificable como dudosa y todo trmino de gran n

mero de slabas.

5.* La enseanza intencional y sostenida de la ortografa no

debe iniciarse antes de los ocho aos de edad cronolgica en nuestro
sistema de enseanza colectiva.

6.* Debe en todo momento favorecerse una actitud positiva ha

cia lo ortogrfico, pero no se debe abusar de las sugerencias antes

de los diez aos de edad.

7.* La enseanza de reglas ortogrficas debe ocupar el ltim

tramo del quehacer ortogrfico y apoyarse en el principio de ge

neralizacin.

JOSE FERNANDEZ HUERTA,

Colaborador-cientfico del C. S. I. C.

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