Cul es el planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere

para el estudio de las Matemticas?

p.68 de sexto grado

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las
Matemticas consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters
de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y
a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas
debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta
del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones
problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretende
estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las
dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta
obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan
difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe construirse
en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y es necesario usar al menos una.
Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, los cuales que le
permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea
para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en una nueva situacin.

Qu debemos considerar sobre las situaciones problemticas y los procesos que

siguen los alumnos para construir sus conocimientos?

55 y 56 de preescolar
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin construida de
antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos
matemticos y tiene sentido para las nias y los nios cuando se trata de situaciones
comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solucin; esto les
impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresin. Cuando
comprenden el problema se esfuerzan por resolverlo, y por s mismos logran encontrar una o
varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad, porque se dan
cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos.
Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la manipulacin
de objetos como apoyo para el razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero
sern las nias y los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los problemas;
asimismo, stos deben dar oportunidad a la aparicin de distintas formas espontneas y
personales de representaciones y soluciones que muestren el razonamiento que elaboran. Ellos

siempre estarn dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: cmo podemos
saber? , cmo hacemos para armar?, cuntos hay en?, etctera.
Los datos numricos de los problemas que se planteen en este nivel educativo deben referir a
cantidades pequeas (de preferencia menores a 10 y que impliquen resultados cercanos a 20)
para que se pongan en prctica los principios de conteo y que esta estrategia (el conteo) tenga
sentido y sea til. Proponerles que resuelvan problemas con cantidades pequeas los lleva a
realizar diversas acciones (separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas,
igualarlas) y a utilizar los nmeros con sentido; es decir, irn reconociendo para qu sirve contar y
en qu tipo de problemas es conveniente hacerlo.
Frente al problema que se present antes: tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas, cuntas
tengo?, una manera de solucionarlo puede ser que las nias y los nios cuenten una coleccin de
5 canicas y a sta le agreguen 4, y luego cuenten desde el 1 la nueva coleccin para averiguar que
son 9 canicas. Si el problema involucrara cantidades mayores (tengo 30 canicas y me regalan 25
canicas, cuntas tengo?), la estrategia ms funcional para solucionar el clculo sera, por
ejemplo, la suma, pero esta operacin matemtica no es objeto de estudio en la educacin
preescolar, ya que para comprender dicha operacin se requiere del conocimiento del sistema de
numeracin decimal.
Para empezar a resolver problemas, las nias y los nios necesitan una herramienta de solucin;
es decir, dominar el conteo de los primeros nmeros; sin embargo, esto no significa que deba
esperarse hasta que lo dominen para empezar el planteamiento de problemas. Es importante
proponer situaciones en las que haya alternancia entre actividades de conteo y resolucin de
problemas con el fin de que descubran las distintas funciones, usos y significados de los nmeros.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa que
considere los tiempos requeridos por los alumnos para reflexionar y decidir sus acciones,
comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la educadora tenga una
actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando ellos lo requieran, pero el proceso
se limita y pierde su riqueza como generador de experiencia y conocimiento si la maestra
interviene diciendo cmo resolver el problema. Cuando los alumnos descubren que la estrategia
utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcion (les sirvi para resolver ese
problema), la utilizarn en otras situaciones en las que ellos mismos identificarn su utilidad.

Qu se menciona con respecto al conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y

definiciones y los ejercicios de prctica o el uso de la memoria?
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida
en que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y que lo puedan
reconstruir en caso de olvido; de ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o
menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como
con las representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos
procesos de estudio se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin; sin embargo,

no significa que los ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos,
como las sumas que dan 10 o los productos de dos dgitos, no se recomienden; al contrario,
estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en
problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa
ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones ms sencillas y
amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados,
para que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y
razonamientos cada vez ms eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en
actividades de estudio basadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccionadas,
resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de que su papel es
ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que
abre el camino para experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se
notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el
docente revalora su trabajo. Este escenario no se halla exento de contrariedades, y para llegar
a l es preciso estar dispuesto a superar grandes desafos como:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los
problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona localmente en los equipos
de trabajo, tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como
para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque
habr desconcierto, al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los
primeros quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el
saln de clases; esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se
expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de
resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una
deficiencia muy comn, cuya solucin no corresponde slo a la comprensin lectora de la
asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello
son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es
necesario averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita.
c) Lograr que aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque ofrece a los
alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya
que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera

se facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para
el trabajo colaborativo debe fomentarse por los docentes, quienes deben insistir en que cada
integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual
sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en realizar un problema, cualquier integrante del
equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prcticael enfoque
didctico que consiste en plantear problemas a los alumnos paraque los resuelvan con sus propios
medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el
programa. Por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente da la
clase, mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta
decisin conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba
aprendido; de manera que es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos
adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver
diversos problemas y seguir aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cmo se
resuelven los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos
ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo
distinto a lo que el docente ha explicado, incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto
temor de hacer algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un
problema y lo deja en manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve,
usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los
alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo para los docentes consiste en
ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos mismos produjeron.

Diferencia entre situacin problema y situacin de aprendizaje.

Cmo se construye el conocimiento matemtico por medio de la resolucin de problemas.
Pagina 27 y 28 de la gua del participante.
Una situacin de aprendizaje debe entenderse como el diseo didctico intencional que logre
involucrar al estudiante en la construccin de conocimiento. No toda actividad en s representa una
situacin de aprendizaje, lo ser slo en la medida que permita al estudiante encarar un desafo
con sus propios medios, el desafo habr de ser para el alumno una actividad que le permita

movilizar sus conocimientos de base, previamente adquiridos, as como la construccin de un

discurso para el intercambio que favorezca la accin.
Esto presupone que la intervencin del profesor, desde el diseo y la planeacin, hasta el
momento en que se lleva a cabo la experiencia de aula, se presente para potenciar los
aprendizajes que lograrn las y los estudiantes, es decir para tener control de la actividad didctica
y del conocimiento que se construye (Alans, et al; 2008).