Educacin: entre la hiperrealizacin y

la desrealizacin
Zorraquin Magdalena

Teoras pedaggicas socio-crticas

Agosto- Noviembre 2015

Educacin: entre la hiperrealizacin y la desrealizacin

arzo de 2016

Tabla de contenido
INTRODUCCIN

CRISIS DE DECADENCIA

INFANCIA HIPERREALIZADA E INFANCIA DESREALIZADA

DISPOSITIVOS PEDAGGICOS EN CRISIS

RE-PENSAR LA RELACIN ALUMNO-SABER-DOCENTE

INFANCIA DESREALIZADA

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CONCLUSIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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arzo de 2016

Introduccin
En una escuela ubicada en un barrio multi-tnico en Francia, se lleva a cabo una reunin
disciplinar, en la que dos alumnas (Esmeralda y Luisa) cumplen el rol de representantes de
clase, el profesor Marin describe a un alumno (Zouleymane) como limitado. Las dos
representantes comentan a su compaero lo discutido y ste discute con el profesor Marin
al respecto. El profesor les recuerda a Esmeralda y Luisa el rol que deben cumplir como
representantes de clase y las reprende por haberse redo durante la reunin. Ellas no
reconocen la actitud que les recrimina el profesor Marin quien, en medio de la discusin,
las insulta. Los alumnos se quejan de la actitud y, en medio de una acalorada discusin
entre el profesor Marin, que exige respeto de sus alumnos, y Zouleymane, que desafa la
autoridad del mismo, ste ltimo sale de la clase, hiriendo a una alumna y desafiando la
autoridad del profesor. Las alumnas le reportan a la supervisora sobre el incidente ocurrido
y el insulto del profesor, insistendo en que el profesor Marin debe ser sancionado, al igual
que los profesores sancionan a los alumnos.
En una acalorada discusin entre el profesor Marin y sus alumnas, stas reclaman
que los derechos deben ser igual para alumnos y docentes. El profesor recibe insultos y les
replica a sus alumnos que hay ciertas cosas que los profesores pueden decir y los alumnos
no, y afirma que el objetivo de los docentes no es la venganza sino la disciplina. Esta
afirmacin genera an ms polmica y el profesor Marin se retira. Finalmente, Zouleymane
es expulsado de la escuela.
Se trata de la pelcula Entre los muros, que reproduce la realidad de un curso en
Francia donde el alumnado procede de un barrio multi-tnico. Dentro de los muros que
delimitan el espacio escolar de esta institucin de educacin media, se produce un choque
de culturas y se plasman las dificultades a las que hace frente la escuela en la actualidad. La
segmentacin social y cultural se reproduce dentro del aula y, a su vez, se produce. Los
alumnos intensifican los enfrentamientos y los docentes se encuentran cada vez ms
incapacitados para mantener orden y ensear. Entre los muros muestra los desafos a los
que se enfrenta la educacin en la actualidad, particularmente en la brecha que se abre
dentro de la escuela, no slo entre alumnos y profesores, sino entre los alumnos mismos.
Una nueva infancia es el contenido con el que debe trabajar la escuela. A pesar de
ello, muchas escuelas continan con un esquema moderno, que deja afuera de sus muros a
un gran nmero de nios y adolescentes, que no responden a los criterios necesarios para
ingresar o permanecer en la escuela. La violencia entre alumnos y docentes, como es el
caso del curso del profesor Marin, impide desarrollar actividades y crea un ambiente hostil
para la enseanza.
Tomando el cuestionamiento que realiza Naradowski sobre la deinfantilizacin,
tomaremos la escena de Entre los muros para pensar la situacin actual: las razones por
las que se generaliza la violencia (no slo fsica y material sino simblica) en el aula, las
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proliferacin de encuentros culturales dentro de la escuela y sus respectivas
consecuencias/desafos, y la re-estructuracin de las relaciones entre los alumnos, los
docentes y el saber, entre otras cosas. Cmo se reestructura la escuela para hacer frente a
los desafos que traen los nios y adolescentes? Qu pasa con aquellos que se ven
expulsados y trasladados de una institucin a otra o incluso con aquellos que permanecen al
margen de la educacin?
La violencia en las escuelas ha generado la necesidad de repensar estrategias y
modalidades que hasta hoy da siguen vigentes. Mantener el orden dentro del aula parece
ser una odisea para los docentes, cuya profesin se ve puesta a prueba por los alumnos. Los
vnculos de autoridad se tensionan por los nuevos patrones de sociabilidad y se genera una
multiplicacin en las demandas o requerimientos a la escuela y a los docentes en relacin a
problemas sociales.

Crisis de decadencia
La infancia no es producto de la naturaleza sino que es una construccin
histrica. De acuerdo con Naradowski, la institucin escolar moderna es el dispositivo que
se construye para encerrar a la niez y a la adolescencia. (1999: 41) El discurso
pedaggico tiene como presupuesto a la infancia; sta ltima no slo le otorga un campo de
conocimiento a la pedagoga sino que constituye el campo para que aquella accione. Por
ende, se podra decir que el discurso pedaggico es quin le otorga sentido y existencia a la
infancia, reafirmando la constitucin histrica y no natural del mismo.
De esta manera, el alumno se construye prctica y tericamente a partir de la
infancia como un hecho dado. En la institucin escolar moderna, el ser alumno consista en
ocupar el lugar heternomo del no-saber, en contraposicin a la figura del docente, quien
posea el saber. La escolarizacin, en este caso, consiste en lograr que aquel que ocupa el
lugar de alumno, resigne a su autonoma en cuanto al saber. Naradowski desarrolla esta
idea: el ser alumno de la instituciones escolares modernas consista en un espacio de
inscripcin de saberes y poderes; un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado,
educado, en funcin a una utopa sociopoltica preestablecida y de acuerdo con ciertas
pautas metodolgicas. (1999: 42) A su vez, la administracin del cuerpo infantil se daba a
partir de tres criterios: segn la inteligencia innata, segn la edad y la meritocracia. De esta
manera se fija el cuerpo infantil en la institucin escolar. Ser nio en la modernidad era una
espera y una preparacin para el paso hacia la adultez, que se daba mediante ritos de
iniciacin.
Qu ha sucedido con el cuerpo infantil? En la actualidad se puede mantener la
idea de un cuerpo heternomo, obediente y dependiente? El nio en la modernidad era
susceptible de ser amado, precisaba de un adulto y era dependiente. En la actualidad, esta
nocin est atravesando una crisis de decadencia, mediante la cual se reconvierte y se
transforma la infancia. Siguiendo a Naradowski, la nocin de nio se fuga hacia dos polos:
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el polo de la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual y el polo que est
conformado por la infancia desrealizada.
Es posible pensar que la causa de esta polarizacin es la proliferacin de la
tecnologa y el alcance global que esta pretende lograr (insatisfactoriamente) junto con la
idea contempornea del nio como sujeto de derechos? En la actualidad, los nios asisten a
la escuela con revlveres de verdad, cometen genocidios virtuales y juegan al ftbol contra
las grandes ligas en los videojuegos, las nias tienen desordenes alimenticios y estn
estilizadas a los nueve aos, los padres no saben cmo manejarlos y los sientan frente a las
tablets para silenciarlos. Los nios viven saturados de pantallas, sumidos en una realidad
virtual en la que, a cada minuto, se actualizan las redes sociales. La brecha que separa a la
infancia no slo de sus generaciones mayores sino de sus pares es cada vez mayor,
intensificando la violencia simblica.
Con esta transformacin de la idea de nio, como tambin la de la
adolescencia, se produce una crisis en la institucin escolar moderna en cuanto es
considerada como el dispositivo que acapara a nios y adolescentes. El objetivo del
presente trabajo ser investigar la doble polaridad hacia la que se juega la infancia,
profundizando las causas de sta transformacin y sus consecuentes efectos en la escuela,
entre los cuales se destaca la violencia como matriz caracterstica de la exclusin social y,
por tanto, escolar en la actualidad.

Infancia hiperrealizada e infancia desrealizada

La infancia hiperrelizada es la infancia de la realidad virtual; se trata de la
infancia que se realiza con computadoras, con Internet, con videojuegos, con numerosos
canales de cable. En esta infancia no existe el lugar del no saber y sus protagonistas son
nios que no generan cario ni suscitan necesidad de proteccin en los adultos. Naradowski
explica que esta infancia hiperrealizada conforma una demanda de inmediatez, contenida
en una cultura meditica de la satisfaccin inmediata: no s qu es lo que quiero pero lo
quiero ya. (1999: 47) Lo que caracteriza esencialmente a esta infancia es la velocidad
vertiginosa en la que transcurre y, por ende, slo aquellos que han sido formados dentro de
esta corriente de cambios violentos y continuos son capaces de dar respuestas a sus
desafos. En una sociedad en la que el cambio es lo nico constante, todo nuevo desafo se
impone de manera tan radical que amenaza con anular la historia misma y el estatuto del
tiempo.
Los nios que conforman esta infancia hiperrealizada no tienen necesidad de
esperar: con el control remoto en la mano, convirtindose en todopoderosos emperadores
mediticos (1999: 50) que se aduean de experiencias y saberes que a sus padres les ha
costado dcadas aprender, que se aburren constantemente, stos nios y adolescente se
hiperrealizan en una pantalla que ofrece programaciones a toda hora y tienen acceso a
informacin ilimitada. Los nios/adolescentes ya no tienen necesidad de recordar nmeros
de telfonos, indicaciones, fechas importantes. La informacin que provee internet es
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inagotable y se encuentra al alcance de la mano.
La infancia desrealizada conforma el otro polo hacia el cual se fuga la infancia.
Esta infancia la identifica Naradowski con los nios y adolescentes independientes,
autnomos que viven en la calle y trabajan desde muy temprana edad. (19999: 51)
Conformado tambin por los chicas y chicas de la noche, stos tienen cierta autonoma
econmica y cultural que genera una des-realizacin. Esta niez que no es obediente ni
dependiente y que tampoco genera ternura, construye en la calle sus propias categoras
morales. No se trata de la infancia que crece rodeada de pantallas y canales de cable sino de
la vieja realidad real. Naradowski lo explica de la siguiente manera: as como la invencin
de la imprenta produjo analfabetismo, Internet est tambin creando una nueva generacin
de analfabetos virtuales: los desenchufados, los chicos unplugged que posiblemente nunca
estarn on-line. (1999: 52) Esta es la infancia desrealizada.
Esta infancia ya no encuentra en la escuela pblica un mbito en donde
integrarse y salvarse de ser nios vagabundos y autnomos, como suceda en lo albores
de la Revolucin Industrial europea. En la escuela pblica de inicios del siglo XIX la
promesa panifica estaba vigente y la utopa sociopoltica se posicionaba redimiendo a la
infancia abandonada e incluyndola en una sociedad de todos. (Naradowski, 1999: 52) La
infancia desrealizada es considera como altamente peligrosa porque se sospecha de su
carcter infantil: por ms que se trate de nios biolgicos, son adultos a quienes no les falta
una moral autnoma.
Qu hace el discurso pedaggico con la infancia desrealizada? La deja de
analizar y cesan los intentos de reinsercin a la escuela en trminos de infancia moderna:
heternoma, dependiente y obediente. Mediante la despedagogizacin se judicializan los
cuerpos infantiles y adolescentes, tranformndose de nios a menores, cuyo lugar no se
encuentra en la escuela sino en los institutos correccionales o la crcel.

Dispositivos pedaggicos en crisis

El paso del siglo XIX al XX se da acompaado de un profundo cambio
pedaggico y social: la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo
el globo. A tal punto se arraig esta expansin que la condicin de no escolarizado no era
un atributo comn en la sociedad de ese entonces. Para intentar comprender la masiva
expansin de la escuela, Pineau explica:
la escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculpacin ideolgica
de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin
masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la
construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y la formacin
de movimientos de liberacin, entre otros efectos. (2001: 307)
Si rastreamos el origen de la escuela en el pensamiento moderno, nos
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encontramos con Kant que avanza en la construccin de la educacin moderna. En su libro
Pedagoga, Kant establece que el hombre debe ser educado; por educacin entiende
desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. [] nicamente por la
educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser.
(1983: 35) La escuela es el proceso por el cual el hombre moderno transita su paso desde la
naturaleza hacia la cultura, porque slo mediante el desarrollo de la razn se lleva a cabo la
esencia humana.
Cmo hace posible la escuela este paso de nio/adolescente a hombre? La
educacin es la nica institucin que hace posible esta transformacin? A partir de ciertos
determinantes duros (varios de ellos siguen vigentes hoy) la escuela establece los medios
para lograr la educacin de los sujetos. Pineau desarrolla un estudio de los determinantes
duros que definen a la escuela desde la post-modernidad y que la han hecho triunfar a lo
largo de la historia. Pero la historia se va modificando, junto con los sujetos. Tras recorrer
brevemente ciertos determinantes, cabe formularse las siguientes preguntas: cules de
estos determinantes se ven desafiados por la doble polaridad infantil? En qu medida
entran en conflicto con la cultura actual?
En primer lugar, la matriz eclesistica, que construye al espacio educativo
mediante una separacin tajante del espacio mundano, convierte a la escuela en un espacio
donde se resguarda al alumno y a la educacin del exterior negativo. La educacin se
reserva de manera exclusiva a este espacio especfico y se intenta desplegar la educacin
desde el interior de la institucin hacia el exterior. De esta manera, el campo pedaggico
queda reducido a lo escolar.
En segundo lugar, la formacin de un cuerpo de especialistas dotados de
tecnologas especficas (2001: 312) es un determinante clave de la escuela post-moderna.
La concepcin del docente, considerado como especialista y caracterizado por la tenencia
monoplica de los saberes especficos (2001: 313) entra en crisis. La dependencia del
alumno, que precisa del docente para aprender y para mantener la disciplina se diluye.
Aquello que lo identificaba al docente como ejemplo de conducta, como fuente de los
saberes especficos, imprescindible para el desarrollo del conocimiento del alumno, se
reemplaza o se pone en duda porque surgen otras fuentes de informacin.
Por otro parte, la especial definicin de infancia construye un sujeto
pedaggico. Este sujeto entabla una relacin inmodificable asimtrica con su docente. El
alumno ser comprendido siempre como menor respecto del otro miembro de la dada, que
es portador de aquello que no porta el alumno. Como explica Pineau: la desigualdad es la
nica relacin posible entre los sujetos, negndose la existencia de plano de igualdad o de
diferencia. (2001: 314)
Asimismo, la descontextualizacin de los contenidos acadmicos y la creacin
del contenido escolar continua en la linea de la escuela concebida como un espacio
separado y ajeno de la realidad. Dentro de esta escuela hermtica se genera una oferta y
demanda de una impresa muy especfica. Solo unos pocos libros son aptos para el
curriculum y los alumnos. La informacin proviene de estos manuales como la nica fuente
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de conocimiento.
Este modelo de escuela post-moderna sigue vigente en varias instituciones. A
pesar de los dispositivos pedaggicos emergentes, siguen existiendo numerosas escuelas
que respetan el esquema moderno. Pero, con la transformacin de la adolescencia e
infancia, se trata de una forma en la que no encaja su contenido. Dado que el contenido de
la escuela, aquellos que la conforman (tanto docentes como alumnos), se han ido
modificando a lo largo de la historia, es necesario modificar la forma que intenta
abarcarlos. Si no se modifica, comienzan a aparecer rupturas y quiebres en la misma,
porque no encajan la una con la otra. Una de los grandes cambios que acontecieron entre la
modernidad y la actualidad es la aparicin de la tecnologa y su imposicin casi violenta en
la humanidad. Si la escuela no acompaa el cambio que acontece a su contenido, entonces
no le ser posible abarcarlo.
Tomando en consideracin los determinantes previamente nombrados del
anlisis de Pineau, cmo se puede ver la insuficiencia de estos con respecto a la nueva
infancia/adolescencia? La tecnologa posibilita al alumno un mayor acceso a la diversidad
de la realidad. Por medio de las redes sociales, de la informacin, de las experiencias
virtuales (como el cine o la televisin), los nios y adolescentes cuentan con un
conocimiento de la realidad ms extenso. Esto no significa que este tipo de contacto con la
realidad sea ms o menos verdadero, no se trata de delimitar esa cuestin, sino de la
diversidad y la apertura al mundo que constituye a la infancia hiperrealizada.
Esta ampliacin del acceso a la diversidad genera una nueva fuente de
conocimiento. El alumno ya no asiste a la escuela para ampliar sus horizontes; hay nuevas
fuentes de interaccin y de conocimiento. En la modernidad, la escuela y la familia eran las
principales instituciones de socializacin. Hoy en da, las prcticas sociales se encuentran
modeladas por espacios intermedios de socializacin. Por ende, separar a la escuela del
mundo exterior ya no es una opcin viable, porque el mundo exterior ofrece muchas
experiencias, a pesar de que dentro de la institucin el exterior sea concebido con un matiz
negativo. Las posibilidades y herramientas que brinda la tecnologa y que forman parte de
la vida diaria de los adolescentes presionan para entrar en los muros de la escuela, no slo
resignificando la realidad sino proponiendo nuevas y diversas significaciones de las que la
escuela propone.
Con esta diversificacin de las fuentes de informacin, se difumina la funcin
del docente. No slo deja de ser la figura que posee monoplicamente los saberes
especficos sino que la dependencia del alumno se debilita. Incluso es posible afirmar que,
en esta doble polaridad de la infancia, hay ciertas cosas que los alumnos saben y que los
docentes desconocen. La relacin asimtrica entre alumno-docente entra en crisis, el lmite
es cada vez ms difuso entre uno y otro. Esta asimetra genera tambin un cuestionamiento
sobre el futuro. Antes, la infancia consista en esperar y educarse para convertirse en adulto.
Las arrugas y la edad no eran ms que testimonios fsicos de experiencia y sabidura. Hoy
en da, las arrugas se operan, la edad se desmiente y ser mayor no infunde el mismo valor
de antes. Una cultura que se rige por los cambios vertiginosos, por las velocidades
incontrolables y en la que el futuro del desarrollo tecnolgico es el presente, no anhela el
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paso del tiempo; ms bien, los adultos se adaptan a lo jvenes, ingresando en el mundo de
la tecnologa e intentado adaptarse. Es sta una de las razones por las cuales la asimetra ya
no rige en el aula, porque los alumnos no la reconocen. No es extrao asistir a una clase en
la que el alumno ayude al docente en lo que respecta a lo tecnolgico o, incluso, a lo
cultural.
Por ltimo, es necesario re-pensar la descontextualizacin del contenido
acadmico. Como ya se dijo anteriormente, la infancia se ha metamorfoseado en algo ms
diverso. Ya no se trata de cuerpos obedientes y dependientes sino de una cultura massmeditica que trae consigo innovaciones y desafos. stos deben estar contemplados en el
contenido acadmico para evitar que la escuela se convierta en un organismo excluyente
(como lo es con la infancia desrealizada). Emilio Tenti Fanfani escribe al respecto: hoy
resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes
traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la
inculpacin de significaciones y stas, a su vez tienden a la diversificacin y la
fragmentacin. (2000: 7) Ciertos programas escolares que an tienen las huellas que
caracterizan el momento fundacional se oponen estructuralmente a las nuevas generaciones.
Un programa homogneo, sistemtico, continuo y rgido choca con las culturas diversas,
fragmentadas, mviles e inestables. La experiencia escolar ya no logra su objetivo
tradicional de seguir la matriz eclesistica y trazar una separacin tajante con el exterior
sino que se constituye como una frontera en la que se encuentran diversos universos
culturales. Si este choque cultural no se acompaa con una reformulacin de ciertas
estructuras que no permiten la versatilidad y la permeabilidad entre la cultura escolar y la
cultura social, es probable que surjan tensiones en la integracin de los alumnos.

Re-pensar la relacin alumno-saber-docente

La asimetra entre alumno-docente supone otra asimetra: la del saber. Qu saber
es ms importante? Qu se debe ensear y qu no? Quin posee el saber? En la escuela
moderna, la descontextualizacin del contenido acadmico y el monopolio de los manuales
permitidos, estableca qu deba ensearse y qu no. Los manuales eran las nicas fuentes
de saberes especficos, junto con los docentes que brindaban la apropiada explicacin.
Como se mencion previamente, con la modificacin de la cultura, se modifican tambin
las jerarquas.
En su libro El maestro ignorante, Rancire nos invita a pensar la emancipacin
intelectual mediante el cuestionamiento de ciertos aspectos de la escuela tradicional, entre
los cuales encontramos el rol del docente. Nos parece interesante continuar pensando, en el
marco de la polaridad de la infancia, una apropiada reformulacin de la relacin alumnosaber-docente. Como mencionamos previamente, una de las caractersticas de esta infancia
hiperrealizada es el acceso irrestringido a la informacin; ya no es indispensable el manual
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para acceder a la informacin. En este sentido, Naradowski explica la infancia
hiperrealizada desde el punto de vista del saber:
Son parte de una infancia digital, procesados por medio de pantallas en una
experiencia en la que los medios y los libros compiten en igualdad de condiciones
o, directamente, ya se ha despertado una supremaca de aqullos. Son nios que
comprendes ms sencillamente que sus padres los nuevos artefactos tecnolgicos.
Nios que se asombran de que una enciclopedia impresa pueda guardar secretos
que no contenga una enciclopedia en cd rom. Nios que no precisan leer el manual
para aprender: interactan digitalmente con soltura y sorprenden a los adultos
descubriendo aquello que para stos estaba vedado. (1999: 48)
Si los manuales y las explicaciones son prescindibles, entran en el dinamismo de la
educacin ms variables. A partir de su experiencia, Joseph Jacotot llega a la conclusin de
que si se invierte la lgica del sistema explicador, se devela que la incapacidad no est en el
alumno que intenta de comprender; todo lo contrario, esta incapacidades la ficcin que
estructura la concepcin explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del
incapaz y no al revs, es l el que constituye al incapaz como tal. (1987: 8) Esto es lo que
Rancire llama mito pedaggico, que rompe en dos el mundo de la inteligencia en tanto
sostiene que hay una inferior y otra superior. La experiencia de Jacotot demuestra que los
alumnos son capaces de aprender sin un maestro explicador, mediados por un texto que une
a los alumnos y a los docentes en igualdad de condiciones (ignoraban el francs o el
holands). Esta unin no se da por medio de las inteligencias sino de la voluntad; es una
unin de voluntad a voluntad.
Ms all de que Rancire no proponga un mtodo, es interesante profundizar la
manera en que sta experiencia pedaggica rompe con la lgica del discurso pedaggico
tradicional que, al sustentarse sobre la oposicin entre ciencia e ignorancia se constituye
como una lgica excluyente. La diferencia principal est en que todo mtodo (tradicional o
no) pedaggico, supone una transmisin de conocimientos, desde quien los posee a quien
no los posee. La propuesta de Jacotot no ensea ningn mtodo, no transmite ningn
conocimiento. Al contrario, demuestra que se puede ensear lo que se ignora si se
emancipa al alumno, es decir, si se lo obliga a usar su propia inteligencia. (1987: 12)
Al habilitar la propia inteligencia del alumno, se habilitan sus derechos y sus
capacidades. Como explica Fanfani, la edad estructuraba las relaciones de dominacin en
las sociedades de mediados del siglo XIX. Las relaciones de poder entre las generaciones
eran completamente asimtricas cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas
capitalistas. En la actualidad, el reconocimiento de los nios y adolescentes como sujetos
de derecho trae una crisis en las instituciones. El reconocimiento y la legitimidad de los
docentes se ve cuestionada constantemente y, dado que la autoridad pedaggica continua
siendo una condicin estructural necesaria para la eficacia de toda accin pedaggica, los
docentes se ven obligados a construir su propia legitimidad mediante nuevas tcnicas y
dispositivos de seduccin (2000: 8)
El problema est en que el sistema escolar no parte del axioma de la igualdad de
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inteligencias. Lo que sucede es que la escuela no solo reproduce las diferencias sociales
sino que las produce. En la modernidad, el sistema educativo determinaba quien era infante
y quien no. De esta manera, el ingreso a las escuelas estaba al alcance de unos pocos, que
respondan a los requisitos de nio/adolescente. Hoy en da, la escuela es una derecho y una
obligacin. Pero es la estructura de las instituciones la que expulsa mediante la clasificacin
social; es la estructura la que no est habilitada para contener a los jvenes de todas las
clases sociales.

Infancia desrealizada
A lo largo del desarrollo del presente trabajo se mostr como se puede dar una
transformacin de los dispositivos pedaggicos para ir adaptando la escuela a las nuevas
generaciones que son parte del desarrollo tecnolgico y re-pensar ciertos determinantes
para concebir a la escuela como una frontera donde, a diferencia de la modernidad que
homogeneizaba los cuerpos y agrupaba a los alumnos segn caracteres comunes y fijos, se
da un extenso intercambio cultural. Se podra decir que es posible pensar un dispositivo
pedaggico para la infancia hiperrealizada. Pero qu sucede con la infancia desrealizada
que queda al margen del sistema educativo?
Previamente se expuso, siguiendo la lnea de pensamiento de Naradowski, que al
hablar de la infancia desrealizada se trata de la infancia que ha sido excluida fsicamente e
institucionalmente de las relaciones de saber por ser analfabetos virtuales. A principios del
siglo XIX, la escuela era el lugar por excelencia que admita a la infancia de las calles
porque se crea utpicamente que la escuela era capaz de salvar a estos nios. La infancia
desrealizada no es un concepto nuevo pero, en la actualidad, la brecha se profundiza. Hoy
en da, se trata de una infancia conformada por nios incorregibles, portadores de una
sospecha atroz(1999: 53), pues son considerados adultos ocultos detrs de su niez
biolgica. La respuesta a esta infancia (en trminos de infancia moderna) ser convertirlos
en heternomos, dependientes y obedientes. Pero el sistema actual no est preparado para
acogerlos. En vez de acogerlos, el cuerpo infantil desrealizado est condenado a esquivar su
destino de ser protegido, pasando desde la despedagogizacin hacia la judicializacin.
Las configuraciones tanto econmicas como sociales de la era de la
globalizacin tienden a enriquecer a las sociedades pero tambin a profundizar la
desigualdad dentro de las mismas, infundiendo en ellas la violencia simblica. Bourdieu
profundiza sobre este asunto, al que hace referencia Carina Kaplan en Subjetividad y
educacin, quines son los adolescentes y jvenes, hoy? Kaplan expresa la necesidad de
avanzar en una comprensin de stos jvenes que habitan en los mrgenes de las escuelas
medias. El papel que juegan las instituciones escolares en las mediaciones entre la
estructura social y la estructura de esta juventud es clave para comprender la subjetividad
de los jvenes. Al quedar al margen de las instituciones escolares, los jvenes se
constituyen en objeto de discursos estigmatizantes y difamatorios (2005: 105), y se
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convierten en vctimas de la violencia simblica. Hoy en da no se puede negar que a las
palabras violencia, delito, droga y juventud se las asocia indiscriminadamente. Dado que
los obstculos para la insercin educativa implican tambin complicaciones en la insercin
laboral, Kaplan explica que la escuela media es paradigmtica para dar cuenta de cmo la
institucin escolar enfrenta los problemas que se desprenden de las vivencias de prdida y
desamparo por un lado. (2005: 110)
En un estudio sobre la clasificacin de las alumnas de una escuela, Bourdieu da
cuenta de la violencia que se genera cuando la intuicin concreta de las propiedades del
cuerpo son designadas y tratadas como propiedades de la persona, derivando de esta
manera en una comprensin/apreciacin de las cualidades intelectuales y morales. Al
respecto, el autor indica:
no cabe duda que los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en
cuenta no slo la apariencia fsica propiamente dicha, que siempre est
socialmente marcada (a travs de los indicios tales como la corpulencia, el olor, la
forma de la cara) sino tambin el cuerpo tratado socialmente [], que es
percibido a travs de las taxonomas socialmente constituidas, que son percibidas
como signo de calidad y del valor de la persona. (1998: 8)
Si la seleccin consiste en una mquina que recibe productos socialmente
clasificados y proporciona productos escolarmente clasificados, hay una reproduccin de la
escisin social. El origen social es el determinante ms importante en la desigualdad con
respecto al acceso a la educacin superior, por lo que suponer una igualdad formal es
construir una educacin que se soporta sobre una ilusin. La transmutacin de la verdad
social en verdad escolar confiere la realizacin de una operacin del clasificacin social, a
la vez que la oculta. Si se homologan las estructuras del sistema de enseanza y las
estructuras mentales de los agentes, se constituye una enseanza que, aparentando
neutralidad, tiene su base en la consagracin del orden social.
Si se comprende que la educacin (en todos sus niveles) es el nico camino de
acceso a la cultura de los sectores ms desfavorecidos, sta podra convertirse en la va de
la democratizacin de la cultura. El hecho es que, adquirir la cultura educativa, equivale a
un proceso de aculturacin por parte de las clases ms desfavorecidas. A qu se debe esta
aculturacin? Bourdieu explica que toda enseanza presupone implcitamente un cuerpo
de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que constituye el patrimonio de las
clases cultivadas. (2003: 38) Vivir el aprendizaje como renuncia o denegacin de lo propio
no es un factor favorecedor para todas las clases. A su vez, si la herencia cultural es
transmutada en mrito, hay ciertos privilegios culturales que se vern favorecidos.
A su vez, no se trata meramente del desfavorecimiento de las clases ms bajas sino
de las clases privilegiadas, a las que se les concede el xito y mrito de talentos naturales y
personales, cuando en realidad se trata del privilegio que se le otorga a su herencia cultural.
Si se adjudica el fracaso educativo a la falta de talento, entonces se genera un doble
perjuicio: a los alumnos en quienes el talento se identifica con su capital cultural y a los
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alumnos que no poseen este privilegio cultural. Hablar de privilegio es reafirmar la base
ilusoria sobre la que se sustenta la educacin: la fusin entre educacin y cultura, la ceguera
frente a las desigualdades y la violencia simblica que sta ejerce sobre los sujetos. Un
sistema educativo que promueve en los sujetos el reconocimiento de la herencia cultural
como mrito personal, otorgado mediante un designio de la naturaleza, no slo desconoce
sus desigualdades estructurales sino que fomenta el fracaso de los alumnos y su exclusin.
Otro aspecto importante a destacar es el significado que porta el futuro hoy.
Sumidos en una sociedad en la que inmediatez atraviesa todas las relaciones, los procesos y
la realidad, el futuro ha perdido su validez. Si se considera, junto con Kaplan, que la
experiencia del tiempo se relaciona con el sentimiento de identidad y de continuidad de los
sujetos (2005: 110), al hablar del estatuto del tiempo en la actualidad se cuestiona la
relacin entre el tiempo fsico y el tiempo social, dado que el tiempo es una forma de
relacin. En la actualidad, el tiempo ha perdido su estatuto; el futuro es incierto, el presente
es efmero y el pasado es poco valorado. Qu sentido tiene ingresar a una institucin si se
cree que no se trata ms que de una prdida de tiempo? Al respecto, Fanfani explica:
cuando objetivamente no se tiene futuro, porque el mismo presente es incierto y
se vive en situaciones lmites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en funcin
de recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y literalmente
impensable. [] Si no hay futuro, la lgica del clculo y la relacin entre medios
y fines se agota en el tiempo corto del presente y la accin estratgica, en el
sentido fuerte de la expresin, no tiene un horizonte donde explayarse. (2001: 10)
Por ltimo, la violencia se debe tambin al modelo meritocrtico de la igualdad de
oportunidades. La meritocracia lleva al racismo de la inteligencia en tanto que legitima presaberes y culturas libremente adquiridas. La violencia provocada lleva al abandono de la
escuela o a una respuesta de la violencia que se ejerce sobre los jvenes.

Conclusin
Cmo hacer una sntesis entre la realidad virtual y la realidad real? La primera de
ellas es armnica y equilibrada, regida por el constante cambio e innovacin. La otra es
violenta y marginal, similar a un callejn sin salida. stas dos realidades son las que
componen la infancia de la actualidad, que se desarrolla sumergida en un nuevo ritmo. El
problema principal se encuentra en que la brecha entre ambas se profundiza con gran
intensidad. No se trata de un reducido grupo social sino de una cultura global que empuja
hacia nuevas significaciones, hacia una mayor diversidad porque los lmites y los
horizontes de significacin ya no se encierran en la familia/escuela sino que se amplan
hasta donde las redes y las pantallas los lleven.
Y en este inmenso mundo virtual, que pasa de una pantalla a otra, sin lmite, hay
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una realidad real que queda fuera, queda excluida. Esta exclusin, que en la modernidad era
consecuencia de la diferencia social, hoy es causa de la tecnologa y de la proliferacin de
la misma en la cultura. sta proliferacin desemboca en una polarizacin de la infancia y de
la escuela misma. Buscar soluciones para adaptar la escuela a la hiperrealizacin de los
jvenes, para invitar a otras formas de socializacin a convivir dentro de los muros de las
escuelas, es un desafo que pareciera ser posible lograr.
Pero, en este intento por ajustar la escuela a la hiperrealizacin, la infancia
desrealizada queda an ms lejos no slo del ingreso y la permanencia en las escuelas, sino
del futuro mismo. Antes, la legitimidad de la cultura escolar se impona con tal fuerza que
la cultura escolar era el medio para que los nios de las clases populares ampliaran sus
horizontes y salieran de los condicionamientos propios de su clase social. En la cultura de
masas de la actualidad, stos nios escapan de las escuelas ya que no las precisan para
ampliar sus horizontes de sentido; para ello estn los medios masivos de comunicacin.
Estos medios masivos de comunicacin ofrecen una alternativa cultural que provee la
entrada al mundo que antes provea slo y exclusivamente la escuela. Se han formado
sujetos que no pertenecen a la infancia ya que son sujetos formados y moldeados por
otros medios e instituciones.
Este intento de acercar la escuela a los jvenes hiperrealizados lleva a una
desigualdad en la oferta escolar. La escuela debe ser homognea en su oferta a todos los
jvenes que la reciban. En la actualidad se comprueba el fin de la posibilidad de la
homogeneizacin social; una escuela que intenta borrar las diferencias, ejerce violencia
sobre los alumnos y docentes. Por eso, una homogeneizacin en la oferta no debe concluir
en una escuela que homogeneiza a sus alumnos.
Entre los muros refleja esta realidad; las complicaciones que trae la apertura de
la unilateralidad del discurso para habilitar las inteligencias de los alumnos, el constante
cuestionamiento a la autoridad del docente, la realidad exterior que se filtra dentro de los
muros, el desconocimiento de los docentes de ciertas conductas o normas que circulan entre
los alumnos, etc. La escuela como espacio de inscripcin de saberes y poderes pierde su
validez e influencia sobre los nios y, a su vez, sobre los docentes, que se ven
condicionados y limitados por los alumnos mismos. La transmisin de saberes y
conocimientos se hace casi utpica; el tratamiento de la disciplina toma mayor importancia
e inters y se convierte en uno de los obstculos de mayor dificultad.
La escuela no logra generar un clima equilibrado y capacitado para las nuevas
generaciones. El malestar se ha generalizado no slo en los estudiantes sino en los
docentes. Por un lado, los estudiantes se cuestionan el sentido de la escuela y la encuentran
como una experiencia vaca. La desconexin de la escuela con los diversos contextos
genera descontento por parte de los alumnos y desconocimiento por parte de los docentes.
A su vez, las temporalidades de ambos son diferentes: la inmediatez choca con el futuro y
el trabajo a largo plazo. Por otro lado, los docentes ya no ocupan las mismas funciones que
antes y el modelo de estudiante ideal parece cada vez ms lejano. Adems, la valoracin
social del docente ha declinado. Antes, la familia y la escuela trabajan en conjunto o, al
menos, se respetaban unas a otras. Ahora, los padres parecen interferir ms que colaborar
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con los docentes. Estas cuestiones desembocan en un constante enfrentamiento entre unos y
otros, cultivando la violencia y la disputa por la autoridad y el poder.
El caso de Zouleymane es un ejemplo claro de la violencia que existe en las
escuelas. Zouleymane es expulsado de la escuela por violencia y falta de disciplina. Su
continuidad en cualquier institucin se ve comprometida por su realidad fuera de los muros.
La pelcula finaliza y no hay noticias de lo que sucede con Zouleymane. Esto sucede con
muchsimos jvenes que quedan fuera de las escuelas e instituciones porque no se logra
encontrar una solucin. El malestar se instala en los docentes, como es el caso del profesor
Marin que, cansado de ver sus trabajos incompletos y enfrentndose a una constante
indisciplina, refiere la indisciplina de Zouleymane a una junta disciplinaria. El profesor
Marin intenta por todos sus medios crear un ambiente propicio, abriendo el dilogo con los
alumnos y habilitando a stos mediante una mayor participacin e inters en sus realidades.
Hay ciertos logros en su desempeo que promueven la convivencia entre dispositivos
pedaggicos emergentes y tradicionales. Pero, a pesar de ello, se demuestra que, ms all
de los cambios que se produzcan, la escuela misma se comporta como un dispositivo que
deja al margen a jvenes como Zouleymane, a los que la escuela no logra contener.
Es preciso construir una escuela y no defender una escuela idealizada. Frente al
malestar est la posibilidad de la invencin, de fomentar la creatividad y encontrar
respuestas en situacin. ste debe ser el desafo de la escuela en la actualidad.

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por el Ministerio de Educaao. Secretara de Educaao Mdia e Tecnolgica. Co
ordenaao-Geral de Ensino Mdio. Brasilia.

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