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AMBIENTE B-LEARNING EMPAQUES-ENVASES-EMBALAJES PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS


TECNOLGICOS DE LOS ESTUDIANTES DE LOGSTICA DE LA UNIMINUTO
REGIONAL SOACHA

JULIO CESAR BORNACHERA GONZLEZ

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


DEPARTAMENTO DE TECNOLOGA
ESPECIALIZACIN EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN APLICADAS A
LA EDUCACIN
BOGOT D.C.
2012

AMBIENTE B-LEARNING EMPAQUES-ENVASES-EMBALAJES PARA EL


DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
TECNOLGICOS DE LOS ESTUDIANTES DE LOGSTICA DE LA UNIMINUTO
REGIONAL SOACHA

JULIO CESAR BORNACHERA GONZLEZ

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al ttulo de


Especialista en Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la Educacin

Director: Lic. Fernando Combariza Hurfano

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL


DEPARTAMENTO DE TECNOLOGA
ESPECIALIZACIN EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN APLICADAS A
LA EDUCACIN
BOGOT D.C.
2012

Derechos de autor
Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total
autora; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores
o investigadores, he dado los respectivos crditos. (Artculo 42, pargrafo 2, del
Acuerdo 031 del 4 de diciembre de 2007 del Consejo Superior de la Universidad
Pedaggica Nacional)

Este trabajo de grado se encuentra bajo una Licencia Creative


Commons de Reconocimiento No comercial Compartir igual, por lo que
puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros si se muestra en los
crditos. No se puede obtener ningn beneficio comercial y las obras derivadas
tienen que estar bajo los mismos trminos de licencia que el trabajo original.

Para todos los efectos, declaro que el presente trabajo es original y de mi total
autora; en aquellos casos en los cuales he requerido del trabajo de otros autores
o investigadores, he dado los respectivos crditos.*

*Acuerdo 031 de 2007 Artculo 42, pargrafo 2

Julio Cesar Bornachera Gonzlez

Nota de aceptacin
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Firma del director

____________________________________
Firma del jurado

____________________________________
Firma del jurado

Resumen Analtico RAES


Tipo de documento:

Proyecto de Grado

Acceso al documento:

Universidad Pedaggica Nacional (Especializacin en


Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la
Educacin)

Titulo del documento:

Ambiente b-learning empaques-envases-embalajes


para el desarrollo de competencias en la solucin de
problemas

tecnolgicos

de

los

estudiantes

de

Logstica de la Uniminuto regional Soacha


Autor(es):

Julio Cesar Bornachera Gonzlez

Publicacin:

Bogot (Colombia), 2012. 182 pginas. 5 Anexos.

Unidad Patrocinante:

Universidad Pedaggica Nacional (Especializacin en


Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la
Educacin)

Palabras Claves:

Ambiente Virtual de Aprendizaje, Constructivismo,


Creatividad, Diseo Industrial, Embalajes, Empaques,
Envases, Heurstica, Logstica, Moodle, Solucin de
Problemas.

Descripcin
Proyecto de grado que busca fortalecer las competencias en solucin de
problemas tecnolgicos a travs de un ambiente virtual de aprendizaje, integrando
elementos del modelo pedaggico constructivista, los conceptos impartidos en las
asignaturas de la carrera de Tecnologa en Logstica en general de la Uniminuto
Regional Soacha y de la asignatura de empaques, envases y embalajes en
particular.

Fuentes
Se citan 31 fuentes bibliogrficas que hacen referencia a las siguientes temticas:
Ambientes virtuales de aprendizaje, solucin de problemas, constructivismo,
evaluacin de ambientes virtuales de aprendizaje, empaques envases y embalaje,
Logstica, razonamiento visoespacial, solidos platnico, prismas.
BUNGE, Mario. (1972). La Investigacin Cientfica: su estrategia y su Filosofa.
Habana: Ciencias Sociales. VYGOTSKY, L. (1978). Mind in Society: The
Development of Higher Psychological Proceses. En: Harvard University Press.
POLYA, G. (1992). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico. Trillas.
POZO, Juan Ignacio et al. (1994). La solucin de problemas. Madrid: Santillana,
Aula XXI.
POZO, Juan Ignacio y GMEZ C.(2000) M. Aprender y ensear ciencia. 2a ed.
Madrid: Morata.
SCHOENFELD, Alan H. (1985). Mathematical problem solving. New York:
Academic Press.

Contenidos
El documento esta estructurado en una introduccin, 5 captulos, una bibliografa y
5 anexos. El primer capitulo se refiere a los aspectos que permiten establecer la
pertinencia del problema planteado con el b-learning, el constructivismo y la
solucin de problemas. Contiene la justificacin, el planteamiento del problema,
los objetivos generales y especficos.
El segundo captulo se refiere a la metodologa observacin - accin observacin, que para efectos de este estudio permiti modificar en el proceso
contenidos puntuales en la medida en que este lo requiri en el segundo semestre
de 2011. Tuvo tres momentos, un diagnstico con una actividad presencial, la
aplicacin de una estrategia a travs de un ambiente virtual de aprendizaje y

finalmente, una evaluacin a travs de encuesta online.


El tercer capitulo presenta el marco referencial y el marco terico que da contenido
al documento, sustenta la intervencin y da soporte a la metodologa.
El cuarto capitulo, se refiere al modelamiento del ambiente de aprendizaje con los
aspectos que tienen que ver con el dominio del conocimiento su relacin con el
modelo pedaggico y tecnolgico en la plataforma Moodle.
El quinto captulo recoge las conclusiones finales y proyecciones para futuros
estudios e intervenciones.
Finalmente se hace el listado de la bibliografa y las referencias electrnicas
utilizadas, dejando el hipervnculo para que el lector haga el respectivo enlace y
pueda acceder a los documentos fuente de este estudio. Tambin se ubican los
anexos con los instrumentos de recoleccin de informacin y aspectos que tienen
que ver con la malla curricular de la Tecnologa en Logstica.

Metodologa
La metodologa se baso en tres momentos: un diagnstico con una actividad
presencial pare establecer el estado actual de lo estudiantes y su competencia en
la solucin de problemas tecnolgicos; la aplicacin, a travs de un AVA, de una
estrategia didctica y finalmente una evaluacin con encuesta online de la
intervencin.

Conclusiones
Es evidente que cualquier esfuerzo didctico a travs de recursos y actividades es
susceptible de mejorar las competencias

de los estudiantes y si se trata de

Ambientes Virtuales de Aprendizaje, resulta an ms atractivo, por la forma


particular de gestionar recursos, actividades, puntos de encuentro, de debate y
asignacin de tareas, etc.

Este estudio permiti disear, implementar y validar un Ambiente B-learning, en la


asignatura de empaques, envases y embalajes. Permiti mejorar el nivel de
competencias y comprensin de las fases para la solucin de problemas
tecnolgicos de los estudiantes de Tecnologa en Logstica.
Se mostr que es necesario y pertinente antes de estructurar el diseo de un AVA,
elaborar un diagnstico sobre el estado actual de los estudiantes con respecto a
las competencias que se quieran mejorar, sin pretender abarcar una multiplicidad
de aspectos, sino que es mas factible asumir un elemento puntual para tener un
mejor control y no perder de vista el objetivo inicial.
Finalmente la validacin de la estrategia pedaggica y didctica del Ambiente
Virtual de Aprendizaje permiti establecer los puntos fuertes y dbiles de dicho
ambiente para hacer los respectivos ajustes y correcciones, no slo en el instante
en que se est haciendo la intervencin, sino como modelo para futuros estudios e
investigaciones.

Fecha Elaboracin resumen

Da

10

Mes

Ao

2012

CONTENIDO
Pg.
CONTENIDO.............................................................................................................7
NDICE DE FIGURAS..............................................................................................10
NDICE DE GRFICOS...........................................................................................12
NDICE DE CUADROS............................................................................................13
INTRODUCCIN.....................................................................................................14

1. ASPECTOS PRELIMINARES..............................................................................17
1.1 JUSTIFICACIN............................................................................................17
1.2 PROBLEMA...................................................................................................20
1.2.1 Planteamiento del problema....................................................................21
1.2.2 Formulacin del problema.......................................................................25
1.3 OBJETIVOS...................................................................................................25
1.3.1 Objetivo general......................................................................................25
1.3.2 Objetivos especficos..............................................................................26
2. METODOLOGA..................................................................................................27
2.1 INVESTIGACIN...........................................................................................27
2.1.1 Diagnstico..............................................................................................28
2.1.3 Aplicacin de la estrategia.......................................................................28
2.1.4 Evaluacin...............................................................................................28
2.2 TIPO DE INVESTIGACIN...........................................................................29
2.3 MTODO DE INVESTIGACIN....................................................................31
2.4 POBLACIN Y TAMAO DE MUESTRA......................................................32
2.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN........................33
2.5.1 Prueba Diagnstica.................................................................................33
2.5.2 Aplicacin de la estrategia.......................................................................34
2.5.3 Evaluacin...............................................................................................38
2.6 PROCEDIMIENTO.........................................................................................39
2.6.1 Desarrollo Prueba Diagnostica................................................................39
2.6.2 Aplicacin de la estrategia.......................................................................40
2.6.3 Evaluacin...............................................................................................57
2.7 TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS...........................................................58
2.7.1 Prueba Diagnstica.................................................................................58
2.7.2 Aplicacin de la estrategia.......................................................................74
2.7.3 Evaluacin.............................................................................................105

3. MARCO REFERENCIAL....................................................................................111
3.1

ANTECEDENTES......................................................................................111

3.2 MARCO TERICO.......................................................................................116


3.2.1 Solucin de problemas tecnolgicos.....................................................116
3.2.2 Tipologa de problemas de tecnolgicos en Logstica..........................118
3.2.3 Pasos en la solucin de un problema...................................................121
3.2.4 Ejes y categoras del aprendizaje en la solucin de problemas...........124
3.2.5

B-Learning..........................................................................................125

3.2.6 Moodle: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment.....127


4

MODELAMIENTO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE.................................136


4.1

DOMINIO DE CONOCIMIENTO...............................................................136

4.2

MODELO PEDAGGICO.........................................................................137

4.3

MODELO TECNOLGICO.......................................................................141

4.3.1

Requerimientos...................................................................................142

4.3.2

Arquitectura.........................................................................................149

4.3.3

Construccin.......................................................................................153

ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS.................................................155


5.

CONCLUSIONES

DEL

DIAGNSTICO

Y APLICACIN

DE

LA

ESTRATEGIA.....................................................................................................155
5.2 CONCLUSIONES DE LA EVALUACIN.....................................................162
5.3 CONCLUSIONES FINALES........................................................................163
5.4 PROYECCIONES........................................................................................164
REFERENCIAS.....................................................................................................166
BIBLIOGRAFA......................................................................................................166
ANEXOS................................................................................................................171
Anexo No. 1: Prueba diagnostica Individual..................................................171
Anexo No. 2: Procedimiento para solucin de problemas tecnolgicos........174
Anexo No. 3: Encuesta con escala Likert......................................................176

Anexo No. 4: informacin cualitativa u opiniones verbales sobre el mtodo


para resolver problemas.................................................................................177
Anexo No. 5: Malla curricular de Logstica.....................................................178

NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Proceso logstico para movilizacin de productos y mercancas............15
Figura 2. Marco Lgico. Desarrollado por el autor..................................................20
Figura 3. Mapa planteamiento del problema. (diseado por el autor)....................21
Figura 4. Plataforma Moodle de Aulas virtuales del Sistema Uniminuto................34
Figura 5 . Actividad consulta en el Ambiente virtual Uniminuto...............................35
Figura 6 . Actividad foro en el Ambiente virtual Uniminuto......................................36
Figura 7 . Actividad Scorms en el Ambiente virtual Uniminuto................................37
Figura 8 . Actividad Tarea Ambiente virtual Uniminuto............................................38
Figura 9 . Objeto virtual de aprendizaje solucin de problemas Uniminuto............41
Figura 10 . Objeto virtual de aprendizaje fase de ejecucin...................................42
Figura 11 . Objeto virtual de aprendizaje planteamiento del problema cubos
perforados................................................................................................................43
Figura 12 . Objeto virtual de aprendizaje solucin del problema cubos perforados
.................................................................................................................................44
Figura 13. Objeto virtual de aprendizaje solucin del problema cubos perforados.
.................................................................................................................................45
Figura 14. Objeto virtual de aprendizaje observacin prismas y solidos................46
Figura 15. Objeto virtual de aprendizaje. Observacin desarrollo de prismas.......47
Figura 16. Objeto virtual de aprendizaje. Observacin desarrollo y forma de solidos
platnicos.................................................................................................................48
Figura 17. Objeto virtual de aprendizaje. Plantillas empaques...............................50
Figura 18. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de rompecabezas
.................................................................................................................................51
Figura 19. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de
rompecabezas .ppt..................................................................................................52
Figura 20. Objeto virtual de aprendizaje. Funciones de los empaques, envases y
embalajes.................................................................................................................53
Figura 21. Objeto virtual de aprendizaje. Recomendaciones para el diseo de
empaque..................................................................................................................54
Figura 22. Objeto virtual de aprendizaje. Gua para el diseo de empaque...........55

10

Figura 23. Recursos y actividades finales. Gua para el diseo de empaque,


envase y embalaje del rompecabezas....................................................................56
Figura 24. Portada de encuesta online a estudiantes.............................................57
Figura 25. Ejercicio de relacin de formas..............................................................89
Figura 26. Ejercicio de cuantificacin de cuadritos de las formas geometricas......92
Figura 27. Mapa Solucin de problemas. (Diseado por el autor)........................116
Figura 28. Modelo pedaggico y ambiente virtual de aprendizaje. (Diseado por el
autor)......................................................................................................................139
Figura 29. Diagrama de uso Estudiante. (Diseado por el autor).........................150
Figura 30. Diagrama de uso Docente. (Diseado por el autor)............................151
Figura 31. Modelo Dinmico de AVA. (Diseado por el autor)..............................152

11

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1. Resultados escala de Likert....................................................................71
Grfico 2. Informe de actividades............................................................................74
Grfico 3. Porcentaje de vistas por actividades y recursos agrupados AVA...........75
Grafico 4. Intervenciones foro 1...............................................................................78
Grafico 5. Intervenciones foro 2...............................................................................82
Grfico 6. Comprencin del problema.....................................................................84
Grfico 7. Planeacin de la solucin.......................................................................85
Grfico 8. Ejecucin de la solucin.........................................................................86
Grfico 9. Examen de la solucin............................................................................87
Grfico 10. Actividad Scorm de relacionar formas puntajes de 1 a 100.................90
Grfico 11. Evaluacin final de la actividad de relacion de formas.........................91
Grfico 12. Actividad Scorm de contar formas. puntajes de 1 a 100......................93
Grfico 13. Evaluacin final de la actividad cuantificacion de formas
tridimensionales.......................................................................................................94
Grfico 14. Participacin de estudiantes en consulta 1..........................................96
Grfico 15. Participacin de estudiantes en consulta 2..........................................97
Grfico 16. Participacin de estudiantes en tarea A.............................................100
Grfico 17. Comprencin del problema Tarea A...................................................102
Grfico 18. Planeacin de la solucin Traea A......................................................103
Grfico 19. Ejecucin de la solucin.....................................................................104
Grfico 20. Examen de la solucin tarea A...........................................................104

12

NDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Categora de anlisis comprensin del problema..................................59
Cuadro 2. Categora de anlisis planeacin de la solucin del problema..............60
Cuadro 3. Categora de anlisis para la ejecucin de la solucin del problema....61
Cuadro 4. Categora de anlisis para el examen de la solucin del problema.......62
Cuadro 5. Tabulacin de resultados escala de Likert..............................................69
Cuadro 6. Resultados en la participacion en el foro 2.............................................82
Cuadro 7. Resultados evaluacin numrica de la actividad relacin de modelos..89
Cuadro 8. Resultados evaluacin numrica de la actividad cuantificacin de
modelos...................................................................................................................92
Cuadro 9. Participacin de estudiantes en las consultas........................................94
Cuadro 10. Resultados en la participacion en el foro 2........................................100
Cuadro 11. Comprender el problema....................................................................121
Cuadro 12. Concebir un plan para solucionar el problema...................................122
Cuadro 13. Ejecucin del plan para resolver el problema....................................122
Cuadro 14. Examen de la solucin del problema..................................................122

13

INTRODUCCIN

En el inters de mejorar los procesos pedaggicos, tecnolgicos y metodolgicos,


la Universidad Pedaggica Nacional, a travs de su Especializacin en
Tecnologas de la Informacin Aplicadas a la Educacin, se impulsa la
formacin de profesionales interesados en el diseo, produccin y evaluacin de
ambientes virtuales de aprendizaje en diversos contextos educativos e
investigativos, proporcionando herramientas para la innovacin, el desarrollo y la
transformacin de las formas particulares en las que se imparte el conocimiento y
las nuevas formas en las que se aprende. Este planteamiento es importante
debido a que las nuevas Tecnologas plantean un reto grande al encontrar que
existen formas de comunicar, que deben ser integradas de manera consiente en el
contexto educativo e investigativo.

Por lo anterior, se pretende mostrar la relacin armnica entre las actividades


presenciales en el aula y los aspectos virtuales, a travs del diseo de un
ambiente de aprendizaje b-learning que incluye desde el inicio, el plan de
asignatura y las actividades para un semestre de 16 semanas.

El rea de proyectos o lnea de investigacin, en el que est enmarcado este


estudio, hace referencia a la perspectiva desde la cual se abord la problemtica y
que se relaciona con los grupos de investigacin del Departamento de Tecnologa
de la UPN denominada Comunidades virtuales de enseanza y de aprendizaje
(Grupo KENTA), siendo su propsito el anlisis de los procesos comunicativos,
educativos, culturales y sociales de comunidades virtuales que construyen y
comparten conocimiento; apoyados en ambientes e-learning / b-learning / m-

14

learning, muy pertinentes para dar respaldo a la actividad que se desarrolla en la


asignatura de empaques, envases y embalajes.

Este estudio tuvo como objetivo presentar una investigacin de orden cualitativo
sobre las competencias en la solucin de problemas tecnolgicos de los
estudiantes de Logstica en la Uniminuto regional Soacha. Se pretendi mejorar la
comprensin de la asignatura seleccionada y desarrollar dichas competencias con
respuestas ptimas y eficientes, con calidad y de forma creativa, en el contexto de
la asignatura de empaques, envases y embalajes, espacio acadmico, terico
practico que pretende que el estudiante de Logstica comprenda e integre en su
estructura cognoscitiva las representaciones, los conceptos y proposiciones que le
permitan observar globalmente como afecta, el movimiento de mercancas, al
sistema logstico.

Figura 1. Proceso logstico para movilizacin de productos y mercancas.

15

El estudio plantea tres momentos: Un diagnostico con una actividad presencial y


en el que se aborda un problema concreto de razonamiento espacial y que sirve
de introduccin al curso de empaques, envases y embalajes, el segundo momento
recoge las conclusiones del diagnstico y plantea una estrategia combinada de lo
presencial y lo virtual, con una actividad donde se involucra el razonamiento
espacial y el diseo de empaque y embalaje para un producto real; y finalmente un
tercer momento donde se plantea la evaluacin de toda la actividad conjunta del
AVA y los resultados de los estudiantes.
Dicho ambiente virtual de aprendizaje est soportado en el sistema Uniminuto bajo
la plataforma Moodle que es un paquete de software para la creacin del curso y
sitio web en internet. Es un proyecto de desarrollo diseado con base a las ideas
del constructivismo, como modelo pedaggico que permite que todos los
participantes del proceso sean protagonistas en la construccin del conocimiento.
Su arquitectura y herramientas son apropiados para clases en lnea, as como
tambin para complementar el aprendizaje presencial. Su interfaz de navegador
de Tecnologa sencilla y compatible, es comprensible para profesores, como
administradores y estudiantes. Pueden usarse bloques de apoyo y recursos que
permiten que el aula tenga una presentacin dinmica y flexible.
El estudio se inici con 10 estudiantes de tercer semestre de Tecnologa en
Logstica durante el primer semestre de 2011 a quienes se le pidi resolver una
prueba diagnstica en el aula de manera individual para recolectar informacin
sobre el estado actual de estos con respecto a la solucin de problemas
tecnolgicos. Para la aplicacin de la estrategia y evaluacin final se implement
un AVA con una serie de objetos virtuales en el segundo semestre de 2011 y en la
que particip la totalidad del curso correspondiente a la asignatura de empaques,
envases y embalajes, en la Tecnologa de Logstica de la Uniminuto regional
Soacha.

16

1. ASPECTOS PRELIMINARES

1.1 JUSTIFICACIN

La educacin en lnea pretende desarrollar un modelo pedaggico participativo e


interactivo, apoyada en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, integrando a numerosas instituciones educativas en todo el mundo,
para adoptar esta modalidad con el fin de poner a prueba nuevos mtodos de
enseanza - aprendizaje y de adecuar las circunstancias pedaggicas a las
exigencias de un mundo en constante transformacin.
La educacin en lnea ha renovado la discusin sobre los paradigmas del proceso
educativo y ha puesto en cuestin las limitaciones implcitas en la educacin
presencial, tambin ha permitido generar conocimientos, teoras pedaggicas y la
reflexin sobre las plataformas educativas. Apoyado lo anterior en un permanente
proceso de investigacin sobre las innovaciones que se han generado y las que
siguen surgiendo en el proceso.
Desde finales de los noventa, las instituciones educativas, han desarrollado
procesos de integracin de Tecnologas al proceso acadmico, (Agudelo, 2009)
implementado diversas estrategias con cursos de capacitacin para los diferentes
actores de las comunidades educativas, conceden especial importancia a la
formacin de los docentes para que se familiaricen con las posibilidades y
limitaciones que las Tecnologas les ofrecen en su trabajo pedaggico y para que
realicen propuestas didcticas dirigidas a que los procesos de formacin y sus
estudiantes respondan a las exigencias del mundo actual.
La experiencia ha llevado a enfrentar la necesidad de disponer de herramientas
tecnolgicas que permitan al profesor tener ms autonoma sobre el diseo y la
gestin de los cursos y que permitan a los estudiantes llevar a cabo su proceso de

17

aprendizaje en ambientes articulados que contengan todos los elementos


necesarios, desde los materiales y recursos hasta las actividades de aprendizaje,
y es por esto que las instituciones han tomado la decisin de adoptar plataformas
virtuales; aplicaciones de software que permiten disear, publicar y gestionar
cursos Web en ambientes virtuales de aprendizaje que pueden integrar los
elementos esenciales de un proceso educativo.
El resultado de los procesos de formacin y del acompaamiento a los profesores
y equipos en la produccin de materiales educativos e implementacin de sus
cursos en las plataformas educativas, ha sido, entre otros, la elaboracin de una
gran cantidad de contenidos de diferentes tipos, extensin y formatos digitales. Un
aspecto que caracteriza estos contenidos es la heterognea complejidad didctica
y pedaggica asociada a cada uno de ellos, ya que incorporan, en mayor o menor
grado, aspectos como actividades de diagnstico, objetivos de aprendizaje,
materiales educativos, estrategias didcticas, actividades de aprendizaje en la
solucin de problemas, mejoramiento de la creatividad y mecanismos de
evaluacin. Estos procesos de formacin, junto con las actividades presenciales y
la actividad autnoma de los estudiantes, son una propuesta en marcha de
mejoramiento continuo para el desarrollo cognitivo de los futuros tecnlogos de la
Uniminuto regional Soacha.
El abordar en un plan de asignatura la solucin de problemas tecnolgicos, como
metodologa permanente en el desempeo acadmico y laboral de los estudiantes
de Logstica resulta crucial, teniendo en cuenta los desafos que enfrentaran los
profesionales de cara al TLC, recientemente aprobado; y las recomendaciones de
la poltica nacional Logstica que en su captulo enfocado en mejorar la
competitividad, sugiere el mejoramiento del capital humano con la capacitacin e
investigacin en Logstica. (Gmez. 2008)
Tradicionalmente la formacin de los tecnlogos ha tenido como escenarios
principales las aulas y clases tradicionales; adems, los estudiantes deben
desarrollar actividades adicionales de trabajo autnomo para dar cumplimiento a la

18

formacin por crditos. Este tipo de formacin por crditos plantea dificultades
centradas en el tiempo limitado que tienen los estudiantes de jornada nocturna
quienes deben cumplir su jornada laboral y adems recorrer grandes distancias
para llegar a la Universidad.
Su ejercicio de trabajo autnomo se comparte con la jornada laboral, por lo tanto
las actividades se supeditan a ser realizadas durante los fines de semana o en los
descansos de dicha jornada. Este trabajo autnomo reproduce generalmente las
actividades desarrolladas en el ambiente presencial, convirtindose en repetitivas,
poco creativas y generalmente con soluciones limitadas a los problemas
planteados, donde el apoyo del docente, el acceso a recursos didcticos y el
apoyo colaborativo entre compaeros es limitado. (Eslava V. 2009)
Por lo tanto un Ambiente Virtual de Aprendizaje permitira un acercamiento ms
efectivo del estudiante a su formacin por crditos, le brindara herramientas
efectivas sincrnica y asincrnicamente para resolver problemas y potenciara su
creatividad, adems de la construccin, organizacin y transformacin de su
conocimiento.
En definitiva se plante disear, aplicar y validar un ambiente virtual de
aprendizaje, basado en el modelo pedaggico del Constructivismo, que concepta
la Tecnologa en la educacin como una herramienta de apoyo usando procesos
de colaboracin y reflexin soportados desde la praxeologa.
Este es un modelo pedaggico utilizado en la Uniminuto, como proceso que
permite desde la practica ver, juzgar, actuar y devolucin creativa, as como el
rediseo de los ambientes de aprendizaje cotidianos, ahora virtuales, que permite
a los docentes, y alumnos apropiar y organizar los conocimientos de forma lgica
para comprender los fundamentos bsicos de las asignaturas en general y de los
empaques, envases y embalajes en particular para posteriormente utilizarlos en su
quehacer profesional.

19

1.2 PROBLEMA

Durante la experiencia acumulada como docente de Logstica se observ que los


alumnos no establecen una estrategia consiente y eficaz para solucionar
problemas tecnolgicos. Si bien aplican procesos matemticos, muchas veces no
saben responder a la pregunta del problema o no relacionan los conceptos
aprendidos en el aula con situaciones reales en las empresas. Esto se debe ms
bien a que a que saben hacer cosas pero no entienden lo que hacen (Pozo y
Gmez, 2000). Dada esta situacin, es indispensable explicitar una estrategia
eficaz y generalizable a gran variedad de problemas, para que el alumno tome en
principio, como modelo al profesor y posteriormente sea capaz de aplicar la
estrategia enseada. En el esquema que se muestra a continuacin se establecen
las causas y efectos que el problema planteado evidencia.

Figura 2. Marco Lgico. Desarrollado por el autor.

20

1.2.1 Planteamiento del problema

Figura 3. Mapa planteamiento del problema. (diseado por el autor)

El problema anteriormente descrito est enmarcado en la carrera de Tecnologa en


Logstica de la Corporacin Universitaria UNIMINUTO de la regional de Soacha,

21

especficamente en la asignatura de empaques, envases y embalajes, que hace


parte del pensum ofrecido durante la carrera de Tecnologa en Logstica para el
componente profesional (anexo 5). Por lo tanto, es considerada una asignatura
trascendental para el futuro desempeo laboral de los profesionales. Tiene una
intensidad horaria de tres horas semanales y otorga tres crditos, es decir, exige
dentro del horario del estudiante, seis horas semanales adicionales de trabajo
autnomo, tiempo extenso para resolver situaciones reales de configuracin,
diseo y solucin de problemas.
La asignatura pretende dar a los estudiantes de Logstica una visin global del
movimiento de las mercancas y productos a lo largo del ciclo logstico,
materializando y poniendo en evidencia los factores a tener en cuenta en la
configuracin de los aspectos formales y funcionales de su empaque, envase y
embalaje, la aplicacin de las normas internacionales de comercio exterior, as
como el mejoramiento del uso de los recursos para:
Minimizacin de tiempos de espera entre partes del sistema logstico
Optimizacin de espacio.
Diseo de procedimientos eficientes.
Proteccin de los trabajadores y el medio ambiente.
Lo anterior implica adquirir habilidades tales como la solucin de
tecnolgicos,

la

comunicacin,

la

colaboracin,

la

problemas

experimentacin,

el

pensamiento crtico y la expresin creativa que se convierten en objetivos


curriculares y pasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevos mtodos de
evaluacin, no solo para la asignatura de referencia sino para la malla curricular
de Logstica en la UNIMINUTO, regional Soacha. (Anexo 5)
Se considera entonces que de acuerdo al perfil de la asignatura y sus alcances, la
solucin de problemas tecnolgicos, con su metodologa y forma de abordar una
situacin tecnolgica de movimiento de mercancas, informacin y recursos, es el

22

mtodo de evaluacin seleccionado para plantear un ambiente virtual de


aprendizaje, ya que se constituye como el eje fundamental, por lo menos en la
intencionalidad de los microcurriculos, del perfil del estudiante y egresado.
Para los aspectos concretos en la solucin de un problema tecnolgico se
establecen unas fases que consiste en unos pasos a seguir y que lo diferencian de
un ejercicio o una tarea aislada: Comprender el problema
La creatividad de los estudiantes en estos casos es escasa en la medida en el que
ellos utilizan los procedimientos convencionales en la solucin, mostrando
predispuesta la opcin que por tradicin le indica su formacin acadmica, es
decir, una opcin predecible y reproducible de otras experiencias, tanto
acadmicas como empresariales.
La solucin de problemas se centra en la produccin de la solucin, dejando de
lado la fase de preparacin; luego se deben analizar e interpretar los datos
disponibles para tener la posibilidad de buscar otras opciones, (pensamiento
divergente), confundiendo el problema central (las causas) con los sntomas
(efectos)
En Tecnologa Logstica se habla de potenciar la solucin de problemas
tecnolgicos permanentemente, se describe en los pensum y en los perfiles de los
estudiantes haciendo referencia a que este mtodo es un camino para favorecer el
aprendizaje y dar mejores soluciones. Se parte de la concepcin de que todos
(alumnos, profesores y hasta las organizaciones) solucionan problemas, solo hay
que encontrar las herramientas que permitan este desarrollo.
Dentro de la asignaturas del componente profesional de Logstica se plantean
situaciones que se refieren a la forma particular de proceder para manipular,
mover y empacar un producto con unas caractersticas fsicas y qumicas
concretas y en las que dicho producto enfrenta adems del empaque mismo,
situaciones de transporte en un embalaje para su distribucin fsica local y externa

23

en la empresa a travs de la paletizacin y su posterior embarque en


contenedores para su exportacin y relacin con el comercio exterior.
Generalmente, se hace nfasis en este tipo de productos dado lo importante que
es el entrenamiento de los tecnlogos en Logstica en comercio exterior.
La situacin deseada es que el estudiante integre en su estructura cognitiva y de
manera significativa y global el comportamiento del producto a lo largo de todo el
ciclo de abastecimiento, produccin, distribucin y exportacin.
Debe dar soluciones tecnolgicas a problemas para cada fase, protegiendo el
producto durante todo su ciclo antes de llegar al consumidor, para cumplir las
normas tcnicas y ambientales.
Estas soluciones deben tener como caracterstica la comprensin de la funcin y
forma de los medios empleados, para que el proceso logstico se de de manera
ptima. La comprensin de las representaciones, los conceptos y las
proposiciones en la asignatura permite ver el problema en toda su dimensin
desde la causa hasta el efecto. La distribucin de planta con maquinas y procesos,
las estrategias de almacenamiento, los empaques, envases y embalajes, la
contenederizacin, constituyen hechos espaciales que se comprenden a travs de
la geometra, el razonamiento espacial, los materiales, el diseo industrial y grfico
y la ergonoma, acompaados eficientemente con los procedimientos e
instrumentos de la sistematizacin y software especializado.
Dentro de los medios usados para la solucin adecuada de problemas
tecnolgicos se encuentran:

El uso adecuado del dibujo como medio de representacin de ideas, tanto


digital como por medio de lpiz o marcadores.

El uso adecuado de software de simulacin y diseo para optimizar


operaciones dentro del ciclo logstico.

La comprensin de la forma industrial y los productos manufacturados

24

La comprensin de las normas como herramientas de referencia que exigen


creatividad e innovacin

El ambiente Virtual de aprendizaje en la plataforma Moodle que involucra: chat,


foros, Email, interfaces, acceso al aula virtual con la ejecucin de lecciones y
trabajos en casa.

El diseo, implantacin y configuracin de objetos virtuales de aprendizaje que


se adapten a las necesidades propias de la comunidad con el fin de desarrollar
ambientes de crecimiento acadmico y tecnolgico donde el estudiante
solucione problemas tecnolgicos (anlisis de datos y elementos de un
problema, ejecucin y finalmente juzgamiento) con modelos nuevos e
innovadores.

1.2.2 Formulacin del problema

Qu elementos pedaggico-didcticos debe incluir un ambiente b-learning para


que los estudiantes de Uniminuto-Soacha del programa de Logstica, que cursan
la materia de empaques, envases y embalajes, desarrollen competencias en la
solucin de problemas tecnolgicos?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo general

Disear, implementar y validar un ambiente B-learning, en la asignatura de


empaques, envases y embalajes de Tecnologa en Logstica de la Uniminuto

25

regional Soacha, para mejorar las competencias y el nivel de comprensin de las


fases para la solucin de problemas tecnolgicos, en los estudiantes de
Tecnologa en Logstica.

1.3.2 Objetivos especficos

Establecer a travs de un diagnstico el estado actual de los estudiantes de


Logstica con respecto a sus competencias en las fases de solucin de
problemas tecnolgicos.

Disear de una estrategia pedaggica y didctica para lograr aprendizajes


significativos de los conceptos propios de los empaques, envases y embalajes
que prioricen la solucin de problemas tecnolgicos a travs de un ambiente
Virtual de Aprendizaje con la plataforma Moodle en la Uniminuto, regional
Soacha.

Validar la estrategia pedaggica y didctica del Ambiente Virtual de Aprendizaje


en las competencias y fases de solucin de problemas tecnolgicos a travs de
los resultados expuestos por los estudiantes al final del curso de empaques,
envases y embalajes.

26

2. METODOLOGA

2.1 INVESTIGACIN

La seleccin del tema especifico de investigacin se supedita a la relacin que


desde hace aos estableci el autor con la Uniminuto como profesional de la
docencia en diferentes campos de la Logstica, especficamente en la asignatura
de empaques envases y embalajes. La novedad que supone este estudio, sobre la
utilizacin de un Ambiente Virtual de Aprendizaje que permita mejorar las
competencias sobre solucin de problemas tecnolgicos, se da por la experiencia
profesional que confirma el desconocimiento de estos mtodos como ayuda
fundamental a la hora de desarrollar el trabajo acadmico de los estudiantes de
Logstica.
Se ha decidido centrar la investigacin en el tema que queda definido de la
siguiente forma: Solucin de problemas tecnolgicos en la asignatura de
empaques, envases y embalajes en la Tecnologa Logstica de la Uniminuto,
regional Soacha.
Los tres momentos de la investigacin plantean los siguientes Items:

Diagnstico

Aplicacin de la estrategia

Evaluacin

27

2.1.1 Diagnstico

Se trata de establecer el estado actual de los estudiantes ante la solucin de


problemas tecnolgicos mediante una actividad presencial y en la que se plantea
una situacin concreta de razonamiento espacial, como una actividad de entrada o
de diagnstico para los estudiantes, antes de iniciar el curso propiamente dicho.
Esta prueba se aplic en el aula de clase de manera individual en una misma
sesin (ver anexo 1). El objetivo de la prctica es identificar el mtodo que tienen
los estudiantes al solucionar un problema tecnolgico y hacer un planteamiento de
este ms preciso para elaborar una estrategia, donde se involucre el B-learning,
es decir, observar cmo resuelven los estudiantes un problema, utilizando la
combinacin de lo presencial y lo virtual a travs del aula que tiene cada
asignatura en el sistema Uniminuto.

2.1.3 Aplicacin de la estrategia

A partir de una actividad presencial se plante un problema, involucrando los


conceptos vistos en clase y con los recursos del aula virtual, para verificar el
estado inicial de los estudiantes frente al uso, comprensin y optimizacin del AVA
y sus objetos virtuales de aprendizaje. Se tuvo en cuenta el diagnstico para
estructurar, organizar y establecer qu tipo de informacin es pertinente y tuvo
como objetivo principal identificar el estado inicial de los estudiantes en lo que
respecta al uso del aula virtual y la solucin de problemas.

28

2.1.4 Evaluacin

A travs de una encuesta y con la solucin planteada en esta investigacin se


verific la percepcin de los estudiantes sobre el Aula virtual y el mejoramiento de
sus competencias y su mtodo en la solucin de problemas tecnolgicos, es decir
verificar el impacto de los recursos virtuales propuestos en la asignatura.

2.2 TIPO DE INVESTIGACIN

El tipo enfoque metodolgico seleccionado para el desarrollo de este proyecto es


cualitativo, (Ezeiza, 2009). Este es el mtodo que usa todo investigador, ya que la
dinmica mental humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir,
hermenutica: trata de observar algo y buscarle un significado, (Martnez M.
2006). En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas y procedimientos de este
mtodo cuando la informacin recogida (los datos) necesiten una continua
hermenutica, como sera el caso, por ejemplo, del estudio de una situacin de
clase, o un trabajo de campo.

El mtodo cualitativo, que corresponde a una forma de entender y conocer la


realidad que configura lo aspectos humanos en general y donde la Educacin es
parte fundamental de su quehacer, y que por tratarse de una practica social,
plantea que tipo de hombre y que tipo de sociedad se busca, es decir no son los
elementos cuantitativos, sino la cualificacin e impacto de su actividad en
contextos, generalmente diferentes y multidimensionales y que por lo tanto no son
susceptibles de normalizar en cifras o estadsticas.

29

Dicha alternativa de construir conocimiento se diferencia de los mtodos


cuantitativos; donde es necesario anotar que la principal diferencia no estriba
exactamente en el uso de nmeros en el primer caso, en lo cuantitativo y en el no
uso de estos en el segundo, lo cualitativo. Las diferencias tienen que ver con dos
aspectos importantes: en primer lugar, el tipo de intencionalidad y en segundo, el
tipo de realidad que uno y otro enfoque investigativo pretenden en su abordaje. De
esos dos elementos bsicos devienen las diferencias de tipo epistemolgico y
tcnico, que es posible identificar en esas dos maneras de asumir la investigacin.

Acerca de la intencionalidad, los enfoques cuantitativos estn ms por la


explicacin y la prediccin de una realidad vista desde una perspectiva externa
considerada en sus aspectos ms universales, mientras que lo cualitativo le
apunta ms a un esfuerzo por comprender la realidad como fruto de un proceso
histrico de construccin visto a partir de la lgica y el sentir de sus protagonistas,
por ende, desde sus aspectos particulares y con una ptica interna. De acuerdo a
lo anterior lo que se va a cualificar es el desempeo en competencias para
resolver problemas tecnolgicos de los estudiantes a lo largo de un semestre
acadmico

(16

semanas),

no

sus

resultados

numricos

que

pudieran

estandarizarse y compararse con otros contextos educativos y suponer que uno u


otro espacio es mas eficiente, por ejemplo. Si bien dentro del estudio se muestran
graficas de frecuencias y estadsticas, estas simplemente son referencia para
clarificar y cualificar de mejor manera el desempeo de los estudiantes en las
actividades y para comparar en cada categora de anlisis, como es el trabajo de
los estudiantes.

Para este caso se realiz la observacin mediante una prueba escrita y una
encuesta con escala Likert para una evaluacin no estadstica del mtodo de los
estudiantes para resolver problemas tecnolgicos y obtener una valoracin
cualitativa del proceso.

30

2.3 MTODO DE INVESTIGACIN

Se plante para este estudio el esquema de Observacin Intervencin


Observacin, que es la tcnica de investigacin bsica, sobre la que se sustentan
todas las dems, ya que establece la relacin bsica entre el sujeto que observa y
el objeto que es observado, que es el inicio de toda comprensin de la realidad.
La observacin (Bunge 1972), en cuanto a investigacin es un procedimiento
cientfico que se caracteriza por ser:
Intencionada: ubica las metas y los objetivos que los estudiantes se proponen, en
relacin con los hechos, para someterlos a una perspectiva teleolgica, es decir
un propsito de mejora en sus competencias en la solucin de problemas.
Ilustrada: cualquier observacin para que sea considerada como tal, est dentro
de un cuerpo de conocimientos que le permite explicarse; solo se observa desde
una perspectiva terica, en este caso el desempeo de los estudiantes se observa
dentro del contexto terico de la Logstica en general, los empaques, envases y
embalajes y la solucin de problemas en particular.
Selectiva: se necesita en cada paso discriminar aquello que se interesa conocer y
separarlo del cmulo de sensaciones o informaciones a priori que conlleva juicios
de valor.
Interpretativa: en la medida en que se trata de describir y de explicar aquello que
se esta observando. Al final de una observacin cientfica se otorga algn tipo de
explicacin acerca de lo que se ha captado, al ponerlo en relacin con datos y
conocimientos previos.

31

Para Mario Bunge existen cuatros formas de hacer la observacin: la estructurada,


semi estructurada, la observacin abierta y la observacin participante. Para este
estudio se escogi la observacin estructurada que se realiza a travs del
establecimiento de un sistema que gua la observacin paso a paso y que la
relaciona con el conjunto de la investigacin que se llev a cabo, en este caso se
parti de una prueba diagnstica en el aula de clase, donde se estableci el nivel
de competencias de los estudiantes con respecto a la solucin de problemas
tecnolgicos, si se cumplieron las fases y el nivel de aprendizaje de la asignatura.
Se observaron en primera instancia, los recursos y procedimientos que los
estudiantes utilizaron en sus actividades de clase. A partir del anlisis se intervino
a travs de una prueba diagnstica y finalmente, se concluyo establecer los
criterios que tendra el AVA en la aplicacin de la estrategia.
Adems, se obtuvo informacin a partir de una encuesta de Likert y un
cuestionario abierto para determinar el nivel de aprendizaje y comprensin de los
tema del diagnstico y poder acercarse de la manera mas fehaciente al estado
actual de los estudiantes con respecto a sus competencias tecnolgicas en la
resolucin de problemas de manera presencial.

2.4 POBLACIN Y TAMAO DE MUESTRA

Los sujetos que participaron en esta investigacin son estudiantes de


segundo y tercer semestre de Tecnologa en Logstica de la UNIMINUTO
regional Soacha, de sexo masculino y femenino en la asignatura de
empaques, envases y embalajes, del primer y segundo semestre del ao en
curso de 2011.
La muestra fue de 10 estudiantes de 2do semestre de Tecnologa en
Logstica de la UNIMINUTO regional Soacha para la prueba diagnstica, que

32

se desarroll en el mes de mayo del 2011. Este grupo de estudiantes se


selecciono para compararlos con otro grupo que se inscribira en la
asignatura en el siguiente periodo acadmico.
Para la aplicacin de la estrategia y la evaluacin se propone para la
totalidad del curso del segundo periodo acadmico, con un total de 24
estudiantes debidamente registrados (que incluye los 10 estudiantes de la
prueba diagnstica) y matriculados en el aula virtual de la asignatura. La
pretensin en principio era abrir una aula virtual alterna para solamente
estos 10 estudiantes, pero debido a la reglamentacin interna de la
Uniminuto no fue posible. Por lo tanto y para darle mas validez a los
resultados, se hizo con el curso completo y las actividades fueron
desarrolladas dentro de las clases normales del segundo semestre de 2011.

2.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

2.5.1 Prueba Diagnstica

Para desarrollar la metodologa se emplearon los siguientes recursos:

Cuestionario No.1: Planteamiento de un problema de razonamiento espacial


como introduccin al curso de empaques, envase y embalajes, en que se
plantea el anlisis y comprensin de volmenes. (ver anexo No. 1)

Una gua para resolver problemas. (ver anexo No. 2)

Una encuesta con escala Likert para medir la actitud hacia el heurstico
empleado. (ver anexo No. 3)

Un instrumento para recoger informacin cualitativa u opiniones verbales sobre


el mtodo para resolver problemas, (ver anexo No. 4).

33

2.5.2 Aplicacin de la estrategia

En este caso, los instrumentos de recoleccin de datos hacen parte de la


estructura del Ambiente Virtual de Aprendizaje

que el sistema Uniminuto

proporciona a los docentes y estudiantes en todas y cada una de las asignaturas.


Esta plataforma utiliza corporativamente la imagen de la Uniminuto para todo el
sistema en todas las sedes del pas, adems que permite visualizar las
asignaturas, los profesores, personal administrativo y estudiantes pertenecientes a
la comunidad educativa.
Para la asignatura de empaques, envases y embalajes se destin un AVA, para
asignar actividades y montar recursos, adems de adaptar los bloques y dems
apoyos para el trabajo organizado de estudiantes y docente.
A continuacin se presentan los contenidos del Ambiente virtual de aprendizaje:

Figura 4. Plataforma Moodle de Aulas virtuales del Sistema Uniminuto

Se establecieron los siguientes instrumentos de recoleccin de informacin:

34

Consultas: La consulta es una actividad muy sencilla, consistente en que el


profesor hace una pregunta y especifica una serie de respuestas entre las
cuales deben elegir los alumnos. Puede ser muy til para realizar encuestas
rpidas para estimular la reflexin sobre un asunto, para permitir que el grupo
decida sobre cualquier tema, o para recabar el consentimiento para realizar
una investigacin.

Con el objetivo de dar continuidad al problema planteado en el diagnostico y


comparar la forma de abordar las fases de solucin de problemas se hicieron
dos consultas con las mismas preguntas de la fase anterior:

1. Se hacen tneles que atraviesan un cubo grande como se indica en la


figura. Cuntos cubos pequeos quedan? Consulta
2. Del total de los 125 cubos que componen la totalidad del cubo cul
es el porcentaje del vaco? Consulta
Figura 5 . Actividad consulta en el Ambiente virtual Uniminuto

Foros: Esta actividad tal vez sea la ms importante. Es a travs de los foros
donde se plantean la mayor parte de los debates y discusin de los temas del
curso. Se dice que esta actividad es a sincrnica ya que los participantes no
tienen que acceder al sistema al mismo tiempo. Los foros pueden estructurarse
de diferentes maneras y cada mensaje puede ser evaluado por los
compaeros. Los mensajes tambin se pueden ver de varias maneras, incluir
mensajes adjuntos e imgenes incrustadas. Al suscribirse a un foro los
participantes recibirn copias de cada mensaje en su buzn personal de correo
electrnico. El profesor puede forzar la suscripcin a todos los integrantes del
curso si as lo desea.

35

Figura 6 . Actividad foro en el Ambiente virtual Uniminuto

Se propusieron dos foros para recolectar informacin, el primero que pretenda


recoger informacin sobre las expectativas del curso de empaques envases y
embalajes, as como comprobar si los estudiantes comprendan la interface del
aula, su organizacin y diseo. Un segundo foro que estara mas relacionado con
los contenidos, recursos y actividades propuestas en el AVA, donde el estudiante
no solo debera escribir la temtica del foro, sino adjuntar archivos,
especficamente una imagen, sobre su trabajo autnomo, que involucraba otras
pginas, descargar y trabajar bajo la modalidad de taller, donde se involucraban
materiales, insumos y herramientas bsicas de conformado de objetos plegados.

Scorm: Un paquete SCORM es un bloque de material web empaquetado de


una manera que sigue el estndar SCORM de objetos de aprendizaje. Estos
paquetes pueden incluir pginas web, grficos, programas Javascript,
presentaciones Flash y cualquier otra cosa que funcione en un navegador web.
El mdulo SCORM permite cargar fcilmente cualquier paquete SCORM

36

(Sharable Content Object Reference Model) estndar y convertirlo en parte de


un curso.

Figura 7 . Actividad Scorms en el Ambiente virtual Uniminuto

En este caso se desarrollaron dos actividades de observacin y conteo que tenan


que ver con razonamiento espacial y que le da continuidad al ejercicio presencial
de los cubos perforados y en los que el estudiante tendra que establecer
ubicacin y nmero de objetos. Los ejercicios se desarrollaron con la herramienta
Hot Potatoes y posteriormente se empaquetaron en Scorm para poderlos
visualizar en el aula virtual.

Tareas

Las tareas permiten al profesor calificar varios tipos de envos de los alumnos.
Hay cuatro tipos diferentes de tareas:

Actividad fuera de lnea

sta es til cuando la tarea se realiza fuera de la plataforma. Los estudiantes


pueden ver una descripcin de la tarea, pero no pueden subir archivos. No
obstante, los profesores pueden calificar a todos los estudiantes y los estudiantes
recibirn notificaciones de sus calificaciones.

Subir un nico archivo

Este tipo de tarea permite a todos los estudiantes subir un archivo de cualquier

37

tipo. ste podra ser un documento realizado con un procesador de textos, o una
imagen, un sitio web comprimido o algo que se les ha pedido que enven. Los
profesores pueden calificar online las tareas remitidas de este modo.

Tarea de texto en lnea

Permite al alumno editar texto mediante las herramientas de edicin habituales.


Los profesores pueden calificar e incluir comentarios.

Subida avanzada de archivos

Este tipo de tarea permite a todos los estudiantes subir la cantidad de archivos
especificados previamente por el profesor hasta el mximo de 20 archivos. Es muy
conveniente ya que permite la flexibilidad de envo de mltiples documentos
realizados en diversos formatos.

Figura 8 . Actividad Tarea Ambiente virtual Uniminuto

Se plantearon dos tareas finales, pero para efectos de conservar la lnea de


recoleccin de datos y anlisis posteriores solo se analizo la primera actividad
individual propuesta.

2.5.3 Evaluacin

Encuesta Online con 39 preguntas que abordaron la totalidad de los aspectos


susceptibles de ser analizados en el aula virtual y que permiti observar el nivel de
satisfaccin del usuario en el uso del aula virtual

38

2.6 PROCEDIMIENTO

2.6.1 Desarrollo Prueba Diagnostica

Se propendi porque el estudiante solucionara un problema tecnolgico con las


herramientas con las que contaba en ese momento y analizara la imagen del cubo
perforado en el saln de clase y, posteriormente, diera respuesta a los
planteamientos propuestos por la gua.
Para que los alumnos solucionaran los problemas propuestos, el modelo de la
clase fue el siguiente:
1. Se inicio la clase escribiendo en la parte superior izquierda del tablero las fases
de la solucin de problemas: Comprender el problema, concebir un plan,
ejecucin del plan y, finalmente, el examen de la solucin, sin dar explicaciones
por parte del docente.

2. Se crearon las condiciones necesarias bsicas en el aula para la motivacin: el


docente dio apoyo y respondi las preguntas pertinentes al problema, tanto de
manera individual. La idea fue que todos en la clase consideraran las
preguntas como oportunidades para el aprendizaje.
3. El profesor expuso el problema, planteando implcitamente los pasos en la
solucin de un problema.
4. Se le pidi a los alumnos que revisaran sus procedimientos. Al no encontrar el
error los estudiantes, el profesor inici un dilogo para que se encontrara la

39

inconsistencia a travs de preguntas. Cuando el alumno termin el ejercicio


debi escribir cmo encontr la solucin.

2.6.2 Aplicacin de la estrategia

Para esta segunda parte de la metodologa se implementaron los objetos virtuales


de aprendizaje, los recursos, las actividades y se organizaron los bloques
respectivos haciendo nfasis en los aspectos grficos, teniendo en cuenta la
trayectoria del curso de empaques, envase y embalajes, donde se privilegia la
observacin para tomar las decisiones frente a los problemas propuestos en clase
y para el trabajo autnomo del estudiante.

La estructura del Aula virtual de la asignatura esta fundamentada en dos partes:

1. Elementos visuales que refuerzan los aspectos cognitivos con respecto al


razonamiento espacial y que pretenden de manera secuencial y llevar al
estudiante a relacionar las formas tridimensionales, solidos y prismas, con la
forma artificial, los empaques y sus elementos en comn. Estos elementos
pretenden reforzar la primera fase en la solucin de problemas tecnolgicos
que es la de COMPRENDER EL PROBLEMA y en la que se privilegian los
conceptos y aspectos del conocimiento que permitir posteriormente planear la
solucin, ejecutar el plan y finalmente evaluar la solucin.

40

Figura 9 . Objeto virtual de aprendizaje solucin de problemas Uniminuto

El esquema del primer objeto virtual de aprendizaje es una invitacin al estudiante


para ingresar dando clic a las cajitas. No se plantea un esquema de orden
jerrquico ni de secuencia, se pretende que el usuario ingrese en el orden que el
quiera, al final, l, de manera autnoma organizar la secuencia de las fases para
solucionar un problema tecnolgico.

41

Figura 10 . Objeto virtual de aprendizaje fase de ejecucin.

La pretensin de este primer objeto fue darle al estudiante la informacin bsica


sobre lo importante que es seguir la secuencia o las fases de manera ordenada en
el momento de resolver un problema tecnolgico y, que de manera autnoma
descubra en qu consiste cada fase. No se pretenda elaborar un recetario, sino
de construir con el estudiante un mtodo en el que se entienda que es importante
comprender, planear, ejecutar y despus examinar para resolver un problema.

2. Actividades y recursos propuestos para que el estudiante de manera autnoma


y tomando el camino que desee establezca procedimientos para elaborar UN
PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMA. En este aspecto se le dan al
estudiante mltiples posibilidades para que de acuerdo a su experiencia,
motivacin y conocimientos, ingrese a los objetos virtuales, los observe,
analice y sintetice y EJECUTE EL PLAN preestablecido. As mismo la

42

estructura del aula virtual le permite EXAMINAR LA SOLUCIN y adems


proponer nuevos caminos.

Figura 11 . Objeto virtual de aprendizaje planteamiento del problema cubos perforados.

Este objeto virtual pretende que el estudiante movilice los conceptos aprendidos e
indague dentro de su contenido la forma como se va resolver el problema de los
cubos perforados. Se le da la opcin de resolver las preguntas directamente o de
pasar a los ejercicios de observacin. Pero tambin se le sugiere buscar la
solucin dando clic al botn que indica dicha seal. Al ingresar se encuentra de
manera detallada cmo se resuelve, paso a paso, el problema de razonamiento
espacial.

43

Figura 12 . Objeto virtual de aprendizaje solucin del problema cubos perforados

Para buscar la solucin el objetivo era que el estudiante indagara y, de manera


autnoma, utilizara el recurso en la secuencia animada, para eso se enumeraron y
ubicaron las cajitas teniendo en cuenta el anterior OVA. En este caso, al pasar el
cursor por cada cajita, aparece el cubo perforado en diferentes vistas y una
explicacin de cmo llegar a la solucin.
1) La forma de proceder ser calcular el volumen total del cubo grande y restarle
el volumen ocupado por los tres tneles.
2) Tomando el cubo pequeo como unidad, el volumen del cubo grande es 125
unidades (5 x 5 x 5 = 125)
3) El volumen de cada tnel (ortoedro) es 15 unidades (3 x 5 x 1 =15).

44

4) Sin embargo, existen intersecciones entre los tres cubos, por lo que si restamos
a 125 el volumen de los tres tneles, descontamos varias veces algunos cubos
pequeos. Es necesario visualizar cules son esas intersecciones.
5) El primer tnel considerado requiere restar 15 unidades; el segundo 15 menos
3, que ya haban sido restados con el primer tnel, o sea, 15 3 =12.
6) El tercer tnel requiere restar 15 menos 3 que ya haban sido restados del
primer tnel y otros 3 del segundo. Pero con este clculo restamos dos veces el
cubo interseccin de los tres; luego para el tercer tnel hay que restar 15 3 3 +
1 = 10
7) Por tanto, el volumen de los tres tneles ser, 15 + 12 + 10 = 37, y el volumen
del cubo con los tneles ser, 125 37 = 88.

Figura 13. Objeto virtual de aprendizaje solucin del problema cubos perforados.

45

Esta fase se complement con las consultas y las dos actividades Scorm que ya
se han explicado anteriormente y en las que se buscaba que el estudiante
respondiera en nmero y porcentaje y adems ejercitara sus competencias de
observacin y conteo. Es importante que el estudiante comprenda la diferencia
entre ejercicio y problema.
Posteriormente, y para dar continuidad al curso, la estructura del aula virtual en la
segunda parte, tuvo el mismo esquema visual y de diseo, para que el estudiante
estableciera una relacin entre el tema de los empaques, envases y embalajes
con el razonamiento espacial visto, anteriormente y en que se estn aprendiendo
temas relacionados.

1. Objetos virtuales que buscaban que el estudiante ampliara sus conocimientos y


pudieran COMPRENDER EL PROBLEMA propuesto.

Figura 14. Objeto virtual de aprendizaje observacin prismas y solidos

46

Para este Objeto virtual de aprendizaje se le dio al estudiante la posibilidad de que


ingresara en el orden que el quisiera, de acuerdo a sus intereses y posibilidades.
Se buscaba que relacionara lo observado, con el problema que se propona, lo
consultado en el OVA y que pudiera construir su concepto de prisma, el concepto
de desarrollo de plegados y la relacin de las medidas, proporciones y la
configuracin final de los objetos armados.

Figura 15. Objeto virtual de aprendizaje. Observacin desarrollo de prismas.

Al seleccionar una de las opciones, la informacin, el texto y esquemas que


aparecen van consolidando los conocimientos previos que el estudiante tiene
sobre los prismas y formas y su respectivo desarrollo y que deben relacionar con
la estructura de los empaques y embalajes. Al ingresar al OVA, se mantiene al
usuario en la misma diagramacin o pgina para evitar que se pierda y se
confunda.

47

Figura 16. Objeto virtual de aprendizaje. Observacin desarrollo y forma de solidos


platnicos.

El siguiente objeto virtual de aprendizaje haca relacin con los slidos platnicos,
esenciales para el diseo y comprensin de las formas artificiales y que se
diferencia de los prismas, por su configuracin de vrtices, aristas y caras, que
son iguales en todos y cada uno de ellos. Por ejemplo, el icosaedro esta
compuesto por 20 tringulos equilteros, 30 lados, 18 vrtices iguales, lo cual es
interesante para el diseo y configuracin final. En este OVA se observan los
slidos de manera tridimensional y sus respectivos desarrollos para que el
estudiante seleccione el que considere ms adecuado y comprenda su estructura
formal.
A continuacin se les propuso a los estudiantes un foro para que desarrollen una
actividad en la que secuencialmente sigan una serie de pasos, e involucrarlos con
los materiales como cartulina, pegantes, cintas para construir 4 empaques a partir
de plantillas.

48

La actividad tuvo como objetivo que el estudiante usara la tcnica de conformado


de plegados a travs de la utilizacin de plantillas, con cartones, cartulinas y
papeles, adems de utilizar el doblado y cortado para dar la forma final.
Posteriormente el estudiante con el producto de la actividad elabor una
composicin propia con los cuatro empaques y registr a travs de fotografa
digital sus resultados.
Finalmente, se hizo un comentario sobre la experiencia y se evalu el trabajo
desde la perspectiva de la fases de la solucin de problemas.
A continuacin las instrucciones de la actividad:
Desarrollo de Empaques plegados.
Objetivo: Mejorar los aspectos tcnicos del estudiante de Logstica en su
desempeo con materiales y herramientas bsicas en el conformado de
empaques plegados.
Materiales a utilizar: Cartn cartulina, Bond base 28, pegante colbn, tijeras,
cortador, cmara fotogrfica.
Tenga en cuenta las siguientes instrucciones. Su seguimiento riguroso garantizara
el logro del objetivo final.
A. Descargar
http://www.4shared.com/photo/j-

http://www.4shared.com/photo/gIDlWFfX/empaques_pl

34y2aB/empaques_plegado_1.html?

egado_2.html

http://www.4shared.com/photo/ILLZVH_q/empaques_pleg

http://www.4shared.com/photo/xLYn-

ado_3.html

eMe/empaques_plegado_4.html

49

Figura 17. Objeto virtual de aprendizaje. Plantillas empaques

B. Imprimir
C. Pegar la impresin en cartulina, cartn cartulina o bond base 28
D. Hacer los plegados o lneas de dobles con una punta suave. (puede ser un
esfero que no sirva)
E. Doblar, conformar y pegar. (use cantidades reducidas de pegante)
F. Disee un escenario adecuado para que resalte el color claro de los empaques,
ojal un fondo oscuro
G. Tomar Fotografa de 2 mega pixel de resolucin
H. Subir foto al foro
F. Identificar la forma con respecto a su configuracin. Es un prisma?, Es un
slido?, Es una combinacin?. Hacer el comentario en el foro sobre la actividad.
En este punto se encuentra la relacin entre los aspectos cognitivos y
procedimentales del razonamiento espacial, los prismas y slidos, con el producto
propuesto para ser fabricado por los estudiantes. Se trat de un rompecabezas en
madera que fue construido por los estudiantes como trabajo autnomo y que fue
apoyado por un objeto virtual de aprendizaje que indic el paso a paso para llegar
a su forma final. El producto propuesto es un objeto sencillo, que estuvo al alcance
de los estudiantes, que, con sus materiales, herramientas e insumos, pudo ser
fabricado en corto tiempo y por cada estudiante. Tuvo como objetivo que el aula
virtual apoyara el trabajo autnomo de los estudiantes, que no estuviera
desconectado con los conceptos, procedimientos y tcnicas propuestas a lo largo

50

del curso. Al final los estudiantes en grupo, desarrollaron una simulacin de una
planta productiva teniendo en cuenta su experiencia en el contacto con materiales
y procesos.

Figura 18. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de rompecabezas

Objeto virtual de presentaciones de documentos .ppt en visor que permiten


enlazar y compartir desde http://www.slideboom.com/presentations/402606 y
convierte en archivo flash la presentacin de power point, mostrando una

51

interactividad agradable con botones y formas de ver que le dan dinamismo aula
virtual. Adems evita cargar archivos dentro de la plataforma moodle.

Figura 19. Objeto virtual de aprendizaje. Secuencia de armado de rompecabezas .ppt

La secuencia de armado del rompecabezas paso a paso, muestra la proporcin de


las fichas y la forma como se arma el producto final. Se pretenda que los
estudiantes se apoyaran en el recurso visual y relacionaran los conceptos de
razonamiento espacial y aspectos procedimentales como corte, lijado y pegado de
materiales bsicos. Nuevamente, y ya con un elemento tangible se buscaba
reforzar conceptos de dimensin, volumen, proporcin y relacin de partes.

52

Figura 20. Objeto virtual de aprendizaje. Funciones de los empaques, envases y embalajes.

Desarrollado el producto se propuso vincular otro objeto virtual de aprendizaje que


consiste en las Funciones de los empaques, envases y embalajes y que es un
elemento cognitivo para que los estudiantes disearan el empaque del producto
rompecabezas fabricado anteriormente. Como se ve es un objeto virtual de
aprendizaje

que

se

construye

en

53

Word

se

sube

la

pgina

http://es.scribd.com/doc/65007486/Funcion-de-los-empaques-envasesembalajes-pallets-y-container, que como la anterior permite enlazar y compartir


archivos, en este caso .doc, y que evita almacenar archivos en la plataforma
Moodle, adems que estimula que los estudiantes conozcan y compartan su
propia informacin.
A continuacin y para reforzar los elementos cognitivos y procedimentales se le
present a los estudiantes un objeto virtual de aprendizaje que mostr ejemplos de
empaques ya desarrollados y que tena como pretensin dar a los estudiantes una
gua para desarrollar su propio diseo

Figura 21. Objeto virtual de aprendizaje. Recomendaciones para el diseo de empaque

54

En este caso este objeto virtual de aprendizaje es una presentacin PPT de power
point convertida a Flash, que permite compartir y enlazar, en la pgina
http://www.slideshare.net/jbornach/recomendaciones-para-el-diseo?
from=ss_embed y que muestra la secuencia de gua para que el estudiante
diseara su propuesta.

Figura 22. Objeto virtual de aprendizaje. Gua para el diseo de empaque

Posteriormente y para finalizar se proponen dos tareas concretas


1. Exposicin del empaque, el producto y su embalaje a travs de fotografas
compartidas en el aula virtual y de manera presencial. Trabajo individual
2. Diagrama de operaciones para la elaboracin del rompecabezas, su empaque
y embalaje a travs de fotografas de planos y diagramas de flujo. Trabajo en
grupo

55

Para cada tarea se propone que los estudiantes hagan un comentario sobre los
conceptos aprendidos y establezcan los recursos, procedimientos y conclusiones
para resolver el problema.

Figura 23. Recursos y actividades finales. Gua para el diseo de empaque, envase y
embalaje del rompecabezas.

Es importante anotar que el trabajo de la asignatura y su apoyo con el aula finaliza


con la optimizacin de cargas, paletizado y finalmente, la contenederizacin del
producto propuesto, en este caso el rompecabezas de madera elaborado por los
estudiantes.

56

2.6.3 Evaluacin

La evaluacin de recursos virtuales necesit de una herramienta que permitiera


recoger informacin cualitativa y cuantitativa, que facilitara el envo y el acceso al
instrumento de evaluacin y garantizara un sistema de respuesta rpido y eficaz.
En este caso la muestra estuvo constituida por los estudiantes de la asignatura,
que comparten su tiempo entre las responsabilidades familiares, profesionales y
de aprendizaje. Por lo tanto, era muy importante facilitar su participacin en la
investigacin y garantizar la recogida de datos.

Figura 24. Portada de encuesta online a estudiantes.

57

La encuesta en lnea para evaluar el ambiente virtual de aprendizaje se ubico en


el siguiente link:
http://www.e-encuesta.com/answer.do?testid=arHSwLEq/U0=

2.7 TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS

2.7.1 Prueba Diagnstica

2.7.1.1 Categoras de anlisis

Son los conceptos dentro del estudio que pueden definirse de forma clara y que
pueden medirse con referencia a los resultados de los estudiantes en cada
actividad y que se agrupan por caractersticas comunes, aplicacin de criterios y
que evitan en lo posible los juicios de valor, por ejemplo, la comprensin del
problema tiene elementos particulares que lo diferencian de la fase de ejecutar la
solucin o de evaluar la solucin de un problema.

Los resultados del trabajo de los estudiantes en el aula virtual arroja para cada
actividad una gran cantidad de informacin, por eso se ha categorizado en
unidades mas simples y que tienen que ver con las fases en la solucin de
problemas, a su vez cada fase tiene unas subcategoras especificas que permiten
perfilar con exactitud si el estudiante cumpli o no con la fase respectiva.

58

En el presente estudio las categoras de anlisis surgen a partir del marco terico,
especficamente de las fases en la solucin de problemas. Con ellas se definen
cules son los conceptos que se usarn para explicar y evaluar el ambiente virtual,
estableciendo los limites y alcances del Ava. Es importante anotar que cada
actividad se dise esperando que los estudiantes resolvieran problemas
relacionados con la asignatura, cada categora se adapt especficamente para
dicha actividad.

El anlisis de datos no plantea verificar el resultado sobre el nmero y porcentaje


de cubos. Se trata de establecer si el estudiante tuvo un mtodo ordenado en el
proceso de resolucin de problemas tecnolgicos, es decir si aplicada la prueba
en el aula, con los elementos y herramientas con las que cont en el instante y
sigui un mtodo ordenado que considera las cuatro fases de solucin de
problemas tecnolgicos:
1. Comprensin del problema: Pone en juego elementos cognitivos alrededor del
tema propuesto
2. Concepcin de un plan de resolucin de problemas: se establecen elementos
procedimentales para hallar la solucin a travs de la observacin y utilizacin
de grficos e imgenes
3. Ejecucin de lo planeado: Elementos procedimentales para evidenciar
soluciones alternativas
4. Examen de la solucin: Elementos procedimentales que le permiten establecer
si es correcta su respuesta, si existen opciones alternativas o si es factible
extrapolar los resultados a otros problemas

59

1. Se comprendi el problema, es decir


establecer si el estudiante relacion las
palabras, el lenguaje y los signos con el
contexto de la asignatura o el rea, y
sus elementos cognitivos, si se tuvo
una disposicin para la bsqueda de la
solucin y finalmente si se identificaron
los

elementos

permitieron

conocidos

abordar

el

que

problema

tecnolgico. Como categora de anlisis


se plante el uso adecuado de trminos
que se relacionen con la Logstica, la
optimizacin,

el

volumen,

trminos

algebraicos, uso de frmulas, como un


grupo

que

comprendi

se
el

considera
problema.

que

La

no

utilizacin de trminos o simplemente


una respuesta bsica a la pregunta
Describa como es la solucin de
problemas significa NO comprendi
el problema.
Cuadro 1. Categora de anlisis comprensin del problema

60

2. Se concibi un plan, es decir establecer


si

el

estudiante

procedimientos,
operaciones

acudi

estrategias

de

solucin

a
y

utilizando

grficos, mapas, conocimientos previos


o experiencias anteriores que apoyaran
el plan de trabajo.
Como categora de anlisis se plantean
dos opciones,
mapas,
grficos,

SI utilizo grficos,

esquemas

mapas

NO

utilizo

esquemas.

Entendiendo que los anteriores son la


representacin de datos, generalmente
numricos, mediante lneas, superficies
o smbolos, y que permiten ver la
relacin que esos datos guardan entre
s y que ubicados de manera ordenada
facilitan su interpretacin, se considera
que se planea la resolucin si existe
una

intencin

representacin

travs

cuando

de
esta

la
es

coherente y precisa.

Adems de los dibujos, esquemas y grficos tambin se pretendi establecer si el


alumno desarroll un plan para resolver el problema con otros instrumentos, por lo
tanto se indic en el tem 4 el siguiente planteamiento 4. Describa como plane la
solucin del problema . Se consider en este caso establecer como categora de
anlisis la Enumeracin de Items diferenciados para planear la solucin o
Enunciado simple
Cuadro 2. Categora de anlisis planeacin de la solucin del problema

61

3. Se ejecut el plan. Evidenciar si hubo


transformaciones en los procedimientos
del problema en opciones nuevas o en
formas alternativas de presentacin de
la soluciones, as sean incorrectas o
incompletas

que

lleven

al

planteamiento de nuevos problemas


tecnolgicos.
Como categora de anlisis se plantea
que

existen

dos

opciones:

SI

se

ejecut el plan y se evidencian varios


caminos explorados o NO se ejecut
el plan y se evidencia aceptacin en
la primera solucin.
Cuadro 3. Categora de anlisis para la ejecucin de la solucin del problema

62

4. Se examin la solucin, es decir si se


evalu la consecucin de la meta, si se
revis el procedimiento o si se tuvo
conciencia de las reglas y estrategias
empleadas.

En

este

punto

es

importante anotar que se dejaron por


fuera de las opciones, las respuestas
correctas, para forzar que el estudiante
examine el ejercicio nuevamente.
Finalmente y como categora de anlisis se
establecen dos opciones: SI se revis el
problema o NO se revis el problema

Para el examen de la solucin se sugirieron 2 planteamientos en el instrumento


utilizado 5. Describa los errores que cometi en el proceso de solucin de
problemas y 6. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en el
problema desarrollado
Para el planteamiento 5 se consider en este caso establecer como categora de
anlisis la Enumeracin de Items diferenciados para describir los errores y
enunciado simple
Para la planteamiento 6 se trat de verificar si el estudiante recuerda conceptos
relacionados con lo viso espacial, el volumen, rea y porcentaje con los
conceptos que le permitieron resolver el problema.
Cuadro 4. Categora de anlisis para el examen de la solucin del problema

63

2.7.1.2 Resultados

1. Comprensin del problema

En el primer instrumento aplicado se hace una introduccin sobre la importancia


para la asignatura de empaques, envases y embalajes del razonamiento espacial
y su relacin con la Logstica y la optimizacin de cargas y volmenes. Al observar
las respuestas del punto 3 describa como es la solucin del problema 7
estudiantes evidencian a travs de un lenguaje especializado su comprensin del
problema planteado, mientras los tres restantes no hicieron la mencionada
descripcin.
SI comprendi el problema 7
NO comprendi el problema 3
De acuerdo a los datos observados los estudiantes comprendieron de que se
trataba el problema. A pesar de la redaccin con trminos y expresiones sencillas
como contar, nmero total de cubos, cara lateral, cara frontal, cara superior, tnel,
se evidenciaron conocimientos previos como:

Caractersticas formales del cubo, su unidad de medida de volumen, su


concepcin de unidad y relacin con otros similares.

Volumen del espacio perforado

Propiedad asociativa de la multiplicacin que plantea que cuando se


multiplican tres o ms nmeros, el producto es el mismo sin importar como se
agrupan los factores. Por ejemplo (5*5)*5 = 25*( 5)

Es evidente que la comprensin del problema esta asociado a los aspectos


cognitivos que las asignaturas de Logstica en general y la de empaques en

64

particular ampla en el desempeo diario del estudiante y que se asocian con la


lgica matemtica y el pensamiento lgico.

2. Concepcin de un plan para resolver el problema

Se precisa en este punto que una forma de concebir la solucin de un problema


integra de manera precisa el uso de esquemas dibujos, planos o representaciones
graficas, ya que permiten planear la estrategia escogida o clarificar los conceptos
y procedimientos a utilizar, en este caso de razonamiento espacial y su relacin
con la Logstica.
SI utilizo grficos, mapas, esquemas 4
NO utilizo grficos, mapas o esquemas 6
4. Describa como plane la solucin del problema
Enumeracin de Items diferenciados para planear la solucin 1
Enunciado simple 9

En este aspecto se evidencia que la planeacin para la solucin del problema


plantea dibujar o representar.
Un cubo grande formado por 125 cubitos
Tres tneles, cada tnel ocupa 15 cubitos
Intersecciones de los tneles dos a dos y entre los tres
Teniendo en cuenta el volumen de un cubo y el de un ortoedro y las intersecciones
de los tneles se deduce que el volumen del cubo perforado es de 88 unidades.
Un grupo de estudiantes utiliz el dibujo para sealar las dimensiones del cubo,
pero no consiguieron representar los tneles ni visualizar las intersecciones. Su

65

representacin de la situacin no tuvo en cuenta que hay que descartar los cubos
comunes a los tres tneles.
Las intersecciones de los tneles no son directamente visibles, hay intersecciones
comunes dos a dos y entre los tres; la medida del tamao de las intersecciones
tiene que hacerse de manera indirecta, mediante razonamientos que expresen las
relaciones entre las posiciones en que se hacen los tneles y sus dimensiones
respectivas. Una planeacin para la solucin de este tipo requiere del dibujo
bsico tridimensional para mostrar las formas de relacin entre la totalidad del
cubo u las perforaciones, as como sus intersecciones.

3. Ejecucin de la solucin del problema

En este punto se trata de evidenciar si el problema deriv en soluciones creativas


o en alternativas diferentes que pudieran equipararse con objetos o elementos
similares o si el problema es susceptible de verse en una problemtica ms
amplia, por ejemplo a partir de este modelo disear un rompecabezas de madera.
S se ejecut el plan y se evidencian varios caminos explorados: 0
NO se ejecuto el plan y se evidencia aceptacin en la primera solucin: 10

El estudiante reconoce el cubo y el ortoedro como entidades unitarias a las cuales


es capaz de atribuir un volumen y hallar su medida. Tambin sabe lo que es medir
y la nocin de unidad de medida. Pero el cubo perforado es un sistema que hay
que descomponer en sus elementos a travs del dibujo. No es suficiente con
imaginar mentalmente que hay unas intersecciones comunes; hay que cuantificar
el tamao del objeto que llena el espacio perforado, a travs de grficos o
esquemas para descomponerlo, como un sistema formado de partes relacionadas
de manera especfica.

66

La solucin de la tarea requiere expresar las intersecciones de los tneles, objetos


que no son visibles, mediante un lenguaje grfico. Esto permitir determinar las
medidas de tales intersecciones.
En el enunciado de la tarea la expresin que atraviesan un cubo tiene que ser
interpretada por el lector con el apoyo parcial del dibujo, donde no se han
representado las salidas de los tneles por las caras opuestas. Algunos
estudiantes a los que se ha propuesto esta tarea han pedido aclaracin sobre si
los tneles perforaban todo el cuerpo de lado a lado.
A pesar de que la tarea no ha sido resuelta correctamente por la mayora de los
estudiantes han interpretado una buena parte de la misma, atribuyendo
significados a expresiones tales como, tneles que atraviesan el cubo grande, a
trminos como cubos pequeos como unidades de medida, y a la pregunta,
Cuntos cubos pequeos quedan?, como indicacin de hallar la medida del cubo
perforado. El significado atribuido a unidad de medida y a medida por parte del
estudiante se encuentra a nivel operativo y no discursivo como puede observarse
en su respuesta.

4. Examen de la solucin.

Teniendo en cuenta que las opciones de respuesta no obedecan a la respuesta


correcta, se pretenda que el estudiante examinara la solucin, para establecer
cual era el resultado, corroborando o simplemente aceptando que se estaba
equivocado.
S se revis el problema 4
NO se revis el problema 6

67

Adems de evidenciar, s se examin la solucin, en el instrumento se hicieron dos


planteamientos con los que se pretenda que el estudiante listara los errores
cometidos.
Planteamiento 5. Describa los errores que cometi en el proceso de solucin de
problemas
Enumeracin de tems diferenciados para describir los errores: 0
Enunciado simple: 10
Para el planteamiento 6. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en
el problema desarrollado, de un total de 30 posibilidades de respuesta sobre
conceptos relacionados con rea, volumen, porcentaje, las respuestas fueron:
Volumen: 2
rea: 1
Porcentaje: 1
No hay relacin: 26

Este problema tecnolgico es difcil de comprender para los estudiantes, de


acuerdo con los resultados expuestos, es atpico entre los que habitualmente se
proponen en las clases de empaques y envases, en los que el estudiante centra
su atencin en el resultado, generalmente similar entre el grupo y en el que no
existe un examen pormenorizado de la solucin o el resultado. No son comunes
las actividades que requieran hacer dibujos de slidos o intersecciones entre
formas, por lo que estos procedimientos no forman parte de la prctica habitual y
que son esenciales para permitir un control en todas las fases de solucin de
problemas tecnolgicos
En la practica profesional, el tecnlogo en Logstica permanentemente se enfrenta
con problemas de distribucin, organizacin y optimizacin de espacios, procesos,

68

mquinas, herramientas y en los que el examen de sus datos, resultados y


conclusiones son vitales para el correcto ciclo logstico.
Como se evidencia en los datos, los estudiantes comprenden la actividad, llegan a
un resultado, pero este no esta sujeto al examen consiente de sus conocimientos
y procedimientos.

2.7.1.3 Anlisis de resultados encuesta de Likert

La encuesta de Likert pretenda establecer la percepcin de los estudiantes con


respecto a la solucin de problemas tecnolgicos, si estaban de acuerdo en
incorporar, reconocer y utilizar este mtodo. Si evidentemente eran consientes de
su importancia para su desempeo acadmico.
Para efectos del anlisis se elaboraron 10 instrumentos con 8 afirmaciones en los
que con tres opciones se pretende establecer la percepcin de los estudiantes:

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo

Para cada afirmacin se le pidi a cada estudiante que marcara con una X, dndo
un puntaje de 1 a cada tem, por lo tanto para las 10 encuestas de Likert el puntaje
mximo posible para todas y cada una de las opciones es 10 que corresponden a
las 10 encuestas.
Se estableci la siguiente escala para determinar si estaban de acuerdo con la
incorporacin, reconocimiento y difusin de un mtodo organizado de resolucin
de problemas tecnolgicos y que se

punta entre alto, medio o bajo de la

siguiente forma: entre el puntaje mnimo y el mximo posible (0 y 10) se

69

establecen 3 intervalos de igual tamao dividiendo la diferencia de los dos


puntajes entre 3 y a partir del puntaje mnimo se suma el resultado obtenido as:
- Nivel Bajo: De 0 a 4 puntos.
- Promedio: De 5 a 7 puntos

acuerdo, o ni en acuerdo ni en desacuerdo o si est en desacuerdo con la


afirmacin planteada.

Utilizar un mtodo organizado ayuda a comprender mejor los problemas.

Solucionar problemas desarrolla la capacidad de anlisis.

En desacuerdo

problemas. Marque con una X en el parntesis correspondiente si est de

Ni de acuerdo ni en
desacuerdo

Las siguientes afirmaciones se refieren al mtodo empleado en la resolucin de

De acuerdo

- Nivel alto: Puntajes entre 8 y 10.

10
8

Un mtodo organizado favorece la reflexin sobre la solucin obtenida en los


3

problemas.

La solucin de problemas se debe aplicar en las asignaturas relativas a la


4

Logstica y especficamente en empaques, envases y embalajes.

La solucin de problemas es una estrategia til en la vida cotidiana.

10

Seguir ordenadamente los pasos es una herramienta motivante en la


6

solucin de problemas.

La solucin de un problema permite visualizar la lgica del conocimiento


7

implcito en l

El seguimiento de instrucciones son una estrategia que ayuda a obtener la


8

respuesta correcta de un problema.

Cuadro 5. Tabulacin de resultados escala de Likert

70

69

Grfico 1. Resultados escala de Likert

Anlisis de datos

1 Utilizar un mtodo organizado ayuda a comprender mejor los problemas:


10 puntos
5 La solucin de problemas es una estrategia til en la vida cotidiana:
10 puntos
De acuerdo con las marcaciones, esto significa que la totalidad de los estudiantes
considera que un seguimiento de fases o una estrategia es la mejor manera de
resolver un problema y que adems es un mtodo necesario para utilizarlo en la
vida cotidiana, empresarial y acadmica.

71

4 La solucin de problemas se debe aplicar en las asignaturas relativas a la


Logstica y especficamente en empaques, envases y embalajes:
9 puntos
7 La solucin de un problema permite visualizar la lgica del conocimiento
implcito en l:
9 puntos
Para el punto 4 los estudiantes en su mayora consideran que existe una relacin
entre la asignatura y la solucin de problemas tecnolgicos y que no
necesariamente este tipo de metodologas son propias de las materias como
clculo o matemticas. Se infiere que en todas las asignaturas es posible utilizar
esta estrategia.
Para el punto 7 se interpreta que los estudiantes consideran que la solucin de
problemas es una estrategia pedaggica que permite mejorar las competencias y
conocimientos de los estudiantes, independientemente de la asignatura o
programa acadmico.
1 Solucionar problemas desarrolla la capacidad de anlisis:
8 puntos
6

Seguir ordenadamente los pasos es una herramienta motivante en la

solucin:
8 puntos
8

El seguimiento de instrucciones son una estrategia que ayuda a

obtener la respuesta correcta de un problema:


8 puntos
La primera afirmacin relaciona la solucin de problemas con el anlisis, que es
una de las categoras importantes que permite abordar una situacin evitando que
las variables se salgan del control del investigador. Las afirmaciones 6 y 8 se

72

refieren a lo importante de seguir las fases en la solucin de problemas, no como


una receta sino con conciencia de que el cumplimiento de las fases permite tener
soluciones mas creativas y de calidad.
3 Un mtodo organizado favorece la reflexin sobre la solucin obtenida en
los problemas.
7 Puntos
Este ltimo punto se refiere al mtodo organizado y la reflexin, en el momento de
buscar las soluciones creativas a los problemas tecnolgicos.

73

2.7.2 Aplicacin de la estrategia

Calculado a partir de los registros desde mircoles, 3 de agosto de 2011, 11:57. A 29 de Octubre 10:00 am

Grfico 2. Informe de actividades.

El registro interno que hace la plataforma Moodle permite evidenciar, en nmero


de vistas, la participacin de los estudiantes y los intereses que tienen con
respecto a las actividades en el AVA. De un total de 1819 vistas, los foros
Empaques plegados. Subir foto ac, con un 35% y Expectativas para el curso
del segundo semestre de 2011 con un 30.8% son los que suscitan mas el inters
que sumados son el 65.8%. del total de las vistas.

74

Esto implica que los estudiantes han tenido ms cantidad de ingresos a los foros
por las propuestas participativas, adems que van ligadas a la evaluacin y puesta
en escena de los problemas tecnolgicos desarrollados en clase. En tanto el
acceso a las actividades de relacionar y contar objetos suman el 14% del total de
las vistas a estos recursos.
Para la solucin de las consultas sobre los cubos perforados las visitas son del
12% del total.
Con respecto a documentos de apoyo y bibliografa los porcentajes son bajos,
porque los estudiantes ingresan semanalmente, descargan los materiales y
orientaciones y no necesitan hacer nuevos ingresos. De estos recursos de apoyo
el de mayor porcentaje esta la presentacin de power point Rompecabezas,
empaque y embalaje, que tiene la secuencia de fabricacin y armado del
rompecabezas a partir del ejercicio de los cubos perforados. Finalmente y con un
2,1% se encuentra el recurso Distribucin en planta del proceso de
elaboracin de un rompecabezas, empaque y embalaje.

Grfico 3. Porcentaje de vistas por actividades y recursos agrupados AVA

75

El objetivo implcito de esta evaluacin cuantitativa es el de identificar el impacto


del AVA como apoyo a los cursos presenciales en la Uniminuto, por lo tanto es
evidente que dentro de esta estrategia virtual, el foro es el que mas refuerza este
aporte, por su carcter participativo en los procesos generados y en los que los
aspectos conceptuales, comunicativos, de habilidad y procedimentales son mas
susceptibles de evidenciar. Para establecer si los estudiantes estn cumpliendo
con las fases en la resolucin de problemas tecnolgicos, en la fase final del
trabajo tanto virtual como presencial, se deben evidenciar los productos
elaborados por los estudiantes.
Sin embargo el planteamiento del problema de los cubos perforados tiene una
secuencia donde a travs de un OVA animado en flash se le hacen las preguntas
a los estudiantes quienes de manera voluntaria pueden o no ingresar para
explorar la solucin experta del problema.

2.7.2.1 Categoras de anlisis

El anlisis de datos del aula virtual presenta dos elementos: por un lado establecer
si se mejor en los resultados cuantitativos con respecto a la prueba diagnstica,
aclarando que no es, en principio, ste el objetivo principal, sino que lo mas
importante es cmo el estudiante aborda un problema tecnolgico en sus fases:
Comprender el problema
Planear la solucin
Ejecutar el plan
Examinar la solucin
El otro elemento es abordar mediante un anlisis cualitativo el manejo de estas
fases en las actividades y recursos dentro del AVA y su impacto en los resultados

76

finales de los estudiantes con sus productos: diseo de producto, empaque,


embalaje, que son la evidencia de solucin de los diferentes problemas planteados
en el curso.
Se pretende establecer si los recursos puestos en el AVA tuvieron incidencia en las
respuestas a las preguntas y actividades propuestas a los estudiantes.

Foros

Foro Expectativas para el curso del segundo semestre de 2011

Para el primer foro se tuvieron 630 registros de entrada o visitas hasta el 31 de


octubre de 2011. Hasta esta fecha sobre ingreso efectivo, que se evidencia con
redaccin de texto, respuesta o adjuntar archivos o imgenes

fue de 54

intervenciones. Este foro fue establecido al inicio del curso y apertura del AVA para
romper el hielo y establecer el nivel de participacin e inters de los estudiantes
con respecto al AVA. Las dificultades de los estudiantes se centraron en asuntos
como el acceso con clave, las matrculas posteriores, pues si el estudiante no ha
legalizado su vinculacin con Uniminuto no es imposible el ingreso.

Criterios de evaluacin

a.

Intervenciones coherentes con un lenguaje tcnico en el contexto de la

Logstica, los empaques, envases y embalajes.


b. En cada intervencin se tendr en cuenta:
b.1. Si el estudiante recoge aportes e ideas de los dems estudiantes.

77

b.2. Si incluye y fundamenta argumentos propios, adjuntando archivos, videos, o


refiriendo a pginas web con temas de inters.
b.3. Toma en cuenta las intervenciones de sus compaeros y genera interrogantes
que invitan a que los dems participen.

Resultados foro

Es importante para el anlisis recordar que se trata de un curso de 24 estudiantes


y que es la actividad de entrada donde los participantes se refieren a sus
expectativas con respecto al curso y su desempeo en el programa de Logstica.

Grafico 4. Intervenciones foro 1

En general, el foro tuvo una participacin relativamente alta, lo que al menos


asegura la presencia virtual del 92% de los estudiantes en el curso. Hay que tener
en cuenta que se trata de una actividad de introduccin de la asignatura

78

empaques envases y embalajes, con un porcentaje muy bajo de no intervencin


del 8%.
En relacin al nmero de aportaciones por estudiante, el 67% ha realizado una
aportacin en el foro sobre Expectativas para el curso del segundo semestre de
2011, el 25% ha realizado dos aportaciones y 8% no ha realizado aportaciones.
Estos datos parecen indicar que ms que un debate, cada participante ha
presentado su posicin en relacin al tema propuesto.
A nivel cualitativo los resultados muestran que en este caso concreto, el nivel de
competencia alcanzado por los participantes es moderadamente bajo: as, slo el
32,7% de las aportaciones presentan un nivel de competencia bsico. En general
las aportaciones muestran ms una presencia virtual como respuesta a la
demanda del profesor que una socializacin online.
En resumen, la aproximacin cuantitativa aporta informacin significativa para la
evaluacin de los foros en relacin a la presencia virtual de los estudiantes y el
buen funcionamiento del foro en trminos de actividad, aunque si contrastamos las
aportaciones con un anlisis cualitativo basado en el nivel de competencia
tecnolgica en general, la solucin de problemas y los conceptos sobre los
empaques, envases y embalajes, los resultados muestran una mayor relatividad
en la interpretacin que indican que un buen funcionamiento cuantitativo no
conlleva necesariamente buenos resultados de aprendizaje. Tambin nos muestra
que el anlisis de un foro aislado puede sesgar la interpretacin de los datos
recogidos, mientras que comparando los resultados con el siguiente foro y otras
actividades llevadas a cabo en el AVA, se puede interpretar con mayor precisin el
valor didctico de una actividad determinada.

79

Foro Empaques plegados. Subir foto ac

Para el segundo foro se tuvieron 641 registros de entrada o visitas hasta el 31 de


octubre de 2011. Este foro, a diferencia del propuesto en primer lugar, era una
invitacin a escribir un comentario de expectativas para el 2011, plantea ya un
problema tecnolgico que incluye la observacin de imgenes, la descarga de
archivos, impresin, tcnicas de armado y pegado, disposicin de los productos
elaborados para ser fotografiados y finalmente una sustentacin para revisar los
conceptos tecnolgicos y su acercamiento al entorno de los empaques, envases y
embalajes. En esta actividad se plantea un problema tecnolgico, que a diferencia
de un ejercicio aislado, plantea unos resultados que requieren de un proceso de
comprensin del problema, planeacin y ejecucin de la solucin y finalmente un
examen de la respuesta. Para este foro es necesario que el estudiante busque
informacin en las aplicaciones de flash y en los recursos del AVA,
especficamente en lo que tiene que ver con los prismas y solidos platnicos, sus
formas y desarrollos.
Con respecto a la intervencin efectiva de los estudiantes se presentaron 65
registros, lo que implica que el estudiante escriba un texto sustentando su
respuesta, adems de subir una fotografa con los productos construidos en clase
y en su trabajo autnomo.

Criterios de evaluacin

La solucin de problemas tiene que ver con la sucesin de procesos cognitivos


que tienen como resultado encontrar una salida a una dificultad, una va alrededor
de un obstculo, alcanzando un objetivo que no era en principio alcanzable
(Mayer 1986). En esta actividad el problema consiste en generar un producto a
partir de la informacin del AVA y que involucra una serie de actividades

80

organizadas secuencialmente para dar el mejor resultado. Enuncia de hecho la


existencia de una estructura cognitiva en el individuo, de una experiencia previa en
la solucin de problemas, y a su vez el desarrollo de una estrategias de solucin
de problemas. Generalmente los problemas de Logstica se consideran desde
estado inicial bien definido y un estado terminal bien definido. (Rodrguez G,
1998), es decir que las variables que lo componen son cerradas. El problema en
cuestin plantea que con los medios que se proponen en el AVA se debe llegar a
un resultado que ha de sustentarse en el foro propuesto.

Adems de los criterios de evaluacin del anterior foro se agrega:

a. Manejo de conceptos tcnicos y tecnolgicos que indiquen que se comprendi


el problema.
b. Estrategias de planeacin para la solucin que se indica a travs de los
recursos utilizados tanto en el AVA, en el trabajo presencial y el trabajo
autnomo.
c. Ejecucin de lo planeado
c1. Calidad en la resolucin de la fotografa de 2 megapxeles
c2. Contraste entre el fondo y la figura, es decir, que haya armona entre los
empaques y el fondo propuesto por el estudiante.
c3. Ensambles cuidadosos y manejo armnico de los colores aplicados a los
productos.
d. Examen de la solucin a travs de las conclusiones que el estudiante emite en
la intervencin en el foro.

81

Grafico 5. Intervenciones foro 2

Si se compara con el foro anterior en este se encontr un aumento hasta de un


12% en las no intervenciones, teniendo en cuenta que en este caso la evaluacin
de la actividad y la solucin del problema plantea involucrar actividades en clase y
de trabajo autnomo, manejo de tcnicas de plegado, pegado y toma de
fotografas, es factible que algunos estudiantes no estn habituados a este tipo de
prcticas mltiples y hayan abandonado la actividad, por lo tanto la presencia
virtual del 88% de los estudiantes en el curso es un dato que permite inferir que
frente al anterior foro, en este resulta mas difcil la intervencin de los estudiantes.
Hay que tener en cuenta que se trata de una actividad que involucra un problema
tecnolgico con variables cerradas, por lo tanto no es factible la explicacin abierta
de conceptos sino que lo que plantea es una solucin concreta, con la fabricacin
de un producto, una fotografa como referencia y la respuesta a unas
observaciones.

82

Competencia

Ejecucin de lo planeado

Comprender el problema

a. Manejo de conceptos tcnicos y tecnolgicos

Planeacin de la solucin

Criterios de evaluacin

b. Estrategias de planeacin para la solucin

Baja

Media

Alta

10

11

10

que indiquen que se comprendi el problema.

que se indica a travs de los recursos


utilizados tanto en el AVA, en el trabajo
presencial y su trabajo autnomo.

c1. Calidad en la resolucin de la fotografa de 2


megapxeles
c2. Contraste en el fondo y la figura, es decir que
haya armona entre los empaques y el fondo
propuesto por el estudiante.
c3. Ensambles cuidadosos y manejo armnico de

Examen de la solucin

los colores aplicados a los productos.

d. a travs de las conclusiones que el


estudiante emite en la intervencin en el foro.

Cuadro 6. Resultados en la participacion en el foro 2

83

Grfico 6. Comprencin del problema.

Al revisar los datos y compararlos con respecto a las competencias, en la


comprensin del problema en los estudiantes, solo el 39% esta en un nivel alto,
mientras que el 56% esta en un nivel de comprensin bajo, es decir la mayora del
curso desarroll la actividad sin comprender exactamente de qu se trataba y cual
era el objetivo propuesto en la actividad. Un 5% tiene un nivel de competencia
medio. Esta fase de la solucin de problemas privilegia los aspectos cognitivos ya
que se movilizan los conceptos que permitiran pasar a la siguiente fase que es la
planeacin de la solucin. Es probable que los estudiantes expertos por efectos de
la prctica y de la instruccin hayan convertido, en destrezas automatizadas, lo
que para otras personas son habilidades de difcil ejecucin; ser experto en algo
consistira, segn este punto de vista, en dominar destrezas automatizadas, de
forma que se liberaran recursos cognitivos para afrontar tareas a los que los
novatos no podran acceder (Pozo 1994).

84

Grfico 7. Planeacin de la solucin

Con respecto a la planeacin de la actividad, este aspecto es el mas difcil de


detectar, pues corresponde al uso de estrategias e instrumentos para llegar al
resultado, en este caso se identific que el 44% de los estudiantes desarroll una
planeacin de la actividad a travs de una organizacin del espacio y consecucin
de herramientas, adems de subir y compartir informacin pertinente para la
actividad, como plantillas adicionales y videos para guiar la fabricacin de los
productos y apoyar al grupo. El 45% de los estudiantes no muestran planeacin
para solucionar el problema, pero la ejecucin de la solucin registra un aumento
del 61%, es factible que se privilegie en este caso lo procedimental frente a los
aspectos cognitivos y de planeacin y que exista una dificultad en la verbalizacin
de lo elaborado

85

Grfico 8. Ejecucin de la solucin

De las fases para solucionar el problema este es el punto que registra una mejor
puntuacin, llegando al 61% del total de los estudiantes, frente a un 22% que
medianamente ejecutan las soluciones adems de un 17% que tiene unas
competencias bajas en este aspecto. Cabe anotar que si bien todos los
estudiantes de la muestra resuelven la tarea, existe un gran porcentaje (39%) que
no es lo suficientemente competente para resolver completamente el problema y
seguir las instrucciones con exactitud.

86

Grfico 9. Examen de la solucin

Con respecto al examen de la solucin se les pidi a los estudiantes que


clasificaran los productos desarrollados entre formas prismticas y solidos
platnicos, adems de escribir un comentario que se refiera a la experiencia en la
construccin y su incidencia en la Logstica para el movimiento de mercancas.
Este punto plantea que el estudiante revise sus conceptos y los mejore de acuerdo
a la lectura y observacin de los recursos del aula.
Solo el 39% respondi correctamente o con un nivel alto de competencia
tecnolgica, mientras que el 56% respondi con un nivel bsico y un 5% en un
nivel medio. En este punto es importante anotar que los estudiantes se centran en
aspectos anecdticos, donde describen el esfuerzo y dedicacin pero no
describen los aspectos cognitivos utilizados en la ejecucin de la solucin.

87

Actividad Scorm

En los dos ejercicios propuestos se permitieron tres intentos y el puntaje mximo


logrado por el estudiante es el que aparece en el aula virtual y es calificado 0 a
100.
Donde se considera que el desempeo es:
Deficiente si se obtienen 0 a 59 puntos
Aceptable si se obtienen 60 a 70 puntos
Sobresaliente si se obtienen de 71 a 85 puntos
Excelente si se obtienen 86 a 100 puntos

Actividad Scorm relacin de formas

Seguidamente se presenta la actividad de relacin de formas donde se pretende


establecer si los estudiantes mejoraron su capacidad de observacin y su
razonamiento espacial en un minuto. Es una actividad que permite mover las
formas geomtricas y relacionarlas. Estimula que el estudiante en tres intentos
mejore su rendimiento, sin embargo, y como se ve en los datos y grficos un gran
porcentaje de estudiantes no superaron la prueba, exactamente un 39% con
evaluacin deficiente.
En los dos ejercicios se permitieron tres intentos y el puntaje mximo logrado por
el estudiante es el que aparece en el aula virtual y es calificado de 0 a 100, as se
considera que el desempeo es:
Deficiente si se obtienen 0 a 59 puntos
Aceptable si se obtienen 60 a 70 puntos
Sobresaliente si se obtienen de 71 a 85 puntos

88

Excelente si se obtienen 86 a 100 puntos

Figura 25. Ejercicio de relacin de formas

La relacin de formas es una actividad visoespacial que se desarrolla con el


modulo Hot Potatoes, es una herramienta adicional que permite hacer ejercicios
de movimiento y relacin de formas o palabras, para relacionar el concepto de
manera coherente, de acuerdo al planteamiento dado. En esta prueba se debe
mover la forma tridimensional de la izquierda a la derecha, buscando la relacin
formal.

89

Grfico 10. Actividad Scorm de relacionar formas puntajes de 1 a 100

Puntaje
100 Puntos
91 Puntos
83 Puntos
75 Puntos
58 Puntos
50 Puntos
49 Puntos
41 Puntos
0 Puntos

Estudiantes %
41,67
16,67
8,33
4,17
8,33
4,17
4,17
4,17
8,33

Evaluacin
Excelente
Excelente
Sobresaliente
Sobresaliente
Deficiente
Deficiente
Deficiente
Deficiente
Deficiente

Cuadro 7. Resultados evaluacin numrica de la actividad relacin de modelos

Para condensar los datos se agruparon de acuerdo a las categoras de anlisis


expuestos como excelente, sobresaliente y deficiente en la grafica siguiente, esto
permite establecer la ubicacin de los estudiantes por porcentaje, donde el 58%

90

tuvo puntaje excelente, un 13% sobresaliente y finalmente un 29% deficiente.


Cabe anotar que no hubo en el grupo de estudiantes puntaje aceptable como
calificacin

Grfico 11. Evaluacin final de la actividad de relacion de formas

Actividad Scorm: Cuantificacin

Es un ejercicio que pretende que el estudiante en un minuto contabilice el nmero


de cubos que componen la totalidad del modelo que se expone y seleccione de las
cuatro opciones, la que considere correcta. Se propone que el estudiante mejore
su competencia visoespacial con la observacin de formas geomtricas
tridimensionales en las que la vista superior, frontal y lateral son visibles, pero la
vista inferior, posterior y anterior no lo es, por lo tanto, su conteo resulta difcil en
una primera instancia.

91

Se propone que los estudiantes en tres intentos resuelvan la prueba. Se requiere


que previamente el estudiante haya observado con atencin las animaciones flash
en la OVAs del aula virtual.
Esta actividad suscito gran inters en los estudiantes, y en ella participo la
totalidad del grupo. Cabe anotar que si bien el resultado no es lo mas importante,
en este caso, se considera que s es un indicador que permite inferir la mejora en
la competencia visoespacial.
Los ejercicios pretenden que el estudiante explore los objetos virtuales expuestos
en el aula, ya que es la observacin repetitiva lo que hace que la competencia
mejore.

Figura 26. Ejercicio de cuantificacin de cuadritos de las formas geometricas

92

Grfico 12. Actividad Scorm de contar formas. puntajes de 1 a 100

Puntaje
100 Puntos
80 Puntos
60 Puntos
40 Puntos
20 Puntos
0 Puntos
No respondi

Estudiantes
54,17
16,67
8,33
4,17
8,33
4,17
4,17

Evaluacin
Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Deficiente
Deficiente
Deficiente
Deficiente

Cuadro 8. Resultados evaluacin numrica de la actividad cuantificacin de


modelos

93

Grfico 13. Evaluacin final de la actividad cuantificacion de formas tridimensionales

El porcentaje de puntajes excelentes, sobresalientes y aceptables que suman


79%, permite concluir una mejora notoria con respecto a la actividad anterior de
relacin de formas que registr un 61% de estudiantes que aprobaron dicha
prueba. En este caso el ndice de perdida disminuye con respecto a la anterior que
registr un 29%, mientras que en la prueba de cuantificacin esta en el 21%, que
incluye a un estudiante que no la present. Se refuerza la idea de que los
estudiantes al observar las diferentes formas del ejercicio anterior, del presente y
las animaciones en flash, su competencia visoespacial, de cara a resolver
problemas tecnolgicos, es susceptible de mejorar. Por lo tanto es imprescindible
dar herramientas visuales para la solucin de problemas, que en las fases de
comprensin y planeacin resultan esenciales para estructurar el planteamiento de
situaciones tecnolgicas. Se pretende que el estudiante se habitu al uso de las
herramientas tecnolgicas donde se observen las diferentes opciones y mejore su
competencia visoespacial, imprescindible en la Tecnologa en Logstica.

94

Consultas

Finalmente se hicieron dos consultas para verificar si los estudiantes mejoraron en


sus resultados con respecto a los cubos perforados. El objetivo es que los
estudiantes ingresaran y seleccionaran la opcin correcta ante dos preguntas sin
apoyo de imgenes para que el estudiante se viera en la necesidad de buscar
herramientas y material de apoyo en su solucin.

Cuadro 9. Participacin de estudiantes en las consultas

95

Consulta 1

Grfico 14. Participacin de estudiantes en consulta 1

Con respecto a la consulta 1 se plantearon tres opciones de respuesta, el 59% de


los estudiantes respondieron correctamente la opcin de 88 cubitos. Es importante
anotar que en esta consulta, la pregunta es similar a la que se formul en la
prueba que se aplic en el diagnstico de manera presencial.
En la consulta expuesta el 29% de los estudiantes no participaron, frente al 12%
restante que respondieron de manera incorrecta. La pretensin de la consulta
simplemente era dejar la pregunta sin apoyarla con una imagen, pero se mantuvo
en la misma ubicacin con la animacin de flash para que el estudiante
relacionara el planteamiento con la animacin e ingresara al OVA. Se corrobora

96

nuevamente lo importante del apoyo con imgenes y no solo el planteamiento con


texto exclusivamente, ya que no resulta atractivo para los estudiantes.
Consulta 2

Grfico 15. Participacin de estudiantes en consulta 2

Con respecto a la consulta 2 el nmero de respuestas correctas mejor


ostensiblemente pasando de un 59% a un 67% de la consulta 1. Mostr un 16%
de respuestas incorrectas en comparacin con las otras dos opciones, mientras
que un 17% no particip en la consulta 2. Esta consulta tambin planteaba la
pregunta sin apoyo de imagen, por lo tanto, la pretensin era que el estudiante
buscara alternativas de solucin ingresando a la animacin flash y construyera en
su estructura cognitiva la opcin correcta en la observacin detallada de la
secuencia calculando los porcentajes

97

Tareas
Consecuentes con el propsito final de la asignatura, como la comprensin del
proceso logstico y su relacin con el movimiento de mercancas, se propusieran
dos tareas que sintetizaran todos los conceptos expuestos.

Estas tareas fueron:

A. Diseo, desarrollo y exposicin final de rompecabezas y empaque:A travs de


fotografas de 2 mega pixel hacer el registro del empaque:Tarea individual
1. Desarrollo del plegado del empaque diseado: Plano bidimensional donde se
evidencien los cierres, los dobleces y cortes
2. Empaque con el producto contenido. Objeto tridimensional.3. Diseo de
Embalaje para 12/24 unidades de acuerdo a consideraciones de la norma Iso
3394

B. Distribucin en planta del proceso de elaboracin de un rompecabezas,


empaque y embalaje. Tarea en grupo
1. Fotografa de 2 mega pixeles del plano de distribucin en planta:Muestra de la
distribucin en planta de maquinaria, proceso, recorridos, etc. necesarios para la
produccin, empaque y embalaje del rompecabezas.
2. Comentario sobre la forma particular de abordar el problema, a travs de los
conceptos necesarios para hacer una distribucin ptima.
Tarea A. Exposicin final de rompecabezas y empaque

A travs de fotografas de 2 mega pixel hacer el registro del empaque:Tarea


individual

98

Hasta el da 7 de noviembre de 2011 los estudiantes visitaron la tarea en 146


oportunidades. Con respecto a los foros, el nivel de participacin fue mucho menor
pues el objetivo era simplemente mostrar a travs de fotografas los resultados: los
productos empacados, sus desarrollos y unos comentarios finales sobre la
actividad. Se trata de un problema tecnolgico de constelacin cuya solucin es el
resultado de combinar cosas conocidas, de tal modo que resulte algo nuevo. Este
tipo de problema plantea una solucin que en principio parte de una situacin
puntual. Sin embargo, a lo largo de la investigacin se llega a la conclusin de que
debe verse la totalidad de la problemtica, en este caso no solamente el empaque,
sino el embalaje, la paletizacin y la contenederizacin.

Categoras de evaluacin de la tarea

a. Manejo de conceptos tcnicos y tecnolgicos que indiquen que se comprendi


el problema del diseo y empaque con respecto a las funciones a lo largo del
ciclo logstico. Estrategias de planeacin para la solucin que se indica a travs
de los recursos utilizados tanto en el AVA, en el trabajo presencial y su trabajo
autnomo.
b. Ejecucin de lo planeado
c1. Calidad en la resolucin de la fotografa de 2 megapxeles
c2. Contraste en el fondo y la figura, es decir que haya armona entre los
empaques y el fondo propuesto por el estudiante.
c3. Ensambles cuidadosos y manejo armnico de los colores aplicados a los
productos.
c4. Relacin dimensional entre el producto contenido y el empaque
d. Examen de la solucin a travs de las conclusiones que el estudiante emite en
la intervencin en el foro.

99

Participaron la totalidad de los 24 estudiantes y este fue el resultado:

Grfico 16. Participacin de estudiantes en tarea A

Con respecto a las anteriores actividades: Foros, consultas, Scorm, la totalidad de


los 24 estudiantes participaron en la tarea propuesta. Cabe anotar que en el
momento de la tarea, el curso se encuentra en su fase definitiva, es decir el corte
final que determina la promocion de los estudiantes al siguiente semestre, por lo
tanto, el nivel de atencin y de inters est ligado al resultado acadmico de la
asignatura. Se registra una participacion activa que incluye subida de archivos en
jpg y presentaciones en Power Point que denotan un manejo mas eficiente de las
posibilidades que brinda la plataforma Moodle.

Competencia

100

Comprender el problema

Criterios de evaluacin

Baja

Media

Alta

14

10

12

18

10

a. Manejo de conceptos tcnicos y tecnolgicos


que indiquen que se comprendi el problema
del diseo y empaque con respecto a las
funciones a lo largo del ciclo logstico.
Estrategias de planeacin para la solucin
que se indica a travs de los recursos
utilizados tanto en el AVA, en el trabajo

Ejecucin de lo planeado

Planeacin de la solucin

presencial y su trabajo autnomo.


b. Estrategias de planeacin para la solucin
que se indica a travs de los recursos
utilizados tanto en el AVA, en el trabajo
presencial y su trabajo autnomo.

c1. Calidad en la resolucin de la fotografa de 2


megapxeles
c2. Contraste en el fondo y la figura, es decir que
haya armona entre los empaques y el fondo
propuesto por el estudiante.
c3. Ensambles cuidadosos y manejo armnico de
los colores aplicados a los productos.
c4. Relacin dimensional entre el producto

Examen de la solucin

contenido y el empaque

d. a

travs

de

las

conclusiones

que

el

estudiante emite en la intervencin en el foro.

101

Cuadro 10. Resultados en la participacion en el foro 2

Grfico 17. Comprencin del problema Tarea A

Para efectos del anlisis es necesario comparar los resultados con las anteriores
actividades, especificamente el foro sobre los empaques plegados, ya que
plantea en sus resultados un producto final y una reflexion, para determinar si
efectivamente se resolvi la problemtica y si los estudiantes, a lo largo de la
actividad mejoraron sus competencias. Frente a la anterior actividad la
comprensin del problema mejor en los estudiantes, pas de un 39% a un 58%
denotando que se involucraron elementos cognitivos adicionales, que permiten
hacer una planeacion adecuada de la solucion, incluyendo medidas, comprensin
de los materiales, proporcin, la utilizacion de los recursos del AVA etc. Si bien la
comprensin del problema presenta resultados positivos en la mayora de los
estudiantes, un grupo pequeo asocia la actividad con un ejercicio aislado y sin
contexto, dandole mas importancia al resultado sin pasar por la etapa de
comprensin de los conceptos. Esto se evidencia en resultados que no consideran

102

la relacion del producto con el ciclo logstico, que implica la optimizacin de


espacio desde el empaque, el embalaje y la paletizacin.

Grfico 18. Planeacin de la solucin Traea A

En este aspecto se registra una mejora con respecto a la anterior actividad,


pasando de un 44% a un 50% en esta fase, pero se mantiene un gran porcentaje
de estudiantes con registros bajos en esta competencia. La forma de evidenciar
esta dificultad se observa en el momento de detallar los desarrollos de los
empaques plegados y sus bocetos iniciales, los estudiantes en un gran porcentaje
se aferran a la primera idea y no visualizan otras opciones, generalmente apelan a
formas cuadradas o paraleppedas, propias de su entorno artificial dificultndose la
planeacin para llegar a otras opciones.

103

Grfico 19. Ejecucin de la solucin

En esta fase de la solucion de problemas se presentan los mejores resultados en


comparacin con la anterior actividad, pasando de un 61% a un 75%, se mostr
que en este aspecto, que el resultado y los elementos procedimentales son lo ms
importante, los estudiantes centran todo su esfuerzo.

104

Grfico 20. Examen de la solucin tarea A

Con respecto a esta fase en la solucion de problemas tecnologicos, el resultado


muestra que el examen de la solucin no despierta el inters de los estudiantes,
tanto en la anterior actividad como el la tarea actual. Se paso de un 39% a un 42
% de mejora. Lo anterior indica que los estudiantes se conforman con el resultado
obtenido sin hacer la reflexin sobre los conceptos, procedimientos y recursos
utilizados en el momento de abordar la situacion problmica. Los estudiantes
tienen dificultades en la movilizacion de conocimientos que les permitan buscar
alternativas adicionales para explorar opciones ms creativas o innovadoras.

2.7.3 Evaluacin

La encuesta que se implement, a travs de 39 preguntas para la evaluacin del


AVA tiene como propsito establecer cuantitativa y cualitativamente la impresin
que tuvieron los estudiantes sobre los siguientes aspectos:

Objetivos: Orientacin y expectativas frente a los contenidos del curso, su


relacin con los aprendizajes previos.
1. Con respecto a la informacin a tiempo de los objetivos de la asignatura : El
55, 5 % estuvo totalmente de acuerdo, mientras que el 44, 5 % restante estuvo
de acuerdo.
2. Sobre los objetivos y conocimientos adaptados al nivel de formacin de tercer
semestre, tanto estar de acuerdo como totalmente de acuerdo registraron igual
puntaje del 50% cada uno.
3. Frente al diseo del aula virtual para organizar la informacin de modo que
favorezca el aprendizaje de los estudiantes, estuvieron totalmente de acuerdo
el 33%, estn de acuerdo el 55% y no asumen postura alguna el 12%.

105

4. El aula virtual presenta diferentes ejemplos y situaciones que ayudan a


comprender los contenidos. El 44% est totalmente de acuerdo, el 44% estuvo
de acuerdo y el 12% no asume una posicin en acuerdo o desacuerdo.
5. Los contenidos, procedimientos y destrezas se adaptan a las necesidades de
los estudiantes. Los resultados muestran que estn totalmente de acuerdo el
39%, de acuerdo el 56% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 5%

Contenidos y cdigos empleados: la forma de presentar los textos, las


imgenes y en general el diseo multimedial obedece a los criterios culturales y
contextuales de la poblacin objetivo del AVA.
6. Se evidencia calidad y actualizacin tecnolgica: Estuvo totalmente de acuerdo
el 30%, mientras el 70% restante registr estar de acuerdo.
7. Su presentacin es rigurosa pero entendible: Estuvieron en total acuerdo el
35%, mientras que el 53% estuvo de acuerdo, el 12% restante asumi una
postura ni de acuerdo ni en desacuerdo.
8. Su presentacin es original y atrayente; capturando el inters del estudiante:
Estuvo totalmente de acuerdo el 35%, de acuerdo el 53%, frente al restante
12% que ni estuvo de acuerdo ni en desacuerdo.
9. Su contenidos no tienen errores ni inferencias falsas: Totalmente de acuerdo el
12%, de acuerdo el 58%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 18% y en
desacuerdo el 12%
10. Los comentarios son acordes al tema expuesto: el 53% dijo que estaba
totalmente de acuerdo, el 41% de acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo el
6%.
11. Existen variadas formas de representacin para apoyar el desarrollo de un
tema: Totalmente de acuerdo el 41%, el 53% de acuerdo, mientras el 6% ni de
acuerdo ni en desacuerdo.

106

12. Combina diferentes medios de una forma efectiva: audio, imagen, video:
Totalmente de acuerdo un 41%, frente al 59% que dicen estar de acuerdo.

Actividades: Coherencia entre los contenidos propuestos, los objetivos de


aprendizaje y los resultados esperados de los estudiantes en el AVA.
13. Las actividades son coherentes con los objetivos y contenidos propuestos:
registra, totalmente de acuerdo el 47% contra el 53% que estn de acuerdo.
14. Para cada objetivo y para cada contenido se brindan las actividades necesarias
para facilitar su aprendizaje: Registra que el 29% esta totalmente de acuerdo,
mientras que estn de acuerdo el 71%.
15. Para un mismo contenido se proponen distintas actividades: totalmente de
acuerdo 24%, de acuerdo el 53%, ni de acuerdo ni en desacuerdo 18% y en
desacuerdo el 5%.
16. Los contenidos, recursos y actividades permiten comprender mejor los
problemas tecnolgicos planteados en el aula virtual y en el saln de clase:
totalmente de acuerdo el 41% y de acuerdo el 59%.
17. Los contenidos, recursos y actividades permiten planear la solucin a los
problemas planteados en el aula virtual y el saln de clase: Totalmente de
acuerdo el 35%, de acuerdo el 59% y en desacuerdo el 6%.
18. Los contenidos, recursos y actividades permiten ejecutar lo planeado en el aula
virtual y en el saln de clase: totalmente de acuerdo el 35%, de acuerdo el
65%.
19. Los contenidos, recursos y actividades me permiten examinar los resultados y
corregir los errores: Totalmente de acuerdo, el 31%, de acuerdo el 63%, en
desacuerdo el 6%.
20. Se proponen actividades de autoevaluacin inicial que permiten saber los
conocimientos previos de los alumnos: Totalmente de acuerdo un 29%, de

107

acuerdo un 59%, ni de acuerdo ni en desacuerdo un 6% y en desacuerdo un


6%.
21. Las actividades pretenden promover la motivacin: totalmente de acuerdo el
35%, con respecto a que estn de acuerdo el 65%
22. Las actividades plantean interrogantes que ayudan a crear conflictos
cognitivos, nueva bsqueda de significados y elaboracin personal: Totalmente
de acuerdo el 44%, de acuerdo el 44%, frente al 12% que dicen que no estn
de acuerdo ni en desacuerdo.

Nivel de interactividad: Disposicin de los recursos y actividades que permiten


que los usuarios participen en el proceso de crecimiento de los conocimientos
propuestos en el AVA:
23. Funcionalidad en general, la aplicacin resulta til para el aprendizaje de los
contenidos: Totalmente de acuerdo el 35%, de acuerdo el 59% y ni de acuerdo
ni en desacuerdo el 6%.
24. Facilidad y disponibilidad de uso: Totalmente de acuerdo el 41% de acuerdo el
47%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6% y finalmente el 6% en desacuerdo.
25. Facilita la construccin activa del conocimiento sin ser repetitiva: Totalmente de
acuerdo el 25%, de acuerdo el 62%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 13%.
26. Proporciona autonoma en el uso del ambiente virtual: Totalmente de acuerdo
el 59%, de acuerdo el 35% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%.
27. Ofrece feedback peridico a travs del contacto con el docente: totalmente de
acuerdo, 41%, de acuerdo el 47%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%, as
como en desacuerdo tambin el 6%.
28. Existe un refuerzo cuando el aprendizaje mejora, animando al estudiante a
continuar en su estudio: Totalmente de acuerdo el 47%, de acuerdo el 41%,
mientras el 12% restante manifiesta estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

108

29. Variedad de herramientas de comunicacin presentadas en el ambiente: chat,


foros, videoconferencia, correo electrnico, tablero de anuncios: Totalmente de
acuerdo el 53% y de acuerdo el 47%.

Recursos: Accesibilidad y pertinencia de los recursos disponibles en el aula


virtual:
30. Nmero y calidad de herramientas multimediales proporcionadas para el
diseo de los cursos y para la elaboracin de trabajos de los alumnos:
Totalmente de acuerdo el 29%, de acuerdo el 53% y ni de acuerdo ni en
desacuerdo el 18%.
31. Accesibilidad y velocidad de acceso a las pginas del ambiente: Totalmente de
acuerdo el 18%, de acuerdo el 47%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 24%,
en desacuerdo el 6%, as como totalmente en desacuerdo con el 5%.
32. Permite la actualizacin inmediata en el ambiente de las notas y comentarios
realizados por docentes y alumnos: Totalmente de acuerdo el 12%, de acuerdo
el 59%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 24% y en desacuerdo el 6%.
33. Las herramientas de ayuda facilitan el uso de la interfaz y del contenido del
curso: Totalmente de acuerdo el 23%, de acuerdo el 71% y ni de acuerdo ni en
desacuerdo el 6%.

Esttica: Presentacin y disposicin de las actividades y recursos teniendo en


cuenta la percepcin de la forma y los criterios estticos de los usuarios:
34. La composicin dentro de la pgina (proporcin de elementos dentro de la
pantalla, distribucin y reparto de los elementos, importancia de los espacios
en blanco, usos de puntos de atencin como mrgenes y formato de columnas)
es perceptible sin equivocaciones: Totalmente de acuerdo el 23%, de acuerdo
el 71%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 6%.

109

35. Usa mensajes variados: informativos, de identificacin, expresivos, normativos


e imperativos: Totalmente de acuerdo el 44%, de acuerdo el 50% y ni de
acuerdo ni en desacuerdo el 6%.
36. Los grficos son pertinentes y fciles de entender y corresponden a las
funciones de: alusin, representacin, enunciacin, atribucin, u operacin:
Totalmente de acuerdo el 35% y de acuerdo el 65%.
37. La calidad del programa respecto a la utilizacin del audio, imgenes estticas,
en movimiento y animacin son correctas: totalmente de acuerdo el 41%, de
acuerdo el 41%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 18%.
38. Es fcil de usar: Totalmente de acuerdo el 29%, de acuerdo el 53%, ni de
acuerdo ni en desacuerdo el 18%.
39. Es sencillo para navegar: totalmente de acuerdo el 24% y de acuerdo el 76%.

Efectivamente, la aplicacin del instrumento garantiza el orden y terminologa


aplicada de manera sistemtica a lo largo del proceso, facilitando no slo la
redaccin de conclusiones, sino que adems permite la comparacin de datos
entre diferentes estudios. El cuestionario debe servir como el punto de unin entre
los objetivos de la investigacin y la realidad de la poblacin estudiada. El diseo
del cuestionario presentado sigue estas indicaciones. Se incluyeron preguntas de
respuesta cuantitativa escala tipo Likert que pretenden garantizar la recogida de
informacin cualitativa. El conjunto de afirmaciones que configuran el instrumento
conecta el objetivo de la investigacin, el estudio de la calidad del AVA y la realidad
de la poblacin estudiada.

110

3. MARCO REFERENCIAL
3.1

ANTECEDENTES

Dentro de los documentos consultados y que se consideraron pertinentes para


abordar la presente investigacin se tomaron dos criterios:
Por una parte que dichos documentos tuvieran una relacin entre la Solucin de
problemas, vnculo con la educacin B-learning, con los ambientes virtuales de
aprendizaje o el diseo de software.
Este criterio de seleccin de documentos de apoyo es el de la vinculacin de lo Blearning en aspectos educativos, independiente de que estuvieran o no asociados
a la Logstica, el tema de la asignatura o la solucin de problemas como hechos
puntuales que motivan dicha publicacin, esto se deriva de lo importante que
resulta la reflexin sobre dicho aspecto y los elementos conceptuales que dicha
consulta puede sugerir, en la estructuracin del diseo formativo, el diseo de los
objetos virtuales de aprendizaje y su relacin con las plataformas para AVA. Esta
consulta de trabajos desarrollados permiti observar que las metodologas de
intervencin a travs de Aula Virtual y Software, siempre tienen como punto de
partida un diagnstico que se hace en la actividad presencial con los estudiantes y
que de ninguna manera pretenden remplazar el saln de clases, el taller o el
laboratorio.
Tambin se observa que despus de unas conclusiones a partir del diagnstico se
propone una actividad a travs del AVA o el software en un rango de tiempo que
determina el investigador y que supone unas actividades concretas a desarrollar
por parte del estudiante y que se abordan desde un conocimiento especfico y la
respectiva asignatura.

111

Finalmente los documentos consultados muestran unas conclusiones producto de


la intervencin a travs de elementos de medida, muestran si la intervencin tuvo
algn impacto en el grupo de estudio o no.
El otro criterio se sustenta en la medida en que la pretensin de este documento
es la de potenciar la solucin de problemas como metodologa para acercar a los
estudiantes al conocimiento y prepararlos para el ambiente laboral en el que
permanentemente deber resolver situaciones problmicas. Es preciso anotar que
los documentos consultados tienen en comn que la solucin de problemas
plantea una serie de fases que han de resolverse secuencialmente y que en la
medida en que se pase de ser novato a ser experto, esta secuencia se acorta o se
optimiza. Se reconoce que la solucin de problemas es un aspecto que debe
potenciarse a travs de actividades planificadas para este fin y difieren de los
ejercicios o tareas.
Aclarado lo anterior, se plantea desde el primer criterio de seleccin, que los
documentos consultados privilegian en gran medida la solucin de problemas
desde la perspectiva de las ciencias exactas, especficamente, las matemticas.
El primer documento consultado se denomina LOS LABORATORIOS VIRTUALES
APLICADOS A LA BIOLOGA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA. UNA
EVALUACIN BASADA EN EL MODELO CIPP, de la autora de Marta Lpez
Garca del ao 2009 y en el que se plantea una reflexin sobre la biologa como
una asignatura que pretende desarrollar en los estudiantes las competencias
procedimentales de trabajo en el laboratorio. En el desarrollo de la investigacin
citada se utiliz una metodologa cualitativa, entendiendo, segn la autora, que los
fenmenos educativos no pueden analizarse exclusivamente a partir de datos
numricos sobre los que, a menudo, ni siquiera hay acuerdo. La perspectiva
cualitativa en la investigacin didctica es necesaria toda vez que estamos ante un
espacio social asimtrico y conviene prestar especial atencin a situaciones no
previstas y que resulten pertinentes para el objeto de estudio. Sin embargo, la

112

investigadora plantea, que la utilizacin de la metodologa cualitativa no significa


prescindir de datos o medidas. Cuando se aplican conjuntamente tcnicas
cuantitativas y cualitativas con rigor, las evidencias que aportan caen dentro del
rango de los mtodos que pueden considerarse cientficos y ofrecen inferencias
ms consistentes que si se utilizan aisladamente.
Para llevar a cabo la valoracin del inters didctico de los laboratorios virtuales la
investigadora se ha basado en el modelo CIPP (context, input, process, product)
para la evaluacin de programas. En este caso laboratorios virtuales de biologa.
El modelo CIPP analiza el objeto de estudio desde cuatro dimensiones - el
contexto, el programa, el proceso y los resultados - sobre los que se realizan
evaluaciones independientes, pero a travs de las cuales se pretende una
evaluacin global e integradora.
Para efectos de la solucin de problemas tecnolgicos es evidente que este
mtodo es importante, porque si bien las fases de este modelo son diferentes, la
secuencia que plantea se aleja del resultado como fin mismo al abordar un
problema, que es lo que se quiere resaltar como aporte de este estudio. Los
hallazgos de la investigacin han puesto de manifiesto el inters didctico de los
laboratorios virtuales y su potencialidad para solucionar algunos problemas que
entraa el trabajo experimental en Biologa en la enseanza secundaria, similares
a los que se pudieran encontrar en Tecnologa en Logstica.
El siguiente documento analizado es el denominado DISEO, IMPLEMENTACIN
Y VALIDACIN DE UN AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE QUE FACILITE
LA COMPRENSIN DE LOS CONCEPTOS Y FUNCIONES BSICAS DE EXCEL
de la autora Alcira Ordoez Rey del ao 2008 y que relaciona el diseo de un
Ambiente Virtual de aprendizaje con una propuesta de aprendizaje basada en la
comprensin y aplicacin de los conceptos y funciones bsicas de la hoja de
clculo Excel. El estudio incluy una muestra de 10 docentes sin conocimientos en
informtica, muy similar en tamao a la muestra del presente estudio. Se toma

113

como gua para observar el tratamiento que se le da a los datos y a la informacin


y los fundamentos sobre los cuales se construy el AVA, su propuesta pedaggica,
su didctica y el aspecto tecnolgico. Se tomaron como referencia los
instrumentos que utiliz la autora y los materiales de apoyo para la propuesta de
aprendizaje. Finalmente se tomaron como referencia problemas propuestos a los
docentes sujetos de prueba y se abord el tratamiento de sus resultados a travs
de graficas y cuadros.
Con respecto al segundo criterio sobre trabajos referidos a la solucin de
problemas se encontr que el documento que aport definiciones y claridad sobre
el concepto solucin de problemas es el que se denomina APLICACIN DE UN
HEURSTICO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS del autor Carlos J. Rojas lvarez de 2005 y que tiene como objetivo
que los alumnos utilicen un heurstico para mejorar la comprensin en la solucin
de problemas, tomando como pretexto la geometra. La innovacin est
enmarcada en una lnea de investigacin denominada Programas para la
enseanza de heursticos, que se ha desarrollado a partir de los resultados de las
investigaciones sobre la diferencia entre novatos y expertos en la forma de
resolver problemas. El estudio fue cuantitativo-cualitativo, con diseo preexperimental, realizado a 40 alumnos del primer semestre del ciclo bsico de
ingenieras durante el primer semestre del 2004.
Se aplic un pre-test o prueba diagnstica, es decir, una prueba antes de la
aplicacin de la metodologa propuesta o la estrategia para el caso del presente
estudio y finalmente un pos-test, para comparar los puntajes, similar que permiti
darle estructura y soporte a la metodologa. Para el anlisis cualitativo se aplic
una encuesta con escala Likert y una entrevista, cuyos resultados muestran una
valoracin positiva hacia la metodologa empleada y que en algunos puntos sirvi
de referencia.

114

Por ltimo el trabajo de la Universidad Pedaggica Nacional que se denomina


NIVELES DE COMPLEJIDAD EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DE
GEOMETRA DINMICA EN AMBIENTES COMPUTACIONALES de los autores
Jaime Ibez y Omar Lpez Vargas, es una investigacin orientada al estudio de
dimensiones cognitivas de agentes naturales en la solucin de problemas de
geometra dinmica con diferentes niveles de complejidad. Se utiliza como
escenario experimental un programa de computador que posee una serie de
figuras geomtricas planas bsicas (tangram), con diferentes posibilidades de
movimiento para construir sistemas geomtricos en el plano con diferentes niveles
de complejidad. Especficamente se estudia la incidencia del orden en los niveles
de dificultad, en la eficacia y eficiencia para la solucin de problemas.
Como metodologa se utiliz el anlisis experimental con 85 estudiantes de grado
sexto distribuidos aleatoriamente en tres (3) grupos para la solucin de problemas
de diferentes niveles de complejidad.
El primer grupo se enfrent a problemas de menor a mayor nivel de complejidad,
el segundo grupo resolvi problemas de mayor a menor nivel de complejidad y el
tercero escogi libremente los niveles. La recoleccin de datos se realiz por
medio del software, el cual registr el nmero de acciones que realizaba cada uno
de los estudiantes y el tiempo que gestaba en la solucin de los problemas
propuestos. Los resultados mostraron que el grupo que soluciona los problemas
de menor a mayor nivel de complejidad es ms eficiente y eficaz que quienes
solucionaron los problemas en orden inverso. Sin embargo los resultados tanto en
eficiencia como eficacia de los tres grupos de estudiantes fue semejante en una
prueba de retencin de aprendizaje, en consecuencia, todos los estudiantes
alcanzaron niveles de aprendizaje similares; la diferencia radica en la cantidad de
tiempo empleado para lograrlo. Tambin se evidenci una correlacin fuerte entre
eficiencia y eficacia, es decir, los estudiantes de mayor eficiencia son tambin los
de mayor eficacia.

115

3.2 MARCO TERICO

3.2.1 Solucin de problemas tecnolgicos

Figura 27. Mapa Solucin de problemas. (Diseado por el autor)

La solucin de problemas es la adquisicin de un procedimiento eficaz de


aprendizaje para resolver situaciones de manera ordenada y controlada, en la que
se hacen presentes las tipologas de carcter inductivo y deductivo para llegar a
las soluciones; los criterios para clasificarlos de acuerdo al campo disciplinar y las
fases de esta estrategia, desde la comprensin (aspectos cognitivos), la
concepcin, ejecucin de uno o varios planes y, finalmente, el examen de las
soluciones (aspectos procedimentales).
La definicin de procedimiento es la siguiente:
Un conjunto de acciones ordenadas a la consecucin de una meta (Diseo
Curricular Base de la Enseanza Superior Obligatoria pp. 41, 42)

116

Orientar el plan de estudios hacia la solucin de problemas implica buscar y


disear situaciones lo suficientemente abiertas (Pozo, 2008) como para inducir en
los estudiantes una bsqueda y apropiacin de estrategias adecuadas para
encontrar respuestas a preguntas no solo de orden acadmico sino como en el
caso de los estudiantes de Logstica a su contexto empresarial. Sin
procedimientos eficaces, destrezas y estrategias, el estudiante no podr resolver
problemas.
La solucin de problemas es una estrategia eficaz y generalizable a variedad de
situaciones en los contextos acadmico y empresarial. La enseanza de los
procedimientos para resolver problemas no solo consiste en dotar a los
estudiantes de destrezas y estrategias, (Pozo, 1994) sino tambin, el potenciar los
hbitos y las actitudes para enfrentarse al aprendizaje como un problema al que
hay que encontrarle respuestas, incluye este planteamiento el de generarse
problemas, convirtiendo la realidad acadmica y empresarial en un problema que
merece ser estudiado e indagado.
De acuerdo con Pozo, la solucin de problemas plantea como requisitos:
1. Desarrollar procedimientos adecuados a travs de estrategias y destrezas
2. Tener actitud para resolver el problema a travs de preguntas y respuestas
3. Tener los elementos conceptuales
La resolucin de problemas se refiere a los procesos de conducta y pensamiento
dirigidos hacia la ejecucin de determinadas tareas intelectualmente exigentes. La
mayor parte de los psiclogos consideran que un problema existe cuando hay
algn obstculo entre una situacin dada y una situacin meta. La existencia de
ese obstculo obliga al sujeto a considerar los posibles caminos que le pueden
conducir a la situacin meta (Carretero y Garca 1993).

117

3.2.2 Tipologa de problemas de tecnolgicos en Logstica

De acuerdo con Juan Ignacio Pozo (1994) se pueden establecer diversos criterios
para clasificar los problemas: en funcin del rea al que pertenecen, diferente de
las reas bsicas en las ciencias exactas o si pertenecen a las ciencias sociales y
humanas o por el tipo de operaciones y procesos necesarios para resolverlos.

Problemas de la Tecnologa Logstica de acuerdo con la especificidad de sus


trminos

De acuerdo con Pozo (1994), otra clasificacin de tipologas de problemas


diferencia los problemas de carcter inductivo y los de carcter deductivo.
El carcter inductivo esta determinado por aquellos procesos de inferencia que
amplan el conocimiento con incertidumbre (conclusiones posibles pero no
necesariamente correctas). Desde una perspectiva ms restringida, Johnson-Luir
(1998) a travs de su taxonoma, defini la induccin como cualquier proceso de
pensamiento cuya conclusin incrementa o aumenta la informacin semntica
contenida en las premisas iniciales.
Un razonamiento inductivo implica un proceso de generalizacin desde
experiencias concretas a partir de las cuales, se generan o derivan conclusiones
posibles, plausibles o probables aunque NO necesarias desde la lgica. Ejemplo
de problemas de carcter inductivo:

Retardos en el abastecimiento de materias primas de plstico debido a que el


ruteo de vehculos se ve afectado por las obras publicas en la ciudad de
Bogot.

Entrega de pedidos de los productos finales suspendidos a lo largo del da


debido a cambios climticos en el mes de abril.

118

El argumento deductivo se contrapone al mtodo inductivo, en el sentido de que


se sigue un procedimiento de razonamiento inverso. En el mtodo deductivo, se
suele decir que se pasa de lo general a lo particular, de forma que partiendo de
unos enunciados de carcter universal y utilizando instrumentos cientficos, se
infieren enunciados particulares.

El transporte publico de Bogot afecta los procesos de abastecimiento,


distribucin y comercializacin en las empresas manufactureras.

El equipamiento urbano tiene una incidencia en la optimizacin de rutas para la


distribucin de perecederos en la ciudad de Bogot.

La gran gama de tipos de problemas puede ser ordenada de acuerdo a dos


grandes grupos con ayuda del siguiente criterio, Rodrguez Gerardo (1998): bien
definido o mal definido. Un problema est bien definido o estructurado cuando las
variables que lo componen estn cerradas, y est mal definido cuando sus
variables estn abiertas.
Existe una divisin de problemas en tres componentes: estados inciales, estados
terminales y procesos de transformacin de los primeros en los ltimos. La
solucin de problemas se refiere precisamente a estos procesos transformadores.
Los estados inciales y terminales pueden estar ms o menos bien definidos, es
decir, los rangos de opcin respecto a fines y medios pueden ser ms o menos
grandes. Daremos algunos ejemplos ilustrando clases generales de problemas en
Logstica.
Estado inicial bien definido y estado terminal mal definido:

Disear una estrategia de abastecimiento de plstico de inyeccin para la


compaa Termoplast, para un proceso de elaboracin industrial

Disear un procedimiento de almacenamiento de materias primas e insumos


para la atencin al cliente.

119

Estado inicial bien definido y estado terminal bien definido

Implementacin del plan de importacin de buses articulados para el


Transmetro de Barranquilla y su adaptacin tecnolgica para las condiciones
de la ciudad.

Diseo de un sistema empaque embalaje para la exportacin de claveles al


mercado del Japn.

Estado inicial mal definido y estado final mal definido

Diseo de un medio de transporte para una o dos personas en zonas rurales,


teniendo en cuenta las condiciones climticas de la regin.

Diseo de un plan de rutas para las empresas de mensajera en zonas


aisladas del pas

Problemas de diseo tecnolgico por sus caracteres

Problemas de bsqueda: Son aquellos que se generan a partir del


establecimiento de determinados criterios existentes y que han tenido una
comprobacin tcnica, tecnolgica o cientfica.

Aprovechando la energa no convencional que nos brinda el sol y que se


convierte en energa elctrica a travs de celdas fotoelctricas, disese un
sistema de almacenamiento de dicha energa para que pueda ser aprovechada
durante la noche.

Teniendo en cuenta la norma ISO 3394 cuantifique cuantas neveras de


capacidad 17 litros son susceptibles de exportarse en un contenedor de 12
pies. Tenga en cuenta que el apilamiento no puede superar los tres embalajes
y que el producto debe viajar vertical.

120

Problemas de anlisis: Son aquellos en los que se pregunta por las diversas
relaciones de los elementos participantes en el problema.

Desarrllese un sistema de irrigacin por aspersin, basado en el sistema


Farrow Irrigation de Inglaterra, adaptndolo a las condiciones especficas de
nuestro pas.

A partir de la teora de la programacin lineal implemntese una redistribucin


de planta, teniendo en cuenta un equilibrio entre el abastecimiento de materias
primas e insumos y las ventas de productos terminados

Problemas de constelacin: Son aquellos cuya solucin es el resultado de


combinar cosas conocidas, de tal modo que resulte algo nuevo. Este tipo de
problemas plantea una solucin que en principio parte de una situacin
puntual, sin embargo a lo largo de la investigacin se llega a la conclusin que
debe verse la totalidad de la problemtica.

El desarrollo de un sistema para el corte de naranjas es un problema de


constelacin ya que requiere soluciones para el corte, descenso y
almacenamiento del fruto as como para el acceso del sistema de corte al fruto.

El diseo de una silla ergonmica para un puesto de trabajo precisa de la


observacin global de la estacin de trabajo y no solamente de la postura
sedente del operario, es necesario observar la totalidad del proceso productivo
para identificar que impacto podra tener la modificacin del puesto de trabajo.

3.2.3 Pasos en la solucin de un problema.

Polya (1945) en su libro Como resolverlo, plantea una serie de estrategias en la


solucin de problemas, para potenciar la construccin de una nueva metodologa
en los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas. En este libro, el
autor propone cuatro pasos bsicos para resolver un problema:

121

Comprender el problema: a partir de la propuesta de un problema con un nivel


de dificultad adecuado (ni muy fcil, ni muy difcil), debe exponerse de forma
clara y precisa para el estudiante, con recursos como los diagramas, cuadros
comparativos, planos, dibujos.
1. Comprender el problema
Entender las palabras,

Asumir el contexto del

Disposicin para la

Identificar los elementos

lenguaje, smbolos

problema

bsqueda de la solucin

conocidos del problema

Lenguaje expresado para

Identificar el contexto

Actitud para resolver el

A travs de diagramas,

la actividad y uso de los

del problema a travs

problema y acceso fcil

dibujos,

conocimientos

del

del

que

esquemas cambiar el

sus

permitirn

mejor

formato del problema

para

reconocimiento de los

previos.

dominio

recursos

Identificar las operaciones

conocimiento

conocidas y desconocidas

caractersticas propias,

disposicin

a travs de la verbalizacin

a travs de ejemplos o

solucionar el problema

con

situaciones similares

trminos

exposicin

propios
a

los

una

planos,

recursos del problema

los

compaeros

Cuadro 11. Comprender el problema

Concebir un plan: guiar al estudiante, a travs de preguntas, hacia una


estrategia para la solucin del problema basada en experiencias anteriores y
conocimientos previos. Es preciso utilizar mapas, esquemas, grficos para
apoyar la construccin del plan de trabajo

2. Concebir un plan
Estrategias

Operaciones

Bsqueda por medio de ensayo y error

Procedimientos de transformacin de la informacin

Anlisis medios fines

Texto a mapa conceptual, esquema, diagramas,


dibujos

Dividir el problema en sub problemas


Problemas anlogos
Ir de lo conocido a lo desconocido

122

Cuadro 12. Concebir un plan para solucionar el problema

Ejecucin del plan: el estudiante examina todos los detalles y analiza que los
pasos realizados sean correctos, es importante evidenciar la diferencia entre
demostrar que un paso es correcto a simplemente comprobarlo.
3. Ejecucin del plan
Transformacin del problema en uno nuevo

Planteamiento de un nuevo problema

Identificar como cambia el problema en la medida en

Planteamiento de nuevos problemas y diseo de

que lo desconocido se vuelve conocido a partir de la

nuevas metas a partir de la demostracin y

demostracin y comprobacin

comprobacin

Cuadro 13. Ejecucin del plan para resolver el problema

Examen de la solucin: se lleva a cabo una visin retrospectiva de la solucin


con el objeto de verificar el resultado y el razonamiento seguidos, esto le
permite al estudiante afianzar sus conocimientos y desarrollar aptitudes para
resolver otros problemas.

4. Examen de la solucin
Evaluacin sobre si se alcanzo o no la

Revisin del procedimiento

Conciencia de las reglas y

meta

A travs de indicadores que permitan


comparar la efectividad

estrategias empleadas

Posibilidad

de

procedimiento

sistematizar
para

el

otros

Verbalizar como se lleg a la


solucin del problema

problemas o contextos

Cuadro 14. Examen de la solucin del problema

Con la metodologa empleada se generan, en primer lugar, procesos de


pensamiento, esto es el alumno es un pensador activo, que se caracteriza por
reordenar de varias maneras la informacin acerca de un problema antes de llegar
a una solucin. El cambio de lenguaje permite clarificar el problema un lenguaje de

123

signos y smbolos matemticos dar una formulacin grfica podra clarificar los
conceptos
Por otro lado, normalmente se tienden a resolver las tareas de forma inmediata sin
un perodo de reflexin previa (Pozo 2000). El seguimiento de pasos para resolver
un problema contribuye a fomentar un perodo de reflexin a un mayor control y
programacin de la situacin. Esto ltimo conlleva a que el alumno deba tomar
conciencia durante las fases, favoreciendo de este modo las habilidades de
autorregulacin y metacognicin.

3.2.4 Ejes y categoras del aprendizaje en la solucin de problemas

Ausubel (1976) sugiere la existencia de dos ejes en la definicin del campo global
del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repeticin, en un
extremo, con el aprendizaje significativo; por otra, el que enlaza el aprendizaje por
recepcin con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje
guiado y aprendizaje autnomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden
cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto
por recepcin como por descubrimiento.

Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo:


1. Representativa o de representaciones: Supone el aprendizaje del significado
de los smbolos o de las palabras como representacin simblica.
2. Conceptual o de conceptos: Permite reconocer las caractersticas o atributos
de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u objetos.
3. Proposicional o de proposiciones. Implica aprender el significado que est ms
all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen
la proposicin.

124

Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede


deducirse de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un
conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos
o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez,
requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan
nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras.
Ausubel sostiene que la mayora de los nios en edad escolar ya han desarrollado
un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese
hecho como punto de partida, se llega a la adquisicin de nuevos conceptos a
travs de la asimilacin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora
de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales
introductorios que actan como puentes cognitivos entre lo que el alumno ya sabe
y lo que an necesita saber.

3.2.5 B-Learning

El B-Learning (formacin combinada, del ingls blended learning) consiste en un


proceso docente semipresencial; esto significa que el curso dictado en este
formato incluir tanto clases presenciales como actividades de B-learning.
Este modelo de formacin hace uso de las ventajas de la formacin on-line y la
formacin presencial, combinndolas en un solo tipo de formacin que agiliza la
labor tanto del docente como del alumno. El diseo instruccional del programa
acadmico de empaques, envases y embalajes para el que se ha decidido adoptar
la modalidad B-Learning incluye tanto actividades on-line, como actividades
presenciales, pedaggicamente estructuradas, de modo que se facilite lograr el
aprendizaje buscado y se asegure el logro de las competencias de los alumnos.

125

Las ventajas de esta modalidad de aprendizaje que se atribuyen al e-learning son:


(BARTOLOM, 2004)

Trabajo autnomo del alumno

Reduccin de costes, acarreados habitualmente por el desplazamiento,

Alojamiento

Eliminacin de barreras espaciales y la flexibilidad temporal

Para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que
todos los participantes coincidan en un mismo lugar y tiempo.
Con respecto a la formacin presencial las ventajas son:

Aplicacin de los conocimientos

Interaccin fsica, lo cual tiene una incidencia notable en la motivacin de

los participantes,

Establecimiento de vnculos

Posibilidad de realizar actividades ms complejas

El B-Learning puede ser logrado a travs del uso de recursos virtuales y fsicos,
combinados. Un ejemplo es la combinacin de materiales basados en la
informtica como simuladores, lecturas en pdf, observacin de videos u objetos
virtuales de aprendizaje etc. y sesiones cara a cara, como la clase magistral,
talleres etc., juntos para lograr una enseanza eficaz.
En el sentido estricto, B-Learning puede ser cualquier ocasin en que el docente
combine dos mtodos para dar indicaciones. Sin embargo, el sentido ms
profundo es llegar a los estudiantes de la de la manera ms apropiada.

126

3.2.6 Moodle: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment


Moodle es un sistema de gestin de cursos de libre distribucin que ayuda a los
profesores a crear comunidades de aprendizaje en lnea. Es un plataforma de
aprendizaje para la comunicacin entre sus usuarios con fines educativos. Moodle
fue desarrollado por Martin Dougiamas. Bas su diseo en las ideas del
constructivismo que plantea dos elementos:
Por una parte el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de
ser transmitido sin cambios a partir de libros o enseanzas y por otra es un mas
eficiente y significativo cuando es aprendizaje colaborativo (Baos, 2007). Moodle
en s mismo es un ejemplo de trabajo colaborativo. Moodle orienta su paradigma
de programacin basado en objetos. Un objeto se define como un conjunto
complejo de datos y programas que poseen estructura y forman parte de una
organizacin. A partir de esta concepcin de programacin orientada a objetos, se
comienza a hablar de objetos de aprendizaje, un nuevo concepto relacionado ms
con la perspectiva pedaggica (Ramrez, 2009).

3.2.6.1 Objetos de aprendizaje

Los objetos de aprendizaje son entidades digitales, diseadas para ser distribuidas
a travs de Internet, permitiendo el acceso a ellas simultneamente por muchos
usuarios. Los diseadores y desarrolladores las combinan como componentes
instruccionales reutilizables para construir unidades mayores al servicio de
objetivos diferentes y en distintos contextos. Cada objeto de aprendizaje debe ser
auto contenido y puede incluir en su estructura otros objetos. Su reducido tamao
tambin facilita que puedan ensamblarse para soportar objetivos instruccionales
individuales (RAMREZ, 2009).

127

3.2.6.2 Componentes

Moodle presenta mdulos que permiten la gestin de contenidos educativos. A


continuacin se explican las principales funcionalidades de algunos de los
mdulos (Moodle.org, 2011).

Mdulo de Tareas

Dentro de las actividades ms destacadas que se pueden realizar estn: la


asignacin de una fecha final de entrega y la calificacin mxima a obtener, los
estudiantes pueden subir sus tareas al servidor y se registrar la fecha y hora de
la misma. Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el docente puede ver
claramente el tiempo de retraso. Las observaciones del docente se adjuntan a la
pgina de la tarea de cada estudiante y se le enva un mensaje de notificacin.

Mdulo de Consulta

Es similar a una votacin. Puede usarse para votar o para recibir una respuesta de
cada estudiante (por ejemplo: para pedir su consentimiento para alguna actividad).
Se puede permitir que los estudiantes vean un grfico actualizado de los
resultados.

Mdulo Foro

Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los docentes, de noticias
del curso y abiertos a todos los actores. Dentro de los foros, las discusiones

128

pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes ms antiguos o los
ms recientes primero.
Mdulo Diario

Los diarios constituyen informacin privada entre el estudiante y el docente. Cada


entrada en el diario puede estar motivada por una pregunta abierta y la clase
entera puede ser evaluada en una pgina con un nico formulario. Los
comentarios del docente se adjuntan a la pgina de entrada del diario y se enva la
notificacin por correo.

Mdulo Cuestionario

Tambin conocido con el nombre de Mdulo Evaluaciones. All los usuarios


pueden realizar las siguientes operaciones: Los docentes pueden definir una base
de datos de preguntas, las cuales pueden ser almacenadas en categoras de fcil
acceso. Los cuestionarios

se

califican

automticamente,

y pueden

ser

recalificados si se modifican las preguntas. Los cuestionarios pueden tener un


lmite de tiempo a partir del cual no estarn disponibles. El docente puede
determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se
mostrarn o no las respuestas correctas y los comentarios. Las preguntas y las
respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas para disminuir las copias
entre los alumnos.

Mdulo Objetos de Aprendizaje (Material Educativo)

129

Este recurso admite la presentacin de cualquier contenido digital, MS-Word, MSPower Point, Flash, vdeo, sonidos, entre otros para ser cargados en la pgina
principal.

Mdulo Encuesta

La plataforma cuenta con encuestas ya preparadas y contrastadas como


instrumentos para el anlisis de las clases en lnea. Se pueden generar informes
de las encuestas los cuales incluyen grficos.

Mdulo de bases de datos

Esta actividad permite que los usuarios incorporen datos en un formulario


diseado por el profesor del curso. Las entradas se pueden clasificar, buscar, etc.
Las entradas pueden contener el texto, imgenes y otros formatos de informacin
con registros sobre cualquier tema concebible. El formato y la estructura de estas
entradas pueden ser casi ilimitadas, incluyendo imgenes, archivos, URLs,
nmeros y texto entre otras cosas. Usted puede estar familiarizado con
Tecnologas similares para crear bases datos como pueden ser Microsoft Access o
Filemaker

Modulo de hot Potatoes

El mdulo Hot Pot permite al profesorado administrar los ejercicios elaborados con
Hot Potatoes y TexToys a travs de Moodle. Los ejercicios se crean en el
ordenador del profesor, con Hot Potatoes, y luego se suben (incorporan) al curso

130

de Moodle. Una vez que los estudiantes hayan intentado resolver los ejercicios, se
dispondrn diversos tipos de informes que mostrarn las respuestas a cada una
de las preguntas y determinadas estadsticas sobre las puntuaciones obtenidas.
Modulo Scorm

Un paquete SCORM es un bloque de material web empaquetado de una manera


que sigue el estndar SCORM de objetos de aprendizaje. Estos paquetes pueden
incluir pginas web, grficos, programas Javascript, presentaciones Flash y
cualquier otra cosa que funcione en un navegador web. El mdulo SCORM
permite cargar fcilmente cualquier paquete SCORM (Sharable Content Object
Reference Model) estndar y convertirlo en parte de un curso.

3.2.6.3 Paradigma instruccional

Moodle, es una plataforma de enseanza y aprendizaje basada en principios


pedaggicos del constructivismo y del construccionismo, segn los cuales el
alumno es el responsable de su propio aprendizaje, y el docente deja de ser el
transmisor de conocimientos para convertirse en el gua del alumno en este
proceso. Todo ello dentro de un ambiente que facilita la comunicacin de todos los
actores del quehacer educativo (Zubira, sf).
El diseo y desarrollo de Moodle, se ha fundamentado en un paradigma particular
de aprendizaje. Este paradigma es conocido como pedagoga del constructivismo
social. Es necesario entonces definir que es constructivismo y construccionismo
para llegar a un adecuado uso de la terminologa al definir que es constructivismo
social (Lahidaga, 2008)

131

3.2.6.4 Constructivismo
Es un modelo que sostiene que las personas, activamente, construyen
conocimiento, mientras interactan con su entorno. Todo lo que se lee, ve,
escucha, siente y toca es asociado con conocimiento anterior y si es viable en el
mundo mental, puede formar nuevo conocimiento. El conocimiento se fortalece si
lo puede usar satisfactoriamente en un ambiente ms amplio. Las personas no
son slo un banco de datos absorbiendo informacin pasivamente, ni el
conocimiento puede ser transmitido nicamente leyendo algo o escuchando a
alguien. Esto no significa que no se puede aprender nada leyendo una pgina o
escuchando una clase. S se puede, lo que se quiere probar es que hay ms
interpretacin en el constructivismo que la simple transferencia de informacin de
un cerebro a otro.

3.2.6.5 Construccionismo

Sostiene que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo


para que otros experimenten. Se puede construir cualquier cosa, desde una
oracin o una nota o texto en Internet, hasta objetos ms complejos como una
escultura, una maqueta o un programa de computador. Por ejemplo, cuando se lee
un artculo varias veces y se olvida rpidamente. Pero al intentar sustentar las
ideas con palabras sencillas o crear una presentacin que explique los conceptos,
se puede garantizar que se tendr un mejor entendimiento, ms integrado a las
propias ideas de quien aprende. Luego, puede definirse el Constructivismo Social
como una extensin de las ideas anteriores, a un grupo social que construye
cosas uno para el otro, colaborativamente creando una pequea cultura de
artefactos, lenguajes, y gestos compartidos, con significados compartidos. Cuando
se sumerge en una cultura como esta, se est aprendiendo todo el tiempo, como

132

ser parte de esa cultura en varios niveles (Moodle.org, 2011). Esta extensin se
basa en que ninguno de los seres humanos son autosuficientes en el mbito
social. Siempre se depende de los otros para el desarrollo fsico y mental. El
conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los rincones neurales de la
corteza cerebral sino en los encuentros sociales que favorablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan la existencia del ser humano (Ausbel, citado por
Gmez E. 2008) (Vigotsky, citado por Gmez E. 2008)
Un ejemplo simple es un objeto, como un pocillo. Este objeto puede ser usado
para muchas cosas, pero su forma sugiere algn conocimiento acerca de contener
lquidos. Un ejemplo ms complejo es con un curso en lnea. No slo las
configuraciones de las herramientas de software indican ciertas cosas acerca de
cmo funciona el curso en lnea, sino que las actividades y textos producidos en el
grupo cmo un todo, definen como cada persona se comporta en el grupo
(Moodle.org, 2011).
Por otra parte, la concepcin del proceso de aprendizaje en el que Moodle se
basa, se fundamenta en las siguientes ideas:

El alumno es el responsable de su proceso de aprendizaje. El alumno


construye nuevos conocimientos a partir de conceptos adquiridos previamente.
El estudiante aprende cuando lee y escucha al profesor, cuando manipula,
crea, explora e investiga por s mismo. Es importante que el alumno tenga la
predisposicin y motivacin para aprender.

El profesor es el gua del estudiante. El docente es el transmisor de


conocimientos y orientador en el proceso de aprendizaje, por lo tanto, debe
conocer la disposicin y capacidad de aprendizaje de cada estudiante para
actuar en consecuencia. Conviene que relacione al estudiante con el material
del curso y tambin tenga una comunicacin fluida con ellos.

133

Ambiente. Las personas se forman relacionndose con el entorno que le rodea


y comparando los propios esquemas productos de su realidad con los
esquemas de los dems individuos. Las personas construyen su conocimiento
a travs de un dilogo continuo con otros seres humanos. De acuerdo a las
anteriores tres ideas, se pueden destacar cinco caractersticas principales de
cmo se compone la construccin del aprendizaje; filosofa promovida por el
Moodle.

1. El constructivismo propone que se otorgue ms importancia a los contextos de


aprendizaje como una alternativa a la memorizacin. Esto permite construir el
conocimiento, ms cerca de las actividades del mundo real y en general, crear
grupos de discusin. Lo ms importante es sumergirse en un contexto real que
permita poner en prctica lo aprendido por la experiencia.

2. Los entornos de aprendizaje deben ser flexibles y se caracterizan por el hecho


de que el mismo conocimiento puede ser representado de diferentes maneras.
As, los estudiantes aprenden a travs de la variedad de las propuestas.

3. Con respecto al papel del computador en el entorno constructivista, esta no


debe ser utilizado slo para ilustrar conocimientos. Por el contrario, debe ser
una herramienta de apoyo para la experimentacin y la construccin del
conocimiento.

4. Se hace posible que a travs de la exploracin individual del estudiante, este


pueda adquirir determinado conocimiento de los objetivos generales. Pero que
es mucho ms difcil que puedan lograr el aprendizaje de los objetivos
especficos.

134

5. Un entorno de aprendizaje constructivista es el que propone el aprendizaje


colaborativo, donde los alumnos trabajan juntos ayudados unos de otros. Lo
que refuerza la dimensin social de la educacin.

135

4 MODELAMIENTO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

4.1

DOMINIO DE CONOCIMIENTO

El dominio del conocimiento en la asignatura de empaques y embalajes est


mediada por la comprensin de los conceptos de forma y funcin de la
construccin artificial en la produccin industrial de objetos o sistemas de objetos y
su relacin con ciclo logstico de las empresas que movilizan mercancas. Este
ciclo logstico esta compuesto por:

Abastecimiento de materias primas y mercancas que han de ser envasadas y

empacadas.
Logstica del proceso de produccin y transformacin de materias primas, e

insumos.
Distribucin y comercializacin de los productos finales, donde los empaques y
envases juegan un papel importante en la proteccin, conservacin e
identificacin de las marcas y las normas de seguridad.

La forma y funcin puede analizarse desde diversos dominios del conocimiento,


el razonamiento visoespacial, la geometra, con sus medidas y sus atributos, las
caractersticas de los productos a empacar y su relacin fsica con los
contenedores y finalmente la semitica de los signos inmersos en el contexto de la
sociedad de consumo que lucha por diferenciar o potenciar smbolos, conos o
identidades en el mercado.

136

4.2

MODELO PEDAGGICO

El desarrollo de la instruccin tecnolgica a travs de actividades en lnea requiere


de un cambio en los supuestos del cmo se aprende y del cmo se ensea. Las
actividades que

implica, van

desde el uso

del correo

electrnico, la

videoconferencia, acceso a base de datos, los chats, los foros y todos los recursos
que una plataforma como MOODLE supone. Esta propuesta discute cmo a partir
del

constructivismo

se

pueden

promover

ambientes

instruccionales

que

incorporando productos informticos, favorecen la creacin de nuevas formas de


aprendizaje, centradas en el que aprende, al permitir un mayor grado de libertad
en los futuros tecnlogos en Logstica, para facilitar una mejor retroalimentacin y
estimular el aprendizaje colaborativo.
La denominada sociedad de la informacin y del conocimiento (Unesco, p 63)
caracterizada por la velocidad de los cambios de la Tecnologa y la informacin
exige habilidad de decodificacin y utilizacin en la construccin de significados.
Desde el punto de vista educativo, establecer las oportunidades y caractersticas
de los recursos instruccionales que se han de ofrecer a los estudiantes, para
hacerlos ms capaces y darles ms recursos para moverse eficientemente dentro
de la sociedad adulta, especialmente dentro de la fuerza laboral, es imprescindible
y urgente para una institucin como la Uniminuto en el municipio de Soacha.
Las destrezas caractersticas de los profesionales competitivos son las destrezas
de anlisis y evaluacin, pensamiento crtico, solucin de problemas de manera
creativa, habilidades organizativas, toma de decisiones y destrezas comunicativas.
El enfoque conductista es permanentemente cuestionado (Bartolom, A, p 6) en
sus fundamentos, en la concepcin que subyace y que supone la existencia de un
conocimiento confiable y relativamente estable sobre la realidad, la cual se
encuentra objetivamente estructurada. El aprendizaje consiste en asimilar esa
realidad, replicando y reproduciendo su contenido y estructura en la mente de

137

quien aprende. De all que se considere el aprendizaje como el resultado del


mtodo expositivo del docente y de la actitud receptiva del estudiante, quien
absorbe y acumula el conocimiento hasta el momento de examen, as como
presuponer que grandes grupos, al estar sometidos a un mismo contenido,
responden de manera homognea. Este enfoque largamente utilizado, est
completamente alejado de lo que la sociedad actualmente requiere de sus
individuos, esto es, sujetos que sean capaces de participar activamente en su
proceso de aprendizaje, desde la planificacin, aplicacin y evaluacin del mismo,
hasta el aprendizaje autnomo
Este cuestionamiento del conductismo, ha conducido a la bsqueda de otros
enfoques ms amplios que consideran el aprendizaje como un proceso holstico
del individuo en la construccin y desarrollo de sus estructuras cognitivas. Entre
esos enfoques ha surgido el constructivismo como concepcin educativa de la era
de la informacin.
Tanto el paradigma conductista como el constructivista representan polos
epistemolgicos extremos (Stojanovic, 2002) en la forma de comprender y explicar
el conocimiento. Por tanto constituyen modos de actuar distintos frente a ellos su
representacin curricular e instruccional.
Segn el constructivismo la realidad est en la mente de cada quien, por eso no
existe una realidad objetiva nica. El que aprende re-construye el conocimiento a
partir de sus experiencias, estructuras mentales y creencias. Ese modo personal
de crear una realidad es lo que, segn el constructivismo determina que no haya
un mundo ms real que otro. La mente es el filtro que permite la interpretacin de
eventos, objetos o perspectivas de la realidad por lo que el conocimiento
resultante es, totalmente idiosincrsico y personal.
Esta concepcin acerca de la generacin del conocimiento, posee profundas
implicaciones desde el punto de vista del diseo de la instruccin, ya que
considera la instruccin en un contexto ms amplio, formando parte de lo que se
denomina un ambiente de aprendizaje directamente ligado a la construccin de

138

conocimientos significativos. En este sentido, disear materiales para ambientes


constructivistas requiere de un cambio en los supuestos de cmo se aprende y del
cmo se toman las decisiones instruccionales.

Figura 28. Modelo pedaggico y ambiente virtual de aprendizaje. (Diseado por el autor)

139

Un ambiente de aprendizaje constructivista es el lugar en donde los participantes


utilizan recursos de informacin, materiales impresos y visuales; y herramientas
tales como programas de procesamiento, correo electrnico, instrumentos de
bsqueda, etc. que permiten la construccin de soluciones significativas creativas
a diversos problemas.

Se puede concluir que para efectos de la propuesta de AVA para el proyecto el


modelo constructivista plantea lo siguiente:

La construccin del conocimiento es lo mas importante, no su reproduccin

exacta de acuerdo a modelos preestablecidos.


El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las
estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos

y eventos.
La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y

perspectivas sobre la base que es personal e individual.


Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de persona a persona
porque cada ser humano tiene un cmulo diferente de experiencias.

Principios bsicos del pensamiento constructivismo y su relacin con los


ambientes virtuales de aprendizaje

El aprendizaje toma tiempo. El aprendizaje no es instantneo. Para el


aprendizaje significativo se necesita revisar ideas, ponderarlas, ensayar esas
ideas, jugar con ellas y usarlas. Por lo tanto el AVA debe plantear un manejo
del tiempo y una relacin de las actividades con acciones que le permitan al

estudiante indagar ms sobre la temtica, dentro de la actividad.


El aprendizaje es un proceso activo en que el estudiante utiliza lo que recibe
del medio a travs de sus sentidos y construye significado partiendo de su
entorno cercano y de sus actividades cotidianas. Por lo tanto el AVA debe
considerar en sus actividades y recursos el lenguaje, los cdigos y signos del
entorno laboral de la Logstica

140

Los estudiantes necesitan hacer algo mientras aprenden ya que esto los
involucra con el entorno y le da significado a la experiencia. El AVA debe
involucrar actividades que le permitan practicar tcnicas de conformado y
construccin de modelos o simulaciones para reforzar los conceptos tericos,

al construir con sentido, elementos tangibles, la tarea mental se consolida.


El aprendizaje es una actividad social. El aprendizaje esta ntimamente
asociado a la conexin entre seres humanos, docentes, pares, la empresa y la
familia. La interaccin con otros y la colaboracin son aspectos integrales del
aprendizaje.

4.3

El

MODELO TECNOLGICO

modelo

tecnolgico

(Moodle.org)

propuesto

plantea

las

siguientes

caractersticas:
Uso de software libre, incluida la plataforma Moodle, donde el estudiante tenga la
posibilidad de descargar, promover y difundir el uso de recursos gratuitos.
La reutilizacin de los recursos, objetos virtuales de aprendizaje, material
didctico, actividades colaborativas y la difusin permanente de sus actividades y
resultados
Innovacin tecnolgica y la pluralidad. Un proceso de apropiacin tecnolgica que
genere una visin ms all de la simple destreza tcnica, que se convierta en una
reflexin sobre la produccin de conocimiento a travs de las Tecnologas de la
Informacin y la comunicacin.

4.3.1 Requerimientos

141

Los requerimientos permiten establecer los actores que intervienen en el proceso


de enseanza aprendizaje, en este caso, el aprendizaje se centra en el estudiante,
quien es el protagonista y que a travs de sus sentidos y conocimientos previos se
integra al proceso; y el docente propicia de manera constructiva la elaboracin del
conocimiento con sentido.
Otro requerimiento es el escenario en el cual se desarrollan las actividades. Este
proyecto parte de la premisa de que los ambientes virtuales de aprendizaje se
constituyen como un medio propicio para el desarrollo del conocimiento y
complementan la actividad presencial, por lo tanto lo presencial como lo virtual se
combinan para dar como resultado un proceso armnico. Como extensin de lo
virtual se incluyen ac las herramientas virtuales y de comunicacin, que han de
complementar el proceso, videos, tutoriales, etc.
4.3.1.1 Requerimientos Funcionales
Actor: Administrador. Escenario. Ambiente Virtual de aprendizaje
Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

RF1: Registra los estudiantes


Asigna nombre de usuario y contrasea
Nombre apellido, nombre de usuario y contrasea
EL estudiante queda registrado

Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

RF2: Registra los docentes


Asigna nombre de usuario y contrasea
Nombre apellido, nombre de usuario y contrasea
El docente queda registrado

Nombre
Resumen

RF3: Registra cursos


Asigna nombre de curso y contrasea
Nombre del curso, fecha de inicio fecha de finalizacin, usuarios

Entradas
Resultado

del curso, No de semana, No de sesiones temticas


El curso queda creado

Nombre
Resumen

RF4: Instala recursos


Asigna nombre del recurso

142

Entradas
Resultado

Nombre del recurso


El recurso queda disponible

Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

RF5: Instala actividades


Asigna nombre de la actividad
Nombre de la actividad
La actividad queda disponible

Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

RF6: Instala bloques


Asigna nombre del bloque
Nombre del bloque
El bloque queda disponible

Actor: Docente. Escenario. Ambiente Virtual de aprendizaje


Nombre
Resumen
Entradas
Resultado
Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

RF1: Crea el contenido del curso


Estructura los contenidos y actividades de cada curso con sus
respectivos temas, posibles resultados y antecedentes
Nombre de la actividad, Nombre del curso, tema, objetivo,
alcance, problema, apoyo multimedial
Contenido del curso publicado
RF2: Modera la participacin de los estudiantes
Evita que los grupos se dispersen y hace que los estudiantes
lleguen al objetivo
Nombre del grupo, No. de participaciones, estudiante activo,
estudiante inactivo, calificacin _ participacin
Clase direccionada de acuerdo al objetivo

Nombre
Resumen

RF3: Evala las actividades


Conceptualizacin de trabajo realizado por los estudiantes
Nombre de la actividad, calificacin _ actividad, nombre del

Entradas

estudiante, tarea, curso, fecha de apertura y fecha de

Resultado

finalizacin.
Actividad evaluada

143

Nombre
Resumen
Entradas
Resultado
Nombre
Resumen
Entradas
Resultado
Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

RF4: Agrega actividades


Identifica de acuerdo al modelo pedaggico que actividades
permiten una mejor construccin del conocimiento
Nombre de la actividad, fecha de apertura y fecha de
finalizacin.
Actividad montada en la plataforma
RF5: Agrega recursos
Identifica de acuerdo al modelo pedaggico que recursos
permiten una mejor construccin del conocimiento
Nombre del recurso, fecha de apertura y fecha de finalizacin.
Recurso montado en la plataforma
RF6: Agrega bloques
Identifica de acuerdo al modelo pedaggico que bloques
permiten una mejor construccin del conocimiento
Nombre del bloque, fecha de apertura y fecha de finalizacin.
Bloque montado en la plataforma

Actor: Estudiante. Escenario. Ambiente Virtual de aprendizaje


Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

RF1: cambia la clave de acceso


Escribe en la interfaz grafica su clave de acceso y cambia sus
contenido
Nombre_ estudiante, nombre

curso, clave

actual, clave

propuesta
Clave cambiada

RF2: Descarga informacin


Descarga de la plataforma informtica la informacin propuesta
por el docente
Nombre del archivo, ubicacin, aceptar
Archivos descargados

144

Nombre
Resumen
Entradas
Resultado

Nombre
Resumen
Entradas
Resultado
4.3.1.2

RF3: Visualiza las actividades


Se muestra en pantalla el contenido de todas las actividades
Nombre _ actividad, bajar actividad, subir actividad
Actividad visualizada

RF4: Complementa las actividades


Se muestra en pantalla el contenido de complemento de
actividades
Nombre _ actividad, bajar actividad, subir actividad
Actividad complementaria visualizada

Descripcin de los Objetos Virtuales de Aprendizaje

De acuerdo a la relacin entre el modelamiento de los actores que intervienen en


el ambiente de aprendizaje y la estructura final del proyecto; se pretende que los
diseos informticos representen la influencia de los estmulos captados por los
sentidos a partir de actividades y se obtenga de ellos un

nivel de

aprovechamiento conceptual adecuado al curso y a los temas.

Nombre

Ejes Temticos
Tipo
Formato

Nombre
Ejes Temticos
Tipo
Formato

OVA 1:

Fases

para

la

solucin

de

problemas

tecnolgicos
Comprensin lectora y mejora en la competencia
visoespacial
Animacin
Swf

OVA 2: Volumen de un cubo perforado.


Comprensin semitica (Sensibilizacin) y mejora en la
competencia visoespacial
Animacin
Swf

145

Nombre
Ejes Temticos
Tipo
Formato

Nombre
Ejes Temticos
Tipo
Formato

Nombre
Ejes Temticos
Tipo
Formato

Nombre
Ejes Temticos
Tipo
Formato

Nombre
Ejes Temticos
Tipo
Formato

OVA 3: Ejercicios de observacin y aplicacin en prismas


Comprensin de la forma artificial plegada. Solidos y
prismas
Animacin
Swf

OVA 4: Ejercicios de observacin y aplicacin en Solidos


platnicos.
Comprensin de la forma artificial plegada. Solidos
platnicos
Animacin
Swf

OVA

5:

Diseo,

fabricacin

empaque

rompecabezas en balso.
Comprensin de la forma artificial a partir del
razonamiento visoespacial
Animacin
.ppt

OVA 6: Planteamiento del problema


Funciones de los empaques, envases y embalajes
Texto
.doc

OVA 7: Recomendaciones para el diseo


Comprensin de la forma artificial a partir del
razonamiento visoespacial
Animacin
.ppt

146

de

Nombre
Ejes Temticos
Tipo
Formato

4.3.1.3

OVA 8: Proceso logstico y empaques


Comprensin del ciclo logstico
Imagen
Jpg

Mundo o Contexto

A continuacin se describen los elementos (clases) fundamentales para el diseo


del ambiente. Para cada clase se determinaron sus atributos y sus relaciones.
Entidades
NOMBRE

DESCRIPCIN
El estudiante es un participante activo de la plataforma

Estudiante

informtica potenciando su capacidad de observacin,


sntesis y comprensin de la forma.
Disea, utiliza y reutiliza estructuras educativas, objetos

Docente

virtuales,

materiales

didcticos

para

construir

conocimiento
Gestiona
Administrador

el

garantizando

ambiente
los

permisos

virtual

de

aprendizaje

de

acceso,

instalando

recursos actividades y bloques.


Atributos

CARACTERSTICA
Nombre
Nombre_ estudiante,
Nombre_curso
clave actual
clave propuesta

Entidad: Estudiante
VALORES POSIBLES
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Alfanumrica

147

CARACTERSTICA
Nom_Act
Nom_curso
Tema
Objetivo
Alcance
Problema

Entidad: Docente
VALORES POSIBLES
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres

CARACTERSTICA
Nom_apellido
Nom_usuario,
Contrasea

Entidad: Administrador
VALORES POSIBLES
Cadena de caracteres
Cadena de caracteres
Alfanumrica

4.3.2

Arquitectura

Modelo Funcional
El rol estudiante y rol docente tendrn dentro del ambiente virtual las siguientes
funciones:

148

Figura 29. Diagrama de uso Estudiante. (Diseado por el autor)

149

Figura 30. Diagrama de uso Docente. (Diseado por el autor)

150

Figura 31. Modelo Dinmico de AVA. (Diseado por el autor)

151

4.3.3

Construccin

La construccin del ava plantea las siguientes fases:

1. Reestructuracin del plan de asignatura de acuerdo al diagnstico desarrollado


con los estudiantes de tercer semestre, la solucin de problemas tecnolgicos
y el razonamiento viso espacial.
2. Revisin bibliogrfica sobre conceptos tericos del razonamiento y la solucin
de problemas tecnolgicos en Tecnologa en Logstica
3. Valoracin sobre el alcance de la plataforma moodle en el sistema Uniminuto:

Relacin del docente con la plataforma y sus posibilidades de hacer


modificaciones en sus contenidos, recursos, bloques y actividades.

Modos de inscripcin de los estudiantes y su relacin con la protocolizacin de


la matricula iniciando el semestre

4. Diseo de OVAS animadas flash.

Diagramacin del Objeto virtual de aprendizaje en papel a lpiz, para


establecer jerarquas y distribucin en el espacio.

Diseo de grficos en Corel Draw. Se estableci un grupo de colores para el


desarrollo de los modelos cbicos.

Desarrollo de textos en Word y Power Point. Se estableci que la fuente central


de todas las aplicaciones en flash seria Arial Normal para textos y prrafos;
Arial Negrita para ttulos y subttulos.

Colores para las animaciones en flash de los cubos animados

152

#66CCCC

#F7AE09

#9FF196

#9999CC

R 102

R 247

R 159

R 153

G 204

G 174

G 241

G 153

B 204

B9

B 150

B 204

Descarga

de

botones

pequeas

aplicaciones

http://flash.astalaweb.net/_inicio/Codigos

Flash.asp

de
/

http://www.universalleonardo.org/flash/activities/platonicSolids.swf

http://www.findthatfile.com/search-4257772-hSWF/video-downloadplatonic-solid.swf.htm

Fondo blanco y textos y prrafos en Arial Normal Negra

Diseo de OVAS flash en Power Point

Registrarse

en

las

paginas

http://www.slideboom.com,

http://www.slideshare.net y http://www.scribd.com

Inventario de imgenes desde Internet con el respectivo crdito.

Diagramacin

de

la

presentacin

utilizando

los

colores

expuestos

anteriormente.

Subida de archivos a las pginas anotadas anteriormente y conversin en una


presentacin flash, que permite verse en cualquier navegador que tenga
instalado Flash.

Compartir o incrustar (embeber) a travs del cdigo HTML en la plataforma


Moodle

153

5 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS


5.

CONCLUSIONES

DEL

DIAGNSTICO

APLICACIN

DE

LA

ESTRATEGIA

El diagnstico pretenda perfilar una estrategia pedaggica a travs de un


ambiente virtual de aprendizaje en diferentes fases o categoras de anlisis, que
recogiera las conclusiones y permitiera desarrollar una temtica similar a la
prctica presencial posteriormente, comparando sus resultados y estableciendo el
impacto del AVA en un grupo de estudiantes amplio y verificar si esta estrategia
era eficaz en la mejora de las competencias, motivo de este estudio.
Las propuestas de problemas tecnolgicos consistan en razonamiento espacial,
prcticas con pliegues, tcnicas de conformado con papeles y cartones, la
fabricacin de un producto para ser empacado y embalado y, finalmente, su
insercin en el ciclo logstico para acercar lo aprendido en dicha estrategia, a la
realidad profesional del estudiante. Dichas actividades presentaban como
estrategia de aprendizaje la construccin activa de nuevas ideas o conceptos,
basados en los conocimientos previos de los estudiantes, que para el caso del
tercer semestre, un gran porcentaje de estudiantes labora en el sector logstico.
Se observ a lo largo de las actividades que los estudiantes se ven enfrentados a
problemas de distinta naturaleza, que se requiere de ellos la activacin de
conocimientos factuales y conceptuales previos especficos, as como el dominio
de tcnicas y estrategias, que en muchos casos difieren de una actividad a otra,
pero que tienen en comn los esquemas, dibujos y elementos tridimensionales
llamativos para que la motivacin por la actividad no decaiga. Se concluye
entonces que la solucin de problemas est abandonando un enfoque global,
basado en la idea de que se podan aprender modelos generales para resolver

154

cualquier problema, en favor de un acercamiento ms puntual, conectado a los


contenidos conceptuales y a los dominios de conocimiento a los que pertenecen
dichos problemas.
De acuerdo con Pozo (1994) a los estudiantes no se les puede ensear a resolver
problemas en general, al margen de los contenidos especficos de cada rea del
currculo. En consecuencia, la enseanza de la solucin de problemas debe ser un
contenido ms en cada una de las asignaturas, de importancia variable, segn las
propias convicciones del profesor o cada institucin, no debe implicar que en cada
asignatura se afronte la enseanza de la solucin de problemas de un modo
diferente o desconectado de lo que sucede en otras reas.
Aunque los conocimientos conceptuales y algunas de las estrategias necesarias
para resolver un problema de matemticas o para realizar un desarrollo de un
Empaque son diferentes, se revela que existen muchas dificultades comunes para
la enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemas en esos diversos
dominios. Aunque los conocimientos que hay que ensear a los alumnos para
resolver problemas en las distintas reas son slo parcialmente coincidentes, las
dificultades para ensearlos son relativamente constantes, Pozo (1994).
Un tratamiento comn o globalizado de algunos de los rasgos de la enseanza de
la solucin de problemas en la educacin tecnolgica en la Uniminuto; no slo
puede facilitar que su inclusin en el currculo sea ms sistemtica, sino que
tambin puede ayudar a superar algunas de las dificultades que se han apuntado
de modo especfico, para la asignatura de empaques. El anlisis de los datos
muestra que las fases en dicha solucin a problemas, en la mayora de las
ocasiones privilegian la ejecucin, sin comprender ni planear ni examinar, la
situacin, por lo tanto y de acuerdo a los autores consultados, se trata de una
conducta generalizada y que a travs de estrategias, tanto virtuales, como
presenciales, comn de todos los programas, se podra mejorar las competencias
de los estudiantes.

155

En una primera fase se identificaron, propusieron y articularon los elementos que


le permitieron al estudiante comprender los tipo de situacin-problema, el lenguaje
tcnico, las definiciones, proposiciones y argumentaciones, para, en una siguiente
fase, planear, ejecutar y examinar las soluciones, de acuerdo con lo que los
autores plantean en el marco terico y que precisa que la solucin de un problema
debe seguir ordenadamente una serie de fases. Esta primera parte permiti
ampliar los conocimientos conceptuales importantes para abordar el problema. Se
hizo una combinacin entre imgenes esquemas y grficos para reforzar los
conocimientos propuestos, adems de establecer una estructura flexible en el aula
virtual para que el estudiante abordara los temas de acuerdo a su inters.
La segunda fase diferenci los conocimientos procedimentales que evidencian si
el problema lleg a un resultado ptimo, creativo y de calidad a travs de la
planeacin de la solucin, es decir, el AVA puso a disposicin del estudiante,
herramientas graficas y de texto para dicha planeacin y adems de estrategias
adicionales para ejecutar y examinar dichas soluciones. La combinacin de estas
dos fases aport una herramienta para el desarrollo del AVA, junto con los
conocimientos logsticos previos puestos en juego en la resolucin de problemas
tecnolgicos y de los procesos de instruccin en la malla curricular, permitiendo
proponer una estrategia para el diseo a travs de la plataforma Moodle.
La distincin curricular entre conocimientos conceptuales y procedimentales queda
evidenciada en el AVA con la introduccin explcita de las entidades
proposicionales

argumentativas,

los

elementos

grficos,

lingsticos

situacionales en los recursos y actividades propuestas. Todas estas entidades


quedaron articuladas mediante el diseo del AVA en la que se tiene en cuenta los
diferentes roles o relaciones entre ellas.
Se concluye que los aspectos grficos e icnicos son esenciales en el momento
de comprender un problema: permiten percibir mejor la realidad espacial,
relacionar los elementos cognitivos previos, clarificar lo que dicen los textos y

156

finalmente bosquejar lo que podra ser la mejor solucin. Es importante anotar que
dentro del problema planteado en la prueba diagnstica el aspecto de la
"comprensin del problema" resulta el de mejor puntuacin, el 70% comprendi a
cabalidad el problema, que inclua la imagen del cubo perforado, por lo tanto en la
aplicacin de la estrategia se sigui de esta premisa y se le dio a las imgenes
una importancia mayor que a la informacin textual, sin llegar a prescindir de ella.
El equilibrio entre la imagen y el texto pudo permitir que el estudiante se acercara
al AVA sin desmotivarse y que los aspectos cognitivos de los problemas tuvieran
una mejor comprensin. A lo largo del trabajo con los estudiantes tanto en lo virtual
como en lo presencial la fase "comprensin de los problemas" fue mejorando a lo
largo del proceso en el Foro "subir foto ac" se registr apenas un 39% de
estudiantes que comprendieron el problema y en la medida en que las actividades
se desarrollaron y los estudiantes asumieron con mas dedicacin el trabajo de la
asignatura este aspecto mejor notoriamente. Para la tarea "diseo de empaque y
rompecabezas" la fase comprensin del problema registro un 58% de la
competencia alta y un 17% de competencia media. Los resultados permiten
concluir entonces que este proceso es gradual y secuencial durante toda la
actividad y podra esperarse que al entrar en la siguiente fase de planeacin sus
soluciones podran mejorar.
El aspecto de la planeacin tanto en la prueba diagnstica, como el la aplicacin
de la estrategia, tuvo los ms bajos resultados, a pesar de que fueron mejorando a
lo largo de las actividades, pero comparndolos con fases como la ejecucin, sus
resultados fueron inferiores, concluyendo que los estudiantes no planean la
solucin del problema y van directamente a la bsqueda del resultado o a la
ejecucin de acciones aisladas que les hace perder tiempo. Este aspecto de
planeacin de la solucin es de carcter procedimental, diferente de los elementos
cognitivos en la comprensin. Existe una separacin entre los conocimientos que
los estudiantes tienen y los procedimientos que utilizan en la planeacin y la
ejecucin de una actividad, ejercicio o tarea. Por lo tanto es un objetivo de primera

157

lnea para futuros estudios e investigaciones establecer estrategias que permitan


mejorar las competencias en la planeacin para la solucin de problemas.
Con respecto a la ejecucin de la solucin, este aspecto registra en lo presencial y
lo virtual los mejores resultados, se evidencia el afn de los estudiantes de llegar a
lo concreto inmediato corroborando la idea de que los problemas se convierten en
ejercicios o tareas aisladas del conocimiento, cuando, si bien se desarrollan, estas
carecen de la respectiva sustentacin. Es importante para un tecnlogo en
Logstica mostrar resultados, pero tambin hacerle entender que estos resultados
sin el examen y anlisis profundo caen en el activismo y son contrarios a lo que
precisamente persigue la Logstica, que es optimizar recursos y repensar
procesos. Las actividades propuestas en el AVA presentaron productos y
elementos relacionados con el movimiento de mercancas que evidenciaron
precisamente, a travs de sus resultados, el conocimiento que los estudiantes
tienen de la Logstica como disciplina. Queda pendiente seguir mejorando en los
aspectos de contextualizacin de la disciplina, tarea no solo de esta asignatura
sino de todas en general, por lo tanto no es el alcance de este estudio, llegar a un
resultado definitivo sino ser una referencia ms de mejora en este aspecto.
Con respecto a la actividad en general del AVA la herramienta como el foro, este
se puede valorar con base en datos cuantitativos, como el ndice de participacin y
el ndice de seguimiento. As se puede observar que el ndice de participacin o
vistas dentro del diseo didctico del AVA se mantiene alto y permanente. Este
ndice de participacin alto podra indicar autonoma en los estudiantes y en
consecuencia, mayor nivel de competencia tecnolgica para resolver problemas.
Pero cuando se observan las grficas con respecto a dichas competencias se
puede concluir que un ndice de participacin alto no supone un nivel de
competencia ptimo en las intervenciones de los estudiantes.
Finalmente se puede concluir que las herramientas descriptivas de registro de
Moodle muestran de manera sencilla informacin acerca del funcionamiento

158

general de los foros. Esta descripcin puede sistematizarse de manera que se


pueda aplicar y as registrar la evolucin en el desarrollo didctico de los foros
virtuales. Los ndices definidos en este estudio son limitados en cuanto han sido
elaborados con base en los datos acerca de una herramienta concreta de un
ambiente virtual de aprendizaje, por lo que se puede enriquecer esta descripcin
extrayendo datos en relacin con las otras actividades y recursos de la plataforma,
las consultas, las actividades Scorm y las tareas y as llegar a conclusiones ms
slidas
En cualquier caso, de cara a una evaluacin ms detallada, es conveniente
comparar con niveles de competencia sobre los que hay que calificar a los
estudiantes de manera presencial, ya que la participacin en el AVA no garantiza
por s una mejora en la competencia de los participantes en la solucin de
problemas tecnolgicos. La asignatura ofrece la oportunidad de comparar los
resultados cualitativos entre actividades presenciales y virtuales, aunque es
necesario detallar la descripcin de competencias para facilitar la asignacin de
niveles a cada aportacin. En el caso de este estudio, las aportaciones han sido
clasificadas en relacin a la competencia en la solucin de problemas
tecnolgicos, es decir, el anlisis ha sido relativo a procedimientos, aspectos
cognitivos y resultados de aprendizaje relacionados con las competencias
especficas de la asignatura para llegar a resultados. Aun as es evidente que la
comprensin de los problemas y el examen de la soluciones estn en dficit con
respecto a los otros dos aspectos observados (la planeacin de la solucin y la
ejecucin de lo planeado) actividades que privilegian aspectos procedimentales
por encima de los aspectos cognitivos.
Con respecto a puntajes excelentes y sobresalientes se puede concluir una mejora
notoria con respecto a la prueba diagnostica, que si bien no es comparable por las
muestras diferentes, sus puntajes suman un 61% de estudiantes que superan la
prueba. La opcin de repetir los intentos permite inferir que cada oportunidad
garantiza una mejora sustancial en la tarea.

159

Lo anterior refuerza la idea que lo visoespacial al utilizar imgenes de refuerzo,


permite hacer un avance en la solucin de problemas tecnolgicos. Si bien el
problema no pretende referir el resultado exclusivamente, si es til en la medida
en que invita a los estudiantes a observar varias veces los recursos y OVAs de
flash, la forma de resolver el problema de los cubitos perforados, las secuencias
en ppt y en general el comportamiento de las formas en el espacio. Es importante
anotar que el estudiante de manera libre puede acceder a los recursos en flash sin
mediar evaluaciones, ni pruebas, de acuerdo con la idea constructivista de que el
estudiante impone el ritmo de manera autnoma para su aprendizaje.
Por ltimo se concluye que la actividad tuvo una participacin total de los
estudiantes del curso, generando gran inters y buenos comentarios. Es evidente
que la solucin de un problema implica simultneamente operaciones que no se
pueden generalizar en todos los estudiantes. Para algunos el uso de recursos
como el papel, los cartones, los pegantes y las herramientas presentan dificultad
que hacen que una buena idea, con claridad en el concepto y aspectos cognitivos
claros, no se pueda materializar en un producto, as, en ocasiones una solucin
adecuada pasa por dificultades tcnicas de quien ejecuta la tarea.
Por otra parte, la solucin de problemas en el que el resultado tcnico es ptimo
puede caer en vacos conceptuales cuando los estudiantes no tienen las
competencias adecuadas para dar cuenta de los aspectos cognitivos utilizados
para llegar a la solucin. De acuerdo con Juan Ignacio Pozo Existira, por tanto,
una doble ruta para el aprendizaje, no necesariamente incompatible o
contradictoria. Como han sugerido varios autores, la adquisicin de la pericia o la
destreza en un rea puede basarse bien en el dominio rutinario de tcnicas o
destrezas o en otro ms consciente o significativo de esas destrezas que permita
su adaptacin y generalizacin a nuevas situaciones de aprendizaje. Estas dos
formas de ser experto constituyen a su vez dos formas distintas de adquirir el
conocimiento procedimental.

160

Sin embargo, no son igualmente eficaces a la hora de aprender a resolver


problemas. En el primer caso, nos hallaremos ante un dominio rutinario de
tcnicas y destrezas, til para resolver ejercicios, pero no problemas; en el
segundo, ante un uso ms controlado y planificado de esas mismas tcnicas con
fines estratgicos. Es este ltimo tipo de uso de los contenidos procedimentales el
que se halla vinculado a las estrategias de solucin de problemas

5.2 CONCLUSIONES DE LA EVALUACIN

La consecucin de los objetivos, su claridad y comprensin se hace evidente en


esta primera parte con respecto a lo propuesto desde el inicio del curso, tanto en
lo presencial como en el aspecto virtual. Tener claridad desde el inicio permite, si
es el caso, hacer variaciones o replanteamiento de los contenidos sin que los
objetivos se vean afectados.
Con respecto a los contenidos y cdigos empleados, y a la forma como se
visualizaron, su frecuencia y su secuencia de aparicin en el aula virtual, se
refieren a elementos culturales que permiten ser comprendidos por los
estudiantes. En algunos aspectos se observo dispersin en los resultados que
permiti inferir que existen errores, aspectos no comprendidos o no aceptados por
los usuarios, seguramente porque los elementos animados, en los que hay que
hacer una navegacin no son comunes en las aulas virtuales de la Uniminuto, en
los que es comn ver archivos de texto, referencia a otras paginas web o un
archivo embebido de video.
Los resultados mostraron la relacin de los objetivos propuestos y los contenidos
fueron bien recibidos por los estudiantes aunque se observa que en algunos casos
puntuales hubo inconformismo en aspectos de autoevaluacin con respecto a
saberes previos, la correccin de errores y variedad en las actividades. Se

161

observa que los estudiantes han tenido buen recibo del aula virtual y a pesar de
algunas circunstancias tcnicas propias el resultado, es satisfactorio.
Con respecto a la interactividad, se observa que la plataforma permite una
excelente relacin con el estudiante permitindole entablar una relacin eficiente y
efectiva en la comunicacin, desarrollo de las actividades y gestin de recursos de
todos los participantes del hecho pedaggico, aprovechando de mejor manera los
atributos del AVA.
Si bien la evaluacin mostr aspectos positivos con respecto a los recursos, hay
dos puntos que muestran inconformidad de algo mas del 30% y es el que se
refiere al acceso a las pginas del ambiente. Este aspecto si bien no depende de
los docentes que administran sus contenidos en ocasiones el trfico de
informacin en la plataforma Uniminuto presenta traumatismos, debido a
situaciones propias del sistema que en ocasiones cierra las opciones de ingreso a
estudiantes que no estn al da con los pagos en las matriculas y crditos
educativos.
Finalmente, al aspecto esttico el AVA registra altas calificaciones, demostrando
que las imgenes, grficos y el manejo del color, le brindan a los ambientes
virtuales un inters adicional, fortaleciendo la percepcin de los contenidos y dan
credibilidad a los objetos virtuales de aprendizaje.

5.3 CONCLUSIONES FINALES

Es evidente que cualquier esfuerzo didctico a travs de recursos y actividades es


susceptible de mejorar las competencias de los estudiantes y si se trata de
Ambientes Virtuales de Aprendizaje, resulta an ms atractivo, por la forma
particular de gestionar recursos, actividades, puntos de encuentro y de debate,
asignacin de tareas, etc.

162

Este estudio permiti disear, implementar y validar un Ambiente B-learning, en la


asignatura de empaques, envases y embalajes. Permiti mejorar el nivel de
competencias y comprensin de las fases para la solucin de problemas
tecnolgicos, en los estudiantes de Tecnologa en Logstica.
Se demostr que es necesario y pertinente antes de acometer el diseo de un AVA
elaborar un diagnstico sobre el estado actual de los estudiantes con respecto a
las competencias que se quieran mejorar, sin pretender abarcar multiplicidad de
aspectos, sino que es mas fructfero asumir un aspecto puntual para tener un
mejor control y no perder de vista el objetivo inicial.
El diseo de una estrategia pedaggica y didctica para lograr aprendizajes
significativos debe ser evidente en los contenidos del AVA. Su estructura debe
mostrar los elementos del modelo pedaggico que se ponga en juego, desde los
objetivos hasta los resultados finales de la intervencin, la forma de evaluacin y
las intervenciones del docente.
Finalmente, la Validacin de la estrategia pedaggica y didctica del Ambiente
Virtual de Aprendizaje establece los puntos fuertes y dbiles, que permita hacer
los respectivos ajustes y correcciones, no solo en el instante en que se est
haciendo

la

intervencin,

sino

como

modelo

para

futuros

estudios

investigaciones.

5.4 PROYECCIONES

El estudio sobre la mejora en las competencias para resolver problemas


tecnolgicos a travs del B-learning permite vislumbrar retos y nuevas
intervenciones, en cualquiera de sus fases para potenciarlas, pero principalmente
en lo que tiene que ver con la planeacin de la solucin y el examen de los
resultados que es donde se encuentran las fallas. Otra proyeccin es observar las
competencias adicionales que se pretende tenga un egresado de la Tecnologa en

163

Logstica de la Uniminuto regional Soacha, por su paso acadmico en la


Universidad: la comunicacin, la colaboracin, la experimentacin, el pensamiento
crtico y la expresin creativa, pretextos interesantes y complejos de intervencin a
travs de la virtualidad en futuros cursos.

164

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169

ANEXOS
Anexo No. 1: Prueba diagnostica Individual
Corporacin Universitaria UNIMINUTO regional Soacha
Tecnologa en Logstica
Asignatura: Empaques envases y embalajes. Junio / 2011
Nombre: ______________________________________ID: ___________________

El diseo y construccin de empaque, envases y embalajes implica la comprensin


del volumen, de la geometra y de las dimensiones del espacio. El problema
expuesto se refiere a la comprensin y razonamiento espacial necesario para el
tecnlogo el Logstica en su desempeo profesional, no solo en la asignatura
mencionada sino en todo su desempeo: distribucin fsica, operaciones,
transportes, comercio exterior, etc. son algunos temas que involucra en manejo de
productos incluida su distribucin y comercializacin y que por lo tanto su
optimizacin depende de la forma como el profesional en Logstica comprenda el
espacio.
Planteamiento del problema de un cubo (hexaedro) perforado que bien podra
compararse con cajas de cartn o la organizacin de mercancas y que tiene como
objetivo optimizar dichas mercancas. Para efectos del ejercicio es necesario
resolver la situacin utilizando los recursos disponibles, en este caso papel y lpiz y
sus conocimientos adquiridos durante su permanencia en la UNIMINUTO.

170

1. Se hacen tneles que atraviesan un cubo grande como se indica en la figura.


Cuntos cubos pequeos quedan?
a)
b)
c)
d)
e)

88
80
70
85

2. Del total de los 125 cubos que componen la totalidad del cubo cul es el
porcentaje del vaco?

a.
b.
c.
d.

70,4
29,6
88
37

3. Describa como es la solucin del problema:


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Describa como planeo la solucin del problema
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Describa los errores que cometi en el proceso de solucin del problema.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en los dos problemas
desarrollados:

171

___________________
___________________
___________________

172

Anexo No. 2: Procedimiento para solucin de problemas


tecnolgicos
1. Comprender el problema
Entender las palabras,

Asumir el contexto del

Disposicin para la

Identificar los

lenguaje, smbolos

problema

bsqueda de la

elementos conocidos

solucin

del problema

Lista de datos conocidos

Ejemplos

del problema.

situaciones

Operaciones

factibles

que se pueden realizar

que

o
similares

puedan

utilizados

ser
para

resolver la situacin

Identifique
recursos

los
que

Diagramas,

dibujos,

planos, esquemas

permitirn una mejor


disposicin

para

solucionar

el

problema.

Son

suficientes?

2. Concebir un plan
Estrategias

Operaciones

Bsqueda por medio de ensayo y error

Procedimientos

de

transformacin

de

la

informacin

Anlisis medios fines

Texto a mapa conceptual, esquema, diagramas,

Dividir el problema en sub problemas

dibujos

Problemas anlogos
Ir de lo conocido a lo desconocido

3. Ejecutar el plan
Transformacin del problema en uno nuevo

Planteamiento de un nuevo problema

Identificar como cambia el problema en la medida

Planteamiento de nuevos problemas y diseo de

en que lo desconocido se vuelve conocido a partir

nuevas metas a partir de la demostracin y

de la demostracin y comprobacin

comprobacin

4. Examinar la solucin
Evaluacin sobre si se alcanzo o no

Revisin del procedimiento

la meta

Conciencia de las reglas y


estrategias empleadas

173

A travs de indicadores que


permitan comparar la efectividad

Posibilidad de sistematizar el

Verbalizar como se llego a

procedimiento

la solucin del problema

para

problemas o contextos

174

otros

Anexo No. 3: Encuesta con escala Likert


Corporacin Universitaria UNIMINUTO regional Soacha
Tecnologa en Logstica
Asignatura: Empaques envases y embalajes. Tercer semestre. Abril 26 / 2011

acuerdo, o ni en acuerdo ni en desacuerdo o si est en desacuerdo con la


afirmacin planteada.

Utilizar un mtodo organizado ayuda a comprender mejor los

1 problemas.
2 Solucionar problemas desarrolla la capacidad de anlisis.
Un mtodo organizado favorece la reflexin sobre la solucin obtenida

3 en los problemas.
La solucin de problemas se debe aplicar en las asignaturas relativas

4 a la Logstica y especficamente en empaques, envases y embalajes.


5 La solucin de problemas es una estrategia til en la vida cotidiana.
Seguir ordenadamente los pasos es una herramienta motivante en la

6 solucin de problemas.
La solucin de un problema permite visualizar la lgica del

7 conocimiento implcito en l
El seguimiento de instrucciones son una estrategia que ayuda a

8 obtener la respuesta correcta de un problema.

175

En desacuerdo

de problemas. Marque con una X en el parntesis correspondiente si est de

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Las siguientes afirmaciones se refieren al mtodo empleado en la resolucin

De acuerdo

Nombre: ________________________________________ID: ___________

Anexo No. 4: informacin cualitativa u opiniones verbales sobre el


mtodo para resolver problemas
1. Describa como es la solucin del problema:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________
2. Describa como planeo la solucin del problema
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________
3. Describa los errores que cometi en el proceso de solucin del problema.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Identifique tres conceptos aprendidos y / o utilizados en los dos
problemas desarrollados:
_____________________,_______________________,________________

176

Anexo No. 5: Malla curricular de Logstica


Componente Bsico Profesional
Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: 25% Tecnologas. Temas
relacionados:
General: Competencias transversales para todos los programas de
UNIMINUTO.
Profesional: Competencias bsicas que desarrolla una facultad de manera
general y transversal para todos sus programas.
Identificar las caractersticas de los elementos matemticos y establecer
relaciones con las propiedades bsicas del lgebra y de las Funciones
elementales (lineal, cuadrtica, exponencial y logartmica). Soportados en el
desarrollo de habilidades tales como: Observar, discriminar, nombrar, ordenar
y emparejar.
Identificar causas, explicar, analizar y predecir soluciones a problemas o
situaciones problmicas (reales o supuestas) relacionadas con las temticas
desarrolladas en los cursos, dando cuenta de los posibles procedimientos o
procesos de solucin.
Transferir, y generalizar a otras situaciones los conocimientos adquiridos en
un contexto determinado, con el fin de resolver y evaluar la solucin de un
problema.
Haciendo aplicacin prctica de stos conceptos en la solucin de
dificultades relacionadas con algunas de las asignaturas especificas que
contiene el programa de Tecnologa en Logstica se encuentra:
Habilidad para identificar, manipular y analizar datos en diferentes problemas
que se originan en trabajos experimentales y/o investigaciones de ndole
cuantitativo. Destreza en la transferencia adecuada de conceptos tericos
para construir, procesar y solucionar problemas aplicados propios de la
Economa, la Administracin y la Ingeniera.

177

Componente Minuto de Dios


Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: 10% Tecnologas. Temas
relacionados:
Formacin Humana
Formacin Social
Formacin en Emprendimiento
Definir y orientar sus acciones de acuerdo a un proyecto personal de vida,
percibiendo el entorno y su relacin con los otros desde una concepcin
espiritual y basando sus decisiones en una actitud tica. Involucrar al
estudiante como ciudadano y como profesional en el desarrollo comunitario y
en la construccin de una sociedad democrtica, como una opcin
preferencial por el servicio hacia los ms pobres. Desarrollar creativamente
emprendimientos sociales, empresariales, laborales y/o acadmicos.

Componente Profesional
Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: 50% Tecnologas. Temas
relacionados:
Formacin especfica profesional.
Investigacin formativa.
rea de Fundamentacin Tecnolgica
Incorporar nuevos conceptos, tcnicas y herramientas tecnolgicas de la
gestin Logstica en la solucin de problemas para las organizaciones y
proyectos sociales.
Asignaturas
Introduccin a la Logstica
Electiva de profundizacin
rea de Logstica

178

Identificar, seleccionar y aplicar los conceptos y herramientas de Logstica en


las actividades de aprovisionamiento, almacenamiento y distribucin con el
propsito de proteger y conservar el producto, para que este sea entregado
en perfectas condiciones al cliente. Conocer las normas que regulan el
comercio exterior con el fin de tener las herramientas para la gestin de la
distribucin fsica internacional de los productos.
Asignaturas
Envases, Empaques y Embalaje
Compras y Aprovisionamiento
Distribucin Fsica y Transporte
Gestin Integral de Almacenamiento
Logstica Inversa y Ambiental
Comercio Exterior
Gestin de la DFI

rea de Operaciones
Aplicar herramientas y mtodos que le permiten tomar las mejores
decisiones con el objeto de optimizar los recursos disponibles de acuerdo a
las estrategias de planeacin de la produccin, inventarios y de informacin
que contribuyen en la satisfaccin del cliente.
Asignaturas
Sistemas de Informacin Aplicados a la Logstica
Planeacin de Inventarios
Planeacin de la produccin
Gestin de la Calidad
Electiva Operaciones

179

rea Administrativa
Realizar gestin en servicio al cliente, anlisis financiero y de costos con el
propsito de integrar la estrategia Logstica de acuerdo a las normas que
regulan la administracin de la compaa.
Asignaturas
Contabilidad Financiera
Costos y Presupuestos
Tecnologa financiera
Aspectos jurdicos
Planeacin estratgica Logstica
Gestin del servicio al cliente

rea de Formacin Investigativa


Identificar y aplicar tcnicas y herramientas para la resolucin de problemas
prcticos y cientficos con el fin de apoyar las innovaciones y mejoras en el
rea Logstica de las compaas.
Asignaturas
Seminario de investigacin
Metodologa de la Investigacin
Trabajo de grado

Crditos electivos
El estudiante podr tomar crditos electivos que le permitan profundizar en
temas de su inters profesional. El programa de Tecnologa en Logstica
presenta para iniciar un esquema de sus electivas as:
rea de Fundamentacin Tecnolgica
Asignaturas
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Programacin Bsica de computadores


Sistema Integral de Gestin
rea de Operaciones
Asignaturas
Mtodos de trabajo
Investigacin de Operaciones
rea Administrativa
Asignaturas
Procesos Administrativos
Sistemas de Informacin Gerencial

Componente Profesional
Complementario Porcentaje de crditos sobre el total de la carrera: 15%
Tecnologas. Temas relacionados:
Prctica Profesional: Desarrollar habilidad para desempear la Logstica y
aplicar los conocimientos adquiridos en el transcurso de su profesin.
Opciones de Grado: Formular y proponer estrategias que resuelvan
problemas Logsticas en la empresa.
Opciones

Complementarias

(electivas):

Analizar,

fundamentar

conceptualmente e interpretar, a la luz de los conocimientos adquiridos, los


fenmenos necesarios para la resolucin de problemas
Lo anterior permite concluir que la carrera de Logstica plantea desde su
estructura de asignaturas la solucin de problemas, el manejo de datos e
Informacin y el diseo de procedimientos.
Dentro de componente profesional de la carrera que ocupa el 50% las
asignaturas en un gran porcentaje corresponden al manejo matemtico de
datos con solucin de problemas que se centran en resultados previsibles.
La posibilidad de tener otras opciones dentro de la solucin es limitada
181

debido a que se fundamenta en datos precisos que establecen de antemano


una limitada serie de posibles soluciones.
Las asignaturas en el componente profesional especficamente en el rea
Logstica pretenden dar al estudiante herramientas que les permita ver a las
empresas como un ente flexible, susceptible a ser transformado en cuanto a
su distribucin y composicin, optimizando el ciclo logstico.
Estas

asignaturas

Envases,

Empaques

Embalaje,

Compras

Aprovisionamiento, Distribucin Fsica y Transporte, Gestin Integral de


Almacenamiento, Logstica Inversa y Ambiental, Comercio Exterior, Gestin
de la DFI, pretenden dar al estudiante la capacidad de visualizar el proceso
logstico desde la infraestructura, el proceso productivo, las operaciones, los
procedimientos, los operarios, las salidas y entradas de materias primas y
productos.

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