Ausubel, Feuerstein y los aportes a la informtica educativa

Por: Jaime Yanes Guz

El cognitivismo de Ausubel, el constructivismo de Feuerstein

y los aportes a la informtica educativa.
Mnica Patio Vallejos
Juan Vidal Sandoval
Jaime Yanes Guzmn
Introduccin
La psicologa de la personalidad, en trminos de su configuracin a travs de los
procesos de desarrollo maduracional y de aprendizaje, constituye un rea
significativa e indispensable de estudiar, como soporte para la teora y prctica
educativas, en la medida en que su formacin se considera, desde muchas
perspectivas, como uno de sus fines primordiales. Su anlisis conceptual conlleva
una serie de dificultades y complejidades dependiente de la multiplicidad de
paradigmas epistemolgicos y enfoques metodolgicos desde los cuales se la
interpreta e investiga.
En los siguientes prrafos se presentarn dos enfoques o escuelas, a partir de las
aportaciones de dos de sus respectivos referentes tericos: El Cognitivismo, desde
la mirada de David Ausubel y el Constructivismo, en el que se presentar el
trabajo de Reuven Feuerstein.
Importante es considerar que no existe una teora que contenga todo el
conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en
aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenmenos.
Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando
conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los propsitos
perseguidos, encontrando los mejores fundamentos que permitan disear
oportunidades adecuadas para el aprendizaje escolar.
Los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas,
ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. Esto es producto de
determinadas condiciones externas y caractersticas propias de cada ser humano.
Por sobre cualquier teora de aprendizaje, participan ineludiblemente en el proceso

de aprendizaje los siguientes factores: Estructura biolgica, Inteligencia, Contexto

social, Motivacin, Operaciones mentales, Desarrollo histrico personal del
individuo, Componentes emocionales.
De comienzo, vale precisar algunos trminos relevantes. Al hablar de Cognitivismo
nos referimos a un conjunto de teoras que asumen que el aprendizaje se produce
a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como
un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad.
Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o
estructura cognitiva.
El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y
concibe al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro y
organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y
reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta
reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, sino a una construccin
dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el
conocimiento cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin de las estructuras
de conocimiento a la nueva informacin.
Para efectos del presente resumen, se enfatizar el llamado Aprendizaje
Significativo de David Ausubel en la comprensin del Cognitivismo.
La otra escuela bajo estudio, el Constructivismo, es concebida como un enfoque
pedaggico que explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del
conocimiento. Este enfoque enfatiza en el rol de todo tipo de interacciones para el
logro del proceso de aprendizaje. Esta teora sostiene que el Conocimiento no se
descubre, se construye. Entendindose que el alumno construye su conocimiento,
a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin, desde esta
perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en su
proceso de aprendizaje.
Para comprender ms cabalmente esta escuela del aprendizaje se ha seleccionado
a Reuven Feuerstein de entre los autores propuestos con su Teora de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural.
Cabe sealar que se procurar indagar de qu manera cada uno de los aportes de
estos autores se puede relacionar con la educacin informtica.
Teora sobre el Aprendizaje Significativo de David Ausubel
David Ausubel, naci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes

judos de Europa Central. Curs estudios en la Universidad de Nueva York y es el

creador de la teora del aprendizaje significativo, que responde a una concepcin
cognitiva del aprendizaje.
A travs de la psicologa educativa, se preocupa del desarrollo de la labor
educativa centrando su teora en explicar la naturaleza del aprendizaje en sala y
los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, con la finalidad de que
sea el profesor quien descubra los mtodos de enseanza ms eficaces.
Ausubel, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin. Considerando, la estructura
cognitiva del sujeto como "al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee
en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin", en
definitiva, lo que el alumno ya sabe.
El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por el autor
(1963 a 1968) como el proceso a travs del cual una nueva informacin, un nuevo
conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura
cognitiva de la persona que aprende.
La no arbitrariedad quiere decir que la relacin no es con cualquier rea de
informacin de la estructura cognitiva sino con lo especficamente relevante
(subsumidores) o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que
significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones especficamente relevantes
e inclusivos estn claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva
del sujeto y funcionen como anclaje a los primeros.
La sustantividad quiere decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la
sustancia del nuevo conocimiento y no las palabras utilizadas para ello (un mismo
concepto puede expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos).
Un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados
signos.
La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico est en la
capacidad de relacin del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si sta
es arbitraria y lineal, entonces el aprendizaje es mecnico y si no es arbitraria y
sustantiva, entonces el aprendizaje es significativo.
Ausubel le pone, al mismo tiempo, determinados requisitos al aprendizaje para
que sea significativo. El primer requisito es que el observador manifieste su
voluntad para que la relacin entre los subsunsores de la estructura cognitiva
previa y la informacin y material nuevo no sea arbitraria y slo literal, sino
sustancial. Esto significa que el observador califica lo que aprende como

potencialmente significativo, es decir, posible de relacionar lgicamente con

alguna parte especfica de su estructura de conocimientos previos. Cuando esto
sucede es porque posee efectivamente antecedentes conceptuales necesarios y
suficientes para desarrollar la conectividad entre los nuevos conocimientos y los
conocimientos previos, transformndose entonces en aprendizaje significativo
psicolgico. Siendo ste un significado psicolgico individual, puede adems ser
compartido por una comunidad de observadores.
El segundo requisito es que se respete el principio de asimilacin. Esto significa
que en la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura
cognoscitiva existente se origina simultneamente una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada. Esto es, se modifica la informacin recientemente adquirida como
asimismo la estructura preexistente, cambiando el significado tanto de la nueva
informacin como del o los conceptos (subsunsores) con el cual se produce el
anclaje . Ausubel concluye que de esa interaccin resulta un producto (Aa), en el
que no slo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin
el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de
retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase
obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Durante el aprendizaje significativo se presentan dos procesos dinmicos
relacionados: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. En el
primer caso se presenta una asimilacin o subsuncin del concepto o proposicin
subsunsor, los cuales se modifican adquiriendo nuevos significados, produciendo
con ello una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones.
Este es un hecho, segn Ausubel, que se presenta durante la asimilacin, pues los
conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente,
adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados.
En el caso de la reconciliacin integradora los elementos ya existentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos
significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos
significados. Es decir, segn Ausubel, durante la asimilacin las ideas ya
establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso
de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de
un significado nuevo.
Para Ausubel no existe una nica definicin de aprendizaje escolar, porque existen
distintos tipos de aprendizaje:
* Aprendizaje por recepcin:
El alumno recibe los contenidos ya estructurados, en su forma final, slo le queda

asimilarlos e integrarlos en los preexistentes de manera que pueda utilizarlos en

situaciones posteriores y puedan ser significativos.
* Aprendizaje por descubrimiento:
Al alumno no se le entrega el contenido acabado, sino de manera tal que para
poder asimilarlo debe descubrir y organizar el mismo adaptndolo a su estructura
cognitiva. Debe ordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje
deseado.
Tanto uno como el otro pueden ser significativos o mecnicos, dependiendo de la
manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva.
* Aprendizaje significativo:
Se produce cuando el alumno dota de significado propio a los contenidos que
asimila y relaciona con los conocimientos previos.
Es necesario que el profesor proporcione a los alumnos organizadores previos
antes de afrontar el aprendizaje de nuevos contenidos. Se trata de proporcionar
un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos.
Alumno
El alumno es considerado como un procesador activo de informacin, cuya
actividad principal es la de recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con
ella. Aprende procesando su experiencia mediante un complejo sistema en el que
la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada.
Su rol no se realiza en forma solitaria sino con la mediacin de "otro", el "otro
social" (que puede ser el docente, el texto escolar, el software o compaeros con
los que interacta cotidianamente).
Docente
El docente es un intermediario entre el alumno y los contenidos, pero un
intermediario "experto" en dichos contenidos que "presta" sus estructuras
cognitivas al alumno. Lo "sostiene", lo "apoya" en su construccin del
conocimiento.
Pero al ser una relacin desigual no es solamente un facilitador: tambin
cumple una funcin "directiva". Como conocedor de aquello que ensea, gua al
alumno en la construccin y al mismo tiempo es representante de lo social
convirtiendo al vnculo sujeto-objeto (alumno-contenido) en un vnculo "ternario"
(alumno-contenido-docente), sin ninguna jerarqua ni orden predeterminado entre
los tres.

Los contenidos escolares son formas culturales ya elaboradas socialmente. El

profesor es el intermediario entre los contenidos a aprender y la actividad
constructiva que despliegan los alumnos para asimilar esos contenidos

Evaluacin
Los criterios de evaluacin que marca la corriente cognitiva se basan en evaluar
los procesos de aprendizaje y no slo los resultados. Es ms importante el anlisis
de los procesos de los alumnos para la mejora de la enseanza que los resultados
finales obtenidos.
Por otra parte, los errores que se observan en la resolucin del problema por parte
del alumno son considerados de suma importancia para que el docente vea "qu"
es lo que el alumno no comprende y "cmo" puede ayudrsele.
Implicancias Ausubelianas en la Informtica Educativa
Los aportes de Ausubel tienen algunas implicancias en la Educacin mediada por
computadoras.
En primer lugar, el aprendizaje significativo supera las metodologas lineales.
Como por ejemplo la lectura memorstica. En su reemplazo comienzan a
emplearse modelos menos rgidos que describen otras estructuras ms cercanas a
la forma en la que cada alumno va integrando, relacionando e interconectando sus
conocimientos previos con los nuevos. En este sentido, la informtica ha provisto
un sinnmero de herramientas que permiten esta clase de desarrollo cognitivo,
tales como: mapas conceptuales, mapas mentales, interfaces hipertextuales,
redes cognitivas, etc.
Otra manera en la que el aprendizaje significativo ha sido favorecido por la
informtica, es en el mbito de los signos y lenguajes. Para que un aprendizaje
deje de ser memorstico y se transforme en significativo, no se debe depender de
un modo particular de lenguaje. O sea, es la sustancia del conocimiento lo que se
debe adquirir y no su envase (palabras). En este sentido, la informtica abre
nuevas y diversas formas de seleccionar imgenes, textos, sonido, animaciones o
convencionalismos que liberan al educando de lenguajes rgidos, favoreciendo la
sustantividad de su aprendizaje. De este modo, la posibilidad de hacer aflorar los
conocimientos previos del alumno no estar supeditada a un nico lenguaje ajeno
a l, sino que muchos lenguajes estarn a su disposicin, para establecer una ms
slida y permanente conectividad e interaccin con los nuevos aprendizajes.
A modo de ejemplo podemos citar el uso creciente de los mapas conceptuales

como una estrategia que favorece el aprendizaje significativo.

Los mapas conceptuales fueron desarrollados para promover el aprendizaje
significativo. El anlisis del currculum y de la enseanza bajo un enfoque
ausubeliano, implican, en trminos de significados:
1. Identificar la estructura de significados que es aceptada en el contexto de la
materia de enseanza.
2. Identificar los subsunsores (significados) necesarios para el aprendizaje
significativo de la materia de enseanza.
3. Identificar los significados preexistentes en la estructura cognitiva del aprendiz.
4. Organizar secuencialmente el contenido y seleccionar los materiales
curriculares, usando las ideas de la diferenciacin progresiva y de la reconciliacin
integrativa como principios programticos.
5. Ensear usando organizadores previos, para hacer puentes entre los
significados que el alumno ya tiene y los que precisara tener para aprender
significativamente la materia de enseanza, as como para establecer relaciones
explcitas entre el nuevo conocimiento y aquel ya existente y adecuado para dar
significados a los nuevos materiales de aprendizaje.
Los mapas conceptuales pueden ser utilizados como recursos en todas esas
etapas, as como en la obtencin de evidencias de aprendizaje significativo, o sea,
en la evaluacin del aprendizaje. Sin embargo, no existe el mapa conceptual
sobre un asunto, ya que cada mapa lleva implcitas las asociaciones e
interacciones elaboradas por su constructor. Por ello todo mapa es un mapa,
acerca de un tpico en particular. En otras palabras, cada mapa dar cuenta del
sentido y significado construido por su autor a partir de sus conocimientos previos
y la estructura cognitiva resultante del proceso de aprendizaje.
Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Aprendizaje Mediado. Reuven
Feuerstein
Principales Aportes
El planteamiento de Feuerstein se encuadra en una propuesta innovadora,
orientada hacia el aprender a pensar y aprender a aprender, de manera que
incida en una vida ms exitosa y plena desarrollando para ello, estrategias
mentales eficaces, pero a la vez, cautelando y propiciando la afectividad y la
valoracin del ser humano como un ser activo, nico y valioso para la transmisin
cultural y social que la sociedad espera.
Feuerstein, destaca que la educacin debiera perseguir desarrollar en los nios y
jvenes aprendizajes que les permitan: saber buscar, elaborar y usar informacin,
saber inferir de esa informacin y saberla aplicar a nuevas situaciones. Es

necesario por lo tanto, desarrollar seres con plasticidad y flexibilidad de

pensamiento, que les posibilite adaptarse, a travs de su inteligencia. Es decir,
nios que aprendan a pensar. (Feuerstein, 1991).
Postula que el ensear debiera entenderse como el llevar al nio a establecer
relaciones, ya que solo al relacionar desarrolla estructuras cognitivas superiores
que le permitirn pensar mejor y con efectividad.
Su objetivo no es medir el coeficiente intelectual o capacidades del sujeto en el
momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro,
proyectando su planteamiento terico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural,
convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una
inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin positiva de otro ser
humano.
La modificabilidad segn este autor, es la capacidad de un individuo de partir
desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido ms o menos
diferente de lo predecible hasta ese momento, segn su desarrollo mental. Agrega
que el ser humano es un ser cambiante que puede modificarse a s mismo por un
acto de voluntad. Ello es posible, a diferencia de lo que plantea Ausubel, gracias a
la intervencin de un mediador.
Plantea el desarrollo de la cognicin (conocimiento por la inteligencia) y de los
procesos que intervienen (atencin, percepcin, memoria, generalizacin, etc)
como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Adems, se preocupa
como el individuo obtiene informacin, qu adquiere, qu codifica, qu almacena y
qu transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.
Su teora se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde
cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales es porque
utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones que son
pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento
cognitivo adecuado.
Respecto de la Experiencia del Aprendizaje Mediado, la Dra. M Dolores Prieto
Snchez indica que se la considera factor crucial para el desarrollo de las
funciones cognitivas ms elevadas del individuo y para la modificabilidad
cognitiva . Prieto seala que esta experiencia es la manera en la que se
transforma el estmulo emitido por el medio a travs de un agente (profesores y
padres). El agente humano o mediador selecciona los estmulos del medio, los
organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. La
idea es que el mediador procure ensear al sujeto el significado de la actividad
ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el nio pueda anticipar la
respuesta ante situaciones parecidas.

Como resultado de la mediacin, se espera que el nio adquiera comportamientos

apropiados, conjuntos de aprendizajes y estructuras operatorias mediante las
cuales, respondiendo a la estimulacin directa, se modifique su estructura
cognitiva de tal forma que esos comportamientos sean prerrequisitos para el buen
funcionamiento cognitivo. Ello implica que el sujeto llegue a tomar parte activa en
el proceso de aprendizaje, como un procesador de la informacin abierto a la
modificabilidad cognitiva.
Los principios bsicos que Feuerstein asume para que se de la modificabilidad son:
El ser humano es capaz de romper con las costumbres genticas internas y
externas.
Cada individuo especfico con el cual nos relacionamos es modificable.
Cada uno de nosotros es capaz de cambiar a otros individuos.
Tambin cada uno de nosotros somos personas que podemos ser modificados, y
la sociedad entera puede y debe ser modificada.
Feuerstein plantea desde su enfoque biolgico que existen dos conceptos de
inteligencia:
El primero de ellos es un concepto de inteligencia fijado por factores genticos o
ambientales sin capacidad de modificabilidad.
El segundo considera la inteligencia como sistema abierto y receptivo al cambio
y a la modificacin, entendiendo entonces a la inteligencia como en un
permanente proceso de auto-regulacin dinmica, respondiendo a las
perturbaciones que sufre del medio exterior.
Tambin, plantea dos modalidades responsables del desarrollo cognitivo diferencial
del individuo:
1. La exposicin directa del organismo a la estimulacin.
El organismo en crecimiento, sostiene Feuerstein, "...est dotado por
caractersticas psicolgicas determinadas genticamente, pero al estar expuesto
directamente a los estmulos, se modifica a lo largo de su vida. Estos estmulos,
los cuales son percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza
de la interaccin del mismo y segn la conducta del individuo se producen cambios
ms o menos permanentes que se van sucediendo segn la naturaleza, intensidad,
y complejidad de dicho estmulo, de manera que cuando ms novedoso sea y mas
fuerte la experiencia, mayor ser el efecto en la conducta cognitiva, afectiva y
emocional.

2. La experiencia de aprendizaje mediado.

Si la exposicin directa del organismo a la estimulacin slo modifican la
naturaleza de la interaccin del mismo y segn la conducta del individuo se
producen cambios ms o menos permanentes, el aprendizaje permite la capacidad
del ser humano para adaptarse a cambios extremos en sus reas de
funcionamiento, cambiar radicalmente estilos culturales y de personalidad segn
los nuevos entornos que lo rodean sin que signifique la prdida de su identidad.
La mediacin, segn el autor, implica la transmisin del pasado y el compromiso
cognitivo, afectivo y emocional con el futuro. El sentido de la mediacin es
transmitir la propia cultura.
En definitiva, ambos temas son relevantes para el aprendizaje. Ellos explican el
mecanismo de relacin entre conocimientos previos y los nuevos y la mutabilidad
de la estructura cognitiva .
La experiencia del aprendizaje mediado tiene ciertas caractersticas que hacen
posible el aprendizaje en el nio. Estas caractersticas responden a la interaccin
entre el nio y su medio ambiente, la cual est determinada por un cmulo de
necesidades culturales. El mediador enriquece la interaccin mediante
estimulacin y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Las
caractersticas de esta interaccin se pueden resumir de la siguiente manera:
1. Intencionalidad y reciprocidad: El mediador debe implicar al sujeto en la
experiencia de aprendizaje, seleccionando y organizando la informacin para
conseguir los objetivos deseados.
2. Trascendencia: Toda situacin de aprendizaje debe proporcionar a los sujetos
una serie de dispositivos verbales que le ayuden a resolver la actividad presente,
sin olvidar que le han de servir para otras ocasiones futuras de aprendizaje.
3. Significado: Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma
interesante y relevante para el sujeto, de manera que ste se implique activa y
emocionalmente en la tarea.
4. Competencia: A travs de ella se intenta potenciar al mximo el aprendizaje de
los nios, an cuando stos se crean incapaces para aprender.
5. Regulacin y control de la Conducta: La regulacin exige, por parte del sujeto,
obtener la informacin de los conocimientos previamente adquiridos (input), la
utilizacin de los mismos dndole cierta forma y coherencia (elaboracin) y la
expresin de dicha informacin a travs de un proceso de razonamiento (output).

6. Participacin activa y conducta compartida: Consiste en la interaccin profesoralumno.

7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica: Consiste en aplicar modelos de
aprendizaje en funcin de las diferencias individuales o estilos cognitivos.
8. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la conducta:
implica procesos superiores de pensamiento que van ms all de las respuestas
inmediatas. Ensear a planificar en funcin de circunstancias.
9. Mediacin del Cambio: bsqueda de la novedad y la complejidad: El mediador
anima al estudiante a buscar lo que hay de novedoso en la tarea respecto de otras
ya realizadas; la novedad implica un mayor grado de complejidad. Por ello, la
experiencia del aprendizaje mediado fomenta la curiosidad intelectual, la
originalidad y la creatividad o pensamiento divergente.
10. Mediacin del conocimiento de la modificabilidad y del cambio: El mediador
debe hacer consciente al alumno de que puede cambiar su propio funcionamiento
cognitivo, y de hecho as lo est haciendo. El individuo ha de llegar a percibirse
como sujeto activo, capaz de generar y procesar informacin.
Implicancias Feuersteineanas en la Informtica Educativa
Al intentar efectuar un enlace entre los aportes de Feuerstein y la concepcin
tecnoinformacional en la que se sustenta la educacin en la actual Sociedad del
Conocimiento, algunas impresiones bsicas nos surgen. En primer lugar, es sabido
que uno de los pblicos objetivo de la propuesta Feuersteniana lo constituyen los
nios y nias deprivados socioculturalmente. Precisamente ellos son parte de un
importante segmento de la poblacin mundial que se encuentra excluido de los
modernos avances de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin aplicadas a
la Educacin. En tal sentido, si los nuevos enfoques educacionales incorporaran la
Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y el aprendizaje mediado sera
posible vislumbrar una educacin ms solidaria, que jugara un rol fundamental
entre los ms desposedos. Por otra parte se podra instalar el principio de que es
posible cambiar al individuo.
En segundo lugar, notamos un interesante correlato entre la experiencia del
aprendizaje mediado y los llamados ambientes virtuales de aprendizaje. En esta
relacin se destacan principios tales como la flexibilidad, la planificacin previa, los
niveles ascendentes de complejidad y la mediacin en s como concepto
primordial. En tal sentido, consideramos que los nuevos roles que asumen los
educadores que trabajan con ambientes de aprendizaje basados en la virtualidad,

se pueden adquirir de mejor manera tomando como punto de referencia la

mediacin.

CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.
El Paradigma de la Sociedad Postmoderna es el paradigma de la frontera
tecnolgica de base microelectrnica y computacional, as como de las nuevas
formas de organizacin del trabajo. La etapa actual del desarrollo de la sociedad
planetaria es la etapa del desarrollo de la produccin tecnotrnica, informacin
electrnica manipulada, procesada y codificada en el marco de flujos y redes de
energa. Vivimos un proceso de destruccin creativa que implica la depreciacin
acelerada del saber humano cientfico y tecnolgico disponible en la sociedad, y la
asociacin a un sistema innovativo ms condicionado desde el exterior y expuesto
a la influencia de las corrientes tecnolgicas mundiales.
La actual Autopista de la Informacin es un conjunto de millones de
combinaciones de datos que aceleran la innovacin. Es el lugar denominado
tambin ciberdominio donde la nacionalidad y las ideologas mueren. Esta
autopista influye categricamente en el cambio de la manera de trabajar y
aprovechar el tiempo. Tambin es un mecanismo integrador porque aumenta la
cercana entre los ciudadanos del mundo. Aqu siempre hay algo que compartir.
Induce a que se viva un proceso de globalizacin constante.
Qu caracterstica asume el aprendizaje en este nuevo entorno? En los marcos de
este paradigma se esta creando un nuevo y singular ambiente de aprendizaje. Se
est desarrollando con especial fortaleza la riqueza y susceptibilidad de respuesta
a un entorno reactivo e inteligente, donde existen variables de alto estmulo que
afectan la inteligencia y que forma personas inquisitivas, exploratorias,
imaginativas, prospectivas, de visin holstica, sistmica y cuestionadora,
dispuestas a correr riesgos y asumir el error. Se est creando una atmsfera que
conduce hacia un fuerte proceso de creatividad permanente. El compromiso con el
aprendizaje de todos permite incentivar la suficiente flexibilidad en una
organizacin para enfrentar las vicisitudes del futuro. El ser humano en su afn de
aprender constantemente, debe ser permeable a las ideas y experiencias de los
dems. En este marco, el propio fracaso es una nueva oportunidad para aprender.
El aprendizaje debe Inyectar inteligencia en el entorno del ser humano.. Sern
organizaciones relevantes aquellas que descubran cmo aprovechar el entusiasmo
y la capacidad de conocer de la gente en todos los niveles de la organizacin. Las
organizaciones deben ser entidades colectivas de aprendizaje permanente, abierta
a todas las facetas concebibles del conocimiento y de la accin. De esta manera,
las personas y todo tipo de organizacin que las agrupe pueden adquirir la

flexibilidad necesaria para desenvolverse eficazmente dentro de su entorno

Aprender es recreacin de s mismo. Slo aprendemos haciendo, cuando la
realimentacin de nuestros actos es rpida e inequvoca. Aprender cmo hacer
algo cuando lo estamos haciendo. El aprendizaje permanente reemplazar al
dinero como estmulo en la conciencia.
Y las formas tradicionales de pensar son vlidas en el paradigma electrnico?
Este nuevo paradigma obliga a desarrollar nuevas formas de pensar. Hoy da las
capacidades intelectuales de las personas estn potenciadas por la permanente
utilizacin del ordenador, lo cual permite conocer aspectos de la realidad antes
impensables y manejar, entonces, variables innumerables en breves perodos de
tiempo. De esta manera se ha ido creando un entorno de inteligencia artificial que
permite a la persona aadir extrainteligencia constantemente a la informacin
que le llega, cambiando con ello tanto el carcter de la cultura como la velocidad
de sus transformaciones. Nos encontramos en presencia de organizaciones
inteligentes que estn superando a las tradicionales autoritarias organizaciones
basadas fundamentalmente en el control estricto. Son entornos donde predomina
el aprendizaje generativo y la visin compartida. Toffler (1996) anunci ya hace
algunos aos que el entorno inteligente crea personas ms inteligentes. Con esto
anticipaba el nuevo carcter del conocimiento. El conocimiento hoy da ya no se
desarrolla fundamentalmente a travs de la tcnica, sino por medio de entornos
innovadores o ambientes nuevos. La creacin de nuevo conocimiento es propia del
cognotivismo sistmico. A diferencia de los pensadores cartesianos que centraban
el conocimiento en el anlisis de las partes a expensas del contexto, la nueva
forma de pensar enfatiza en el enfoque total no parcializado de los problemas,
poniendo en primer plano la interrelacin mutua de los distintos subsistemas. Se
trata de entender el conocimiento como un universo abierto en el sentido de
Prigogine, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta
saltar a un nuevo estadio de complejidad.
Niklas Luhmann plantea que hay que abrir lo existente a otras posibilidades,
ampliando lo posible. Agrega este autor que el conocer hoy da obliga a plantear
una ontologa de la totalidad, la diferencia y la relacin, pensando de manera ms
global y disolviendo con ello las esencias estticas. Hay que enfrentar lo complejo
de la sociedad y de los acontecimiento de un modo transformador, a travs de
teoras establecidas como instrumentos de observacin que permitan efectuar
selecciones y definir actuaciones. En fin, hay que transformar el viejo sueo
cartesiano en realidad, de hacer penetrar la teora en la accin, de convertir la
inteligencia terica en prctica. El pensamiento debe ser hoy da capaz de
introducirse en la esencia del tiempo, de la poca, con su carga de contradicciones
y tendencias, con su transformacin, a travs de los procesos dialcticos del
desarrollo, en otra poca nueva, en un nuevo tiempo.

Ervin Lazlo. (Ver Toffler 1996) destacado terico de sistemas seala que somos
parte de un sistema interconectado de la naturaleza, y, a menos que informados
generalistas asuman el empeo de elaborar teoras sistemticas de las pautas
de interconexin, nuestro proyecto de corto alcance y nuestra capacidad de
control pueden conducirnos a nuestra propia destruccin.
Qu papel juega el cerebro en la elaboracin de enfoques sistmicos y holsticos
que permita construir las pautas de interconexin necesarias para entender la
complejidad de la sociedad actual? El cerebro es el rgano ms complejo conocido
en el universo. El crtex cerebral, base de las funciones cerebrales superiores,
posee decenas de miles de millones de neuronas, que compiten entre s (no
individualmente. sino por grupos) -segn Edelman- (1997) en funcin de su
eficacia para favorecer la adaptacin del organismo a un medio complejo
cambiante. Dichos grupos neuronales estn conformados por conjuntos de
neuronas interconectadas, que funcionan simultneamente. Ciertos grupos
neuronales sobreviven y se refuerzan; otros desaparecen, al igual que las especies
animales.
A la mencionada seleccin estructural de neuronas, segn Edelman, se yuxtapone
otra que es la que ir adquiriendo una importancia decisiva en el desarrollo de las
funciones mentales: el establecimiento y reforzamiento de las interconexiones
sinpticas." La estructuracin de mapas" -nos seala-, "constituyen un principio
de organizacin importante en los cerebros complejos. Los mapas establecen una
correspondencia entre puntos situados sobre diversas capas receptoras
bidimensionales del cuerpo -como la piel o retina del ojo- con puntos situados
sobre las capas que componen el cerebro". Dichas conexiones no estn
especificadas de antemano en forma precisa por los genes, ellas se van
estableciendo y renovando constantemente, en menor o mayor grado, en funcin
de la experiencia."
Para Edelman los mapas surgen en el curso de la competencia de unos grupos
neuronales con otros. Los mapas estn interactuando y reorganizando
constantemente la informacin, se ligan entre si y/o compiten en funcin de la
experiencia, sin instruccin previa establecida. El cerebro no es una computadora
y el mundo no es una banda magntica. Para Gerald Edelman pues, el cerebro no
es una mquina pasiva, que reciba instrucciones del exterior, ni tampoco un mero
depsito de imgenes o conocimientos. En l todo es actividad y recreacin
permanente.
En este nuevo marco que hemos descrito, son suficientes las teoras
desarrolladas por Ausubel y Feuerstein ? Ambos cientficos hacen aportes
significativos al desarrollo de la ciencia del aprendizaje moderno.

Ausubel y su teora del aprendizaje significativo da un gran paso adelante cuando

seala que el aprendizaje en las personas depende de lo que se denomina
estructura cognitiva que el observador ya dispona al momento de recibir la nueva
informacin. El aprendizaje que el denomina significativo se da slo si el
observador dispone previamente en su estructura cultural de las ideas y conceptos
que le permitan interactuar con la nueva informacin que recibe el observador.
Agrega adems que en esta interactuacin tanto los conocimientos previos como
los nuevos se modifican.
Lo que seala Ausubel es sumamente importante, pero se centra
fundamentalmente en lo que podramos denominar el "buen funcionamiento
cognitivo". El aprendizaje es significativo slo porque los nuevos conocimientos
pudieron "anclar" a travs de los subsunsores con los conocimientos previos?
Esto es vlido por s slo? Hemos sealado anteriormente que el paradigma
actual en con base microelectrnica, lo que le da a la creacin de nuevos
conocimientos una connotacin singular. Cualquier conocimiento nuevo es
significativo?
Feuerstein, por su parte, plantea que la estructura cognitiva del ser humano es
modificable. La modificabilidad segn este autor, es la capacidad de un individuo
de partir desde un punto de su desarrollo y llegar a otro, en un sentido ms o
menos diferente de lo predecible hasta ese momento, segn su desarrollo mental.
Agrega que la estructura cognitiva se puede modificar por que el ser humano es
un ser cambiante que puede modificarse a s mismo por un acto de voluntad. Ello
es posible porque el ser humano posee un organismo abierto y receptivo al
cambio. Esta situacin se produce, a diferencia de lo que plantea Ausubel, gracias
a la intervencin de un mediador. Siendo este planteamiento importante, es
suficiente para que los seres humanos estemos a la altura de las exigencias de los
nuevos tiempos? Se trata de modificar en cualquier sentido? Se trata de
modificar culturas atropellando identidades?
Cul es el papel de la ciencia contempornea en el cambio de los conocimientos
previos, la formacin de los conocimientos significativos y la modificabilidad de las
estructuras culturales? La ciencia concentra y acumula en s todos los
conocimientos atesorados por la humanidad en cada momento de su desarrollo.
Describe y explica los fenmenos de la realidad, formula sus regularidades y
tendencias en su funcionamiento, su complejidad, sus mltiples lazos de
dependencia, su relacin con el entorno. Es a travs del pensamiento cientfico
que se elabora el aparato categorial-cognitivo que nos permite construir modelos
para predecir nuevos fenmenos. La ciencia es un proceso permanente de
adquisicin de nuevos conocimientos, de actividad productora de nuevas ideas. La
ciencia en definitiva es la fuerza motriz decisiva del desarrollo de las sociedades.

De todo lo anterior debemos sacar tres conclusiones importantes. La primera de

ellas es que los conocimientos previos deben ser construidos en el marco de
paradigmas entendidos como conjuntos de teoras cientficas que nos sealan las
regularidades y tendencias del desarrollo de la sociedad actual, pero tambin
sobre la base de planteamientos ticos, polticos, sociales y religiosos que
coloquen en el centro del desarrollo no slo al ser humano, sino a todos los seres
vivos, a toda la naturaleza entendida como la gran GAIA. En segundo lugar, los
conocimientos significativos sern aquellos nuevos conocimientos que "anclen" en
estos conocimientos previos. Y en tercer lugar, el mediador que organiza y
estructura los conocimientos para modificar los conocimientos previos debe
hacerlo en el sentido de la transmisin de ideas y valores que fortalezcan una
cultura ecolgica de la vida en general y de la vida humana en particular.

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