Caractersticas de nios preescolares y

escolares.

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digitales de produccin.
INTRODUCCIN:trabajo de psicologa
Interrogantes a los que se intentar dar algunas respuestas provisorias:
Cmo son las caractersticas que presentan los nios y nias en los actos escolares y
preescolares?

Qu diferencias presentan las relaciones sociales en los escolares y preescolares?

Cmo influye la familia y la escuela en esos actos?

Qu relacin se puede establecer entre autonoma y

Desarrollo?
Qu aportes realiza la psicologa del desarrollo para pensar el desarrollo de las normas,
disciplinas, etc.?

Psicologa del desarrollo: Cmo se da la relacin entre pares de los escolares y

preescolares?

Desde el nacimiento, los seres humanos van comprendiendo el mundo que los rodea.
La sociedad es una gran red donde hay interacciones que influyen en el desarrollo de la
personalidad, la moral, lo cognitivo y la subjetividad de los nios.
Como contexto de socializacin, la familia y la escuela juegan un rol importantsimo para dichos
desarrollos.

1. CARACTERIZACIN GENERAL DEL DESARROLLO EN LOS AOS PREESCOLARES Y

ESCOLARES
1.1 Conocimiento social.
1.2 Desarrollo moral.

1.3 Evolucin del razonamiento moral.

1.4 Desarrollo de la personalidad.
1.4.1 Conocimiento de s mismo.
1.4.2 Identificacin y tipificacin sexual.
1.5 Desarrollo cognitivo.

2. LA FAMILIA Y LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACIN.

2.1 La familia.
2.2 La escuela.
2.2.1 Diferencia de sexo.
2.2.2 La relacin con los pares.
2.2.3 Disciplina, convivencia y autonoma.

DESARROLLO

1. CARACTERIZACIN GENERAL DEL DESARROLLO EN LOS AOS PREESCOLARES Y

ESCOLARES.

1.1 Conocimiento social

Preescolares
Se refiere al modo en que los seres humanos vamos comprendiendo nuestro mundo social.
El nio conoce su realidad social a travs de esquemas sociales, productos de sus
experiencias y estos le servirn para poder plantearse hiptesis e interpretar otras realidades
sociales. Y las perspectivas de los dems, cuando tienen la capacidad de ponerse ellos
mismos en el lugar del otra persona. Esta realidad se ve mucho en los juegos, por ejemplo en

el ta -te-ti puede prever el juego que va a hacer el otro. No es una evolucin esttica, sino que
evoluciona a lo largo de la infancia.
Los conocimientos de los sistemas sociales estn basados en rasgos y aspectos externos,
como comprenden los nios los distintos roles que desempean los profesionales en la
sociedad estar limitada a su experiencia externa, ejemplo: mi pap es fuerte, porque tiene las
manos grandes, dice Julin.
Consideran que son los paps los que siempre retan y pegan, incluso aquellos que no lo han
hecho.
No se plantean una evolucin de la sociedad.
Tienen una visin inmediata y subjetiva de la causalidad.
Tambin son incapaces de entender la existencia o el fundamento de los conflictos sociales.
Escolares
En los aos escolares se empieza a construir sistemas parciales que organizan conjuntos de
hechos sociales. El nio debe organizar elementos que lo conforman.
La comprensin de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde la relacin causaefecto a la de relaciones causales objetivas e inferidas (el guardia pone multas segn las leyes
inferidas).
El adolescente s ser capaz de entender la existencia de otros mundos, la evolucin de la
sociedad, hasta llegar a la actualidad o la posibilidad de transformacin.

1.2 Desarrollo moral

mbito y enfoque
Uno de los objetivos ms importantes del proceso de socializacin consiste en que los nios
aprendan a distinguir entre lo que su entorno se considera correcto y lo que se juzga incorrecto:
que puedan conseguir el nivel elevado de conocimiento de los valores morales que rigen en
la sociedad
Los principales enfoques tericos son las teoras cognitivas evolutivas, que surgen de estadios
de Piaget y Kohlberg sobre la evolucin del juicio moral. El desarrollo de las actitudes morales
suponen una reorganizacin secuencial relacionada con la edad, y las teoras del aprendizaje
social parten de que los individuos desarrollan sistemas conceptuales que les permiten
comprenderlo y transformarlo. Esta construccin no se realiza en aislamiento, sino a travs de
las interacciones con el medio.
En la etapa preescolar hablamos del razonamiento moral, y su caracterstica ms importante es
la heteronoma moral.
El nio evala los actos en funcin de su conformacin material, con las reglas establecidas, l
cree que de no ser as va a ser castigado.
Los nios consideran nicamente la adecuacin, obedecen o no las reglas, ellos no sienten
necesidad de juicio acerca de los motivos o acciones de la persona que realiza la accin.
Kohlberg hace referencia a que el razonamiento moral evoluciona paralelamente con el
desarrollo cognitivo y con la capacidad de adoptar prescripciones sociales_ Avanzar en el
razonamiento es haber avanzado en el desarrollo cognitivo.
La heteronoma moral se orienta hacia el castigo y acatamiento del poder sin cuestionar lo
bueno y lo malo.
Tambin podemos hablar del razonamiento prosocial que son las acciones realizadas
intentando voluntariamente beneficiar al otro.

A diferencia de la heteronoma moral podemos hablar de autonoma moral que es la posibilidad

de regular por nosotros mismos nuestros actos ticos que ponen en juego las relaciones con
los otros, y el principio bsico de toda tica que es de evitar daar al otro reconocindolo como
semejante. Adhiere a una norma, a un principio por conviccin.

1.3 Evolucin del razonamiento moral

Etapa escolar
A partir de los seis/siete aos, el nio evoluciona de la heteronoma a la autonoma moral.
Para Piaget la reciprocidad y el respeto mutuo son signos de la moral autnoma.
Alrededor de los diez aos, en adelante, van apareciendo respuestas que reflejan un mayor
relativismo moral, basado en la toma en consideracin de las perspectivas de los distintos
implicados, cuyos deseos, necesidades o capacidades tratarn de coordinarse.
Las razones para actuar del nio en el nivel prosocial se van diversificando son mucho mas
variadas, se vuelven menos autointeresados, para pasar a estar ms orientados a la necesidad
del otro. Los razonamientos prosociales van incluyendo ms referencia a principios propios por
los que regir la conducta.
Algunos factores van a promover especialmente el desarrollo moral del nio:
Darles oportunidades de ponerse en el lugar del otro y as comprender sus sentimientos,
necesidades, etc.
Expresar frente a l principios morales (de justicia, de equidad, etc.) que le servirn como gua
a la hora de enfrentar situaciones problemticas.
Actuar con l de acuerdo a dichos principios, de modo que sea observador de los
comportamientos prosociales que queremos que el genere por s mismo.
Estas son algunas de las dimensiones de la prctica de socializacin que suelen asociarse a un
buen desarrollo.

1.4 Desarrollo de la personalidad

1.4.1 Conocimiento de s mismo
Conocimientos, ideas, creencias y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos.
Autoconcepto: Son caractersticas y atributos que le sirven al nio/a para definirse a s mismo.
Los preescolares tienden a describirse en base a las actividades que realizan, apariencias
fsicas o alguna caracterstica, a veces se definen tambin como compaeros o amigos, las
relaciones sociales se limitan a ciertas conexiones entre unas personas y otras.
Para los escolares el autoconcepto va a estar listo desde el punto de vista de la persona, el
deseo y sentimientos diferentes con los dems, ya distingue entre caractersticas fsicas y
psicolgicas, se describen como miembros de diferentes grupos sociales o familiares.
Su autoconcepto cada vez es ms global y ms diferenciado y articulado. ste va a dejar de
estar en la opinin de los adultos sobre el nio para elaborar su propio juicio. Estos avances del
desarrollo del crecimiento estn relacionados con las capacidades cognitivas del nio y las
interacciones que mantienen cada vez ms diferenciadas.
Alos seis/siete aos el pensamiento lgico producir cambios cualitativos en el conocimiento

que el nio tiene de s mismo. La posibilidad para reflexionar acerca de sus propios
pensamientos, aparece con la adolescencia.
Autoestima: En la etapa preescolar tiene como determinante la aceptacin y calidad del trato al
nio y su historia personal de xitos y fracasos.
Durante esta etapa los padres, o quienes los cran, son los ms significativos en sus vidas. Las
actitudes prcticas de crianza y educacin son tambin determinantes del desarrollo de su
autoestima. Los padres firmes (con flexibilidad) ayudan al nio a desarrollar controles internos,
al exigirles que reconozcan necesidades y razones de otras personas, que aprenden a
diferenciar entre deseo y realidad, de distinguir entre s mismos y los dems. Los padres
cariosos le brindan al chico confianza y le es fcil formar una idea de s mismo como persona.
Y los padres que no utilizan tipos de disciplina por la fuerza, sino que hacen reflexionar al nio
de sus errores y condiciones inapropiadas y suelen ser padres democrticos en el sentido que
estimulan a sus hijos a que expresen sus opiniones, que, son aceptadas y tenidas en cuenta
con frecuencia.
En la etapa escolar, la autoestima, est relacionada con el xito escolar y con el llamado lugar
de control.
El lugar de control hace referencia al control que el sujeto se atribuye sobre sus actos y lo que
le ocurre en su vida. Una persona tiene lugar de control de tipo interno cuando cree que las
cosas que le son consecuencias de sus propias decisiones y comportamientos; el control de su
vida cae sobre s mismo y ser de tipo externo cuando cree que lo que pasa es casualidad,
destino o suerte en su vida.
Los nios de autoestima alta se atribuyen ms responsabilidades personales ante los
resultados exitosos que ante los fracasos.

1.4.2 Identificacin y tipificacin sexual

En la etapa preescolar los nios elaboran la diferencia entre masculino y femenino, para ellos lo
masculino es aquello que presenta determinados rasgos externos masculinos y es femenino lo
que tiene caractersticas o rasgos correspondientes a lo femenino.
Los nios/as prefieren como compaeros de juego a quienes son de su mismo sexo.
Otros de sus logros es el descubrimiento de la llamada constancia de sexo, implica no solo
saber que son nios/as, sino ser varones y mujeres toda la vida.
En la tipificacin sexual el nio adquiere pautas de conductas que la sociedad le atribuye a
cada gnero.
En la etapa escolar los nios comprenden que la identidad sexual es un rasgo de la
personalidad que permanece estable y no cambia.
Desde la psicologa cognitiva, la identidad sexual es definida como el reconocimiento que hace
el nio/a de la propia figura corporal, conocimiento que se expresa en un juicio (soy nio- soy
nia).
En cambio, la entidad de gnero, se refiere al conocimiento de funciones y caractersticas que
la sociedad asigna como propias del nio o nia.

1.5 Desarrollo cognitivo

En la etapa preescolar, el nio experimenta estrategias de memorizacin, en gran parte de las

actividades, como un medio en que se vale para comprender y adquirir conocimiento.
Las estrategias son utilizadas cuando la meta de las actividades a memorizar, es clara y
motivante para ellos.
Los resultados de las investigaciones demostraron que a diferencia de las experiencias
realizadas en laboratorios, en el contexto del juego se present el inters y la motivacin del
nio con el objetivo de memorizar el material.
Pero haremos un poco de historia para comparar diferentes resultados que fueron cambiando
paradigmas.
Alrededor de los aos 1960/70, numerosos investigadores se ocuparon del desarrollo de
estrategias de memoria, como la repeticin y el agrupamiento. El grupo Flavell lleg a la
conclusin que en ambas estrategias se marcaba un gran cambio entre los cinco y siete aos;
los nios de cinco aos se mostraron, en general, pasivos y sin estrategias, en cambio, los
nios de siete/ocho aos eran activos, eficaces y planificadores.
Pero en la dcada del ochenta, estos cambios bruscos fueron
Cuestionados porque consideraban que, ms que cambio, el chico pasa de un estado no
estratgico a un estado estratgico.
Analizando datos cualitativos, se observ que con la edad, iban apareciendo formas ms
maduras como repetir el material para s mismo u organizarlo. Insistan tambin en la influencia
que tienen los recuerdos de conocimientos previos que posee el nio, a travs del cual,
estructura, comprende y memoriza la informacin.
Alrededor de los doce aos, estas conductas son estrategias planeadas y realizadas con el
objetivo del recuerdo posterior.
La repeticin solemos utilizarla siempre que queremos mantener una informacin en la
memoria a corto plazo (MCP) y tambin a largo plazo (MLP), recuperndola en el momento del
examen.
En el agrupamiento, el nio mediante la organizacin, tiende a recordar un listado de palabras
formando categoras (plantas, animales, muebles, etc) posibilitando mantener la informacin en
MCP, y al mismo tiempo, almacenamiento significativo en la MLP.
Las investigaciones del grupo Moley (1969) consideraron que solo a partir de diez a once aos,
los nios utilizaron en forma espontnea y sistemtica la estrategia de agrupamiento, pero que
al entrenar a chicos de cinco/seis aos, lograron hacer desaparecer estas diferencias. Autores
como Naus y Ornstein (1983), apuntaron a un factor importantsimo para el desarrollo de las
estrategias de la memoria, que es la escolarizacin:
Estudios realizados demostraron que nios pertenecientes a culturas o grupos culturales que
no reciben educacin formal en la escuela, manifiestan conductas estratgicas (memoriaagrupamiento) inferiores a los de los nios escolarizados. La resolucin de tareas y problemas
cognitivos, con los que el nio se enfrenta en la escuela, permiten el uso de estrategias a su
alcance, ayudando a su progresiva adquisicin, fortalecimiento y extensin de las mismas.
Si hay algo que caracteriza a la actividad escolar, es la adquisicin de estrategias de estudio y
escritura.
Leer y escribir, ser capaces de comprender, expresar ideas, comunicarse mediante el lenguaje
escrito. Pasan de aprender a leer a leer para aprender, como definen varios autores.
Para comprender un texto escrito, interactan diferentes procesos cognitivos, obteniendo
mentalmente el significado del texto, sin olvidar lo que el sujeto aporta para su comprensin
(conocimiento del mundo). A esta construccin la han llamado macro estructura del texto,
donde el sujeto reconocer las ideas ms relevantes, y est demostrado, que sta habilidad se

adquiere.
Investigadores como Brown (1983)analizaron el desarrollo de la conducta de resumir y
encontraron que los nios de diez/doce aos, eran capaces de realizarlos mediante una
estrategia que consista en copiar superficialmente parte del texto siguiendo una gua, a la que
llamaron copiar-tachar, resultando una tarea pasiva casi eficaz.
En la escritura, estudios realizados, (1982) mostraron la estrategia decir lo que se sabe, en los
nios/nias pequeos cuando se le daba un tema de redaccin, donde contaban todo lo que se
les ocurra terminndola en forma abrupta.
En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y produccin del
lenguaje escrito, entrenando al sujeto a realizarlas en forma activa, profunda y analizada,
ayudndolo a que aprenda a aprender.
Y aqu entra en juego la metacognicin, el sujeto activo, antes-durante y despus de llevar a
cabo la actividad, regula y controla sus conocimientos adaptndolos a la situacin de
aprendizaje o la solucin de problemas. (Mecanismos de Autorregulacin) .
Estas tareas se realizan en un contexto fsico y social que condicionan los procesos cognitivos.
Vigotsky considera al nio como un ser fundamentalmente social realizando interacciones con
el adulto y sus pares, mediante el lenguaje, factor fundamental en la conducta planificadora del
sujeto.
La adquisicin de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganizacin cognitiva
que determina la actuacin de sujetos, permitindoles comprender y resolver los problemas a
los que se enfrentan. Este mismo proceso hace conciente al sujeto de sus capacidades y
limitaciones cognitivas (nivel metacognitivo) adquiriendo mayor control y planificacin de su
actividad, manteniendo una interaccin social y comunicacin con los adultos.
En el perodo escolar, el nio comienza a descentrarse, logra la reversibilidad de
pensamiento, surgen las operaciones lgicas, el nio logra clasificar y seriar, y adquiere
conocimientos de la conservacin de cantidad (materia, peso, volumen), es decir, como lo
denomina Piaget, Perodo Operatorio Lgico- Concreto.

2. LA FAMILIA Y LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACIN.

La familia juega un papel protagnico en este proceso socializador primario, mediante el cual el
nio se convierte en miembro de la sociedad. En ella adquiere el lenguaje y esquemas bsicos
de interpretacin de la realidad.
El chico se identifica con los adultos significativos. Cada miembro de la pareja trae una historia
personal y social que pone en juego en la relacin familiar siendo portador de un mensaje
cultural. La familia va moldeando las caractersticas psicolgicas del nio.
La estructura familiar est sometida a condiciones socio-econmicas, culturales, y presenta
caractersticas propias de ella y est sujeto a cambios.
La incorporacin de la mujer al mercado laboral y a la vida pblica en general, a producido
como consecuencia menor cantidad de hijos, aumento de separaciones, todos estos
fenmenos provocan un cambio significativo en el papel socializador de la familia.
La escuela, es tambin la institucin social que mayores repercusiones tiene para el nio, ya
que es determinante para el desarrollo cognitivo y social de ste.
Interviene en todos los aspectos relativos a los procesos de socializacin del nio, en ella

conocer a otros chicos con los que tendr que compartir y establecer importantes relaciones
con adultos que no pertenecen a la familia.
2.1 La Familia
Al hablar de familia podemos decir que es un grupo humano en donde se cran, se educan y se
desarrollan vnculos estrechos de solidaridad y comunicacin, en la cual se distribuyen
funciones y roles.
Es importante la figura materna en el establecimiento de los vnculos de apego y sus
repercusiones sobre el desarrollo emocional del nio. Pero tambin la funcin paterna es
importante, ayudando al despegue, independencia, individualizacin del nio.
Para el chico, la madre y el padre no son objetos sociales intercambiables, las experiencias que
aportan cada uno de ellos son diferentes.
El comportamiento de los padres producen efectos sobre el desarrollo social y la personalidad
del nio.
Podemos diferenciar tres tipos de padres:
Padres autoritarios: dedican mucho esfuerzo a influir, controlar, evaluar comportamientos, no
facilitan el dilogo con sus hijos y stos tienden a obedecer, a ser ordenados, tmidos y poco
tenaces a la hora de perseguir metas y demuestran expresiones de afecto.
Padres permisivos: mnimo control y exigencias, mayor comunicacin y afecto, no les exigen
responsabilidades, ni orden. Los hijos de estos padres tienden a tener problemas para controlar
los impulsos, dificultades para asumir responsabilidades, son inmaduros y con niveles bajos de
autoestima.
Padres democrticos: alto nivel de comunicacin y afecto como tambin de control y exigencia
de madurez. Los hijos tienden a tener niveles altos de autocontrol y autoestima, son hbiles en
las relaciones con sus padres, independientes y cariosos.
Durante los aos preescolares es importante el comportamiento de los padres para el
desarrollo del nio, a partir de intercambios comunicativos que se establecen entre ellos
cotidianamente, favoreciendo a la autonoma y animndolos a que resuelvan problemas por si
mismo, brindndole el apoyo y asistencia.
Esta influencia es similar durante los aos escolares, necesaria para el mantenimiento de las
caractersticas positiva del nio.
La Teora del Distanciamiento, elaborada por Sigel(1982) sostiene: que los padres que
favorecen un mayor desarrollo de actividades representacionales en sus hijos, obligan al nio a
anticipar sucesos futuros
Guillermo Magrassi sugiere que una familia es tal cuando incluye seguridad, libertad,
creatividad, lmites y afectos. Si ello existe hay familia, sino existe, no hay familia, por ms que
existan padre, madre y/o hermanos.

2.2 La Escuela
La escuela es una institucin social, que junto a la familia, son determinantes para el desarrollo
en los nios preescolares.
La escuela primaria va a producirle nuevos rectos cognitivos y sociales, porque el aula se
caracteriza por ser ms rgido los contenidos que se trabajan, son ms sistemticos, cumplen
un horario, menos libertad para elegir actividades que desean desarrollar y los docentes

comienzan a evaluarlos.
Los nios en la escuela irn modificando sus pensamientos a travs de las destrezas que
aprendan en ella, dicha Institucin les proporcionar experiencias y contextos que no estn
presentes y a travs del lenguaje, que ser primordial en comunicacin, les ser posible operar
con objetos y situaciones que no son inmediatos. Estas caractersticas son las que permiten
formas de pensamiento independiente del contexto y formas de razonamiento abstracto.
La escuela no solo transmite saber cientfico culturalmente organizado, sino que tambin influye
aspectos relativos a los procesos de socializacin e individualizacin del nio, como el
desarrollo de relaciones afectivas, habilidades para participar en situaciones sociales,
adquisicin de destrezas en la comunicacin, el rol sexual, de las conductas prosociales y de la
propia identidad.
Al ingresar a la escuela, los nios traen consigo experiencias previas que le han permitido
desarrollar una visin sobre s mismo, a esto se le denomina autoconcepto, al conjunto de
conocimiento y actitudes que tenemos de nosotros mismos y que desarrolla en la interaccin
social.
Tambin se relaciona y comparte con otros nios y adultos que no pertenecen a la familia, esto
le ser importante para mantener o cambiar su autoconcepto ; para que se realice la escuela
cumplir una funcin importante donde desarrollar un aspecto especfico del autoconcepto, el
autoconcepto acadmico, que son las capacidades y caractersticas que el alumno considera
que posee en relacin al trabajo acadmico y el rendimiento escolar.
El Autoconcepto Acadmico se relaciona con logros, mientras que el xito o fracaso escolar
sirven para conformar autoconcepto acadmico determinado, los riesgos que apronta y los
resultados que obtiene el alumno.
La importancia del autoconcepto acadmico y las variables, no solo influyen en el marco
escolar, sino que la familia tambin influir en este, ya que los padres tienen percepciones y
expectativas diferenciadas dependiendo del sexo de sus hijos.
Otro aspecto es el desarrollo sexual, en la escuela se aprende a desempear roles y a expresar
comportamientos apropiados a cada sexo, segn las normas sociales.

2.2.1 Diferencia de sexo

El concepto de gnero alude a la dimensin psicolgica y social del sexo, es decir, las
caractersticas atribuidas a la femineidad y la masculinidad y de los roles que desempean
mujeres y varones.
Las diferencias comienzan desde que nacen, rosa para la mujer y celeste para el varn, se
desencadena un mundo alrededor de esto con una serie de comportamientos, gestos y
procesos relacionados con el sexo.
Los investigadores han encontrado que las nias reciben, por parte de sus padres, un trato ms
caluroso y estrecho, desde lo fsico, que los varones; tambin reciben menos castigos
corporales; por otra parte, a los varones se les exige aprendizaje intelectual y la construccin
de independencia.
En los juegos tambin encontramos diferencias, en los varones siempre estn ligados a luchas,
patear pelotas, debido a la idea que tienen que descargar energa, las chicas practican
expresin corporal. Tambin encontramos en los juguetes una evidente representacin del
sistema social que divide al mundo en modelos de hombres y mujeres, que tienden a exaltar el
poder en los varones y el deseo de seducir en las nias.
En la escuela se aprende a desempear roles y a expresar comportamientos apropiados a

cada sexo, segn las normas sociales establecidas. El sistema educativo, al igual que la familia
y los iguales, contribuye a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en la
cultura.
En el rea de Ciencias Sociales, por ejemplo, vemos como se prioriza al hombre que a la
mujer, la historia de hroes y polticos, las mujeres solo han quedado relegadas al papel de
esposa de Hermana de y se olvidan que tambin hubo mujeres que hicieron historia.

2.2.2 La relacin con los pares

Los iguales influyen en el desarrollo del nio a travs de reforzamiento, modelado y enseanza
directa de habilidades.
Otras funciones que cumplen los iguales, que a veces son similares a la de los padres, son
lazos especficos de amistad que se convierten en autnticas relaciones de apego.
Las relaciones entre pares se caracterizan por la simetra por estos, basado en la igualdad,
cooperacin y reciprocidad entre sujetos que tiene destrezas similares.
Frente a la idea de amistad, los nios de seis/siete aos la traducen en ayuda y apoyo
unidireccional es decir, que no saben o no tienen conciencia de la amistad, a los ocho aos, las
amistades son un proceso bidireccional, cada amigo debe adaptarse al otro y prestar ayuda.
La amistad se construye con el tiempo y se basa en la confianza, los nios son concientes que
dura un tiempo si uno no renuncia o ignora sus necesidades.

2.2.3 Disciplina, Convivencia y Autonoma

En el texto: Vivamos en armona hasta que lleg Rodrigo, de Miriam Picasso, encontramos
que estas tres palabras estn interrelacionadas porque cuando se habla de disciplina primero
tenemos que hablar de indisciplina que surgen cuando las normas y reglas de la escuela se
rompen, por ejemplo, Rodrigo tena problemas de conducta hacia sus compaeros, los trataba
mal, les pegaba, insultaba, etc.
Al hablar de convivencia, el grupo era armnico antes que llegara Rodrigo, ya que ninguno
poda adaptarse a l, fue as que la maestra recurri a que sus alumnos formaran una
asamblea para que reduzcan tenciones para charlar en forma ordenada.
El primer tema tuvo su logro, el grupo integr a Rodrigo y se volvi armnico. A travs de esto,
cada uno de los alumnos se sinti responsable de sus sentimientos y necesidades,
comenzaron a diferenciar lo que se siente de lo que se piensa que debe ser, se cuestionaron
la nocin de justo e injusto, tambin la finalidad de la penitencia, porque esta no implica mejorar
conductas.
As logr darles autonoma que es el objetivo al que tiende la escuela, en el aprendizaje junto
con los mtodos y los medios del tiempo, del espacio y los recursos de las interacciones
sociales en la clase considerando como colectividad de aprendedores, de la construccin
progresiva del yo en el mundo.
En cuanto al nivel de autonoma, debe definirse a partir del nivel ya alcanzado por la persona y
la de representar un nivel superior pero accesible, un escaln de desarrollo que manifieste un
progreso real. Intentar llevar a alguien a un nivel de autonoma superior a aquel en que est, y
hacerlo bruscamente es condenarlo al fracaso, a una regresin y que se justificar diciendo que
no es autnomo.
Un alumno para ser autnomo en su comportamiento escolar debe disponer de puntos de

apoyo, materiales, de una organizacin individual y colectiva de trabajo, ha de emplear un

andamio proporcionado por un adulto, que luego le va siendo retirado, de modo razonado y
negociado, a medida que se va sosteniendo por su cuenta. El ejemplo es al principio la
maestra, les brinda la ayuda necesaria, los nios la miran buscando respuesta, pero a medida
que avanzan no necesitan preguntar o pedir respuestas, pueden actuar y decidir con
autonoma.

BIBLIOGRAFA:
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Groisman Rabinovich, Invert. El desafo de la sexualidad Editorial Sudamrica. 1999.
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