SPRAVKIN MARIANA: ARTES Y ESCUELA..

CAP 2: ENSEAR PLSTICA EN LA

ESCUELA: CONCEPTOS, SUPUESTOS Y CUESTIONES
El arte persigue efectos especficamente educativos cuando se inserta en el campo de la
enseanza.
Dos autores influenciaron en la formacin del docente de plstica en nuestro pas: HERBERT
READ y VICTOR LORVENFELD, los cuales conceban a la infancia como un gran momento de
potencial creativo y capacidad expresiva. Los docentes concibieron como su funcin, la de
ofrecer un entorno que posibilitara el desarrollo de expresiones espontneas por parte de los
alumnos.
La produccin plstica se concibe como un proceso espontneo ms que como un proceso
enseanza aprendizaje.
La situacin plstica dentro de la escuela refleja el lugar que las artes plsticas y el arte en
general ocupan en la sociedad. Actualmente uno de los pilares de la enseanza de plstica
es el concepto de la LIBRE EXPRESION. La libertad y la comprensin no son dones, ms bien
conquistas que se logran progresivamente. La libre expresin debe considerarse como la
gradual conquista de los medios que permiten a cada alumno idear, proyectar y llevar
adelante su mundo de imgenes, por medio de la indagacin, el contacto, la realizacin, la
reflexin, y el conocimiento, todos relacionados entre s.
Uno de los pilares de la libre expresin es la idea de trabajar a partir de lo que el nio tiene
dentro de s. Es tarea de los docentes detectar y motivar estos intereses. El inters de los
chicos se realza con la variedad y la calidad de experiencias por las que se ha transitado.
Los chicos como artistas pueden hacer de los materiales motivos de indagacin y bsqueda,
no solo para enriquecer su produccin plstica, sino adems para ampliar sus conceptos
dentro de las artes plsticas (experimentar, producir, reflexionar). El docente debe
comprometerse a ofrecer experiencias con distintos tipos de materiales, y debe renunciar a
la situacin de clase homognea.
La libre expresin sostiene la auto reflexin y el descubrimiento de capacidades en el nio y
lo verdaderamente importante en la autenticidad de este proceso. Las acciones deben ser
espontneas, muy poco direccionadas por parte de los maestros. Transposicin Didctica:
Remite al pasaje del conocimiento erudito, el conocimiento enseado (se tiene en cuenta las
caractersticas de lo que se ensea, de los que aprenden y del contexto).
Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto, el hecho de que lo
hagan desde sus propios esquemas y significados no quiere decir que no lo comprendan.
Se trata de que la escuela pueda desarrollar en el nio, la capacidad de producir imgenes y
al mismo tiempo potenciar su capacidad para significarlas.
A su vez es de suma necesidad, que la produccin plstica se realice con el medio, vida
contra muros: salir de la escuela, abrir las puertas.
El lenguaje es el medio que permite exteriorizar nuestras experiencias, a la vez que nos
permite acceder a los otros seres humanos. Hay que apropiarse del lenguaje plstico,
servirse de l cmo vehculo para la expresin y la comunicacin. Apropiarse de este
lenguaje significa, ampliar las posibilidades de la condicin humana.
La escuela debe comprender el lugar que ocupa la imagen en el desarrollo de cada ser
humano y de la humanidad.

 ENSEAR PLASTICA EN LA ESCUELA: CONCEPTOS, SUPUESTOS Y

CUESTIONES. Mariana Spravkin.
La realidad actual de la educacin plstica en la escuela es fruto de polticas
educativas, de su historia como disciplina y de las propias practicas de sus
docentes.
Cuando el arte se ve inserto en la escuela debe desarrollar efectos educativos de
expresin.
Priorizacin de campos del conocimiento, verbales y numricos en la educacin
formal. Debido a su larga tradicin de copia, repeticin que se pensaba era el
modo de aprender.
Acerca de dones y adquisiciones, de qu se trata la libre expresin?
La libre expresin es la gradual conquista de los medios que permitan a cada
alumno idear, proyectar de manera diferente. Deben desarrollarse en los alumnos
la variedad y la calidad de conocimientos que les permitirn generar las
experiencias.
Ejemplo: Cuando tena 11aos y cursaba el 6 grado, durante la hora de Dibujo
das antes de la primavera nos propuso un dibujo libre sobre esta estacin y lo
nico que tenamos para realizarlo eran unos pocos lpices de colores. Este
recuerdo es muy fresco debido a que la maestra tena marcadores y se los dio a la
compaera que iba a recibir la bandera.
Los intereses de los chicos.
Trabajar pedaggicamente a partir de los intereses de los nios del mundo
conocido es un primer paso, pero se debe dar un segundo paso de compromiso en
la ampliacin del campo de referencias con nuevos saberes y experiencias para
despertar nuevos intereses
Ejemplo: En el 2003 en 5ao la profe de plstica nos pidi cartn gris y temperas
de color primario, en ese entonces rojo, amarillo y azul. Cuando llego al curso nos
mostro trabajos de ella, que haba realizado con estos materiales y que, para mi
poco repertorio del arte, se vean bellos. Durante todos los aos de plstica que
tuve desde el primario jams haba visto un trabajo de una profesora y jams
habamos trabajado solo con los colores primarios, aunque por supuesto
conocamos las mezclas. Esta estrategia de la profesora despert en m el desafo
de ver que puedo hacer yo con solo tres colores y un soporte gris, tambin
distinto al comn cansn n5.
La plstica: un mundo de objetos materiales.
La plstica est relacionada en gran medida con los materiales ya que estos
forman parte de una idea inicial y el vnculo con este ofrece sensibilidad. Los
materiales son un estimulo para la accin ya que desde muy pequeos indagamos
sus cualidades a travs de la manipulacin

Ejemplo: En Tilcara mi esposo cuenta que en una ocasin llego a la escuela un

profesor nuevo, que desplego en las paredes dos papel madera unidos, y les
propuso buscar papeles de golosinas, hojas, tapitas, etc. Para realizar un gran
collage entre todos los compaeros, para l un recuerdo muy placentero.
Un lenguaje no solo de manos sucias.
La plstica no se trata solo de la accin de producir o hacer, sino que debe estar
dirigida por una intencionalidad que lleve a una situacin de enseanzaaprendizaje, ya que las reflexiones que realiza el nio pensando en la accin le
permite apropiarse de la experiencia adoptando, tambin habilidad en la misma.
Ejemplo: este planteo es visible en el nivel inicial, cuando mi hijo estaba en sala
de 4 la maestra les hizo hacer dctilo pintura, lo cual le fascina a mi hijo, y en
cualquier dibujo que encontraba quera hacer la tcnica, pero se enojaba cuando
quera pintar partes pequeas y se sala de la lnea. Hasta que se dio cuenta que
poda usar la punta del meique no solo el ndice o el pulgar que son los dedos
que suelen usar generalmente los nios en esta tcnica.
Producir imgenes construir ideas.
Mientras los nios desarrollan actividades plsticas elaboran conceptos propios de los mismos y
van significando lo que es el arte para ellos. De esta manera desarrollan
su capacidad de producir imgenes y significarlas.
Ejemplo: mi sobrina va a 5 grado y le estn enseando rostro y en casa cuando terminaba
entre borrn y borrn observaba en silencio y empezaba de nuevo, hasta que se canso de
borrar y comenz una hoja nueva lo cual me sorprendi cuando me mostro su trabajo terminado
con mnimos borrones.
La hora de plstica, un espacio para la apropiacin cultural.
Se puede relacionar la propuesta del aula y la de la cultura a travs de actividades que sirvan
como recurso para transformarse en una experiencia cultural, considerando que los nios
comprenden las producciones culturales desde sus propios esquemas.
Ejemplo: este ao a mi hijo que est en sala de 5, la maestra le pidi que dibujara en su carpeta
la pacha mama, despus de haber practicado este ritual en el patio de la escuela, para la cual
todos los nios deban llevar de la casa algo para ofrendar y participar del acto. No estuve muy
conforme con este hecho ya que en casa no se practica este rito, pero tampoco puedo privar a
mi hijo de que conozca y luego elija.
Las paredes de la escuela o el discurso visual.
La escuela ofrece a los alumnos imgenes seleccionadas por adultos conformando la esttica
escolar dejando de lado la esttica del hombre-nio que pasa varias
horas del da en ese mbito que no est adecuado a sus intereses.
Ejemplo: una muy fresquito es el que observamos en el profesorado de artes que est rodeado
de esculturas o dibujos de prceres, quien lo dira.
La vida extramuros.
Se debe tener en cuenta en el mbito escolar que o todo se produce dentro de ella y que la vida
tiene mucho que ofrecer. En la educacin plstica existe una necesidad ya que el entorno
enriquece al desarrollo plstico y a su visin social.
Ejemplo: una semana antes del da de la bandera la escuela a la que asiste mi sobrina organizo
la salida al saln de la bandera, y su profesora de plstica aprovecho la ocasin y planteo este
tema en su hora.
De qu se ocupa la educacin plstica?
Educar visualmente significa desarrollar en los nios el uso consciente de un lenguaje para que
pueda crear formas simblicas y acceder a las creadas por otros. Apropiarse del lenguaje
plstico sirve como vehculo de expresin y comunicacin de conocimientos y experiencias para
construir significados acerca del mundo que los rodea y ampliar las condiciones humanas.

Ejemplo: creo que esto se puede ver reflejado en algunos compaeros del profesorado que se
han apropiado de este lenguaje y hoy en da hasta realizan exposiciones con lo que ellos
capturan de la realidad.

Flavia Terigi: Reflexin Sobre El Lugar De Las Artes En El Curriculum Escolar.

Reflexionar sobre lo que implica el rea de artes en el Curriculum escolar:
1.- De las artes se espera que sean el espacio reservado a la creatividad, pero
tambin se las considera un lujo, un saber intil. No estn en igualdad de
condiciones con las disciplinas consideradas principales. Haciendo referencia al
valor de distincin que se otorga a las disciplinas artsticas en las propuestas de
educacin elitista.
2.- Fenmenos caractersticos de la escolarizacin de cualquier saber. Afectan a
las disciplinas artsticas, precisamente por la situacin de desigualdad.
3.- Apoyo en la enseanza de las artes en las escuelas, vinculadas con la voluntad
de ruptura del cerco elitista de los consumos y la produccin artsticos, por va de
la ampliacin de la experiencia esttica de todos los que asisten a la escuela en
calidad de alumnos.
4.- Referencia a la experiencia acumulada con respecto a la insercin del rea de
artes en los currculo.
5.- Afirmar la importancia de la organizacin de las disciplinas artsticas en una
misma rea, y mostrar diversos modos de resolucin que la organizacin por rea
puede alcanzar, incluyendo una referencia breve a los movimientos que cada uno
implica en trminos de polticas curriculares y de procesos de reorganizacin
institucional
6.- Enfatizar el papel de los docentes en la ampliacin del horizonte de
experiencias de sus alumnos, y procurar trazar algunas lneas propositivas con
respecto a una formacin que habilite para
esta ampliacin.
7.-Defender la idea de que no es plausible una recuperacin del sentido de la
actividad artstica en las escuelas si no est producida por la voluntad de incidir
mediante polticas especficas en todo el terreno de la cultura.

El arte, en sus ms diversas expresiones, se hace presente de diferentes modos

en la vida cotidiana de todos nosotros.
El arte tiene un costado productivo absolutamente original: el consumo privado-en
el sentido de sin el tono pblico de mando; por su valor productico para el sujeto
y para el objeto mismo de consumo. Una de las formas de esta produccin, es el
cambio y transformacin de las personas, el desarrollo de la personalidad
expresiva; la otra, el mayor valor de objetos culturales una vez empotrados en
prcticas reales y contextos concretos
Frente a quienes califican peyorativamente como circo algunas ofertas artsticas
poco convencionales, se alzan quienes defienden toda forma de expresin en
cuanto tal y consideran que las dignidades artsticas no existen, y tambin los que
denuncian la mercantilizacin del arte por la repeticin ad nauseam de las
formulas de los triunfadores ocasionales.
Existe un inters por el arte, olvidado a veces bajo las adhesiones y los rechazos
que suscita la incitacin al consumo. Cursos de fotografa, talleres de pintura,
crculos literarios, grupos que producen esculturas a partir de desechos, emisin
de pelculas de culto o de viejos clsicos inaccesible en el crculo comercial,
concurridas clases de teatro.
El arte es, en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres, y ocupa un
lugar de la experiencia pblica que todos tenemos en nuestra propia cultura de
referencia.
El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizs
tampoco hombre sin arte. Por l, el mundo se hace ms inteligible y accesible,
ms familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una
especie de respiracin del alma, bastante parecida a la fsica, sin la que no puede
pasar nuestro cuerpo.
Podemos identificar como una educacin artstica: poder informarse de las
diversas experiencias disponibles; conocer los cdigos necesarios para acceder a
ella; saberse con derecho a disfrutarlas; saberse con derecho a producirlas.
Como una institucin cuyas metas y formas organizativas estn diseadas de
manera especfica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que
todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las
experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos. Esto
incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artsticas. Es legitimo que
se aspire a que la escuela ample el horizonte de experiencias de los alumnos
dndole oportunidades para producir desde los diferentes lenguajes artsticos y
para apreciar las producciones de otros.
La sola presencia de una o ms disciplinas artsticas en las escuelas no es
suficiente para que los alumnos accedan a experiencias que los conecten con la
produccin artstica y promuevan en ellos el inters y el deseo por desarrollar
modos de expresin especficos.
En el terreno de la escolaridad comn, la del gran pblico, tomando partido por
una vida diaria estticamente rica, y procurando definir los modos en que la
escuela puede y debe asumir la responsabilidad de procurarnos unas experiencias
estticas que nos habiliten para tal vida.
Visiones antinmicas sobre el lugar de las artes en el Curriculum escolar

Las artes son disciplinas tradicionales en educacin. Numerosos autores han

sostenido que el aprendizaje artstico tiene un particular significado en la
formacin de la personalidad de los nios y los jvenes, el arte no acaba de
encontrar su sitio en los currcula escolares. En la valoracin del gran pblico, se
presentan dos visiones contrapuestas sobre la enseanza del arte en las escuelas:
1.- Para algunos, las artes son o deberan ser, en caso de que no se acuerde con
la situacin que presenta actualmente su enseanza- el lugar del Curriculum
reservado a la creatividad y la libre expresin.
2.- Constrien el arte a un lugar devaluado en el Curriculum, puesto que lo
consideran un lujo o, ms duramente, un saber intil. El arte es un adorno del
espritu, y por tanto un conocimiento superfluo, sobrante en los apretados y
repletos curricular de los estudiantes.
Desde luego, ambas posiciones sostienen aspiraciones diferentes para el
lugar de las artes en el Curriculum escolar:
1.- Si se las considera reducto de la creatividad y se valora esta ltima, es
responsable no slo que se solicite un lugar especfico para las artes en el
Curriculum, sino tambin una ampliacin de la disponibilidad horaria, de los
recursos que se les asignan, etc.
2.- Las exigencias que se vuelcan sobre la escuela en estas reas, y se las
comienza a considerar de algn modo como variables de ajuste: si falta tiempo
escolar, si los recurso son escasos, si no hay suficiente personal docente o no han
sido formados especficamente para el ejercicio de la tarea de enseanza, ello es
menos grave cuando ocurre con las disciplinas artsticas que si sucede con otra
rea del Curriculum.
Las artes en el Curriculum: espacio reservado a la creatividad?
El argumento de que las artes deben estar presentes en el Curriculum, sobre todo
porque constituyen en lugar natural para desarrollar la creatividad.
Identificada a veces con una propia expresin, otras con la resolucin de
problemas y el pensamiento divergente, tambin con la imaginacin, mucho ms
con la originalidad extraordinaria y singular que toca a unos pocos sujetos, y aun
con el talento y la genialidad, sobre todo si la creatividad es educable.
Las capacidades creativas estn distribuidas normalmente en la poblacin. La
escuela puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando
oportunidades adecuadas para la expresin de creatividad y recompensando
apropiadamente estas mismas.
Talentos innatos, por definicin ineducables y reservados a unos pocos, a las
posibilidades que todos tendramos, y adems seran susceptibles de
enriquecimiento a travs de la experiencia educativa.
La educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la
primaca de las artes como las disciplinas creativas del Curriculum.
Cualquier campo ciencia, matemticas, historia, literatura y poesa- es adecuado
para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes. Son
numerosos los autores que han sostenido que todas las reas del Curriculum, y en
general toda la experiencia escolar, pueden y aun deben promover en los alumnos
el desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el desarrollo de procesos
autnomos de exploracin activa, de expresin personal, de bsqueda de

estrategias propias. Es el sentido especfico, la creatividad se asocia a la

capacidad para resolver problemas, y aparece como la clave de educacin en su
sentido ms amplio.
La educacin artstica puede tener en el desarrollo de la creatividad, pero si
implica no limitarla a su sentido expresivo, sino ampliarla con las diversas
aceptaciones recogidas: como pensamiento divergente, como pensamiento
crtico, como posibilidad de resolver problemas de toda ndole, como capacidad
para ir ms all de la informacin dada.
Las artes en el Curriculum: un lujo, un saber intil?
Unas disciplinas, como las artsticas, han tenido una temprana presencia en la
escuela (aun si no contaban con un Curriculum escrito), sean objeto de
desvalorizacin a punto tal que se les escatimen recursos y aun se discuta su
inclusin en la escuela.
Pero contra este exceso racionalista y verbalista de la escuela, se han alzado
numerosas voces. Una de las ms autorizadas de este siglo ha sido la de Elliot
Eisner, quien ha combatido los conceptos cada vez ms restringidos acerca de lo
que las escuelas deberan hacer, y ha sostenido que los nios necesitan
oportunidades de trabajar en una variedad de campos de estudio. Defendi la
importancia de la introduccin de las artes.
La escuela debera ocuparse de la ampliacin de la capacidad del alumno para la
formacin del significado a partir de la experiencia incluyendo de manera
especial la educacin artstica.
La preocupacin por la calidad de la enseanza se expresa con mayor frecuencia
como el deseo de volver a lo que es realmente fundamental en la educacin, es
decir, aprender a leer y escribir y adquirir soltura en el clculo. Esta exigencia
tiene como lema el retorno a lo bsico.
No slo el modo de representacin convencional, sino tambin el expresivo y el
mimtico juegan un papel en la formacin de conceptos. Desde esta perspectiva,
una de las fortalezas de la educacin artstica es que cooperaria en el objetivo
educativo ms general de desarrollar la capacidad de formacin de conceptos, por
lo cual no se podra prescindir de ellas, ni siquiera en un back to basis.
La propuesta de Maxine Greene, es precisamente la expansin de la
experiencia: Si los ayudamos (a los alumnos) a ponerse de pie frente a un
cuadro y mirarlo de una manera cuestionadora y cuidadosa, para observar los
detalles de la superficie, permitir a sus imaginaciones jugar con esos detalles e
integrarlos a un todo complejo y palpitante, pueden descubrir algo nuevo sobre el
pensamiento, los sentimientos y la imaginacin que nunca antes hubiera
sospechado.
Educacin por el arte, es decir el arte como base de la educacin: sostuvo el valor
de la educacin esttica para las sociedades democrticas, en tanto sera la nica
forma en que es posible desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la
conciencia y reciprocidad sociales del individuo
Por qu incluir a las artes en el Curriculum escolar?
Los valores y las prioridades de una cultura pueden discernirse fcilmente por el
modo en que se organiza el aprendizaje en las aulas

En el modelo ingls de las gramar schools, por ejemplo, las Bellas Artes, incluida
la literatura, formaron parte del Curriculum: eran saberes que caracterizaban al
hombre culto, y por lo tanto tenan un lugar relevante en su educacin.
Su Curriculum clsico, en el que las artes no ocupaban un lugar menor.
Cuando la escuela se masifica, no es el Curriculum el que se generaliza. La
escuela masiva no se constituye bajo el objetivo de democratizar los saberes
hasta entonces reservados a las elites,
Hay que insistir: el Curriculum de la escuela masiva no se constituye bajo el
formato del Curriculum clsico. Por el contrario, mientras ste se reserva para las
escuelas a las que asisten sectores especficos de la sociedad, para la escuela
comn se elabora, con notable identidad de pas en pas, un Curriculum de masas
donde prevalece la enseanza de saberes considerados por entonces
instrumentales y un conjunto de materias modernas que siempre estarn
subrepensentadas.
Pero debe recordarse que no es tanto en los documentos producidos como en las
polticas diseadas y llevadas adelante por el Estado, donde se puede detectar
cuales son los saberes polticamente valorados, entre los socialmente
significativos. En este momento tenemos documentos que sostienen la
enseanza de las artes en las escuelas con el mismo peso formal que otras reas
de conocimiento; pero es improbable que tengamos polticas consecuentes con el
supuesto lugar legitimado. Una poltica implica prioridades, y en las urgencias
pblicas es ms grave que los nios no lean, frente a que no puedan apreciar y
producir arte, bajo unas concepciones minimalistas que siguen suponiendo que el
arte es un lujo, y bajo las concepciones instrumentalistas que reducen la
alfabetizacin al dominio instrumental de habilidades lectoras. En este sentido, a
pesar de las prescripciones, la poltica educativa del Estado nacional sigue
propiciando una organizacin de nuestras escuelas como si la enseanza artstica
fuera un lujo.

 REFLEXIONES SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTES EN ELCURRCULUM ESCOLAR

Flavia Terigi
RECORRIDO
La enseanza del arte en las escuelas: de las artes se espera que sean el espacio reservado a la
creatividad, pero tambin se las considera un saber intil, ya que no estn en igualdad de condiciones
(en las instituciones) con las disciplinas consideradas principales.
El arte, en sus ms diversas expresiones, se hace presente de diferentes modos en la vida cotidiana de
todos nosotros. El arte tiene un costado productivo absolutamente original: el consumo privado de las
mercancas culturales, aun sin sustraerse de manera absoluta a la lgica del mercado, se diferencia del
consumo de otras mercancas por su valor productivo para el sujeto y para el objeto mismo de consumo.
Existe un inters por el arte, olvidado a veces bajo las adhesiones y los rechazos que suscita la
incitacin al consumo. Cursos de fotografa, talleres de pintura, crculos literarios, grupos que producen
esculturas a partir de desechos, emisin de pelculas de culto o de viejos clsicos inaccesibles en el
circuito comercial, concurridas clases de teatro, forman parte del men de casi cualquier asociacin
vecinal, gremial o de fomento, y de muchas instituciones formales (como las escuelas, por ejemplo) que
aspiran a abrir sus puertas a la llamada comunidad.
El arte es, en todo caso, un aspecto central de la vida de los hombres:
El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quiz tampoco hombre sin arte. Por
l, el mundo se hace ms inteligible y accesible, ms familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio
con lo que nos rodea(Huyghe, citado en Alderoqui et al., 1995: 5).
Es lgico, preguntarse cul es el espacio de experiencias estticas y de consumos culturales al que
puede acceder cualquiera de nosotros. De este modo es lgico tambin, preguntarse por el lugar que le
cabe a la escuela, y a su Curriculum, en la generacin de posibilidades que favorezcan el disfrute y la
produccin de arte en sus diversas expresiones, y sobre todo en la creacin de conciencia acerca del
derecho de entrar en contacto con el arte y aun de producirlo. La escuela debe ser una institucin cuyas
metas y formas organizativas estn diseadas de manera especfica para que todos los que asisten a ella
accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos.
Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artsticas.
Sostener una cierta finalidad para la escuela, y ponerla por escrito y difundirla en los diseos
curriculares, no significa que la veremos cumplida, ni rpidamente, ni de forma idntica a como la
hemos concebido.
1. VISIONES ANTINMICAS SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTES EN EL CURRICULUM
ESCOLAR
Las artes son disciplinas tradicionales en educacin.
Aunque numerosos autores han sostenido que el aprendizaje artstico tiene un particular significado en
la formacin de la personalidad de los nios y los jvenes, el arte no acaba de encontrar su sitio en las
currculas escolares. En efecto, se presentan dos visiones contrapuestas sobre la enseanza del arte en
las escuelas:
1. Para algunos, las artes son el lugar del Curriculum reservado a la creatividad y la libre expresin;
para lo que se considera razonable no slo un lugar en el Curriculum , sino tambin una ampliacin de
la disponibilidad horaria, de los recursos que se les asignan, etctera;
2. Para otros, en cambio, el arte es un lugar devaluado en el Curriculum, puesto que lo consideran un
saber intil: sostienen que el arte es un adorno del espritu, y por tanto un conocimiento superfluo,
sobrante en los apretados y repletos currcula de los estudiantes, en los cuales se 0pta por primar, sobre
todo, conocimientos ms utilitarios (Socas Batet, 1996: 8). De este modo disminuyen las exigencias
a la escuela en estas reas, y se las comienza a considerar como variables de ajuste: si falta tiempo

escolar, si los recursos son escasos, si no hay suficiente personal docente o no han sido formados
especficamente para el ejercicio de la tarea de enseanza, ello es menos grave cuando ocurre con las
disciplinas artsticas que si sucede con otras reas del Curriculum.
Las artes en el Curriculum: espacio reservado a la creatividad?
El problema especficamente educativo ha sido no slo qu es la creatividad, o qu es una persona
creativa, sino sobre todo si la creatividad es educable.
Segn Ausubel, Novak y Hanesian, las capacidades creativas estn distribuidas normalmente en la
poblacin (Ausubel et al., 1976: 505), no obstante, la escuela puede fomentar convenientemente la
creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones de creatividad y
recompensando apropiadamente estas mismas (Ausubel et al., 1976: 487).
Pero la educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la primaca de las artes
como las disciplinas creativas del Curriculum, ya que Cualquier campo ciencia, matemticas,
historia, literatura y poesa es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los
estudiantes (Eisner, 1995: XV).
Para Guilford, la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece como la clave
de la educacin en su sentido ms amplio (Guilford, 1994: 22).
Bruner, en cambio, no identifica tanto la creatividad con la capacidad para resolver problemas como
con la capacidad para ir ms all de la informacin dada, la creatividad es una meta de cualquier
propuesta instruccional capaz de convertir la educacin general en una educacin para la
generalizacin, adiestrando a los individuos a ser ms imaginativos, estimulando su capacidad para ir
ms all de la informacin dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos (Bruner,
1988:43/4).
Las artes desempean un papel importante en el desarrollo de sujetos crticos.
Las artes en el Curriculum: un lujo, un saber intil?
Las disciplinas como las artsticas, han tenido una temprana presencia en la escuela (aun si no contaban
con un Curriculum escrito), sean objeto de desvalorizacin a punto tal que se les escatimen (minimicen)
recursos y aun se discuta su inclusin en la escuela. Existe una fuerte jerarquizacin de los saberes
dentro de los sistemas educativos (Young, 1971; Forquin, 1987), de modo tal que unas disciplinas son
consideradas centrales en la experiencia educativa, en tanto otras ocupan un lugar accesorio.
Tampoco es difcil explicar por qu esta jerarqua funciona en desmedro de las disciplinas artsticas.
Elliot Eisner, ha sostenido que los nios necesitan oportunidades de trabajar en una variedad de campos
de estudio. Defendi la importancia de la introduccin de las artes con una clara conciencia educativa,
firmes en la creencia de que a los alumnos no debera privrseles de experiencia en esos campos
(Eisner, 1987: 32).
En la oposicin del saber intil, y del saber utilitario, Read formul en su momento la propuesta que
hemos conocido como educacin por el arte, es decir el arte como base de la educacin: sostuvo el
valor de la educacin esttica para las sociedades democrticas, en tanto sera la nica forma en
desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia y reciprocidad sociales del individuo
(Read, 1986: 31). Su concepto de educacin esttica no se limitaba a la educacin visual o plstica, sino
que abarcaba todos los modos de expresin individual, literaria y potica (verbal) no menos que
musical o auditiva, y forma un en- foque integral de la realidad que debera denominarse educacin
esttica, la educacin de esos sentidos sobre los cuales se basan la conciencia y, en ltima instancia, la
inteligencia y el juicio del individuo humano (Read, 1986: 33. Cursivas en el original).
Por qu incluir/excluir a las artes del Curriculum escolar?
Pocos se atreveran hoy a sostener pblicamente que las artes son un saber intil, o a pedir su supresin
para ampliar los tiempos otorgados a la enseanza de otras reas. Muchas decisiones se toman sobre el
peso relativo de las diferentes reas, sobre la formacin de sus maestros y profesores, sobre los recursos

(tiempos, espacios, materiales) que se les destinan, y estas decisiones dicen cosas sobre el valor
otorgado a unas u otras reas, cosas que pueden resultarnos disonantes con lo que se logra plasmar por
escrito en las prescripciones curriculares. Es difcil que las artes no estn presentes en el Curriculum; es
difcil que estn en igualdad de posibilidades que las disciplinas consideradas principales.
Si se analizan los programas de mejoramiento de la calidad de la educacin en escuelas a las que asisten
sectores de bajos recursos o en riesgo educativo de distintos pases de Amrica latina (Chile, Bolivia,
Ecuador, Colombia, la Argentina), resulta notoria la ausencia de los contenidos artsticos en unas
polticas preocupadas porque la escuela no asegura la adquisicin, desconocimientos y saberes tiles
para desenvolverse en la vida y para participar en la sociedad (Gajardo, 1994: 44).
En propuestas de este tipo de sociedad, es infaltable el fortalecimiento de la enseanza de la Lengua y
la Matemtica; el fortalecimiento de la enseanza de las Ciencias Sociales y Naturales. Aunque difcil
en contextos de retraccin presupuestaria, sera lgico que, en los tiempos que corren, se destinaran
recursos a instalar la enseanza de la llamada Tecnologa en las escuelas a las que asisten los sectores
populares. Por el contrario, ser difcil que encontremos propuestas de gran escala destinadas a
favorecer las oportunidades de estos nios y jvenes de acceder al disfrute y la produccin en el campo
de las artes. Y es que la desaparicin de la jerarqua de saberes implicara una alternativa
revolucionaria (Forquin, 1987: 18) de la que estamos lejos, pese a que la historia de la pedagoga
registra intentos en este sentido.
2. LAS ARTES EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN DE SABERES
Cmo llegan las artes al Curriculum escolar?
La existencia de la escuela moderna plante la necesidad de un conjunto de prescripciones concretas
sobre los contenidos de la enseanza que tuvieran por objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que
habra de ensearse, en un nmero relativamente amplio de escuelas constituyentes de un cierto sistema
educativo nacional (Terigi, 1996b).
Las artes entran tempranamente en el Curriculum de la escuela moderna y forman parte de un ncleo
que no se somete a discusin, a pesar de los procesos ms o menos frecuentes de reforma de
los contenidos de la enseanza que han tenido lugar en lo que va del siglo en los diversos pases.
La enseanza de las artes en la escuela no ha podido escapar de los procesos ms generales que
caracterizan la escolarizacin del saber, de todos los saberes.
La fuerte descontextualizacin de los saberes y de las prcticas,
Su adscripcin a una cierta secuencia de desarrollo psicolgico,
Su sumisin a ritmos y rutinas que permitan la evaluacin.
La sensibilidad de los procesos de seleccin de saberes a los efectos de poder que tienen lugar en toda
sociedad.
La descontextualizacin de los saberes y de las prcticas.
Esta descontextualizacin supone, entre otras cosas, la prdida de referencia disciplinaria.
Sin duda, la escuela tiene la funcin social de hacer que los nios y los jvenes que asisten a ella se
apropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante
siglos. Lo que no puede olvidarse y esto es vlido tambin para la enseanza de las disciplinas
artsticas es que esta parte socialmente seleccionada de la cultura es en realidad una nueva cultura,
ciertamente descontextualizada de sus orgenes.
Toda la mecnica de elaboracin del Curriculum introduce elementos que moldean la cultura escolar. El
Curriculum no responde a las intenciones de ser reproductor de lo que entendemos por cultura fuera de
la escuela, sino que es una cultura propia que tiene unas finalidad es intrnsecamente escolares (Gimeno
Sacristn, 1992: 148. Cursivas en el original).
Desde luego, toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las actividades propias de los campos
de referencia: la investigacin del cientfico no puede ser replicada en la enseanza de las ciencias, y el

nio que escribe un cuento no es un pequeo literato, no obstante lo cual nadie dira que la escuela no
debe preocuparse por la actividad experimental o por la escritura de textos ficcionales.
La tradicional ocupacin de las horas de msica en la enseanza de las canciones patriticas, la
utilizacin de las efemrides como justificativo para ejercitar coreografas folclricas, la confeccin de
carpetas donde los alumnos exhiben la correcta ejecucin de tcnicas de dibujo y pintura, una por clase
o sesin son ejemplos un tanto tradicionales de los modos en que la escuela ha generado unos objetos
y objetivos para las asignaturas llamadas artsticas.
A muchos docentes preocupados por las prcticas caractersticas de la actividad artstica en la escuela,
situaciones como sta les hacen muy difcil delimitar qu pueden y qu no pueden dejar de hacer, de las
actividades tradicionales en el rea.
As, por ejemplo, una alternativa sumamente interesante como la de dar lugar a la libre expresin versus
la copia de modelos se convierte muchas veces en un ritual que pierde su sentido original. Cuando se
propone que cada uno haga lo que quiere , termina sucediendo que casi todos apelan al estereotipo.
Como analizar Mariana Spravkin en esta misma obra, en la educacin artstica se ha establecido una
confusin entre espontaneidad y libertad, que ha llevado a fomentar la espontaneidad creyendo que con
ello se construye la libertad, cuando en realidad da lugar buena parte de las veces a producciones
estereotipadas, y los alumnos no logran obrar plsticamente segn su propia eleccin.
La adscripcin del Curriculum a una cierta secuencia de desarrollo psicolgico
Esta adscripcin tiene dos significados complementarios:
1. Por un lado, implica que el Curriculum no es indiferente a lo que las psicologas evolutivas nos
informan acerca del desarrollo infantil; antes bien, intenta ajustarse a l;
2. Por otro lado, en tanto estas psicologas estn armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un
sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin como
rasgos constitutivos, el Curriculum termina ajustndose a una gran narrativa del desarrollo en la que la
expresin, la produccin y la apreciacin esttica ocupan un lugar menor.
1. Sostenemos aqu que las psicologas evolutivas funcionan como una gran narrativa del desarrollo a la
que el Curriculum intenta ajustarse. Las grandes narrativas son explicaciones globales y totalizantes.
La educacin y de la pedagoga reposa precisamente sobre la creencia de la existencia de un sujeto
unitario y centrado, as como en la finalidad de la educacin como construccin de su autonoma,
independencia y emancipacin (dem: 248). Las psicologas del desarrollo ofrecen imgenes de sujetos
dependientes, heternomos y egocntricos que, crecen y van ganando descentracin de su pensamiento
y autonoma de sus acciones. La educacin se ha propuesto como acompaante de estos procesos, a los
que muchas veces ha convertido en sus objetivos centrales. El Curriculum no slo deba acompaar
sino que deba subordinarse al desarrollo, en el sentido de que se deba definir sus objetivos y
contenidos ajustndolos a los ritmos y las secuencias que proponan las
psicologias del desarrollo vigentes en la teorizacin psicoeducativa. El desarrollo como objetivo
fundamental del aprendizaje escolar (Coll, 1983: 25).
La enseanza de las disciplinas artsticas no ha escapado a esta didctica del desarrollo. En Plstica de
los estudios sobre el desarrollo artstico de nios y adolescentes.
Se establecieron secuencias evolutivas del dibujo garabato!esquemtico/realista, por ejemplo.
Desde la perspectiva de la enseanza, se procur no guiar el desarrollo artstico de los sujetos hacia
modelos adultos y evitar la influencia de una instruccin sistemtica, facilitando el despliegue de los
procesos evolutivos y de la creatividad. Se estableci un verdadero temor a ensear, estimulndose a los
docentes a verse ms como facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados que como
enseantes.
De este modo, todas las prcticas pedaggicas, estn totalmente saturadas de la nocin de una
secuencia normalizada de desarrollo infantil (Terigi y Baquero, 1997).

Cul es el problema? Que este supuesto desarrollo natural dista de ser tal. As como solemos
conceptualizar la escuela como mbito natural, tendemos a pensar que la educacin constituye, o
debera constituir, una prolongacin del desarrollo tambin natural del nio.
Conceptos como el de mente no escolarizada de Howard Gardner (Gardner, 1993), no hacen sino
ponernos frente al hecho de que es difcil documentar procesos de desarrollo naturales, no
intervenidos. Investigaciones comparativas entre sujetos escolarizados y no escolarizados revelan que
los primeros muestran predominio de ciertos criterios de clasificacin lgicos y no funcionales, mejoras
en el desempeo en ciertas estrategias de memorizacin, dominio relativamente mejor de formas de
representacin espacial tridimensional, etctera (Rogoff, 1990).
2) Pero adems, las psicologas predominantes estn armadas bajo un cierto modelo de
lo que significa un sujeto desarrollado en el que prevalecen rasgos constitutivos (como el
razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin) que raramente se conectan con las capacidades
estticas.
Cuando las capacidades expresivas han sido estudiadas, lo han sido bajo el concepto limitado de que la
inteligencia slo incluye el razonamiento verbal y matemtico, y que las artes se basan en emociones y
se encarnan en personas con talentos especiales (Fischer, 1987: 10).
Este modelo toma al conocimiento cientfico como paradigmtico de la adultez. El modelo al que
apunta la escuela es el del sujeto portador de la racionalidad moderna; el sujeto capaz de hacer ciencia.
En tal modelo, el desarrollo artstico parece ms librado a lo espontneo a los talentos que
supuestamente son naturales, que a una teleologa susceptible de alguna clase de influencia externa.
Ahora bien, sera tan errneo afirmar que el desarrollo debe estudiarse exclusivamente desde la
perspectiva del artista, como lo es sostener que slo vale la pena tomar
en cuentala competencia cientfica final (Cohen MacKejth, 1993: 26).
Partiendo del supuesto de que no nos encontrarnos frente a disposiciones naturales sino que el
desarrollo resulta un proceso social e influido por la escuela, necesitamos conocer cunto puede influir
la instruccin especfica en la experiencia esttica de los individuos.
La sumisin del Curriculum a ritmos y prcticas que permitan la evaluacin
La evaluacin en el aula se refiera sobre todo al logro los objetivos educativos por parte del alumno.
Cuando se juega lo que debe ser tenido en cuenta como aprendizaje, las disciplinas artsticas pasan a
segundo plano, y las disciplinas ligadas a los modos de representacin convencional ocupan el lugar
central. Las disciplinas artsticas reciben una elevada valoracin porque estn centradas en el nio,
favorecen su desarrollo y su expresin creadora, pero ocupan un lugar menos destacado respecto al
empleo del tiempo terico, y a menudo son las primeras que se sacrifican siempre que el docente carece
de tiempo para avanzar en el programa. (Perrenoud, 1990: 109/10.Cursivas en el original).
Como ha sealado Mac Donald, el significado comn de la palabra evaluar no es ambiguo. Significa
simplemente juzgar el valor de alguna cosa (Mac Donald, 1989: 470). Para mejorar la calidad de la
educacin es necesario concentrarse en aquellos conocimientos y saberes tiles identificados en las
polticas actuales, con los contenidos de lengua y matemtica, pero tambin en el terreno de la
evaluacin, se juegan apreciaciones acerca de la importancia de las artes en el Curriculum escolar.
Surgirn problemas si los resultados de los operativos nacionales de evaluacin muestran mejoras en el
rendimiento en lengua y matemtica; pero no habr alarma (de hecho no la hay) si los alumnos egresa
sin haber accedido a un mnimo de saberes ligados con la experiencia y el disfrute de la produccin
artstica.
La sensibilidad que muestran los procesos de seleccin de saberes a los efectos de poder. El Curriculum
escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una produccin cultural implicada en relaciones de
poder.
Se est respondiendo a una jerarqua de conocimiento en la que las disciplinas artsticas quedan

justificadas slo en tanto aportan a otras, consideradas de mayor valor.

La primaca de las asignaturas consideradas racionales relega las artes a un lugar
menor en el Curriculum de la escuela masiva.
3. ALGUNOS DESVELOS QUE PRODUCEN LAS ARTES EN EL DISEO DEL CURRICULUM
Todo Curriculum propone una prescripcin selectiva de los contenidos de la enseanza.
Los contenidos de la enseanza deben considerarse menos como un reflejo, una
expresin o una imagen de la cultura ambiente, que como el producto de una seleccin hecha, de modo
ms o menos consciente y ms o menos sistemtico, entre los saberes y los materiales simblicos
disponibles en la cultura en un momento dado de la historia de una sociedad (Forquin, 1987: 6).
No se trata slo de una seleccin; tambin una jerarquizacin, que se expresa entre las disciplinas, en
las clasificaciones que se generan, en los pesos relativos reconocidos a unas u otras en el conjunto del
Curriculum escolar.
En el modo clsico de entender los procesos de construccin de un currculum, stos aparecen como
lineales, progresivos. Muy por el contrario, la voluntad de formular nuevas prescripciones para la
enseanza no es un proceso lineal y progresivo sino que involucra negociaciones, marchas y contra
marchas. La eficacia de una poltica curricular puede deberle mucho al nivel de debate y consenso
interno que se alcance sobre estas cuestiones.
Principales cuestiones:
1. hay que ensear artes en las escuelas?,
2. de qu manera proponer en el Curriculum la enseanza de modo que las
necesariasselecciones y reconstrucciones no devengan en una experiencia empobrecida de losalumnos
con el arte en sus diversas expresiones?,
3. qu importancia otorgarle al arte en el conjunto de la experiencia escolar?,
4. cmo se logra que las prescripciones curriculares se plasmen en las prcticas concretasen las
escuelas?
1. Hay que ensear artes en las escuelas?
Hay contribuciones a la experiencia y al conocimiento humanos que slo el arte puede ofrecer (Eisner,
1995), y se trata de decidir si estas contribuciones se pondrn, al alcance de todos; si han de entrar, y de
qu modo, en el Curriculum.
Se trata, de una posicin frente a la educacin; de decidir si habr deconsiderarse grave o irrelevante
que numerosos alumnos egresen de nuestras escuelas sin haber tenido oportunidad de acceder a la
experiencia del disfrute y la produccin del arte en sus variadas formas.
La educacin artstica constituye un componente irrenunciable de la educacin que debe ponerse al
alcance de todos. Podemos apropiarnos de las funciones que Eisner atribuye al arte, y tomarlas al igual
que l como otras tantas justificaciones de su enseanza (Eisner,1995):
Una funcin del arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la experiencia humana,
Funciona tambin como un modo de activar nuestra sensibilidad, haciendo el material temtico a travs
del cual pueden ejercitarse nuestras potencialidades humanas,
El arte vivifica lo concreto, articula nuestra visin del mundo y captura el momento,
Las obras de arte sirven para criticar la sociedad en la que son creadas, presentndonos metforas a
travs de las cuales se transmiten ciertos valore
Nos transporta, tambin, al mundo de la fantasa y del sueo,
Llama nuestra atencin sobre los aspectos aparentemente triviales nuestra experiencia,
Produce afiliacin mediante su poder de impactar en las emociones generar cohesin entre los hombres.
El arte constituye una dimensin vital de la experiencia humana y, en una propuesta educativa,
constituye un componente de las oportunidades formativas que habr de ofrecer la escuela.

En este sentido, mi posicin es clara: la escuela debe brindar a los alumnos oportunidades para tomar
contacto, comprender y producir arte a travs de los diferentes lenguajes y productos artsticos,
improvisando jugando, y comunicando a otros sus ideas y sentimientos a travs de producciones que se
valgan de una gama importante de recursos expresivos
La experiencia escolar es singular, y se trata de hacer una apuesta a que podremos organizar la
educacin artstica de tal modo que cada individuo tenga oportunidad de variadas y ricas experiencias
estticas, pueda informarse de los diversos consumos disponibles en la cartelera cultural de la sociedad
en la que vive, y conozca los cdigos para acceder a ellos; se sepa con derecho a disfrutar- los,
rechazarlos y modificarlos del modo que le plazca; se sepa con derecho a producir arte en la versin
que prefiera, y aun a inventar la propia versin. Se trata de concebir el Curriculum como una
posibilidad para el alumno como persona interesada ante todo en dar sentido a su propio mundo
(Greene, citada en Alonso, 1984: 124).
2. De qu manera proponer en el Curriculum la enseanza de las artes de modo tal que las necesarias
selecciones y reconstrucciones que suponen los procesos de escolarizacin no devengan en una
experiencia empobrecida de los alumnos con el arte en sus diversas expresiones?
Un aspecto central de la cuestin es el problema del sentido de la actividad artstica en la escuela.
Se trata de no perderla de vista, de modo de formular una propuesta curricular que acerque a las aulas,
versiones de la actividad artstica que:
No trivialicen la actividad y los productos artsticos,
No pretendan justificarse por su aporte a la construccin de unas lealtades cualesquiera(patriticas o del
signo que sean), ni por su valor instrumental,
Presten atencin a las amplias bases que tiene hoy el entero proceso cultural, incluyendo entre otros
las vanguardias, el arte popular y las formas innovadoras de la experiencia artstica (como quiera que
se los defina),
Resguarden y, ms an, motoricen el derecho de todos a producir y apreciar las obras artsticas,
Se hagan responsables de cargar de valor esttico la experiencia escolar individual, y habiliten a la vez
el respeto a la singularidad.
El sentido de la actividad artstica en la escuela no es slo un problema de los docentes del rea; es un
asunto que afecta la elaboracin del Curriculum y que no se resuelve importando en l los proyectos
que han resultado innovadores en la experiencia de muchos docentes. Por lo tanto, no hay formas
sencillas de transformar los senderos particulares abiertos por experiencias locales (de maestros y
profesores solitarios, de equipos docentes, de grupos de artistas, de instituciones de cultura, etctera
en caminos colectivos expresados en un Curriculum. Ello significa que las experiencias locales pueden
aportar insumos valiosos, pero no sern suficientes para acercar a las aulas, a todas las aulas, versiones
de la actividad artstica plenas de sentido.
3. Qu importancia otorgarle al arte en el conjunto de la experiencia escolar de quienes asisten a la
escuela en condicin de alumnos?
El modelo universal de arte es el correspondiente al producido en Europa en un perodo histricamente
muy breve (siglos XVI al XX); a partir de ah lo que se considera realmente como arte es el conjunto de
prcticas que tengan las notas bsicas de este arte, como la posibilidad de producir objetos nicos e
irrepetibles que expresen el genio individual y, fundamentalmente, la capacidad de exhibir la forma
esttica desligada de las otras formas culturales y purgada de utilidades y funciones que oscurezcan su
ntida percepcin (Ticio Escobar, citado en Flores Ballesteros, 1995: 3/4). La escuela ha respondido a
este modelo de arte. El arte europeo como concepcin superior del arte.
Se requiere no simplemente la ruptura de los comportamientos estancos, sino toda una re
conceptualizacin del arte, en un replanteo que tenga en cuenta los cruces, las permeaciones, las

hibridaciones (Flores Ballesteros, 1995:

4. Cmo se logra que las intenciones polticas acerca de la enseanza del arte plasmen en prcticas
concretas en las escuelas? Son suficientes los documentos curriculares? Si no lo son, qu significado
tiene que, de todos modos, las artes sean incluidas en el nivel de lo prescripto como contenidos
susceptibles de ser enseados en las escuelas para ciertos fines? A pesar del valor que los documentos
curriculares tienen, no es slo a travs de ellos que se logra que las intenciones polticas plasmen en
prcticas de enseanza. El proceso de elaboracin de un Curriculum no se reduce a la escritura de un
documento.
Las instituciones y los docentes reciben lo prescripto, pero inevitablemente lo transforman. Siempre se
re significa, se recrea, en ocasiones se modifica deliberadamente, se secciona o se rechaza. No estamos
frente a meros procesos de recepcin: se trata de procesos de especificacin que, inevitablemente,
devienen en transformaciones de la prescripcin. An si se definieran detalladas prescripciones
curriculares, de todos modos quedara un enorme margen para que las escuelas y los docentes
redefinieran qu cosas atender del diseo curricular que reciben. Y esto porque ningn diseo curricular
puede anticipar la particularidad que puede tomar la enseanza en el mbito de cada una de las
instituciones y de cada una de las aulas (Terigi,1996:14).
4. LAS DISCIPLINAS ARTSTICAS EN EL CURRICULUM ESCOLAR: LA EXPERIENCIA
ACUMULADA
Un diseador de currcula, cuando toma ciertas decisiones referidas a la elaboracin curricular en un
rea determinada (a quin/quines convocar para esta tarea? Qu objetivos establecer para el rea?
etctera), realiza una revisin de los currcula del rea elaborados en otros pases, con vistas a estable
ventajas y dificultades de cada uno de ellos.
Se han propuesto diversos enfoques para la enseanza de las artes:
Se ha puesto el nfasis en la produccin, dotndose a los alumnos tiempo y materiales y dando lugar a
su libre exploracin y utilizacin.
Se trata sobre todo de propuestas vinculadas a las artes plsticas. Segn Eisner, al pasarse de un
proyecto con una serie de materiales a otro proyecto con otra serie de materiales con rapidez, las
capacidades complejas, como la produccin de formas artsticas y el dominio del material, no llegan a
desarrollarse.
Estas observaciones no deberan desalentar los esfuerzos por incluir de manera explcita en el
Curriculum propsitos vinculados a brindar oportunidades de tratar diversos materiales, experimentar
lenguajes diferentes, improvisar con libertad, etctera. Por el contrario, la produccin artstica necesita
una atencin particular si no queremos renunciar al desarrollo de un aspecto esencial de las actividades
humanas.
Se ha puesto el nfasis en la idea de cultura artstica, centrndose enseanza en un encuadre histricoterico del consumo cultural.
Se trata de comprender las obras de arte como emergentes de un contexto social e histrico especfico
que se procura analizar.
Puede conducir a una cristalizacin del valor social de las obras de arte explicarlas slo como
consecuencia de un peculiar contexto histrico-social. En efecto, la relacin de las obras de arte con la
sociedad no termina en el momento en que la gnesis ha sido cumplida.
La idea de un enfoque histrico-social de la obra artstica no debera estar ausente del Curriculum. Se
trata de permitir al alumno situarse en la realidad en la que est inserta la produccin artstica que es
motivo de estudio (Alderoqui et al., 1995: 21). La educacin artstica debe ofrecer a los alumnos la
oportunidad de aprender el procedimiento de enfrentarse de manera sistemtica a una obra artstica

histrica, para aproximarse a la comprensin de sus formas y a algunos de sus significados.

Se ha puesto el nfasis en la enseanza de ciertas versiones escolarizadas de los productos de las
disciplinas que componen el rea, que han acabado por convertirse en artefactos.
Como las canciones patriticas y folclricas en Msica, la Literatura por estilos, las tcnicas en
Plstica, etctera, que han cobrado carcter de artefacto. Estos constituyen versiones sin sentido del
aprendizaje escolar, y como tales deben ser identificados y superados en las practicas de enseanza
artstica en las escuelas.
Estos artefactos escolares han estado al servicio de lo que podramos llamar la formacin del
nacionalismo.
Se ha puesto el nfasis en el aporte de la educacin artstica a la formacin de la nacionalidad.
Dichos artefactos (nombrados anteriormente) supeditan (oprimen) el aprendizaje de contenidos
especficos del rea a los ritmos y los fines que sugera tal formacin. En el caso ms tpico, las
disciplinas artsticas vieron desdibujarse sus contenidos en pro de prestar servicio a la realizacin de
conmemoraciones de efemrides.
Qu aporta esta revisin?
Aunque todo Curriculum define prioridades y realiza exclusiones, de lo que se trata es de que estas
ltimas no devengan en un empobrecimiento decisivo de las oportunidades que ofrecemos a los nios y
los jvenes que asisten a la escuela en calidad de alumnos, de tomar contacto con obras de arte y
producir arte en sus diversas manifestaciones, en la pluralidad y la especificidad de sus diversos
lenguajes.
5. QU QUIERE DECIR QUE LAS ARTES CONSTITUYEN UN REA EN EL CURRICULUM?
La conformacin de un captulo de Educacin Artstica para la definicin de los contenidos curriculares
habilita ms fcilmente la conformacin de un rea. Eso supone no slo la integracin de contenidos de
las disciplinas preexistentes a la reforma, sino tambin la incorporacin de contenidos provenientes de
otras disciplinas artsticas, como el Teatro y la Educacin Corporal, y la insercin de lenguajes
no tradicionales, como la fotografa, el vdeo, el cine, etctera.
La existencia de un captulo denominado Educacin Artstica no supone que los currcula deban
introducir un rea homnima (equivalente). Que ello sea conveniente (y aqu argumentaremos en favor)
no significa que sea obligatorio. Supone una opcin.
La organizacin por reas en la escuela elemental, primaria o bsica favorece un enfoque didctico
ms globalizado y una mayor relacin entre los distintos profesores (Espaa,1989: 39), y permite te
que los alumnos perciban relaciones existentes entre contenidos y las materias (Traldi, 1984).
No es lo mismo conformar un rea de Ciencias Sociales a partir de una Historia, Geografa y una
Educacin Cvica que ya existan en el Curriculum precedente, que conformar un rea de artes con dos
disciplinas ya incluidas procurando la introduccin de otras disciplinas ausentes, como el Teatro, la
Expresin Corporal, y la insercin de lenguajes no tradicionales, el cine, la fotografa, el vdeo, la
animacin computarizada, etctera. No es lo mismo, conformar el rea de Ciencias Sociales a partir de
tres disciplinas dictadas por un mismo docente, que conformar un rea de artes que involucra al menos
a dos docentes que ya se venan desempeando en el sistema y que supondr posiblemente la inclusin
otros nuevos.
El pasaje de disciplinas a reas no es automtico, y est afectado por variables de peso como la
tradicin curricular, la organizacin del trabajo docente, las condiciones institucionales para el trabajo
de enseanza, y los sistemas de formacin y capacitacin del personal.
Vale la pena motorizar la conformacin de un rea?
S, es necesario sostener la relevancia de sus diversas disciplinas, lenguajes y tcnicas en pos de un
propsito comn.
Se trata de establecer un espacio curricular habitado por distintas disciplinas, por distintos lenguajes,

aun por distintas tcnicas, destinado a brindar a los alumnos oportunidades para el disfrute y la
produccin de arte en sus diversas expresiones, pero sobre todo destinado a la creacin de conciencia
acerca del derecho que a todos nos asiste de disfrutarlo, criticarlo y producirlo.
Esto supone la ampliacin y la articulacin de los contenidos que tradicionalmente han formado parte
del Curriculum. Existe una inclusin de contenidos por lo que se requiere la revisin de los presentes
hasta ese momento y la reestructuracin de todo el conjunto.
La conformacin de un rea no implica una forma determinada de articulacin de los contenidos. Por el
contrario, se abren varias posibilidades:
Lo que podramos llamar un compromiso de mnima: dos o ms asignaturas (Plstica, Msica, y las que
se pudieran incorporar) conservan su independencia formal, pero suscriben un mismo propsito.
Compromiso de mnima porque la tensin entre asignaturas y rea se resuelve difcilmente por esta va
en el caso de las asignaturas con tradicin curricular, cuyos
docentes tienden, durante mucho tiempo, a preservar y defender los contenidos y las prcticas
caractersticos de su propia tradicin.
Es posible que se establezcan espacios formales para proyectos compartidos e integrados. En estos
casos, mientras se desarrollan las asignaturas con conservacin de su autonoma, se acuerdan algunos
espacios para la elaboracin, el desarrollo y la evaluacin de proyectos comunes a las diversas
disciplinas y que puedan albergar la incorporacin de contenidos provenientes de otros sectores de la
experiencia esttica habitualmente no representados en las asignaturas preexistentes. Se ponen a prueba
las posibilidades de integracin, a la vez que se preserva la autonoma original.
Tambin es posible sostener una situacin en la cual una disciplina se define comopredominante y es la
que estructura el rea, en tanto los contenidos de las otras asignaturas se van incorporando a propsito
de los proyectos particulares definidos por las primeras. La propuesta sostiene la dominancia de una
disciplina en cada rea escolar, aunque no su monopolio en las explicaciones y las experiencias que se
ofrecen a los alumnos.
Finalmente, el planteo de mxima supone un replanteo en busca de una autnticaintegracin disciplinar.
En este caso, se requiere que las disciplinas ya instaladas en el currculum, ofrezcan renunciar a las
situaciones establecidas y se sumen al debate acerca de cmo organizar una propuesta de enseanza
artstica que, sin negociar la especificidad de cada lenguaje artstico, procure una integracin de la
experiencia esttica. Involucra cambios en la formacin y la contratacin del personal y en la dotacin
de las escuelas, as como un proceso de acumulacin de experiencias integradoras que suele no ser la
situacin de partida.
Para cerrar, cabe advertir que cada una de estas cuatro posibilidades abre
diferentesrequerimientos de poltica curricular y reorganizacin institucional.
La situacin de predominio de unas disciplinas en un planteo que no renuncie a laperspectiva del rea
requiere un esfuerzo mayor en el momento de la elaboracin curricular,
pues se trata de mostrar y sostener durante algunos aos un modelo especfico deorganizacin del rea.
6. LA FORMACIN Y LA CAPACITACIN DE LOS DOCENTES PARA LA ENSEANZA DE
LAS ARTES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Los profesores especializados en las asignaturas artsticas.
Los docentes pueden ser formados y capacitados en direccin a una redefinicin de aspectos
importantes vinculados a su papel en la enseanza de las artes. Sin embargo, es frecuente que los planes
de formacin con los que se cuenta estn lejos de poder albergar propuestas formativas que respondan a
estos imperativos. Parece evidente la necesidad de replantearse la formacin inicial, y la capacitacin
posterior, de los docentes a cargo de la enseanza de las artes.
Muchos de quienes se forman en los profesorados centrados en disciplinas artsticas lo hacen en
realidad atrados ms por las posibilidades de desarrollo en la disciplina que por intereses vinculados a

la tarea docente. Los planes de estudio, por su parte, ayudan poco a que la persona con inclinaciones
artsticas construya visin adecuada de la complejidad y la especificidad de la tarea de enseanza, as
como formas de intervencin que lo capaciten para ampliar la experiencia esttica de sus alumnos. He
aqu dos problemas que deben ser resueltos.
1. La funcin de los estudios de formacin docente debe hacer de todo individuo que se incorpore al
profesorado, un docente de arte con las caractersticas que a
apuntado: capaz de promover proyectos de trabajo conjunto, de que ritualismo y el formalismo, de
incorporar lenguajes artsticos no tradicionales de promover un acercamiento al arte
que valoran y consumen los adolescentes y los jvenes; de participar como promotores de cultura.
2. Con respecto al segundo problema, la construccin de una visin cuada de la complejidad de la tarea
de enseanza y de formas especficas de intervencin no se resuelve con el agregado de algunas
materias pedaggicas al final de los estudios o en paralelo con stos, sino convirtiendo la prctica
docente en objeto de reflexin y construccin desde el comienzo de la formacin inicial. Esto supone
un replanteo profundo de los trayectos curriculares que se proponen para la formacin, cuestin que
excede alcances de este trabajo pero que es necesario dejar asentada.
Por su parte, los datos sobre los docentes en ejercicio en el sistema muestran la necesidad de estructurar
circuitos de capacitacin y aun titulacin del personal en ejercicio. Si nos alejamos de los grandes
centros urbanos que cuentan con instituciones especializadas en la formacin de profesores de
disciplinas artsticas, las cifras de titulacin muestran con cierto dramatismo la escasez de docentes
capacitados de manera especfica para dictar las asignaturas del rea artstica.
Los maestros y profesores que no ensean arte
Es necesario tambin poner el nfasis en la importancia de replantear la capacitacin del profesor
comn.
Objetivos para la formacin y la capacitacin de los maestros y los profesores comunes que han sido
propuestos en diversas oportunidades. Slo el primero tiene plena vigencia en las actuales propuestas
de formacin y capacitacin:
1. La capacitacin para conducir la enseanza del arte cuando por alguna razn sta no est a cargo de
docentes especializados,
2. La promocin de un cierto desarrollo de la capacidad expresiva de los docentes,
3. La capacitacin para entender lo suficiente de la enseanza del arte como para poder promover
proyectos compartidos con el rea.
-1-Ciertos docentes conducen la enseanza de las disciplinas artsticas cuando, por alguna sta no est a
cargo de docentes especializados. En el caso del nivel inicial, es frecuente el modelo segn el cual todas
las reas estn a cargo de la maestra de sala y se vehiculizan propuestas didcticas integradoras.
Esto ha llevado a procurar la capacitacin de los maestros de nivel inicial y de los de nivel
primario para conducir la enseanza de algunas disciplinas artsticas (generalmente, Plstica y Msica),
as como de otras materias de las llamadas especiales(caractersticamente, Educacin Fsica).
La carencia de docentes especializados hace atendible la necesidad de una preparacin especfica de los
maestros, con el fin de que los alumnos de las escuelas rurales no queden privados de la oportunidad
de acceder a las experiencias formativas que el Curriculum pueda prever en este dominio.
Adems, en contexto en los que el riesgo de fracaso escolar en las reas tradicionalmente a cargo de los
maestros es acuciante, los docentes suelen destinar la mayor parte del tiempo escolar a Lengua y
Matemtica, desapareciendo las materias llamadas especiales y reduciendo considerablemente el
tiempo destinado a Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
En efecto, muchos docentes de Plstica y Msica se desempean en los institutos de formacin docente
cubriendo las horas que el plan prev para la formacin didctica de los maestros en estas disciplinas.
-2-Los docentes (y no slo los especializados) deberan recibir un tipo determinado de

formacin artstica, sobre todo para desarrollar su propia expresividad, y de este modo promover su
formacin integral, sus propias posibilidades de disfrute de la experiencia esttica. En este sentido, la
formacin debera proporcionar al futuro docente un espacio lo ms abierto, creativo y enriquecedor
posible para la puesta en juego, la exploracin y el desarrollo de su propia dimensin expresiva. Una
formacin semejante tendra la ventaja adicional de promover una cierta sensibilizacin hacia el rea de
artes que contribuira en parte a moderar la tendencia intelectualista general que gobierna la educacin.
-3-Tambin podra sostenerse que los docentes deberan recibir formacin artstica sobre todo para que
puedan cooperar de manera ms adecuada en los esfuerzos por formar integralmente a los alumnos.
Para cooperar con los otros colegas en el desarrollo de la expresividad y la creatividad de los alumnos,
y en la ampliacin de su horizonte de experiencias en el terreno del arte, los maestros y los
profesores de las disciplinas no artsticas necesitan entender las cuestiones subyacentes al trabajo en las
disciplinas.
No est de ms recordar que cualquier proyecto cooperativo (en laenseanza, en la investigacin, en la
formulacin de proyectos de desarrollo social, etctera) requiere cierta perspectiva general y cierta
apertura a la posicin del otro,
Lo que es discutible es que de all se siga sin ms la exigencia de una capacitacin especfica de los
docentes comunes en las disciplinas artsticas. Si tal exigencia se derivara
necesariamente, tambin sera indispensable la capacitacin de los docentes de arte en las dems reas
del Curriculum.
7. POR UNA POLTICA DE EDUCACIN ARTSTICA
Las experiencias estticas y de consumos culturales al que puede acceder cualquiera de nosotros resulta
determinado por dos condiciones:
Una poltica respecto del arte, refirindonos por tal a modos especficos en los que el Estado y otras
agencias responsables dan vida a la experiencia artstica, la difunden y nos habilitan a todos para entrar
en contacto con el arte y sentirnos con derecho a producir arte en diversas formas;
Una educacin artstica, refirindonos por tal a los modos en que la escuela y su Curriculum intervienen
en la generacin de posibilidades que favorezcan el consumo y la produccin de arte en sus diversas
expresiones y sobre todo en la creacin de conciencia acerca del derecho todos de tomar contacto con
l y producirlo.
Algunos autores llegan a considerar que La educacin artstica incluye el conjunto de actividades,
escolares y extraescolares, por medio de la que se forma el comportamiento esttico de una sociedad.
No podemos darnos el lujo de no aprovechar las instituciones educativas como lugares donde se
favorezca el disfrute y la produccin de arte: al hacerlo a travs de la escuela, la sociedad se garantiza
a s misma la apropiacin de bienes por parte de un gran sector de los miembros que la componen; tanto
de aquellos que podran acceder a esta experiencia de forma espontnea a travs del medio familiar
como de aquellos otros cuya posibilidad de acceso estar dada por este nico medio (Spravkin, 1996:
243).
La transformacin de las prcticas de enseanza artstica en las escuelas es imposible si una poltica
ms general no coloca el arte en sus diversas expresiones al alcance de todos: llevando los espectculos
musicales y teatrales a los barrios y a los pueblos alejados, facilitando ediciones masivas y accesibles
que pongan la literatura al alcance de todos, abriendo los museos al pblico y aun acercndolos a l,
inclusive creando la demanda de productos culturales (Brunner, sf.). La intervencin estatal en el plano
de la cultura puede tomar diversas formas: gestin directa, apoyo mediante polticas tributarias,
regulaciones especficas para el sector, incentivos, subsidios... (Girard, 1982). Si stas y otras prcticas
se hacen normales, y si se transforman las prcticas de enseanza artstica en las escuelas, entonces
podemos apostar a que en un tiempo no muy lejano, todos nos sabremos con derecho a la expresin
artstica, sin restricciones de lenguajes y medios expresivos y sin barreras que separen a los que pueden

producir de los que pueden apreciar.

Desde luego, para que este contexto de reformas devenga en una modificacin sustantiva de la
enseanza de las artes en las escuelas, se requiere formular una poltica de educacin artstica; esto
es una opcin explcita por incidir en la enseanza de las artes en las escuelas por va de la capacitacin
docente, la dotacin de recursos presupuestarios y, sobre todo, la definicin de un sentido para la
enseanza de las artes. Pero esto no es suficiente. Una transformacin de la educacin artstica es
indisociable del problema ms general de la poltica cultural que sostiene el Estado, y de la idea
compartida de lo que significa un pblico educado (Maclntyre, 1990).
La cultura artstica de una sociedad no se reduce a las obras y los artistas: el arte es un proceso social y
comunicacional que abarca tambin al pblico, las estructuras masivas del gusto, las formas de
sensibilidad e imaginacin vigentes en todas las clases sociales (Garca Canclini, en Reyes Palma,
1981: 6).
En contextos restrictivos como el presente, la actividad cultural sufre fuertes daos. En principio, claro
est, por las limitaciones econmicas. La embestida cultural del Estado neoconservador ha tenido sus
consecuencias tambin en el terreno educativo, afectando la valorizacin general de la educacin
pblica, de tal modo que el objetivo social democrtico de ampliar la igualdad de oportunidades (en s
una forma bastante limitada) ha perdido mucho de su fuerza poltica y d capacidad para movilizar a la
gente (dem, pg. 38).
De all que, si una transformacin profunda del sentido de la enseanza artstica en las
escuelas es indisociable de polticas culturales especficas, quepa realizar una opcin explcita por la
supremaca de lo pblico defendiendo en principio la escuela como vigencia de lo pblico (CulIen,
1997: 161) pero tambin la produccin y el consumo cultural plurales, poniendo al Estado como
garante de ellos. En este sentido, cabe exigir al Estado y esperar de l un impulso sostenido a la
actividad artstica como parte de un proyecto ms general de desarrollo
de la cultura en sus diversos planos. Un proyecto de estas caractersticas contribuye a la transformacin
y el enriquecimiento de lo que podramos llamar el clima cultural, de una sociedad.
No obstante, la poltica cultural no puede ser resorte exclusivo del Estado. Lo que se requiere es el
juego independiente de las instituciones que intervienen de un
modo u otro en la produccin y el disfrute de manifestaciones culturales en el marco de un sostenido
impulso del Estado a la actividad cultural; impulso que asegure la existencia y la reproduccin de una
variedad de circuitos culturales.