1

CMO HACER DE LA EDUCACIN BSICA UN BIEN

VALIOSO Y COMPARTIDO
De la Relacin Maestro-Aprendiz a la Comunidad de
Aprendizaje

Gabriel Cmara Cervera

Santiago Rincn Gallardo Shimada
Dalila Lpez Salmorn
Emilio Domnguez Bravo
Araceli Castillo Macas

Convivencia Educativa, A.C.

2004

2
Convivencia Educativa, A.C. agrupa a asesores que disearon e implementaron
el modelo Posprimaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) de
1997 al 2003. Unos meses antes de dejar el CONAFE, en mayo del 2003,
pudieron capacitar a quienes continuaran la Posprimaria y a coordinadores de
otros programas en los que la nueva metodologa empieza ya a dar buenos
resultados. En cuatro sedes regionales, los asesores lograron la capacitacin ms
plena con el mtodo tutorial y en comunidad de aprendizaje. Los 17 reportes de
esa capacitacin, en los que cada asesor document la experiencia, constituyen la
base emprica del libro. Al elaborarlos conceptualmente se demuestra el potencial
transformador de la comunidad de aprendizaje para lograr una educacin bsica
de calidad. Los reportes se reunieron en dos volmenes: Reportes de la
Capacitacin Intensiva a Equipos Estatales de Posprimaria y a Figuras Educativas
de Otros Programas del CONAFE en las Zonas Sur y Occidente, Campeche,
Camp. y Ptzcuaro, Mich., mimeo (Vol. 1) y Reportes de la Capacitacin
Intensiva a Equipos Estatales de Posprimaria y a Figuras Educativas de Otros
Programas del CONAFE en las Zonas Centro y Norte, Obrajuelos, Gto. y
Monterrey, N.L., mimeo (Vol. 2). A lo largo del texto se hace referencia a estas
fuentes y se indica en parntesis el nombre del autor del reporte que se cita.
Aunque cinco asesores se encargaron de redactar el texto, el mrito del trabajo
debe repartirse entre los diecisiete cuyos nombres aparecen a continuacin:
Gabriel Cmara Cervera
Marisol Camarena Fernndez
Martha L. Casas Flores
Araceli Castillo Macas
Luis Gerardo Cisneros Hernndez
Emilio Domnguez Bravo
Gerardo Espinosa Espinosa
Daniel Flores Albornoz
Gustavo D. Gaona Vargas
Dalila Lpez Salmorn
Ernesto Prez Bautista
Manuel E. Pin Mrquez
Hugo A. Ramrez Cervantes
Santiago Rincn Gallardo Shimada
Pedro A. Ramrez Zavala
ngeles Romero Cruz
Vernica M. Vargas Njera
CONVIVENCIA EDUCATIVA, A.C.
Ostotipac, Camino a S. Juan Tlacotenco, N 3, int. 1
Barrio S. Pedro, Tepoztln, Mor.
Tel. (739) 39 527 68, convivenciaed@prodigy.net.mx

ndice

Introduccin

Pgina
4

Captulo I
El Contexto Educativo que Dio Origen a la Comunidad de
Aprendizaje

11

Captulo II
Historia de la Capacitacin Artesanal

28

Captulo III
La Comunidad de Aprendizaje en Vivo

55

Captulo IV
Comunidades de Aprendizaje en Educacin Bsica
Anexo 1.

100

Catlogo de ofertas utilizado durante la capacitacin

intensiva de mayo de 2003.

113

Anexo 2. Ejemplos de productos de aprendizaje y guiones de

tutora.
Anexo 3.

124
Ejemplo de las redes de tutora en la comunidad de

aprendizaje.

134

Anexo 4. Esquema de capacitacin a Equipos Locales en el 2001

136

BIBLIOGRAFA

141

Introduccin
Todos compartimos la experiencia elemental de aprender algo y emplearlo en
provecho nuestro y de los dems. Desde caminar, jugar, empezar a dialogar en la
infancia hasta desempear el oficio con el que aseguramos la subsistencia y
nuestro espacio social. Lo caracterstico de esta experiencia es el deseo con el
que emprendimos la bsqueda, impulsados por verdadero inters, as como la
satisfaccin que tuvimos despus al aprender y demostrar lo que nos movi
inicialmente a hacer el esfuerzo. De esta experiencia comn podemos concluir
que nadie aprende sino lo que quiere aprender, cosa que la sabidura popular
confirma cada vez que repetimos el inters tiene pies o nadie aprende en
cabeza ajena.

Pero algo que todos los que hemos optado por trabajar en

educacin bsica experimentamos es que rara vez los estudiantes se entusiasman

genuinamente por aprender lo que se ofrece en la escuela. El barullo que se oye
al terminar las clases de un da ordinario expresa indiscutiblemente un sentimiento
de liberacin y anuncia que de ah en adelante los estudiantes pueden hacer y
aprender lo que deseen, empearse y lograr satisfaccin al realizarlo. De los aos
de escuela queda un vivo recuerdo de la felicidad del viernes al salir a casa y del
sndrome del domingo por la tarde cuando la idea de volver a clase el lunes
entristeca la fiesta. Una fortuna especial era que cayera vacacin en viernes o
que el calendario del ao acomodara puentes.

En resumen, la escuela de

educacin bsica no nos entusiasm realmente, al menos a muchos de nosotros.

La presin en la familia y el entorno social callaban la rebelda interior y nos
persuadan que no haba alternativa mejor; que lo que no nos gustaba en el
presente, nos aprovechara ciertamente despus. Esto era por las buenas, porque
las malas dejaban entrever amenazas con las que un chico solo difcilmente
puede. Ms tarde, en la adolescencia, el estudiante poda llegar a ser ms osado,
ms independiente y disponerse a pagar el precio.
En la medida que estemos fundamentalmente de acuerdo con lo anterior,
podemos preguntarnos qu tanto aprenden los mexicanos en nueve aos de

5
educacin bsica, si por lo general se cursan con desgano? Las comparaciones
internacionales nos dejan bastante mal parados.

Los indicadores estndar

pueden ser alarmantes, dado el nmero de estudiantes que no accede a la

educacin bsica, la desercin y la reprobacin en ciertas zonas, el nmero de
analfabetas, el hecho de que Mxico no sea un pas de lectores, la escasez de
vocaciones para dedicarse al estudio y la investigacin. Pero ms en corto, hay
indicadores cualitativos que pueden revelar ms que las medidas estadsticas. En
la escuela cantamos el Himno Nacional cientos, miles de veces. Por lo menos las
estrofas ms comunes las podemos recitar de memoria; pero preguntemos a
cualquiera que curs la educacin bsica y aun a quien ha hecho estudios
universitarios lo que imagina al pronunciar palabras como bridn, aras, blasn. Y
ms revelador, preguntemos por la frase principal en cada estrofa, qu se dice y
de quin se dice.

Entenderemos mejor que la poesa no se aprecia por no

entender la sintaxis, no por falta de sensibilidad o imaginacin. Despus de aos

de ver matemticas, para muchos hay trminos que quedaron nebulosos para
siempre: coeficiente, exponente, bisectriz, altura, ecuacin.

O relaciones

constantes que se memorizaron pero que nunca se entendieron o se entendieron

mal y se olvidaron: Cuando se pregunta qu significa pi muchos alcanzan a decir
3.1416, pero pocos pueden explicar la relacin que expresa tan elemental y
comn, que si se entiende bien jams se olvida. Lo mismo sucede con teoremas
bsicos como el de Pitgoras. Ms claramente se ve el desperdicio que induce la
desgana escolar en lo poco que nos aprovech el ingls que debimos aprobar en
la secundaria. En nuestro historial aparece que aprobamos la materia, pero la
mayora es incapaz de leer funcionalmente en ese idioma. Un analfabeta, en 100
horas de estudio, puede hacerse proficiente en la lectura; menos horas de las que
dedicamos en la secundaria al ingls.

Aristteles conclua lo obvio, que el

hombre naturalmente desea saber, pero el supuesto que hay que resaltar siempre
es que aprendemos al seguir un inters especfico y que depende de la voluntad
quererlo y empearse.

Aqu est, desde nuestra perspectiva, la clave para

mejorar la educacin bsica: que a partir del inters de cada estudiante se haga
del saln de clase convencional una comunidad de aprendizaje.

Es comn explicar el fracaso escolar de los alumnos por causas externas como la
marginacin socio-econmica y la escasa cultura acadmica de sus familias.
Independientemente del peso que se deba dar a estos factores externos, al tomar
como eje de anlisis el inters conviene tener en cuenta lo que la investigacin
reciente nos dice de la capacidad innata de cualquier persona para aprender.
Alison Gopnik, reseando el libro The Disciplined Mind

de Howard Gardner, el

autor que ha popularizado el concepto de las inteligencias mltiples 2, nos presenta

una obvia paradoja:
La ciencia del desarrollo del conocimiento presenta un enigma a los educadores: Si los
chicos son tan inteligentes por naturaleza, cmo es que los ms de ellos parecen ser
tontos en el saln de clase? La investigacin muestra que los chicos aprenden
espontneamente y que los adultos espontneamente les ayudan a aprender. Y sin
embargo, cuando nos proponemos explcitamente ensear a los nios fracasamos en
grande. Cmo es que no podemos entusiasmarlos a aprender en las instituciones que
llamamos escuelas?3

Porque no damos lugar al inters, respondemos nosotros. En la escuela

contrariamos, no alentamos el inters del estudiante.

Para demostrarlo basta

seguir la fenomenologa de lo que es un buen aprendizaje.

El aprendizaje

autntico nace del deseo de lograr lo que aparece deseable, sea porque otras
personas lo exhiben, sea porque uno se forma, a partir de conocimientos previos,
la idea de lo que conviene aprender. Hay, adems, el intercambio insoslayable
con quienes ms saben del tema, porque aprender es una aventura en la que el
avance es tentativo, por ensayo y error, en dilogo continuo, enfrentando
obstculos y sorpresas. El que aprende recorre conocimientos anteriores para
fincar en ellos la nueva realidad que explora y poder as hacerla suya. Cada
aprendiz asimila lo nuevo desde su particular acervo de conocimientos, haciendo
1

Howard Gardner, The Disciplined Mind. What All Students Should Understand, Simon &
Schuster, 1999.
2
Howard Gardner, Estructuras de la Mente. La Teora de las Inteligencias Mltiples, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 2001.
3
En ingles en el original: Small Wonders, The New York Review of Books, Mayo 6, 1999

7
enlaces propios segn su experiencia nica e irrepetible. Y lo hace a su paso, a
su modo y segn la disposicin del momento. Despus, cuando se hace luz y se
dice

ureka

(encontr),

el

aprendiz

busca

quines

comunicar

el

descubrimiento, en gran parte por el gozo de haber encontrado algo, pero tambin
en parte por la necesidad de confirmar que est en lo cierto al cotejarlo con el
juicio de sus semejantes. Como deca un educador francs, Augusto Valensin a
principios del siglo pasado, todo pensamiento que queda oculto permanece bajo
sospecha.

Compartir lo aprendido es ms que el orgullo de mostrarlo y

naturalmente lleva a animar a otros a entenderlo, as como lo entendi el aprendiz.

Aristteles afirma que nada se entiende con tanta profundidad como cuando se
ensea. El efecto de aprender en un entorno con estas caractersticas, ms que
conocer temas particulares, por importantes que sean, es el hbito de aprender
por cuenta propia; la persuasin de que el criterio de verdad y de bondad y
belleza est en la persona, no fuera de ella. La seguridad y la autonoma
propias del hombre libre se fincan en la experiencia de saber que puede aprender,
pero tambin de que se aprende en comunidad, gratuita y obligadamente.
En contraste con las caractersticas que describen la comunidad de aprendizaje, el
entorno escolar parece expresamente diseado para descartarla. No hay espacio
adecuado para alentar el inters de cada estudiante, porque los temas que hay
que aprender son estndar, para cada nivel y en tiempos fijos. La tarea escolar se
programa para todo el ao y se dosifica en sesiones. El avance debe ser grupal y
progresivo, en el estilo uniforme de un saln en el que domina la exposicin del
maestro en los estrechos lmites de perodos de 50 minutos. Aun cuando el tema
despertara inters en algunos estudiantes, el timbre o la campana que seala el
cambio de clase interrumpe la secuencia de estudio y desbanca el inters genuino
con la imposicin del tema de la siguiente clase que difcilmente entusiasmar al
alumno si su inters anterior qued frustrado. No hay posibilidad de avanzar al
propio ritmo ni de detenerse para reflexionar o volver sobre lo visto, porque la
necesidad inexorable de cubrir lo esencial del programa anual marca los perodos
de no retorno, cuando se exige devolver en exmenes escritos algo del contenido

8
de lo que se expuso en clase, aun cuando despus se olvide. La premura de
clases muy cortas y la cantidad de temas que hay que ver impide dialogar con los
diferentes maestros y, todava ms, intercambiar con los compaeros. Se sabe
que el entorno ms conducente para aprender es el artesanal, la relacin de
maestro a aprendiz, pero la escuela se conforma con el mal menor de las clases
masivas. Gimeno Sacristn

reconoce la conveniencia indiscutible del sistema

artesanal, pero ve que en el sistema actual es imposible y se resigna:

No es realista pensar que una institucin como la escolar sea capaz de asumir
radicalmente la diversidad en su totalidad; por razones econmicas, de recursos, de
tiempo y de trabajo de los profesores no puede ser posible una escuela para las
individualidades y para todas ellas al mismo tiempo. Eso exige modelos de educacin
tutorial para todos imposibles de practicar en las condiciones de la escolarizacin masiva.
Cmo articular la necesidad inevitable con la posibilidad de respetar y fomentar la
diversidad posible? 4

Richard Feynman, premio Nbel de fsica, nos dice lo mismo en forma ms

explcita:
No tengo duda que el mejor aprendizaje se da en relaciones personales directas entre un
estudiante y un buen maestro cuando el estudiante puede discutir sus ideas, pensar en
las cosas y hablar de ellas.

Es imposible aprender mucho sentado escuchando una

exposicin, o simplemente resolviendo los problemas que se asignan. Pero en los tiempos
modernos tenemos que ensear a tantos estudiantes que debemos encontrar un sustituto
para el ideal que sostengo.5

Fuera de clase el dilogo acadmico entre compaeros es frecuente, pero ms

como ayuda para cumplir tareas o preparar exmenes que como oportunidad para
aprender unos de otros temas de autntico inters.

Gimeno Sacristn, La Educacin Obligatoria, su Sentido Educativo y Social, Morata, Madrid,

1999, p.73
5
Richard P. Feynman, Robert B. Leighton, Matthew Sands, The Feynman Lectures on Physics,
Addison-Wesley, 1966.

9
Finalmente la estandarizacin general de temas, tiempos y estilos de enseanzaaprendizaje merman, hasta casi desaparecerlo, el deseo de esforzarse por
aprender algo bien. El trabajo se estimula con premios y castigos, la evaluacin
se vuelve externa, no interior, se pierde la autonoma y se ritualiza el aprendizaje
cuando lo ms importante es cursar lo estipulado en los tiempos establecidos, y lo
secundario la satisfaccin personal, tanto del maestro como de los estudiantes.
El desafo para los educadores, desde esta perspectiva, es transformar las
relaciones impersonales del saln de clase convencional en relaciones
artesanales, de maestro a aprendiz.

Parecera, por las citas de Sacristn y

Feynman, el desafo del pequeo David ante el gigante Goliat. Cmo hacer
espacio en la estructura burocrtica del sistema escolar para crear nuevas
relaciones y formar comunidades de aprendizaje? Sin embargo es posible. Se
demuestra que es posible porque sucedi ya, aun cuando haya sido en los
mrgenes del sistema de educacin bsica. La Posprimaria, un modelo educativo
que funcion en el Consejo Nacional de Fomento Educativo de 1997 al 2003,
retom intentos anteriores de transformacin escolar en la direccin de una
comunidad de aprendizaje y los llev a un nivel de realizacin que nadie imagin
con claridad en los principios.

El modelo educativo aprovech circunstancias

especialmente favorables en lo administrativo, lo tcnico y lo financiero, para

desarrollar un servicio de educacin bsica cuyos resultados ms acabados
constituyen el tema de este libro. El trabajo de los aos recientes llev a descubrir
que el aspecto del que depende fundamentalmente la calidad de la educacin
bsica no son los programas, los textos, o las guas didcticas, sino asegurar la
capacitacin de los capacitadores, a travs de una comunidad de aprendizaje. Es
decir, demostrar que asesores, tutores, instructores y estudiantes, todos
comparten la misma competencia.
Para 1996, cuando se dio el encargo de disear un modelo para llevar educacin
bsica completa a pequeas comunidades rurales, el equipo responsable trajo al
proyecto una variada experiencia de proyectos anteriores en los que la constante

10
haba sido propiciar el aprendizaje a travs de relaciones personales, a partir del
inters y con el propsito central en educacin bsica de aprender a aprender de
los textos en forma independiente, como competencia valiosa y al alcance de un
sistema pblico. La tenacidad con la que se mantuvo la intencin de hacer de la
educacin bsica un bien valioso y compartido encontr en el CONAFE un campo
experimental inusitado por su amplitud, por su variedad geogrfica y por atender
poblaciones en condiciones muy precarias, lo que permiti probar con ms
claridad que es posible llevar educacin bsica de calidad, sin alterar programas ni
textos escolares, a cualquier estudiante en el pas.

De 32 centros en ocho

estados en 1997, se pas a manejar 360 centros en 27 estados en el 2003.

Fueron aos de aprendizaje intenso, de ensayo y error, en los que la principal
leccin que ahora se comparte ha sido que adems de alentar el inters personal
del estudiante es necesario asegurar que los promotores del servicio, los
coordinadores, asesores y maestros vivan realmente la comunidad de aprendizaje;
que ellos tambin practiquen el estudio de temas de inters personal, en
relaciones directas de aprendiz a maestro; que aprendan a aprender por cuenta
propia, demuestren manejar con soltura los lenguajes de las principales disciplinas
acadmicas, a nivel de educacin bsica, y que por lo mismo sean capaces de
alentar, honesta y eficazmente, a los estudiantes a adquirir la misma competencia.
En los apartados siguientes se narra y analiza el origen de la Posprimaria para
que se entienda la tradicin educativa que heredaba en 1996, el punto de
arranque del nuevo modelo, su desarrollo y logros parciales, hasta llegar a las
capacitaciones regionales de mayo del 2003. Los reportes detallados de los 17
asesores que llevaron las capacitaciones regionales a personal del CONAFE
constituyen el material concreto que permite apreciar la naturaleza y los alcances
de una comunidad de aprendizaje para asegurar la calidad de la capacitacin que
se da a los responsables de la educacin bsica, sobre los programas y los textos
oficiales, y de esta manera asegurar la calidad de la educacin que se imparta en
cualquier parte y a cualquier estudiante, sin importar edad o condicin social.

11

Captulo I
El Contexto Educativo que Dio Origen a la Comunidad de Aprendizaje

El logro de las capacitaciones de mayo del 2003 fue producto de seis aos de
trabajo por parte del equipo de asesores encargados del diseo del modelo
educativo y la capacitacin de los equipos estatales de Posprimaria. A travs de
ensayo y error, sorteando dificultades y aprendiendo siempre fue posible
establecer en la capacitacin de mayo del 2003 una comunidad de aprendizaje. Al
explicar cmo evolucion la capacitacin, se enfatizan las condiciones que
permitieron el avance y finalmente la efectividad del modelo. 6 Pero ese avance no
se entender bien si nicamente se percibe como una marcha afortunada en la
que se pudieron sortear los principales obstculos hasta lograr lo que desde el
principio buscaba la Posprimaria. Sin descartar lo mucho que se aprendi estos
aos, ni la conjuncin de elementos favorables que result ser decisiva, es preciso
decir que al CONAFE se lleg con un planteamiento educativo que haba ido
madurando a lo largo de varios aos, en diversos proyectos orientados a mejorar
la calidad de la educacin bsica. Lo que ahora resalta ms es haber mantenido
tenazmente la orientacin inicial que permiti escoger con bastante acierto entre
distintas alternativas, e ir adaptando con perseverancia el mismo enfoque a los
distintos niveles educativos, situaciones y condiciones en las que se trabaj
durante esos aos.
La orientacin inicial que aparece ya en publicaciones de principios de los aos 70
corresponde a la insatisfaccin generalizada entre educadores con los pobres
resultados de la educacin formal. Crticos como Paul Goodman (Growing Up
Absurd7) a finales de los aos 50 o Ivan Illich (Deschooling Society8) en los 60
6

Gabriel Cmara, Dalila Lpez, Tres Aos de Posprimaria Comunitaria Rural, CONAFE, Mxico,
2001, pp.20-24
7
Paul Goodman. Growing Up Absurd, Problems of Youth in the Organized Society, Vintage
Books, Neva York, 1960
8
Ivan Illich. Deschooling Society, Harper and Row, Nueva York, 1970

12
sacudieron la conciencia de quienes parecan satisfechos con el entusiasmo
educativo de la posguerra y crean que el desarrollo econmico pronto hara ricos
a los pases pobres, a condicin de extender a toda la poblacin los servicios de
las sociedades industrializadas, sobre todo la educacin bsica. En esos aos las
ideas

de

Paulo

Freire

entusiasmaron

especialmente

los

educadores

latinoamericanos, tanto por el enfoque marxista de su discurso como por ser

perseguido poltico del rgimen militar brasileo, y por presentar la educacin
bsica de los marginados como camino de liberacin cultural, social y poltica. En
Mxico estos autores tuvieron una caja de resonancia a travs de las
publicaciones, cursos y seminarios que se daban en el Centro Intercultural de
Documentacin de Cuernavaca (CIDOC), fundado por Ivan Illich. Entre otros, Paul
Goodman, Paulo Freire, Eric Fromm, John Holt, Jonathan Kozol, Michael
Maccoby, Everett Reimers y Peter Berger, dieron cursos y participaron en
seminarios del CIDOC.

Con varios de ellos fue posible profundizar en la

naturaleza del problema educativo y esbozar planteamientos radicales. La crtica

al sistema educativo tuvo naturalmente interpretaciones triviales como declarar la
abolicin de la escuela y cambiarla por la educacin informal de poblaciones que
con el sistema actual nunca lograran los beneficios de la educacin formal, y si la
lograban, no aprovecharan gran cosa. Se parta de que las condiciones sociales,
no las acadmicas, constituan factores decisivos para el xito econmico que
buscaba el desarrollo unidimiensional en la segunda mitad del siglo pasado. Un
planteamiento ms consonante con las ideas de los crticos resuma el problema
de la educacin bsica en su poca calidad y su escandalosa escasez.

La

alternativa consista en hacer de la educacin bsica un bien valioso y compartido;

un servicio, abierto, solidario, sin la escasez inducida por la estandarizacin y el
control central. Hacer que la educacin bsica fuera valiosa y compartida era
deseable entonces y lo es an ms hoy en da.
Para algunos la tarea era

pasar de la crtica general a la accin concreta y

empezar a transformar el servicio desde la base, no slo desde las oficinas de los
planificadores; aprovechando los resultados de la investigacin educativa reciente,

13
pero sin esperar todo de ella.

En paralelo a la investigacin acadmica, era

necesario ir descubriendo en la accin misma los obstculos y las posibilidades

para mejorar la educacin bsica; en el supuesto de que hay aspectos que no se
percibiran sino en el intento decidido por transformarla.

El primero de estos

intentos que vale mencionar fue la creacin, en 1970, del Centro de Estudios
Generales, A.C. en la ciudad de Chihuahua para fusionar tres preparatorias
particulares que pasaban por dificultades econmicas, aun cuando servan
mayoritariamente a familias acomodadas de la localidad. La dificultad econmica
fue ocasin para introducir cambios importantes con la idea de abrir la preparatoria
a otros estratos sociales y propiciar una educacin ms abierta, menos estndar,
para dar cabida a la participacin activa de maestros y estudiantes. Ya en 1972,
en la introduccin al libro en el que se rese la experiencia, se deca:
La planificacin educativa, como la buena enseanza, no debera ir ms all de establecer
las condiciones que pueden inspirar respuestas creativas en los dems. El proyecto
muestra que la accin creativa por parte de un grupo de educadores tradicionales fue
posible porque los planificadores tuvieron xito en percibir y construir sobre tendencias que
anticipaban la direccin [del cambio] ; y porque el estilo de trabajo removi los mismos
obstculos que impedan la renovacin, es decir, la centralizacin excesiva, la ignorancia
de mtodos alternos, la falta de confianza en las propias habilidades, etc., pero el proyecto
en su totalidad slo puede considerarse un xito en la medida en que sus resultados,
medidos en trminos de accin creativa, hayan sorprendido a todas las personas que
trabajaron en l, incluso a los planificadores9.

La preparatoria del Centro de Estudios Generales se distingui por la variedad de

opciones que logr ofrecer a los estudiantes, por enfrentarlos a problemas
concretos de su sociedad y por enfatizar constantemente el estudio independiente
de los temas que les interesaba aprender.

La experiencia inicial se fue

ramificando hacia la educacin de adultos con un sistema semi-abierto y la

promocin comunitaria en un barrio marginal de la ciudad de Chihuahua en la que
la educacin de personas con poca escolaridad fue un componente central. 10 En
9

Gabriel Cmara, Itinerario de Liberacin para Educadores, Educacin Hoy, Bogot, 1972, p.9
Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados en Educacin Centro de
Estudios Generales, Plan Experimental de Educacin de Adultos en el Cerro de la Cruz,
10

14
medio de estas experiencias variadas destaca el empeo en asegurar en los
estudiantes

las

competencias

bsicas

para

poder

aprender

en

forma

independiente. El trmino Destrezas Culturales Bsicas (DCB) identificaba la

competencia general de poder encontrar informacin y aprender a partir de
materiales escritos, en cualquier rea del conocimiento.

La utilidad de estas

destrezas en el estudio de las asignaturas del programa de la Preparatoria y las

dificultades para orientar a jvenes estudiantes hacia proyectos de transformacin
social revelaron la necesidad de alentar en ellos la prctica del estudio
independiente. Las DCB daban la clave para enfrentar la deficiente motivacin
con la que los estudiantes generalmente siguen cursos en educacin bsica,
porque permiten aprender cualquier tema de inters, son objetivamente evaluables
y su valor acadmico y social no est en duda. La necesidad de profundizar en
las DCB como instrumento de transformacin educativa llev a preparar un estado
del arte con apoyo de la Asociacin Nacional de Universidades visitando
instituciones y revisando bibliotecas en Mxico y en E.U.A. que concluy en mayo
de 1974. El ttulo de la investigacin recoga adecuadamente la perspectiva desde
la que el grupo de educadores buscaba profundizar en el alcance de las DCB:
Las Destrezas Culturales Bsicas para una Educacin Media General y
Generalizable: Planteo del Problema y Primera Presentacin de Material
Bibliogrfico.11
La experiencia del grupo del Centro de Estudios Generales de Chihuahua pas del
mbito particular al pblico cuando en 1978, dentro del programa nacional
Primaria

para

Todos

los

Nios,

particip

desde

el

Departamento

de

Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y Estudios

Avanzados del Instituto Politcnico Nacional en el diseo e implementacin de los
Centros de Educacin Bsica Intensiva (CEBI) para desertores urbanos, lo que se
conoci y aun hoy da contina con el nombre de proyecto 10-14 a cargo del
Chihuahua, Chih. 1974-1976, CEMPAE, Mxico, 1976
11
Ms tarde la ANUIES public un resumen: C.Bargellini, G.Cmara, J. Salomn, Las Destrezas
Culturales Bsicas para una Educacin Media General y Generalizable, Revista de la Educacin
Superior, vol. 14, n 4, 1974.

15
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos. Tambin se incursion en el
mundo rural a travs de los Centros Rurales de Educacin Bsica Intensiva
(CREBI). La operacin pas del DIE al Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) y durante un tiempo la asesora tcnica se contrat con el Centro de
Estudios Generales de Chihuahua. 12 Para explicar la gnesis de la comunidad de
aprendizaje hay que destacar el carcter descentralizado de la operacin en los
estados a travs de grupos de educadores locales constituidos como asociaciones
independientes.

La autonoma de los grupos era necesaria para adaptar el

modelo general de los CEBI y CREBI a las condiciones locales, mientras que la
concrecin del propsito central de practicar las DCB haca posible la rendicin de
cuentas. Aun cuando el proyecto se cerr en 1984, en un momento de crisis
presupuestal en el sector pblico despus de la abundancia petrolera del sexenio
1976-1982, una de las razones que indudablemente llevaron a cancelar el
proyecto fue la incomodidad en una institucin fuertemente centralizada al tener
que negociar con grupos independientes en los Estados. Sin embargo, la
experiencia confirm la necesidad de dar lugar a las iniciativas locales si se quiere
que la educacin bsica se adapte para ser relevante a los usuarios, cualquiera
sea su condicin y lugar.
Volviendo al Centro de Estudios Generales de Chihuahua, otra experiencia que
abri el camino a la comunidad de aprendizaje fue un proyecto sostenido con
recursos de los Servicios Educativos del Estado de 1985 a 1987 para apoyar la
capacitacin de los maestros de un grupo de escuelas primarias con la
metodologa que se haba probado en los CEBI y CREBI, en la que se enfatizaban
las DCB.

El proyecto oficial no avanz mucho, pero fue ocasin para un

descubrimiento inesperado, cuando dos maestras cuyo director impeda asistir a la

capacitacin del CEG solicitaron recibir la asesora en tiempos extra, de manera
voluntaria. El valor de abrir la puerta a la participacin libre de los maestros, en
vez de constreirlos a la capacitacin que deciden las autoridades centrales, se
demostr en la afluencia de maestros que empez a darse los viernes por la tarde
12

Sonia Lavn de Arriv, Centros de Educacin Bsica Intensiva: Una Alternativa al Rezago
Escolar, Revista latinoamericana de Estudios Educativos, vol XVI, n 3-4, Mxico, pp. 11-46

16
y los sbados por la maana. Voluntariamente acudan al CEG a recibir un apoyo
que necesitaban y no estaban encontrando en otra parte. El nmero de maestros
que se comunicaban de viva voz las ventajas del apoyo del CEG fue tal que
empez a desbordar la capacidad institucional de un grupo particular. Sobre todo
en 1993, al cambiar los textos de la primaria, los maestros tuvieron mayor
necesidad de reunirse a conocer los nuevos materiales y organizar la planeacin
de sus clases. Los resultados acadmicos ms notables se han dado en los
grupos de maestros de primero y segundo ao, tanto en comprensin lectora
como en matemticas. El apoyo se extendi a maestros de escuela multigrado en
zonas rurales y en 1996 y 1997 se cont con el apoyo del CONAFE. 13
Otra experiencia importante que abri el camino a la comunidad de aprendizaje
fue el trabajo de rescate en una escuela secundaria experimental en Valle de
Chalco, Estado de Mxico, a principios de los 90. La secundaria se abri en un
centro comunitario construido en una de las zonas ms miserables de la periferia
metropolitana que el gobierno por razones polticas decidi hacer la cuna del
ambicioso programa asistencial Solidaridad.

El contraste entre la miseria del

entorno y una secundaria de primer mundo, tanto por sus instalaciones como por
su programa acadmico (que se encarg al Centro de Estudios Educativos, uno
de los mejores centros de investigacin educativa en el pas) provoc descontento
y aun vandalismo entre los estudiantes. La solucin fue dar oportunidad a los
estudiantes de escoger temas y tiempos de trabajo, en vez de dar clases
convencionales. La metodologa de trabajo fue el aprendizaje por cuenta propia,
en unidades especiales para matemticas, espaol, ciencias, e ingls. La relacin
personal tena lugar con los maestros responsables de cada unidad y con los
tutores entre los que se repartan los estudiantes. En la secundaria de Valle de
Chalco tom forma la metodologa de aprendizaje por cuenta propia que pas
despus, junto con tres de los educadores que la promovan, al CONAFE.

13

Centro de Estudios Generales, Generacin de Espacios de Innovacin Profesional en la

Escuela Primaria, CEG, Chihuahua, Chih., 1994

17
Poco antes de pasar al CONAFE hubo otra experiencia importante en la lnea de
alentar intereses en maestros y estudiantes de educacin bsica. En 1995 se
contrat con el Estado de Chihuahua una investigacin para detectar iniciativas de
base entre los maestros de la escuela pblica, en las que un propsito definido, la
participacin libre y los resultados concretos propiciaban el cambio de relaciones
muy impersonales en la escuela a otras ms convivenciales y conducentes para
mejorar la calidad educativa en el entorno escolar.14
En 1996 la necesidad que tena el Consejo Nacional de Fomento Educativo de
ofrecer educacin bsica completa, incluyendo la secundaria, en pequeas
comunidades en las que hasta 1996 slo ofreca la primaria, llev a abrir un
concurso entre investigadores para estudiar la demanda y disear un nuevo
modelo, ms adecuado a las condiciones de la vida rural. Una vez hecho el
estudio, el Consejo se encargara de implementar la modalidad de secundaria que
habran diseado los expertos, como ha sido el caso para los modelos de primaria
y preescolar. Lo que conviene destacar en este esquema de trabajo, porque
ayuda a entender el proceso que llev a la comunidad de aprendizaje, es la
ruptura que se da entre diseo y ejecucin. Se parte del supuesto que siempre
habr una separacin tajante entre quienes disean y quienes ejecutan los
modelos educativos en la institucin. Unos, los expertos, cuentan con amplios
conocimientos y manejan tcnicas de investigacin y diseo que los ejecutores no
poseen ni, bien a bien, entienden. Se acepta que hay un abismo profesional entre
los pocos capaces de disear un nuevo modelo y los jvenes instructores que se
encargarn de operarlo en comunidades apartadas. Lo grave es el quiebre que
tiene lugar en el momento que los expertos presentan el modelo acabado y dan
por concluido su trabajo.

El modelo incorpora, como es de esperarse,

planteamientos de avanzada y los aportes de la investigacin ms confiable, pero

los autores no se comprometen a hacer que el modelo efectivamente funcione. Se
entiende que su obligacin termina en el diseo y que la ejecucin es
14

Gabriel Cmara, Coord. Convivencia Educativa, A.C. Una fundacin al servicio de iniciativas de
administradores, maestros y alumnos de educacin bsica que esperan reconocimiento y apoyo,
Chihuahua, Enero 1996, mimeo

18
responsabilidad de otros. Es verdad que, adems de documentos (programas,
guas y procedimientos) el diseo incorpora visitas de campo, pruebas piloto y aun
esquemas de capacitacin. Pero no es responsabilidad de los diseadores lograr
los resultados que se esperan del modelo.
El equipo que tom el relevo para disear la Posprimaria en el CONAFE, cuando
el concurso qued desierto, vio en el proyecto la oportunidad inesperada de probar
y demostrar a nivel nacional las lecciones que haba ido aprendiendo a lo largo de
muchos aos. Se saba ya con suficiente claridad que no todo lo que se propone
idealmente en educacin bsica es factible; que el principal obstculo que haba
que remover en un nuevo modelo era la estandarizacin del servicio, a fin de dar
entrada al inters de los estudiantes; que haba que abrir espacio a la autonoma
local y asegurar la competencia de los maestros e instructores. Pero para llegar a
la comunidad de aprendizaje, ms que las DCB, el aprendizaje por cuenta propia,
el respeto al inters individual o la relacin personal de maestro a aprendiz, fue
importante la porfiada actitud del grupo durante varios aos por hacer realidad el
discurso que se aceptaba como bueno. Esta va media entre la investigacin y la
aplicacin, la tensin continua entre teora y prctica, permiti tender el puente
que haca falta para dar cauce a la preferencia profesional del grupo.
fundamento de la comunidad de

El

aprendizaje est en no separar diseo de

ejecucin, en demostrar a la base, por los diseadores mismos, que es posible y

provechoso lograr lo que proponen en abstracto.
La manera como se evit separar diseo de ejecucin fue que el grupo de
asesores se responsabilizara directamente de la capacitacin de los 64
instructores que abriran 32 centros en los ocho estados en los que empez a
operar la Posprimaria en septiembre de 1997.

La novedad del modelo y el

reducido nmero de centros haca posible este esquema de trabajo para los cuatro
asesores centrales, pero no se tuvo en cuenta un aspecto importante del diseo
que pronto distorsionara el proceso.

El modelo propuso descentralizar la

operacin de la Posprimaria y se presupuestaron recursos adicionales para que

19
cada

delegacin

estatal

del

CONAFE

pudiera

contratar

dos

asesores

responsables no slo de la ejecucin, sino de la adaptacin del modelo a las

condiciones locales. Fue inusitado que los delegados estatales tuvieran la libertad
y los recursos financieros para contratar asesores locales que operaran un
modelo abierto15 sin las determinaciones con las que llegaban atados desde el
centro otros programas.

Los delegados aprovecharon la oportunidad para

contratar personas con una calificacin profesional superior a la de sus

colaboradores. De los primeros 16 asesores estatales, 14 tenan maestra y uno
de ellos doctorado. Adems, tres de estos grados se haban obtenido en buenas
universidades del extranjero (Universidad de Columbia, Instituto Tecnolgico de
Massachusetts y Universidad de Londres).

No obstante las ventajas para la

delegacin de contar con el aporte de personas calificadas, hubo dos distorsiones

que conviene apuntar. Primera, los asesores se acercaron al proyecto desde
perspectivas particulares y con la idea de que deban aportar algo original.
Segunda, sus compromisos previos impidieron dar todo el tiempo que estipulaba
el contrato.

En algunas delegaciones esto provoc que los Trminos de

Referencia de la Posprimaria se acomodaran a preferencias locales, menos

consonantes con el propsito general, y ms importante, que la capacitacin que
ofreca el equipo central se rechazara en parte, o se dejara como responsabilidad
exclusiva del centro, no del equipo local. El inters de los equipos ms renuentes
al apoyo del centro se canaliz hacia la investigacin del entorno rural y la
elaboracin de programas, mdulos y materiales de estudio para la Posprimaria,
con lo que se volva en parte a estandarizar el trabajo.
Los Trminos de Referencia, la capacitacin directa a los instructores, los
comunicados, las reuniones nacionales y las visitas a las delegaciones y a las
comunidades donde se abran centros fueron los medios de que dispona el
equipo central para implementar en el modelo Posprimaria el ideario educativo que
haba madurado a lo largo de varios aos.
15

Se proceda por convencimiento,

Ver Trminos de Referencia y la resea de la negociacin con la agencia financiera en 1997:

Gabriel Cmara, Posprimaria Comunitaria Rural. El Desafo de la Relevancia, la Pertinencia y la
Calidad, CONAFE, Mxico, 1999, p.43

20
dentro de una estructura tradicionalmente vertical como la del CONAFE, pero que
con el nuevo modelo aceptaba cambios radicales en el diseo educativo, espacios
de autonoma para los equipos estatales y que el servicio respondiera ante todo al
inters de los estudiantes en las comunidades.

Se descartaba llegar con un

modelo acabado que las comunidades no pudieran sino aceptar como vena, o
negarse a recibirlo. El Director que decidi abrir centros de Posprimaria, Edmundo
Salas Garza, descart desde el principio disear un modelo nico (tena que ser
abierto, adaptable, relevante), as como la ingenua pretensin de que con el
servicio se podan cambiar las condiciones de vida de las comunidades rurales. El
esfuerzo se centrara en asegurar lo bsico, de valor educativo y al alcance de los
instructores del CONAFE.
La capacitacin de instructores se convirti en el aspecto decisivo de la
Posprimaria, porque con los mismos jvenes que hasta entonces se ofreca el
preescolar y la primaria haba ahora que ofrecer la secundaria y, con la
metodologa de aprendizaje por cuenta propia, aceptar a cualquier persona que en
la comunidad deseara estudiar algo. La Posprimaria deba atender no slo a
chicos que concluan la primaria (o el Curso Comunitario, su equivalente en el
CONAFE) sino a quienes habindola concluido haban dejado de estudiar, pero
deseaban continuar estudiando; as como a quienes quisieran aprender a leer o
completar una primaria inconclusa.

Los centros se equiparon con bibliotecas

relativamente bien provistas (500 ttulos o ms), videos y computadora. En un

principio aun se les dot de antenas con las que podan recibir la seal de
EDUSAT y en algunas comunidades donde no haba electricidad se instalaron
plantas solares. El centro dej de ser un local exclusivo de los nios y nias al
invitar a cualquier persona de la comunidad, independientemente de edad o
antecedente escolar, a aprovechar el recurso educativo para aprender lo que
deseara.

Los diseadores tenan presente la paradoja de abrir el servicio a

cualquier inters y responder con un instructor (de hecho haba dos instructores en
cada centro) que a lo ms haba terminado la preparatoria.

Aun cuando la

solucin satisfactoria de esta paradoja tom tiempo, en principio se resolva al

21
mantener el propsito central de aprender de los textos en forma independiente.
Esta competencia, conforme se adquiere permite satisfacer cualquier inters de
aprendizaje, con tal de tener acceso a las fuentes de informacin. La inabarcable
variedad de intereses posibles quedaba subsumida, as, en el inters superior de
aprender el modo como es posible, en principio, satisfacerlos todos. Sin embargo,
el desafo de capacitar a jvenes instructores con poca escolaridad y que serviran
slo uno o dos aos sigui siendo el desafo principal, dado el propsito central de
la Posprimaria.
La apertura misma del modelo, el margen de autonoma local, la visin y diligencia
de cada delegacin CONAFE y la diversa disposicin de las comunidades,
ofrecieron un campo experimental inusitado, de dimensin nacional, para probar la
validez y viabilidad de la Posprimaria. El planteamiento era audaz, aun exagerado
en apariencia, y deba pasar la prueba de la operacin. Sylvia Schmelkes, al
comentar el primer libro de la Posprimaria durante el V Congreso Nacional de
Investigacin Educativa conclua una crtica sumamente favorable proponiendo
que los investigadores asumamos sta [el xito de la Posprimaria] como hiptesis a
falsear. Propongo que CONAFE ponga todo lo que est de su parte para que la hiptesis
se consolide. Si no logramos falsearla en un plazo razonable, habremos encontrado un
modelo verdaderamente compensatorio, [y aada] De lo que s estoy convencida es de
que se trata de un proceso que no puede ser ignorado ni por la investigacin ni por la
poltica educativa 16

La Posprimaria ha logrado pasar las evaluaciones que se le han hecho estos aos
hasta el 2003.

La ms reciente que hizo de todo el CONAFE un equipo de

investigadores de la Universidad Veracruzana por encargo del Congreso de la

Unin se refiere explcitamente al sistema de capacitacin de Posprimaria:
Es posible afirmar, a partir de la descripcin de la valoracin de los Instructores
Comunitarios de los tres niveles educativos [Preescolar, Cursos Comunitarios y
16

Sylvia Schmelkes, Comentarios al Libro de CONAFE, Posprimaria Comunitaria Rural: El

Desafo de la Relevancia, la Pertinencia y la Calidad, Mxico, Consejo Nacional de Fomento
Educativo, 1999.Texto ledo en la presentacin del libro, llevada a cabo en la Feria del Libro
Educativo, en el contexto del V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, en Aguascalientes,
Ags. el 2 de Noviembre de 1999, mimeo.

22
Posprimaria], que los mecanismos de capacitacin puestos en prctica durante el
desarrollo del ciclo escolar son ms pertinentes en la modalidad de Posprimaria, desde la
ptica de los Instructores Comunitarios, que en las otras dos modalidades [Preescolar y
Primaria]. En este sentido, la propuesta de capacitacin artesanal que se desarrolla en la
Posprimaria parece proporcionar una mayor atencin a las necesidades concretas que se
plantean durante la propia prctica de los Instructores .

Y en las recomendaciones finales se insiste en que

[...] vale la pena estudiar ms de cerca la experiencia de capacitacin realizada en el
mbito de la Posprimaria, en vista de la valoracin positiva realizada sobre la misma, ya
que puede constituir un insumo de gran valor para mejorar las propuestas de formacin
inicial y en servicio que se brinda a los Instructores Comunitarios, por lo cual se requiere
rescatarla y sistematizarla en beneficio de la mejora continua de los procesos de
capacitacin.17

En mayo del ao 2002 la Direccin General de Evaluacin de la SEP aplic las

pruebas de estndares nacionales en comprensin lectora y matemticas a todos
los estudiantes de Posprimaria en dos estados, Hidalgo y Mxico, con resultados
que han sorprendido a los investigadores:

17

Universidad Veracruzana, Evaluacin de los Programas del Consejo Nacional de Fomento

Educativo: Educacin Comunitaria y Programas Compensatorios. Informe Final, CONAFE, Xalapa,
Veracruz, pp. 118 y 214

23
Logro promedio de estudiantes de Posprimaria en dos Estados
(Estndares Nacionales para Secundaria, 2001) 18
Comprensin lectora
Todas
las Telesecundari
secundarias as
Media
511.8
474.6
Nmero de estudiantes
Desviacin 83.9
69.0
estndar

Posprimar
ias
499.1
398

Matemticas
Todas
las
secundarias
511.6
-

Telesecundari
as
499.5
-

Posprimaria
s
518.9
398

66.6

55.0

50.75

62,1

En el ao 2000 a peticin del Banco Mundial que otorg un prstamo para el

Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), con el
que se financi en parte el proyecto Posprimaria, el Dr. David A. Turner de la
Universidad de Glamorgan en Inglaterra evalu el modelo y visit 16 centros en
tres Estados. A raz de esta evaluacin y con los reportes de visitas que hicieron a
algunos de los centros los funcionarios del Banco y expertos invitados por ellos de
otros pases, se lee en el reporte 24347, al trmino de la Fase I del PAREIB:
Posprimaria. Tal vez el programa piloto con ms xito desarrollado durante el programa fue
el que se enfoc en encontrar formas innovadoras de impartir la educacin posprimaria en
pequeas reas rurales aisladas.
perfeccionndose

con

...

financiamiento

El programa
del gobierno

continuar

extendindose

y el BIAD. Algunos pases

Latinoamericanos, incluyendo a Brasil, mostraron su inters en copiar este modelo.

De hecho en marzo-abril del 2003 se present el modelo Posprimaria en dos

seminarios Internacionales de Educacin Rural apoyados por el Banco Mundial en
Sao Luis y Emperatriz en el Estado brasileo de Maranhao.
Un modelo abierto y descentralizado que llevara a la comunidad de aprendizaje
propici naturalmente intercambios y visitas de los actores en el proyecto y de

18

Tabla elaborada a partir del documento "Aplicacin de Instrumentos de Estndares

Nacionales a Alumnos del Estado de Mxico e Hidalgo, Reporte del Procesamiento
Efectuado". Departamento de Anlisis Estadsticos. Subdireccin de Elaboracin y Aplicacin
de Instrumentos. Agosto de 2002.

24
otros educadores y expertos.

El mismo equipo central promovi ya desde el

primer ciclo, en mayo de 1998, un encuentro internacional, con apoyo del Consejo
Britnico y el CONAFE para discutir con investigadores y expertos el
planteamiento de la Posprimaria y presentar los primeros resultados de la
operacin. El director del CONAFE inici la prctica de hacer peridicamente
visitas de intercambio de instructores de la comunidad donde trabajan a otras
comunidades de Posprimaria en otros Estados. Adems de estos intercambios
con duracin de una semana los instructores tenan reuniones regionales y aun
nacionales.

Por otro lado, los centros estaban abiertos no slo a cualquier

persona en la comunidad que se interesara en aprender algo, sino a cualquier

visitante que llegara a observar el trabajo. Sobre todo los centros ms cercanos y
accesibles fueron visitados por delegaciones de educadores y expertos, de dentro
y fuera del pas, que llegan a conocer el trabajo del CONAFE. Por su parte los
asesores centrales se han preocupado por difundir la experiencia en congresos y
reuniones19 y en libros y artculos.20

19

Seminario Internacional para Discutir el Modelo Posprimaria, CONAFE y Consejo Britnico,

Mxico, mayo 1998. Seminario Internacional, Instituto Internacional para la Planeacin Educativa,
(UNESCO), Universidad de Costa Rica, Instituto Nacional de Aprendizaje, Costa Rica, Octubre
1999. V Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Aguascalientes, Noviembre 1999. VI
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Manzanillo, Noviembre 2001. X Simposio sobre
Educacin, ITESO, Guadalajara, Septiembre 2002. Encuentro sobre Innovaciones en Educacin
Secundaria, Coordinacin de Educacin Intercultural Bilinge, SEP, San Andrs Tepexoxuca, Pue.,
Noviembre 2002. International Symposium on Rural Education, United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO) e International Research and Training Center for
Rural Education (INRULED), Baoding, Provincia de Hebei, Repblica Popular China, Enero 2003.
Dos Seminarios Internacionales sobre Educacin Rural, Gobierno del Estado de Maranhao, Brasil,
Fundacao Sousandrade y Banco Mundial, Sao Luiz y Empreratriz, Marzo-Abril 2003 Encuentro
Latinoamericano sobre Formacin de Educadoras y Educadores de Personas Jvenes y Adultas,
UPN, CREFAL, Ptzcuaro, Abril 2003.
20
Posprimaria Comunitaria Rural: El Desafo de La Relevancia, la Pertinencia y la Calidad,
CONAFE, Mxico, 1999, Tres Aos de Posprimaria Comunitaria Rural, CONAFE, Mxico, 2001.
La Capacitacin Artesanal y la Profesionalizacin de la Labor Docente en Posprimaria, CONAFE,
Mxico, 2002. Learning for Life in Mexican Rural Communities: The CONAFE Post-primary
Centers, CONAFE, Mxico, 2003. En el libro que prepar la Secretara de Educacin Pblica y el
CONAFE, Equidad y Calidad en la Educacin Bsica, SEP-CONAFE, Mxico, 2000, Rosa Mara
Torres y Emilio Tenti hablan de la Posprimaria pp.175-266. En dos revistas internacionales han
aparecido artculos sobre la Posprimaria: G. Cmara, S. Fitzhugh, Rural Education, Rural
Innovation, ReVista, Harvard Review of Latin America, Fall 2001, pp 28-31. David Turner y M.G.
Gonzlez de Turner, Education as the Missing Link in Rural Development: the case of PostPrimary Education in Mexico", New Era in Education, The Journal of the World Educational
Fellowship, Vol. 82 N 1, Abril 2001

25
El modelo artesanal de capacitacin en Posprimaria se fue difundiendo
informalmente a otros niveles educativos a travs de la convivencia de los
instructores en una misma comunidad.

Adems, muchos instructores de

preescolar y primaria podan cursar la preparatoria abierta con la metodologa de

Posprimaria, sin dejar sus comunidades de trabajo. La difusin formal empez en
el 2002 cuando la Direccin de Educacin Comunitaria del CONAFE solicit al
equipo central experimentar la metodologa de aprendizaje por cuenta propia en
las primarias de algunas regiones de cinco Estados. Se pudo demostrar en los
distintos niveles y modelos educativos del CONAFE (preescolar, programa con
hijos de trabajadores migrantes y programa de educacin indgena) la efectividad
de establecer relaciones de estudio en las que se responde al inters del aprendiz
con la capacidad demostrada del tutor. En la regin de Compostela, Nayarit, la
coordinadora Regional, Florinda Ruiz Esparza, y sus Capacitadores-Tutores
demostraron que el multinivel en primaria y aun el aula compartida (en
comunidades donde el escaso nmero de nios obliga a tener en el mismo local al
preescolar y la primaria) no son un mal menor sino ventaja importantsima para
establecer comunidades de aprendizaje. Leer con sentido sobre lo que despierta
el inters del estudiante puede empezar a practicarse desde los libros con solas
imgenes; adems que la tutora de unos compaeros a otros acelera el
aprendizaje.

Tambin se ha visto en las comunidades de Compostela que la

dosificacin de contenidos por niveles y aos no tiene en cuenta la capacidad de

cualquier chico para aprender lo que le interesa, con tal de recibir tutora de su
instructor o de otro compaero que conoce el tema 21.
En el sistema formal de educacin bsica, fuera del CONAFE, se ha empezado a
probar con xito la metodologa de aprendizaje por cuenta propia en Gaia, una
pequea secundaria Montessori en la ciudad de Chihuahua.

Con esta

metodologa los estudiantes del primer ao fueron capaces de presentar y aprobar

21

Dalila Lpez, Sntesis del Proyecto Aprender a Aprender, Agosto, 2002, mimeo. Gabriel
Cmara, Revisin Colegiada del Proyecto Aprender a Aprender, Tepic, Nayarit, 2-5 de Diciembre
del 2002, mimeo. CONAFE, Delegacin Nayarit, Sntesis de los Logros y Desafos del Proyecto
Experimental Aprender a Aprender en la Regin Compostela de Nayarit, durante el ciclo 20022003, mimeo.

26
todos los exmenes del Modelo Educacin para la Vida en el Instituto
Chihuahuense para la Educacin de los Adultos, con lo que tcnicamente ya
aprobaron en menos de ocho meses la secundaria. Tambin se ha empezado a
dar talleres sobre comunidades de aprendizaje a maestros de la escuela pblica,
como ocurri en Villahermosa, Tabasco del 19 al 21 de diciembre del 2003.
Cuarenta maestros de escuelas multigrado que participan en el diplomado La
integracin de grupos multigrado y el desarrollo de inteligencias mltiples
experimentaron las ventajas de profundizar en los contenidos de sus programas
con la asesora de Convivencia Educativa, A.C. Los testimonios de los maestros
durante y despus del taller que aparecen en el reporte de uno de los asesores,
Santiago Rincn Gallardo Shimada22, atestiguan tanto la oportunidad como la
eficacia del apoyo a maestros de primaria a travs de la comunidad de
aprendizaje.

Tambin se pudo demostrar la ayuda que proporciona la

capacitacin artesanal para lograr que los caficultores de la cooperativa Tosepan

Titataniske en la Sierra Norte de Puebla aprendan las especificaciones
internacionales necesarias para certificar su producto como caf orgnico. 23 Y en
el orden de los derechos humanos, en la Sierra Tarahumara se ha probado con
xito el valor de la metodologa para capacitar promotores con apoyo de la
Secretara de Desarrollo Social.24
La ramificacin de la metodologa de capacitacin a otros niveles escolares dentro
del CONAFE y aun a otros procesos educativos formales y no formales, pblicos y
privados, tuvo su momento de madurez durante las capacitaciones regionales del
2003, tema central de este libro. En ellas fue posible vivir plenamente, dentro de
las expectativas de cambio que animaron siempre el trabajo, la comunidad de
aprendizaje y experimentar que es posible hacer de la educacin bsica un bien
efectivamente valioso y efectivamente compartido. En el captulo siguiente se
ver el proceso que sigui a lo largo de seis aos la capacitacin de instructores
22

Santiago Rincn Gallardo, Reporte de Taller para el Seminario de Experiencias Multigrado y

Desarrollo de Inteligencias Mltiples. Villahermosa, Tabasco, Diciembre 2003, mimeo.
23
Santiago Rincn Gallardo Shimada, Reporte de Participacin en el Taller sobre Cafeticultura
Orgnica para Promotores de la Tosepan, 26 y 27 de mayo, Junio de 2003, mimeo.
24
Manuel Pin, Martha Facio, Reporte de las Capacitaciones a Promotores de Derechos
Humanos en la Sierra Tarahumara, Febrero 2004, mimeo.

27
y su metamorfosis en franca comunidad de aprendizaje. En el tercer captulo se
ofrecen las evidencias de las capacitaciones de mayo del 2003 con las que
decimos culmin el proceso.

Hablamos de culminacin porque finalmente la

comunidad de aprendizaje se extendi a todo el CONAFE.

En estas

capacitaciones los estudiantes no fueron nicamente los equipos de Posprimaria

en los Estados, como haba sido el caso en aos anteriores, sino diversos
responsables de otros programas, aun de una nueva Secundaria Comunitaria. La
administracin que lleg al CONAFE en el 2002 prefiri extender el servicio por
medio de una secundaria estndar, grabar en discos los programas de la
Telesecundaria y dotar al joven instructor con un equipo de DVD. Al eliminar
asesores estatales y reducir el presupuesto de la Posprimaria fue necesario
capacitar a quienes sustituiran a los antiguos asesores.

Por esto las

capacitaciones regionales lograron el mayor alcance y su momento cumbre. La

paradoja de la Posprimaria es que en el momento de lograr lo ms la
capacitacin efectiva se le quita el apoyo institucional que es lo menos. Quienes
experimentaron la metodologa, aun cuando haya sido una sola vez, como hubo
casos en las ltimas capacitaciones, poseen un criterio objetivo para juzgar la
calidad del servicio que no ser posible eliminar.

La nueva Secundaria

Comunitaria abre de nuevo la brecha entre diseo y ejecucin que la Posprimaria

haba podido cerrar por medio de la comunidad de aprendizaje lo opuesto a la
estandarizacin educativa, consecuencia indeseable de esa brecha.

28

Captulo II
Historia de la Capacitacin Artesanal

De 1997 a 2002 se implement y oper el modelo educativo de Posprimaria del

CONAFE. La tarea de capacitacin durante ese tiempo alcanz su madurez en el
2003 cuando, como se describe en el captulo siguiente, aparecieron claramente
los rasgos de una comunidad de aprendizaje y se encontr un mecanismo eficaz
para capacitar educadores. Puede decirse que la historia de la capacitacin es la
historia del modelo pedaggico mismo, debido a que el empeo constante por
cerrar la brecha entre el diseo y la ejecucin que se tuvo desde el inicio condujo
a los asesores encargados del proyecto a considerar los resultados encontrados
en los centros educativos como indicadores de la viabilidad del modelo y de la
efectividad de la capacitacin que se daba a los encargados de implementarlo.
Bajo este principio, se fue modificando el modelo pedaggico general y el modelo
de capacitacin hasta presentar durante la ltima reunin de capacitacin en que
particip el equipo central el arquetipo de la relacin educativa que poda lograrse
entre tutores y estudiantes en los centros educativos.
Cuando el proyecto empez haba acuerdo en los ejes de trabajo de la
Posprimaria:
Condicionar el servicio al inters de los alumnos, las necesidades comunitarias y, sobre
todo, las posibilidades efectivas de los maestros [...] Asegurar competencias para aprender
a aprender a travs de codificaciones escritas. Ligar directamente el diseo de los
programas a la capacitacin de los instructores...25

Pero pas tiempo antes que las delegaciones estatales presentaran propuestas de
capacitacin congruentes con esos propsitos. Incluso, haba posturas en las que
claramente se evidenciaba un compromiso limitado con los postulados del diseo.
Por ejemplo, en ocasiones se sealaba que los instructores encuentran la
25

CONAFE, Proyecto Posprimaria, Documento Base, Noviembre de 1997, pp. 35-45

29
manera de arreglrselas en la comunidad o que su entrega y voluntad de
servicio los lleva a salvar cualquier obstculo para ofrecer educacin a las
comunidades. Junto con la capacidad real de los instructores nos preocupaba
sobremanera responder al inters de los estudiantes y hacer ver la importancia
decisiva de la lectura, la escritura, la expresin oral y el razonamiento matemtico
como las destrezas bsicas que fundamentan la competencia para aprender con
autonoma contenidos acadmicos.
En el captulo uno se menciona el perfil de los asesores que se contrataron en las
ocho delegaciones que iniciaron el proyecto.

Algunos de ellos, adems de

suponer que deban disear un modelo original 26, eran partidarios de seguir
procedimientos unidireccionales de la teora a la prctica. En cambio, otros se
inclinaban hacia una relacin dialctica entre teora y accin, a estrechar la
relacin entre la etapa de diseo y la de ejecucin. Esta situacin en ocasiones
generaba discusiones abstractas de poco provecho.
Para evitar la discusin sin referencias concretas sobre los temas fundamentales
se opt por establecer la relacin de asesora sobre la base de la demostracin de
resultados. La asesora central buscaba mostrar que a pesar de su entusiasmo, la
competencia acadmica de los instructores era escasa y requera atencin; que al
atender los intereses de los estudiantes se generaba disposicin mental y
emocional para el aprendizaje y que las destrezas acadmicas bsicas eran el eje
ordenador y unificador de la diversidad de opciones que generara un currculo
abierto a los intereses de los estudiantes.

Para ello se disearon talleres de

destrezas acadmicas bsicas dirigidos a los instructores de todas las entidades,

independientemente de la particularidad del modelo curricular que hubiera
diseado el equipo local de cada estado, en el entendido de que el desarrollo de
las destrezas que permitiran aprender por cuenta propia temas de inters
personal eran un objetivo comn a todos los diseos. Dado el compromiso de
impulsar la autonoma local y descentralizar decisiones, los equipos locales podan
26

En algunos casos eso significaba poner en prctica algn modelo ya acabado, como el de
filosofa para nios o el de pedagoga operatoria

30
decidir si tomaban o no los talleres como estrategia de formacin para sus
instructores, aun cuando los asesores recalcamos el carcter instrumental de una
capacitacin que no modificaba ni sustitua los planes particulares.
Haba dos vertientes del modelo curricular de Posprimaria: una que enfatizaba el
diseo de mdulos de aprendizaje con contenidos y secuencias definidas y otra
que daba prioridad al desarrollo de las destrezas bsicas con las que los
estudiantes podran aprender cualquier tema de inters.

En las delegaciones

estatales que optaron por el aprendizaje por cuenta propia fue donde los talleres
tuvieron un mayor campo de experimentacin y donde hubo mayores posibilidades
de observar y evaluar los resultados. Junto con ellas construimos el modelo de
capacitacin.
1997 y 1998
En 1997 el equipo central ofreci talleres de matemticas, escritura, expresin oral
y Metodologa de Aprendizaje por Cuenta Propia (MAPCP).
matemticas

se

presentaban

ejercicios

diseados

En el taller de

expresamente

para

problematizar conceptos bsicos y ensear a hacer matemticas. El coordinador

indicaba actividades o planteaba preguntas que el participante tena que resolver
ayudado del sentido comn y los conocimientos acadmicos con que contaba. Al
final se sistematizaban los conceptos respectivos a partir de la experiencia de
aprendizaje.

Los ejercicios del taller de escritura permitan mostrar que un

elemento fundamental en la redaccin consista en tener clara la idea de lo que se

quiere expresar. En el caso del taller de expresin oral se ejercitaba la alocucin
pblica a partir de temas y ejercicios de desarrollo personal, se grababan las
intervenciones y se analizaban en grupo para reconocer los vicios frecuentes en la
expresin oral y tratar de corregirlos.27 En el taller de MAPCP se ejercitaba el
desarrollo de un tema de investigacin siguiendo una serie de pasos que
27

Este taller slo dur dos ciclos y tres aos despus se sustituy por uno que se llam Taller de
Expresin Cultural y que aprovechaba elementos del arte escnico para ejercitar diversos modos
de expresar las destrezas culturales bsicas.

31
ayudaban a delimitar el tema de inters, comprender el material correspondiente,
sistematizar la informacin y exponer en pblico lo aprendido.

En 1998 se

agregaron los talleres de ingls 28 y literatura. En el de ingls, se traducan textos

breves pero completos, aprovechando conocimientos previos y haciendo
inferencias a partir del contexto que proporcionaba el tutor. Se aada tambin
una gua con la traduccin de las frases idiomticas y las explicaciones
gramaticales indispensables. En el taller de literatura se buscaba generar el gusto
a partir de entender el sentido de las obras.29
En estos talleres se presentaban siempre desafos de comprensin y se
evidenciaban las debilidades que tenan los instructores, pero al mismo tiempo se
ofreca estrategias y recomendaciones para solucionarlas. De esta manera se
haca evidente que la capacitacin resultaba fundamental para lograr aprendizajes
relevantes.

Generalmente los instructores, jvenes que haban certificado al

menos la secundaria, se mostraban satisfechos al descubrir el sentido de

conocimientos que supuestamente posean y recuperaban la seguridad de
entender temas para los que se sentan negados.
Adems del intento de los asesores centrales por demostrar en los hechos lo que
se propona en abstracto, la distancia entre diseo y ejecucin se acortaba al
realizar visitas a los centros educativos para observar el resultado de los talleres
en el trabajo de los instructores y continuar apoyando su proceso de capacitacin.
En esas visitas se observaba que los instructores repetan casi idnticamente el
esquema de capacitacin que haban recibido.

Hubo casos en que la

organizacin de la capacitacin se convirti prcticamente en el plan de estudios

de los centros.
28

Los instructores dividan la rutina de trabajo en matemticas,

El taller de ingls empez a ofrecerse en el segundo ao de trabajo de Posprimaria, porque las

comunidades empezaron a demandar la enseanza de esta lengua y porque se reconoci que la
traduccin de textos permita ejercitar la lectura y escritura con sentido y profundizar de forma
refleja en la estructura del lenguaje castellano.
29
Este taller sustituy al de animacin a la lectura que oper pocos meses, dado que en l se
desarrollaban ejercicios principalmente ldicos para generar entusiasmo por la lectura de textos
literarios, pero que fragmentaban la comprensin de los textos y se enfocaban en la literatura
infantil, lo cual no se consideraba pertinente para la Posprimaria .

32
elaboracin de unidades didcticas (expresin concreta de la MAPCP) y escritura.
Descubrimos entonces dos deficiencias importantes de la capacitacin: que el
estilo con que los instructores se relacionaban con los estudiantes no
corresponda al modelo (tendan a dar clase)
articulados entre s.

La desarticulacin

y que los talleres no estaban

de los talleres se deba a que el

responsable de cada rea diseaba su taller al margen de los otros asesores; por
otro lado, su visin particular no siempre era congruente con el enfoque de la
Posprimaria.

Por ejemplo, en ocasiones se daban explicaciones grupales de

gramtica sin que hubiera alguna dificultad concreta de lectura o escritura que los
justificara, o se hacan ejercicios grupales cuyo ritmo tenda a la homogeneizacin
porque dependa de las indicaciones que el capacitador daba y no del proceso de
cada estudiante.

Los instructores tomaban los artificios de cada taller como

modelo a seguir durante su trabajo regular. El ejemplo pesaba ms que cien

palabras. La leccin para el equipo central fue que era necesario cuidar con rigor
el modo de relacin educativa que se presentaba en cada taller, porque se era el
que tendera a reproducirse. Adems de este problema de inconsistencia en la
capacitacin, haba tambin actividades contrarias al objetivo de fomentar la
independencia para encontrar sentido en los temas de estudio. Esto presentaba
una disyuntiva: por un lado estaba la necesidad de unificar el tipo de relacin
educativa, pero por otro estaba el principio de respetar la autonoma y creatividad
de instructores, asesores locales y centrales. En qu haba que ser inflexible y
qu se poda dejar abierto en el diseo de la capacitacin?
Los principios fundamentales de Posprimaria orientaron la respuesta.

La

relevancia [de la metodologa de capacitacin radica] en asegurar el vnculo entre

deseo y logro. La capacitacin [debe] responder efectivamente a lo esperado,30 es
decir, al desarrollo de las destrezas, los conocimientos y las actitudes que forman
la competencia de aprender por cuenta propia lo que interesa. Ese sera el marco
de la autonoma en la capacitacin. Para reorientarla se enunciaron las siguientes
caractersitcas:
30

Metodologa de Capacitacin Colegiada, Demostrativa y Continua, Anexo V de CONAFE,

Proyecto Posprimaria, Documento Base, Noviembre de 1997, pg. 69

33

[Capacitacin] COLEGIADA. En la que todos dan y reciben [...] CONTINUA. Porque los
talleres iniciales se continan... con ocasin de la revisin del trabajo en la Posprimaria y la
tutora correspondiente al sistema abierto [...] DEMOSTRATIVA. A base de talleres,
ejercicios pblicos y materiales concretos. Queremos invertir la tendencia a dar mucha
teora... y poco espacio para manejar efectivamente los concretos del trabajo. 31.

Desde entonces se planteaba que los asesores e instructores deban mostrar el

dominio operacional de la capacidad de aprender por cuenta propia y que todos,
asesores, instructores y estudiantes deban seguir la metodologa que conduce al
estudio independiente. Lo que faltaba era encontrar la manera de lograrlo
plenamente.
Para entender el proceso histrico de la capacitacin, conviene detallar el papel
que tuvo la Metodologa de Aprendizaje por Cuenta Propia en la capacitacin de
Posprimaria. Como se menciona en el captulo anterior, fue en la secundaria
experimental de Valle de Chalco donde tom su forma inicial lo que en CONAFE
llegara a ser la MAPCP. La metodologa es la sistematizacin de las estrategias
que los maestros de la secundaria Instituto Patria de Chalco ponan en prctica
para que los estudiantes aprendieran a aprovechar todos los elementos que un
texto escolar ofreca para comprender tanto el texto como la disciplina del que
formaba parte.

Para cada rea de estudio (espaol, matemticas, ciencias

sociales y ciencias naturales) se usaba su procedimiento especfico. 32 Al llevar la

experiencia al CONAFE se integr los procedimientos en una metodologa general
que fuera til para cualquier tipo de texto. El aporte fundamental de la MAPCP fue
colocar el centro del trabajo educativo en la comprensin a travs de un
mayutico33, que permite que el estudiante valore y ponga en juego lo que ya
sabe. En el libro Tres Aos de Posprimaria Comunitaria Rural 34 se menciona la
31

Ibidem.
Dalila Lpez, Desarrollo de Habilidades Fundamentales en Educacin Bsica; en Ma. de
Lourdes Valenzuela y Gmez Gallardo (coordinadas), Frente a la Modernidad el Olvido. La
Realidad de la Educacin con la Poblacin Adulta, UPN Coleccin Archivos, Mxico 1995
33
En el Captulo III se dan ejemplos.
34
Gabriel Cmara, D. Lpez, Tres Aos de Posprimaria Comunitaria Rural, CONAFE, Mxico
2001, pp. 44-52
32

34
secuencia de este modo de aprendizaje: La MAPCP empieza por ayudar al
estudiante a precisar el tema de inters; este primer paso es semejante a una
terapia de rehabilitacin, dado que el estudiante no ha practicado en la escuela la
libertad para escoger el tema de su estudio otros lo escogen por l. Lo que
sigue es hacer que aflore lo que el estudiante sabe sobre el tema. Hacer el
inventario de lo que ya se sabe ayuda a buscar en forma ms certera, a leer con
mayor atencin, a recorrer el texto con preguntas anticipadas que permiten
descartar lo irrelevante y conservar lo que interesa. El siguiente momento, al cual
se le invierte la mayor parte del tiempo, es el de la comprensin de los textos. Aqu
se despliegan diversas estrategias para encontrar sentido en cada una de las
piezas del material: observar los trminos, detectar las ideas principales de los
prrafos, la estructura general del captulo y el libro, relacionar las ilustraciones
con el texto, entender las notas, las abreviaturas y los detalles grficos relevantes.
Despus de asegurar la comprensin se hace una sntesis personal con la ayuda
de cuadros sinpticos y mapas mentales o conceptuales. El estudiante que hace
un resumen manifiesta haber asimilado el tema al traducir el contenido a
expresiones propias, o al relacionarlo con su entorno, regularmente a travs de
ejemplos. En este trabajo la correccin y la elaboracin de versiones sucesivas a
partir de la revisin que el tutor hace forman el hbito de redactar con claridad y
sentido. Uno de los ltimos pasos de la MAPCP consiste en hacer una
demostracin pblica de lo aprendido. Es el momento de presentar y discutir frente
al grupo o ante los miembros de la comunidad lo que se estudi por inters.
Finalmente, despus de la demostracin el estudiante propone futuros temas a
partir de lo que acaba de conocer. En ese tiempo todava no se formalizaba el
ltimo paso de la metodologa que consiste en fungir como tutor de otro
compaero que desea estudiar el mismo tema a partir de los mismos textos. La
comunidad de aprendizaje apareca slo espordica e informalmente.
En las reflexiones finales de los talleres de escritura, matemticas y expresin oral
los capacitandos enfatizaban sobre todo el nuevo sentido de aprender (a partir del
inters y de lo que ya se sabe) y la necesidad de seguir estudiando. En el caso del

35
taller de MAPCP lo que resaltaban con ms frecuencia eran las bondades de
aprender lo que interesa. Aun cuando ste estaba planteado como un taller ms,
en algunas entidades se convirti en el eje de trabajo de los instructores en los
centros de Posprimaria. La adopcin de la MAPCP estableci por un tiempo la
distincin entre la vertiente de un currculo cerrado y la de uno abierto a todos
los intereses. Durante un tiempo fue el tema de mayor polmica entre asesores e
instructores. Detrs de esta discusin estaban dos posturas frente a la relacin
educativa: una de ellas dudaba de la madurez que los jvenes tenan para elegir
qu estudiar y defenda el trabajo grupal como forma de fomentar las relaciones
comunitarias;

la otra confiaba en la capacidad de los jvenes para elegir y

defenda el respeto al inters individual, sin que ste se opusiera a las relaciones
de intercambio grupal.
La metodologa gener una nueva actitud en estudiantes e instructores y un
ambiente de estudio frtil para la comunidad de aprendizaje. Haba enseado a
los estudiantes el valor de la constancia como condicin para lograr el aprendizaje.
El estudiante poda escoger cualquier tema, pero deba estudiarlo por cuenta
propia hasta completarlo, es decir, hasta comprenderlo y demostrar lo aprendido.
En muchos casos, como se ve en el testimonio de un estudiante, la MAPCP
lograba transformar el sentido de la relacin educativa:
[En la secundaria convencional] S avanzan rpido, pero todo lo que los maestros ensean
[los estudiantes] lo aprenden un ratito, pero despus se les olvida, y aqu en la Posprimaria
avanzamos poco pero lo aprendemos; no se nos olvida, porque lo hemos aprendido por
cuenta propia y por inters. Es verdad que muchas veces nos cansamos y nos aburrimos
porque son muchos los pasos de la metodologa, pero si queremos salir adelante,
debemos echarle muchas ganas 35

Los instructores descubrieron que el dominio del procedimiento metodolgico tena

ventajas que trascendan su trabajo en el aula, pues los preparaba a ellos como
estudiantes autnomos. El aprendizaje por cuenta propia era un bien compartido,
porque los beneficiaba a ellos en la medida que beneficiaba a sus estudiantes:
35

Op.cit. Tres Aos de Posprimaria Comunitaria Rural, p. 56

36

El manejo de la MAPCP me ha sido til no slo en el trabajo con los estudiantes, sino que
me ha ayudado para realizar mis trabajos en la universidad [...] En un principio, aplicar la
metodologa para m fue un reto muy difcil al que tuve que enfrentarme porque careca de
muchas herramientas, como son el hbito de lectura, trabajo individual, el inters por
aprender, etctera. Era difcil dejar atrs lo tradicional para enfrentarme a la forma de
trabajo que en Posprimaria se propone. Aqu doy cabida a lo que siempre he escuchado
[...] Cmo un ciego puede guiar a otro ciego? Para poder aplicar la metodologa con los
estudiantes se hace necesario ejercitarla en mis trabajos constantemente. Para m esto es
primordial y de exigencia para los que estamos en Posprimaria.36

Los aspectos morales de un servicio profesional (inters, empeo, satisfaccin

mutua) estaban presentes, aunque como veremos adelante faltaba la efectividad
tcnica para asegurar en todos el beneficio
El trabajo con la MAPCP permiti que los estudiantes prescindieran del maestro
como orquestador de su vida escolar porque conocan el camino a seguir y el
trabajo que se esperaba de ellos en el aula.

Los estudiantes comenzaron a

identificar al instructor como apoyo en caso de dificultad, como un colega ms

avanzado que poda ayudarlos:
Para m, que por primera vez tena el acercamiento con la Posprimaria (aparte de la lectura
del libro Posprimaria Comunitaria Rural), lo que me llam la atencin en los centros fue ver
a los estudiantes trabajar de forma autnoma, sin necesidad de que el maestro les diga lo
que tienen que hacer o ponerse frente al grupo demostrando saberlo todo (Coordinador
estatal)37

La MAPCP marcaba el camino a seguir para comprender un texto, pero para

confirmar su comprensin

era necesario confrontar con el tutor lo que se

entenda. Durante el taller de capacitacin de la MAPCP el asesor iba indicando

los pasos que los instructores deban seguir de acuerdo con lo que juzgaba
necesario; al final en grupo se sistematizaban los pasos y se les entregaba una
36
37

Op.cit, p. 43
Op.cit, p. 42

37
gua que les servira de apoyo. Los instructores, como se mencion antes,
repetan lo que haban recibido durante los talleres de capacitacin; sin embargo,
al tener poca familiaridad con los distintos tipos de texto y al desconocer su
contenido no podan juzgar con precisin la efectividad del trabajo del estudiante
ni anticipar con tino lo que deban recomendarle para avanzar. Reproducan las
indicaciones generales que mencionaba la gua sin adaptarlas a las circunstancias
particulares del texto y del estudiante. Lo mismo suceda con los equipos locales
que capacitaban a los instructores.
Al tener como criterio el cumplimiento riguroso de la estrategia y no su manejo
profesional, frecuentemente se filtraban errores de comprensin que, en el mejor
de los casos, eran detectados hasta las demostraciones pblicas.

Valga el

siguiente ejemplo: Durante la demostracin del tema la clula, una instructora

dijo

el citoplasma es un pequeo rgano con funciones similares a las del

estomago, que se encuentra flotando

en el interior de la clula. Aunque se

entenda el concepto general de clula, haba un error imperceptible, a menos que

se tuvieran nociones del tema. En su libreta de apuntes apareca la misma
definicin y ella aseguraba que as estaba en el libro. Al revisarlo se pudo
encontrar el origen del error que consista en eliminar durante la lectura una
palabra de la cual dependa el sentido de la frase. La instructora lea ... Sin
embargo, ___ el citoplasma se encuentran como flotando pequeos rganos con
funciones similares a las de tu estmago, pulmones... Bast ir leyendo palabra
por palabra para que incluyera el en que no haba ledo.

Como el recurso

fundamental de la metodologa es el dilogo constante con el instructor, cuando

ste faltaba la metodologa empezaba a convertirse en receta. La experiencia nos
mostrara que en los instructores el dilogo fallaba ms por deficiencia tcnica que
por disposicin personal.
Durante las visitas a los centros adems de encontrar frecuentemente casos como
el anterior, la mayora de las dudas de los instructores se refera a la manera de
adaptar los pasos a los distintos tipos y contenidos de los textos. Las

38
recomendaciones del asesor visitante se hacan a partir de un texto particular y
quedaban como una aclaracin al margen de las estrategias de la gua. Pero las
aclaraciones se tenan que ampliar conforme el instructor y sus estudiantes se
enfrentaban a nuevos tipos de texto. Estas dificultades, no obstante, no impedan
los resultados favorables que haban experimentado los estudiantes en su
capacidad para aprender por cuenta propia.
La sobrevaloracin de los pasos de la MAPCP obedeci a que respetaba la
eleccin de los temas de inters y brindaba estrategias concretas para estudiarlos
de manera autnoma. La imposibilidad de elegir lo que haban estudiado y la falta
de atencin en la comprensin lectora durante su vida escolar anterior haban
ocasionado que los instructores consideraran la MAPCP como la mejor manera de
conducir el aprendizaje por cuenta propia. Y lo era porque no contaban con ms.
Una reflexin obvia despus de visitar los centros fue que la MAPCP poda
volverse un ritual sin sentido, como muchos de los que existen en la escuela, si
no se entenda su propsito, que era presentar una estructura que permite que el
estudiante exprese todo lo que posee (y que la escuela tradicional no se ha
ocupado de descubrir) para as reconocer y obtener lo que le hace falta. 38 El uso
de la MAPCP se estandarizaba no porque se propusieran pasos a seguir o se
impusiera como la nica manera de trabajar; mucho menos porque orillara al
conductismo. El problema era que los instructores no tenan referentes concretos
para decidir a discrecin su uso. Faltaba ir construyendo estos referentes a travs
del estudio constante de temas de inters; slo que los asesores estatales
tampoco estaban preparados para apoyarlos en esta tarea y de cierta manera
tampoco los centrales.

No debamos conformarnos con el entusiasmo de los

instructores por el nuevo hbito de estudio, sino mejorar la calidad de la

intervencin docente.

La respuesta solidaria consisti en ofrecer tutora a

distancia.

38

Dalila Lpez, Reporte de Capacitacin, 25 de agosto de 1997.

39
Se busc encaminar la propuesta de tutora a distancia de tal modo que cumpliera
con el carcter colegiado, demostrativo y continuo que se haba definido para la
capacitacin.

Los asesores del equipo central recibiran productos de estudio

autnomo de instructores y asesores locales, as como una muestra de los

productos de estudiantes y enviaran de vuelta correcciones, recomendaciones y
comentarios. Recibir los trabajos corregidos impulsara a los asesores locales e
instructores a revisar las estrategias de estudio y de elaboracin de escritos. De
esta manera, se asegurara la continuidad de la capacitacin que se iniciaba con
los talleres intensivos.39
La tutora a distancia se intensific cuando, en coordinacin con el Director
General de Publicaciones de la SEP y reconocido promotor de lectura, Felipe
Garrido, se convino un experimento que consista en entregar a cada instructor un
paquete de libros en comodato, que pasara a ser de su propiedad en la medida
que demostrara haberlos ledo. Para quienes estaban integrados a la tutora a
distancia la demostracin se realizaba a travs de escritos que eran revisados por
los asesores y devueltos con comentarios, tanto sobre la redaccin como sobre la
comprensin del tema. Los asesores locales deban revisar algunos trabajos y
mandarlos a los asesores centrales para comentar sobre las correcciones que
haban hecho. Con ello se buscaba afianzarlos como lderes acadmicos de los
instructores en su entidad. Asimismo al interior de la asesora intercambiaban y
discutan los trabajos corregidos. Este ejercicio nos permiti percatarnos de que
algunos instructores aventajaban a los asesores locales en la destreza para
aprender por cuenta propia.

Esta apreciacin se fortaleci con las visitas a

comunidad en las que frecuentemente observbamos que los instructores

superaban a los asesores locales tambin en la prctica de tutora. Para ese
entonces las delegaciones estatales contrataban asesores locales de tiempo
completo, aunque con un perfil acadmico menor que los que haban iniciado el
proyecto. Todo ello, junto con la expansin del proyecto a ms estados que nos
39

Adems de la tutora a distancia, para asegurar la prctica constante del aprendizaje por cuenta
propia se peda como requisito para integrarse al programa que durante su segundo ao de
servicio los instructores se inscribieran en una modalidad de estudio abierta o a distancia.

40
haca ver nuestra futura insuficiencia como capacitadores directos de los
instructores, nos condujo a centrar nuestra atencin de capacitacin en los
asesores locales.
1999
Ese ao nos planteamos hacer a un lado la suposicin de que los asesores
estatales saban aprender por cuenta propia debido a su nivel acadmico e iniciar
con ellos desde su introduccin al proyecto una capacitacin demostrativa. A la
par, empez a tomar fuerza el concepto de capacitacin artesanal, al suponerse
que los asesores se capacitaran mejor en el contexto donde desarrollaran su
trabajo los centros de Posprimaria y junto a alguien que dominara la relacin
tutorial.

Como introduccin a la capacitacin intensiva, los asesores tenan

estadas breves en los centros, donde observaban el trabajo y reciban tutora

incluso de los estudiantes; posteriormente tomaban talleres de un da de duracin
para que a partir de esa muestra decidieran con mayores elementos la pertinencia
de ofrecerlos en

su entidad.

La mayora de los equipos locales solicit los

talleres para sus delegaciones y acept participar en ellos como capacitandos, en

el entendido de que la continuidad de la capacitacin quedara en sus manos. Sin
embargo, en muchos casos los asesores locales no participaban por completo en
las sesiones debido a otras tareas que tenan en la delegacin. En consecuencia,
el apoyo que brindaban a los instructores para su labor concreta en el aula
resultaba irrelevante o incluso contraproducente. El desfase entre las tareas de
los asesores centrales y los equipos locales se deba a que estos ltimos
establecan relaciones de aprendizaje distintas (dar clases, hacer exhortaciones
pedaggicas sin demostrar dominio de los temas). En muchos casos, los
materiales que los segundos elegan resultaban poco efectivos para la lectura con
sentido (enciclopedias escolares, por ejemplo). Como la capacitacin no poda
prescindir de los asesores estatales, el desafo consisti en asegurar que se
capacitaran y responsabilizaran de capacitar profesionalmente a los instructores
que iran a los centros de Posprimaria.

41

2000
La capacitacin intensiva del 2000 se dise para mostrar el escenario que
considerbamos adecuado para los instructores. Queramos dar el contenido y el
molde a los equipos estatales. Para asegurar que dispondran del tiempo
necesario sin distraerse con otras actividades, se les concentr en un mismo lugar
durante tres semanas. Por las maanas se impartieron talleres de matemticas,
ingls, literatura, estrategias de lectura con sentido y escritura. Por las tardes se
daba tutora en el estudio del tema particular que cada quin haba elegido para
trabajar por cuenta propia. Ya no apareca un taller especfico de MAPCP, porque
los especialistas de cada taller haban incorporado los principios bsicos de esa
metodologa. Para incluir las estrategias que no se utilizaban en los talleres, se
incluy el taller de lectura con sentido, en el que se trabajaba con textos y
ejercicios ad hoc para ejemplificar algunos momentos de la MAPCP.
Una novedad que introdujo este esquema de capacitacin fue el trabajo de los
asesores centrales como capacitadores con dos perfiles diferentes y simultneos:
el especialista encargado de un taller y el generalista encargado de apoyar el
estudio de cualquier tema de inters. Como especialistas el trabajo consista en
disear ejercicios que permitieran identificar que la Metodologa de Aprendizaje
por Cuenta Propia era comn a todas las reas. Como generalistas se intentaba
mostrar artesanalmente el apoyo para realizar una unidad didctica a partir de un
tema de inters cualquiera y que el uso de la metodologa dependa del tema y el
texto que se estudiara. Cada asesor adaptara los momentos fundamentales a las
necesidades e intereses particulares del capacitando. Para no correr el riesgo de
dejar algn aspecto de lado se elabor un guin (que adquirira mayor
especificidad en la capacitacin del 2003) que inclua los momentos principales de
la tutora

42
La experiencia de esta capacitacin sumada a lo observado en los centros
educativos, nos permiti notar que la calidad de la tutora disminua
considerablemente cuando el tutor no conoca el material que el estudiante haba
elegido. Mientras que el balance del desempeo en los talleres era positivo, el del
trabajo como tutor generalista estaba plagado de dificultades tanto por la falta de
dominio de los temas como por la carencia de material adecuado. Ello nos llev a
plantear una disyuntiva: ofrecer tutora para estudiar cualquier tema de inters, o
slo ofrecer apoyo en temas y con los materiales que el tutor dominara. Esta
reflexin se conjug con el cuestionamiento moral a la especializacin. Mientras
pedamos a los instructores que fueran capaces de asesorar en todas las reas
acadmicas, nosotros nos ceamos a la que defina nuestra especialidad. Este
cuestionamiento nos obligaba a dar un paso ms en la lnea de no separar diseo
y ejecucin; en este caso, respecto a la competencia que tenamos que compartir
por igual instructores, asesores locales y asesores centrales.
La calidad de los productos de trabajo que elaboraban tanto el asesor como el
aprendiz representaba un desafo importante de la capacitacin. Usualmente, el
aprendiz mostraba en un escrito (resumen, ensayo, opinin, trptico, etc) lo que
haba aprendido sobre su tema de estudio. Se daba por sentado que eso era
suficiente para poder guiar despus a instructores y estudiantes. Faltaba an
incluir en los trabajos escritos el propio proceso de estudio y las estrategias que
ayudaran a capacitar a otros. En el caso de los asesores centrales, hasta ese
momento habamos escrito reportes generales sobre nuestro trabajo de
capacitacin, en los que el proceso de tutora slo se inclua como sustento de
alguna reflexin. En la evaluacin que a peticin del Banco Mundial llev a cabo
el Dr. David A. Turner en el ao 2000, se recomend que todos los reportes se
centraran en el propsito de consolidar la autonoma en el estudio y se describiera
cmo sta se iba desarrollando.40 Esta recomendacin resultara sumamente til
pues, adems de facilitar el seguimiento de los logros y desafos, result decisiva
para asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
40

David A. Turner, Posprimaria Comunitaria Rural, Evaluacin Externa, CONAFE, Mxico,

Noviembre 2000.

43

La reflexin sobre el proceso de estudio y la tarea de plasmarla en un reporte

escrito dieron a los asesores estatales la base para interiorizar la MAPCP y poder
manejarla profesionalmente. En uno de los reportes se menciona:
Si empowerment se entiende como la capacidad que da el aprendizaje para incidir en el
entorno, la capacitacin empoder a los asesores para incidir en la capacitacin de los
instructores y les permiti imaginar los aspectos fundamentales de su tarea en
Posprimaria. Algunos [van a necesitar] ms apoyo [posterior a la capacitacin] que otros...
La prueba ms fehaciente de lo logrado fue la capacidad de armar el proceso
metodolgico y establecer la mayora de las condiciones que permiten el aprendizaje por
cuenta propia, sin necesariamente haber ledo los documentos [...] a partir de la
experiencia de las tres semanas.
experiencia la que se difunda

Eso asegura que ms que el discurso ser la

41

El tutor deba tener la capacidad de apoyar el estudio de textos en todas las reas,
sabiendo que la relacin artesanal genuina ocurra cuando el tutor haba dominado
previamente los textos que ofreca apoyar.
2001
Durante el 2001 el tema de mayor preocupacin fue el lmite que deba ponerse al
inters para asegurar una relacin educativa de mayor rigor (con correcciones,
lneas de profundizacin, apoyo certero); es decir, cmo no prometer en la tutora
lo que el tutor-capacitador no iba a poder cumplir bien.

La decisin era

especialmente difcil de tomar porque pareca implicar una modificacin al modelo

pedaggico, no slo a la capacitacin para operarlo. El axioma educativo que gui
y sigue guiando el trabajo de quienes estamos convencidos de la capacitacin
artesanal es que la esencia de la educacin intencional es hacer coincidir el
inters del que aprende con la capacidad del que ensea. Cuando existen ambas
cosas, inters y capacidad, hay aprendizaje valioso en cualquier nivel...42 Este
41

Dalila Lpez, Reporte de la Capacitacin Intensiva a Equipos Locales, Abril 2000, mimeo.
Gabriel Cmara, Posprimaria Comunitaria Rural. El Desafo de la Relevancia, la Pertinencia y la
Calidad, Mxico 1999, pp. 119 a 131
42

44
axioma nos haba llevado a defender tenazmente la libertad de los estudiantes
para elegir sus temas y a centrar nuestros esfuerzos en asegurar la capacidad del
tutor. En la prctica el estudio de temas de inters haba estado restringido por la
disponibilidad

de

material

(muchas

veces

libros

de

texto

demasiado

esquemticos), pero sobre todo por la limitada competencia del instructor, causa
principal de la ritualizacin de los procesos. Ahora el lmite en la capacitacin
estara determinado por el catlogo de ofertas constituido por los temas que el
instructor hubiera estudiado sobre los materiales existentes, con la condicin de
haber demostrado que los dominaba (en trminos de contenido, destreza y
actitud).
En la demostracin pblica de lo que haban aprendido, los estudiantes revelaban
con frecuencia conocimientos superficiales, aun cuando ellos mismos haban
elegido el tema y estudiado a su ritmo. Habamos logrado afinar el proceso de
relacin educativa encaminado a la autonoma para aprender, pero no queramos
caer en la trampa de quedarnos con el proceso y descuidar el resultado. No
debamos dejar a medias el desarrollo de la capacidad para aprender. Surgi
entonces una pregunta: Qu significa buscar el sentido en la lectura de los textos
de cada rea y qu caractersticas debe tener el producto de aprendizaje para dar
cuenta de eso?
Todo lo anterior orient el diseo de la capacitacin para equipos estatales de
Posprimaria en el 2001,43 cuya caracterstica principal fue la tutora polivalente y
la construccin del catlogo de ofertas personal. La polivalencia signific que
desapareciera la organizacin por talleres y que los asesores centrales pudieran
dar tutora en cualquiera de las reas acadmicas. El catlogo de ofertas personal
fue la alternativa para que, sin abandonar el impulso al inters, se asegurara el
domino de los textos. Considerbamos que el inters no se deba centrar slo en
el contenido, sino en el desarrollo de las destrezas para aprenderlo por cuenta

43

Ver esquema de capacitacin para el 2001 en el Anexo 4.

45
propia. El nuevo esquema de capacitacin exigi primero organizar un sistema de
capacitacin intensiva para los mismos asesores centrales.
En matemticas y en ingls los asesores centrales aceptaban sin dificultad las
recomendaciones de los especialistas del rea, pero en historia, ciencias y
literatura los desacuerdos eran recurrentes. Esto se deba en parte a que en la
traduccin del ingls y en las matemticas el margen de interpretacin del
contenido es estrecho y es necesario leer con mayor cuidado el texto 44, pero sobre
todo a que stas eran las reas en donde los asesores centrales nos sentamos
menos competentes, exceptuando claro a los especialistas. Poco a poco se fue
descubriendo que tambin en las reas con las que la mayora se senta ms
familiarizado haba que practicar la lectura cuidadosa y dar razn de lo que se
entenda. Tampoco era suficiente haber manejado un texto bien para disponerse a
guiar el aprendizaje de otros que no se haban estudiado con detenimiento. En ese
ao la capacitacin se dividi en dos periodos, en el primero participaron los
asesores locales que venan trabajando desde antes y en el segundo los asesores
nuevos. Ello nos permiti enmendar en el segundo periodo la preparacin y el
esquema de trabajo. Slo ofrecimos lo que habamos demostrado dominar. El
ejemplo de la especialista en matemticas que tuvo que incorporar textos de
ingls en su catlogo de ofertas durante esta capacitacin, constata que la tutora
es certera slo cuando se domina el material. Cuando en el primer periodo apoy
a Dolores en la traduccin del artculo en ingls, slo le hizo recomendaciones
generales para salvar las dificultades en la traduccin:
Nos dimos cuenta que su vocabulario era muy pobre y que esto le impeda rescatar la idea
de cada prrafo, por lo que le suger que

nos enfocramos en el primer prrafo,

intentramos traducirlo, realizramos las actividades de memorizacin, observacin de

estructura, lectura y escritura y que slo cuando se concretara lo anterior con un prrafo
pasramos a otro. 45

44

En la traduccin del ingls, si bien est implicada la interpretacin del mensaje, para estructurar
el sentido de cada oracin o prrafo hay que buscar el significado correcto para que no se pierda
el sentido, si se pone una palabra que no concuerda con la frase, se hace necesario repensar el
significado de todas las otras palabras que la acompaan.

46
En cambio cuando en el segundo periodo la misma asesora apoy la comprensin
de un texto que haba trabajado previamente y que le haba revisado el
especialista en ingls, sus recomendaciones fueron ms precisas, por ejemplo:
Observ que el vocabulario que conoca era muy poco. Por ejemplo, en el primer prrafo
marc algunas palabras conocidas: People said that Helen Keller would never hear, speak
or see. But that was before Miss Sullivan came to be her teacher...Traduca la primera
como "personas" y la ltima como "maestro [...] Busqu las palabras cuyo significado le
proporcionara de tal manera que l pudiera deducir el significado de otras. Eleg el verbo
said. Le dije en qu tiempo estaba conjugado y el significado del verbo en infinitivo (to say);
adems le hice la observacin de que people era una palabra en singular. Esto le ayud a
identificar que people es gente: la frase qued as: Gente deca that Helen Keller. Le
ped que la leyera en voz alta, con lo que vio que le haca falta un artculo: La gente deca
that Helen Keller... Con todos estos elementos le fue relativamente fcil encontrar el
significado de that...Despus le dije el significado de never y hear. Con esto y al
recordar la situacin de Helen Keller (era sorda, ciega y muda) l dedujo el significado de
speak y see. Con todo lo anterior le fue relativamente fcil determinar la funcin del
auxiliar would [...] Despus de hacer este trabajo detallado con los primeros cuatro
prrafos, l recuper el vocabulario y la estrategia para avanzar solo en los siguientes
prrafos. En el ltimo tramo la asesora se limit a proporcionar el significado de alguna
palabra nueva y a revisar el sentido de la traduccin. 46

El logro principal del 2001 fue hacer que la polivalencia en el manejo de los
lenguajes bsicos que se peda al instructor en los centros de Posprimaria se
asegurara primero en cada uno de los asesores centrales. Cada uno de nosotros
tuvo que estudiar y demostrar en pblico que era capaz de capacitar a otros con el
profesionalismo necesario para asegurar educacin bsica en las comunidades
rurales apartadas. Adems del compromiso general de lograr los resultados que
postulaba el diseo, en esta etapa fue decisivo el uso de un catlogo comn de
temas en las distintas disciplinas que todos tenamos que estudiar. El trabajo
sobre los mismos textos alej la vaguedad de la tutora y permiti registrar
puntualmente el proceso de aprendizaje independiente de cada uno. Al inicio de la
45

Dalila Lpez, S. Rincn Gallardo, La Capacitacin Artesanal y la Profesionalizacin de la Labor

Docente en Posprimaria, CONAFE, 2003, p. 25
46
Op.cit, pp. 26,27.

47
Posprimaria el catlogo de ofertas era la expresin material de los temas que
poda aprender un estudiante. En algunos casos era el acervo bibliogrfico, en
otros estaba conformado por secuencias didcticas o por un listado de temas
sugeridos por el instructor.

Lo que se ofreca a travs del catlogo era un

contenido y el apoyo del tutor para comprenderlo; ahora, al conformar catlogos

personales con los temas y materiales que el asesor o instructor haba estudiado
por cuenta propia, y demostrado en pblico, lo que se ofreca al estudiante no era
simplemente un temario, sino lo ms valioso en la relacin artesanal que es la
experiencia de haberlo aprendido. El catlogo personal polivalente conservaba la
posibilidad de que el estudiante eligiera el tema de estudio y a la vez aseguraba
que la tutora fuera de calidad. Muchas de las dificultades que presentara el texto
al estudiante ya se haban experimentado y resuelto, y la riqueza de sentido ya
haba sido en gran medida descubierta. Se logr as consolidar un mecanismo
eficaz de tutora profesional.
La imagen de una cadena de capacitacin sirvi para definir las tareas de
seguimiento y expresar el grado en que se haba logrado mantener unidos el
diseo de la capacitacin y la ejecucin del trabajo docente. Como se expres en
un documento de entonces:
Lo especfico de este ao en Posprimaria es mantener la relacin artesanal desde el equipo
central hasta el estudiante en los centros, sin dejar que la cadena se rompa. Las
caractersticas de cada eslabn seran:
1. Nos concentramos en la habilidad de aprender a aprender a travs de los textos (dialogar
con sus autores).
2. Tomamos de los temas tanto cuanto sirva a los instructores y estudiantes para asegurar la
habilidad (no tenemos preocupaciones de corte enciclopdico).
3. Al final del proceso la habilidad debe permitir al estudiante abordar cualquier contenido,
aun cuando el instructor no sea un experto; pero inicialmente el ejercicio se cie a los
temas del catlogo de ofertas del instructor.
4. La oferta del servicio, por lo tanto, ser necesariamente limitada a los temas que el
instructor haya visto antes y con la metodologa que promueve.

48
5. Hay una produccin necesaria de guas que ayuden en el estudio independiente de los
temas del catlogo del instructor, pero que tendrn que mejorarse continuamente para
facilitar el trabajo.
6. Lo fundamental es que el instructor pruebe poder dialogar con sentido con el autor del
texto que trabaja el estudiante, aunque reconoce en la mayora de los casos que no es un
experto y necesita el apoyo de quienes ms saben para satisfacer cabalmente el inters
del estudiante. Por lo tanto el dilogo con los compaeros, con otros instructores y las
consultas con asesores externos deben ser no slo posibles sino fomentarse.
7. Una implicacin obvia es que la relacin instructor-estudiante que se basa en la capacidad
demostrada y el libre inters, no es inmutable, porque puede haber tramos en los que el
estudiante supere al instructor o el instructor necesite el apoyo de otros y se ponga del
lado del aprendiz.
8. El servicio educativo de la Posprimaria consiste en asegurar la verdad del eslabn bsico
que forma la cadena por la que el servicio se extiende desde las oficinas centrales hasta
los centros ms apartados, a travs de la tutora y el seguimiento continuos. 47

La profesionalizacin de la tutora permiti hacer registros precisos y reportes

confiables del avance de cada aprendiz en el dominio de la competencia bsica de
aprender a aprender de los textos cualquier texto en forma independiente.
Inicialmente, en los reportes de los asesores se describa de manera breve el
grado de avance del estudiante en relacin con su capacidad de aprender por
cuenta propia y lo que le faltaba desarrollar; se inclua adems sugerencias sobre
ejercicios o textos que deba seguir practicando. Los documentos eran bastante
generales y ello nos llev pronto a cambiar la idea de registro de evaluacin por la
de registro de tutora en el que se enfatizara, adems de los avances y las
dificultades en la comprensin del material de estudio, el proceso de adquisicin
del lenguaje de la disciplina. En el mismo sentido, notamos que los resmenes
hechos por los estudiantes no particularizaban el proceso de estudio seguido en
cada caso, siendo que con el mismo tema y el mismo tutor cada estudiante
presentaba dificultades distintas as como diferentes estrategias para salir de ellas.
Los trabajos escritos no permitan observar los conocimientos sobre el lenguaje
acadmico particular ni las destrezas necesarias para su comprensin.

La

perspectiva de que cada aprendiz deba compartir la competencia de aprender por

47

Gabriel Cmara, Capacitacin Artesanal, CONAFE, 25 de abril de 2001, mimeo.

49
cuenta propia y la experiencia de tutora nos orient para decidir que en la
siguiente capacitacin el estudiante deba registrar y compartir con los dems su
proceso de aprendizaje. El aprendiz no entregara como producto un resumen de
lo aprendido, sino una descripcin del proceso que haba seguido para lograrlo.
2002
Como parte de la preparacin para la capacitacin del 2002, los asesores
centrales armamos un men con textos representativos de los lenguajes
acadmicos bsicos (matemticas, literatura, ciencias, historia) y lecturas en
ingls, estudiamos en profundidad los de nuestra eleccin, abarcando todas las
reas, hicimos demostraciones pblicas de lo aprendido y elaboramos escritos
que reflejaban el dominio del material. La asesora y la revisin del producto
corran a cargo del especialista del rea respectiva o de quien ya dominara el
material de estudio en cuestin; de este modo, se evaluaba la capacidad para dar
tutora y, en su caso, se hacan sugerencias y correcciones previas a la
incorporacin del material de estudio al catlogo de ofertas personal. En nuestro
trabajo escrito presentbamos el contexto que, segn nuestra experiencia de
estudio, era necesario dar al estudiante para guiarlo en el camino hacia la
comprensin. Este documento constitua el principal apoyo para resolver dudas,
sugerir estrategias de estudio y presentar lneas de profundizacin.
La capacitacin tuvo un esquema bastante similar al del ao anterior, con la
diferencia de que esta vez cada asesor ofreci exclusivamente aquellos textos que
haba demostrado dominar. Con el dominio de los materiales el tutor centr su
apoyo en puntos clave para orientar el trabajo del estudiante. Para recrear el
contexto, el tutor buscaba estrategias para involucrar al estudiante en el tema:
pedirle que escribiera sobre lo que pensaba tratara el texto a partir del ttulo;
plantearle preguntas que centraran la problemtica del texto; pedirle que escribiera
todo lo que ya saba sobre el tema. En cuanto a ayudar a conjeturar significados,
el tutor cuestionaba al estudiante sobre los conceptos y palabras clave o sobre

50
aquellos que haba identificado como de difcil comprensin. Si el estudiante no
conoca alguno el tutor trataba de ayudarlo a inferir su significado por medio de
ejemplos, sealando prrafos clave para entenderlo, observando los subttulos o
recordando informacin general del texto. De ser necesario, se consultaba el
diccionario. As, el trabajo fundamental del tutor consista en hacer que el
estudiante aprovechara lo que ya saba para comprender lo que deca el texto.
Hacer reflexionar sobre el proceso de aprendizaje era el apoyo ms importante del
tutor, porque preparaba al aprendiz para que pudiera dar tutora a otros en los
temas que haba aprendido. Cuando el tutor ayudaba al estudiante a salir de
alguna dificultad le peda que registrara su proceso de aprendizaje: Qu dificultad
tuvo, cmo la detect, cmo le ayud el tutor a resolverla, cul fue el resultado,
qu aprendi para casos posteriores. Al final, una vez corregido el registro con
ayuda del tutor, el aprendiz tena el principal instrumento para dar tutora a otros,
colegas o estudiantes.
En el registro de tutora se describa el trabajo del asesor con el estudiante, pero
tambin se evaluaba el avance y se especificaban sugerencias para los siguientes
trabajos. El documento serva tanto al estudiante como al tutor para constatar
logros y deficiencias. A diferencia de los registros de evaluacin del 2001, este
tipo de registro presentaba las dificultades principales durante el proceso de
estudio y la manera en que se haban solucionado e inclua reflexiones sobre las
particularidades del lenguaje acadmico particular del texto.
En el 2002 hubo dos situaciones institucionales decisivas para que pudiera
extenderse la experiencia de la capacitacin artesanal a otros niveles y
modalidades educativas que ofreca el CONAFE. Para contar con un espacio
propicio para la experimentacin la Posprimaria haba operado en lo tcnico al
margen de la Direccin de Educacin Comunitaria, pero en el 2002 se decidi que
se empezara a compartir la Metodologa de Aprendizaje por Cuenta Propia, el
catlogo de ofertas y el registro de asesora con otros programas educativos del

51
Consejo. Se instituy un programa experimental llamado Aprender a Aprender con
la intencin de apoyar con la capacitacin artesanal a los servicios de Cursos
Comunitarios y Preescolar en cinco Estados.
Lo anterior llev a los asesores centrales de Posprimaria a incluir en el catlogo
de capacitacin textos y tutora para primaria y preescolar (literatura y
matemticas). Adems de los equipos estatales de Posprimaria, asistieron a la
reunin anual de capacitacin coordinadores acadmicos de los programas del
CONAFE. Los dos elementos ms significativos para estos ltimos fueron el estilo
de tutora y el modo de capacitacin.

El impacto inicial ocurri cuando

descubrieron sus propias dificultades para comprender lecturas o resolver

ejercicios matemticos de primaria y preescolar; encontraron entonces el valor de
la relacin tutorial que los ayud a sortear dichas dificultades. El siguiente sucedi
cuando notaron que no haba diferencia entre la forma en que se capacitaba al
docente y la manera en que se trabajaba con los estudiantes en las aulas.

Para

los asesores centrales result sumamente grato constatar que Posprimaria no era
tanto un nivel escolar cuanto un modo de relacin educativa aplicable a cualquier
nivel de educacin bsica. Se extenda as el concepto de polivalencia, pues sta
ya no se refera slo al dominio de los lenguajes acadmicos bsicos, sino
tambin a todos los niveles (preescolar, primaria y secundaria). La capacitacin
artesanal haca posible la formacin de educadores con polivalencia en educacin
bsica.
Para la capacitacin intensiva del 2002 se decidi que los asistentes deban,
adems de estudiar, practicar la tutora. Durante la segunda semana cada
participante dio asesora a otro compaero y tom nota del proceso de estudio.
En ese momento pudimos constatar la ventaja de trabajar con un catlogo de
ofertas con temas de todos los lenguajes bsicos cuyo dominio se haba
demostrado ante los compaeros. Los aprendices replicaban con sus colegas lo
fundamental del proceso que les haba ayudado a comprender el tema y

52
agregaban nuevas estrategias segn las necesidades del estudiante al que daban
tutora.
En el documento Lecciones de la Capacitacin Intensiva 48 del 2002 se describen
los principales logros acumulados hasta ese momento:

Descubrir el potencial personal que antes no se haba usado y el gozo

intelectual al aprender lo que antes se conoca superficialmente.

Perseverar hasta tener la seguridad de no haber dejado huecos de

comprensin

Conformar un medio ambiente de solidaridad acadmica y responsabilidad en

la relacin educativa.
Si el principal logro fue un cambio de perspectiva, una nueva actitud ante el aprendizaje y
los compaeros, se debi, como sera de esperarse, a la confianza mutua entre
capacitandos y capacitadores. Se procur trabajar sin vigilancia, respetar el inters,
aceptar que cada persona avanzara a su paso, que las demostraciones y manifestaciones
pblicas se realizaran en un ambiente de aceptacin y ayuda, y el efecto super las
expectativas porque cada quin trat de dar lo mejor de s en trabajo y apoyo. Se
comparti algo objetivamente valioso y deseable49

Ponerse en el lugar del otro y demostrar que la polivalencia es posible y

provechosa.
La novedad de la polivalencia es el gozo de entender lo que antes no entendamos y
descubrir el poder de incursionar con xito en todos los lenguajes. Lo importante al
principio no ser dominar cabalmente los lenguajes sino, ayudados con el catlogo, tener
la satisfaccin de dominar bien algunas unidades en todos ellos. Y lo maravilloso del gozo
de entender algo bien es que no se gasta al compartirlo, sino que se incrementa y
perfecciona. El que aprendi a manejar los principales lenguajes es, por definicin, un
buen tutor, ya que sabr orientar a otros para sortear los bloqueos iniciales, para no dejar
nunca de lado el buen juicio y para no descansar sino hasta encontrar satisfaccin en lo
aprendido. As se van construyendo los eslabones de aprendiz y tutor con los que
buscamos extender la capacidad de aprender por cuenta propia hasta las comunidades
ms lejanas.50

48

Gabriel Cmara, Lecciones de la Capacitacin Intensiva en San Cayetano, Estado de Mxico

(14 abril 4 de mayo de 2002), CONAFE, junio 2002, mimeo
49
Op.cit, p.3
50
Op.cit, p. 5

53

Afinar los mecanismos que permitan empatar la capacitacin y el trabajo en

los centros: catlogo de ofertas, tutora como demostracin del aprendizaje,
evaluacin continua de la competencia de aprender a aprender, registro de
tutora.

No separarse del aprendiz hasta lograr el resultado esperado; junto con ello ver
el desafo como aliento y la dificultad como motor de avance.

Impulsar el profesionalismo al establecer la base comn, a travs de la

concrecin del objetivo y la capacitacin para llegar a l y dejar que la
creatividad se despliegue.
A diferencia de un entrenamiento para ejecutar acciones muy especficas y con pocas
variaciones, una capacitacin profesional se caracteriza por disponer al capacitando a
ejercer un oficio con amplios mrgenes de libertad y autonoma. Esto da al profesionista un
alcance que no tiene el tcnico y que le permite muchas veces trabajar solo, adaptarse a
situaciones cambiantes e innovar, sin por ello desvirtuar o disminuir la calidad del trabajo.
Para continuar la comparacin, si el tcnico no ejerce las acciones prescritas, la
capacitacin queda prcticamente desperdiciada; en cambio el profesional queda
permanentemente en posibilidad de ejercer sus funciones en condiciones normales o en
nuevas circunstancias. La capacitacin del profesionista, mucho ms que la del tcnico,
moviliza las facultades y competencias latentes en la persona. As, la satisfaccin que se
llevaron los asistentes a San Cayetano [el sitio de la capacitacin] descansa en lo que
descubrieron poder, ms que en lo que podrn hacer despus con ello aunque la razn
institucional de la capacitacin obviamente haya sido prepararlos para el trabajo que se
convino con CONAFE.51

Encontrar que para que la relacin maestro-aprendiz asegure resultados se

requiere adems de competencia tiempo, pero que la inversin inicial de este
componente asegura formar multiplicadores permanentes de un servicio de
calidad

Avanzar en la conformacin de una comunidad de aprendizaje al tener el

mismo escenario de relacin educativa tanto para la capacitacin docente
como para los centros y al afinar el procedimiento para que el aprendiz, sea
este tutor o estudiante,

pueda tener la competencia (la habilidad, el

conocimiento y la actitud para ser ms precisos) para ensear a aprender.

51

Op.cit, p. 8

54

As llegamos al umbral del 2003 en el que la capacitacin tom la forma definitiva

de una comunidad de aprendizaje.

55

CAPTULO III
La Comunidad de Aprendizaje en Vivo.

La capacitacin intensiva anual para equipos estatales de Posprimaria y otros

educadores del CONAFE que se llev a cabo del 7 al 17 de mayo del 2003
representa para nosotros la forma ms depurada de la capacitacin artesanal, la
cima ms alta a la que lleg el equipo central despus de seis aos de intentos.
En las cuatro sedes (Ptzcuaro, Michoacn; Campeche, Campeche; Monterrey,
Nuevo Len; y Obrajuelos, Guanajuato), fue posible capacitar en el mismo espacio
y con una metodologa comn a un grupo heterogneo de 114 figuras educativas
(como se les conoce en el CONAFE) desde instructores de preescolar y cursos
comunitarios hasta coordinadores acadmicos. La heterogeneidad del grupo no
estaba slo en la funcin de cada figura desde la enseanza en comunidad
hasta la capacitacin y coordinacin de figuras educativas sino tambin en sus
antecedentes acadmicos entre secundaria y posgrado y en su experiencia
previa en Posprimaria desde quienes asistan por primera vez a una
capacitacin de este tipo hasta quienes contaban con experiencia de cinco aos
en el proyecto.

La atencin a la diversidad fue posible gracias a la tutora

personalizada y una oferta de temas que abarcaba todo el abanico de la

educacin bsica preescolar, primaria y secundaria.
El trmino comunidad de aprendizaje describe bien lo que vivimos durante esos
das. En cada sede poda observarse a un grupo heterogneo de individuos
empeados en alcanzar un propsito comn: aprender a aprender y a ayudar a
otros a lograrlo. Cada quin se concentraba en aprender a su ritmo el tema que
haba elegido de entre los temas que el tutor haba aprendido bien. El aprendizaje
de cada uno se asuma como responsabilidad compartida; se aprenda para
ayudar a otros a aprender lo mismo. De manera espontnea, quien saba sobre
algn tema particular ayudaba a quien intentaba aprenderlo. 52 No haba rezagados
52

A lo largo del libro, los trminos asesor o tutor y estudiante o aprendiz son indistintos del cargo
formal del sujeto a quien se hace referencia. Un capacitador o docente es nombrado estudiante o

56
y cada uno avanzaba tanto como poda, de manera que se iba construyendo lo
que Howard Gardner llama excelencia configurada individualmente 53 La
autoridad intelectual dej de ser exclusiva de los asesores responsables de la
capacitacin y comenz a recaer en quien saba ms sobre un tema especfico.
Tanto tutores como estudiantes llevaban registro puntual del proceso de
aprendizaje. Cuando alguno conclua su estudio, demostraba pblicamente lo que
haba aprendido y funga, siempre que haba oportunidad, como tutor de otro en el
estudio del tema que ahora dominaba. El trabajo se extenda ms all de la hora
programada. El afn por no dejar nada incompleto provocaba que los estudiantes
no se percataran de la hora y continuaran estudiando hasta que ellos decidan
parar. Un asesor menciona en su reporte:
Una situacin [...] que se suscit en esta capacitacin fue la disposicin al trabajo por parte
de los asistentes. A pesar de contar con un horario establecido de salida (18:00 h), la
mayora decidi trabajar una o dos horas ms; esto fue, sin duda, la clara evidencia de que
cuando se estudia por gusto, por inters, por placer, el factor tiempo se relega a un
segundo trmino54.

En fin, se logr en gran medida concretar lo que en el mbito educativo queda casi
siempre en el discurso, en las buenas intenciones.

Desde luego quedan cosas

que afinar y corregir, pero el avance difcilmente tiene marcha atrs. En este
captulo intentaremos mostrar el logro en su dimensin justa: se presentan los
avances pero se seala tambin lo que hay que corregir y perfeccionar. Despus
de todo, la tarea de educar no puede entenderse como un estado final, sino como
un proceso continuo de perfeccionamiento.
Quiz el mrito principal del equipo que promovi la comunidad de aprendizaje
est en el empeo por lograr que en las aulas sucediera lo que el programa
aprendiz cuando se encuentra estudiando algn material. Del mismo modo, un alumno en el aula
puede ser nombrado tutor o asesor cuando est compartiendo tutorialmente lo que ya sabe con
sus compaeros.
53
Howard Gardner, The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach.
Nueva York: Basic Books
54
Vol. 1, p 74. (Ernesto Prez Bautista)

57
pretenda. Estamos convencidos de que no habramos alcanzado la concrecin
de un modelo efectivo de capacitacin si nos hubiramos limitado a disear el
programa y hubiramos descargado la responsabilidad de su implementacin en
sus ejecutores directos.

En nuestras visitas constantes a las comunidades

podamos observar la gran distancia entre la intencin original del programa y lo

que suceda en las aulas. El problema no estaba en la intencin, que no ha
cambiado desde su origen, sino en el modo de concretarla, sobre todo en lo que
respecta a la capacitacin de los instructores. Al revisar nuestros mecanismos de
capacitacin camos en cuenta de que los asesores centrales no podamos exigir
a los maestros lo que nosotros mismos no habamos demostrado que se poda.
Uno de los momentos fundamentales en la historia de la capacitacin en
Posprimaria que se describe en el captulo anterior ocurri cuando los asesores
centrales nos quitamos la armadura de la especialidad, cuando cada uno se
aventur a aprender lo que no saba bien y descubri sus propias deficiencias en
educacin bsica a la par que su capacidad para aprender aquello para lo que se
senta negado.

Si acertamos en encontrar un modo efectivo para construir

comunidades de aprendizaje fue porque nosotros mismos constituimos una.

En la capacitacin artesanal el modo y los materiales de trabajo son los mismos
en los espacios de capacitacin a capacitadores que en la capacitacin a
maestros y en el aula55.

Para preparar la capacitacin de mayo de 2003 los

asesores centrales realizamos las mismas actividades y elaboramos el mismo tipo

de productos que queramos que hicieran los asistentes para asegurar el dominio
de los materiales con que despus ensearan.

Elegimos una variedad de

materiales que por un lado pudiera ser del inters de los que asistiran a la
capacitacin y por el otro abarcara todas las disciplinas acadmicas (ciencias,
historia, literatura y matemticas)56 y todos los niveles de educacin bsica. La
asesora en nuestro estudio corri a cargo de quien ms supiera sobre cada texto
55

En el libro Teaching as the Learning Profession, (Linda Darling-Hammond, Gary Sykes. JoseyBass, San Francisco, 1999) Gary Sykes recomienda repetidamente enfocar la capacitacin del
maestro en el programa de los alumnos.
56
Dentro de la oferta incluimos lecturas en ingls. Para conocer los materiales utilizados durante
esta capacitacin, ver el Anexo 1.

58
especfico. Elaboramos por cada material estudiado un producto escrito en el que
describamos nuestro proceso de aprendizaje y las dificultades y soluciones que
encontramos, as como un guin de tutora en que proyectbamos nuestra futura
labor como tutores.

Al construir un catlogo de ofertas variado de entre el que

nuestros estudiantes elegiran su material de estudio, estbamos asegurando la

calidad en la estructura fundamental de la comunidad de aprendizaje: un aprendiz
que quiere estudiar lo que el tutor ha demostrado que aprendi bien. Nuestro
modo de ensear estara determinado por nuestro modo de aprender y por la
tutora que habamos recibido.
La comunidad de aprendizaje en la capacitacin artesanal surgi de asegurar la
efectividad en la relacin maestro-aprendiz, no a partir de disposiciones externas
de organizacin, no por decreto. Su fuerza radica en el valor y la concrecin del
objetivo que interioriz cada uno de los participantes, asesores y estudiantes. Uno
se pregunta qu tanto quienes impulsan cambios en el sistema educativo toman
en serio lo que Linda Darling-Hammond, citando a M. Fullan, afirma en El
Derecho de Aprender:
Slo cuando la claridad y la coherencia hagan acto de presencia en las mentes de la
mayora de los profesores, podremos esperar razonablemente que el cambio ocurra con
ciertos grados de xito.57

En la parte siguiente del escrito, nos enfocaremos en lo que sucede en la relacin

maestro-aprendiz, estructura bsica de la capacitacin artesanal, para despus
mostrar cmo a partir de la cercana en la relacin uno a uno se multiplica la
capacidad tutorial, se genera la comunidad de aprendizaje y se resuelve el
problema de dar atencin profesional a todos.
A lo largo del libro hemos insistido en que no aprendemos bien sino lo que nos
interesa. Estando de acuerdo con esta idea bsica, el desafo est en encontrar
qu es lo que el maestro puede en efecto ofrecer al estudiante para que aprenda
57

Linda Darling-Hammond, El Derecho de Aprender. Ariel Educacin. Mxico, 2001, p.282.

59
bien, pues resulta ingenuo pensar que se puede apoyar profesionalmente en el
estudio de cualquier tema que interese al estudiante. Ya en el captulo anterior se
abund al respecto. El catlogo de ofertas es para nosotros la herramienta que da
concrecin al buen aprendizaje, que no sucede sino cuando confluyen el inters
del que aprende y la capacidad del que ensea. La oferta se limita a lo que el
tutor ha aprendido bien, lo cual asegura una gua eficaz. Desde luego, la oferta
inicial puede ser reducida, pero esto no resulta problema cuando observamos lo
que sucede cuando el maestro no sabe lo que ensea. Cualquiera habr tenido
una experiencia de este estilo y reconocer lo poco conducente que resulta asistir
a una clase en la que el maestro no domina el tema que intenta ensear.
En el acto de elegir de entre la oferta del tutor lo que se quiere estudiar est
inmerso el inters del estudiante. Aunque para la capacitacin se busca variedad
en la oferta el catlogo est constituido por textos representativos de todas las
disciplinas acadmicas en todos los niveles de educacin bsica la eleccin no
est definida exclusivamente por el gusto personal del que se capacita. Existe un
inters superior que compartimos los que formamos una comunidad de
aprendizaje en educacin bsica: aprender a aprender a partir de los textos y ser
capaces de transmitir esta capacidad a otros. De esta manera, pierden validez
justificaciones como a m no me interesan las matemticas, pues el inters
superior de asegurar que mis estudiantes aprendan matemticas me obliga a
estudiarlas.

De hecho, lo comn en la capacitacin es que los participantes elijan

lo que ms trabajo les cuesta, aquello que ms escozor les provoca por el mal
sabor de boca que les dej su experiencia escolar anterior. Se trata, por otro lado,
de un disgusto que por lo regular resulta slo inicial, pues al recibir una buena
tutora en el estudio de aquello para lo que uno se senta negado, descubre su
capacidad para aprenderlo bien. En la comunidad de aprendizaje hemos vivido el
gozo de entender lo que nos pareca inaccesible y, por tanto, hemos recuperado la
confianza fundamental en que todos podemos aprender. La relacin artesanal
asegura que no quede nada sin entenderse y por lo tanto tampoco permite que
haya frustracin por parte del que intenta aprender. Durante el proceso,

60
naturalmente afloran deficiencias, tropiezos y errores pero stos invariablemente
se convierten en conocimiento una vez que el estudiante logra sortearlos. De entre
los testimonios que dan los asistentes hemos elegido algunos como muestra del
impacto de la capacitacin:
[Un coordinador acadmico estatal] 58 comparti una reflexin acerca de su experiencia
como estudiante que lo hizo pasar de la primera impresin de vergenza, al no saber cmo
responder a cuestiones aparentemente sencillas, al sentimiento de orgullo por haber
superado las dificultades que le presentaron los textos. Octavio dijo llevarse consigo la
inquietud de reaprender lo que va a compartir con los dems. 59

[Abel Laguna, instructor comunitario de Chiapas, da cuenta de lo vivido durante los diez
das de capacitacin:] Nunca haba tenido una oportunidad as, he aprendido en una
semana lo que en la escuela aprendera en un mes! Quiero trabajar el mayor nmero de
textos posibles para aplicarlos en mi comunidad, y tratar de asesorar lo ms que se pueda
a mis estudiantes de la forma en que yo estoy recibiendo la capacitacin. 60

El aprendizaje no es ms que un proceso de construccin de significados de lo

desconocido o lo poco familiar a partir de lo que se conoce. As, uno de los
recursos fundamentales del tutor para que el estudiante aprenda es lo que el
estudiante sabe.

No se trata, desde luego, de examinarlo exhaustivamente para

encontrar todo lo que sabe, empresa imposible considerando que quiz no haya
cosa ms compleja, impredecible e inmedible que la mente humana. El tutor va
descubriendo lo que sabe el estudiante en la medida en que avanzan en el
proceso de tutora-aprendizaje. Un primer acercamiento para reconocer los
conocimientos que el tutor podr poner en juego a lo largo del estudio de un
material particular consiste en pedirle que ponga por escrito lo que supone va a
encontrar en la lectura.

Despus de que el tutor explica a grandes rasgos de qu

trata el material que eligi, el estudiante suele elaborar un escrito de anticipacin.

58

Era la primera vez que asista a una capacitacin de Posprimaria. Acababa de incorporarse al
proyecto como coordinador acadmico de Posprimaria en Guerrero.
59
Vol. 2, p. 38 (Gustavo Daniel Gaona Vargas)
60
Vol. 1, p.111 (Martha Leticia Casas)

61
En el registro del proceso de un aprendiz al estudiar el texto La Revolucin de
independencia, de Luis Villoro61, la asesora escribe:
Nuestro pas - escribi Lalo haba estado bajo el dominio de la corona espaola por casi
300 aos. Fue entonces cuando un grupo de personas (Miguel Hidalgo, Josefa Ortiz de
Domnguez, Allende y Aldama entre otras) cansadas de dar cuentas al Rey o al Virrey de
la Nueva Espaa [...] comenzaron a buscar la forma de liberarse. [...] Los motivos que
tenan estas personas que organizaron el movimiento armado, fueron que aunque eran
hijos de espaoles, no podan aspirar a mejores puestos polticos por el hecho de haber
nacido en la Nueva Espaa. [...] Mis dudas son si realmente esas personas fueron hroes
o fueron motivados por intereses propios tales como poder controlar el pas tanto en lo
poltico como en lo econmico y no tanto que [...] dieran su vida porque les interesara
liberar a los indgenas [...] de los malos tratos que sufran.
Con las frases sealadas pude obtener el siguiente diagnstico:

Tiene la idea de que los cambios se produjeron de un da para otro: Nuestro pas haba
estado bajo el dominio de la corona espaola por casi 300 aos. Fue entonces [...]

Supone que la intencin de los insurgentes era liberarse de la Corona: cansadas de

dar cuentas al Rey o al Virrey de la Nueva Espaa [...] para acceder a mejores
puestos polticos.

Percibe que el movimiento armado estaba premeditado.

Aunque se revelan algunas inconsistencias que Lalo tena sobre este fenmeno histrico,
el inters por saber si [...] realmente esas personas [los insurgentes] fueron hroes o
fueron motivados por intereses propios [...] lo llevara a aclarar sus ideas previas. 62

La asesora utiliza el escrito de anticipacin del estudiante para hacer un

diagnstico inicial, pero tambin lo aprovecha como recurso para la comprensin
de la lectura del texto de Villoro. Adems de sugerirle que utilice su inquietud
inicial como gua para la lectura, es decir, que trate de encontrar en el texto si los
insurgentes fueron realmente hroes o estaban motivados por intereses
personales, le pide que tenga presentes las ideas que en el registro anterior
aparecen subrayadas. Conforme avanza en la lectura y encuentra los intereses
61

Luis Villoro en Historia General de Mxico. Versin 2000. El Colegio de Mxico, Centro de
Estudios Histricos, pp. 489-504
62
Vol. 1, pp. 204, 205 (Vernica Marcela Vargas Njera)

62
que perseguan quienes despus encabezarn el movimiento armado en sus
inicios, el estudiante va contrastando y transformando sus ideas previas. En el
registro puede leerse:
Lalo fue encontrando en la lectura varios datos que aclaraban sus ideas previas (por
ejemplo: no era de la Corona de quien se buscaba la independencia; la idea de pueblo
que los criollos letrados tenan; la intervencin francesa en Espaa; los intentos de
reformas que se presentaban en Amrica Latina; cmo la situacin envuelve a Hidalgo y lo
hace cambiar de ideologa)63

Como puede verse, el diagnstico no es esttico, no es slo el momento inicial del

trabajo, sino un recurso que se utiliza y se transforma continuamente a lo largo de
la tutora.
Para ayudar al estudiante a encontrar sentido en lo que no entiende, as como a
detectar sus errores, el tutor aprovecha el saber y la experiencia del estudiante,
tendiendo puentes entre lo que conoce y lo nuevo. El caso anterior constituye un
ejemplo, pues la asesora aprovecha lo que escribi el estudiante lo que sabe y
lo que desea saber como puente para dar sentido a la lectura, del mismo modo
que lo escrito en el texto sirve para contrastar sus ideas previas. Veamos ahora
algunos otros ejemplos de la creatividad con que el tutor conduce al estudiante a
entender apoyndose en lo que ha vivido o lo que ya sabe. Mientras lea el cuento
Retorno de la noche, de Julio Cortzar 64, una aprendiz sin experiencia previa en
la lectura de textos literarios, no encontraba el sentido de la siguiente frase: Es
inexplicable cmo la vigilia y el ensueo siguen entrelazados en los primeros
momentos del despertar, negndose a separar sus aguas; en particular, para la
palabra vigilia slo recordaba el significado en el contexto religioso, pero esa
interpretacin no concordaba con la frase completa.

Su asesora, entonces,

comenz la siguiente conversacin, que aparece escrita en su reporte de la

capacitacin:

63
64

Ibidem.
J. Cortzar. Cuentos Completos/1, Ed. Alfaguara, pp. 59-65

63
Asesora:

Qu es para ti el sueo?

Estudiante:

Algo profundo, donde me pierdo de todo.

Asesora:

Y normalmente cmo te sientes cuando te vas a dormir?

Estudiante:

Cansada

Asesora:

Y cuando ests cansada Te duermes enseguida?

Estudiante:

La mayora de las veces, pero en ocasiones me cuesta trabajo.

Asesora:

Y cuando te cuesta trabajo conciliar el sueo Piensas en algo, o

escuchas algo?

Estudiante:

Estoy casi cerrando los ojos y al mismo tiempo escucho que hablan en mi
casa pero ya no puedo poner tanta atencin.

Asesora:

Y te das cuenta del momento en que te quedas dormida?

Estudiante:

No

Tras haber mantenido este dilogo le ped que leyera la frase que inicialmente no entenda.
Relacionando inmediatamente la frase con la conversacin que habamos tenido, dijo: Se
refiere a ese instante en que uno est a punto de dormir pero no se duerme
completamente. Uno suea un poco pero a la vez oye a los que estn despiertos...vigilia
se refiere a estar despierto. 65

En este caso, la asesora tiende un puente entre la vivencia del aprendiz cuando
est a punto de dormirse y el relato de una experiencia similar dentro del cuento,
acortando as la distancia entre el lector y el narrador. Veamos ahora un ejemplo
en que el asesor no se remite a lo que el estudiante ha vivido, sino a
conocimientos que ste utiliza con soltura. En este caso, el asesor aprovecha los
procedimientos

aritmticos

del

estudiante

para

llevarlo

encontrar

el

planteamiento algebraico de un problema.

David haba resuelto al tanteo el siguiente problema: Un voceador vende dos tipos de
revistas, uno cuesta 25 pesos y otro 40 pesos. Si un da vende 100 revistas y obtiene 2800
pesos, cuntas revistas vendi de cada una? El problema, me dijo, es que no s cmo
plantear el problema algebraicamente. Revis entonces, entre sus notas, la operaciones
que haba realizado para verificar el resultado que haba obtenido al tanteo:
25 x 80 = 2000
40 x 20 = 800
Tutor: Qu hiciste para saber que 80 y 20 eran los valores correctos?
65

Vol.1, pp.122-125 (Martha Leticia Casas Flores)

64
David: Revis que ambos sumaran cien y que la suma de lo que costaran 80 revistas de
25 pesos con lo que costaran 20 revistas de 40 pesos me diera 2800 pesos.
Tutor: Cuntos valores desconocidos hay?
David:

Dos... les podemos llamar x (nmero de revistas de 25 centavos) e y (nmero de

revistas de 40 centavos).

Le ped que nuevamente me dijera qu haba hecho para verificar los resultados que haba
obtenido al tanteo (es decir, que enunciara las condiciones que deban cumplir las
cantidades desconocidas). Mientras me daba oralmente la respuesta, escriba:
Ambos deben sumar cien, o sea: x + y = 100
El costo de las revistas de 25 pesos, o sea 25x, ms el costo de las de 40 pesos, 25x + 40y
tiene que ser igual a 2800. Su segunda ecuacin, entonces, qued as:
25x + 40y = 2800
De cmo estoy ahorita a como llegu hay una gran diferencia, me dijo David al hacer el
balance del trabajo durante la segunda semana.

Mi primer avance est en haber

empezado a entender el arte de plantear la ecuacin. Me llevo una buena nocin de cmo
hacerlo. 66

En muchas ocasiones, la tutora consiste en orientar al estudiante para que

encuentre respuestas en el mismo texto que est leyendo. Los buenos escritores
buscan la interlocucin con el lector; escriben pensando en quien lee. En este
sentido, leer bien significa colocarse en actitud de dilogo con el autor. As, es de
esperarse que las dudas que van surgiendo a lo largo de la lectura vayan en gran
medida disipndose dentro del mismo texto. En muchos casos, los estudiantes
que reciben tutora en una comunidad de aprendizaje encuentran que dentro de su
material de estudio est la respuesta a su duda o la clave de su error; el hecho de
que inicialmente no lo hayan notado indica que han ledo con descuido. Abundan
los casos en que el asesor ayuda al estudiante a descubrir dentro de la misma
lectura la respuesta a su dificultad.

Est, por ejemplo, la asesora que seala

palabras clave como campesinos, carretera, rey, castillo, para que un estudiante
que lea el cuento El gigante egosta, 67 de Oscar Wilde, reconozca el tiempo y el
lugar en que ste se desarrolla 68; la que pone el nfasis en lo que est entre
66

Vol. 1, pp. 50,51 (Santiago Rincn Gallardo Shimada)

67

Espaol. Cuarto Grado. Lecturas, Secretara de Educacin Pblica, pp.89-92

Vol.2, p. 61 (ngeles Romero Cruz)

68

65
parntesis (radius = 1) justo despus de la expresin unit circle en el texto
Construct a regular pentagon69, as como en preguntar al estudiante la funcin de
los parntesis para que ste detecte que el trmino crculo unitario no se refiere a
un solo crculo, sino a un crculo de radio 1 70; el asesor que para ayudar a una
estudiante a descubrir al narrador en la lectura El encuentro entre Corts y
Moctezuma71 la conduce a leer con ms cuidado para notar que al principio del
texto dice ...envi a vuestra alteza muy larga y particular relacin... y al final
aparece la firma de Hernn Corts 72; la que al dar tutora en el estudio de La
Revolucin de Independencia73 lee en voz alta junto con el aprendiz la frase El
pueblo trabajador, constituido por indios y castas, base de la pirmide social, slo
comparta la extrema miseria para que ste caiga en cuenta que el autor no slo
menciona en el documento a las clases media y alta 74; o bien, la asesora que para
que su estudiante descubra que el en el cuento Secuestrador de sueos 75 el
girasol no cambia de color sino que desaparece, la lleva a revisar las imgenes
siguientes del cuento76. A travs de la prctica de la relacin tutorial hemos
aprendido que los escritos no se entienden por quedar opaco el medio en que se
comunica el mensaje, no por falta de capacidad natural para aprender.
Inicialmente nos sorprenda, pero ahora resulta para nosotros lo ms natural, por
ser lo ms frecuente, que en el trabajo con todo tipo de educadores desde
autoridades hasta capacitadores y maestros afloren dificultades relacionadas
con lo que no aprendieron o aprendieron mal en su paso por la escuela: dificultad
para encontrar el sujeto en un poema que aparece en un libro de lecturas de
primaria, incapacidad para resolver una suma de fracciones, desconocimiento del
significado de , traduccin sin sentido de un texto en ingls, etctera. Adems
de la recurrencia con que encontramos estos casos, conviene recordar que los
69

Alfred S. Posamentier, William Wernick. Advanced Geometric Constructions, Dale Seymour

Publications, p. 23
70
Vol.1, pp. 118,119 (Martha Leticia Casas Flores)
71
Espaol. Quinto Grado. Lecturas, Secretara de Educacin Pblica, pp. 107-109
72
Vol. 2, pp. 89,90 (Luis Gerardo Cisneros Hernndez)
73
Op.cit.
74
Vol.2, p. 205 (Vernica Marcela Vargas Njera)
75
Secuestrador de Sueos. Serie Mira un cuento. CONAFE, Mxico, 1998
76
Vol. 2, pp. 63,64 (ngeles Romero Cruz)

66
mismos asesores centrales descubrimos lagunas en nuestra formacin escolar
cuando comenzamos a estudiar temas y disciplinas acadmicas que no eran de
nuestra especialidad.

As las cosas, se entender la inutilidad de tomar como

punto de partida la idea de que el grupo que se capacita cuenta con un cmulo
comn de conocimientos por el simple hecho de haber concluido la educacin
bsica. Linda Darling-Hammond no puede ser ms directa cuando afirma que
Para ser eficaces, los profesores han de atender a los alumnos donde estn, no
donde una gua curricular ideal imagina que deberan estar. 77 Lo mismo vale para
el caso de la capacitacin a docentes, mxime cuando en el sistema educativo de
este pas, existen tantas diferencias de una escuela a otra, desde las de
educacin bsica hasta las normales y universidades.

No es lo mismo una

escuela primaria en una comunidad rural (como los Cursos Comunitarios del
CONAFE) que la que se encuentra en la cabecera municipal o la capital del pas.
Por lo tanto, no hay ninguna garanta de que un egresado del sistema educativo,
as sea un maestro, cuente con todos los elementos que idealmente debera tener.
El punto de partida del tutor es la situacin particular del aprendiz. Algo que
resulta llamativo en el ambiente de la comunidad de aprendizaje es la apertura con
que tanto el tutor como el estudiante reconocen lo que no saben.

La cosa, sin

embargo, no debe quedarse ah. No se trata slo de estar reconociendo lo que no

se sabe, sino de aprenderlo. El error y la ignorancia son connaturales al proceso
de aprendizaje, pero el rigor y la veracidad son tambin connaturales al estilo de
trabajo en una comunidad de aprendizaje. As, en cuanto la dificultad aflora, no
queda otra que superarla. Tomemos por ejemplo el caso de un estudiante que
para resolver un problema de matemticas del libro de sexto grado 78, tena que
calcular fracciones de hora a partir de cantidades decimales.

Aunque haba

encontrado de forma acertada lo que el problema requera, es decir, los minutos

que equivalen a la expresin decimal, al momento de argumentar su respuesta
confundi conceptos. El asesor expone en su registro de tutora lo siguiente:

77

Op. cit, El Derecho de Aprender, p. 297

Leccin 13. "El Precio de la Gasolina", Matemticas. Sexto Grado, Secretara de Educacin
Pblica, pp. 34 y 35.
78

67
Cuando llegamos a la parte del ejercicio en la que hay que anotar las cantidades que faltan
en la recta, Alberto tuvo dificultades para entender lo que representaban los nmeros
superiores de la recta. Cuando le pregunt qu significaba 0.4, me dijo que la cuarta parte
de una hora; luego le pregunt qu significaba 0.7 y me dijo que un sptimo de hora.
Estuvimos viendo la comparacin entre 1/4 y 1/7 vimos que es mayor que 1/7, por lo
tanto no tena sentido la ubicacin en la recta y el valor que tena en minutos (1/4=24 y
1/7=42) Alberto argumentaba que vala 24 porque cada hora fue partida en 10 partes y
cada parte vala 6 minutos.
Tutor:

Entonces que significa el cuatro cuando lo escribo as: 0.4?

Alberto:

Son cuatro dcimos.

Tutor:

Por qu cuatro dcimos?

Alberto:

Porque se parti en diez la hora.

En ese momento Alberto encontr que 0.4 significa cuatro dcimos de hora, es decir 24
minutos. Alberto avanz ms rpido.79

La nocin de decimal en Alberto era correcta, pero la de fraccin no. De ah se

derivaron otros errores como el mal orden que dio a los nmeros. Al percatarse de
esto, el tutor le hizo ver la contradiccin que haba en su razonamiento y de esta
manera le mostr que su concepto de fraccin era incorrecto. El error permiti
que reflexionaran sobre ejercicios que ya haban resuelto.

A partir de la

evaluacin hecha por ambos de lo realizado hasta el momento, decidieron que

era necesario continuar con los ejercicios del libro para afinar las nociones de
nmeros racionales y de orden.
Al reflexionar sobre nuestro paso por la escuela cabra preguntarnos qu sentido
tuvo recorrer todo el programa sin detenernos en aprender lo que no entendamos,
sin que nuestros errores tuvieran correccin. Nos viene a la mente la imagen de
un pobre muchacho jugando diez partidas consecutivas de ajedrez, cada una con
un grado mayor de dificultad, sin apoyo para encontrar el error en una jugada
especfica, sin orientacin para hallar la mejor estrategia, y de un maestro
angustiado que tiene la responsabilidad de que aprenda a jugar ajedrez, pero
movido por la presin de que el nio acabe los diez juegos. Lo ms probable ser
que el chico los pierda todos y, si por casualidad gan alguno, de cualquier
79

Vol. 2, pp. 42,43 (Gustavo Daniel Gaona Vargas)

68
manera al final no sepa jugar ajedrez. Cunto ms provechoso sera para este
muchacho jugar una sola partida a lado de un ajedrecista que le ayudara a
detectar y corregir las fallas, que lo orientara para disear estrategias de juego,
etctera. Las prisas por cubrir el programa escolar van dejando en los estudiantes
huecos que se van acumulando a lo largo de su paso por la escuela; no
sorprenden entonces las dimensiones abismales resultado de esta acumulacin
cuando los estudiantes terminan el ciclo de educacin bsica, que se reflejan en el
casi nulo hbito de lectura en el pas, el analfabetismo funcional casi generalizado,
la aversin hacia las matemticas y los pobres resultados en pruebas estndar en
comparacin con otros pases.

La paradoja evidente es que los programas

educativos, diseados como un medio para que los estudiantes aprendan y

adquieran la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, terminan
siendo ms bien un obstculo para alcanzar ese mismo objetivo. El panorama
entonces parecera desolador. Tan slo pensar en volver a pasar por la escuela
para cubrir todos los huecos que han ido quedando nos hara temblar. Por otro
lado, no hacerlo perpetuara el rezago, pues no hay posibilidad de que ayudemos
a nuestros estudiantes a aprender bien lo que nosotros no sabemos bien.

Lo

curioso, sin embargo, es que la solucin que encontramos despus de estos seis
aos es bastante sencilla. El respeto al inters y la relacin artesanal maestroaprendiz en la capacitacin docente aseguran que se vayan cubriendo los huecos
que dej la formacin escolar anterior, pero tambin van desarrollando hbitos y
agilidad en el aprendizaje autnomo. As, en poco tiempo se puede construir una
oferta variada y adquirir suficiencia en educacin bsica. Cuando este tipo de
relacin se lleva al aula, se evita que los estudiantes vayan acumulando huecos
similares a los que nosotros acumulamos en nuestro paso por la escuela. La
capacitacin artesanal, entonces, resulta un mecanismo eficaz para eliminar el
rezago educativo, pues remedia el rezago acumulado en los docentes y evita el
rezago en los nuevos estudiantes. Mostramos ahora un ejemplo en que el tutor
apoya al estudiante para que detecte y corrija la incoherencia en sus clculos
matemticos para la resolucin de un problema de geometra.

69
Para encontrar la respuesta al primer problema [Sea ABC un tringulo equiltero y P,Q y R
los puntos medios de AB, BC y CA, respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los
centros de los arcos PQ, QR y RP. Encuentra el rea de la regin PQR] y teniendo ya un
plan claro de solucin, calcul el rea del tringulo ABC (15.6) y la dividi entre seis (2.6).
Luego calcul el rea de una circunferencia (28.26) y la dividi entre seis tambin (4.71).
Hizo entonces la resta de un sexto de circunferencia menos un sexto del tringulo (4.71
2.6). Le ped que me fuera indicando en su dibujo qu indicaba cada uno de los nmeros
que haba obtenido. En particular, no poda dar cuenta del rea del tringulo dividida en
seis (menos an de la resta de un sexto del rea del crculo menos un sexto del rea del
tringulo). Regresamos entonces al plan que originalmente haba trazado Abel, que
consista en calcular el rea del triangulo y restarle tres sextos del rea de una
circunferencia.

En adelante, por cada nmero calculado, Abel indicaba lo que ste

representaba en el dibujo.80

A lo largo de su proceso de estudio y a travs de la tutora el estudiante va

afinando nociones burdas y corrigiendo conocimientos errneos. No se pretende
que el estudiante deseche de entrada el bagaje deficiente pero bagaje al fin
que adquiri en la escuela, sino que le encuentre un nuevo sentido. Se trata de
aprender bien lo que en su paso por la escuela mal aprendi. El registro que
mostramos a continuacin es un ejemplo de esto.
Sean en el tringulo ABC, AY y BX las alturas por A y B respectivamente y T la interseccin
de dichas alturas. Si el ngulo ABC mide 50 y el ngulo BAC mide 60, Cunto mide el
ngulo BTY?
Aqu fue donde enfrent ms dificultades. La primera de ellas fue que haba ledo sin
sentido [Hace una anotacin al pie: Quizs tenga que ver con que la lengua materna de
Andrs no es el espaol, porque en ocasiones confunde palabras.]
El ejercicio le peda que trazara las alturas de AX y BY respectivamente. Ya tena los
puntos A y B sealados en el tringulo y la nica altura que l conoca (una lnea de abajo
para arriba), pero no haba puesto atencin en lo que quera decir respectivamente. Su
primera representacin qued as:

80

Vol. 1, p. 46 (Santiago Rincn Gallardo Shimada)

70
C

Juntos lemos lo que peda el enunciado y, haciendo hincapi en la

palabra

respectivamente, le puse algunos ejemplos:

Tutor.- T eres novio de Laura y David es novio de Marisol. Van a bailar y yo les digo:
tome cada quien a su respectiva pareja T a quin tomaras?
Est.-

A Laura

T.-

Y David?

E.-

A Marisol

Con estos ejemplos le ped que leyera nuevamente el ejercicio y construyera las alturas de
A y B. Intent entonces trazar las alturas por parejas. Haber entendido el significado de la
palabra respectivamente fue un avance para Andrs, pero an no comprenda qu era la
altura. Como la construccin de las alturas de A y B coincida con la definicin que l me
dira despus (una lnea de abajo hacia arriba), Andrs no caa en la cuenta que estaba en
un error. La representacin de su figura quedaba as:
C
Y

Le pregunt:
T.- Qu es la altura?
E.- Una lnea que sale de abajo hacia arriba.
Le ped que buscara en los libros qu era la altura y en poco tiempo volvi conmigo para
darme la respuesta; una lnea perpendicular a la base, o sea, que forma ngulos de 90.
Partiendo de este concepto le volte la figura de un lado a otro pidindole que me sealara
cul era la altura desde los puntos que peda el problema y desde el que l haba trazado
en un inicio. Tras confirmar que ya tena claro el concepto y lo poda aplicar sin problema,
continuamos buscando el valor del ngulo que pide el ejercicio. 81

81

Vol. 1, pp. 114-115 (Martha Leticia Casas Flores)

71
El siguiente ejemplo es un testimonio de una tutora en que el estudiante pensaba
que

la metfora era el nico recurso literario empleado en poesa. El tutor

aprovecha una parte del poema que no entenda el estudiante justamente porque
se trataba de un recurso potico distinto a la metfora para que ste ample su
nocin sobre la poesa.
Daniel, Tutor de Chihuahua, trabaj el poema Nocturno en el que Nada se Oye, de
Xavier Villaurrutia.82 Su principal dificultad fue entender el sentido del siguiente fragmento
dentro del poema:
Y mi voz que madura
Y mi voz quemadura
Y mi bosque madura
Y mi voz quema dura...
Daniel intent analizar el prrafo de la misma manera con que anteriormente haba
analizado metforas, pero en esta parte no encontraba el sentido figurado que se poda
ver en el resto del poema. La primera intencin de la tutora fue que Daniel reconociera que
en un poema puede haber varios recursos del autor distintos a las metforas.
Tutor : Qu diferencia encuentras entre esta parte del poema con las metforas que
antes leste?
Daniel: Por ejemplo, en el rengln en donde me dice dentro del aire de vidrio puedo
entender que me habla de otra realidad, porque el aire no es de vidrio y puedo
integrarlo segn el contexto, pero estos cuatro renglones no puedo entenderlos de
forma similar.
Tutor: T crees que esos cuatro renglones son una metfora como las dems?
Daniel: Desde el momento en que no puedo entenderla como el resto de las metforas
quiere decir que no es igual.
Tutor: En la poesa los autores slo tendrn el recurso de las metforas?
Daniel: Supongo que no, habra que ver en este caso qu funcin cumplen los cuatro
renglones dentro del poema.
Despus de leer nuevamente el poema, Daniel identific otro recurso del autor, el cual
significaba una repeticin sin sentido, un juego con el lenguaje que l relacion

82

Xavier Villaurrutia, Nostalgia de la Muerte, Col. Lecturas Mexicanas. Fondo de Cultura

Econmica. Mxico, 1995, pp. 53, 54.

72
directamente con la parte que dice: y en el juego angustioso / de un espejo frente a otro /
cae mi voz.
Lo importante que sac Daniel de su dificultad es que en un poema puede no slo haber
metforas, sino que tambin se pueden encontrar juegos de palabras, que ms que tener
un sentido metafrico, tienen otro significado dentro del poema. Tambin reconoci la
importancia de ir constantemente rescatando el contexto y que cada rengln o prrafo que
se va leyendo ampla al mismo, dando ms herramientas para entender el poema. 83

Gracias a la inversin inicial de tiempo, el estudiante va logrando aprendizajes y

desarrollando hbitos que no tienen marcha atrs y que van sentando bases
slidas sobre las que los aprendizajes siguientes podrn sostenerse con firmeza.
Tras vivir el gozo de entender, nadie desea volver a la etapa anterior en la que no
se digera la lectura, en la que se pasaba por alto la sustancia y se quedaba uno
slo con lo superficial; despus de vivir un proceso riguroso de correccin de los
escritos propios, difcilmente se contina escribiendo sin revisarlos. El hecho de
que quienes tienen ms tiempo en Posprimaria muestren mayor facilidad, rigor y
avance en el estudio que quienes apenas se incorporan, es un primer indicador de
la adquisicin de buenos hbitos de estudio a travs de la relacin artesanal. En
los reportes de los asesores, por otro lado, abundan testimonios como los
siguientes, que reflejan el salto de un mal hbito a uno eficiente: Despus de que
un asesor detecta a partir de una explicacin oral vaga y una serie de dibujos
imprecisos que el estudiante haba hecho una primera lectura descuidada del
texto El tamao de la Tierra84, comienza a leer junto con l en voz alta el texto y
a preguntarle dnde estn, dentro de la ilustracin que acompaa la lectura, los
elementos que van leyendo.

Despus de dejarlo leyendo solo para despejar

algunas dudas, el asesor registra:

Cuando se acerc a m para compartir lo que haba encontrado, percib una nueva forma
de leer en Abel. Mientras lea en voz alta iba sealando en los diagramas del libro cada
uno de los conceptos que iban apareciendo.85
83

Vol. 2, pp. 152,153 (Manuel Pin Mrquez)

Julieta Fierro y Miguel ngel Herrera, La Familia del Sol, Fondo de Cultura Econmica.
Coleccin La Ciencia para Todos. Pp. 50-52
85
Vol. 1, pp. 41-46 (Santiago Rincn Gallardo Shimada)
84

73

En otro reporte se lee:

Su costumbre al analizar el diccionario ingls-espaol era tomar el primer significado que
encontraba.

Analizamos entonces todos los elementos que vienen despus de cada

palabra (abreviaturas, ejemplos, uso del smbolo ~ que aparece en los ejemplos). A partir
de este anlisis, antes de buscar la palabra en el diccionario, vea qu funcin
desempeaba en la oracin en ingls (verbo, adjetivo, sustantivo, etctera) para
relacionarla con las abreviaciones que indicaban eso en el diccionario, luego analizaba
junto a qu palabras vena en el texto para ver si haba un ejemplo similar (antes se haba
dado cuenta que en los ejemplos sustituan la palabra por el smbolo ~) As su eleccin era
mejor y casi siempre acertada.86

En el producto final de un aprendiz que eligi estudiar matemticas, resultado de

una asesora en que el tutor lo orienta para que encuentre el significado del
teorema de Pitgoras y la demostracin de que los ngulos internos de un
tringulo suman 180, puede leerse:
No hay que conformarse con aprender las frmulas sino que hay que ver de dnde salen
para poder usarlas en otros problemas.87

Despus de un trabajo cuidadoso de correccin de los borradores sucesivos de un

estudiante, la asesora reporta:
Un avance que me caus mucho gusto y ternura fue que mientras elaboraba la versin
final de su escrito, ya saba que lo que dijera ah tena que sustentarse en el texto que
haba ledo, que se tenan que revisar las ideas, el uso coherente de conectores y signos
de puntuacin, entre otros, y l mismo se iba revisando. 88

La lectura de golpe constituye el clmax de la lectura.

En Los Demasiados

Libros89, Gabriel Zaid hace una comparacin entre los distintos niveles de lectura
86

Vol.2, p. 100 (Emilio Domnguez Bravo)

Vol. 2, pp. 83-85 (Luis Gerardo Cisneros Hernndez)
88
Vol. 2, p. 62 (ngeles Romero Cruz)
89
Gabriel Zaid, Los Demasiados Libros, Ed. Ocano, Mxico, 1996, pp.54-58.
87

74
y la observacin de un mural. Empezar a leer es similar a observar el mural a dos
centmetros de distancia, parte por parte; la lectura de golpe ocurre cuando puede
verse el mural desde una distancia que permite observarlo completo. En The
Culture of Education, Jerome Bruner dice, citando a Charles Taylor:
Tratamos de encontrar una lectura de todo el texto, para lo que necesitamos leer cada
parte; pero como buscamos el sentido general, que slo puede hallarse si el sentido de
cada expresin concuerda con el de las dems, la lectura de cada expresin particular
depende de las otras y, finalmente, del conjunto. 90

Siguiendo la imagen de Zaid, el tutor ha visto ya el mural completo ha

encontrado el sentido global de la lectura , de modo que conoce la relacin entre
ste y sus partes y puede, por tanto, guiar con certeza a quien inicialmente lo
observa desde muy cerca. Los casos ms acabados en la tutora suceden cuando
el aprendiz logra ver la lectura en unidad y vuelve entonces a revisar las partes,
relacionndolas con el conjunto. Tal es el caso que se narra en el siguiente
registro de tutora a un estudiante que lea La Revolucin de Independencia 91:
Un punto que delataba la imprecisin en la lectura de Lalo, fue su duda por qu si Mxico
tena los recursos naturales como para ser autosuficiente se habla de una dependencia
hacia la corona espaola?
En esta ocasin quise asegurar la lectura de Lalo mediante el anlisis, idea por idea, del
primer prrafo:
La segunda mitad del siglo XVIII fue la poca de oro de la sociedad colonial/;
fue tambin, cuando se deline con caracteres ms precisos su estructura de
dependencia./
El fundamento econmico de la colonia era el sector que exportaba a la metrpoli/.
A sostenerlo y reforzarlo se diriga la poltica de la Corona. /
Pero el auge considerable a que lleg ese sector en la segunda mitad del siglo
XVIII,

propici un crecimiento lento del sector de produccin ligado al mercado

interno, que no era favorecido directamente por la poltica colonial./

90
91

Jerome Bruner, The Culture of Education, Londres, Harvard University Press, 1996, p. 137
Op. cit.

75
Las relaciones inestables entre esos dos sectores trazan un marco para situar a los
distintos grupos que componan la elite social y poltica de la Nueva Espaa.
A partir de definir conceptos como poca de oro, qu significaba la poltica de la colonia,
por qu le convena hacer leyes que protegieran la exportacin, y el contraste con la falta
de apoyo hacia el mercado interno, fue que Lalo pudo encontrar como eje integrador de la
lectura el aspecto econmico, ya que de ah se derivan las leyes y las clases sociales.
Despus de este ejercicio, Lalo se dio cuenta de que necesitaba revisar una vez ms su
texto, pero esta vez detenindose en cada cambio de idea, relacionndola con la
informacin que ya tena. Le suger que hiciera una lnea del tiempo tomando en cuenta los
principales acontecimientos.
Fue notable la seguridad que mostr cuando concluy su lectura: Ya me queda clara cul
fue la situacin econmica, poltica y social que propici la revolucin de independencia. 92

En esta parte del registro, la asesora muestra cmo fue posible que el estudiante
encontrara algunos aspectos que muestra el autor, a partir de entender los
conceptos que a lo largo de la lectura l haba obtenido de manera aislada y
cmo, al momento de releer, pudo integrar elementos que se relacionaban entre s
para dar explicacin a su duda principal y encontrar el contexto histrico que le
permitira encontrar la idea general del texto. Mostramos ahora un caso en que el
estudiante entiende las ideas de cada prrafo de un poema, pero no entiende la
idea que el autor quiere expresar. El tutor, entonces, lo ayuda a relacionar las
partes entre s y con el conjunto para salir de la dificultad.
Vctor, Tutor Comunitario de Nuevo Len trabaj el poema Arte Potica.93 Su dificultad
principal consisti en encontrar cul era la relacin de los tres primeros prrafos del poema
con el ttulo y el resto. Transcribo los prrafos:
Mirar el ro de tiempo y agua
y recordar que el tiempo es otro ro,
saber que nos perdemos como el ro
92

Comparacin del tiempo

con un ro, en relacin con
el hombre

Vol. 1, pp. 205,206 (Vernica Marcela Vargas Njera)

Jorge Luis Borges, Antologa Potica (1923-1977), SEP:Alianza Editorial (Libros del Rincn),
Mxico, 2002, pp. 43,44.
93

76
y que los rostros pasan como el agua.
Sentir que la vigilia es otro sueo
que suea no soar y que la muerte
que teme nuestra carne es esa muerte

La vigilia como parte del

sueo y el sueo como
rebanadas de la muerte

de cada noche, que se llama sueo.

Ver en el da y en el ao un smbolo
de los das del hombre y de sus aos,
convertir el ultraje de los aos

El hombre mide el tiempo con

aos y das, el desgaste del
pasar del tiempo se puede
convertir en algo positivo

en una msica, un rumor y un smbolo.

Aqu se puede ver cul es la interpretacin que Vctor haba dado a cada uno de los
prrafos. Pero entonces la duda era qu tena que ver eso con la poesa. Los prrafos no
hablaban para nada de la poesa, a diferencia del resto de los prrafos en los cuales
explcitamente se deca qu es la poesa.
La estrategia consisti en que Vctor, una vez que interpret el resto de los prrafos,
comenzara a comparar conceptos entre cada uno de los prrafos. Por ejemplo; en el
prrafo siete la idea principal que l capt fue describir a la poesa como un ro temporal.
El aspecto del tiempo lo dedujo una vez que se investig sobre Herclito.
Le pregunt qu relacin podan tener entre s el prrafo uno y el siete en ambos se
habla del tiempo , a lo que contest: El tiempo afecta a los hombres y a su vez el hombre
plasma la poesa en versos, por lo cual la poesa debe de estar ligada al aspecto temporal
del hombre, como una de sus caractersticas
As Vctor fue encontrando la relacin de los tres primeros prrafos con el resto del poema
y al sistematizar encontr que por un lado el ttulo del poema [Arte potica] es como un faro
que permite no perder el rumbo en la interpretacin y que un poema es un todo dividido en
prrafos que se relacionan entre s y con el conjunto. 94

En este caso el estudiante dudaba acerca del sentido de lo que l daba por
entendido. La muestra de que algo andaba mal era que el ttulo no tena relacin
con su interpretacin inicial. Fue hasta que compar el anlisis de cada una de
94

Vol. 1, pp. 153, 154 (Manuel Pin Mrquez)

77
las primeras estofas y las relacion con las otras cuando comprendi el sentido
potico del escrito. Casos como stos, en que no se ve la totalidad del texto, no
son exclusivos de lecturas que se pueden considerar complejas como la de Villoro
o el poema de Borges, sino que pueden ocurrir

cuando uno se enfrenta a

cualquier tipo de material. En el siguiente ejemplo mostramos cmo en la lectura

de un cuento de nivel preescolar se presentan problemas similares.
[El cuento Mara y los vientos]95 originalmente se elabor [...] para nios de preescolar y
nivel I [del CONAFE], la poblacin que est aprendiendo a leer, Los nicos apartados que
tiene escritos son el ttulo del cuento y el nombre de la serie a que pertenece, el grueso del
material lo conforman una serie de ilustraciones cuidadosamente secuenciadas. El inters
de Jess por estudiar este cuento tuvo su origen en la poca vinculacin que haba tenido
hasta entonces con el programa de preescolar; jams pens que me fuera a meter en
tamao lo a pesar de que es un texto de preescolar, coment en su demostracin
pblica.

Al inicio del trabajo, pregunt a Jess por qu la serie se llama Mira un cuento. Despus
de que retomara las caractersticas que subyacen a este gnero literario (sobre todo en lo
que se refiere a lo fantstico), lo invit a que explorara el material libremente. Le ped que
tratara de contar un cuento a partir de las imgenes y sin perder de vista el ttulo [Mara y
los vientos]: Las primeras versiones se remitan a describir las imgenes pero no haba
conexin ni fluidez entre ellas, deca por ejemplo: Va la nia oliendo una flor; hay un panal
de abejas; hace aire...
Conforme se fue dando cuenta de los detalles y no les encontraba explicacin, comprendi
que para poder escribir su cuento, primero deba entenderlo de manera integral, observarlo
de principio a fin y sustentar as sus ideas. No caba por ejemplo decir ah, pero para esto,
resulta que este vestido era de novia o

el viento aparece y quien sabe por qu

desaparece. Despus de comprender el cuento en unidad, escribi:

[...] caminando, llega a la puerta de su casa, donde se encuentra a su mam muy
entretenida confeccionando un hermoso vestido de novia [...] Djenme decirles que
a Mara le gustaba mucho el vestido [...] y se senta atrada por l.
Al regresar y como por arte de magia [...] comenz a soplar un viento suave que
en su loca carrera acariciaba el rostro de Mara, y haciendo volar su cabello
pareca que la invitaba a jugar con l. Ella al recibir la suave brisa en el rostro se
95

Mara y los vientos. Serie Mira un Cuento. CONAFE, Mxico, 1998

78
imaginaba lo maravilloso que sera poder acompaar al viento en su vuelo por todo
el valle,...
Jess le dio un sentido a cada escena sin perder de vista una trama que l fabric
sustentado en las ilustraciones.

De esta manera, pas de la simple descripcin de

imgenes a la elaboracin de un cuento integrado. 96

El estudio con detenimiento de un material representativo de un lenguaje

acadmico particular suele ser una buena oportunidad para que el aprendiz
vislumbre lo que significa ser historiador, cientfico o literato. Puede verse, por
ejemplo, en las conclusiones del trabajo final de un estudiante que ley La
Revolucin de Independencia97:
Lo que me deja el texto es una reflexin de que las cosas no hay que creerlas exactamente
como estn en los libros, sobre todo si se trata de ciencias interpretativas como la historia
[...] hay que seguir estudiando para acercarse poco a poco a la realidad, no a la verdad
absoluta, sino al entendimiento del mundo de manera justificada y por ende creble 98.

En el reporte de un asesor puede leerse:

[Tomando como punto de partida su escrito inicial] le suger que leyera un artculo sobre la
historia de la investigacin en gentica. 99 El resultado ms importante que observ
despus de que lo ley fue que se dio cuenta de que los resultados que hoy en da se
tienen y todo lo que se sabe al respecto es gracias al estudio y los descubrimientos de
muchos hombres y mujeres a lo largo de siglos de investigacin que, a pesar de no estar
buscando lo que hoy l estudiaba, sirvieron para construir toda la estructura para llegar a
descifrar el genoma humano100.

Una asesora relata el proceso mediante el cual llev a su aprendiz a colocarse en

el lugar del autor del cuento El gigante egosta 101:
96

Vol. 1, pp. 205,206 (Vernica Marcela Vargas Njera)

Op. cit.
98
Vol. 2, p. 87 (Luis Gerardo Cisneros Hernndez)
99
Rolando sita, El Camino al Descubrimiento del ADN, Revista Cmo Ves?, Direccin General
de Divulgacin de la Ciencia, UNAM, Mxico, Diciembre 2001.
100
Vol. 2, p. 111 (Emilio Domnguez Bravo)
101
Op.cit.
97

79

...le pregunt por qu Oscar Wilde no puso como personaje principal a una persona como
nosotros.

La respuesta que me dio puede verse reflejada en su producto, que dice:

Llegu a la conclusin de que el autor utiliza un gigante para hablar del egosmo, porque
ambos son grandes y amenazan con hacerse an ms colosales [...] Los nios representan
la inocencia y la pureza del gnero humano y el autor los ubica en el lugar propicio de su
obra, de tal manera que su intervencin resulta vital para la transformacin del entorno. 102

Mediante el estudio continuado de varios materiales de la misma disciplina

acadmica, el estudiante va construyendo la suficiencia en el dominio bsico de
dicha disciplina y, de esta forma, la capacidad para aprender por cuenta propia
cualquier tema afn, aun cuando ste no forme parte del catlogo de ofertas del
asesor.
La intencin fundamental en la comunidad de aprendizaje es que cada uno de sus
miembros adquiera la capacidad para aprender y para ayudar a otros a lograrlo.
Por ello, no resulta muy conducente que el tutor d respuestas de golpe o
descalifique de entrada las ideas del estudiante. Ms bien, anlogamente a la
partera de la que habla Scrates al explicar su labor que consista en ayudar a los
dems para que sacaran a la luz su propio conocimiento, el tutor hace preguntas,
seala partes de la lectura que el estudiante no ha ledo con suficiente atencin,
de tal manera que sea l quien encuentre la respuesta que busca o bien detecte
en qu est equivocado. De esta forma el aprendiz va recuperando la confianza
en su capacidad para aprender, as como descubriendo que el criterio de verdad
est en l mismo, no en el exterior. Est bien, maestro? es una pregunta
clsica en los salones de clase que no indica sino que la escuela nos ha alejado
de nuestro propio criterio de verdad y, con esto, ha deteriorado la confianza en
nuestra propia capacidad. Uno se pregunta cuntos jvenes habrn decidido no
continuar estudiando por haber finalmente credo que en verdad eran incapaces
para aprender. Los resultados dentro de la comunidad de aprendizaje ensean
que el problema no est en la capacidad del estudiante para aprender sino en la
102

Vol. 2, p. 61 (ngeles Romero Cruz)

80
del tutor para orientarlo. Un estudiante no parte de cero, tiene conocimientos que
pueden servirle, si toma el camino correcto, para resolver las dificultades que se le
presentan. El ejemplo que da una asesora en su registro es una buena muestra.
En un cuadrado ABCD de lado 1, E es punto medio de la diagonal BD y F punto medio de
ED. Cul es el rea del tringulo CFD?
Andrs no saba cmo comenzar a resolver el ejercicio porque segn l hacia falta un
valor de dnde partir. Hubo necesidad de cuestionarlo porque no le caa el veinte sobre la
expresin lado 1.
Tutora: Qu es un cuadrado?
Andrs: Una figura con cuatro lados iguales
Volvimos a leer el enunciado remarcando la palabra de lado 1
Tutora: Cmo aplicaras en tu problema el 1?
Andrs le da una leda rpida y contesta
Andrs:Entonces el valor que necesito es el 1, se refiere a unidades, y quiere decir que un
lado mide 1
Tutora: Con el concepto que me dijiste del cuadrado, si un lado mide 1 cunto miden los
otros lados
Andrs: 1 cada uno.
Esto fue el empuje para que Andrs por s solo resolviera el ejercicio. 103

Otro ejemplo da cuenta de cmo el tutor ayuda al estudiante para que, a partir de
las conclusiones y de las herramientas con que cuenta para dar respuesta de
manera intuitiva a un problema de lgebra, logre dar un salto importante para
identificar en dnde estuvo el error, construya a partir de lo que conoce el
planteamiento algebraico del problema y halle la solucin por esa va. El problema
es el siguiente:
Jacinto tiene tres canicas ms que Martn; pero si Martn tuviera dos veces mas canicas,
tendra 5 ms que jacinto Cuntas canicas tiene cada uno?
Antonio entendi el problema, pues supo interpretar bien los datos y encontrar el resultado
CANICAS

CANICAS

JACINTO

MARTN

5
103

sin complicaciones con ayuda de de una tabla:

2
ste cumple
con Leticia
las dosCasas Flores)
Vol. 1, pp. 112,113
(Martha
condiciones
6
3
7

81
pues como Martn tendra dos veces ms (4 +2(4)=12) que las que ya tiene entonces sus
canicas seran doce, cinco ms que las de Jacinto.
No entenda cmo resolver el problema a partir de ecuaciones y esto lo angustiaba un poco
pues ya haba resuelto la mayora de los de la carpeta de lgebra. Su planteamiento
algebraico fue como sigue:
J = canicas de Jacinto; M = canicas de Martn
Antonio planteaba la primera condicin que da el problema como M < J + 3; para la
segunda no tena planteamiento. Para poder hacer este planteamiento algebraico y corregir
su planteamiento inicial nos sirvi fijarnos en la construccin del cuadro y en la explicacin
que dio del mismo. La segunda condicin fue casi inmediata a partir de su redaccin.
Recordemos lo que haba escrito: pues como Martn tendra dos veces ms (4 +2(4)=12)
que las que ya tiene entonces sus canicas seran doce, cinco ms que las de Jacinto.
Bast identificar qu representaba el nmero cuatro y qu el doce. A partir de esto le fue
fcil expresar la ecuacin como: M + 2M = J + 5104

El asesor muestra en el registro cules fueron las principales dificultades que

tuvieron ambos para llegar al buen planteamiento y al resultado (que ya se tena)
por medio del lgebra. La tutora posterior, como se muestra a continuacin, se
basa en revisar el razonamiento que hizo el estudiante para construir su cuadro e
integrarlo con los conocimientos de lgebra con que contaba. No se dan
respuestas, slo se cuestiona al estudiante, de tal manera que es ste quien
detecta y corrige el error.
La principal dificultad a la que yo me enfrent fue mostrar, sin decirle, que su primer
planteamiento era incorrecto. Comenc por intentar que viera a qu haba que sumar las
canicas (las 3 de diferencia entre los dos). Para l era claro que a Jacinto, pues el
enunciado dice Jacinto tiene tres canicas ms que Martn. Fue necesario dar ejemplos
numricos para representar esto el cuadro que Antonio haba elaborado fue de gran
ayuda.
Tutor:

Si suponemos que Jacinto tiene 4 y le sumamos tres entonces Cuantas

tiene?

104

Antonio:

Tutor:

Cuntas tendra Martn?

Vol. 2, pp. 103,104 (Emilio Domnguez Bravo)

82
Antonio:

De acuerdo al cuadro, 1

Tutor:

Se cumple lo que ests diciendo?.

Antonio:

En la desigualdad s. Siete es mayor que uno.

Tutor:

Pero entonces no importa cuanto le sumemos, de todas formas se cumple

para todos los menores que siete.

Antonio:

S, pero el problema nos dice que le tenemos que sumar tres.

Tutor:

A qu?

Antonio:

Al nmero de canicas de Jacinto

Tutor:

Por qu?

Antonio:

Porque tiene tres ms que Martn

Tutor:

Pero si ya tiene tres ms entonces para qu le sumas otras tres. Observa

el cuadro Qu pasa si sumas de un lado o del otro?.

Antonio:

Ah, no, al que le tengo que sumar es a Martn por que as lo alcanza.
Entonces quedara as M + 3 < J

Tutor:

Esto qu quiere decir?

Antonio:

Que las canicas de Martn ms tres canicas son las de Jacinto.

Tutor:

Y eso dice esa expresin (M + 3< J)? Qu significa el smbolo <?

Antonio:

Menor que

Tutor:

Y si a Martn le sumas tres canicas te quedan menos que a Jacinto?

Antonio.

No, las mismas.

Tutor:

Pero t me ests diciendo que es menor uno que el otro.

Antonio:

Ah pues entonces ya tenemos la otra igualdad para el sistema. 105

En el caso de literatura se presentan situaciones como la siguiente:

En este registro, slo incluir la dificultad de comprensin de la primera estrofa del poema
El grillo, de Conrado Nal Roxlo 106 (nica dificultad importante de Enrique en el estudio de
las lecturas)
La primera estrofa del poema dice as:
Msica porque s, msica vana,
como la vana msica del grillo,
mi corazn romntico y sencillo
se ha despertado grillo esta maana.

105

106

Ibidem.
Espaol. Sexto Grado. LECTURAS, Secretara de Educacin Pblica, p.84.

83
Enrique me dijo que no encontraba sentido a la primera parte: (Msica porque s, msica
vana, como la vana msica del grillo.)
Tutor: Cul es el sujeto de la estrofa?
Estudiante: Msica
T:

Y qu se dice de la msica?

E:

Que es vana. Para el poeta la msica es algo sin importancia.

T:

Y dnde est el verbo que indica lo que comentas?

E:

[Despus de leer nuevamente la estrofa] No, el verbo es se ha despertado [] el

sujeto es mi corazn romntico y sencillo [] entonces msica porque s, msica
vana, como la vana msica del grillo hace referencia al corazn: el corazn del
poeta, en la maana que describe es msica porque s, msica vana.

T:

Y es cierto que el poeta no da importancia a la msica?

E:

No, compara al corazn con la msica del grillo, que es msica por que s, sin
pretensiones.107

El tutor no indica el error, sino que identifica lo que puede ayudar al aprendiz a
entender la estructura de la estrofa. As, encuentra una pregunta acertada y
aprovecha las nociones del estudiante (erradas en este caso) y sus respuestas. El
asesor centra su atencin en lo que el aprendiz no ha notado, para que sea l
quien vaya reflexionando sobre lo que entiende, lo que se le dificulta, lo que no ha
considerado y al mismo tiempo vaya construyendo una respuesta que le convenza
y lo lleve a entender el poema.

Adems de la mayutica (oficio de partera), otro recurso que solemos utilizar para
que el estudiante descubra que el criterio de verdad est en l es leer en voz alta
lo que escribe, de modo que el manejo ordinario de la lengua, la sintaxis que
desarrollamos

cuasi-genticamente,

revele

qu

es

correcto

qu

no.

Asomndonos al registro de un asesor, podemos ver un ejemplo en que el

estudiante hace uso de su criterio al mostrar insatisfaccin con la traduccin de
una frase y otro en que el tutor lee en voz alta para ayudarlo a encontrar el error:

107

Vol. 1, pp. 54,55 (Santiago Rincn Gallardo Shimada)

84
Juan David enfrent varias dificultades en la traduccin del texto Could the Earth be
Controlled by Robots?108 Haba traducido la frase Do you think that a robot can ever
compete with a man in intelligence? Como Has pensado que un robot puede alguna vez
competir con un hombre en inteligencia? Lo notable en ese momento fue que l mismo se
senta insatisfecho por su traduccin, en particular no estaba convencido de la utilizacin
del verbo auxiliar has. Investig entonces el uso del auxiliar do [...] Hubo tambin algunas
dificultades en el uso de los adjetivos.

Los ubicaba, en su traduccin, antes de los

sustantivos. Veamos un ejemplo: Traduca la frase before man can create a thinking robot
como antes de que el hombre pueda crear un pensante robot. Con el objeto de corregir
el error, le su traduccin en voz alta. Encontr, sin gran esfuerzo, que lo correcto era
robot pensante, pues se escuchaba mejor. 109

Estamos convencidos de que el buen aprendizaje requiere una inversin

considerable de tiempo para cada estudiante. Segn Ivan Illich:
Lo que caracteriza la verdadera relacin maestro aprendiz es que no tiene precio.
Aristteles se refiere a ella como una forma de amistad moral, desinteresada: otorga un
regalo, o hace cualquier cosa, como si se dirigiera a un amigo. Toms de Aquino dice
sobre este tipo de enseanza que es inevitablemente un acto de amor y compasin. Este
tipo de enseanza siempre es un lujo para el maestro y una forma de gozo (en griego,
schole) para l y su discpulo, una actividad llena de sentido para ambos, en s misma, sin
propsito ulterior.110

En la comunidad de aprendizaje, el acto de amistad del que habla Illich se ve

reflejado en la atenta espera con que el tutor sigue el paso del estudiante y no
descansa sino hasta que ste encuentra lo que busca. El tiempo que se dedica a
cada uno, entonces, no est determinado por un horario prestablecido, sino por la
necesidad del estudiante. Por supuesto, resultara abrumador considerar que a
cada estudiante hay que dedicarle siempre el mismo tiempo que se le dedica
inicialmente, pero hay que recordar que en la relacin maestro-aprendiz se invierte
108

Rene Robert Jones en Future News, vol. 2, nm. 102. Citado por Rosa Mara Velasco Aponte
et. al., Imagine. In Search of Nature 3, Mxico, Mc Graw Hill/Ediciones Pedaggicas, 1998, p.
124.
109
Vol. 1, p. 78 (Ernesto Prez Bautista)
110
Citado por Lee Hoinacki en Friendship in the Writings of Ivan Illich, Ocotepec, Julio 22, 1995,
mimeo

85
al principio mucho tiempo con la intencin de que el estudiante se haga cada vez
ms independiente, de manera que el tiempo que se le dedica ser cada vez
menor. En la capacitacin de mayo, aun cuando slo dur diez das, hubo varios
casos de avances considerables despus de utilizar inicialmente mucho tiempo
para apoyar al aprendiz. Citamos un ejemplo:
El proceso para resolver dos problemas [1. Un campo tiene la forma de un cuadrado; se
pregunta cuanto mide un lado de este cuadrado, sabiendo que si se agregan 2 m a uno de
sus lados se obtiene un rectngulo cuya superficie es de 88 reas; 2. Un ciclista avanza a
una velocidad de 25 km/h en terreno plano, 15 km/h en subida y 30 km/h en bajada.
Cunto recorri en plano, en subida y en descenso, en una carretera de 100 km,
sabiendo que emple 4 horas con 24 minutos en la ida y 4 horas con 36 minutos en el
regreso?] dur casi cuatro das. Fausto adquiri, a partir de la deteccin y correccin
rigurosa de los errores en la resolucin de estos dos problemas muchas herramientas y
conceptos que le sirvieron en la resolucin de los siguientes y que, estoy seguro, le
servirn para la resolucin de los venideros. Se fue de la capacitacin con 15 problemas
bien resueltos y dominados111. [Todava] dos das despus de la capacitacin me envi un
e-mail solicitando que le revisara sus ltimos problemas resueltos. 112

Por otro lado, en el trabajo riguroso con un solo material se puede llegar a dominar
una cantidad considerable de contenidos de la educacin bsica. El siguiente
caso es un buen ejemplo:
En su demostracin pblica, Fermn [coordinador acadmico en Tabasco] enumer quince
conceptos y relaciones que estaban inmersos en el ejercicio [Construct a regular
pentagon]113 y que tuvo que consultar

para poder resolverlo, adems de seis que ya

conoca. Para l fue muy significativo el hecho de que en un solo ejercicio estuvieran
incluidos 21 contenidos que maneja en los otros programas que tiene a su cargo, a
algunos de los cuales les dedica de mes a mes y medio aproximadamente. 114

111

Vol. 1, pp. 56-61 (Santiago Rincn Gallardo Shimada). Revisar el Anexo 2.a. para conocer con
mayor detalle el proceso de aprendizaje de este estudiante.
112
Vol. 1, p. 73 (Ernesto Prez Bautista)
113
Op.cit.
114
Vol. 1, p. 122 (Martha Leticia Casas Flores)

86
Al recordar nuestro paso por la escuela muy probablemente reconozcamos que
nuestra carencia principal haya consistido en que los maestros no nos dedicaran
tiempo. No se trata de un problema de la cantidad de horas que pasbamos
sentados en el pupitre, sino del tiempo invertido en el aprendizaje genuino. No fue
tanto falta de tiempo cuanto un mal uso de ste. Si alguien duda del desperdicio
de tiempo en la escuela, basta que haga un recuento de lo que efectivamente
aprendi ah despus de nueve aos de acudir diariamente. Colocndonos ahora
en la perspectiva del maestro, presionado por concluir el programa escolar y
cargado cada vez con ms tareas que lo distraen de lo que debiera ser su inters
principal el aprendizaje de los alumnos veremos que no slo los estudiantes
padecen la escuela. La relacin maestro-aprendiz dentro de la comunidad de
aprendizaje es una va eficaz para recuperar el gozo por aprender y por ensear.
Cmo no recobrar la frescura cuando se es testigo de las expresiones de jbilo en
el momento en que alguien entiende, cmo no recuperar el entusiasmo cuando se
descubre que el buen aprendizaje es todo menos rutinario, que no hay quiz
profesin que permita aprender tanto como la enseanza.

Recordamos a la

maestra que, a unos meses de jubilarse y despus de asistir a un taller de

capacitacin artesanal dijo que prefera dejar para despus la jubilacin y
contagiar a maestros y estudiantes el nuevo aire que esta forma de trabajo le
haba dado.115

La comunidad de aprendizaje no slo promueve el buen

aprendizaje, sino tambin devuelve el entusiasmo por ensear. No slo se trata,

recordando a Illich, de una forma de gozo para el estudiante, sino tambin de un
privilegio para el maestro.
A lo largo de todo el proceso, el aprendiz lleva apuntes tanto del contenido
particular que est estudiando como de su proceso de aprendizaje. De hecho, lo
ms importante no es lo que aprende, sino el modo en que lo aprende. En la
comunidad de aprendizaje la metacognicin se concreta en las libretas de cada
estudiante.
115

El escrito final, en limpio, no es ms que una punta del iceberg

Santiago Rincn Gallardo, Reporte de taller para el Seminario de Experiencias Multigrado y

Desarrollo de Inteligencias Mltiples. Villahermosa, Tabasco, del 19 al 21 de diciembre de 2003,
mimeo.

87
formado por todo el material que elabora el estudiante para dar forma a dicho
escrito, y que conserva como parte integral de su producto de aprendizaje.
Mientras va estudiando, el aprendiz anota sus dificultades o sus errores, las
estrategias que encontr o que el tutor utiliz para dar solucin a las primeras o
detectar y corregir los segundos, as como el resultado de tales estrategias.

Por

lo regular, el asesor impide que el estudiante utilice la goma de borrar o que tire
apuntes a la basura, pues en lo que se ha hecho mal estn las pistas principales
del propio proceso de aprendizaje. Aunque se le pide que ponga en limpio las
partes principales de su proceso, las hojas con tachaduras y rayones se
consideran invaluables e imprescindibles.
En el cuaderno de notas de David pueden verse los errores encerrados con pluma y
acompaados por comentarios. Por ejemplo, encierra el siguiente error en el uso de la
frmula general para resolver ecuaciones de segundo grado:

x2 3x + 4 = 0

Y lo acompaa con la siguiente nota: Para aplicar la frmula general para resolver
ecuaciones de segundo grado debemos saber que A es el nmero que acompaa a la x 2,
B es el nmero que acompaa a la x y C es el nmero que est solo. Mi cuaderno de
notas, coment David al final de su trabajo con los problemas de lgebra, se es mi
machete.116

La reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje de un tema particular brinda al

aprendiz los primeros referentes para ayudar a otro a entender. Para guiar el
aprendizaje de otro se debe tener claro el proceso por el que se llega a entender
algo, y el mejor acercamiento inicial est en entender el proceso por el que uno
mismo lleg a entenderlo.

En el Anexo 2 presentamos algunos ejemplos de

productos elaborados por los aprendices.

116

Vol. 1, p.52 (Santiago Rincn Gallardo Shimada)

88
El gusto por aprender bien algo est regularmente acompaado por el deseo de
compartirlo. Por otro lado, todo conocimiento que permanece oculto ha de quedar
bajo sospecha. La demostracin pblica es el momento en que el estudiante
comparte con los dems lo que aprendi y demuestra valga la repeticin que
en efecto aprendi.

Las demostraciones pblicas han ido evolucionando a lo

largo del proceso histrico de la capacitacin.

Vindolo desde donde ahora

estamos, lo que estaba en juego en la transformacin constante de las

demostraciones pblicas era precisar qu de lo que el estudiante haba aprendido
era importante exponer, de manera que simultneamente quedara claro que haba
aprendido y el auditorio obtuviera provecho de la exposicin. En un extremo,
estaba el deseo del expositor de demostrar todo lo que haba aprendido y en el
otro, un pblico que deseaba continuar estudiando y que la demostracin le fuera
til. Cuando la demostracin consista en una exposicin exhaustiva sobre el
contenido de lo que se haba estudiado, llegaba en poco tiempo la monotona
despus de que ms de dos estudiantes haban estudiado y expuesto lo mismo;
por otro lado, el estudio del material por parte de otros aprendices que lo elegan
perda mucho de la sorpresa que deriva de ir descubriendo el contenido a lo largo
de la lectura.

Cuando se buscaba entretener al pblico, se sala de foco la

demostracin efectiva del aprendizaje.

Despus de ver y participar en varios

intentos de demostracin pblica, hemos ido depurando un modo de exposicin

ms efectivo, breve, conciso y til para el auditorio. Se trata de centrarse en los
momentos ms importantes del proceso de aprendizaje, de elegir las principales
dificultades o errores concretos, as como las estrategias de solucin y
presentarlas al pblico. Aunque no se deja de lado una descripcin del contenido
que se estudi, sta suele ser slo una sntesis; al igual que en el caso de los
productos escritos, lo fundamental en la demostracin pblica no es el contenido
sino el modo concreto en que se lleg a entenderlo.

Como los procesos de

aprendizaje son tan variados como lo son entre s los individuos, cada
demostracin pblica, aun siendo sobre el mismo contenido, resulta nica, nueva,
pues lo que se expone es el modo particular en que se lleg a entenderlo.
Independientemente de si conoce o no el tema, el que escucha una presentacin

89
bien hecha juzga y aprende, pero tambin est el inters de conocer las
dificultades que encontr el compaero que vio el mismo tema, porque en detectar
estas dificultades y ver la manera como se resuelven est el arte de un buen tutor.
Finalmente, la demostracin pblica sirve tambin al tutor para detectar los
posibles huecos que pudieran haber quedado y, en su caso, regresar al estudio
para depurar y complementar lo aprendido.
Como quiz habr notado ya el lector, la evaluacin en la comunidad de
aprendizaje est presente a lo largo de todas las actividades. Se trata de un
proceso permanente, no de una accin terminal.

Aun cuando se incorporan

ciertos momentos de corte como la demostracin pblica, la revisin y correccin

del escrito final o la tutora a otro, tanto estudiante como tutor hacen de la
evaluacin un ejercicio continuo.

Algunos prrafos atrs se mencion que el

estudiante no slo anota lo que aprende, sino el modo en que lo aprende. El

asesor, por su lado, lleva tambin nota del proceso del aprendiz, de modo que al
final de la demostracin pblica organiza un registro de tutora que forma parte,
junto con las notas y los productos del estudiante, del archivo en que constan sus
avances.117

Como el propsito comn en la comunidad de aprendizaje es

sumamente preciso asegurar el aprendizaje as como la capacidad para seguir

aprendiendo y apoyar a otros para que lo logren resulta tambin claro qu se
debe evaluar. La evaluacin, finalmente, es problema de objetivos, de manera que
si la finalidad es clara, resulta sencillo reconocer lo que ha de evaluarse. Lo
comn en los espacios de capacitacin artesanal es observar a los tutores
brindando asesora con cuaderno en mano y tomando nota de los avances y las
dificultades concretos del estudiante en relacin con el aprendizaje, la capacidad
para seguir aprendiendo por cuenta propia y la habilidad para ayudar a otros a
hacerlo.

El registro de asesora es nuestro modo de concretar una prctica

efectiva de evaluacin: partimos del supuesto de que el aprendiz es ya un

estudiante autnomo hasta que aparece alguna evidencia de lo contrario.
Evitamos as recurrir a un listado interminable de competencias en abstracto y nos
117

A lo largo de este captulo hemos ido mostrando fragmentos de los registros de tutora que
elaboran los asesores.

90
centramos en lo que surge durante el proceso de aprendizaje. El estudio previo
de los materiales, la demostracin pblica del dominio y el guin de tutora del
que hablaremos ms adelante aseguran una tutora eficaz que, adems, no deje
escapar los aspectos fundamentales de cada tema particular. Estamos
convencidos de que esta forma de evaluacin resulta mucho ms til para el tutor
y para el aprendiz que la forma en que nosotros fuimos evaluados en la escuela
mediante exmenes o exposiciones para los que memorizbamos un da antes lo
que dos das despus ya habamos olvidado; o bien a travs de trabajos escritos
repletos de transcripciones de libros y enciclopedias o, ms recientemente,
resultado de copiar y pegar fragmentos de archivos electrnicos y pginas de
Internet. La evaluacin ser de provecho en tanto permita saber dnde est el
estudiante y qu le falta recorrer en su camino hacia el aprendizaje autnomo.
Hasta ahora, hemos hablado de la capacitacin docente como un proceso en que
el maestro ocupa el lugar del estudiante. Sus estrategias de aprendizaje en el
estudio de un material especfico son su primera herramienta para ayudar a otros
a aprender. Las demostraciones pblicas de los colegas de la comunidad de
aprendizaje, as como el ejercicio de la tutora a otros enriquecen su acervo de
estrategias docentes. Para cerrar el proceso de estudio, se pide al aprendiz que se
coloque en la perspectiva de tutor: que defina qu no se le debe escapar al
aprendiz que decida estudiar el material que l ahora domina, que puntee los
contenidos y destrezas fundamentales que desarrolla o fortalece quien estudia ese
material especfico, que adelante posibles dificultades y estrategias de solucin.
El aprendiz elabora entonces un punteo que ser su gua al momento de brindar
asesora a otro. Esta herramienta, que nosotros llamamos guin de tutora y que
constituye nuestro recurso ms reciente, funciona como instrumento eficaz de
planeacin. Nuestra participacin en las reuniones de capacitacin a travs de los
aos nos permiti observar que ninguna tutora era igual que la anterior, no se
presentaban las mismas dificultades y en donde s, el proceso para solucionarlas
no era siempre el mismo. De esta forma exista la necesidad de encontrar un
instrumento con el cual pudiramos prever tales situaciones. En el Anexo 2

91
presentamos algunos ejemplos de productos escritos y guiones de tutora que
elaboran los aprendices.

Sobre todo estos ltimos se van enriqueciendo y

transformando conforme el nuevo tutor asesora a otros, pues de esta manera va

reconociendo nuevas perspectivas y modos de aprender.
En congruencia con el estilo de la relacin artesanal de maestro-aprendiz, el guin
de tutora funciona como una gua, un referente que ayuda a no desviarse de lo
fundamental, pero nunca como un instructivo que determina lo que debe hacer el
estudiante paso por paso. Los distintos caminos del aprendizaje recuerdan ms
el vuelo de una mariposa que la trayectoria de una bala 118. El guin de tutora, en
este sentido, ayuda a definir el punto de llegada, as como posibles maneras de
ayudar el vuelo de la mariposa para que no se desve demasiado y llegue con bien
a donde debe llegar. Cabra preguntarse si la planeacin docente convencional no
resulta tan antinatural como buscar por la fuerza que la mariposa se desplace
como bala. Cuando se determina el tiempo que debe dedicarse al estudio de un
tema y los pasos a seguir durante el estudio y se busca que los estudiantes se
ajusten a la planeacin a como d lugar, se estn confundiendo medios con
objetivos. Estaremos de acuerdo en que el objetivo bsico de la enseanza es
garantizar que los estudiantes aprendan y adquieran la capacidad para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. La planeacin no debiera entonces ser sino un
medio que ayude a cumplir tal objetivo. Sin embargo, lo ms frecuente en las
escuelas es que la planeacin constituya, en primer lugar, un requisito externo que
distrae al maestro de su intencin bsica y, en segundo, una camisa de fuerza
para el verdadero aprendizaje de los alumnos. La mirada se coloca en cubrir lo
que marca la planeacin, desvindose as del aprendizaje de los estudiantes. El
medio se convierte en finalidad y como consecuencia, termina siendo un obstculo
para alcanzar el objetivo original.

118

P.W. Jackson, Life in Classrooms. 1968, citado en Op. cit El Derecho de Aprender, p.97

92
En un taller sobre capacitacin artesanal y comunidad de aprendizaje que dimos
recientemente en Tabasco119, una maestra comprometida con el aprendizaje de
sus nios y, por tanto, en el dilema cotidiano de intentar hacer que la organizacin
disfuncional de la escuela sirva a sus alumnos, comentaba que los maestros
deberan poder moverse en las escuelas como lo hacen los mdicos en los
hospitales. Nada ms cierto que eso, y nada ms alejado de lo que sucede en las
aulas.

El aprendizaje es intrnsecamente impredecible y, sin embargo, en el

mbito escolar concreto se le ha tratado como algo que puede alcanzarse

mediante prescripciones y en tiempos definidos con anticipacin. Los intentos de
solucin al poco aprendizaje de los estudiantes han consistido, en general, en
cargar con ms prescripciones a los maestros para regular todava ms su
prctica. Nosotros hicimos una apuesta distinta y hemos encontrado resultados:
no centrarnos en regular la prctica docente, sino en capacitar profesionalmente.
Entendemos como profesionalismo docente la capacidad para adaptar la propia
prctica a las circunstancias particulares de cada estudiante, en contraposicin
con la habilidad para seguir al pie de la letra guas o manuales prescriptivos.
Cuando se trata de tareas impredecibles, como es el caso del aprendizaje, el
profesionalismo constituye la nica va con posibilidades de xito, de la misma
manera que las recetas y las instrucciones estn destinadas al fracaso.
Mostramos a continuacin la reflexin de una asesora en que se ejemplifica la
insuficiencia de los materiales prescriptivos para asegurar la capacidad docente,
en contraste con la capacitacin artesanal.
Los guiones de tutora no descartan el producto de aprendizaje ni el registro del tutor, sino
que incorporan la sustancia de ellos en un documento que servir de herramienta para la
intervencin docente. Su particularidad radica en que es precisamente producto de haber
recibido tutora personal para enriquecer la comprensin del texto. Eso concreta y ampla
lo que los temas plantean. As lo valor en su demostracin Roberto cuando coment que

119

Op.cit.. Reporte de taller para el Seminario de Experiencias Multigrado y Desarrollo de

Inteligencias Mltiples.

93
es mejor sacar los objetivos de la leccin despus de haberla estudiado, porque as te
quedan ms claros y ms completos que los que presenta el libro.
El extremo de una planeacin docente sin antes haber sido estudiante es la invencin,
que se agudiza cuando existen, como en el caso de los instructores, debilidades
acadmicas. Los instructores de Preescolar y Cursos Comunitarios, y sus formadores,
pretenden resolver su dificultad para planear, por debilidad acadmica e inexperiencia
docente, sometindose al Manual del Instructor pero esta capacitacin demostr que la
solucin no est en suplir la carencia sino en resolverla. Hacer el guin de tutora con la
identidad de tutoraprendiz en el dominio de los textos soluciona lagunas acadmicas y a
la vez permite anticipar la ayuda que el estudiante va a necesitar. El siguiente ejemplo
ilustra lo anterior:
Roberto estudi el primer bloque del libro de matemticas de 4 grado. En la leccin 15
Artesanas se presentan 6 figuras a las que hay que trazar ejes de simetra. La dificultad
de Roberto fue determinar qu elementos de la figura considerar para trazar los ejes. Los
siguientes esquemas intentan representar lo sustancial de las ilustraciones:

Roberto deca que la primer figura no tena ejes de simetra si se consideraba las figuras
interiores, pero si se consideraba slo al crculo haba muchos ejes de simetra. Ms
adelante lemos la siguiente pregunta Qu habra que hacer al dibujo de los peces
(flechas) para que tuviera un eje de simetra? Eso indicaba que s se deban tomar en
cuenta los dibujos interiores. Entonces era posible que la otra figura tuviera cuatro ejes de
simetra, pero los detalles de los dibujos descartaban esa posibilidad, porque si trazaba el
eje vertical las lneas curvas que estn junto a los crculos inferiores no coincidan, si
trazaba el eje horizontal no coincidan la forma de las lneas curvas con la greca que
acompaa a los crculos
diagonales.

superiores.

Algo semejante pasaban si se trazaban ejes

La conclusin era entonces que la figura no tena ejes de simetra si se

tomaban en cuenta los dibujos interiores. Mi ayuda consisti en orientarlo para delimitar el
criterio dibujos interiores, acordamos que haba que tomar en cuenta el dibujo interior,
pero no los adornos pequeos (las dems figuras tenan el mismo problema); una vez que

94
probamos ese criterio con las otras figuras del ejercicio ya no hubo problemas para
contestar las preguntas. En su demostracin pblica Roberto enfatiz el valor del guin de
tutora a partir de este caso.
Para hacer una valoracin de las herramientas con que cuentan los instructores y los
capacitadores de Cursos Comunitarios y Preescolar revis si el Manual del Instructor poda
ayudar a los que enfrenten esta leccin, pero en el Manual slo se trabaja con ejes de
simetra de figuras geomtricas simples, sin dibujos internos, y adems no se considera el
estudio de esa leccin al abordar el tema 120. Lo mismo ocurre con el fichero de actividades
de nivel II y con el libro de juegos. Hasta aqu pareciera que no ver la leccin elimina
enfrentar el problema, pero en la evaluacin final para el nivel II que se aplicar este ao
uno de los reactivos de matemticas pide trazar los ejes de simetra a figuras geomtricas
con dibujos interiores121, para responder la pregunta acertadamente se requiere un anlisis
igual al que Roberto tuvo que hacer con la leccin del libro.
Vale la pena incorporar en este anlisis el mapa de competencias. Este documento
contiene deber ser de las capacidades en el Preescolar y primaria del CONAFE. En el
eje curricular Lgica matemtica dice: Implica la posibilidad de pensar lgicamente,
afrontar y resolver situaciones problemticas, identificar informacin, relacionar datos y
anticipar soluciones para conocer, organizar, clasificar y cuantificar la realidad 122 La
competencia correspondiente a Imaginacin espacial y temporal que presenta es
Reproduce, traza y analiza figuras geomtricas a partir de sus caractersticas, entre cuyos
indicadores est Reconoce si una figura tiene ejes de simetra utilizando el doblado u
otros procedimientos123
En el marco de las herramientas con que cuentan los instructores, el caso de Roberto
plantea varias opciones (algunas ms deseducadoras que otras), como evitar que se
aborde la leccin, eliminar la pregunta del examen o modificarla para que concuerde con el
alcance del Manual, integrar la leccin al Manual con las respectivas advertencias, incluir
en

el mapa de competencias el indicador distingue los criterios para trazar ejes de

simetra en figuras simples y en figuras con dibujos integrados, incluir en el fichero o en el

libro de juegos ejercicios al respecto, o tomarse en serio el comentario surgido en la
demostracin de Roberto: Como en el guin de tutora est lo que estudiaste y lo que

120
121

CONAFE, Manual del Instructor Comunitario Niveles I y II, Decimosexta reimpresin, 2002
CONAFE, Primaria Comunitaria Rural, Evaluacin final de nivel II, ciclo escolar 2002-2003, p.

28
122
123

CONAFE, Competencia Preescolar Comunitario y Primaria Comunitaria, Mxico, 2002, p.9

Op.cit. p. 107

95
profundizaste con tu tutor ya sabes lo que se te puede presentar al trabajar el texto con los
nios 124

Si se observa con cuidado, no ser difcil inferir que detrs de la regulacin de la

prctica docente est la desconfianza en la capacidad de los maestros para
asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Estos aos de trabajo y

experimentacin nos han enseado todo lo que puede lograrse cuando se confa
en la capacidad innata de todos para aprender y ensear y cuando esta confianza
va de la mano con la responsabilidad de lograr que dicha capacidad vuelva a
aflorar en cada docente y en cada estudiante.
El buen aprendizaje implica dilogo, ya con el autor de un libro, ya con otros
compaeros o con el tutor. Para que en la relacin tutorial suceda el dilogo
genuino, tanto tutor como aprendiz ponen en juego sus conocimientos y creencias,
dispuestos a transformarlos o a desecharlos si a lo largo del proceso se detecta su
incompletud o su falsedad. La tutora, entonces, al igual que el dilogo, no puede
ser una labor meramente tcnica; en ella se mezcla lo tcnico con lo moral, lo
rutinario con lo creativo, el rigor con la flexibilidad. El registro del proceso de
aprendizaje y el guin de tutora son las herramientas que concretan la capacidad
tcnica y aseguran el rigor del futuro tutor, pero el estilo de la relacin artesanal,
en que estn inmersos la moralidad, la creatividad y la flexibilidad, no puede
transmitirse sino adverbialmente.

Aqu radica el sentido fundamental de la

capacitacin artesanal: el futuro tutor va aprendiendo el estilo de la relacin tutorial

a partir de participar del ejemplo vivo del tutor. Los valores y las actitudes
subyacentes a la relacin maestro-aprendiz se viven, no se promueven desde el
discurso o la exhortacin.

En la comunidad de aprendizaje no es necesario

educar explcitamente para los valores democrticos, pues las relaciones en su

interior son en s mismas democrticas.

124

Vol. 1, pp. 159-161 (Dalila Lpez Salmorn)

96
Tras el estudio en profundidad, la reflexin sobre el proceso de aprendizaje, la
demostracin pblica y la elaboracin del guin de tutora, el aprendiz est
preparado para apoyar a otro en el estudio de lo que ha aprendido bien. Como
nadie aprende mejor que cuando ensea, la tutora a otro es el momento
culminante de la evaluacin del propio aprendizaje.

Se procura que el tutor

original participe como observador de las primeras tutoras del aprendiz, de

manera que pueda tanto confirmar su aprendizaje y por tanto evaluar la
efectividad de la propia intervencin docente como ayudarlo, tambin
artesanalmente, a afinar su prctica como maestro. En la transmisin artesanal de
la capacidad no slo para aprender, sino tambin para ser tutor radica la
posibilidad de multiplicacin de la asesora personalizada y la constitucin de
comunidades de aprendizaje. En pocos das, todos los participantes asumen el
doble papel de estudiante y de asesor y se configuran redes complejas de
asesora como se ejemplifica en el Anexo 3.
Conformadas las redes de tutora y, una vez que adquiri vida la comunidad de
aprendizaje, la responsabilidad del trabajo deja de ser exclusiva del tutor original y
se distribuye entonces entre todos los miembros. Llama la atencin la ausencia
de problemas de disciplina dentro de la comunidad de aprendizaje, pero esto no
resulta sorprendente si se toma en cuenta que el origen principal de los problemas
de disciplina est en que se obligue a otro a hacer algo que no quiere hacer.
Dentro de la comunidad el objetivo comn es claro y la relacin maestro-aprendiz
asegura la capacidad para aprender y para ensear, de modo que cada miembro
sabe qu persigue y cuenta con los medios para lograrlo.
La capacitacin de mayo entusiasm a los asesores centrales por haber logrado
en gran medida concretar lo que por varios aos se haba estado buscando. Pero
en el proceso de aprendizaje continuo apareci tambin un listado de aspectos
que todava deben afinarse y corregirse. No faltaron errores en algunas tutoras
del equipo central que, en ocasiones, incluso reflejaban falta de dominio de algn
material. En los registros de la capacitacin puede verse, por ejemplo, el caso de

97
un aprendiz que dice en su escrito final sobre La Revolucin de Independencia:
...el estudiante puede confundirse, ya que la lectura presenta complejidad y
mucho rollo125.

Es claro que el aprendiz no encontr el sentido global de la

lectura y esto deja ver que la tutora fue incompleta o, incluso, que el mismo
asesor no ha encontrado la unidad en el texto de Villoro. El riesgo est en que el
aprendiz incluya este texto en su catlogo de ofertas, pues podemos adelantar la
deficiencia en el aprendizaje de quienes reciban su tutora. Ser necesario cuidar
que en los catlogos de ofertas tanto nuestros como de nuestros asesorados- se
incluya slo aquellos materiales que se hayan comprendido en profundidad. En
congruencia con la comunidad de aprendizaje, cada asesor deber ir afinando su
capacidad para aprender y su prctica tutorial tomando como punto de partida su
estado

actual.

Quiz

resultar

til

un

mecanismo

ms

cuidadoso

de

demostraciones pblicas dentro de la comunidad de aprendizaje del equipo

central. En nuestros reportes y registros de la capacitacin raramente se habla del
proceso de apoyo al estudiante en la escritura, casi todos los registros se centran
en la capacidad lectora.

Para lograr un proceso de tutora cada vez ms

completo, habr que dedicar ms tiempo al apoyo en la escritura; y yndonos un

poco ms atrs, habr que revisar y pulir nuestra propia habilidad para escribir.
Hemos de enfocarnos con mayor empeo en el estudio de las ciencias, de manera
que podamos precisar mejor qu tipo de lecturas incorporar al catlogo de ofertas,
as como comenzar a explorar con mayor detenimiento la posibilidad de aprender
matemticas a partir de la lectura de textos.
Al finalizar la capacitacin de mayo nos preguntbamos cmo proceder para
asegurar el control de calidad dentro de las redes complejas de asesora. Aun
cuando todava habr que experimentar, encontramos ya algunas pistas. La
misma estructura y estilo de trabajo en la comunidad de aprendizaje ayuda a
asegurar la calidad de la tutora. En primer lugar, los estudiantes se vuelven cada
vez ms exigentes con la tutora que reciben, de manera que resulta difcil que
alguno se anime a simular que puede ensear lo que no sabe bien; las
125

Vol. 1, p. 101

98
demostraciones pblicas son un buen momento para evaluar no slo el
aprendizaje del estudiante sino tambin la efectividad en la intervencin del tutor;
finalmente, el catlogo de ofertas comn facilita la evaluacin grupal del avance de
cada uno. Por otro lado, habr que dar mayor importancia a la observacin como
tutores originales del trabajo de asesora de nuestros aprendices, ya sea
acompandolos durante la tutora o revisando los productos escritos o el ensayo
de demostracin pblica de sus estudiantes.
Seguimos, pues, buscando maneras para mejorar nuestro trabajo. La historia de
Posprimaria no es sino una de tropiezos y avances, pero no poda ser de otra
forma si queramos tomar en serio la tarea de concretar las buenas intenciones.
Finalmente, el aprendizaje autntico, aunque inspira y alienta el esfuerzo, produce
resultados y da gusto, no puede separarse de momentos de duda y confusin, de
desorden, tachaduras, falsas pistas y enmiendas. Los errores y tropiezos han
estado siempre acompaados por el aprendizaje y por ello son para nosotros
invaluables. Ya en el Captulo II mostramos cmo fuimos depurando la forma para
dar concrecin al modelo; en este captulo hemos mostrado a dnde hemos
llegado, pero tambin algunas pistas de lo que nos falta por andar. Finalmente, la
enseanza ha de ser, como dice Linda Darling-Hammond, la profesin de
aprender.126

Al

comunicar

nuestra

experiencia,

no

hemos

querido

dar

exhortaciones ingenuas, ni repetir las buenas intenciones que saturan los

discursos educativos, sino mostrar un enfoque y, sobre todo, el modo concreto
como funciona. No suponemos que puede ser efectivo; sabemos que lo es porque
hemos visto sus resultados. Hemos querido, pues, tender un puente con quienes
comparten con nosotros el desafo de hacer de la educacin bsica un bien
valioso y compartido, tarea colosal pero a la vez inspiradora y podemos decir con
la certeza que esta experiencia nos ha dejado- posible.

126

Linda Darling-Hammond, Gary Sykes, Teaching as the Learning Profession.

Policy and Practice, Josey-Bass, San Francisco, 1999.

Handbook of

99

Captulo IV
Comunidades de Aprendizaje en Educacin Bsica
Recogimos la expresin comunidad de aprendizaje del discurso educativo
contemporneo, porque a travs de ella podemos fcilmente dar a conocer a otros
lo que hacemos y demostrar que la educacin bsica no tiene por qu ser
deficiente ni ofrecerse en escasez. La conveniencia de aprovechar la simplicidad
del slogan es atraer la atencin de muchos, aunque puede tener el inconveniente
de distanciar a algunos por la vaguedad o las connotaciones indeseables del
trmino. Tanto comunidad como aprendizaje aceptan interpretaciones diversas
que equivocaran el sentido con el que la usamos nosotros. No queremos evocar
sentidos sociales y polticos controvertidos. No queremos dar a entender una
situacin idlica de solidaridad, ni la tozudez de querer obligar a que cada uno
aporte segn sus capacidades y reciba segn sus necesidades. Es claro que
nuestro compromiso es con la educacin bsica y en ella con el aprendizaje de los
lenguajes o destrezas culturales que amplan en forma extraordinaria la capacidad
que todos tenemos de aprender. ste es el foco del trabajo, aun cuando en la
penumbra concntrica se den, espontnea o naturalmente, otros aprendizajes
como derivados secundarios, no como propsito explcito y compromiso
profesional. Naturalmente en la comunidad de aprendizaje tambin se viven
valores, se crean lazos de amistad, se originan proyectos, nos inspiramos unos a
otros, pero no como propsitos explcitos que justifiquen socialmente la
constitucin del grupo.
De hecho comunidad de aprendizaje es un neologismo en el discurso del grupo
que trabaj en la Posprimaria. No aparece como tal en los Trminos de Referencia
del modelo, aunque la apertura de los centros a cualquier estudiante sin importar
edad o antecedente acadmico, el respeto a la autonoma de los grupos locales, el
dilogo constante entre tutores y aprendices o el mismo apoyo que se dan unos a
otros los estudiantes, prefiguraban ya lo que entendemos ahora por comunidad de
aprendizaje. Cuando finalmente la capacitacin mostr que la profesionalizacin

100
del grupo y el alcance del servicio rompan las barreras tradicionales, como se
present en el captulo anterior, comunidad de aprendizaje dej de ser neologismo
y se asimil al discurso habitual. Result el trmino ms conveniente para recoger
la vitalidad, utilidad y satisfaccin de los intercambios que tuvieron lugar durante
las capacitaciones de mayo del 2003, aun cuando ya lo habamos utilizado al
constatar cambios extraordinarios como el que se dio en la regin de Compostela,
Nayarit a partir del 2002.127
.
El trmino comunidad es especialmente apto para dar cabida a la dimensin tica
que subyace al esfuerzo de trasformar la educacin bsica. El buen aprendizaje
descansa en la verdad y en la bondad de los actores. La verdad se manifiesta en
el inters genuino, no simulado, con el que alguien desea aprender y en el
conocimiento real, no pretendido, de quien lo apoya en el proceso. La bondad
aparece en el maestro que tiene plena confianza en la capacidad de cualquier
estudiante para aprender, si lo hace con inters, a su paso y a su modo. Tambin
en la confianza del estudiante hacia el maestro que lo acepta, lo entiende, le
brinda todo el tiempo necesario y lo trata siempre con honestidad. Lo que
sabemos bien lo aprendimos en dilogo con quien saba y quera responder
bondadosamente a nuestro deseo de aprender. Lo aprendimos en comunidad de
espritu, de intereses, de verdad y bondad. Esto es lo cotidiano en la mayora de
los aprendizajes. Lo nuevo es lograr que la dimensin tica, comunitaria, no se
pierda por la estandarizacin en el servicio pblico.
Al establecer relaciones personales de aprendizaje en educacin bsica el
paradigma habitual estandarizado y masivo pierde sustento y hay que repensar el
servicio con un nuevo paradigma. El paradigma habitual revela desconfianza
profunda tanto en el maestro como en el estudiante. Al maestro se le trata como
ejecutor vigilado de un proceso que ni dise ni tiene mucho margen para adaptar.
Debe ensear a grupos de estudiantes temas de un programa general en perodos
127

Gabriel Cmara, Revisin Colegiada del Proyecto Aprender a Aprender. Tepic, Nayarit, 2-5

Diciembre 2002-12-06, mimeo.

101
fijos, motivarlos a trabajar y mantener la disciplina dentro del saln de clase. Al
estudiante no se le pregunta qu desea aprender sino se le impone la planeacin
de clase que prepar el maestro para todos los estudiantes de su grupo, y a su
vez la planeacin dosifica los contenidos que prepararon los equipos tcnicos para
todos los maestros. El supuesto de la desconfianza es que sin presin de la
autoridad remuneracin, control de asistencias, calificaciones, reportes de
conducta, expulsiones-- ni los maestros ni los alumnos procederan como quieren
los funcionarios del sistema. La intencin de este paradigma convencional puede
darse por buena, al menos hay muchas personas con muy buena voluntad que se
empean en hacer bien las cosas dentro de la estructura educativa. Tampoco se
puede decir que nada se aprende, porque todos nosotros, de una o de otra
manera, somos fruto de este mismo sistema. Lo que s puede asegurarse, porque
es evidente, es que cada vez los resultados (bajo rendimiento, desercin,
incapacidad de continuar aprendiendo) no satisfacen ni a los administradores, ni a
los maestros ni a los estudiantes ni a la opinin pblica. La desercin temprana
de los estudiantes ms pobres es quiz la calificacin ms severa que recibe el
sistema escolar actual, porque ellos son ms libres para rechazar lo que ni
interesa ni demuestra ser de utilidad. En un sistema impositivo no hay lugar para
relaciones personales que respeten el inters de cada estudiante y permitan
proceder con libertad profesional a cada maestro. La estandarizacin induce
relaciones impersonales y ritualiza el servicio.
Es caracterstico de la relacin artesanal que las cosas sucedan simultneamente,
si en verdad es relacin de aprendizaje. El inters del estudiante coincide con la
capacidad del maestro; la evaluacin es inherente a la bsqueda de sentido y de
maestra; la percepcin de avance es inseparable del trabajo, y la satisfaccin
acompaa siempre al esfuerzo. Cuando el aprendiz acude al maestro con una
duda que no puede resolver o es confrontado por ste al revisar el trabajo se
genera una tensin que tiene que resolverse en el encuentro, sin poder diferirla a
futuro, porque ni el inters del estudiante ni el compromiso profesional del tutor
pueden posponer el aprendizaje que es posible lograr en el momento. Pero

102
cuando la relacin de aprendizaje no es autntica, porque o no se da el inters en
el estudiante o el maestro no tiene la competencia profesional, el aprendizaje se
distiende a lo largo de un proceso estndar que opera sobre el supuesto de que el
resultado ser siempre posterior a la accin inmediata. Los resultados se evalan
siempre a posteriori, al final de un perodo, de un curso, del ao o del nivel. Se
supone adems que estas evaluaciones extemporneas porque no ocurren junto
con el acto de aprender-- nunca revelan todo lo que se aprende en la escuela, ya
que la educacin formal, se dice, rinde sus mejores frutos a futuro; aunque a futuro
nadie pueda constatarlo con certeza. Por escindir as el acto de su efecto --el
proceso de enseanza-aprendizaje de los resultados concretos--, la educacin
estndar se ritualiza y la formalidad toma precedencia cuando cumplir lo
establecido se equipara a aprender. El efecto obligado es el deterioro del
aprendizaje, con avances dosificados y logros mnimos que pueden ser evaluados
en pruebas estndar. Adems, como el discurso pblico sigue siendo ambicioso,
los programas recargados y el control muy centralizado, la simulacin, en diversas
formas y a diferentes niveles, intenta paliar la pobreza habitual de resultados.
Las capacitaciones de mayo del 2003 dieron lugar al buen aprendizaje con los
mismos programas de la educacin bsica, con los mismos maestros y en
relativamente poco tiempo, pero en relaciones personales de maestro a aprendiz,
en comunidad de aprendizaje. Se dir, siguiendo a G. Sacristn y R. Feynman (ver
Introduccin, p.8) que ste es el ideal educativo, pero que habiendo tantos
estudiantes como hay que atender, la relacin tutorial no puede generalizarse en
el sistema de educacin pblica. Habr casos de ese tipo de relaciones en
escuelas exclusivas o en experiencias radicales como la de Summerhill en
Inglaterra128, Sudbury Valley School en Estados Unidos 129 y O Pelouro130 en
Espaa, pero estas experiencias son excepcionales, y han tenido que enfrentar
dificultades polticas y sociales. Para la educacin pblica a lo ms se esbozan
128

A.S. Neill Summerhill. A Radical Approach to Child Rearing, Hart Publishing Co., New York ,
1964
129
Daniel Greenberg, Free at Last: The Sudbury Valley School , Sudbury Valley School Press,
1995
130
Cuadernos de Pedagoga, Mayo 2002, N 313, Madrid, pp. 47-77.

103
idearios con las caractersticas deseables de una comunidad educativa en el nivel
bsico, con la esperanza de que se intente hacerlas realidad. Rosa Mara Torres
ha hecho un ejercicio semejante 131. En la Posprimaria del CONAFE de 1997 al
2003 se logr mucho. En las capacitaciones que se han expuesto y analizado se
logr ms. Sobre todo se logr demostrar que la masificacin del servicio no es ni
necesaria ni desde luego conveniente. Que su inevitable consecuencia es la
estandarizacin y que sta no slo no ampla, como se espera, el empeo de la
educacin pblica, sino que lo degrada y desperdicia. La escasez del servicio es
inducida tanto porque se devala al maestro como porque el aprendizaje se hace
depender de l y se desperdicia el mayor potencial para multiplicarlo que son los
mismos aprendices cuando se aprende en comunidad.

La devaluacin del

maestro tiene lugar al imponrsele un contenido estndar y regular con detalle la

manera como debe proceder. El entorno estandarizado de la escuela niega la
competencia profesional que se supone debe tener el maestro. Indudablemente la
regulacin central es necesaria para asegurar que una operacin compleja como
el servicio de educacin pblica avance en la direccin que define la poltica
educativa a nivel nacional; pero cuando se regulan contenidos y procedimientos
en vez de asegurar competencias y alentar la autonoma profesional, el maestro
se limita y devala. David A. Turner quien evalu la Posprimaria del CONAFE el
ao 2000 dice acertadamente que
Si tratamos de controlar el aprendizaje desde el centro, estaremos enviando un mensaje
muy claro a nuestros estudiantes, un mensaje que se escuchar antes de aprender
cualquier cosa. El mensaje es controlamos el aprendizaje desde el centro porque no
confiamos en los instructores; y si no confiamos en tu instructor, cmo puedes t esperar
aprender por ti mismo132.

131

Rosa Mara Torres, Comunidad de Aprendizaje: Una Propuesta Educativa para el Desarrollo
Educativo Local. Seminario de Educacin Integral: Articulacin de proyectos y espacios de
aprendizaje, CENPEC, Sao Paulo, 9-10 Diciembre 1999
132
Ponencia enviada al encuentro con expertos del Reino Unido para revisar la Posprimaria, Mayo,
1989. Ver CONAFE, Posprimaria comunitaria Rural: El Desafo de la Pertinencia, la Relevancia y la
Calidad, CONAFE, Mxico, 1999, p. 98

104
Al limitar la actuacin profesional del maestro y desalentar el inters del estudiante
es claro que se obstaculiza el deseo de ensear y aprender y pierde valor el
servicio. John Taylor Gatto, maestro del ao en el Estado y la ciudad de Nueva
York (1989, 1990 y 1991)133 ilustra en porcentajes la escasez inducida, en la que
slo el 10 % de lo que se puede aprender en un grupo dependera de la accin del
maestro y el restante 90% de los alumnos, slo que a stos se les impide actuar.
La estandarizacin se justifica por el supuesto bien mayor de extender el servicio.
Sin embargo, al obstaculizar el entusiasmo por aprender y ensear con
autenticidad, lo que se extiende es un bien diluido y por lo mismo escaso. El
supuesto de que para extender el servicio hay que diluirlo se refuta con la
experiencia de la capacitacin artesanal. En el diagrama del Anexo 3, las
ramificaciones y sentidos de la tutora se diversifican a modo de redes complejas y
muestran las posibilidades de incremento exponencial de un aprendizaje que no
pierde su calidad al extenderse. Las relaciones personales, deberamos concluir,
no slo son posibles sino la nica respuesta a la escasez inducida. Pero, de
nuevo, el problema no es tanto tcnico cuanto moral. Es cuestin de acercarnos
con honestidad al estudiante.
El cambio de paradigma debe empezar por definir un propsito valioso y asequible
capaz de alentar el inters de cada miembro en el grupo. Esto es obvio para
muchos entornos en los que se alientan intereses particulares y en los que hay
verdaderos tutores formales e informales (familia, amigos, grupos especficos
--deportivos, culturales, religiosos, polticos, de servicio, etc.). Pero al hablar de
alentar el inters en un entorno escolar en un saln de clase--, hay que tener en
cuenta que no se da una participacin libre, aceptada por cada uno de los
miembros del grupo, sino un agregado muy heterogneo segn caractersticas
externas (edad, calificaciones, conducta) decidido por la autoridad para personas
todava dependientes. Qu intereses de estudio se pueden alentar en un grupo
heterogneo, poco motivado, como es el que se rene en un saln de clase
convencional?
133

La respuesta es que se puede responder a la variedad de

Entrevistado por el alcalde de Auckland, California, Jerry Brown en el programa radiofnico We

the People, 25 de Marzo de 1997

105
intereses de estudio personal en la medida que se aliente un inters superior que
los incluya. En el medio escolar, el inters superior que puede cumplir esa funcin
es aprender a aprender de los textos por cuenta propia cualquier tema particular
que interese al estudiante. Los temas de inters particular se subordinan as al
propsito superior de conseguir la competencia de aprender en forma
independiente. Bastar entonces un nmero acotado de temas en todos los
lenguajes bsicos para dominar suficientemente la competencia, y despus se
tendr, a manera de llave maestra que abre cualquier puerta, el instrumento con el
que el estudiante podr emprender con provecho el estudio de cualquier tema que
le interese, est o no dentro de un programa escolar.
La habilidad de leer con sentido cumple sin duda el principal propsito de la
educacin bsica pblica y promueve competencias importantes como la
expresin oral y escrita, la composicin literaria y la familiaridad con lo que se ha
escrito y escribe en ciencias y humanidades. Pero no cubre otros propsitos como
la formacin en artes plsticas, teatro y canto, ni exige prcticas de laboratorio o
aprender oficios; no promueve proyectos escolares, discusin de valores,
prevencin de adicciones, cuidado de la salud, etc. Indiscutiblemente todos estos
propsitos son recomendables, pero el hecho de que los maestros comparen
estas tareas con los adornos que recargan el arbolito de Navidad indica la
incompatibilidad prctica de realizarlos, sea porque el maestro no los domina, sea
simplemente porque el tiempo escolar no da para tantas cosas. La posicin que
parece ms razonable es asegurar lo que justifica el esfuerzo acadmico y exigir
que la sociedad en su conjunto familia, grupo local, instituciones pblicas y
privadas, grupos productivos, etc. se responsabilice del resto. En cuanto a vivir
valores, ms que discutir sobre ellos, es claro que en la comunidad de aprendizaje
el respeto al inters de cada estudiante y la honestidad para responder a su
empeo establecen necesariamente las relaciones que sustentan una sociedad
informada, tolerante, solidaria y democrtica.

106
El maestro pasar de expositor y director nico del trabajo escolar a ser el tutor
que asegura en cada estudiante la competencia de aprender de los textos en
forma independiente. El cambio de maestro a tutor se dar en la medida que el
mismo maestro demuestre la capacidad de aprender a aprender de los textos en
forma independiente. Lo que puede parecer un cambio difcil de lograr, se facilita
al acotar un nmero reducido de temas en las principales reas (literatura,
matemticas, historia, ciencias, ingls) del programa oficial de educacin bsica
que el maestro deber dominar. El catlogo de temas que el maestro estudi o reestudi por cuenta propia ser el fundamento de la comunidad de aprendizaje,
porque representa el programa real por limitado que parezca al principiosobre
el que se practique la competencia de aprender por cuenta propia a partir de los
textos escolares y las obras de la biblioteca del saln de clase.
La comunidad de aprendizaje se contagia por entusiasmo, no se impone. Para
lograr el cambio, de maestro a tutor que domina los temas de su catlogo
personal, es necesario formar primero con otros compaeros maestros una
comunidad de aprendizaje. Se tiene que hacer punta a partir de quien (o quienes)
domina algo y puede actuar como tutor de quien desea aprender lo mismo,
aunque haciendo el esfuerzo de verlo por cuenta propia. En este trabajo es
necesario tener presente los principales postulados de la comunidad de
aprendizaje:
* Se busca aprender a aprender, no a depender para aprender.
* Slo lo que interesa aprender se aprende bien. De lo contrario se
simula y desperdicia.
* El criterio de verdad, bondad y belleza est en nosotros, no fuera
en algn experto. Si no juzgamos internamente la verdad, la bondad
y la belleza no hay aprendizaje.
* El esfuerzo de aprender es personal; nadie lo har por nosotros.
Para aprender no hay soluciones automticas.
* Sabemos algo bien cuando lo podemos expresar pblicamente

107
* El aprendizaje ms completo se da al ensear a otros lo que se
aprendi
La experiencia de los asesores responsables de la capacitacin de mayo del 2003
se ofrece ahora a travs de talleres de diversa duracin (desde uno a 20 das)
para maestros y educadores en general y se programa un seguimiento personal
para consolidar comunidades de aprendizaje en las escuelas. En relaciones
artesanales de maestro a aprendiz se ejercita la capacidad de aprender de los
textos en forma independiente al profundizar los mismos temas del programa
oficial y obras de la biblioteca escolar. Tambin se ha preparado el folleto
Educacin Bsica: Gua para Conformar Comunidades de Aprendizaje, Siglo XXI,
Mxico, 2004, como ayuda de memoria para acompaar los talleres o
simplemente para dar a conocer la metodologa y promoverla. Para aquellos que
no pueden o prefieren no asistir a los talleres que da Convivencia Educativa,
A.C.134, pero que desean formar comunidades de aprendizaje en su escuela,
contar con la Gua puede ser de utilidad.
Para promover la comunidad de aprendizaje y ofrecer la propuesta en el grupo
escolar, habra que explicar a los estudiantes la experiencia que el maestro y otros
colegas vivieron.

Especialmente habr que explicar la manera como se

prepararon sobre los temas del programa oficial, el catlogo de temas con el que
dar comienzo la comunidad de aprendizaje, as como las ventajas que el mismo
maestro ha experimentado, de aprender en forma independiente, escogiendo
temas de estudio, comprometindose a verlos por cuenta propia y al final
demostrando pblicamente lo aprendido. Siempre es conveniente hacer ver a los
estudiantes que sin inters slo se aprende a medias, como se demuestra en las
lagunas importantes que aparecen continuamente, sobre todo al hacer
autoevaluaciones sobre temas que supuestamente ya vieron en la escuela.

134

Ostotipac, Camino a San Juan Tlacotenco, N 3, int. 1, Barrio de San Pedro, Tepoztln, Morelos.
Tel (739) 39 527 68. Correo electrnico: convivenciaed@prodigy.net.mx

108
La invitacin para transformar el saln de clase en una comunidad de aprendizaje
tiene que hacerse en un marco de libertad. Como la participacin tiene que ser
libre, si la clase entera no deseara participar en el experimento, habr que hacerlo
nicamente con quienes s lo deseen, aun cuando inicialmente tenga que ser fuera
del saln de clase. La experiencia indica que los resultados son tan inmediatos y
sorprendentes que pronto se difunden y entusiasman al resto de los estudiantes.
Lo que procede es repetir con los estudiantes el proceso que vivi el maestro en
su capacitacin artesanal: ofrecer el catlogo de lo que demostr saber bien,
recrear contextos, seguir el ritmo de aprendizaje de cada uno, anotar los
obstculos que aparecen y cmo se superan, emplear la propia gua de tutora
para anticipar dificultades y encauzar a que sea el mismo estudiante el que las
solucione, pedir que reflexione en el proceso de aprendizaje, ayudarlo a preparar
lo que expondr en pblico y finalmente observarlo cuando acte como tutor de
otros compaeros.
Al llegar el momento en el que el estudiante pasa a ser tutor empieza la segunda
fase de la comunidad de aprendizaje, cuando los aprendices refuerzan lo
aprendido al ensearlo a otros compaeros sin ms lmites que el inters de unos
y la capacidad de otros. El maestro, as, preside la multiplicacin acelerada de un
servicio educativo eficaz. Naturalmente hay que esperar para esta segunda fase,
porque en un principio se avanza con lentitud. Y aun antes de esta fase, cuando el
maestro tiene que atender l solo a muchos aprendices, conviene pedir apoyo a
otros compaeros mientras arranca el proceso en firme y unos estudiantes pasan
a ser tutores, sin dejar de estudiar otros temas de inters y recibir tutora del
maestro o de otros compaeros.
Como la profesin de maestro no es slo ensear sino aprender continuamente,
hay que aumentar siempre el catlogo de temas con apoyo de quienes los
conocen bien y demostrar pblicamente que se dominan.

El guin de tutora

109
despus de demostrar el dominio de nuevos temas ser el registro riguroso de
quien hace de la enseanza la especialidad profesional.
.
El nmero de alumnos es problema al principio, cuando se pasa del saln de clase
convencional, en el que el trabajo recae en el maestro, a la comunidad de
aprendizaje en la que todos se responsabilizan del estudio y se apoyan
mutuamente. El punto delicado es pues el arranque, cuando hay que demostrar a
los estudiantes las ventajas del mtodo y enlistar su participacin voluntaria. Si la
participacin es escalonada y el tiempo suficiente, el proceso fluye con ms
facilidad, sin abrumar al maestro ni frustrar a los estudiantes. Este esquema
implica casi siempre una capacitacin intensiva de varios das con un pequeo
grupo que despus multiplicar el alcance de la tutora y normalizar pronto el
proceso de construccin de la comunidad de aprendizaje.
La frustracin endmica del inters en la mayora de los salones de clase puede
hacer que muchos estudiantes se muestren escpticos ante la propuesta de
aprender en forma independiente y prefieran mantenerse pasivos o a lo ms hacer
el menor esfuerzo. La sugerencia ms obvia es empezar a experimentar la
diferencia de estilos de trabajo y la satisfaccin de aprender por cuenta propia. El
gusto por lograr algo valioso es la base del convencimiento y lo que mover a los
estudiantes a hacer el esfuerzo. De nuevo, empezar por un grupo pequeo es ms
fcil que intentar convencer y entusiasmar a un grupo grande.
Cambiar la relacin de aprendizaje no implica poner a la escuela de cabeza. Esto
no lo tolerara ningn director o supervisor del sistema escolar. La razn por la que
un director se opondra a la comunidad de aprendizaje sera que altera el orden
general establecido o que no se logra el compromiso acadmico que justifica la
escuela.

Ninguna de estas cosas debera ser problema.

El orden de la

comunidad de aprendizaje es interior, no externo; la motivacin es personal, no

impuesta de fuera, por lo que no habr problemas de disciplina. Tampoco se
requiere producir materiales especiales y menos adquirir equipos electrnicos.

110
Dentro del programa oficial y con los libros de texto y los de la biblioteca escolar
se practica la competencia de aprender a aprender. Al estudiar con
convencimiento y no descansar sino hasta obtener resultados, el estudiante que
ve por cuenta propia los temas del programa escolar cumple el propsito
acadmico central de la educacin bsica. El orgullo profesional del director y el
supervisor tendr una base slida en los resultados acadmicos sobresalientes
En cuanto a las familias, hay que recordar que la escuela urbana ha ido
respondiendo a necesidades coyunturales del entorno social que no guardan
relacin directa con el trabajo acadmico, tales como la custodia de chicos y
jvenes, la imposicin de reglas de comportamiento y la prctica del deporte. En
igualdad de circunstancias, stos son los aspectos que preocupan ms a las
familias urbanas; si no se alteran, no habr motivo para objetar la comunidad de
aprendizaje, y continuaran bastante al margen de la vida escolar, como
acostumbran. Pero conforme se consolida una comunidad de aprendizaje en la
escuela, sta deja de ser impermeable a la participacin de los padres, porque el
aprendizaje de cada uno es responsabilidad de todos, incluidos los padres que
deseen participar.

Cuando los padres han asistido a la capacitacin de los

maestros y despus al trabajo con los estudiantes, los resultados han sido
alentadores porque el convencimiento de los padres refuerza la motivacin de los
hijos.
Seguramente el obstculo ms amenazante para el maestro sea verse muy
empolvado. Este es el obstculo ms dbil de todos. Durante los aos de escuela
y de magisterio pudimos haber estado construyendo nuestro edificio profesional
con muchos huecos que lo hacen endeble y, podra uno pensar, hasta sin remedio.
Pero al tener en cuenta el gran desperdicio que se constata despus de seis o
nueve aos de estudio con desgana, hay que concluir que, con ganas de
aprender, el tiempo se recupera fcilmente. Y ms importante, al centrar la
recuperacin en dominar la competencia de aprovechar los textos para aprender
por cuenta propia, la llave maestra que se adquiere permite ir llenando con

111
efectividad y rapidez cualquier hueco que aparezca. Finalmente, el principio rector
de una comunidad de aprendizaje es ofrecer ensear nicamente lo que se sabe
bien, aun cuando en los principios sea poco, porque ser siempre ms
provechoso, para el empeo de la educacin pblica, tener maestros que ensean
lo que saben a tener programas muy completos que rebasan la capacidad real de
los maestros y los obligan a simular que ensean lo que nadie podr aprender
bien. La seguridad profesional viene de ofrecer el servicio con honestidad y de
experimentar la satisfaccin de que ste se aprovecha, goza, perdura y multiplica,
como sucede en una comunidad de aprendizaje.

112
Anexo 1. Catlogo de ofertas utilizado durante la capacitacin intensiva de
mayo de 2003

Se presenta aqu el conjunto de materiales seleccionado y utilizado en la

capacitacin intensiva de mayo de 2003. Se trata de una variedad de textos
representativos de las disciplinas acadmicas bsicas (ciencias, historia,
literatura y matemticas) algunos de los cuales estn en ingls. Desde luego,
no se pretende que estos sean los nicos materiales que hayan de utilizarse.
Son, simplemente, los que han servido al equipo central de Posprimaria.
que aqu se presenta constituye el catlogo comn de los asesores.

Lo
Los

materiales que individualmente se han incorporado a los catlogos de ofertas

personales, se incluyen slo en el caso de que se mencionen en los
testimonios que aparecen a lo largo del libro.

Invitamos al lector a estudiar

algunos de estos materiales para iniciar la construccin de su catlogo de

ofertas.

ndice

Listado de fichas bibliogrficas del catlogo de ofertas

Coleccin de problemas de lgebra

Coleccin de problemas de geometra

Coleccin de problemas mixtos de matemticas

113
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL CATLOGO DE OFERTAS
Ciencia y tecnologa
Cmo Vuelan los Aviones?, en El mundo de las Mquinas, David Macaulay.
Selecciones de Readers Digest, Mxico, 2000, pp. 94-127
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vol. 2, nm. 102.

Citado por Rosa Mara Velasco Aponte et. al., Imagine. In

Search of Nature 3, Mc Graw Hill/Ediciones Pedaggicas, Mxico,1998, p. 124

De la Alquimia a la Qumica, Mara Teresa de la Selva,

Fondo de Cultura

Econmica, Coleccin La Ciencia para Todos, Mxico, 1998.

De las Bacterias al Hombre: la Evolucin, Daniel Piero, Fondo de Cultura
Econmica. Coleccin La Ciencia para Todos. Mxico, 1998.
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General de Divulgacin de la Ciencia, UNAM, Mxico, Diciembre 2001.
El Tamao de la Tierra, en La Familia del Sol,

Julieta Fierro y Miguel ngel

Herrera, Fondo de Cultura Econmica, Coleccin La Ciencia para Todos, Mxico,

1999, pp. 50-52
La Chispa de la Vida. A.I. Oparin, Antonio Lazcano (compilador). Pangea/Conacyt
Coleccin Viajeros de Conocimiento, Mxico, 1992.
Name the Student. En http://cooperativeindividualism.org/bohr_storyontests.html
Problemas

Miscelneos

de

Fsica,

tomados

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la

pgina

de

Internet

http://personal2.iddeo.es, elaborada por Modesto Vega Alonso y Mara Victoria de

Agapito. Seleccin de Emilio Domnguez Bravo.
Time and the Stars, Richard A. Proctor, en Scientific English Practice. G.C.
Thornley (compilador), Longmans, Londres, 1965, pp. 119, 120.
Historia, Ciencias Sociales y Humanidades
La Revolucin de Independencia, Luis Villoro en Historia General de Mxico.
Versin 2000, El Colegio de Mxico, Centro de Estudios Histricos, pp. 489-504
La Visin de los Vencidos, Miguel Len Portilla, UNAM, Mxico, 1989.

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Essays for a Changed World, The Orion Society, 2001. pp. 1-9
Within the Parameters of Educational Reform (Fragmento), Gabriel Cmara,
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Literatura.
Cuento
A

Test

of

True

Love,

(Prepared

by

Kenneth

Croft)

en

http://www.girisim.com.tr/bankatek/sayi8/summary8.htm
Aplastamiento de las Gotas, Julio Cortzar, Espaol. Sexto Grado. LECTURAS,
Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2002, p. 16.
El Diario a Diario, Julio Cortzar, Espaol. Sexto Grado. LECTURAS, Secretara
de Educacin Pblica, Mxico, 2002, pp. 106,107.
El Gato Negro, Edgar Allan Poe, Narraciones Extraordinarias, Porra, Mxico,
1984, pp. 191-197
El Gigante Egosta, Oscar Wilde, Espaol. Cuarto Grado. LECTURAS, Secretara
de Educacin Pblica, Mxico, 2002, pp. 89-92
El Narrador, Oscar Wilde, Espaol. Sexto Grado. LECTURAS. Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.33.
El Sapo, Juan Jos Arreola, Espaol. Sexto Grado. LECTURAS, Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.34.
Mara y los Vientos, Serie Mira un Cuento, CONAFE. Mxico, 1998
Nia Bonita, Ana Mara Machado, Espaol. Tercer Grado. LECTURAS. Secretara
de Educacin Pblica, Mxico, 2002, pp. 12-23
Nos Han Dado la Tierra, en Juan Rulfo, El Llano en Llamas, Plaza & Jans,
Mxico, 2000, pp. 23-29.
October and June, O. Henry, en http://readbookonline.net/readOnLine/1921
Retorno de la Noche, Julio Cortzar, Cuentos Completos/1, Ed. Alfaguara, pp. 5965
Secuestrador de Sueos, Serie Mira un Cuento, CONAFE, Mxico, 1998

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Spooky Stories. (Adapted from True Ghost Stories of Our Time) Move Up
Advanced.

Students Book.

Simon Greenall.

Mc.Millan Heinemann.

English

Language Teaching, p. 34
The Story of Helen Keller. Cuadernos de la serie Readers Digest Readings. RD.
Services, Inc. Educational Division, 1964. Conteo de palabras segn Thorndike,
E.L. y Lorge, I. The Teachers Word Book of 30,000 Words. New York, 1944.
Trust me Im a doctor, Simon Greenall, Move Up Advanced. Students Book,
Mc.Millan Heinemann. English Language Teaching, p. 28
Un Brinco al Cielo, Serie Mira un Cuento, CONAFE, Mxico, 1998.
Novela
Aura, Carlos Fuentes, Era, Mxico, 1962.
Las Batallas en el Desierto, Jos Emilio Pacheco, Era, Mxico, 1981.
Pedro Pramo, Juan Rulfo, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1964.
Poesa
Arte Potica, Jorge Luis Borges, Antologa Potica (1923-1977) SEP: Alianza
Editorial (Libros del Rincn) Mxico, 2002, pp. 43, 44.
El Grillo, Conrado Nal Roxlo, Espaol. Sexto Grado. LECTURAS, Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 2002, p. 84.
El Jilguero, Leopoldo Lugones, Espaol. Quinto Grado. LECTURAS. Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.110
Escrito con Tinta Verde, Octavio Paz, Espaol. Quinto grado. Unidad 10,
Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2002,, p. 66
Himno Nacional Mexicano (Fragmento), Francisco Gonzlez Bocanegra, Espaol.
Quinto Grado. LECTURAS. Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2002, p. 121
Introduction to the 1855 version of Leaves of Grass (Fragmento) Walt Whitman, en
http://jefferson.village.virginia.edu/whitman/works/leaves/1855/text/frameset.html
Invocacin, Efran Bartolom, Partes un verso a la mitad y sangra,
Estatal para la Cultura y las Artes de Chiapas (La Flauta de Pan), 1997.

Consejo

116
Luna y Agua, Alejandro Casona, Espaol. Quinto Grado. LECTURAS, Secretara
de Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.34
Nocturno en que Nada se Oye, Xavier Villaurrutia, Nostalgia de la Muerte, Col.
Lecturas Mexicanas, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1995, pp. 53, 54.
Romance de las Estrellas, Rubn C. Navarro, Espaol. Sexto Grado. LECTURAS,
Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.87.
Segador, Carlos Pellicer, Espaol. Sexto Grado. LECTURAS, Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 2002, p. 91
Silencio, Octavio Paz, Libertad bajo Palabra, Fondo de Cultura Econmica.
Mxico, 1995, p 43.
The Lovers, Wendell Berry, The Timbered Choir, Counterpoint Press, Washington,
D.C, 1998, p. 213.
The Peace of Wild Things, Wendell Berry, Openings, Harcourt, Brace & World,
N.Y, 1968, p. 30
Una Plantacin de Tabaco, Gregorio Lpez y Fuentes, Espaol. Sexto Grado.
LECTURAS, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.13
Matemticas.
Alcanza Uno para Cada Uno?, Matemticas. Primer grado, Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.20
Artesanas, Matemticas. Cuarto grado, Secretara de Educacin Pblica, Mxico,
2002, pp. 36,37
Billetes y Nmeros, Matemticas. Quinto grado, Secretara de Educacin Pblica,
Mxico, 2002, pp. 10, 11
Coleccin de Problemas de lgebra, Araceli Castillo Macas, Febrero, 2003,
mimeo. [Se incluyen al final de este anexo]
Coleccin de Problemas de Geometra, Araceli Castillo Macas, Agosto, 2001,
mimeo. [Se incluyen al final de este anexo]
Coleccin de Problemas Mixtos de Matemticas,

Araceli Castillo Macas,

Febrero, 2002, mimeo. [Se incluyen al final de este anexo]

117
Cmo Estn Formados?, Matemticas. Primer grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, p.18
Cmo Tenemos lo Mismo?, Matemticas. Segundo grado, Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, 2002, p.16
Construct a Regular Pentagon, Alfred S. Posamentier, William Wernick, Advanced
Geometric Constructions, Dale Seymour Publications, p. 23
Cuadros y Nmeros, Matemticas. Quinto grado, Secretara de Educacin Pblica,
Mxico, 2002, pp.16,17
Cuntas Veces Cabe?, Matemticas. Quinto grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002 ,pp. 12, 13
Descubre y Aprende Matemticas. Tomo 1,

Julieta Verdugo, et. al.,

Pearson

Educacin, Mxico, 2001.

Descubre y Aprende Matemticas. Tomo 2,

Ma. de la Paz lvarez, et. al.,

Pearson Educacin, Mxico, 2001.

Descubre y Aprende Matemticas. Tomo 3, Francisco Struck, et. al., Pearson
Educacin, Mxico, 2001.
Dibuja Uno para Cada Uno, Matemticas. Primer grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, p.15
Dibujos Grandes y Chicos, Matemticas. Sexto grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, pp.16,17
Dnde Estn?, Matemticas. Quinto grado, Secretara de Educacin Pblica,
Mxico, 2002, pp. 14, 15
El Caminante,

Matemticas. Primer grado, Secretara de Educacin Pblica,

Mxico, 2002, p.11

El Vivero de Don Fermn, Matemticas. Cuarto Grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, pp. 34, 35
Endlessness (Primera parte), Isaac Asimov, Realm of Numbers, Fawcett Premier.
Boston, 1959, pp.128-132.
La Historia de , Matemticas. Sexto grado, Secretara de Educacin Pblica,
Mxico, 2002, pp. 82,83

118
Listones para los Moos, Matemticas. Sexto grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, pp. 24,25
Quin Tiene Razn?, Matemticas. Quinto grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, pp. 12, 13.
Reparto de Galletas, Matemticas. Quinto grado, Secretara de Educacin Pblica,
Mxico, 2002, pp.72,73
Tonatiuh Suma, Matemticas. Segundo grado, Secretara de Educacin Pblica,
Mxico, 2002, pp. 48,49
Tringulos y Rectngulos, Matemticas. Quinto grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, pp. 34, 35.
, un Nmero Especial, Matemticas. Sexto grado, Secretara de Educacin
Pblica, Mxico, 2002, p.6

119
Coleccin de problemas de lgebra

Jacinto tiene 3 canicas ms que Martn; pero si Martn tuviera dos veces ms canicas,
tendra 5 ms que Jacinto, cuntas canicas tiene cada uno?

Una granjera lleva al mercado cierto nmero de huevos, que piensa vender a 10 centavos
cada uno; rompe 6, pero vende los otros a 15 centavos cada uno y regresa a su casa con 1
peso ms de lo que pensaba obtener. Cuntos huevos tena al principio?

Un ladrn se apoder de una bicicleta y huy por carretera a velocidad de 20 km por hora;
se advierte el robo 3 minutos despus de la salida del ladrn y un ciclista se lanza en su
persecucin a una velocidad de 22 km por hora. Al cabo de cunto tiempo lo alcanza?

Un ciclista avanza a una velocidad de 25 km por hora en terreno plano; 15 km por hora en
subida y de 30 km por hora en bajada. Cunto recorri en plano, en subida y en
descenso, en una carretera de 100 km, sabiendo que emple 4 horas con 24 minutos en la
ida y 4 horas con 36 minutos en el regreso?

Un rectngulo tiene dos lados que miden 4 m y 7m respectivamente. Cunto debemos

aumentar a uno de los dos lados para que, disminuyendo al mismo tiempo el otro lado la
misma longitud, la superficie sea de 24 metros cuadrados?

Un campo tiene la forma de un cuadrado; se pregunta cunto mide un lado de este

cuadrado, sabiendo que si se agregan 2m a uno de los lados y se disminuyen 10m al otro,
se obtiene un rectngulo cuya superficie es de 88 reas.

Encontrar la longitud de los catetos de un tringulo rectngulo sabiendo que la hipotenusa

mide 13m y que tiene una superficie de 30 metros cuadrados.

Desde un punto O y a la misma hora salen en direcciones opuestas dos automviles. La

velocidad de uno de ellos excede a la del otro en 15km; tres horas despus de la salida,
los automviles estn 405 km de distancia entre ellos, qu velocidad lleva cada uno de
los autos?

Un informe tiene que ser mecanografiado con urgencia y slo hay 2 secretarias para
hacerlo. Una de ellas lo hara sola en 2 horas, sta trabaja 1.5 veces ms rpido que la
otra, cmo tendremos que dividir el informe entre ellas para que est listo lo ms rpido
posible?

Vernica tena algunos libros en su cuarto que decidi regalar a sus amigos. A Juan le dio
la mitad de los libros ms la mitad de un libro; a Pablo le dio la mitad de los libros que le
quedaban ms la mitad de un libro y a Andrs le regal el nico libro que le quedaba,
cuntos libros regal Vernica?

Un voceador vende dos tipos de revistas, una cuesta 25 pesos y otro 40 pesos. Si un da
vende 100 revistas y obtiene 2800 pesos, cuntas revistas vendi de cada una?

Pedro lee en promedio 30 pginas por hora. Mientras que Mara lee un promedio de 40
pginas por hora. Si Pedro empieza a leer una novela a las 4:30 pm y Mara empieza la
misma novela a las 5:20 pm, a qu hora van a estar leyendo la misma pgina?

120

Catalina, Juan y Pedro tienen cierta cantidad de dinero. La suma del dinero de Pedro y
Juan es de $1 800, la suma del de Catalina y Juan es de $2 100, la suma del de Catalina y
Pedro es de $2 300. Cunto dinero tiene cada uno?

Un tren va a pasar por un tnel de distancia AB. Dentro del tnel hay un gato en el punto
3/8 de la distancia AB medido desde la entrada A. Cuando el tren chifla el gato corre. Si
el gato se mueve a la entrada A del tnel, el tren lo aplasta exactamente en la entrada. Si el
gato se mueve a la salida B, el tren lo alcanza exactamente en la salida. Determina
cuntas veces es ms grande la velocidad del tren que la del gato.

Manuel va manejando por una carretera a una velocidad constante de 95 km por hora.
Observa un carro a un kilmetro atrs de l. El carro se mueve rpidamente y en un minuto
lo alcanza. Cul es la velocidad del otro carro?

Una mujer manej para ir a su trabajo a una velocidad promedio de 100 km por hora y
regres por la misma ruta a 75 km por hora. Si el total de tiempo de viaje fue de una hora,
cul fue el total de kilmetros recorridos?

Un anlisis demostr que 40 litros de una solucin tena desinfectante al 20%. Si se

necesita una solucin al 40%, cuntos litros de una solucin al 60% se tendr que
agregar?

En un pueblo, dos terceras partes de los hombres estn casados con dos quintas partes
de las mujeres. Qu fraccin de la gente del pueblo es casada?

Una obra vende boletos de preventa en $40 y a $50 el da del espectculo. Un total de 480
personas entraron a la obra y se obtuvieron $21 000. Cuntas personas compraron boleto
de preventa y cuntas el da del espectculo?

Dos rboles de 20m y 30m de altura tienen unas cuerdas colgando desde lo ms alto de
cada uno hasta la parte ms baja del rbol contrario. Si los rboles estn separados por
40m, a qu altura de la tierra se cortan las cuerdas?

Para crear tinta naranja se necesita mezclar 3 partes de tinta roja con 2 partes de tinta
amarilla. Para hacer tinta verde se necesita mezclar 2 partes de tinta azul con 1 parte de
tinta amarilla. Si se mezcla la misma cantidad de tinta verde y naranja, cul es la
proporcin de tinta amarilla en la nueva mezcla?

121
Coleccin de problemas de geometra

Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q y R los puntos medios de AB, BC y

CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos
PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 Cul es el permetro de la
regin PQR?

Calcula el rea de la regin del problema anterior.

Sea el tringulo equiltero CDE ( CDE), el cuadrado ABCD comparte con

el tringulo el lado CD y el cuadrado DEFG comparte el DE. Encuentra el
valor del ngulo ADG (ADG)

Sea ABC un tringulo rectngulo en A (su ngulo de 90 est en el vrtice

A), el segmento BP la bisectriz del ABC. La paralela a esta bisectriz
trazada desde el vrtice A corta a la prolongacin del lado BC en el punto
D. Prueba que DB = AB.

Si por un punto cualquiera del lado desigual de un tringulo issceles se

trazan paralelas a los lados iguales del tringulo, se determina un
paralelogramo (cuadriltero que tiene dos pares de lados paralelos).
Encuentra el permetro del paralelogramo.

Sea el tringulo ABC, tal que, AC = BC; prolongamos el lado BC y trazamos

por C una paralela al lado AB. Si el ACB = 50, encuentra el valor del
ngulo que se forma con la paralela y la prolongacin del lado BC.

Sea el tringulo escaleno ABC, sea S un punto en el lado AB tal que SC =

SB. SBC = 55 y SCA = 20. Encuentra el valor del BAC.

En un cuadrado ABCD de lado 1, E es punto medio de la diagonal BD y F

punto medio de ED. Cul es el rea del tringulo CFD?

Construye un semicrculo con dimetro AB, selecciona un punto D en el

dimetro. Construye los semicrculos con dimetros AD y DB, de tal manera
que stos estn insertados en el primer semicrculo. La regin delimitada
por los tres semicrculos es llamada: Cuchillo del zapatero. Comprueba que
su rea es igual al rea del crculo que tiene como dimetro el segmento
perpendicular a AB que parte de D y termina en el otro punto de
interseccin con el semicrculo.

Cada lado del cuadrado ABCD mide 1m. Construye el cuadrado de lado
sobre e igual a la diagonal AC y llama K y P a los otros dos vrtices del
nuevo cuadrado. Cul es el rea del cuadrado AKPC?

122

123
Coleccin de problemas mixtos de matemticas

Empiezas con el nmero 1. Una operacin consiste en multiplicar el

nmero por 3 y sumarle 5. Cul es la cifra de las unidades (primer dgito
de derecha a izquierda) despus de aplicar la operacin 2002 veces?

Un cuadrado tiene permetro P y rea Q. Dada la ecuacin 3P = 2Q,

determina el valor de P.

El 70% de los habitantes de un pas habla un idioma y el 60% de la misma

poblacin habla otro idioma. Qu porcentaje de la poblacin habla los 2
idiomas, sabiendo que cada habitante habla al menos uno de ellos?

Sean en el tringulo ABC, AY y BX las alturas por A y B respectivamente y T

la interseccin de dichas alturas. Si el ngulo ABC mide 50 y el ngulo
BAC mide 60, cunto mide el ngulo BTY?

Un contenedor de 5 litros se llena con jugo de naranja. Se le quitan 2 litros

de jugo y se llena nuevamente con agua. Se mezcla muy bien y
nuevamente se quitan 2 litros de mezcla y se vuelve a llenar con agua.
Qu porcentaje de jugo hay en la mezcla final?

En la selva, la hiena miente los lunes, martes y mircoles; la zorra miente

los jueves, viernes y sbados. En los das que no mienten, dicen la verdad.
Un da se encontraron la hiena y la zorra y sostuvieron este dilogo:
Hiena: Hola zorra! Ayer yo ment,
Zorra: Hola hiena! Yo tambin ment ayer.
En qu da sucedi este encuentro?

Un pastel se corta quitando cada vez la tercera parte del pastel que hay en
el momento de cortar. Qu fraccin del pastel original qued despus de
cortar tres veces?

La suma de tres nmeros impares consecutivos es igual a 27. Cul es el

nmero ms pequeo de esos tres?

A un terreno cuadrado se le quit una franja de 3 m de ancho en su costado

oriental y una franja de 4 m de ancho en su costado norte, con lo cual su
superficie qued reducida a la mitad. De qu tamao era el terreno?

124
Anexo 2. Ejemplos de productos de aprendizaje y guiones de tutora.
En este anexo se presenta una muestra de trabajos escritos y guiones de tutora
que elaboran los estudiantes en una comunidad de aprendizaje. Como podr ver
el lector, el estilo vara segn el tutor y el aprendiz; sin embargo, dentro de la
variedad puede encontrarse la unidad de propsito: reflejar el aprendizaje y su
proceso y proyectar la labor futura como tutor.

En algunos casos, el producto

escrito y el guin de tutora estn integrados en un mismo trabajo; en otros, se

trata de dos escritos separados. Los ejemplos se han tomado de los reportes de
los asesores centrales de Posprimaria (Reportes de la Capacitacin Intensiva a
Equipos Estatales de Posprimaria y a Figuras Educativas de Otros Programas del
CONAFE, Volmenes 1 y 2).
ndice
2.a. Registro de asesora basado en el producto escrito, el guin de tutora y
el guin de demostracin pblica del aprendiz
2.b. Producto escrito del aprendiz con comentarios del asesor.
2.c. Fragmentos de dos registros de asesora en que se explica a grandes
rasgos el contenido del producto escrito y el guin de tutora de dos
aprendices.
2.d. Tres escritos elaborados por aprendices.

Producto escrito y guin de tutora de Jess Jos, Tutor Comunitario

de Posprimaria

Producto escrito y guin de tutora de Roberto, Tutor Comunitario de

Posprimaria

Guin de tutora de Nacho, Asistente Educativo del CONAFE

125
2.a. Registro de asesora basado en el producto escrito, el guin de tutora y
el guin de demostracin pblica del aprendiz

Fausto Uh, Tutor Comunitario de Quintana Roo, trabaj durante toda la capacitacin con la carpeta
de lgebra.

En este escrito mostrar el proceso que sigui con mi apoyo para resolver un

problema. El proceso para la resolucin de ste y uno ms dur casi cuatro das. Sin embargo,
vali la pena la inversin inicial de tiempo, pues Fausto se fue de la capacitacin con quince
problemas bien resueltos y dominados. El trabajo riguroso con dos problemas le dio herramientas
suficientes para poder resolver los otros trece. Intentar basarme lo ms fielmente posible en su
producto escrito, su guin de demostracin pblica y de tutora y su demostracin frente al grupo.
[Slo se har referencia a un problema]
El problema 12 dice lo siguiente: Un campo tiene la forma de un cuadrado; se pregunta cunto
mide un lado de este cuadrado, sabiendo que si se agregan 2m. a uno de los lados y que se
disminuyen 10m. al otro, se obtiene un rectngulo cuya superficie es de 88 reas.
1. Planteamiento inicial
(xx) (x 10) (x + 2) = 88
El error es que estaba restando al rea del cuadrado original el rea del rectngulo que resultaba
de quitar a un lado del cuadrado 10 metros y aumentar 2 al otro.
El otro error era no considerar que 1 rea equivala a 100 metros cuadrados. Esto era importante
porque el 10 y el 2 representaban metros.
2. Planteamiento correcto
(x 10) (x + 2) = 8800
3. Suma de trminos que no son semejantes
(x 10) (x + 2) = 8800
x2 8x 20 8800 = 0
x2 8x 8820 = 0
-7x 8820 = 0
Bast mostrar que x2 y x no necesariamente valan lo mismo para ver que la ecuacin deba
quedar as: x2 8x 8820 = 0

126
4. Aplicacin incorrecta de la frmula general (error en la aplicacin de signos)

No tomaba en cuenta que b = 8 y c = 8820

5. Error en la realizacin de las operaciones con la raz cuadrada

En primer lugar, el 2 es denominador de toda la expresin superior, as que debe dividir tambin al
8.
Para mostrar a Fausto que era incorrecto el paso de la primera igualdad a la segunda, le mostr un
ejemplo. Primero, sacar la raz de cuatro y dividir el resultado entre dos. Luego dividir cuatro entre
dos y encontrar la raz cuadrada del resultado. Para que notara que no era correcto el paso de la
segunda igualdad a la tercera, el ejemplo consisti en calcular la raz cuadrada de veinticinco
(cinco) y despus calcular la raz cuadrada de 16 + 9 (que es otra manera de expresar al 25)
Siguiendo los pasos que Fausto sigui, resultara que la raz de 25 sera 4 + 3 = 7, lo cual es
absurdo. Fausto sum entonces los trminos que estaban dentro de la raz cuadrada.
6. Error en el clculo de la raz cuadrada

Fausto elev 5914 al cuadrado y not que el nmero era mucho mayor que 354344. Encontr as
que haba algo mal. Le ped que buscara en los libros Descubre y Aprende Matemticas la manera
en que poda calcularse la raz cuadrada. El proceso est especialmente enredado, pero entre los
principales tropiezos Fausto encontr los siguientes: 1) la separacin del nmero en pares de cifras
de izquierda a derecha (siendo lo correcto que sea de derecha a izquierda) 2) bajar una por una las
cifras (cuando deben bajarse por pares) 3) Confusin en los clculos que estn bajo el 5914.
Tras la investigacin, Fausto pudo calcular de manera correcta la raz cuadrada y encontrar el
resultado de la ecuacin de segundo grado (y, por tanto, encontrar la respuesta correcta al
problema).

Vol. 1, pp. 56-61 (Santiago Rincn Gallardo Shimada)

127
2.b. Producto escrito del aprendiz con comentarios del asesor.

Para dar cuenta del trabajo de Ral con el primer bloque del libro de Matemticas, quinto grado,
me basar en su producto escrito. El comentario que hizo durante su demostracin pblica da
razn del impacto que tuvo en l el trabajo con matemticas de primaria: Son cosas que crea que
eran fciles hay que irse con ms cuidado.

Adems, vale la pena mostrar, antes de la

descripcin de las dificultades, su conclusin: Al resolver los ejercicios del primer bloque de
matemticas me enfrent con por lo menos 13 dificultades, de las cuales rescato las estrategias
para dar tutora a los interesados en estudiar esta carpeta, y pude darme cuenta de las grandes
problemticas a las que se enfrentan los nios de cursos comunitarios. Si nos ponemos a pensar
un poco, all tendramos la explicacin del pobre aprovechamiento acadmico de los estudiantes en
las aulas. Con la resolucin de los ejercicios, los Instructores estaran ms preparados para apoyar
a los nios, quienes no tendran ningn problema al pasar al grado superior ... lo ms
recomendable sera que los Instructores estudien y conozcan antes los materiales con que
trabajarn en las aulas Van, pues, algunas de las dificultades principales. (Las notas que yo
agregu aparecern en negritas y subrayadas).

Leccin 1 Billetes y nmeros

Ejercicio N. 4

Escribe tres nmeros que se encuentren entre: El nmero formado por 8 unidades de millar, 45
centenas y 15 unidades y el nmero formado por 11 unidades de millar, 6 centenas y 30 decenas:
* Para formar el primer nmero no tuve dificultad, es el nmero 8, 465; pero para formar el segundo
nmero, al principio tena el nmero 11, 630 (11 unidades de millar, 6 centenas y 30 unidades). Al
realizar la suma de los nmeros que me daban, me dio el nmero 11, 900 (11 unidades de millar, 6
centenas = 600 y 30 decenas = 300, entonces 600+300=900), por lo tanto el nmero correcto es:
11, 900 (Ral haba considerado 30 decenas como 30 unidades)
Con la resolucin de esta primera leccin se pueden repasar los siguientes contenidos:
-

Uso de los nmeros de seis o ms cifras.

Valor posicional de los nmeros.

Comparacin entre dos cifras (mayor y menor).

Escritura y lectura de los nmeros de seis o ms cifras.

Prctica de las operaciones aritmticas (suma, resta).

128
Leccin 3 Dnde estn?

Ejercicio N. 1

...En este ejercicio, comet el siguiente error:

Qu parte de un centmetro cuadrado representa un cuadrito de la cuadrcula de la pgina
siguiente?
.50 centmetros. Cuando en realidad un cuadrito de la cuadrcula representa una cuarta parte del
centmetro cuadrado. (Ral haba dado la medida de un lado de un cuadrito, no la parte del
centmetro cuadrado que el cuadrito representaba)
Leccin 4 Cuadros y nmeros

Ejercicio N. 1

En la cuadrcula dibuja rectngulos, que tengan el rea que se indica. En algunos casos hay
varios. Trata de encontrarlos todos. 24 unidades; 49 unidades; 13 unidades; 36 unidades.
Resolucin:

Para las 24 unidades le busqu 4 rectngulos posibles: 1*24; 2*12; 4*6; 3*8.
Para las 36 unidades le encontr 5 rectngulos: 1*36; 2*18; 3*12; 6*6; 4*9.
Para las 13 unidades solamente hubo un rectngulo: 1*13.

En el caso de las 49 unidades, tuve un problema, ya que al principio consider que solamente tena
un rectngulo de medidas 1*49; comet el error de considerar que, por ser nmero impar, 49 no
tendra divisores; cuando en realidad 7*7 es igual a 49 unidades. Tomaba como ejemplo el nmero
13, que es un nmero primo (Ral estaba confundiendo impares con primos)
Nmeros primos: Son los nmeros que solamente se pueden dividir entre ellos mismos y por uno.
Los

nmeros

primos

del

al

100

son

los

siguientes:

2,

3,

5,7,11,13,17,19,23,29,31,37,41,43,47,53,59,61,67,71,73,79,83,89 y 97.
Contenidos que se repasan con esta leccin: Los nmeros primos. Divisores La multiplicacin. El
rea de los rectngulos. Los ngulos de los rectngulos.
Leccin 9 Cuntas veces cabe?

Ejercicio N. 1

Para calcular el rea de los polgonos que se piden en la siguiente tabla, mide con una regla los
lados que necesites.
Polgono
Azul
Marrn
Amarillo
Morado

Cantidad de cuadritos
20
42
81
75

Cantidad de cm
5
10 y 1/5
20 y 1/25
18 y 1/75

rea
5 cm
10.5 cm
20.25 cm
18.75 cm

La dificultad surgi al momento de poner el .25 y .75 en fracciones, cuando en realidad la

respuesta correcta es y . Asimismo al momento de poner en fracciones .50, lo puse como 1/5
cuando en realidad es .
En esta leccin se repasa la conversin de nmeros decimales a fracciones y las reas de los
polgonos.

Vol. 1, pp. 66-71 (Santiago Rincn Gallardo Shimada)

129
2.c. Fragmentos de registros de asesora en que se explica a grandes rasgos
el contenido del producto escrito y el guin de tutora de dos aprendices.
[Elegimos los siguientes dos ejemplos para mostrar cmo las estrategias propias
de aprendizaje se convierten en estrategias de tutora.

Se trata de un par de

fragmentos del reporte de capacitacin de un mismo asesor, que toma a su vez

partes de los productos y guiones de tutora de sus aprendices para resaltar el
vnculo entre su proceso de aprendizaje y su futura labor como tutores]
El problema que eligi Alicia, dice: Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q y R los puntos medios
de AB, BC y CA, respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PQ, QR
y RP. Encuentra el rea de la regin PQR. Como esperaba, uno de sus primeros obstculos
apareci al tratar de encontrar la altura del tringulo equiltero. Confunda uno de los lados con la
altura[...] Logr la construccin del concepto de altura a partir de revisar algunos libros y trazar
perpendiculares. [Despus de leer y entender el Teorema de Pitgoras] dobla el tringulo
equiltero y me comenta que la altura equivale a la longitud de uno de los catetos[...] En su
producto escrito menciona: la confusin que tena al decir que un lado del tringulo era la altura la
resolv al trazar una perpendicular del lado que se toma como base al vrtice ms alto del
tringulo. En otra parte menciona [haciendo referencia al Teorema de Pitgoras]: no hay que
conformarse con aprender las formulas sino que hay que ver de dnde salen para poder usarlas en
otros problemas [...] En su guin de tutora aparece la experiencia ganada en el estudio y dice:
...aguas, cuando el estudiante llegue a la parte en la que hay que sacar la altura, tengo que hacer
que descubra que un lado del tringulo no es la altura. Primero lo voy hacer que investigue y luego
le digo que trace perpendiculares para que razone lo que le piden.
***
En su producto escrito menciona que primero dividi el texto [La Revolucin de Independencia, de
Luis Villoro] a partir de los subttulos, despus de leer los apartados uni las ideas ms
importantes para entender el mensaje del autor. Las estrategias propias de historia fueron:
ubicacin en tiempo y espacio (Mxico y Espaa en los siglos XVI, XVII, XVIII y XIX). Un punto
importante fue conocer las causas e intereses de los distintos grupos sociales, en especial el de los
criollos. En el guin de tutora menciona estrategias generales ya escritas en su producto y, en lo
concreto, dice que para apoyar a otro estudiante es necesario que se identifique el aspecto
econmico, los intereses de los grupos sociales y que se trate de ver las causas de las pugnas
entre criollos y peninsulares, como la discriminacin y la lucha por el poder. Otro punto importante
es no olvidar lo que estaba sucediendo en Espaa para poder entender la situacin en Amrica.
Dice que se dar a la tarea de buscar materiales que hablen sobre los ilustrados espaoles, un
punto que se menciona en el texto de Villoro, pero que no se trata con detenimiento, slo
mediante algunas ideas muy generales.

Vol.2, pp. 83-85, 87 (Luis Gerardo Cisneros Hernndez)

130
2.d. Tres escritos elaborados por aprendices.
Producto escrito y guin de tutora de Jess Jos, Tutor Comunitario de
Posprimaria
Problema nmero 3 de la carpeta de lgebra 2003.
Una granjera lleva al mercado cierto nmero de huevos, que piensa vender a 10 centavos cada
uno; rompe 6, pero vende los otros a 15 centavos cada uno y regresa a su casa con 1 peso ms
de lo que pensaba obtener. Cuntos huevos tena al principio?
Le el problema e identifiqu lo que me piden y la informacin que me ofrecen:

Cuntos huevos lleva al principio?

Vende los huevos a 10 centavos cada uno

Se le quebraron 6 huevos.

Decide vender los huevos que le quedaron a 15 centavos cada uno

Vendindolos a 15 centavos gan un peso ms que si hubiera vendido todos los huevos que
llevaba al principio a 10 centavos.

Identificando lo que ofrece el problema me formul la ecuacin:

(X6) (15) + 1 = (X) (10)
Despejando la ecuacin

15X90+1 = 10X
15X89 = 10X
15X 10X = 89
5X = 89
X = 17.8

El resultado de la ecuacin me permiti identificar que tena un planteamiento errneo, ya que no

puede haber una cantidad decimal de huevos.

Analizando el planteamiento de la ecuacin

identifiqu que el 15 representa centavos y el 1 pesos, con esto reconoc que el peso lo tengo que
convertir en centavos para poder trabajar con ellos.
Segunda formulacin de la ecuacin:
(X6) (15 + 100) = (X) (10)
(X6) (115) = 10X
115X 690 = 10X
690 = 105X
6.5 = X

131

Repitindose el resultado en decimales, la asesora me puso a reflexionar a qu factores tendra

que aumentarle los 100 centavos para poder igualar la ecuacin? Entonces formul la ecuacin:
(X6) (15) = (X) (10) + 100
15X 90 = 10X + 100
15X 10X = 100+90
5X = 190
X = 38
Encontr as que la granjera llevaba 38 huevos al iniciar su camino. Realic la comprobacin.
(386) (15) = (38) (10) + 100
(32)(15) = 380 +100
480 = 480
Las cosas que identifico que me sern tiles en los prximos problemas y en mi trabajo como tutor:
1. Trabajar con la misma unidad, convertir el peso a centavos o los centavos a pesos para poder
desarrollar las operaciones.
2. Considerar la relacin de la informacin en una igualdad: lo obtenido en la venta (los huevos
que le quedaron sin quebrar multiplicado por 15 centavos) es igual a lo que pensaba vender
(los huevos que llevaba multiplicados por 10 centavos) ms un peso.
3. Plantear las ecuaciones en problemas de este tipo.
Como tutor en estos problemas tengo observar los procedimientos que el aprendiz puede seguir
para llegar a la solucin.

Vol. 1, pp. 141-143, 87 (Araceli Castillo Macas)

132
Producto escrito y guin de tutora de Roberto, Tutor Comunitario de
Posprimaria
Leccin 14. El vivero de don Fermn (Matemticas, Cuarto Grado)
1. Lo que se debe tener claro con anticipacin

Anlisis de la ilustracin del vivero de don Fermn

Multiplicacin

2. Dificultades posibles y cmo trabajar en ellas

Saba que haba resuelto bien los ejercicios, pero no conoca el porqu de algunas
operaciones; en particular, no saba la razn se ser de la multiplicacin con los cuadrados.
Esta es la dificultad a la que considero se enfrentarn los alumnos. Se puede trabajar con la
reflexin de que slo tenemos dos nmeros ya sean columnas y filas o viceversa. Ejemplo:
ooooo

oooo

ooooo

oo

ooooo

o oooo

En la columna de la izquierda se puede sumar tres veces cinco o cinco veces tres, es decir, se
puede multiplicar 5x3 3x5. En la de la derecha no se pueden multiplicar con los rectngulos
porque deben coincidir el nmero de plantas en cada columna y fila para armar el rectngulo

Confunda los resultados con reas y no con plantas. Aunque en algunos casos s son reas,
se debe aclarar en cules ejercicios es as.

La multiplicacin con arreglos cuadrangulares se da en el caso que se multipliquen dos

nmeros iguales y la figura que se formar ser un cuadrado, pero en el caso que multipliquen
dos nmeros diferentes se formar una figura rectangular

3. Los conceptos que se deben asegurar son

Multiplicacin con rectngulos

Multiplicacin con cuadrados

4. Ejercicios complementarios

Pedir que mida un rectngulo grande en el patio y que lo divida en los rectngulos que quiera y
luego saque el rea de cada uno, con las multiplicaciones, y luego el rea total.

Vol. 1, pp. 174-175, (Dalila Lpez Salmorn)

133

Guin de tutora de Nacho, Asistente Educativo

[El siguiente guin de tutora sirvi tambin como esquema para la demostracin
sobre el texto Una Plantacin de Tabaco del libro de lecturas de 6 grado.]
1. Introduccin a partir del ttulo

Una Plantacin de Tabaco: sembrado verde, clima caluroso, agua abundante

2. Estrategias de comprensin

un campo a manera de lago profundo...

el verde intenso del tabaco tena, en verdad,

profundidad acutica. De qu se habla? De un campo que semejaba un lago profundo.

Profundo es adjetivo calificativo. Cmo eran las caractersticas del planto? Cmo es el
tabaco? Los efectos de la luz del sol sobre el verde intenso de las grandes hojas de tabaco
son las que daban el efecto de profundidad

Qu encontraste en la lectura? Uso de metforas. Manejo de puntos suspensivos de manera

no convencional (sirven para evocar imgenes).

El autor juega con la estructura de las

palabras y con ello genera sensaciones poticas en la lectura.

La descripcin permite

imaginarnos el paisaje.

Cmo aprovechar lo descubierto en la lectura?.

Elabor un escrito siguiendo las

caractersticas del que le:

Al llegar al pueblo el verdor embriaga la vista, por doquier los caaverales cubren laderas
y valles... al oscurecer en algn lugar ocurre una algaraba, las llamas parecen danzar al
ritmo de los grandes estruendos; maana slo quedar el rastro de una alfombra suave y
negra... Los hombres se disponen al corte, sus machetes presumen su filo... Como
hormigas en fila, el ingenio recibe la caa y un dulce aroma empalaga el viento (Ignacio de
la Cruz)
3. Consideraciones para mi tutora
Atender bien el sentido que se les d a las frases y el significado de las palabras

134

Vol.1, p. 178 (Dalila Lpez Salmorn)

135
Anexo 3. Ejemplo de las redes de tutora en la comunidad de aprendizaje.
[Tomado del reporte de Dalila Lpez Salmorn en Reportes de la capacitacin
intensiva a equipos estatales de Posprimaria y a figuras educativas de otros
programas del CONAFE en las zonas sur y occidente.

Campeche, Cam. y

Ptzcuaro, Mich., pp. 159-161]

Los siguientes esquemas muestran la red de tutora que se logr establecer con el equipo
de trabajo que me fue asignado. En esta red la tarea del Asesor, adems de tutorar a
algunos, es registrar y comentar la intervencin de los tutoresaprendices para afinar el
estilo y contenido de su tutora. El origen de la flecha corresponde al tutor y la punta al
aprendiz.

Entre parntesis se especifica el material que cada quin se encontraba

estudiando. Algunos aprendices estudiaban simultneamente ms de un texto; en esos

casos, en el diagrama se especifica con cada material el nombre del tutor. En ocasiones,
se dio tutora en el estudio de materiales que los participantes haban incluido en su
catlogo de ofertas previamente a la capacitacin de 2003.
Conforme aumentaba el acervo de textos que cada tutoraprendiz poda ofrecer la red
de tutora se iba haciendo ms compleja, como se ve en la segunda semana, cuando
Silvia (Coordinadora Acadmica de Colima) sin estar integrada formalmente al grupo de
trabajo que coordin fungi como tutora de Jess, a quien le interesaba tener la
experiencia de estudiar una lectura de primer ao de primaria. Tambin Susana, que
estaba integrada a otro grupo de trabajo, se acerc a Roberto para pedirle que le diera
tutora en el estudio de matemticas de primaria. Como una manifestacin de orgullo por
estar apoyando a dos colegas y a la vez estar estudiando dos textos, Roberto coment
nada ms voy a tener que dormir menos. Valga agregar que esta red muestra que el
nmero de estudiantes no impide la atencin personalizada.135

135

Para tener una idea sobre las posibilidades de propagacin exponencial de la competencia de
aprender a aprender puede consultarse La Posprimaria ante el Desafo de la Cobertura, en Dalila
Lpez y Santiago Rincn Gallardo Shimada, La Capacitacin Artesanal y la Profesionalizacin de
la Labor Docente en Posprimaria, CONAFE, Mxico, 2002, pp. 100-105

136

Primera semana:

Ramn (Matemticas 3)

Juan
(La visin
deManuel
los vencidos)

DALILA:
(Matemticas 6)

Erika

(Matemticas 5)

(Name the Student)

Roberto

Nacho

(Matemticas 4)
(La Rev.de Independencia I)

Jess (Pentagon)
(Construct a regular pentagon)

Rodolfo
(La Rev. de Independencia I)

Segunda semana:

Silvia
(Problemas de fsica)
(Lecturas de 1er grado)

Jess
(Lectura 1er grado) Silvia
(Name the student) Erika
(Matemticas 6) Dalila

Erika
Roberto

(Problemas de lgebra)
Roberto
(Matemticas 3) Ramn

(La Rev. de Independencia II)

Susana
(Matemticas 4)

DALILA

Rodolfo
(La Rev. de Indepedencia II)

(Matemticas 6o.)

Juan Manuel
(Thougths in the presence of Fear)

Ramn
Nacho
(Lecturas de 6) Dalila
(Matemticas 5) Juan Manuel

(Within the parameters of

educational reform)

137
Anexo 4. Esquema de capacitacin a equipos locales en el 2001

El objetivo de la capacitacin es mostrar, a partir de la prctica, qu estrategias y estilos son ms

eficaces en la tutora encaminada al aprendizaje por cuenta propia.

POSTULADOS

1. El carcter artesanal, demostrativo y continuo no slo define el tipo de capacitacin que

queremos, sino un estilo de relacin entre los sujetos involucrados en el proyecto.
2. Slo cuando se gua compartiendo una competencia, demostrando la manera de obtenerla
y con constancia es que podemos hablar de haber establecido una relacin tutorial.
3. Compartir la competencia para aprender por cuenta propia es el objetivo fundamental de la
relacin tutorial que se establece en Posprimaria.
4. Cada fase de la capacitacin en Posprimaria tiene un objetivo distinto, aunque todas
forman parte de una meta comn:
a)

La capacitacin artesanal en un centro de Posprimaria permite percibir el ambiente

que genera el aprendizaje por cuenta propia, el rol de estudiante y del instructor,
los materiales con los que se trabaja, las formas de relacin que se establecen y
las condiciones necesarias para que este ambiente se d

b) en la capacitacin intensiva se entrena en las destrezas bsicas que se necesitan

para cumplir con el rol de tutor, para aprovechar los materiales, para generar
dilogo entre tutor, estudiante y los autores de los escritos
c) la capacitacin continua asegura que las destrezas que se desarrollaron en la fase
intensiva se mantengan y se perfeccionen.
5. Una sola fase de capacitacin no es suficiente para apropiarse del enfoque de
Posprimaria, para conocer el modo de desarrollar las destrezas involucradas en el
aprendizaje por cuenta propia y para asegurar el dominio permanente de stas.
6. Independientemente de la especialidad profesional de cada asesor (central, regional o
local), es importante que se maneje un catlogo de reas bsicas que d seguridad para
asesorar cualquiera de las reas de conocimiento de la educacin bsica.
7. Analizar durante la capacitacin los distintos casos o circunstancias de trabajo con la
MAPCP permite definir con mayor claridad lo que significa usarla con flexibilidad.

138

ESTRATEGIA DE TRABAJO
Equipo central
Los asesores centrales y regionales han estudiado los materiales que el especialista en el rea de
competencia propone para la capacitacin. Cada asesor ha desarrollado unidades didcticas de
ingls, literatura, matemticas y ciencias. El propsito es poder apoyar en el estudio de cualquiera
de los lenguajes bsicos (ciencias, literatura, matemticas, ingls), aun cuando no se tenga la
especialidad profesional.
Durante la preparacin de este ejercicio los asesores centrales han descubierto particularidades de
la tutora y la evaluacin para cada una de las reas, tanto en el proceso de estudio como en el de
la demostracin pblica. Estas particularidades, adems de las que surjan del trabajo artesanal
durante la capacitacin, ayudarn a definir los elementos involucrados en el desarrollo de la
competencia tutorial.
Equipo Estatal de Posprimaria
Como antecedente a la capacitacin intensiva es necesario que los asesores que este ao se
incorporan al proyecto lean los documentos bsicos de Posprimaria 136 y permanezcan de una a dos
semanas en comunidad para capacitarse artesanalmente.
Durante la capacitacin se trabajar sobre cuatro grandes reas que integran el conocimiento de la
educacin bsica: ciencias, literatura, matemticas e ingls. Se trabajar una semana completa en
cada una de ellas a fin de cubrir los momentos principales que se presentan en la relacin tutorial:
Delimitacin del eje temtico, organizacin de las fuentes de informacin, trabajo de comprensin
y dilogo con los textos, redaccin del trabajo escrito (incluyendo la revisin y correccin),
demostracin y evaluacin.
El perodo de capacitacin consta de dos semanas. Los participantes se capacitan en dos reas de
asesora, una por semana. Asimismo, si el delegado y el equipo local lo consideran conveniente, a
la capacitacin puede incorporarse el Asistente Educativo y alguno de los coordinadores
acadmicos.

136

Trminos de referencia, Tres Aos de Posprimaria Comunitaria Rural, Posprimaria Comunitaria

Rural. Evaluacin Externa de David Turner y Lineamientos de Operacin del proyecto Posprimaria

139
Cada participante elige el rea en que participar. Lo deseable es que esta eleccin se haga de tal
modo que el equipo local cubra las cuatro reas, considerando los temas que estudi en los
perodos previos de capacitacin (en comunidad y en una Delegacin que ya opera el proyecto)
Al final de la capacitacin se tendr espacio para: a) Comentar las dificultades experimentadas
durante el trabajo en cada una de las reas y a partir de ah planear convenios personales de
capacitacin a distancia b) Planear las lneas de seguimiento y los apoyos que cada Delegacin
necesitar de los asesores centrales durante el 2001 c) Disear el plan de capacitacin intensiva a
instructores
Taller sobre aspectos operativos de la Posprimaria
El taller Aspectos operativos de Posprimaria tendr un da de duracin. Aunque el taller compete
primeramente a los coordinadores estatales, conviene que los otros miembros del equipo local
tambin lo asuman como propio.
Agenda de trabajo:
Fechas
23 de julio

Actividades
Recepcin de participantes en el lugar de la capacitacin hasta las 10 am
(pueden llegar un da antes)
Explicacin de la dinmica de trabajo
Asignacin de tutores para el trabajo de la semana
Dilogo con los tutores para definir el plan de trabajo semanal
Inicio del trabajo en el rea seleccionada
24 a 26 de julio
Continuacin del trabajo en el rea
27 de julio
Elaboracin de la versin final del producto escrito
Preparacin de la demostracin del aprendizaje
28 de julio
Demostracin del aprendizaje
Primera sesin de sistematizacin
29 de julio (hasta las Taller sobre aspectos operativos del Proyecto Posprimaria
14 hrs)
30 de julio
Asignacin de tutores para el trabajo de la semana
Dilogo con los tutores para definir el plan de trabajo semanal
Inicio del trabajo en rea seleccionada
31 de jul - 01 de ago
Continuacin del trabajo en el rea
2 de agosto
Elaboracin de la versin final del producto escrito
Preparacin de la demostracin pblica del aprendizaje
3 de agosto
Demostracin pblica del aprendizaje
Segunda sesin de sistematizacin
4 de agosto
Planeacin para la continuidad de la capacitacin
a) Tutora a distancia
b) Planes de investigacin y apoyo de asesores centrales a
la Delegacin
c) Plan de capacitacin a instructores
El horario de trabajo ser de 9 am a 15 pm para el trabajo matutino, de 15 a 17:00 receso para la
comida, y de 17:00 a 20:00 pm el trabajo vespertino

140
Instructores
El planteamiento es que la capacitacin de los Instructores tenga los mismos principios de trabajo
para asegurar el seguimiento. Es decir, que el material que trabajaron los equipos locales sea el
mismo que se trabaje con los Instructores. Estos materiales integrarn el catlogo de ofertas que el
instructor ofrezca a los estudiantes en el arranque de los centros nuevos. La conveniencia de
estructurar el programa de capacitacin alrededor de la construccin del catlogo que el asesor
puede ofrecer a los Instructores y stos a los estudiantes ya se ha planteado desde hace tiempo:
La experiencia de los meses anteriores nos llev a concretar en el catlogo de ofertas de cada
Instructor y de cada asesor la preparacin especfica que pide el proyecto. En este catlogo se
resume el esfuerzo de capacitacin, en cuanto expresa lo que realmente va aprendiendo cada
quien por cuenta propia y califica al asesor o al Instructor para presentarse a ayudar a quienes
quieran estudiar alguno de los temas del Catlogo137

La ventaja del catlogo es que conserva la posibilidad de elegir y a la vez asegura que la tutora
sea de mayor calidad porque las dificultades que presenta el texto ya se han experimentado y
resuelto, y porque las riquezas de sentido ya han sido descubiertas, lo que permite ofrecer una
tutora ms detallada. El catlogo asegura una introduccin a la Posprimaria con ms apoyo y
rigor acadmico, lo que afianza el desarrollo de las competencias que facilitan el arribo a opciones
ms amplias. La calidad de las primeras tutoras es determinante en la visin que el estudiante se
forme del aprendizaje por cuenta propia, porque le muestra las exigencias y las satisfacciones que
esta forma de relacionarse con el conocimiento ofrece.
Reproducir con los Instructores el esquema de capacitacin intensiva recibido por los asesores
locales no elimina la posibilidad de que cada equipo local lo complete con otros talleres o
actividades de capacitacin. El esquema presenta la prioridad de la capacitacin para habilitar al
instructor como tutor y la experiencia advierte que si esta habilitacin fundamental no se asegura,
otros temas y talleres de capacitacin tendrn un valor muy relativo para dar seguridad profesional
al Instructor.

137

CONAFE, Proyecto Posprimaria, Cierre del Ciclo 1998-1999, Agosto de 1999, p. 1

141

CONTINUIDAD DE LA CAPACITACIN

La asesora a distancia es la estrategia concreta para dar seguimiento a la capacitacin y al dilogo

iniciado en la capacitacin intensiva. La propuesta es que los asesores locales se integren a esta
red de formacin y dilogo aprovechando la comunicacin por correo electrnico. La red de
asesora a distancia incluye la tutora personalizada para desarrollar unidades didcticas, la
discusin de los productos que se elaboran para recibir el pago de la asesora, el anlisis de
trabajos elaborados por Instructores y estudiantes y los documentos que se elaboren para difundir
innovaciones y reflexiones sobre el trabajo de la Posprimaria, particularmente los referidos a los
temas acordados en el Colegiado Nacional de noviembre de 2000. El propsito es aprovechar
todos estos insumos para que, colectivamente, nos capacitemos en las destrezas y competencias
que ofrecemos desarrollar en los usuarios de la Posprimaria.
En cuanto a los Instructores la ejercitacin permanente de las destrezas bsicas en su estudio
personal y en las reuniones de tutora es lo que nos puede garantizar el avance en las habilidades
de investigacin, lectura, escritura, cuantificacin y expresin oral, que se integran en la
competencia para aprender por cuenta propia.

142
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