UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SAN LUIS POTOSI

Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Huasteca

DIPLOMADO
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACION MEDIO
SUPERIOR
MODULO 2
UNIDAD 2: METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS A DESARROLLAR:
2: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3: Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4: Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional, integra las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje y gua el proceso de
aprendizaje independiente de sus estudiantes.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9: FORO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO-DOCENTE:
CARRIZALES ESPINOZA MARTHA PATRICIA
INSTRUCTOR:
CARLOS ERNESTO ARCUDIA HERNANDEZ

CIUDAD VALLES SAN LUIS POTOS, S.L.P.

1. Se propone la revisin de forma individual de los siguientes documentos:

- Tcnicas didcticas de la Universidad Autnoma Metropolitana, en
http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/simposio.htm
TECNICAS DIDACTICAS CENTRADAS EN EL PROFESOR
Caractersticas generales
En la enseanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en el docente y los
profesores han privilegiado estas tcnicas.
La clase expositiva o leccin magistral y las demostraciones son tcnicas de enseanza
centrada en el docente y en la transmisin de unos conocimientos a un grupo
generalmente numeroso de alumnos. Es un proceso de comunicacin casi exclusivamente
unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son
receptores pasivos de una informacin. Los alumnos, por lo general, escuchan y toman
notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que no
favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento crtico de los
alumnos.
Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo
Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos
estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
TECNICAS DIDACTICAS CENTRADAS EN EL ALUMNO
Caractersticas generales
Permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el desarrollo de
habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
El proceso de enseanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor
manera.
Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa.
Exige un trabajo previo del estudiante.
Aun cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el
proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.

Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
Se centra en el trabajo colaborativo.
Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
Procuran un aprendizaje significativo.
TECNICAS DIDACTICAS CENTRADAS EN EL DESEMPEO
Caractersticas generales
La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoque competencias educativas. Las
tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin laboral al aula. Al igual que las
tcnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje ms profundo y permanente,
propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico.
La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las tcnicas centradas en el
desempeo descansa en la evaluacin, mientras que en las primeras se evala el
desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evala el producto final,
por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados.
-El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
-Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
-Exige un trabajo previo del estudiante.
-An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el
proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual.
-Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros,
e interacte en el trabajo universitario.
-Se centra en el trabajo colaborativo.
-Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica.
- Procuran un aprendizaje significativo.
TECNICAS DIDACTICAS CENTRADAS EN EL GRUPO
Caractersticas generales
Estas tcnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos
objetivos. Por ejemplo, las tcnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se
conozcan e integren. Otras tcnicas han sido diseadas para motivar a los alumnos,

algunas para recuperar la informacin y conocimientos de los estudiantes, para diseminar

informacin, para homogeneizar los conocimientos heterogneos en un grupo.
Todas ellas pueden considerarse como tcnicas auxiliares para sesiones e incluso para
temticas especficas. No obstante, este conjunto de tcnicas no propician el desarrollo de
habilidades, actitudes ni del pensamiento crtico. Aunque
Estimulan la motivacin.
Potencian la posibilidad de diseminar informacin en el grupo.
Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor.
- Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo, en: http://www.alames.org/documentos/estrat.pdf.
Enseanza para la promocin de aprendizajes significativos:
Estrategias pre instruccionales:
Prepara al estudiante para cmo va a aprender y ubicacin del contexto de aprendizaje,
partiendo de los objetivos y la organizacin previa.
Estrategias construccionales:
Apoyan los contenidos en el proceso enseanza aprendizaje, tomando en cuenta la
informacin principal y conceptualizacin en las cuales se pueden utilizar estrategias como
ilustraciones, redes semnticas y mapas conceptuales.
Estrategias pos instruccionales:
Permite valorar su propio aprendizaje, resmenes finales y mapas conceptuales

PROCESO COGNITIVO EN EL QUEINCIDE LA

ESTRATEGIA

TIPOS DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA

Activacin de conocimientos previos

Objetivos o propsitos
pre interrogantes

Generacin de expectativas apropiadas

Actividad generadora de informacin previa

Promover una organizacin ms adecuada de la

informacin que se ha de aprender (mejorar las
conexiones internas)

Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipogrficas o discursivas

Para potenciar el enlace entre conocimientos

previos y la informacin que se ha de
aprender(mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos
Analogas

Tipos de estrategias de enseanza: caractersticas y recomendaciones para su uso.

Los objetivos o intenciones educativas son: propsitos de los contenidos curriculares y los
efectos esperados que se pretende conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar
una experiencia, episodio, sesin o ciclo escolar.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza:
-

Actual como orientadores en los procesos de aprendizaje.

Discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares y poner atencin
sobre los que hay que realizar un esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Generar expectativas apropiadas de lo que se va a prender.
Formar un criterio sobre lo que se espera de ellos (alumnos).
Considerar el aprendizaje intencional, siendo ms factible si se retoma el objetivo.
Proporcionar al aprendiz elementos indispensables para orientar sus actividades
(auto monitoreo y autoevaluacin).

Estas lecturas sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje (las
tcnicas didcticas son consideradas por algunos autores como estrategias de
aprendizaje) los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa
muy bien el trabajo por competencias.
2. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos documentos
para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. Guarde su archivo como
texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades.
3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn
equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por equipo se revisarn las
lecturas de apoyo mostradas a continuacin. Estas lecturas presentan estrategias
de aprendizaje y sugerencias para su diseo (una estrategia de aprendizaje es un
conjunto de actividades secuenciadas que facilitan el desarrollo de competencias):

- Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje.

http://www.urosario.edu.co/urosario_files/PortalUrosario/59/59c73ea7-cc3f-4db98e5c-347ccb0797b9.pdf
Desde una perspectiva cognoscitivista del aprendizaje y tomando como referente a uno
de los autores que han escrito para los docentes recomendado estrategias para ensear
a aprender: Robert Marzano2, se reconocen cinco dimensiones del aprendizaje.
Tomando en cuenta las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, pero haciendo
una adaptacin al diseo instruccional de un Objeto de Aprendizaje planteamos lo
siguiente:

1a. DIMENSIN.
Problematizacin-Disposicin.
Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el
estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de
problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un proceso
de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivacin no
se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no
necesariamente ligadas al conocimiento.
2a. DIMENSIN.
Adquisicin y organizacin del conocimiento.
Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin,
aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo.
El ciclo de aprendizaje de contenido incluye:
construir un significado
organizar
guardar
Antes de leer el estudiante:
Identifica lo que se sabe acerca del tema
Escribe preguntas especficas que le gustara contestar
Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura
Durante la lectura:
Trata de generar imgenes acerca de lo que lee
Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo
Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer
Determina si sus predicciones fueron correctas
Despus de la lectura
Hace un resumen final de lo que ha ledo
Menciona la utilidad que tendr informacin leda.
Para hacer resmenes de lectura se requiere:
Quitar la informacin trivial o redundante
Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o frase
Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin
Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin son:
La observacin
El anlisis
La sntesis
3a. DIMENSIN
Procesamiento de la informacin.

a) Identifica generalizaciones o principios qu parecen gobernar la situacin con la cual se

est tratando
b) Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas
c) Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las consecuencias
que se han identificado.

En qu
asignatura?

En qu nivel?

En qu
estado de la
Repblica?

ndice
Nacional?

Reprobados
Aprobados
Desercin
Rezago
Pasos a seguir en el razonamiento inductivo:
Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est estudiando
Tomar notas
Analizar la informacin recolectada y buscar categoras
Extraer conclusiones basndose en las categoras observadas.
Buscar ms evidencias que confirmen o desconformen las conclusiones
Si se encuentra una evidencia que contradiga, revise y modifique la conclusin.
En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar:
Identificar el propsito
Identificar las variables que definen el propsito
Dividir la (s) variables (s) en otras ms especficas
Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada variable.
Este es el procedimiento que se sigue en la clasificacin:
Identificar el propsito
Identificar las caractersticas
Identificar caractersticas semejantes y diferentes
Establecer relaciones entre caractersticas
Identificar variables correspondientes
Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias
Definir criterios de clasificacin
Identificar grupos de temas o tpicos que comparten las mismas caractersticas
Asignar a cada tema o tpico las caractersticas que le correspondan
. Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman
4. DIMENSIN

Aplicacin de la informacin.
El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego
para tratar con problemas reales o posibles.
Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema
y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos
de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de
productos que podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y
el tipo de habilidades que se estn ejercitando.
Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar aprendizajes
significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan mltiples operaciones
cognoscitivas:
Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar
fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez.
Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos.
Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales.
Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo.
Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la
informacin
5a. DIMENSIN
Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin
El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que
controla cada dimensin y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y
usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse
autogestoramente.
Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que ignoramos y esto
nos facilita:
La planificacin de estrategias para buscar informacin
El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas
La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros.
La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para:
Definir problemas y estrategias
Aplicar estrategias
Lograr la representacin interna de un problema
Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc.
Regular impulsos
Vencer limitaciones y bloqueos mentales
Adquirir conocimientos
Procesar informacin
Aplicar modelos de pensamiento
Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace.

- Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas.

Revista Tendencias pedaggicas. 226 236.
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf
Las Estrategias Didcticas
Son procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) por los cuales el docente y los
estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas
previstas e imprevistas en el proceso enseanza y aprendizaje, adaptndose a las
necesidades de los participantes de manera significativa.
Clasificacin de procedimientos:
Estrategias de Enseanza: encuentro pedaggico se realiza de manera presencial
entre docente y estudiante.
Estrategias Instruccionales: procedimientos de forma general van acompaados con
asesoras no obligatorias entre el docente y el estudiante, adems, se apoyan de manera
auxiliar en un recurso instruccional tecnolgico.
Estrategia de Aprendizaje: procedimientos que realiza el estudiante de manera
consciente y deliberada para aprender.
Estrategias de Evaluacin: procedimientos acordados y generados de la reflexin en
funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los estudiantes
y docentes de la metas de aprendizaje y enseanza.
Nombre de la Estrategia
Es conveniente que el profesor personalice la estrategia, esto permite que la audiencia
reconozca y se compenetre con los procedimientos lgicos que all se plantean. Los
objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y evaluables.
Para la redaccin de objetivos que aqu se plantea, el autor asume los siguientes pasos:
-

Identificar Un objetivo de aprendizaje

Construccin de Competencias

Las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o logros complejos que
integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales, habilidades, caractersticas
de la personalidad y valores, que puestos en prctica en un determinado contexto, tendrn
un impacto positivo en los resultados de la actividad desempeada.

La competencia se elabora a travs de un enunciado que indique:

-

El logro del aprendizaje.

Un punto de unin de las temticas abordadas (objeto de conocimiento).
El saber hacer del estudiante al trmino de la actividades de aprendizaje.

Elementos Bsicos de una Competencia

Verbo evaluable
Objeto de estudio
Condicin de Calidad o Contexto
Sustentacin Terica

Orientacin del aprendizaje que el profesor asume dentro de los procesos de enseanza y
aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoques del aprendizaje (conductistas,
cognitivista y constructivista).
Contenidos
Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las competencias convienen
estar orientados a la comprensin de los contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales.
Secuencia Didctica
procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante
dentro de la estrategia didctica, divididos en momentos y eventos instruccionales
orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las
reflexiones metacognitivas.
Para Daz y Hernndez (2002), las principales estrategias para la enseanza que se
evidencian en una secuencia didctica pueden ser:
Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va
a aprender.
Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza, cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin.
Por otra parte, Smith y Ragan (1999) la secuencia didctica, puede ser desarrollada a
partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluacin.

Recursos y Medios
Fuente esencial de estmulos que motivan y captan la atencin del estudiante, adems lo
guan hacia el aprendizaje, permitindoles transformarse en agentes activos de su propia
formacin.
Clasificacin:
Visuales
Auditivos
Audiovisuales
Impresos
Multisensoriales
Tecnolgicos
El profesor est llamado a seleccionar el medio y los recursos que permitan facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje, considerando las caractersticas de la audiencia y
sus estilos de aprendizaje, el contexto donde se desarrolla la secuencia didctica y las
metas de aprendizaje.
Estrategias de Evaluacin
Las estrategias de evaluacin son todos los procedimientos acordados y generados de
reflexin, en funcin a la valoracin y descripcin de los logros alcanzados por parte de los
estudiantes y docentes de la metas de aprendizaje y enseanza. Estrategia: diagnstica,
formativa valoracin, final (cuantitativa y cualitativa).
- Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al
desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112.
http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf
- Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la
formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de
Educacin.
http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf
- Campanario, J. M., El desarrollo de la meta cognicin en el aprendizaje de las
ciencias: estrategias para el docente y actividades orientadas al alumno. Enseanza
de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380.
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf

La meta cognicin es un rea no consolidada de la investigacin y de la didctica,

aunque se han hecho intentos para evaluar estrategias relacionadas con la metacognicin.
Las propuestas que se analizaran estn divididas en dos bloques:
a) Estrategias dirigidas al profesor
b) Recursos y actividades orientadas a los alumnos.
ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL PROFESOR
Programas explcitos de instruccin:
Los componentes de un mtodo de instruccin directa son : introduccin general, ejemplo,
explicacin, practica dirigida, practica independiente.
Dar a conocer los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje:
Es conveniente que el maestro de una breve explicacin de los objetivos que espera
alcanzar, para que los alumnos tengan una estrategia global o de largo plazo de las
actividades de enseanza.
Insistir en el componente problemtico del conocimiento:
Tratar de destacar el aspecto problemtico de las disciplinas para impulsar el desarrollo de
los conceptos cientficos, planteando problemas conceptuales que se intentan solucionar
mediante el uso de los contenidos
Aplicacin de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana:
Los alumnos toman un papel activo en la aplicacin de la ciencia en la vida diaria,
aplicando su potencial meta cognitivo.
El recurso a la historia de la ciencia:
Con la ayuda de literatura adecuada, ayudar al alumno a entender la historia de la ciencia
y sobre todo reentender los posibles errores preconcebidos de algunos fenmenos
cientficos.
Desarrollo de enfoques multidisciplinares:
En el caso de la ciencia, le es muy til enlazarse con otras disciplinas para fomentar el uso
de estrategias meta cognitivas como un conjunto. La existencia de temas transversales
tras la reforma educativa fomenta este tipo de tratamientos.
Uso de la evaluacin como instrumento meta cognitivo:
Es conveniente realizar una evaluacin inicial con doble objetivo, para contrastar el nivel
inicial de los alumnos y como elemento de control para que el alumno pueda explicitar sus
ideas. Es conveniente realizar varias evaluaciones a lo largo del curso para que el alumno
conozca el modo de evaluar del maestro y se acostumbre.
ACTIVIDADES ORIENTADAS AL ALUMNO
Actividades: Predecir-observar-explicar:
Consisten en tres etapas en las que se movilizan las ideas; tienen un enorme potencial
meta cognitivo. Estas actividades son ideales para la enseanza de las ciencias y se
pueden complementar con experimentos para realizar en casa, en los cuales el alumno
debe anotar sus observaciones como producto.
Mapas conceptuales:

Representan relaciones entre conceptos mediante enlaces que ponen de manifiesto

similaridades y diferencias entre conceptos, asi como su organizacin jerrquica. Pueden
servir como gua para la preparacin de trabajos escritos, adems ayudan a los alumnos a
conocer el nivel de sus procesos de aprendizaje y valorar las relaciones entre conceptos.
Diagramas V:
Ilustra los elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de
construccin del aprendizaje. Se organiza en torno a un componente conceptual, todos
sus elementos funcionan integrados para dar sentido a los acontecimientos observados.
Es una estrategia que puede ayudar al alumno a aprender a aprender.
Un uso adecuado de la bibliografa:
Actividad comn en ciencia, aunque la bibliografa que el alumno maneje debe ser vigilada
por el maestro para asegurarse que este leyendo contenidos adecuados para el curso y
conceptos vlidos. El uso previo de mapas conceptuales puede ayudar al alumno a saber
exactamente que buscar sin confundirse.
Resolucin de problemas como pequeas investigaciones:
Objetivo bsico de la enseanza de ciencias, siempre y cuando se use el enfoque de
aprendizaje como investigacin. Los problemas deben plantearse de la manera ms
abierta posible, para que se transforme en un proceso de investigacin.
Realizacin de actividades con soluciones contra intuitivas:
Se utilizan problemas tradicionales en la enseanza de las ciencias, pero con soluciones
distintas para que el alumno evite resolver los problemas de una manera mecanicista y
superficial.
Realizacin de actividades de materializacin:
Exigen clculo numrico y se conciben como tarea de materializacin, ya que las ciencias
tienen necesidad de este tipo de estrategias.
Elaboracin de un diario:
Diario de campo en el que se registran las experiencias en clase, til para observar los
cambios en el proceso conceptual del alumno, es una estrategia a largo plazo.
Empleo de auto cuestionarios:
Estn orientados a fomentar el uso de estrategias metacognitivas, orientados a fomentar
el uso de estrategias de estudio, se componen de un nmero variable de preguntas, el
maestro debe aprovechar esta estrategia para contrastar lo que el alumno ha aprendido.
Preguntas cortas para contestar por escrito:
Se usan para explicar una experiencia llevada a cabo anteriormente, se hace en un lapso
de tiempo no muy largo y no interfiere con las actividades de la clase. Es una buena
manera para que el profesor tome cuenta de las ideas errneas de los alumnos.
Formulacin de preguntas por parte de los propios alumnos:

Obliga al alumno a concentrarse en el tema y concretar el tema, profundizar la

informacin.

- Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su

relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero junio,
ao/vol. 9, nmero 001.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf
Fundamentacin terica
I.I. Estrategias de y para el aprendizaje.
Estrategia.-Paradigma o patrn
asumido a travs de una serie de actividades que
ocurren en un determinado tiempo, proporcionando resultados concretos a nivel personal
o grupal.
Estrategia adecuada.- al planificar y desarrollar actividades que conlleven a la solucin de
un problema y se logre o no la solucin para la persona o personas que asumieron dicho
patrn entonces la estrategia es adecuada.
I.2 Estrategias en educacin.
Planificacin, procedimientos, actividades y resultados con aprendizaje en una persona o
grupo de personas.
Para hacer viable el proceso educativo deben desarrollarse procedimientos que mediante
la aplicacin de tcnicas conducirn a la solucin de problemas en el aprendizaje.
Diferenciacin de:
Tcnica.- se puede utilizar por docente o estudiante de manera secuencial. Pueden ser
utilizadas sin que sea ne3cesario para su aplicacin que exista un propsito de
aprendizaje.
Estrategia.- diseadas por docentes y alumnos y utilizadas segn los propsitos de cada
uno. Son siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.
Mtodos.- insinan pasos a seguir quiz de manera secuencial (aplicacin de tcnicas y
procedimientos) tambin parte de principios orientados de una teora especifica
(referencial filosfico y terico)
Cada individuo aplica las estrategias que crea convenientes y aplica las tcnicas
pertinentes para que las actividades desarrolladas en ese procedimiento coadyuven en la
construccin de aprendizajes.
Las estrategias de aprendizaje son aquellas que cada individuo tiene y construye en la
medida que sus conocimientos previos se amplan, producto del desarrollo biolgico,
social e histrico.

Tipos de estrategias:
Estrategia de aprendizajes.- elaboradas interiormente por cada estudiante en a
bsqueda del conocimiento.
Estrategias para el aprendizaje.- elaboradas desde el exterior por los docentes para
mediar en la construccin de los aprendizajes en los estudiantes.
Para los constructivistas el centro del proceso est relacionado con los alumnos. Estos
son los protagonistas y hacia ellos debe estar dirigida la accin docente. En este sentido
se debe tener claro que las estrategias tanto de como para el aprendizaje non son
excluyentes y los estudiantes y docentes pueden utilizar algunas estrategias que
consideren adecuadas para facilitar la construccin de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje a manera de estmulos duros, es decir la conciencia humana
emprende la conquista del conocimiento como respuesta a ciertos estmulos que pueden
ser:
Blandos: proviene de otra conciencia, es una conversacin, libro, etc
Duros: proviene de la propia conciencia, agitacin del alma, etc., se ubican en cuatro
tipos de conocimientos que se utilizan durante el proceso de construccin de aprendizaje:
Procesos cognitivos bsicos.
La base de conocimientos
El conocimiento estratgico
El conocimiento metacognitivo.
Segn la UNESCO las estrategias para el aprendizaje en funcin de las:
Concepciones educativas.- pueden ser centradas
en el educando y en el contenido, aqu se incluyen actividades tcnicas y recursos
motivacionales, necesidades e intereses de educando. Las centradas en el contenido son
ms normativas y estn fundamentadas en el concepto tradicional de ensear y no en el
aprendizaje.
Los mtodos: pueden ser activas o centradas en el docente. Los activos se fundamentan
en que los estudiantes deben buscar la construccin de aprendizajes y estn ubicadas en
la accin compartida con los profesores. Los centrados en el docente consideran que este
es el encargado de elaborar el saber y responsable de presentarlo al estudiante.
I.3.- El constructivismo.
El enfoque terico de Vygotsky apunta 3 ideas:
1.- Procesos psicolgicos con origen en los procesos sociales.-la vida mental debe ser
concebida como la expresin individual y subjetiva de la vida social.
2.- El lenguaje mediador en los procesos mentales.-el lenguaje ayuda a planear la
resolucin de problemas.
3.-Creencia total en un mtodo gentico y evolutivo.- Los procesos psicolgicos humanos deben estudiarse utilizando un anlisis gentico
que examine los orgenes de estos procesos.

- La gnesis de los procesos psicolgicos humanos implican cambios cualitativamente

revolucionarios as como evolutivos.
-La progresin y los cambios genticos deben examinarse con el fin de elaborar una
relacin completa y cuidada del proceso mental humano.
- Las diferentes fuerzas del desarrollo, cada uno en su propio juego de principios
explicativos operan en los diferentes dominios genticos.
De las 3 ideas se pueden mencionar cuatro elementos de orden educacional a saber:
El aprendizaje previo al desarrollo y la labor docente radica en potenciar ese
desarrollo.
Resalta adems el papel de la imitacin en el aprendizaje.
Conocer en el ser humano sus limitaciones, caractersticas y potencialidades de su
nivel.
Promover el cambio, su internalizacin integrndolo a experiencias.
I.3.I La ZDP. Zona de Desarrollo Prximo.
Define las funciones que todava no han madurado pero que estn en proceso.
Vygotsky plantea que un buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo.
I.3.2.- La interiorizacin.
Se considera como una reestructuracin interna de una operacin externa.
I.3.3.- Formacin de conceptos.La palabra es un signo mediador en el proceso. Dos tipos de palabras: las internas y
externas.
Internas.- son las que se formula el individuo a s mismo. Mantienen un proceso de
autorregulacin.
Externas.- vienen del exterior, es casi imposible regularlas.
Las palabras internas y externas contribuyen a la formacin de conceptos espontneos y
cientficos.
1.4.- Consideraciones sobre el enfoque Vygostkiano.
Zonas de desarrollo prximo como eje fundamental en el proceso de adquisicin de
nuevos aprendizajes, a partir de la zona real del individuo hasta la zona de desarrollo
potencial en la cual se procesa el nuevo aprendizaje.
Constructivismo tiene principios, conceptos y metodologa desarrolladas por otras culturas
1.5.- El mediador constructivista.
Un docente constructivista debe orientar a los estudiantes hacia la creacin, el
descubrimiento y la formacin de nuevos conceptos. Es un mediador que propicia en los
estudiantes descubrirse a si mismo como seres humanos responsables. Debe facilitar el
aprendizaje.
Elementos caractersticos de un docente constructivista.
Acepta la autonoma e iniciativa de sus alumnos.
Usa datos y materiales interactivos y fsicos.

 Emplea la terminologa de analizar, predecir y crear.

Permite que las respuestas de los estudiantes dirijan la clase
Indagan la comprensin de conceptos previos del alumno.
Animan al dialogo.
Promueven la indagacin de los alumnos con reflexin y cuestionamientos.
Fomentan discusin, anlisis y reflexin de experiencias.
Permiten preguntas fuera de tiempo.
Permiten la creacin de metforas.
Lo nico que se pretende prohibir es decir NO, humillar a los alumnos y creerse dueo de
la verdad.
1.6.-Estrategias constructivistas para el aprendizaje.
Cada mediador de los aprendizajes o cada participante procurara trabajar con aquellas
asimiladas tomando en cuenta la prctica, se pretende que el alumno construya su propio
conocimiento con el uso de procedimientos.
Las estrategias mencionadas a continuacin llevan el propsito de abrir espacios para la
re3flexion o intercambiar experiencias en el aula o para la construccin de aprendizajes:
La evaluacin de los aprendizajes.
Modalidades (auto, co y evaluacin unidireccional)
Formas (Diagnosticas, formativas y sumativas)
Las asesoras.
Los mapas conceptuales.
La v de Gowin (V del conocimiento.)
El portafolio
La transposicin Didctica (LTD).
En cuanto al estudiante debemos enfatizar que el saber no debe limitarse a la
memorizacin si no que debe experimentar y reconocer situaciones donde pueda aplicar
ese saber.
1.7.- Algunas estrategias creativas.
Tormenta de ideas.
Escribir ideas.
Orientacin creativa.
Confrontacin creativa.
Estructuracin sistemtica
Especificacin sistemtica

Todos ellos debern estar acompaados de tcnicas para el sper aprendizaje como
respiracin, relajacin, respiracin, musicoterapia aromaterapia, etc., es importante
resaltar la creacin en un ambiente adecuado.

- Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste,

J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.
http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf
El Profesor, establece que para formar competencias reales durante la etapa escolar
general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el
saber, de sus maneras de hacer las clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus
propias competencias profesionales.
Se invita firmemente a los profesores a que:
A. Considerar los saberes como recursos para movilizar;
B. Trabajar regularmente a travs de problemas;
C. Crear o utilizar otros medios de enseanza;
D. Negociar y conducir proyectos con los alumnos;
E. Adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar;
F. Establecer y explicitar un nuevo contrato didctico;
G. Practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo;
H. Dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria.
El citado autor tratar los saberes como recursos para movilizar sus conocimientos de
manera apropiada ser, frente a una situacin compleja, que exige una accin rpida, casi
tan intil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los
saberes eruditos o no en la accin: estos constituyen recursos a menudo determinantes
para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones.
El enunciado autor realiza las siguientes preguntas No dan acaso la preferencia a una
accin reflexiva, dictada por el conocimiento y la razn?, el autor citado contesta bajo el
siguiente enfoque:
Miedo yo? Jams! Siempre s lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo
desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones,
avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitacin ni pnico, evalo
serenamente, captulo por captulo.
Respecto a lo anterior el autor seala que la comedia del dominio impide a los profesores
saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias
profesionales.
Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la gnesis y el empleo de
competencias en los alumnos.

Cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero,
responsables de dar conocimientos bsicos a sus alumnos, considerando que deben
adquirirlos antes de movilizarlos en una situacin segn una progresin metdica y
organizada en el texto del saber.
El citado autor efecta la interrogante No es sta la nica va de acceso a saberes
coherentes y completos? Y la contesta bajo el siguiente enfoque:
Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder
transmitir su materia a travs de un problema , mientras que toda la tradicin pedaggica
los lleva a dar autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de
empleo como simples ejercicios de comprensin o de memorizacin de saberes
previamente enseados en un orden lgico.
El autor establece que a formacin de competencias exige para pasar de una lgica de la
enseanza a una lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante simple: las
competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio.
El autor Philippe Meirieum, indica que trabajar en el desarrollo de competencias, Se
refiere a trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo.
Esto supone importantes y significativos cambios de identidad de parte del profesor los
cuales son:
1. No considerar una relacin pragmtica con el saber como una relacin menor.
2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximacin de los saberes movilizados, como
caractersticas inherentes a la lgica de la accin.
3. Despedirse del dominio de la organizacin de los conocimientos en la inteligencia de
alumno.
4. Tener una prctica personal de la utilizacin de los saberes en la accin.
Tambin el autor Perrenoud Philippe, aborda el tema relativo a trabajar regularmente por
problemas y en ese indica que el aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas
formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone que
los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificacin y solucin
de problemas, estos ltimos creados por los profesores para favorecer un avance en la
asimilacin de los conocimientos y la creacin de competencias.
Hace mencin el trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didctica de las
matemticas, insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el mtodo, ni
la solucin.
Esta ltima no se obtiene a travs de la aplicacin inmediata de un buen algoritmo la
utilizacin irreflexiva de los ltimos procedimientos enseados.
Hace referencia a que los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone
que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo prximo y puede apoyarse
en cierta familiaridad con el campo conceptual abordado.

El autor enunciado, propone crear o utilizar otros medios de enseanza, estos medios se
diferenciaran de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros
escolares, estos seran concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por
competencias, que demanda otras didcticas.
Reinventar medios de enseanza en funcin de una pedagoga de situaciones-problemas
y de competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses econmicos mayores.
La redaccin de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al
modo de produccin de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros
medios de enseanza.
El autor propone como nuevos medios, la realizacin de un diario o la prctica de una
correspondencia con Freinet; los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales
clsicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.
Es indispensable que los grandes productores de medios de enseanza reorienten se
debe estimular la edicin y la informtica escolares en este sentido, y dar garantas en
cuanto a la estabilidad de su poltica.
Tambin es importante que los profesores ms adelantados y los investigadores
involucrados estn asociados a la concepcin de nuevos medios.
Para lograr lo anteriormente sealado profesor tendrn que tener:
1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseanza
2. La competencia de producir situaciones-problemas a la medida, de trabajar con lo
que se tiene a mano.
El autor de referencia
aborda el tema de
negociar y conducir proyectos con sus
alumnos, la tarea del profesor consiste en proponer, la negocin lo suficientemente
como para que sean significativas y movilizadoras para la mayora de los alumnos, la
relacin pedaggica es fundamentalmente asimtrica,
El profesor no est para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos.
La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin un subterfugio
necesario para involucrar al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la
solucin de los problemas.
Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las
sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a stas.
El objetivo enfrentarlos a los alumnos sin obstculos imponiendo nuevos aprendizajes.
Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos:
1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no slo por
ser democrtico, sino porque la reparticin del poder, es una manera de favorecer lo
didctico.
2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinmicas de grupos.
3. Una capacidad de mediacin entre los alumnos y de animacin del debate.
4. Capacidades de meta comunicacin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de
tareas, que permiten formular y pensar los problemas.

Establece la situacin de adoptar una planificacin flexible, improviser A veces es bueno

poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. Tambin se puede
proyectar construir el ao escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que
se termina y sugiere una nueva aventura.
El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea
cantidad de situaciones slidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a
saberes importantes.
Esto exige del profesor:
1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la
planificacin no se transforme en una simple forma de tranquilizarse.
2. La capacidad de instaurar varios regmenes del saber.
3. Una capacidad constante de anlisis relacionada con objetivos anuales y de regular la
eleccin de situaciones-problemas
4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espritu
crtico
El autor motivo de este resumen contempla el establecer un nuevo contrato didctico, en
una pedagoga centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de
comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el
marco de las pruebas de conocimiento con lpiz y papel, comnmente individuales y con
nota.
En una pedagoga de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse,
participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma va,
nuevas competencias, el alumno tiene derecho a la prueba y al error.
En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra:
1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental.
2. La aceptacin de los errores con la condicin de ser analizados y comprendidos
3. La valorizacin de la cooperacin entre alumnos en tareas complejas.
4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didctico, de comprender las
resistencias de los alumnos y considerarlas.
5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente
en el papel de rbitro.
.
Finalmente el autor citado aborda la nueva formacin, nueva identidad, el sistema
educativo depende de la adhesin y el compromiso de los profesores.
Dicho enfoque, supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y
de formacin en el trabajo del docente.
Si estas resistencias no son evidentes, es porque el enfoque por competencias no es una
poltica confirmada, es slo una metfora en el discurso del ministerio y un hechizo en los
programas.

Desde que la autoridad, no contenta con poner por escrito bases de competencias a las
que dirigirse, ordena a los profesores transformar en este sentido su manera de trabajar
en clase, es muy visible que slo una minora de ellos adhiere a este nuevo enfoque y esta
preparada a asumir los costos, en trminos de cambio de identidad, de formacin
continua, de nuevos comienzos.
4. A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren
ms pertinentes en su equipo y/o diseen alguna que contemple los elementos
solicitados en la tabla que se muestra a continuacin.
Cada equipo por lo menos deber de integrar 5 estrategias diferentes y al final
compartirlas con el resto del grupo en la sesin presencial y luego subirlas al foro
que se habilitar para esta actividad, con la finalidad de compartir y contar con un
inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su
asignatura o unidad de aprendizaje.

NOMBRE DE LA
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE

La revista

El peridico
Industrial

FINALIDAD

Reafirmar los
conocimientos
adquiridos
durante el
semestre

Informar a travs
de
investigaciones
en fuentes
confiables,
acerca del tema y
entrevistas
realizadas por los
alumnos a los
docentes

DESARROLLO

Realizar una
revista, con
imgenes,
conceptos y
ejemplos vistos
en clase, donde
se dividan por
unidad, y tenga
como finalidad
una
retroalimentacin
de semestre
afirmando lo
aprendido.
Realizar un
peridico que
contenga
informacin y
entrevistas
acerca del tema
propuesto en la
sesin.

RECURSOS
NECESARIOS

COMO SE LLEVA
A CABO LA
INTERACCION

Hojas,
tijeras,
Resistol,
imgenes,
revistas

Hojas,
tijeras,
Resistol,
imgenes,
fotografas,
investigaciones y
grabaciones de
las entrevistas,
computadora,
internet,

Estableciendo un
dialogo,
solucionando
duda,
comentarios,
dando ejemplos y
supervisando el
trabajo visto

El docente da
instrucciones de
los propsitos y
resultados de
aprendizaje as
como los criterios
de evaluacin y
permite que los
alumnos tengan
libertad de

capacitados en
tema.

Investigacin y
exposicin

Organiza la
exposicin de lo
investigado

canon,
USB,
celular

Realizar una lista

de los tipos de
instrumentos de
medicin
elctrica, sus
partes, escalas y
principio de
funcionamiento,
recalcando que la
informacin se
debe leer,
analizar y
seleccionar para
presentar la
informacin ms
adecuada.

Computadora
Internet
Cuaderno
Rotafolio
plumones

Lecturas
revisadas antes
de la sesin.

organizacin,
revisando el
avance de la
actividad para la
retroalimentacin
.

Estableciendo el
dilogo para el
intercambio de
puntos de vista y
retroalimentar los
temas que estn
incompletos o
equivocados

Lluvia de ideas

Compartir los
puntos de vista
acerca de un
tema

Debatir un tema
incluyendo las
ideas de todos
los miembros del
grupo.

Roll play

Reafirmar el uso
de dilogos
aprendidos
identifica y aplica
vocabulario

Mediante una
modelo *Muestra
su creatividad en
la redaccin y
presentacin de
los dilogos,
teniendo
apertura a la
retroalimentacin
de los mismos.

Can
Fotos
Vestuario
Cmaras de
video
micrfonos

Intercambio de
puntos de vistas
y
retroalimentacin
de los temas
expuestos

Trabajo
colaborativo
Tcnica:
1. Mapa mental

Mejora la
comunicacin
interna y externa
y facilita la
integracin de

Formacin de un
equipo con
cuatro
integrantes, se
designan

Hojas,

Puede ser en el
aula o fuera de
ella. Del docente
al estudiante: Se
les explica reglas

Colores.
Rbricas

Complementar
las ideas y
conocimientos de
los alumnos.

conocimientos.
Facilitar una
organizacin ms
adecuada de la
informacin,
mejorar las
conexiones
neurolgicas
internas.

funciones, se
asigna un tema a
dialogar ya visto
por el profesor o
investigado por el
estudiante o
trabajar, en este
caso ya y se les
solicita una
evidencia.

de trabajo; se
dan instrucciones
y se toma el
tiempo.
Del estudiante al
estudiante: Se
observa respeto
a las opiniones
diferentes,
comunicacin
multidireccional,
se observa si hay
un lder etc.

Hace ms
accesible y
familiar el
contenido.

Estrategia de
evaluacin: Gua
de observacin y
rubrica.

5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los
textos de apoyo:

NOMBRE DE LA
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS
DE
DIAGNOSTICO
Plenaria y
Pregunta
dirigida(Biggs)

FINALIDAD

Conocer el
Grado de
conocimientos
previos que
tiene el alumno

DESARROLLO

El docente
abordara temas
que los alumnos
deberan saber
(cultura
general) de la
materia

RECURSOS
NECESARIOS

Pintarrn
Marcadores
Video
Can
PC

ESTRATEGIAS
DE
DIAGNOSTICO
lluvia de ideas

Saber cul es el
conocimiento
previo que
poseen los

Se les plantea a
los alumnos las
preguntas.

Pintarrn
Marcadores

COMO SE LLEVA
A CABO LA
INTERACCION

El docente
pasara
Un video
relacionado con
la
materia y los
alumnos
comentaran y
aportaran lo que
sepan del tema

El maestro
explica
el tema a partir
de

Biggs

alumnos sobre
la materia
expresin oral
y escrita.

este los alumnos

aportar las ideas
sobre
experiencias
propias o temas
aprendidos en
otras asignaturas

ESTRATEGIA
DE
ENSEANZA
mapa conceptual
y redes
semnticas
(Frida
Daz Barriga
Arceo)

Conjuntar las
relaciones
significativas
entre conceptos.

El alumno
identifique
jerarquas
segn el nivel de
abstraccin

ESTRATEGIA
DE
ENSEANZA,
Cuadro
comparativo.
(Frida Daz
Barriga Arceo)

Identificar las
diferencias
entre lo que el
alumno sabe y
lo que aprendi

El alumno
identificara los
conocimientos
que tenia del
tema y l os
nuevos
conocimientos
que a adquirido

ESTRATEGIA
DE
EVALUACION
entrega y
exposicin de
proyectos (Jos
Tejada
Fernndez )

El alumno
deber
dominar el
tema para
presentarlo
frente al saln
de clases

El alumno
tomar lo mas
relevante de
algn tema lo
expondr, con
una serie
lineamientos
(formalidad,
Dominio del
tema, habilidad
verbal,
coherencia ) y
dar su

Rotafolio
Marcadores
Cuaderno de
notas
Colores
Proyeccin en
power point
pc

El docente crea
Una idea
generadora
referente al tema
en cuestin, en
equipos para
mayor
retroalimentacin
y posteriormente
en plenaria

Rota folio

Se realizara la
primera parte del
cuadro
comparativo y
conforme se va
avanzando se va
llenando con lo
aprendido. Se
expondrn
algunos en
pintarrn

Pintarrn
marcadores

Proyector
Recursos
multimedia

Se dar un tema
determinado y los
puntos que
deber
abarcar en la
exposicin se
dar
un tiempo
estimado de 30
min. Donde
contemplara
tambin dudas y
preguntas de los
compaeros y
profesor

En esta actividad me pude percatar que los intercambios que tenemos constantemente
con compaeros de diferentes escuelas, las dinmicas son diferentes esto me ayuda a mi
para poder aplicar cosas nuevas en mis alumnos y no aburrirlos por la monotona que se
puede formar, tambin, cultiva a mis compaeros ya que hago intercambio con ellos de lo
aprendido recientemente y as caminar de la mano llegando a los logros esperados por la
RIEMS. Cuando intercambio conocimientos con maestros de las materias que tambin
imparto es muy enriquecedor, el hecho de aportar como imparto un tema en especial, al
intercambiar para el mismo tema me hace ms fcil las cosas, y puede que no solo
cambie mi estrategia, tambin le puedo agregar cosas ms interesantes para que el
alumno se vea envuelto sin necesidad de aburrirlo.
De las estrategias mencionadas, en su mayora ya las haba aplicado, pero no al 100%,
claro est que por algo se hizo esta actividad y se vio muy reluciente cada aportacin de
mis compaeros, por ende puedo decir que pulimos las estrategias que la mayora
aplicamos dejndolas casi perfectas, ahora solo falta aplicarlas nuevamente en el aula y
claro, tomar nota de los alcances con los alumnos.
Para finalizar este tema tan interesante, cabe mencionar que La buena calidad en
enseanza en clases numerosas recae en gran medida en la actividad docente
satisfactoria, para evitar que el grupo se pierda o se aburra dentro del aula de clase, pues
el profesor siempre tendr que mantener la atencin del grupo, para estimular el
pensamiento, la concentracin del alumno para as lograr un aprendizaje profundo. El
docente deber tener una actitud activa, una planeacin de los objetivos a perseguir.
Mientras tanto el alumno deber ser crtico, analtico, reflexivo, innovador, creativo, tener
apertura a la adquisicin a nuevos conocimientos, y respeto ante la diversidad de
pensamientos.
La intervencin del docente, como motivador de conocimientos y aprendizajes es
importante, donde este deber contar con un sin nmero y diversidad de criterios,
indicadores e instrumentos para estimar con mayor objetividad en el proceso, adems de
contar con evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios
significativos en el alumno que ser el protagonista, para una evaluacin integral.