Halaman 1

Abstrak Belajar matematika adalah fokus utama dari pendidikan

lembaga di semua tingkatan. Ada banyak bukti bahwa ajaran
matematika tingkat menengah atau perguruan tinggi dengan perangkat lunak dinamis dapat
efektif, lebih efisien dan di atas semua itu menciptakan lebih menyenangkan
mengajar dan lingkungan belajar. Secara konseptual dan pedagogis,
teknologi-dibantu pembelajaran telah memberikan dampak positif pada
pembelajaran matematika. Pendekatan teknologi yang dibantu membantu bergerak
mengajar matematika dan belajar dari mode "berdiri dan memberikan" nya
untuk aktif belajar kelompok mengembangkan potensi individu efektif
pemecah masalah dan pemikir kritis. Teknologi baru seperti
komputer atau kalkulator mungkin mempengaruhi sistem pendidikan maka jika
digunakan secara strategis teknologi menyediakan pelajar kekuatan
mengendalikan apa yang mereka pelajari. Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki
indeks efisiensi pembelajaran perangkat lunak interaktif
Autograph dan genggam kalkulator grafik dibandingkan dengan
Cara konvensional untuk mengajar aljabar. Autograph memiliki 2D dan
Kemampuan grafik 3D untuk topik-topik seperti fungsi,
transformasi, irisan kerucut, vektor, lereng dan turunannya. Di
Sebaliknya, kalkulator grafik adalah perangkat yang berguna yang dapat digunakan
untuk mengajar matematika yang mampu membuat angka geometris,
fungsi grafik, ketidaksetaraan atau transformasi dari fungsi. Itu
Paas Upaya Mental Skala Penilaian dikembangkan oleh Paas dan Merrienboer,
2004 digunakan untuk mengukur efisiensi pembelajaran dari tiga
mode mengajar digunakan dalam penelitian ini. Oleh karena itu benar-eksperimental
Desain penelitian yang digunakan untuk studi ini dengan siswa yang dipilih secara
acak untuk menetapkan ke tiga kelompok. Empat fase dilakukan: 1)
Pengantar Software, 2) Pengantar Fungsi kuadrat, 3)
Mengajar yang terintegrasi dan belajar menggunakan software, 4) Pengujian menggunakan
Prestasi Uji dan Paas Mental Effort Rating Scale. Data
dianalisis dengan menggunakan ANOVA dan post-hoc analisis. pengajaran dan
belajar memanfaatkan kalkulator grafik ditemukan
instructionally efisien secara signifikan, F (2, 98) = 11,1, p <0,000
dibandingkan dengan modus konvensional dan Autograph. Konvensional
Strategi menimbulkan usaha mental yang rendah dan kinerja tinggi dibandingkan dengan
digunakan Autograph. Kondisi kalkulator grafik sejauh dikenakan
relatif rendah usaha mental dengan kinerja tinggi. Tanda tangan
Kondisi memaksakan usaha mental yang tinggi dengan kinerja rendah. Setiap
pemanfaatan teknologi ini dengan instruksional yang terkait
efisiensi mungkin berguna bagi para peneliti instruksional dan pendidik
dalam meningkatkan kinerja matematika serta dalam pemanfaatan
teknologi dalam proses belajar mengajar.
Kata kunci Teknologi-dibantu belajar, beban mental,
Indeks instruksional efisiensi, kalkulator grafik, Autograph.
I. I
P ENDAHULUAN
Echnology dalam pendidikan memiliki dampak yang luas pada peserta didik
di seluruh dunia. Banyak orang percaya teknologi yang akan
hanya membawa buruk dipengaruhi pada siswa di masa depan, sementara
beberapa percaya bahwa teknologi akan membantu siswa dalam mereka
belajar. Semua siswa belajar secara berbeda, dan teknologi adalah untuk
membantu siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar. Teknologi
memiliki banyak efek yang berbeda pada pendidikan, khususnya, di
meningkatkan belajar siswa. Ketika teknologi dan tepat
metode pengajaran yang terintegrasi dalam proses belajar mengajar,
dampak positif mungkin diamati pada kedua kognitif dan
domain afektif.
A. Dampak Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Penggunaan teknologi sebagai alat atau dukungan untuk berkomunikasi
dengan orang lain memungkinkan peserta didik untuk memainkan peran aktif daripada
peran pasif penerima informasi yang dikirimkan oleh
guru, buku teks, atau siaran. Siswa secara aktif membuat
pilihan tentang bagaimana untuk menghasilkan, memperoleh, memanipulasi, atau menampilkan
informasi. Penggunaan teknologi memungkinkan lebih banyak siswa menjadi
aktif berpikir tentang informasi, membuat pilihan, dan
mengeksekusi keterampilan dari yang khas dalam pelajaran guru yang dipimpin.
Selain itu, ketika teknologi digunakan sebagai alat untuk mendukung

siswa dalam melakukan tugas-tugas otentik, para siswa di

posisi mendefinisikan tujuan mereka, membuat keputusan desain, dan
mengevaluasi kemajuan mereka. Peran guru berubah juga.
Guru tidak lagi menjadi pusat perhatian sebagai dispenser
informasi, melainkan memainkan peran fasilitator, pengaturan
tujuan proyek dan pedoman menyediakan dan sumber daya, bergerak
dari siswa untuk siswa atau kelompok ke kelompok, memberikan
saran dan dukungan untuk kegiatan mahasiswa. Sebagai siswa bekerja
pada produk yang didukung teknologi mereka, guru berputar
melalui ruangan, melihat dari atas bahu, bertanya tentang
alasan untuk berbagai pilihan desain, dan menyarankan sumber
yang mungkin digunakan.
Prepelita-Raileanu (2008) mengemukakan bahwa guru harus menjadi
berpendidikan bersamaan dengan peningkatan penggunaan informasi,
teknologi komunikasi (ICT). Peran guru sebagai
penyelenggara dan distributor pengajaran telah dikembangkan
bersamaan dengan integrasi ICT dalam pendidikan
program. Namun banyak yang harus dieksplorasi dan ICT, seperti
alat lainnya dalam proses belajar mengajar harus dimanfaatkan dan
disesuaikan untuk melayani tujuan pendidikan. Teknologi memang memiliki
mengubah cara kelas beroperasi, mengintegrasikan multimedia
Efisiensi pembelajaran Pemanfaatan
Graphing Autograph Teknologi Vs Handheld
Kalkulator untuk Belajar Aljabar
Rohani Ahmad Tarmizi, Ahmad Fauzi Mohd. Ayub, Kamariah Abu Bakar,
Aida Suraya Md. Yunus
T
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
184
Halaman 2
selama pembelajaran, aksesibilitas secara online sehingga membuat pengajaran dan
belajar lebih interaktif dan partisipatif (Butler, 2008).
Kemajuan pesat teknologi telah mempengaruhi
pengajaran dan pembelajaran matematika. Banyak upaya sedang
dibuat untuk meningkatkan pengalaman belajar bagi siswa di
belajar matematika. Dalam ajaran tradisional
matematika, siswa penerima pasif ketika guru
melewati informasi lengkap kepada mereka. Sementara itu, dengan
integrasi teknologi seperti komputer dan kalkulator,
siswa didorong untuk mendapatkan pemahaman yang lebih dalam
konsep. Selain itu, teknologi juga dapat mengembangkan lebih baik
pemahaman konsep matematika abstrak dengan mereka
visualisasi atau representasi grafis di mana hal itu menunjukkan
hubungan antara obyek dan sifat mereka. Dengan memiliki
pemahaman yang lebih dalam konsep, ini akan meningkatkan kemampuan
dari siswa ketika bekerja dengan pengetahuan matematika.
Temuan dari Abu Bakar, Tarmizi, Ayub, Yunus (2008), juga
menegaskan bahwa siswa matematika dengan pembelajaran
integrasi teknologi yang ditemukan lebih diminati dan
menikmati pelajaran mereka lebih dari siswa yang memiliki menjalani
pendekatan tradisional. Konsisten pada tingkat siswa
penghindaran, mean dari kelompok yang menggunakan teknologi lebih rendah
Selain itu mereka dirasakan oleh kelompok tradisional. Ini
menunjukkan bahwa kelompok teknologi tidak akan menghindari menggunakan
software selama aktivitas belajar matematika.
B. Graphing Kalkulator dalam Pembelajaran Matematika
Teknologi kalkulator grafik adalah matematika genggam
komputer yang dapat menarik dan analisis grafik, menghitung
nilai-nilai ekspresi matematika, memecahkan persamaan, melakukan
simbolis
manipulasi,
melakukan
statistik
analisis,
diprogram dan mengkomunikasikan informasi antara perangkat
(Jones, 2003). Sejumlah penelitian di banyak negara maju
telah menunjukkan dampak positif pada menggunakan kalkulator grafik di

kelas dan dalam pemeriksaan (Quesada & Maxwell, 1994;

Merriweather & Tharp, 1999; Hennessy, 2000; Graham &
Thomas, 2000; Doerr & Zangor, 2000).
Grafik kalkulator sangat kuat sebagai alat pengajaran. Itu
kalkulator grafik tidak hanya alat pengajaran di kelas
di tangan guru, juga merupakan alat pengajaran di
tangan siswa saat diberikan melalui investigasi, konsep
pengembangan dan dipandu penemuan latihan, eksplorasi,
terbuka latihan pekerjaan rumah, dan pemodelan diperpanjang
proyek. Secara sederhana, itu jauh lebih fleksibel sebagai
mengajar atau belajar alat. Di sisi lain, konvensional
Strategi tidak memiliki kemampuan yang dibutuhkan karena merupakan menggunakan
kapur dan berbicara alat. Hal ini menggunakan whiteboard yang tidak memungkinkan
siswa untuk melihat hubungan yang jelas dan pedagogis suara
antara parameter input dan output hasil dari matematika
konsep.
Kalkulator grafik adalah sekitar ukuran yang sama dari
kalkulator ilmiah tapi layar grafis menggantikan bahwa dari
tampilan layar numerik. Fitur ini, ditambah dengan built-in
software, mampu melakukan semua jenis matematika
kerja. Beberapa tugas dimungkinkan secara grafik fungsi,
tabulasi fungsi, menganalisis data statistik, memanipulasi
matriks, persamaan-pemecahan, kalkulus, probabilitas dan kompleks
analisis. Tanpa ragu, teknologi semacam ini akan menjadi
paling paling penting untuk sekolah menengah. Karena
harga comparably murah, dibandingkan dengan pribadi
komputer, itu tidak masuk akal untuk setiap siswa yang
belajar matematika untuk memiliki mereka kalkulator grafis sendiri atau
untuk sekolah mereka untuk dapat menyediakan satu untuk setiap siswa.
Dapat dikatakan bahwa penggunaan kalkulator grafik dalam
kelas matematika mengubah kelas dengan sebuah
laboratorium, mirip dengan yang dari kelas sains. siswa bisa
bekerja dalam kelompok kecil di mana mereka dapat menyelidiki pola,
menganalisis hasil dan memecahkan masalah, sehingga membangun mereka
pemahaman matematika sendiri. Salah satu aset terbesar
sebuah kalkulator grafik adalah kemampuannya untuk menghasilkan grafik pada mereka
layar grafis besar. Kecepatan yang grafik dapat
dihasilkan, bersama-sama dengan kemampuan untuk memeriksa detail halus
grafik, membuat analisis cepat data oleh siswa,
Oleh karena itu membuat hubungan antara persamaan aljabar
dan grafik. Ini menghilangkan proses kadang-kadang membosankan
dari grafik dengan tangan. Beberapa grafik dapat ditampilkan
simultan dan perbandingan cepat bisa ditarik. SEBUAH
siswa bisa memeriksa fenomena matematika cepat dan
didorong untuk melakukan penyelidikan lebih lanjut mereka sendiri.
Briggs dan Bennett (1999), menyatakan bahwa setiap bagian dari
Teknologi yang digunakan menghilangkan waktu mengajar. Tapi pasti
kalkulator grafik tidak termasuk dalam kategori ini bila
dilaksanakan dengan baik. Ini adalah kesalahpahaman umum
di antara mereka yang tidak pernah menggunakannya atau yang telah
berhasil dalam usaha mereka. Belajar menggunakan grafik yang
kalkulator dalam konteks matematika bisa menjadi suatu ajaran
tambahan, bukan sesuatu yang mengambil dari ajaran.
Sebuah tinjauan komprehensif dari penelitian tentang genggam
teknologi grafik dalam instruksi matematika sekunder
(Burrill, Allison, Breaux, Kastberg, Leatham, & Sanchez,
2002) menunjukkan bahwa ada peningkatan siswa konseptual
memahami ketika siswa menggunakan kalkulator grafik dengan
Kurikulum yang dirancang khusus untuk mengambil keuntungan dari
teknologi. "Jenis dan tingkat keuntungan dalam belajar siswa
matematika dengan teknologi grafik genggam adalah
fungsi, bukan hanya dari kehadiran grafik genggam
teknologi, tapi bagaimana teknologi digunakan dalam pengajaran
matematika "(Burrill, et al., 2002).
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
185
halaman 3

Software C. Autograph di Belajar Matematika

Autograph adalah teknologi lain yang adalah perangkat lunak dinamis
untuk mengajar kalkulus, aljabar dan geometri koordinat. Nya
lingkungan memiliki 2D dan 3D kemampuan grafik untuk topik
seperti transformasi, irisan kerucut, vektor, kemiringan, dan
derivatif. Dalam real-time, pengguna dapat mengamati bagaimana fungsi,
grafik, persamaan, dan perhitungan. Autograph dapat digunakan untuk
menggambar grafik statistik, fungsi, dan vektor dan untuk
mengubah bentuk. Hal ini juga memungkinkan pengguna untuk mengubah dan
bernyawa grafik, bentuk atau vektor sudah diplot untuk mendorong
pemahaman konsep. Di kelas matematika penggunaan
software matematika memungkinkan siswa untuk memvisualisasikan dan selanjutnya
memahami fenomena matematika dalam kehidupan nyata.
Mengajar dengan mengintegrasikan Autograph di sekolah mungkin
meningkatkan efektivitas dan kualitas pengajaran. Sebagai
kelas matematika membutuhkan banyak interaksi, penalaran,
observasi pandangan di atas jelas menunjukkan bahwa interaktif
perangkat lunak seperti Autograph dapat berguna dalam proses belajar mengajar
Matematika secara efektif. Penggunaan Autograph bantuan guru di
membuat siswa penuh perhatian terhadap papan tulis interaktif
dan bertindak sebagai media interaksi antara siswa atau antara
guru dan siswa dengan tanggapan yang cepat. guru bisa
menarik seluruh kelas ke papan tulis interaktif hanya dengan
menggunakan mouse dan keyboard, menyimpan pekerjaan dan bisa
dilihat nanti. Fakta-fakta ini jelas menunjukkan bahwa Autograph adalah
alat pendidikan yang sangat berguna untuk kedua matematika
guru dan siswa yang membantu guru untuk menyajikan
konten untuk seluruh kelas dengan mudah dan siswa memahami
baik karena demonstrasi visualnya.
Penggunaan Autograph mirip dengan penggunaan ilmu ukur ini
Software Sketchpad (GSP) yang memungkinkan peserta didik untuk memperoleh
keterampilan dan pengetahuan dalam menggunakan komputer sementara
bersamaan mengeksplorasi potensi dari perangkat lunak (Nordin,
Zakaria, EMBI & Mohd Yassin, 2008; Ayub, Tarmizi, Abu
Bakar & Yunus, 2008). Temuan mereka menunjukkan bahwa
integrasi GSP dalam mengajar matematika dapat dibantu oleh
modul dikembangkan dan belajar dari grafik dan
fungsi melalui pemanfaatan teknologi disederhanakan pembelajaran
dan meningkatkan siswa pemahaman. Secara khusus, Stacey
(2007) berpendapat bahwa penggunaan perangkat lunak dalam matematika
pembelajaran meningkatkan pemahaman konsep matematika
terkait dengan variabel dan fungsi serta memberikan
motivasi untuk belajar Aljabar.
D. Mathematial Pengetahuan / Kinerja dan Beban Mental
Saat ini, ada lebih tertarik pada bagaimana siswa memperoleh
pengetahuan, bagaimana prosedural dan pengetahuan konseptual
terkait dan saling menguntungkan dari hubungan ini (Hiebert &
Carpenter, 1992; Post & Cramer, 1989; Hiebert & Lefevre,
1986).
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
186
halaman 4
Pengetahuan konseptual didefinisikan oleh Hiebert dan Lefevre
(1986) sebagai pengetahuan yang kaya dalam hubungan. Hal ini dapat
dianggap sebagai web yang terhubung pengetahuan, jaringan di
yang siswa dapat menerapkan dan link matematika
hubungan untuk berbagai masalah. pengetahuan konseptual
ditandai dengan link dan unit pengetahuan konseptual
tidak dapat menjadi bagian terisolasi dari informasi. Selain itu, mereka
menekankan bahwa sepotong informasi adalah bagian dari konseptual
pengetahuan hanya jika pemegang mengakui hubungannya dengan
potongan informasi lain. Hiebert dan Lefevre (1986) catatan
contoh berikut pengetahuan konseptual seperti
pembangunan hubungan antara algoritma untuk multi
digit pengurangan dan pengetahuan tentang nilai-nilai posisi dari
digit (nilai tempat).
Hal ini juga diasumsikan bahwa pengetahuan konseptual disimpan di

beberapa bentuk representasi relasional, seperti skema, semantik

jaringan atau hirarki (Byrnes & Wasik, 1991). Hal ini dapat
sebagian besar diucapkan dan fleksibel ditransformasikan melalui proses
inferensi dan refleksi karena 'sifat abstrak dan
fakta bahwa ia dapat secara sadar diakses. Oleh karena itu, tidak
hanya terikat dengan masalah tertentu tetapi juga dapat
umum untuk berbagai jenis masalah dalam domain
(Baroody, 2003).
Di sisi lain, seperti yang didefinisikan oleh Hiebert dan Lefevre
(1986), pengetahuan prosedural dalam matematika terdiri dari
dua bagian yaitu bahasa formal atau simbol
representasional, matematika dan algoritma, atau aturan,
untuk menyelesaikan tugas-tugas matematika. Ini berarti bahwa prosedural
pengetahuan dapat diklasifikasikan sebagai pengetahuan struktural dan
pengetahuan algoritmik. Yang pertama adalah pengetahuan yang berhubungan dengan
makna dan penggunaan yang tepat dari simbol matematika. Saya t
menyiratkan hanya kesadaran fitur dangkal, tetapi tidak
pengetahuan tentang makna atau struktur yang mendasari. Sebagai contoh,
kita dapat menulis string
3
2=
+
x
untuk suatu bilangan bulat x, namun
notasi
3
2
x
=
+
tidak memberikan yang tepat
pernyataan matematis yang berada di bawah tipe pertama
pengetahuan prosedural. Pengetahuan algoritmik mengacu
langkah-demi-langkah petunjuk yang menentukan dengan tepat bagaimana untuk menyelesaikan
tugas matematika atau latihan dalam linear yang telah ditentukan
urutan. Misalnya, siswa yang mampu melakukan
algoritma untuk menentukan nilai x di
3
2=
+
x
dikatakan
untuk memiliki kedua jenis pengetahuan prosedural.
Pengetahuan prosedural juga dapat digambarkan sebagai
pengetahuan tentang operator dan kondisi di mana ini
dapat digunakan untuk mencapai tujuan tertentu (Byrnes & Wasik, 1991).
Jenis pengetahuan ini untuk beberapa derajat dikatakan otomatis
karena memungkinkan orang untuk memecahkan masalah dengan cepat dan efisien
(Schneider & Stern, 2005; Hiebert & Carpenter, 1992).
Menurut Johnson (2003), otomatisasi dicapai
melalui praktek dan memungkinkan untuk aktivasi cepat dan
pelaksanaan pengetahuan prosedural. Selain itu, dibandingkan
untuk penerapan pengetahuan konseptual, penerapannya
melibatkan perhatian sadar minimal dan beberapa kognitif
sumber. Sifat otomatis dari pengetahuan prosedural
menyiratkan bahwa tidak atau hanya sebagian terbuka untuk sadar
inspeksi dan karenanya dapat hampir tidak verbalised atau diubah
oleh proses mental yang lebih tinggi.
Beban mental yang mengacu pada aspek beban kognitif yang
berasal dari interaksi antara tugas dan subjek
karakteristik (Paas et al, 2003b;. Sweller et al, 1998;. Paas &
van Merrienboer, 1994). Paas dan van Merrienboer (1994)
menyatakan bahwa beban mental dapat ditentukan atas dasar kami
saat ini pengetahuan tentang tugas dan karakteristik subjek.
Dengan demikian, ia menyediakan indikasi kognitif diharapkan
tuntutan kapasitas dan dapat dianggap perkiraan apriori
dari beban kognitif.
Usaha mental adalah aspek beban kognitif yang mengacu pada
jumlah kapasitas kognitif atau sumber daya yang sebenarnya

dialokasikan untuk mengakomodasi tuntutan yang dikenakan oleh tugas

(Paas et al, 2003b;. Sweller et al, 1998;. Paas & van
Merrienboer, 1994; Tarmizi & Sweller, 1988). Oleh karena itu,
dapat dianggap mencerminkan beban kognitif yang sebenarnya. batin
Upaya diukur saat peserta mengerjakan tugas (Paas
et al., 2003b). Sedangkan, kinerja dapat didefinisikan dalam hal
prestasi pelajar, seperti jumlah tes yang benar
item, jumlah kesalahan, dan waktu pada tugas. Selanjutnya, dapat
ditentukan saat peserta didik mengerjakan tugas atau setelahnya.
Menurut Paas dan van Merrienboer (1994, 1993),
intensitas usaha yang dikeluarkan oleh peserta didik dapat
dianggap sebagai intisari untuk mendapatkan perkiraan diandalkan kognitif
beban. Hal ini juga percaya bahwa ukuran usaha mental bisa
menghasilkan informasi penting tentang beban kognitif yang tidak
tentu tercermin dalam kinerja dan mental-beban tindakan
(Paas et al., 2003a).
Berdasarkan teori beban kognitif, beban kognitif dapat timbul
dari tiga sumber selama instruksi: intrinsik, asing dan
erat beban kognitif (Paas et al, 2004, 2003a;. Sweller et
al., 1998). Sumber pertama dari beban kognitif intrinsik
beban kognitif yang terhubung dengan sifat
materi yang akan dipelajari. Hal ini terkait dengan kompleksitas yang tidak terpisahkan
dari ide atau serangkaian konsep, dan mencerminkan kesulitan
belajar konsep (s). Ini berarti bahwa keberadaan ini
beban kognitif adalah karena tuntutan mental atau kompleksitas
dari informasi itu sendiri. Misalnya, perhitungan mental yang
dari 2 + 4 memiliki beban intrinsik lebih rendah dari memecahkan simultan
persamaan linear.
Dengan demikian, beban kognitif intrinsik
tidak berubah.
Elemen interaktivitas adalah sopir dari kategori ini
beban kognitif (Paas et al, 2003a;. Sweller, 1994). Berbeda
bahan dikatakan berbeda dalam tingkat mereka elemen
interaktivitas. Ini terutama tergantung pada jumlah elemen
yang harus secara bersamaan diproses dalam memori kerja.
Hal ini, pada gilirannya, tergantung pada sejauh mana unsur interaktivitas
materi atau tugas yang harus dipelajari. Ini akan berarti
bahwa beban kognitif intrinsik tidak dapat diubah oleh
manipulasi instruksional.
Semakin tinggi unsur
interaktivitas yang terkandung dalam material berarti semakin tinggi nya
intrinsik beban kognitif. Namun, tugas belajar sederhana yang
menghilangkan beberapa elemen yang saling berinteraksi dapat dipilih untuk mengurangi ini
jenis beban (Paas et al., 2003a). Dengan demikian, pengembangan kognitif
skema yang menggabungkan unsur-unsur yang saling berinteraksi adalah satu-satunya
cara untuk mendorong pemahaman (Paas et al, 2003a;. Sweller,
1994). Ini adalah dengan proses ini yang manusia arsitektur kognitif
menangani bahan kompleks yang muncul melebihi kapasitas
kerja memori.
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
187
halaman 5
Beban kognitif atau mental ukuran didasarkan pada
asumsi bahwa orang dapat melakukan introspeksi pada kognitif mereka
proses dan melaporkan upaya mental yang dikeluarkan (Brunken et
al., 2003; Paas et al, 2003a.; Sweller et al., 1998). Ini
langkah-langkah biasanya menggunakan teknik skala penilaian untuk melaporkan
Upaya berpengalaman atau pengeluaran kapasitas. Paas (1992)
adalah yang pertama untuk menunjukkan temuan ini dalam konteks
teori beban kognitif. Ia mengembangkan 9-titik simetris
kategori skala Likert yang tarif subjek usaha mental yang digunakan
untuk melakukan tugas belajar tertentu. Skala penilaian adalah
versi modifikasi dari Bratfisch, Borg dan (1972) skala Dornic ini
untuk mengukur dirasakan kesulitan tugas. Nilai-nilai numerik
dan label ditugaskan untuk kategori berkisar dari sangat, sangat
usaha mental rendah (1) untuk sangat, usaha mental yang sangat tinggi (9). Itu
penggunaan teknik skala rating dalam penelitian beban kognitif

kadang-kadang tampaknya dipertanyakan (Paas et al, 2003a.;

Sweller, 1998). Namun, telah menunjukkan bahwa
orang yang cukup mampu memberikan indikasi numerik
dirasakan beban mental mereka (misalnya, Gaupher &
Braune, 1984).
II. TUJUAN
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki instruksional yang
Indeks efisiensi menggunakan kalkulator grafik (TI-84 Plus) dan
Autograph Software dalam proses belajar mengajar matematika
pada Formulir Empat siswa sekolah menengah dalam belajar
Fungsi kuadrat. Secara khusus, tujuan penelitian ini
terutama adalah untuk membandingkan efek dari memanfaatkan dua
teknologi yaitu kalkulator grafik dan Autograph
perangkat lunak pada berbagai ukuran kinerja dalam belajar dari
Kuadrat Fungsi topik.
Hipotesis penelitian dari penelitian ini adalah:
saya.
Ada perbedaan yang signifikan dalam kinerja rata-rata
pada kelompok menggunakan teknologi kalkulator grafik,
Teknologi tanda tangan dan metode konvensional
dalam belajar matematika.
ii. Ada perbedaan yang signifikan dalam ukuran mental
beban pada kelompok menggunakan teknologi kalkulator grafik,
Teknologi tanda tangan dan metode konvensional
dalam belajar matematika.
aku aku aku. Ada perbedaan yang signifikan dalam pembelajaran
Indeks efisiensi kelompok menggunakan kalkulator grafik
teknologi,
Tanda tangan
teknologi
dan
itu
Metode konvensional dalam belajar matematika.
AKU AKU AKU. METODOLOGI
A. Desain Studi
Desain eksperimental digunakan untuk studi ini dengan siswa
dipilih secara acak untuk menetapkan ke tiga kelompok. Itu
kelompok eksperimen menjalani belajar menggunakan Autograph dan
grafik teknologi kalkulator sedangkan kelompok kontrol
menjalani pembelajaran menggunakan strategi pembelajaran konvensional.
Empat fase dilakukan: 1) Pengantar Software, 2)
Pengantar Fungsi Kuadrat, 3) mengajar Terpadu
dan belajar menggunakan perangkat lunak dan Kegiatan Belajar Modul, 4)
pengujian menggunakan Prestasi Uji dan Upaya Paas Mental
Rating Scale. Data dianalisis dengan menggunakan ANOVA dan pasca
hoc analisis.
Contoh Kegiatan Belajar Modul menggunakan Grafik
Kalkulator:
Plot grafik dari fungsi kuadrat f (x) = x
2
+1
dengan menggunakan kalkulator Graphing diberi nilai berikut:
x
-4
-2
0
2
4
f (x)
17
5
1
5
17
TANGGA
INSTRUCTI
DI
DISPLAY CATATAN
1. = Tekan Y

=Y
1
Untuk memasukkan
itu
fungsi
2. Masukkan
fungsi dengan
mendesak
x
2
+1
X, T, , n
x
2
+
1
3. Set meja
setup oleh
tekan 2ND
tekan
TBLSET
(Catatan:
TblStart-the
nilai pertama
nilai x ke
muncul dalam
meja; Tbl-the
increment untuk
itu
independen
variabel x.)
4. Display
table oleh
tekan 2ND
tekan TABLE
2ND
TBLSET
Masukkan: TblStart = -4; Tbl = 2
2ND
MEJA
2
Untuk
pameran
dan
membandingkan
meja.
5. Bandingkan
meja
diberikan dalam
pertanyaan dengan
meja
ditampilkan.
6. Pindahkan
kursor oleh
Tekan ,
, ,

JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI

Edisi 3, Volume 2, 2008
188
halaman 6
3
Merencanakan
menunjuk pada
itu
grafik.

7. Mengatur
jendela
pengaturan untuk
ZDecimal.
tekan ZOOM
tekan 4
ZOOM
4:
ZDecimal
Contoh Kegiatan Belajar Modul menggunakan Autograph:
Plot grafik dari fungsi kuadrat f (x) = x
2
- 6x + 9 menggunakan
Autograph, mengingat rentang 0 x 6
PETUNJUK
DISPLAY CATATAN
1
klik ikon
BARU
2D GAMBAR HALAMAN ke
membuat halaman 2D baru
terbuka dengan toolbar 2D
dan xy standar ini
sumbu
2
Kemudian klik ikon
MEMASUKKAN
PERSAMAAN
untuk
membuat persamaan a.
Kemudian klik OK
3
Untuk mengubah skala
untuk sumbu, memilih
icon
EDIT SUMBU
untuk
membawa
naik
itu
dialog
kotak.
Untuk
mengubah rentang dari x,
hanya mengatur maksimum
dan nilai minimum x
manual.
B. Populasi dan Sampel dari Studi
Populasi target penelitian ini adalah Formulir Empat siswa
di Sekolah Menengah Nasional di Malaysia. sampel
dipilih untuk penelitian ini adalah Form Empat siswa dari dua
sekolah. Para siswa dibawa ke universitas untuk
berpartisipasi dalam sesi belajar. Mereka ditugaskan untuk
salah satu dari tiga kelompok dimana satu kelompok mengikuti
modus kalkulator grafik pembelajaran, kelompok dua diikuti
modus belajar Autograph dan kelompok ketiga adalah
kelompok pembelajaran konvensional. Jumlah total mahasiswa di
Kelompok satu adalah 41 mahasiswa, kelompok dua adalah 39 siswa dan
kelompok tiga adalah 47 siswa.
C. Prosedur
Empat fase dilakukan. Pada tahap pertama, pengobatan
kelompok pertama kali diperkenalkan ke perangkat lunak. Setiap siswa di
Kelompok GC diberikan dengan masing-masing kalkulator grafik.
Siswa dalam kelompok Autograph diberikan dengan satu komputer
diinstal dengan software Autograph. Pada fase ini, siswa
diminta untuk mengeksplorasi dan mendapatkan akrab dengan grafik yang
tombol kalkulator dan fungsi dan juga sama untuk
Kelompok Autograph.
Kemudian pada tahap kedua, siswa diperkenalkan ke

Konsep dasar dari topik Fungsi kuadrat. Dalam pengajaran

dan belajar menggunakan fase software, siswa berpikir dengan
Pendekatan konstruktivis di mana mereka dibutuhkan untuk menggunakan eksplorasi
dan penemuan pembelajaran pada topik. Selama mengajar dan
fase pembelajaran, siswa diberi pertanyaan penilaian untuk
mengevaluasi sejauh mana pembelajaran jangka pendek. Pada akhir
belajar atau sesi perawatan, siswa diberi
tes prestasi. Mengajar dan fase belajar untuk Autograph
kelompok yang sama dengan kelompok GC. Kelompok kontrol
siswa juga dipandu oleh format instruksional yang sama
dengan satu pengecualian adalah metode yang digunakan tidak akan menggabungkan
penggunaan TI-84 Ditambah kalkulator grafik dan Autograph
perangkat lunak. Untuk menilai beban mental, siswa diminta untuk
menyatakan upaya mental mereka dikeluarkan atau digunakan untuk setiap pertanyaan
mereka menjawab dalam penilaian dan prestasi uji berdasarkan
Paas Upaya Mental Rating Scale.
D. Instrumen
The Paas (1992) Mental Effort Rating Scale digunakan untuk
mengukur beban kognitif dengan menggunakan usaha mental yang dirasakan
dikeluarkan dalam memecahkan masalah selama percobaan di uji
lembar. Memiliki 9- titik simetris Likert skala pengukuran
yang tunduk harga usaha mental mereka digunakan dalam melakukan
tugas belajar tertentu. Saat itu diperkenalkan oleh Pass (1992) dan
Lulus dan Van Merrenboer (1994). Nilai-nilai numerik dan
label yang ditetapkan dalam rentang yang berbeda dari 1: sangat rendah jiwa
upaya untuk 9: usaha mental yang sangat tinggi.
Kinerja, pengetahuan konseptual dan prosedural
pengetahuan diukur dengan menggunakan satu set tes yang berhubungan dengan topik
diajarkan. Tiga pertanyaan yang diajukan yang melibatkan siswa untuk
menunjukkan pemahaman mereka konseptual dan prosedural. Itu
pertanyaan dikategorikan sebagai masalah konvensional yang sama
untuk setiap pemeriksaan standar yang diberikan di negara ini.
IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Pengaruh Graphing kalkulator, Autograph dan
Strategi konvensional pada keseluruhan Kinerja
Sarana, standar deviasi dari variabel kinerja
disediakan pada Tabel 1. Untuk semua analisis statistik, 5%
tingkat signifikan yang digunakan di seluruh kertas. mean
Kinerja Pengujian keseluruhan kelompok kalkulator grafik adalah
15,54 (SD = 3.14) sedangkan uji rata-rata keseluruhan
kinerja untuk kelompok Autograph adalah 10,72 (SD = 3.47) dan
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
189
halaman 7
mean kinerja Pengujian keseluruhan kelompok konvensional adalah
13,03 (SD = 3,65).
Salah satu cara hasil uji ANOVA menunjukkan bahwa ada
perbedaan yang signifikan dalam kinerja tes rata-rata antara GC
kelompok, kelompok Autograph dan kelompok konvensional, [F (2.125) =
19,97, p <0,05]. Selanjutnya, direncanakan uji perbandingan menunjukkan bahwa
berarti kinerja tes secara keseluruhan kelompok GC secara signifikan
lebih tinggi dari kedua kelompok diikuti oleh kelompok konvensional
dan kelompok Autograph memiliki mean terendah. Temuan ini mengindikasikan
bahwa kelompok strategi GC telah dilakukan lebih baik di tahap uji
daripada kelompok konvensional dan Autograph.
Tabel 1: Perbandingan kinerja keseluruhan
Kelompok
N
M
SD
SE
42
15.54
3.14
0,48
39
10.72

3.47
0,59
GC
Tanda tangan
Kontrol
47
13.03
3.65
0,53
B. Pengaruh Graphing kalkulator, Autograph dan
Strategi konvensional pada Upaya Mental
Sarana dan standar deviasi dari beban mental yang dikeluarkan
selama pemecahan masalah dari masing-masing pertanyaan tes yang
diperoleh dan seperti yang dinyatakan dalam Tabel 2. usaha mental berarti
selama fase pembelajaran bagi kelompok GC adalah 4,45 (SD = 1,65)
dan usaha mental berarti selama fase pembelajaran bagi
Kelompok Autograph adalah 4.10 (SD = 2.04) sedangkan mean
usaha mental selama fase pembelajaran untuk kelompok kontrol adalah 3,79
(SD = 1.96). Salah satu cara hasil uji ANOVA menunjukkan bahwa
tidak ada perbedaan yang signifikan dalam usaha mental berarti
selama tes antara kelompok GC dan kelompok konvensional, (F (2,
77) = 0,920, p> 0,05). Namun, perbandingan usaha mental
menunjukkan bahwa berarti usaha mental selama fase belajar dari GC
kelompok lebih rendah dari orang-orang dari kelompok konvensional.
Selain itu, juga ditemukan bahwa kelompok Autograph memiliki
berarti usaha mental tertinggi selama tahap uji (M = 4.95, SD =
1.88) diikuti oleh kelompok GC (M = 4.79, SD = 1.48) sementara
upaya mental yang berarti selama tahap uji untuk konvensional
Kelompok itu 4,46 (SD = 1,48). Salah satu cara hasil uji ANOVA
menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam mean jiwa
Upaya selama tahap uji antara kelompok GC dan konvensional
kelompok, (F (2,98) = 0,709, p> 0,05). Selanjutnya, uji perbandingan
menunjukkan bahwa berarti usaha mental selama tahap uji kelompok GC
lebih rendah dibandingkan kelompok Autograph. temuan ini
menunjukkan bahwa kelompok strategi GC telah mendapat manfaat dari
belajar sesi maka usaha mental mereka lebih rendah
dibandingkan dengan kelompok Autograph.
Tabel 2: Perbandingan usaha mental
variabel
Kelompok
N
M
SD
SE
GC
31
4.45
1,65
.29
Tanda tangan
22
4.10
2.04
0,43
usaha mental
(Fase Belajar)
Kontrol
27
3.79
1.96
0,37
GC
38
4,79
1.48
.24
usaha mental
(Fase Test)
Tanda tangan

35
4.95
1.88
0,32
Kontrol
28
4,46
1.48
0,28
C. Perbandingan 2-D Instruksional Efisiensi Index
Pemanfaatan Graphing Calculator, Autograph dan
Strategi konvensional
Tabel 3 menunjukkan hasil untuk mengevaluasi hipotesis 'Ada
adalah perbedaan yang signifikan dalam indeks efisiensi pembelajaran di
kelompok menggunakan teknologi kalkulator grafik, Autograph
teknologi dan metode konvensional dalam pembelajaran
matematika'.
Mean 2-D efisiensi pembelajaran untuk kelompok GC adalah
0,3844 (SD = 0,8802) dan efisiensi instruksional rata 2-D
untuk kelompok kontrol adalah 0,1613 (SD = 1,0214) sedangkan
efisiensi pembelajaran berarti 2-D untuk kelompok Autograph adalah
negatif 0,5125 (SD = 1,2261).
Hasil tes ANOVA satu cara menunjukkan bahwa ada
perbedaan yang signifikan pada rata-rata efisiensi instruksional 2-D
Indeks (F (2, 98) = 7,047, p <0,05) antara kelompok GC,
Kelompok Autograph dan kelompok konvensional. yang direncanakan
uji perbandingan mean efisiensi kondisi instruksional 2-D
Indeks menunjukkan bahwa rata-rata untuk kelompok GC secara signifikan
lebih tinggi dari kelompok konvensional diikuti oleh kelompok Autograph.
Hal ini menunjukkan bahwa belajar matematika dengan mengintegrasikan penggunaan
GC adalah lebih efisien daripada menggunakan strategi konvensional dan
Modus Autograph belajar.
Tabel 3: Perbandingan pada efisiensi instruksional
variabel
Kelompok
N
M
SD
SE
GC
38
0,3844
0,8802
0,1428
Tanda tangan
35
-.5125
1,2261
0,2072
2-D
instruksional
efisiensi
Kontrol
28
0,1613
1,0214
0,1930
D. Pengaruh Graphing kalkulator, Autograph dan
Strategi konvensional pada Variabel Kinerja Lainnya
Seperti dapat dilihat dari Tabel 4, kelompok GC (M = 6.98,
SD = 0,154) memiliki mean tertinggi untuk jumlah masalah
dipecahkan diikuti oleh kelompok Autograph (M = 6.64, SD = 1,203) dan
kelompok konvensional (M = 6.28, SD = 1,077). Salah satu cara
Uji ANOVA menunjukkan perbedaan yang signifikan, [F (2.125) =
6,223, p <0,05]. Ini berarti bahwa kedua kelompok diselesaikan lebih
masalah dibandingkan dengan kelompok konvensional selama pemecahan
masalah tes.
Kelompok GC (M = 10,12, SD = 3.06) memiliki mean tertinggi untuk
total skor pengetahuan konseptual diikuti oleh

kelompok konvensional (M = 7.28, SD = 3.63) dan kelompok Autograph

(M = 4,97, SD = 3.24). Hasil yang sama diperoleh dari
total skor pengetahuan konseptual, [F (2.125) = 24,275,
p <0,05]. Hal ini menunjukkan bahwa GC, Autograph dan
kelompok konvensional mencetak berbeda berdasarkan pada
pengetahuan konseptual selama fase pengujian. Namun, hasil
diperoleh untuk total skor pengetahuan prosedural
menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan [F (2.125) = 3,034, p>
0,05].
Dalam pembelajaran matematika, hubungan antara konsep
dan prosedur telah dipelajari untuk mendapatkan yang lebih baik
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
190
halaman 8
pemahaman kecenderungan peserta didik untuk belajar algoritma dengan
hafalan tanpa mengembangkan pemahaman tentang apa yang mereka
melakukan (Hiebert, 1986). Menurut Hiebert dan Lefevre
(1986), pengembangan siswa dari konseptual dan
pengetahuan prosedural bervariasi sepanjang tahun sekolah mereka. Di
SD, algoritma yang siswa belajar tidak mungkin
tentu dihubungkan ke pengetahuan konseptual. Mereka mungkin
mengembangkan pemahaman konseptual penambahan dan
pengurangan melalui masalah cerita. Namun, ini
pemahaman mungkin tidak terkait dengan simbol-simbol yang digunakan dalam
aritmatika untuk menggambarkan hubungan antara angka-angka dalam
cerita. Seperti kemajuan siswa di sekolah, mereka diharapkan untuk
mempelajari lebih lanjut aturan untuk memanipulasi simbol. Oleh karena itu temuan
dari analisis ini menunjukkan bahwa kedua konseptual dan
pengetahuan prosedural memberikan wawasan peserta didik
pemahaman atau kinerja. Sejak kelompok GC dilakukan
lebih baik dari dua kelompok lain, temuan ini mungkin menyarankan
bahwa penggunaan GC berdampak pada belajar aljabar.
Data analisis juga menunjukkan bahwa ada yang signifikan
perbedaan dalam skor total tes dan jumlah kesalahan
yang dilakukan antara GC dan kelompok konvensional.
Tabel 4: Perbandingan variabel yang dipilih
variabel
Kelompok
N
M
SD
SE
GC
42
6.98
0,154
0,024
Tanda tangan
39
6.64
1.20
0,193
Jumlah
masalah
terpecahkan
Kontrol
47
6.28
1.08
0,157
GC
42
10.12
3.06
0,47
Tanda tangan
39

4.97
3.24
0,52
Skor total
dari
konseptual
pengetahuan
Kontrol
47
7.28
3.63
0,53
GC
42
18.36
2.72
0,42
Tanda tangan
39
16,92
3.86
0,62
Skor total
dari
prosedural
pengetahuan
Kontrol
47
18.06
1.36
.19
GC
42
28.48
4.15
0,64
Tanda tangan
39
21.72
6.07
0,97
Skor total
pengujian
Kontrol
47
25.34
3.78
0,55
GC
42
0,7937
0,596
0,092
Tanda tangan
39
2,2886
2.87
0,460
Jumlah
kesalahan
berkomitmen
Kontrol
47
1,5213
0,898
0,131
V. KESIMPULAN
Dalam penelitian ini, didasarkan pada 2-D indeks efisiensi instruksional
perhitungan, memanfaatkan kalkulator grafik adalah instructionally

lebih efisien dibandingkan dengan metode konvensional dan

software Autograph. Penggunaan GC telah ditingkatkan pembelajaran
kondisi dengan minimal beban kognitif asing maka
menciptakan kondisi belajar yang optimal.
kalkulator grafik mengharuskan mahasiswa untuk menerapkan mereka
pemahaman konsep sehingga dapat digunakan secara efektif.
Ada banyak manfaat menggunakan perangkat genggam untuk
instruksi seperti kalkulator grafis seperti dilansir Ellington
(2003). Hal itu dilaporkan berdasarkan pendapat guru yang menggunakan
genggam kalkulator grafik untuk instruksi bisa meningkat
waktu menggunakan teknologi, peningkatan kemampuan teknologi,
siswa motivasi, kolaborasi dan komunikasi dan
instruksi individual.
Saurino et al. (1999) menemukan bahwa penggunaan grafik
teknologi kalkulator memberikan siswa kenikmatan untuk penggunaan
teknologi, kemudahan portabilitas dan bekerja-tingkat yang lebih tinggi lengkap
dengan pemahaman. Sementara itu sebuah studi oleh Thiel dan Alagic
(2004) di tiga kelas pra-kalkulus menunjukkan bahwa siswa
peningkatan pemahaman konsep-konsep kunci dan kemampuan untuk memecahkan
masalah yang sulit bila menggunakan kalkulator grafik. Seperti mereka
memperoleh pemahaman yang lebih dalam materi, siswa memperoleh
pemikiran dan pemecahan masalah kritis keterampilan yang mereka butuhkan untuk
mencapai keberhasilan akademik yang lebih besar.
Sebuah penelitian yang dilakukan oleh Quesada dan Maxwell (1994)
menemukan bahwa siswa diajarkan menggunakan kalkulator grafik memiliki
skor signifikan lebih tinggi daripada yang diajarkan oleh tradisional
metode.
Sementara Gage (2000) menemukan bahwa menggunakan grafis
kalkulator memiliki dampak yang signifikan terhadap kinerja dengan
fungsi dan grafik untuk siswa aljabar.
Temuan ini menyarankan bahwa dalam memanfaatkan setiap teknologi
alat, langkah-langkah komprehensif untuk mengatasi masalah
efisiensi pembelajaran sangat penting terutama ketika melibatkan
skala besar dan implementasi formal teknologi
integrasi dalam proses belajar mengajar. Dengan perencanaan yang sistematis
instruksi dan paket belajar yang baik, belajar
matematika menggunakan kalkulator grafik dan Autograph akan
memberikan pandangan baru dalam mengajar matematika dan belajar.
Oleh karena itu, ini menunjukkan bahwa perangkat lunak yang dinamis, terutama
kalkulator grafik memberikan dampak positif terhadap peserta didik sehingga
menjadi alat potensial dalam mengajar matematika di Malaysia
tingkat sekolah menengah.

R
EFERENCES
[1]
Abu Bakar, K, Tarmizi, R., Ayub, A. & Yunus, A. (2008).
Menjelajahi efek memanfaatkan ilmu ukur Sketchpad pada kinerja
dan pemikiran matematika peserta didik matematika sekunder.
Melanjutkan dari 7
th
WSEAS International Conference on
Pendidikan dan Teknologi Pendidikan. Venice, 21-23 November 2008.
[2]
Ayub, A., Tarmizi, R., Abu Bakar, K, & Yunus, A. (2008).
Persepsi kemudahan penggunaan dan kegunaan dinamis matematika
perangkat lunak:
pengalaman
dari
Malaysia
sekunder
students.Proceeding dari 7
th
WSEAS Konferensi Internasional
Pendidikan dan Teknologi Pendidikan. Venice, 21-23 November,
2008.
[3]
Alagic, M. (2003). Teknologi di kelas matematika:
orientasi konseptual. The Journal of Computer Dalam Matematika dan
Ilmu Pengajaran. 22 (4). 381-399.
[4]
Bannert, M. (2002). Mengelola beban kognitif - tren terbaru dalam
kognitif beban teori. Belajar dan Instruksi . 12: 139 -146.
[5]
Baroody, AJ (2003). Pengembangan keahlian adaptif dan
fleksibilitas: Integrasi pengetahuan konseptual dan prosedural
pengetahuan. Dalam AJ Baroody & A. Dowker. Pengembangan
Konsep aritmatika dan Keterampilan: Membangun Keahlian Adaptive
(Pp.1-33). Mahwah, NJ: Erlbaum.
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
191
halaman 9
[6]
Brunken, R., Plass, JL & Leutner, D. (2003). pengukuran langsung
beban kognitif dalam pembelajaran multimedia. Pendidikan Psikolog . 38:
53-61.
[7]
Brunken, R., Steinbacher, S., Schnotz, W. & Leutner, D. (2002).
Penilaian beban kognitif dalam pembelajaran multimedia menggunakan dual-tugas
metodologi. Experimental Psychology . 49: 109-119.
[8]
Burill, G., Allison, J., Breaux, G., Kastberg, S., Leatham, K. &
Sanchez, W. (2002). Handheld Graphing Teknologi di Sekunder
Matematika: Hasil Penelitian dan Implikasi untuk Kelas
Praktek . Dallas, TX: Texas Instruments Corp.
[9]
Byrnes, JP & Wasik, BA (1991). Peran pengetahuan konseptual dalam
matematika pembelajaran prosedural. Psikologi Perkembangan. 27:
777-786.
[10] Byrnes, JP (2001). Pengembangan Kognitif dan Pembelajaran di
Instruksional Konteks (2
nd
ed.). Needham Tinggi, Maryland: Allyn
dan Bacon.
[11] Butler, M. (2008). Pengembangan Profesi untuk guru menggunakan
teknologi. Melanjutkan dari 7
th
WSEAS Internasional
Konferensi Pendidikan dan Teknologi Pendidikan. Venice,
November 21-23,2008.

[12] Caldwell, FW (1995). Pengaruh Grafis Kalkulator on College

Belajar siswa Fungsi Matematika dan Grafik. Princeton,
NJ: Educational Testing Service (ERIC Document Reproduksi
Layanan No. ED 393.669)
[13] Camp, G., Paas, F., Rikers, R. & Van Merrienboer, JjG (2001).
Temukan masalah yang dinamis dalam pelatihan kontrol lalu lintas udara: A
perbandingan antara kinerja, usaha mental dan efisiensi mental.
Komputer di Perilaku Manusia . 17: 575-595.
[14] Dunham, PH (2000) .Hand dipegang kalkulator dalam matematika
Pendidikan: Sebuah perspektif penelitian. Dalam Edward. D. Laughbaum. Pegangan
diadakan Teknologi di Matematika dan Ilmu Pendidikan: A Collection
Makalah (pp 39-47). Columbus, OH: The Ohio State University.
[15] Pelaku, HM & Zangor, R. (2000). Menciptakan makna untuk dan dengan
kalkulator grafik. Studi Pendidikan Matematika . 41, 143163.
[16] Eggen, PD & Kauchak, D. (2004). Psikologi Pendidikan:
Jendela di Kelas . Upper Saddle River. NJ: Prentice Merrill
Aula.
[17] Ellington, AJ (2003). Sebuah meta-analisis dari efek kalkulator di
prestasi dan sikap tingkat siswa dalam matematika precollege
kelas. Journal Penelitian di Matematika Pendidikan . 34 (5): 433
[18] Gage, J. (2002). Menggunakan kalkulator grafis untuk membentuk pembelajaran
lingkungan untuk pengajaran awal aljabar. The International
Jurnal Aljabar Komputer di Pendidikan Matematika . 9 (1): 3-28.
[19] Garofalo, J. & Lester, FK Jr (1985). Metakognisi, kognitif
pemantauan, dan kinerja matematika. Journal Penelitian di
Pendidikan Matematika. 16 (3): 163-176.
[20] Graham, AT & Thomas, MOJ (2000). Membangun serbaguna
pemahaman aljabar variabel dengan kalkulator grafis.
Studi Pendidikan Matematika. 41 (3): 265-282.
[21] Hambree, R. & Dessart DJ (1986). Efek dari kalkulator genggam
dalam pendidikan matematika precollege: A meta-analisis. jurnal untuk
Penelitian di Matematika Education.17: 83-89.
[22] Hennessy, S. (2000). investigasi grafik menggunakan portable (palmtop)
teknologi. Journal of Computer Assisted Learning , 17, 243- 258.
[23] Gopher, D. & Braune, R. (1984). Pada psychophysics dari beban kerja:
Mengapa repot-repot dengan langkah-langkah subjektif? Faktor Manusia. 26: 519-532.
[24] Graham, AT & Thomas, MOJ (2000). Membangun serbaguna
pemahaman aljabar variabel dengan kalkulator grafis.
Studi Pendidikan Matematika. 41 (3): 265-282.
[25] Hiebert, J. & Lefevre, P. (1986). Konseptual dan prosedural
pengetahuan dalam matematika: Sebuah analisis pendahuluan. Dalam J. Hiebert.
Konseptual dan prosedural Pengetahuan: Kasus Matematika
(Pp.17-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
. [26] Hiebert, J. (1986) Konseptual dan Prosedural Pengetahuan: Kasus
Matematika . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
[27] Johnson, A. (2003). memori prosedural dan akuisisi keterampilan. di IB
Weigner. Handbook Psikologi (9
th
ed.) (pp.499-523). Hoboken,
NJ: Wiley.
[28] Johnson, B. & Christensen, L. (2000). Penelitian Pendidikan:
Kuantitatif dan Kualitatif Pendekatan . Boston: Allyn dan Bacon.
[29] Johnstone, AH (1991). Mengapa ilmu sulit untuk belajar? Hal-hal yang
jarang apa yang mereka tampaknya. Journal of Computer Assisted Learning . 7:
701-703.
[30] Jones, P. (2000). Menyadari potensi pendidikan grafis
Kalkulator. Dalam Edward. D. Laughbaum. Hand-Held Teknologi
Matematika dan Ilmu Pendidikan: A Collection of Papers .
Columbus, OH: The Ohio State University.
[31] Kastberg, S. & Leatheam, K. (2005) Penelitian kalkulator grafik
di tingkat sekunder: Implikasi untuk pendidikan guru matematika.
Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru . 5 (1): 2537.
[32] Kirschner, P, A. (2002). teori beban kognitif: Implikasi
beban teori kognitif pada desain pembelajaran. Belajar dan
Instruksi 0,12: 1-10.
[33] Merriweather, M. & Tharp, ML (1999). Pengaruh instruksi
dengan grafik kalkulator pada siswa matematika bagaimana umum

secara natural memecahkan masalah aljabar. Journal of Komputer di

Matematika dan Ilmu Pengajaran. 19 (1), 7-22.
[34] Nordin, N., Zakaria, E., EMBI, MA & Mohd Yassin, R. (2008).
kegunaan pedagogis Modul ukur Sketchpad Digital
dalam mengajar Matematika. Melanjutkan dari 7
th
WSEAS
Internasional
Konferensi
di
Pendidikan dan Pendidikan
Teknologi. Venice, November 21-23,2008.
[35] Paas, F. & van Merrienboer, JjG (1993). Efisiensi
kondisi instruksional: Sebuah pendekatan untuk menggabungkan usaha mental dan
ukuran kinerja. Faktor Manusia . 35: 737-747.
[36] Paas, F. & Van Merrienboer, JjG (1994). Variabilitas worked
contoh dan transfer keterampilan pemecahan masalah geometris: A
. kognitif-beban pendekatan Jurnal Psikologi Pendidikan. 86: 122133.
[37] Paas, F. & Van Merrienboer, JjG (1994). Variabilitas worked
contoh dan transfer keterampilan pemecahan masalah geometris: A
Pendekatan kognitif-beban. Jurnal Psikologi Pendidikan . 86: 122133.
[38] Paas, F. (1992). Pelatihan strategi untuk mencapai transfer masalahpemecahan keterampilan dalam statistik. Pendekatan kognitif-beban Journal of
Psikologi Pendidikan . 84: 429-434.
[39] Paas, F., Renkl, A. & Sweller, J. (2003a). teori beban kognitif dan
desain instruksional: Perkembangan terakhir. Pendidikan Psikolog .
38: 23-32.
[40] Paas, F., Tuovinen, JE, Tabbers, H. & Van Gerven, PWM
(2003b). pengukuran beban kognitif sebagai sarana untuk memajukan kognitif
teori beban. Pendidikan Psikolog . 38 (1): 63-71.
[41] Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2004). teori beban kognitif:
implikasi instruksional interaksi antara informasi
struktur dan arsitektur kognitif. Instructional Ilmu 1-8: 0,32.
[42] Penkow, CK (1995). Pengaruh Mahasiswa Penggunaan
Graphics Kalkulator pada Konsep Belajar Aljabar.
Tidak diterbitkan disertasi doktor. University of North Dakota.
Disertasi Abstrak Internasional, 55 (12), 3774A.
[43] Prepelita-Raileanu, B. (2008). Belajar dan mengajar di digital
usia. Melanjutkan dari 7
th
WSEAS International Conference on
Pendidikan dan Teknologi Pendidikan. Venice, November 21-23,2008.
[44] Quesada, AR & Maxwell, ME (1994).
Pengaruh Menggunakan
Graphing Kalkulator untuk Meningkatkan kinerja Mahasiswa 'di Pra
Kalkulus. Studi Pendidikan Matematika 27; 205-215, Kluwer
Penerbit akademik.
[45] Saurino, D., Bouma, A., & Gunnoe, B. (1999). Sience Kelas
Teknik manajemen menggunakan teknologi grafik Kalkulator. SEBUAH
Pendekatan penelitian tindakan pengajaran kolaboratif. Makalah disampaikan pada
pertemuan tahunan asosiasi nasional untuk penelitian dalam Ilmu
Pengajaran. Boston, MA.
[46] Simonsen, LM, & Dick, TP (1997). persepsi guru dari
dampak kalkulator grafik di kelas matematika. Itu
Jurnal Komputer di Matematika dan Ilmu Pengajaran 16 (2). 239
- 268.
[47] Stacey, K. (2007). Menggunakan perangkat lunak geometri dinamis untuk memotivasi dan
membantu pemecahan Aljabar masalah. Prosiding Asia Regional Timur
Konferensi di Pendidikan Matematika 4. Pulau Pinang, 18-22 Juni,
2007.
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
192
halaman 10
[48] Thiel, R & Alagic, M (2004). Mengembangkan Pemahaman konseptual
: Fungsi dan fungsi terkait Konsep di Graphing Kalkulator Berbasis

Lingkungan Hidup.
[49] Vasquez, S. (2003).
siswa matematika perkembangan
menyelidiki pilihan kalkulator keystroke untuk belajar aturan matematika
dan konsep. Matematika dan Komputer Pendidikan 37 (3). 296 300.
[50] Salden, RJCM, Paas, F., Broers, N. & van Merrienboer, JjG
(2004). usaha mental dan kinerja sebagai penentu untuk dinamis
pemilihan tugas-tugas belajar dalam pelatihan kontrol lalu lintas udara. Instruksional
Ilmu. 32: 153-172.
[51] Schneider, M. & Stern, E. (2005). Konseptual dan Prosedural
Pengetahuan tentang Masalah Matematika: Pengukuran mereka dan mereka
kausal
Keterkaitan.
Diperoleh
11
Januari
2006
dari
http: //www.psych .unito.it/csc/cogsci/05/frame/talk/f610schneider.pdf
[52] Sweller, J. (2004). konsekuensi desain pembelajaran analogi
antara evolusi melalui seleksi alam dan kognitif manusia
. arsitektur Instructional Science. 32: 9-31.
[53] Sweller, J., van Merrienboer, J., & Pass, F. (1998). kognitif
arsitektur dan desain instruksional. Psikologi Pendidikan Ulasan .
10 (3): 251-296.
[54] Tarmizi, RA & Sweller, J. (1988). Bimbingan selama matematika
pemecahan masalah. Journal of Psikologi Pendidikan . 80 (4): 424-436.
[55] Tuovinen, JE, & Paas, F., (2004). menjelajahi multidimensi
pendekatan untuk efisiensi kondisi instruksional. Instruksional
Ilmu. 32: 133-152.
[56] Valcke, M. (2002). Kognitif beban: Memperbarui teori Belajar dan
Instruksi . 12: 147-154.
[57] Van Merrienboer, JJ G & Ayres, P. (2005). Penelitian tentang kognitif
teori beban dan implikasi desain untuk e-learning. Pendidikan
Penelitian Teknologi dan Pengembangan . 53 (3): 5 - 13.
[58] Van Merrienboer, JjG & Sweller, J. (2005). Teori beban kognitif
dan belajar yang kompleks: perkembangan terakhir dan arah masa depan.
Psikologi pendidikan Ulasan. 17 (2): 147-177.
[59] Van Merrienboer, JjG, de Croock, MBM, Schuurman, JG &
Paas, FGWC (2002). Mengalihkan perhatian peserta didik selama
Pelatihan: efek pada beban cognitve, kinerja tes mentransfer dan
pelatihan efisiensi. Pembelajaran dan Instruksi . 12: 11-37.
[60] Waits, B. & Demana, F. (2000). Kalkulator dalam mengajar matematika
dan pembelajaran: Past, sekarang dan masa depan. Dalam MJ Burke & FR Curcio.
Belajar Matematika untuk New Century: 2000 Yearbook (pp 52-.
66). Reston, VA: Dewan Nasional Guru Matematika.
Rohani Ahmad Tarmizi, Ph.D adalah Associate Professor di Fakultas
Studi Pendidikan, Universiti Putra Malaysia. Saat ini ia menjabat sebagai
Kepala, Laboratorium Inovasi dalam Pendidikan Matematika di Institut
Matematika Penelitian, Universiti Putra Malaysia. Dia telah terlibat dalam
penelitian dan konsultasi baik secara nasional dan internasional di bidang
pendidikan matematika, penelitian pendidikan, pengukuran dan penilaian
dan analisis statistik untuk ilmu-ilmu sosial.
Ahmad Fauzi Mohd Ayub, Ph.D adalah seorang dosen senior di Fakultas
Studi Pendidikan, Universiti Putra Malaysia. Ia juga seorang associate
Peneliti di Institut Penelitian Matematika. bunga penelitiannya
termasuk pendidikan multimedia, mengintegrasikan teknologi dalam matematika
pendidikan dan pembelajaran online
Kamariah Abu Bakar, Ph.D adalah Guru Besar pada Fakultas Pendidikan
Studi, Universiti Putra Malaysia dan seorang peneliti asosiasi di Institut
Penelitian Matematika. Selain mengajar, dia juga memiliki pengalaman yang luas
di mahasiswa pengawasan, penelitian dan konsultasi, dan administrasi. Nya
kontribusi dalam pengajaran dan penelitian berkisar Pendidikan Sains dan
pemanfaatan Informasi, Komunikasi dan Teknologi di bidang pendidikan,
lebih khusus dalam strategi belajar-mengajar
Aida Suraya Md Yunu, Ph.D. adalah Associate Professor di Fakultas
Studi Pendidikan, Universiti Putra Malaysia.
Dia adalah asosiasi

Peneliti di Institut Penelitian Matematika dan Higher National

Pendidikan Research Institute.
Dia telah terlibat dalam penelitian dan
konsultasi bekerja, baik nasional maupun internasional di bidang
pendidikan matematika.
JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN DAN INFORMASI TEKNOLOGI
Edisi 3, Volume 2, 2008
193
Teks asli Inggris
secondary or college level mathematics with dynamic software can be
Sarankan terjemahan yang lebih baik