Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin
Asignatura: Arte y Expresin
Semestre A-2016

FORMACIN ESTTICA AUDITIVA

APLICADA
TRABAJO SINGULAR-TEMA N 2

Mileidy C. Lopez Z.
C.I.: 19.997.072
Grupo N 1
N de Lista: 16

Introduccin
En este trabajo podemos conocer como es la historia del teatro de sombras y la
importancia que ha ido adquiriendo con el cabo de los aos. Tambin se puede apreciar
cmo funciona, cules son sus principales tcnicas y la influencia que tiene este tipo de
teatro en las escuelas.
Las primeras apariciones que se dieron del teatro de sombras fueron en los
pases de Oriente (China, India, Tailandia, Java, Turqua y Gracia) cada una de ellas con
un enfoque especial para esta clase de teatros. Posteriormente fue dndose cabida en
Occidente en el siglo XVII, en Italia, hasta llegar a Espaa en 1800, donde empezaron a
resurgir teatros que estaban olvidados.
Otro enfoque que vemos en este trabajo es la importancia del teatro en educacin
infantil, ya que un objetivo primordial es que los nio/as se familiaricen con las
dramatizaciones y en este caso, a travs del teatro de sombras, es as como podemos ver
la capacidad que tienen los nio/as de expresarse, la creatividad, etc. As como tambin
la formacin esttica auditiva, la transversalidad, aprendizaje por problema ldico
creativo, el lenguaje y otros aspectos resaltantes que son importantes estudiarlos, en la
formacin de animadores pedaggicos.

ndice

Introduccin
Pg.
Tcnicas
Siluetas....4
Formacin Esttica
Formacin esttica auditiva aplicada.12
Tratamiento Pedaggico
Aprendizaje por problema ldico creativo.....17
Tratamiento Curricular
Ejes Transversales...22
Medios de Comunicacin
Auditivos...23
Textos creativos
Guion de radio27
Sistemas de Inteligencias a travs del Arte y la Esttica
Lenguaje.29
Artes Escnicas Aplicadas
Teatro comedia...29
Conclusin.31

SILUETAS
Una silueta, es una vista de cierto objeto o escena que consiste en el esquema y
un interior sin rasgos distintivos, con la silueta generalmente siendo negra. Forma que
presenta a la vista la masa de un objeto ms oscuro que el fondo sobre el cual se
proyecta.
La palabra es un epnimo nombrado despus de tienne de Silhouette, Ministro
de Hacienda de Luis XV de Francia quin en 1759 impuso demandas econmicas
speras ante la gente francesa, particularmente a los ricos, durante la Guerra de los Siete
Aos, tal que su nombre lleg a ser sinnimo de cualquier cosa terminada o hecha
barato. Se dice que de Silhouette disfrutaba recortando retrartos de siluetas en papel,
prctica que al hacerse popular tom el nombre del apellido del ministro convirtindolo
en sinnimo de estos retratos. Antes de la llegada de la fotografa, conseguir perfiles en
silueta recortados en cartulina negra era la manera ms barata de registrar el aspecto de
una persona. El apellido Silhouette es una forma francesa del apellido vasco Zuloeta;
Arnaud de Silhouette, padre de Etienne, era originario de Biarritz, ciudad del Pas Vasco
francs.

https://www.google.co.ve/search?q=tipos+de+silueta+en+artes+plasticas&biw=1024&bih=499&source=l
nms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjphoepzvbOAhUHHh4KHVxZD_gQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=
262_-oA7wbwk0M%3A

https://www.google.co.ve/search?q=tipos+de+silueta+en+artes+plasticas&biw=1024&bih=499&source=lnms&tbm=
isch&sa=X&ved=0ahUKEwjphoepzvbOAhUHHh4KHVxZD_gQ_AUIBigB&dpr=1#imgdii=vFWMkCt9tyytlM%3
A%3BvFWMkCt9tyytlM%3A%3BfJkB9G_fozCwgM%3A&imgrc=vFWMkCt9tyytlM%3A

La historia del teatro de sombras:

El teatro de sombras siempre ha tenido una vertiente mgico-religiosa que deriva en una
forma de teatro antiqusima nacida en remotas civilizaciones. Surge relacionada con
creencias religiosas, lo sagrado, el alma, la supersticin, lo poltico-social, lo ertico, lo
satrico, etc... Los sacerdotes inventaron el teatro de sombras para representar ante el
pblico historias de Dioses y hroes que hacan su interpretacin del mundo y con las
que el pblico se identificaba.
El teatro en oriente: Los orgenes del teatro de sombras se remontan muy lejos en la
historia china. Este arte toma forma durante la dinasta Tang (618-907) y las Cinco
Dinastas (907-960) y comenz a extenderse por todas las regiones de China bajo la
dinasta Song (960-1279).
Una vez surgida en China aparece en la India, Tailandia, Camboya, Malasia y Java, y
con las invasiones mongolas se reparten por Persia y Oriente medio. La expansin rabe
har que esta tradicin se extienda por Turqua, el mundo musulmn y Grecia, pero a
distincin de los dems su finalidad era satrica con una intencin poltica y social
dentro de un teatro popular. Tras estudiar el teatro en varios pases se comprob que
cada cultura o pueblo les da una personalidad diferente a las figuras, manipulacin,
iluminacin, representacin, narrativa, etc. Si vemos en los pases anteriores lo
comprobaremos:

- China: silueta de unos sesenta centmetros, sujetadas por la cabeza y de gran

movilidad, son traslcidas, caladas y coloreadas. Se representan pegados a la pantalla.
- India: se realiza de noche al aire libre, las figuras son grandes, translcidas, articuladas
en sus extremidades y sujetas por una sola varilla desde abajo y enganchada en la
cabeza. Estn construidas en piel muy fina y se representan pegados a la pantalla.
- Tailandia: siluetas grandes, de 1,5m a 2m, planas y sin articulaciones. Presentan
personajes o paisajes y escenas completas. Estn realizadas en cuero, los personajes
pueden ser de dos tipos: positivos -claros, traslcidos-, y los negativos - opacos u
oscuros-. Actan delante de un fuego vindose tanto la silueta de los actores como la de
los personajes.
- Java: Figuras planas realizadas en cuero, aunque tambin aparecen figuras con
volmenes dando lugar a distintas sombras de una misma figura. Siluetas estilizadas y
muy ricas en matices. Estn sujetas por una varilla vertical que les coge todo el cuerpo y
dos varillas a los brazos de manera que posee articulacin. No se usan pegados a la
pantalla y el foco de luz est suspendido desde arriba. El teatro se representa vindose
tanto a los actores como a los personajes.
- Turqua: Las siluetas se colocan pegadas a la pantalla, se sostiene con una varilla
horizontal al cuello y la otra al nico brazo articulado. Son transparentes, de unos 30 cm
realizadas con una cierta tosquedad, caladas y pintadas. Los personajes son siempre los
mismos -Karagoz y Hadjivat-, un albail y un herrero. La luz no est pegada a la
pantalla con lo que consigue cambios de tamao.
- Grecia: La luz se encuentra pegada a la pantalla y el actor detrs, aunque la luz
proviene de abajo. Los personajes son similares a los turcos y se manipulan con varillas
horizontales. Le gusta mucho realizar apariciones y desapariciones sorpresivas.
2. Elementos esenciales en el teatro de sombras: Antes de comenzar describiendo cada
uno de los elementos del teatro hay que tener en cuenta que en el teatro de sombras
conviene adaptar el nmero de personajes y las caractersticas del espacio en que se
mueven a las posibilidades fsicas del local, de la pantalla y del nmero de componentes
del grupo que vaya a realizar la representacin. Para ello es preferible hacer un guin
fijando los criterios que hay que tener en cuenta. Estos criterios son:

- Dimensin de la pantalla: Foco de luz y distancia entre ambos.

- Definicin de los personajes: tipo de silueta, articulaciones, materiales realizados, si
son en negro o en color, intervencin o no de siluetas corporales.
- Elementos auxiliares: Elementos fijos en la pantalla, elementos mviles aparte de los
personajes, cmo estn realizados.
- Elementos proyectados: colores, escenarios proyectados.
- Elementos sonoros: en directo o grabados.
Teniendo en cuenta todos estos elementos hay que saber en qu momento aparece cada
personaje y qu tipo de luces, decorados, sonidos le corresponden, as como la situacin
de los actores.
a) La Pantalla: Las dimensiones de la pantalla van en funcin del nmero de
participantes y de la utilizacin o no de sombras corporales. Si se utiliza en teatro de
sombras corporales, la pantalla ser grande y que llegue hasta el suelo -altura 2,5
metros-. Lo ms cmodo es una sbana blanca tirante para que no aparezcan arrugas
con la luz. El modo de hacerlo puede ser:
Entre dos armarios.
Del armario a la pared.
Con mesas.
Colgadas de un listn enrollable.
Sujetada por un bastidor fijo que puede elevarse al techo.
Una sbana sujeta a una cuerda proporciona una pantalla muy mvil.
Pantalla exenta realizada con listones.
Con tubo rgido de PVC y uniones de fontanera (totalmente desmontable).
Teatrillo plegable con bastidor de listones.
Pantalla sobre el marco de una puerta, en la parte de abajo se pone cartn y arriba se
pone tela o papel vegetal fijado con cinta adhesiva.
7

 Teatro con cajas de cartn -grande y pequea-, la pantalla con papel vegetal.
b) Foco de luz: La luz que ilumina la pantalla puede ser de diferentes tipos, depender
de que sombra nos interese hacer. Si tenemos una luz difusa o un objeto separado de la
pantalla puede dar sombras con bordes poco claros, apta para la impresin de niebla.
Por el contrario, una luz concentrada y siluetas pegadas a la pantalla dan sombras
ntidas y con sensacin de claridad y limpieza.
c) El Decorado: Cada decorado va a ir en funcin del teatro que se realice en ese
momento, como hemos visto antes, cada cultura decoraba el teatro segn sus
costumbres, tambin pueden ir acompaados de cantos, dilogos y los sonidos de gong
y tambores para crear gran vivacidad. Los adornos con respecto a los personajes han ido
evolucionando a lo largo de los siglos, teniendo caractersticas particulares en cada
regin.
d) Los Personajes: Son todos aquellos elementos mviles que arrojan su sombra sobre la
pantalla, existen personajes principales que son los que llevan el peso de la accin, y
otros secundarios que sirven de auxiliares. Los personajes pueden ser antropomrficos o
no, pueden ser cualquier objeto al que demos vida propia por la magia del movimiento una silla, una nube, una flor. No existen limitaciones a la hora de crear personajes, lo
animado y lo inanimado pierden su frontera y todo es posible. Antes de dar vida a los
personajes hay que tener en cuenta:
- el tamao: tenemos que tener en cuenta las proporciones a la hora de realizar las
siluetas, porque por ejemplo, no se puede dibujar a un perro ms grande que a un nio/a
por su comprensin en la historia; pero suele ocurrir una invalidez en el trabajo de los
ms pequeos ya que para ellos las proporciones no suponen un obstculo para su
comprensin fantstica de las historias.
- El estilo: debe ir en consonancia con el tipo de historia que queremos contar.
3. Lenguaje del teatro de sombras: El teatro de sombras supone una tcnica con tal
grado de cercana entre el autor-actor-espectador y que sigue despertando tal grado de
fantasa que merece la pena volver los ojos a nuestro pasado y retomar esta vieja forma
de expresin; su atraccin y el estmulo que supone para la fantasa su singularidad
como tcnica hace de las sombras una modalidad teatral absolutamente vlida para el
trabajo escolar. Con tan slo la silueta del propio cuerpo, las figuras recortadas o
8

cualquier objeto proyectado sirve para representar el mundo real y estimular la fantasa
abriendo el conocimiento de un mundo irreal. Por ello, las sombras son un vehculo
comunicativo, un medio para contar historias mgicas, misteriosas y fantsticas.
En el teatro de sombras tiene un papel muy importante el lenguaje, ya que a travs de
sus representaciones se expresa mucho. Las cualidades de la pantalla -tamao, textura,
movilidad-, la situacin del teatro -cerrado, abierto, con visin o no de los actores. - y
la msica y efectos sonoros constituyen factores a tener en cuenta como parte del
lenguaje de las sombras.
4. Tipos de figuras de sombras:
a) Figuras o siluetas planas: Son las ms habituales en el teatro de sombras ya que
ofrecen fcilmente una identificacin del personaje. La silueta suele realizarse de perfil,
sta ofrece un grado expresivo mayor sobre todo en las siluetas negras y perforadas; en
las transparentes puede emplearse indistintamente el perfil o el frente. Como hemos
visto existen tres clases de siluetas planas, estas son:
Silueta negra: aquella que ofrecen la sombra completa de la figura sin ninguna
perforacin, pueden dibujarse en cartulina, cartn o madera. La cartulina suele ser de
mayor facilidad en el corte -puede cortarse con tijeras, cutter o punzn- y en la
manipulacin, pueden sostenerse con palillos finos o alambre. El cartn permite
mayores figuras aunque existe mayor dificultad a la hora del corte y la manipulacin; si
son muy grandes es conveniente reforzar las varillas o el alambre con trocitos de cartn
y grapas. La madera ofrece gran rigidez y sirven para figuras grandes, pueden manejarse
mediante varilla metlica o listones. Estas figuras presentan una gran expresividad a
travs del contorno.
Silueta con perforaciones: Estas ofrecen una gran dificultad, se combina la sombra
negra con la luz del interior de las mismas. Se consiguen perforando las figuras negras e
introduciendo dos tipos de materiales: unos que proyectan color, celofn, acetatos y
otros que provocan sensaciones semitransparentes: gasas, puntillas En estas sombras
no existe ninguna expresividad sino que aade un nuevo elemento de color y luz en el
interior.
Siluetas transparentes: Se construyen figuras traslcidas en su totalidad, para ello
empleamos el plstico rgido (acetatos). Primero se dibuja la silueta en el papel y
9

encima construimos una figura completa de plstico dndole color a todo el acetato, o
bien dibujando directamente sobre el acetato con rotuladores especficos. Estas figuras
dan unas sombras muy luminosas con efecto de gran espectacularidad. Su realizacin es
ms costosa, pero permite menos errores en su fabricacin ya que se nota cualquier
fallo. Como soporte podemos emplear varillas metlicas, palillos de madera o varilla
fina de metacrilato.
Figuras mviles: Estas siluetas tienen una gran expresividad ya que a travs de las
articulaciones y deslizamientos podemos realizar ms humanamente la figura, pero
existe un inconveniente, que resulta muy difcil de construir. Los materiales que se van
a utilizar son opacos en su totalidad, flexibles y que tengan una buena cada; tambin
hay que tener en cuenta que se utilicen elementos fciles de fijar en la figura -pelos, tela
metlica, bordados, cuerdas, alambres, hilos.
b) Figuras corporales: Las figuras que utilizamos en este apartado son las de nuestro
propio cuerpo, para ello se utilizarn unas pantallas ms grandes para permitir el
movimiento del cuerpo. Estas figuras requieren ms esfuerzos que las figuras planas ya
que aqu se mezclan los tteres, el teatro, el disfraz.
5. El teatro de sombras en la escuela:
a) Papel del alumno: El nio/a se enfrenta con el teatro de sombras desde tres puntos de
vista: el constructor - que es quien concibe la historia y prepara los instrumentos para
representarla (luces, siluetas, decorados)-, el actor -es quien representa la accin
moviendo las siluetas, las luces, los escenarios, poniendo las voces y msica-, y el
espectador -es quien recibe el mensaje, quien entra en la historia con su fantasa-.
b) Papel del profesor: El profesor debe suscitar iniciativas, apoyar mediante el
conocimiento de nuevas tcnicas, plantear problemas y ayudar a la eleccin de las
respuestas. Debe "tirar del nio/a y hacerlo avanzar, sin suplantarlo ni ofrecerle
respuestas anticipadas. En definitiva debe tener un papel activo.
6. Diferentes niveles educativos en el teatro de sombras:
a) Escuela infantil: Las sombras pueden ser un recurso bsico en la escuela infantil
como actividad artstica del nio/a y como elemento motivador por parte del alumno.

10

Para el nio/a pequeo la sombra es algo mgico e inquietante que se sale en cierto
modo de la lgica adulta y puede resultar un buen vehculo expresivo-narrativo para l.
En la escuela infantil el trabajo con las sombras desarrolla en el nio/a las siguientes
vertientes pedaggicas:
Expresin Plstica: El nio/a cuando juega manipulando las sombras va haciendo
suyos conceptos como espacio tridimensional, volumen, lo plano, las distancias, etc.
Lenguaje Oral y Escrito: Cuando el nio/a juega con las sombras de su propio cuerpo
investiga su lenguaje corporal y descubre el del compaero de al lado. Cuando los
nio/as dibujan y recortan las sombras las dotan de voz y movimiento.
Creatividad: Partiendo de una sombra ya realizada, el nio/a puede jugar a complicar
la figura contando para ello con numerosos recursos dispuestos para la ocasin, como
pueden ser: aadirle articulaciones, dotarla de accesorios, etc. esta construccin de todo
el entorno de este personaje fomenta la imaginacin y la creatividad del pequeo.
b) 1 Ciclo de primaria (6-8 aos): La importancia en este ciclo se va desplazando hacia
el objeto como catalizador del protagonismo de la historia. Partimos del juego corporal
con objetos pasando por el empleo de todo ello con una finalidad narrativa, para llegar a
la narracin con figuras planas. La construccin de figuras puede ser un poco ms
perfecta, ya que el nio/a posee un dominio mayor del dibujo, sobre todo de la figura
humana.
c) 2 y 3 ciclo de primaria (8-12 aos): Se puede empezar a trabajar a partir del juego
corporal narrativo con objetos, investigando a continuacin en las sombras al nivel del
plano-volumen por un lado y por otro en la realizacin de historias.
d) 1 ciclo de secundaria (12-14 aos): Llegados a este ciclo nos planteamos el teatro de
sombra desde un esquema ms cercano al adulto, lo primero que se hace es partir de un
guin, el cual puede llevar a dos tipos de representaciones: una corporal y otra con
figuras.

11

FORMACION ESTETICA AUDITIVA

Formacin: es el proceso y el efecto de formar o formarse. Esta palabra procede del
latn formatio. Es una palabra que se adapta a diferentes contextos y permite la
adaptacin de la misma.

Esttica: es la disciplina que investiga las condiciones de lo bello en el arte y en la

naturaleza. Es la manera particular de entender el arte o la belleza. La palabra esttica
proviene del griego aisthetiks que significa susceptible de percibirse por los
sentidos. La terminologa esttica hace referencia a la apariencia exterior de una
persona o cosa desde el punto de lo bello.

Auditivo: relativo al sentido del odo: capacidad auditiva. Que sirve para or.
Educacin Esttica. Es el proceso educativo orientado a la formacin y/o desarrollo de
una actitud esttica en el hombre, hacia todo lo que posee valor esttico en el mundo, lo
cual contribuye al desarrollo integral de la personalidad en correspondencia con su
contexto sociocultural. Esta se manifiesta en: la naturaleza, las relaciones sociales,
objetos creados por el hombre, y el arte como portador especfico de valor esttico.

Formacin Esttica Auditiva: esta formacin pretende formar una conciencia auditiva,
para or conscientemente sonidos y sonidos musicales desarrollados entre s. Pretende
desarrollar en el alumno la representacin de la escritura, la audicin y ejecucin
musicales, integrndolas en una imagen global, la audicin interna. Pretende capacitarlo
para que conscientemente pueda captar, retener y reproducir los sucesos musicales, ms
concretamente, el alumno debe aprender a reconocer y nombrar sonidos y sus relaciones
contextuales por l escuchados, o sea, a definirlos tcnicamente.

Percepcin auditiva: es la representacin mental del entorno sonoro inmediato. Se

lleva a cabo en el cerebro y de ella deriva la interpretacin y la comprensin de nuestras
sensaciones auditivas. Esquemticamente, el odo codifica los diferentes sonidos que
nos llegan. El cerebro, por su parte, analiza las seales codificadas para reconstruir
mentalmente la escena auditiva, de acuerdo con la experiencia previa, el estado
emocional y la atencin que se preste a esas seales.

12

Dentro de las sensaciones auditivas se encuentran: la sonoridad, la altura tonal y el

timbre.
El Sonido: es la materia prima de la msica, por eso es tan importante conocerlo a
fondo. El Sonido es la sensacin auditiva que percibe nuestro odo cuando un cuerpo
sonoro en movimiento produce una vibracin que se transmite a travs del aire hasta
llegar a nuestro odo. El sonido se produce cuando un cuerpo vibra rpidamente.
El sonido se puede propagar por varios medios: el aire, el agua y medios slidos.
Nosotros escuchamos los sonidos y la msica a travs del aire, las ondas sonoras van
desde el cuerpo sonoro hasta nuestro odo. Por el aire el sonido se transmite a una
velocidad de 340 m/s, es el medio ms lento. Por el agua y medios slidos como el
acero se transmite mucho ms rpido. Este se caracteriza por 4 parmetros que lo
definen:
Altura: es la cualidad del sonido que nos permite considerarlo como agudo,
medio o grave. La produce el nmero de vibraciones por segundo, a ms
vibraciones ms alturas.
Duracin: lo que nos permite apreciar el tiempo que el sonido permanece en
nuestro odo, la produce la persistencia de la onda sonora en el tiempo.
Intensidad: es la fuerza con que se produce el sonido, tambin, es el volumen
del sonido, depende de la amplitud de onda de vibracin, se mide en decibelios.
Timbre: es la manera de ser de un sonido, y por la que diferenciamos el
instrumento que produce el sonido, es como el color de la msica, este proviene
de la mezcla de un sonido fundamental y sus sonidos accesorios o armnicos.

El Ruido: tambin procede de la vibracin sonora de un cuerpo en movimiento. Sin

embargo, no est formado por vibraciones regulares sino por vibraciones irregulares.
Por eso, muchas veces el ruido resulta desagradable y molesto. Cuando escuchamos un
sonido podemos determinar su entonacin y escribirlo en el pentagrama, pero el ruido
no tiene entonacin y no se puede definir con notas musicales.

La Voz: es un instrumento de viento, componente de la msica que se crea mediante las

cuerdas vocales de una persona. La voz humana se puede utilizar de distintas maneras
en la msica, por ejemplo el canto. Un vocalista es un msico que interpreta mediante la
voz, y u n cantante es un vocalista que se expresa mediante el canto.

13

Los seres humanos, desde tiempos muy antiguos, han utilizado su propia voz para
producir msica. En cada cultura la voz se maneja de manera diferente de acuerdo con
el estilo musical propio. Cada voz humana es distinta y, por tanto, la clasificacin no
siempre es fcil. En occidente las voces humanas se clasifican con base en dos
conceptos: La tesitura y el timbre. La tesitura es la gama de notas en la que una voz
canta ms cmodamente.

La Audicin es bsica en la educacin musical, por lo que es necesario que en la escuela

se desarrolle esta formacin a travs de la planificacin pedaggica de actividades
musicales desde el inicio de la escolarizacin del alumnado.
La educacin musical en general, y la formacin auditiva en particular, conllevan
diversas aportaciones positivas en todos los aspectos del desarrollo del ser humano, por
lo que se hace bsica para que este desarrollo sea completo. En primer lugar, el
perfeccionamiento de la capacidad auditiva implica la mejora de la capacidad sensorial
lo que supone una estimulacin de las habilidades perceptivas, cognitivas y de
aprendizaje.
Tambin es interesante sealar, que el progreso en las capacidades musicales
proporciona una ayuda para la adquisicin del razonamiento matemtico, pues ambas
esferas desarrollan aspectos de cuantificacin y de organizacin espacio-temporal. Pero
adems de los aspectos cognitivos, la formacin auditiva permite un mayor control y
coordinacin del propio cuerpo ya que a travs de diversas actividades musicales se
tratar de poner en relacin lo escuchado con la representacin motriz y grfica.
Otro aspecto esencial, es la potenciacin de la capacidad de escucha, de la
discriminacin y de la memoria auditiva, y de manera simultnea de la capacidad de
atencin y concentracin, cualidades de gran importancia para las actividades escolares
y en la vida cotidiana.
Tambin es importante sealar, que la formacin auditiva posibilita desarrollar actitudes
de respeto hacia el otro y el saber manifestar una postura y actitud adecuadas en el
momento de la escucha.
Otro mbito en el que tiene una gran importancia la formacin auditiva, es en el terreno
de la afectividad ya que la audicin musical produce la aparicin de diversas emociones
propias y la compresin de las emociones del otro. Ayudando, tambin a favorecer la
expresin de los propios sentimientos.

14

Adems, la educacin auditiva como parte de la educacin musical y por tanto, en clara
relacin con la creacin, permite al alumnado el desarrollo de la imaginacin y de la
creatividad, as como del pensamiento divergente ya que el alumnado puede compartir
diferentes respuestas emocionales ante la audicin de una misma pieza musical.
Otro aspecto es la educacin esttica, la formacin auditiva posibilita el acercamiento a
las obras musicales lo que dar lugar a la capacidad de percibir lo esttico y a la
configuracin del gusto esttico del alumnado.

Por ello, se hace imprescindible el llevar a cabo desde la escuela actividades que estn
dirigidas a la educacin auditiva para que el alumnado desarrolle las mltiples
capacidades antes citadas.

Psicologa de la Audicin Musical

El proceso madurativo del nio

implicar tambin un proceso de
seleccin en los procesos mentales
que se ponen en juego en sus
audiciones: pasar de una simple
percepcin global a una audicin ms
selectiva. Asimismo, las respuestas a la msica variarn con la edad, partiendo en el
estado inicial de respuestas motrices (desde seguir el pulso, hasta expresar distintos
estados de nimo segn la audicin). Conceptos tales como la estructura de la meloda,
la Forma Musical, las estructuras rtmicas o aspectos estticos de la audicin debern
ser abordados de forma progresiva y cuando la madurez del nio sea la apropiada para
este trabajo.
De tres a seis aos: principalmente audicin con respuesta motriz. Pueden ser
comentadas con los alumnos.
De seis a diez: respuestas orales, escritas, o plsticas (musicogramas).
De diez a doce: audiciones desde un punto de vista ms estructural (Formas Musicales,
estructuras cadenciales, etc.), as como relacionar con la historia de la msica (vidas de
compositores, ancdotas relacionadas con la obra escuchada, etc.).

15

Didctica de la Audicin Musical

Maneveau,(1993) hace hincapi en lo importante que es el silencio precedente y

consecuente a la audicin, as como el evitar que el profesor anule las respuestas
emotivas y expresivas del alumno al exponer como principios las suyas. El papel del
profesor durante la audicin es la de animador, buscando siempre la motivacin del
alumno. Tampoco se ha de olvidar que el repertorio de audiciones debe seleccionarse
segn criterios diferentes en cada momento (por ejemplo, si puede relacionarse con
algn otro contenido de la Educacin Musical que se est explicando en ese momento, o
por su relacin con una poca determinada del ao o del curso escolar, etc.), pero
siempre buscndole un objetivo y una significatividad a la misma.

La capacidad de concentracin de un nio en tiempo es muy corta durante sus primeros

cuatro o cinco aos. Adems, necesitan ms atencin cuando trabajan con lenguajes
abstractos como la msica que concretos. Ir aumentando con la edad, siendo el nio
capaz de atender durante ms tiempo a este lenguaje abstracto a partir de los once aos.
Por ello, se recomienda en un principio relacionar la audicin con otros elementos:
programas, cuentos, imgenes, etc. Progresivamente se irn eliminando hasta no existir
la necesidad de ningn otro apoyo.

No se debe abordar como procedimiento correcto de audicin en primaria la simple

escucha de la pieza musical. Por el contrario, se pretende una Audicin Activa, es decir,
aquella en la que el alumno ha de aportar una respuesta en relacin con lo que est
escuchando, ya sea a la vez que se est realizando, o bien a posteriori (sta ltima suele
estar ms referida a contenidos globales o estticos). Se utilizar como un medio
didctico musical que permita una mejor apreciacin de la msica. Si en una primera
audicin el alumno permanece ajeno a la misma, no ocurrir lo mismo tras la
interiorizacin de sus elementos de forma activa, precisamente por estar actuando la
memoria musical.
Aaron Copland admite en su libro "Cmo escuchar la msica" (1993) la existencia de
tres planos de la audicin:
Sensorial o Sensual: escuchar la msica por el mero placer que produce; suele ir
acompaando la realizacin de otras tareas.

16

Expresivo: relacionndola con sentimientos asociados a elementos extramusicales

(serenidad, triunfo, tristeza, etc.). Esta audicin es subjetiva, puesto que puede dar lugar
a sensaciones diversas entre los oyentes. Este plano es el ms trabajado en primaria: el
material descriptivo suele ser muy empleado, y suele asociarse cuentos, datos
biogrficos, hechos histricos, entre otros. Tambin es interesante abordar la relacin
entre la msica y el cine.
Musical y analtico: plano intelectual de la msica. Es observar y analizar las cualidades
del sonido y los elementos del sonido. Importante sealar que este plano no excluye a
los anteriores, as como que se da tanto de forma inconsciente como consciente.
El objetivo final en Primaria ser llegar a este ltimo plano, sin excluir los anteriores.
Jos Wuytack (a quien debemos la existencia del Musicograma) afirmaba que la
receptividad no se obtiene por el estudio terico, sino que se aprende a travs de la
actividad. Por ello, propone la audicin activa trabajando los tres planos, siendo el
principal objetivo conseguir que los nios descubran el placer de escuchar msica,
desarrollar una actitud receptiva, participativa y a la vez crtica ante la audicin musical.
Para ello es conveniente preparar previamente la audicin de la msica con algunas
actividades como las siguientes (Moreno y Mller, 2000):

Juegos rtmico-corporales con las mismas frmulas de rtmicas de la meloda.

Aprendizaje de una pequea danza o coreografa sobre alguna parte de la

msica.

Cuentos musicales que se narrarn simultneamente con la msica.

Tocar alguna de las melodas con la flauta dulce.

Cantar algn fragmento o meloda con slabas o letra.

Aprendizaje de alguna prosodia con el ritmo meldico.

TRATAMIENTO PEDAGOGICO
Aprendizaje por problema ldico creativo:
El aprendizaje ldico enriquece la capacitacin mediante un espacio dinmico y
virtual que propicia lo significativo de aquello que se aprende al combinar la
participacin, la colectividad, la comunicacin, el entretenimiento, la creatividad, la
competicin, el trabajo cooperativo, el anlisis, la reflexin, el uso positivo del tiempo y
17

la obtencin de resultados en situaciones problemticas reales; el resultado: un proceso

de enseanza-aprendizaje efectivo. Es por esto que se le deben crear problemas a los
nios para que ellos resuelvan y se enfrenten, para que se les permita pensar, y as
generen soluciones, la idea es crearle un conflicto cognitivo.
El juego ha formado parte de la vida desde tiempos remotos. Los animales
aprenden a defenderse, cazar o luchar por medio del juego. Muchos juegos tienen su
origen en ritos religiosos de las primeras civilizaciones que denotan una inclinacin
innata del hombre hacia ellos, lo que les hace ser parte de la idiosincrasia de un pueblo,
son parte de la cultura. Por tanto, siempre han sido un mtodo de enseanza para
entrenar a los nios en habilidades necesarias para realizar las tareas de la vida
cotidiana; ofrecen la posibilidad de convertirse en un ser activo, practicar en situaciones
reales, ser creativo y sentirse en un ambiente cmodo y enriquecedor que proporciona
confianza para expresarse.

Johan Huizinga afirma que el hombre es un animal que ha hecho de la cultura su

juego y que est agradablemente condenado a jugar. Al analizar los rasgos del juego,
aporta un nuevo elemento del mismo: la dualidad. El juego es irracional porque abarca
al mundo animal y al mundo humano, corroborando constantemente su existencia en la
vida de ambos mundos; sin embargo, el juego es ms que un fenmeno fisiolgico o
una reaccin psquica condicionada, es tambin una funcin llena de sentido. Todo
juego significa algo. Esto se cumple sin base en alguna conexin racional, pues al jugar,
sabemos que jugamos, somos ms que seres de razn.

Estudios sobre psicologa cognitiva demuestran el gran valor del juego como
potenciador del aprendizaje y de la adquisicin de conocimientos, que se definen como
la elaboracin permanente del pensamiento individual en continuo cambio por la
interaccin con el pensamiento colectivo. El juego contribuye al desarrollo de los
participantes en el plano intelectual-cognitivo, en el volitivo-conductual y en el
afectivo-emocional.

18

Sin embargo, es necesario no confundir el aprendizaje ldico con juego. El juego

es ldico, pero no todo lo ldico es juego; es tambin imaginacin, motivacin y sobre
todo, estrategia didctica.

La palabra estrategia procede del griego (stratos: ejrcito y agein: conducir) y

significa el arte de dirigir operaciones militares. Actualmente ha perdido la
connotacin militar quedando como las actuaciones realizadas para lograr un objetivo o
resolver un problema. En el mbito educativo, estrategia refiere a los procedimientos
necesarios para procesar la informacin: adquirir, codificar o almacenar y recuperar lo
aprendido; es decir, vincula las operaciones mentales con el fin de facilitar o adquirir un
aprendizaje.
La importancia que en la actualidad tienen el componente ldico y el
componente estratgico se debe a que ambos favorecen el aprendizaje eficaz, facilitando
su proceso y mejorando las capacidades y habilidades de los participantes acorde a la
formacin integral del ser humano.
El aprendizaje ldico se basa en los principios didcticos de Stocker, K.:
Carcter cientfico. Toda enseanza tiene un carcter cientfico apoyado en la
realidad.
Sistematizacin. La realidad es una, forma un sistema y se divide de acuerdo con
el objeto de estudio sin perder su carcter sistmico. En el proceso educativo los
conocimientos se planean y estructuran de manera que el estudiante los integre como
un todo.
Relacin entre teora y prctica. Los contenidos son tericos, pero para su
asimilacin se requieren actividades prcticas.
Relacin entre lo concreto y lo abstracto. Los estudiantes hacen abstracciones
mediante la observacin directa o indirecta de la realidad en procedimientos que
incluyen explicaciones, observacin, interaccin y retroalimentacin.
Independencia cognitiva. Aprender a aprender es el carcter consciente y la
actividad independiente de los estudiantes.
19

Comprensin o asequibilidad. La enseanza es comprensible y posible de

acuerdo con las caractersticas individuales del estudiante.
De lo individual y lo grupal. Se conjuntan los intereses del grupo y los de cada
uno de sus miembros para lograr objetivos propuestos y tareas de enseanza.
Solidez de los conocimientos. Trabajo sistemtico y consciente durante el
proceso de enseanza en contra del olvido.
A partir de estos principios, en el aprendizaje ldico se desarrollan estrategias
directas e indirectas:
DIRECTAS:
-

Estrategias nemotcnicas: para adquirir conocimiento o ser capaz de

repetir actividades eficientemente.

-

Estrategias cognitivas: se utilizan como instrumento de generacin de

conocimientos; permiten deducir, inferir y formular hiptesis.

-

Estrategias comunicativas: permiten una comunicacin real entre

participantes y entre facilitador y participantes.

-

Estrategias compensatorias: por medio de la evaluacin, se confirma el

aprendizaje y se corrige lo necesario.

INDIRECTAS:
-

Estrategias metacognitivas: se interiorizan y transfieren los

conocimientos para volverlos significativos, porque el juego permite experimentar,

probar, investigar, ser protagonista, crear y recrear.
-

Estrategias afectivas: se manifiestan los estados de nimo y las ideas

propias, lo que conlleva al desarrollo de la inteligencia emocional. La necesidad incide

en la motivacin y, cuanto ms motivado est un participante, ms aprovechar los
recursos de los que dispone, ms estrategias utilizar para conseguir su objetivo,
generar mayor confianza y aprender mejor y ms rpido.
-

Estrategias sociales: al programar los contenidos estratgicos se tiene en

cuenta la variedad de participantes con diferentes estilos de aprendizaje, necesidades y

20

culturas. Se logra que el participante tenga diversas perspectivas del mundo y se integre
a los espacios sociales que se le presentan.

La diversin y el aprendizaje van de la mano, el proceso de aprendizaje se

individualiza permitiendo a cada estudiante trabajar con independencia, promoviendo la
colaboracin y el trabajo en equipo, estableciendo mejores relaciones con sus iguales,
aprendiendo ms y con motivacin, aumentando la autoestima y contribuyendo al logro
de habilidades cognitivas y sociales ms afectivas y efectivas. Cuanta ms autonoma se
tenga en el aprendizaje, se alcanzarn mayores competencias. Cuantas ms estrategias
de aprendizaje se utilicen, ms autnomo se llegar a ser.

Con base en los principios del aprendizaje ldico, se implementan

capacitaciones ldicas, cuyos componentes principales son:
PARTICIPANTE: la complejidad del trabajo se centra completamente en l.
Debe hacerse responsable de su proceso de aprendizaje para poder desarrollar
autonoma. Esto le ayuda a ser consciente de los recursos que tiene a su disposicin y
puede as usar los que considere convenientes en casos especficos. Debe ser activo y
participativo; autoevala su propio proceso de aprendizaje teniendo en cuenta sus
necesidades, intereses y objetivos.
FACILITADOR: a diferencia de un capacitador convencional, su papel es
generar una experiencia en un ambiente estimulante y positivo; planifica las actividades,
monitorea y detecta las dificultades y los progresos y al final evala y hace los ajustes
convenientes. Pierde el protagonismo que tiene un capacitador al no ser el centro de la
capacitacin ni un mero impartidor de contenidos.
ESPACIO: en l se realiza una oferta ldica, cualitativamente distinta, con
actividades didcticas, animacin y pedagoga activa. La comprensin de un contenido
es sencilla cuando el participante est en contacto con el mundo que lo rodea de forma
atractiva y divertida. En el espacio se establecen reglas libremente aceptadas pero obliga
torias, que tienen un fin y van acompaadas de un sentimiento de tensin y alegra, as
como de una conciencia de diferencia con la vida cotidiana.
21

La capacitacin ldica se desarrolla en una dinmica que articula estructuras

psicolgicas,

cognitivas,

afectivas

y emocionales

mediante la socializacin,

estructurndose en tres momentos definidos.

TRATAMIENTO CURRICULAR
Ejes transversales:
La transversalidad permite la interrelacin entre el contexto escolar, familiar, socio
cultural y garantiza la integracin de las reas acadmicas.
Los ejes transversales integran los campos de saber, del hacer, del convivir, del ser a
travs de conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el
aprendizaje.
mbitos en los cuales se debe tomar en cuenta los ejes transversales:
1.- sistema de valores
2.- adecuacin del reglamento escolar
3.- contenidos de las reas acadmicas

Justificacin de los ejes transversales

-

Objetivos especficos

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Proceso de enseanza y aprendizaje

Eje transversal lenguaje:

-

La lengua como instrumento en el desarrollo de aprendizaje

Importancia para la vida y la formacin integral

Desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales

Aprender a dialogar, criticar, consensuar, proporcionar oportunidades para

reflexionar, y cuestionar prejuicios y valoraciones preconcebidas.

22

Desarrollo del pensamiento:

-

Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente,

pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio.

-

Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de

decisiones y resolucin de problemas

Trabajo en valores:
-

El trabajo debe concebirse como parte de la vida del hombre

A aprender se aprende haciendo, observando, probando, manipulando,

construyendo, recreando, as las aulas se transforman en talleres y todas las actividades

tienen la intencionalidad de producir algo significativo y til (creatividad, curiosidad,
participacin).
Ambiente:
-

Conocer la dinmica del ambiente y su problemtica

Fortalecimientos de los valores ambientales, ticos y estticos. Ciudadana.

Problemas socio-ambientales.
MEDIOS DE COMUNICACIN

Auditivos: Son aquellos recursos y materiales que emplean el sonido como la

modalidad de codificacin predominante. La msica, la palabra oral, los sonidos reales
de la naturaleza, las onomatopeyas, representan los cdigos ms habituales a travs de
los cuales se presentan los mensajes en estos medios.
Los recursos que incluimos aqu son los siguientes:
-

El cassette:

23

El tocadiscos:

La radio:

El sonido ofrece mltiples posibilidades para el desarrollo de la imaginacin, la

evocacin, la creatividad, la sugestividad, la sensibilidad esttica, etc. En un mundo de
innumerables ruidos y de tormentas visuales, es necesario potenciar tambin otros
mensajes sonoros ms armoniosos, que permitan un desarrollo ms equilibrado de la
personalidad de los alumnos.
Las aulas estn inmersas en un universo acaparador de ruidos y sonidos; sin embargo,
un simple anlisis nos permite descubrir que pocas veces stos son analizados
reflexivamente y que menos an permiten el desarrollo de la capacidad de los alumnos
de expresarse libre y espontneamente, de adecuar su potencial expresivo a los distintos
entornos cotidianos; en definitiva, de conseguir un nivel de verbalizacin, ptimo para
su desarrollo madurativo.

24

El anlisis crtico de los mensajes del entorno, la capacidad de intervenir oralmente en

pblico, la posibilidad de desarrollar un dilogo enriquecedor y constructivo y la
elaboracin de mensajes sonoros adaptados a los distintos contextos de los alumnos... se
convierten de esta forma en prioridades de una educacin de calidad que pretenda un
equilibrio armonioso de las potencialidades de los alumnos, en funcin de sus
necesidades de desarrollo personal y social.
1.- La audicin de mensajes sonoros
El elemento sonoro, en sus vertientes de palabra/texto, msica y efectos especiales y de
ambiente tiene amplias posibilidades en el aula: entretenimiento, informacin,
documentacin, aprendizaje de idiomas, desarrollo del sentido esttico-sonoro, goce
musical, etc. Como recurso complementario que permite ser alternado con otras
actividades, la utilizacin de los sonidos en los centros educativos, nos facilita la
creacin de atmsferas ms relajadas, con mayor ambiente de trabajo y un clima de
relaciones humanas ms sosegadas y pacficas.
Frente a los ruidos externos y a la aplastante presencia en la sociedad de la tirana
icnica, el aula debe tender a convertirse en una isla de sonidos armoniosos.
2. Creacin y grabacin de mensajes sonoros
Junto a la complementacin de otras actividades con la audicin de mensajes sonoros,
es viable desarrollar tambin este medio de comunicacin con el fomento de la
25

produccin de comunicaciones orales, tanto aqullas en las que los propios alumnos son
protagonistas de los mensajes, como otras donde acten como intermediarios para la
captacin de mensajes musicales, grabaciones histricas de acontecimientos
importantes, recuperacin de documentos de tradicional oral (leyendas, refranes,
cuentos narrados por ancianos), programas de radio, etc.
La creacin, grabacin y realizacin de montajes sonoros permite a los alumnos seguir
todos los pasos del proceso, puestos en marcha por los medios de comunicacin oral en
la elaboracin de sus mensajes. Seguir todas estas fases supone por tanto descubrir las
ventajas y limitaciones de estos medios de comunicacin, al tiempo que se van
desvelando sus mecanismos de informacin y tambin de manipulacin. Es este proceso
creativo el que pone en situacin a los alumnos para descubrir los resortes de
informacin y convencimiento que los medios poseen, as como sus virtualidades
comunicativas.
En este campo de creacin de mensajes sonoros, ocupa sin duda un lugar
importantsimo la participacin de los alumnos en programas de radio comerciales e
incluso la construccin de emisoras en los centros. De estas propuestas nos referiremos
en los prximos apartados.
Ventajas:
lleva al saln de clases informacin, sonido musical, voces, etc. para facilitar el
aprendizaje.
Proporciona un canal alternativo de instruccin para el alumno que tienen bajo nivel
de actividad en la lectura.
Por su facilidad de registro brinda al estudiante la oportunidad de que construya su
respuesta de manera observable y que controle su propio ritmo de instruccin, ya que la
grabacin se puede detener, adelantar, retroceder o repetir el nmero de veces que sea
necesario.
Con el empleo de cintas y casetes la duplicacin de la informacin es fcil y
econmica.
Puede realizarse en la enseanza de cualquier contenido, pero es particularmente til
para el anlisis y aprendizaje de informacin verbal: musical, idiomas, arte dramtico,
oratoria, gramatical, entrevistas, etc.
26

 Es aplicable tanto para el estudio en grupo como para el estudio independiente, siendo
este ltimo de especial utilidad.
Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a cualquier persona
TEXTOS CREATIVOS
Guion de radio:
Un guin puede ser un texto o libreto que especifica los contenidos y detalles necesarios
para que pueda desarrollarse una obra o una emisin de televisin, cine, teatro o radio.
Este escrito acta como gua para quienes participan en la obra en cuestin.
Guin de radio: Radio, por su parte, es un concepto con numerosos significados. En este
caso nos interesa resaltar la acepcin como radiorreceptor (el aparato que se utiliza para
recoger las ondas que emite un radiotransmisor y transformarlas en sonido). Por
extensin, se conoce como radio al medio de comunicacin relacionado con esta
tecnologa.
Un guin de radio, por lo tanto, es un libreto que se utiliza en el marco de una emisin
radiofnica. En el guin, se expresan las indicaciones que deben seguir el operador
tcnico y los locutores.
El guin radiofnico, por lo general, se divide en tres columnas. En la primera, se seala
el tiempo del bloque (9:30 a 9:45 o 15 minutos). La segunda est destinada al
operador tcnico, quien debe encargarse de gestionar la salida al aire del programa,
emitir la msica de fondo y los efectos de sonido (Track 5 Disco 1, Archivo nro. 2,
etc.). La tercera y ltima columna es la que corresponde a los locutores y periodistas
(Entrevista con el Lic. Brunetti, Debate sobre la ley laboral).
Guin de radio Es posible hablar de varios tipos de guin de radio, segn tres puntos de
vista, que se exponen a continuacin:
* Segn la informacin que contenga:
+ Guin literario
Es aqul que pone por delante el texto que debe leer el equipo de locucin y que no
incluye las anotaciones tcnicas que hacen a la planificacin o a las figuras de montaje,
27

por ejemplo, ya que simplemente indica (por lo general, en mayscula) los momentos
en los cuales se debe reproducir msica y efectos de sonido. Adems, tambin seala
indicaciones tales como el estado de nimo que deben representar los locutores.
+ Guin tcnico
Las indicaciones tcnicas tienen el protagonismo en este tipo de guin de radio,
mientras que el texto verbal recibe una importancia moderada y casi simblica; por
ejemplo, es posible que en lugar de las lneas textuales se indique la idea en un par de
palabras (como ser cuerpo noticia, en lugar de la noticia misma). En la radio de la
actualidad ste es el tipo de guin ms utilizado.
+ Guin tcnico-literario
Contiene tanta informacin como sea posible, combinando los dos tipos recin
expuestos.
* Segn la posibilidad de modificarlo:
+ Guin abierto
Se crea para poder ser alterado durante la emisin de un programa, por lo cual se
caracteriza por ser muy flexible.
+ Guin cerrado
Como su nombre indica, no admite cambios.
* Segn su forma:
+ Guin americano
Consta de una sola columna y se vale de prrafos con sangra para separar las
indicaciones tcnicas de las textuales. Las anotaciones tcnicas se presentan subrayadas
y los nombres de los locutores, en letra mayscula. Por otro lado, se suele reservar un
cierto margen a la izquierda para potenciales anotaciones o alteraciones.
+ Guin europeo
A diferencia del americano, el guin de radio europeo tiene dos columnas o ms. La
primera (que se encuentra a la izquierda) se utiliza para las indicaciones tcnicas; la o
28

las dems sirven para el texto completo de los locutores y para todas las cuestiones
relacionadas con el contenido.
SISTEMAS DE INTELIGENCIA A TRAVS DEL ARTE Y LA ESTTICA

Lenguaje
La creacin artstica es una funcin esencial del ser humano; arte y hombre son
inseparables. ren huyghe escribe: "no hay arte sin hombre, pero quiz tampoco hombre
sin arte". El hombre, para transmitir sus ideas y sus sentimientos, ha creado unos
cdigos basados en sistemas de signos. uno de esos cdigos es el lenguaje articulado,
sin el cual no sera posible el progreso, el incremento de experiencias de la especie
humana; otro es el lenguaje matemtico, que permite medir las dimensiones de la
realidad material y fundamentar el desarrollo de todas las ciencias de la naturaleza; otro
es el artistico, ya que el arte es, adems de una forma de conocimiento, como la ciencia
y la religin, que permiten el acceso a diferentes esferas del universo y del hombre, un
lenguaje, un medio de comunicacin con el que artista expresa imgenes de la realidad
fsica y humana, y de las vertientes del psiquismo (sentimientos, alegras, angustias,
esperanzas, sueos)

ARTES ESCNICAS APLICADAS

Teatro comedia: Una comedia es una obra que presenta una mayora de escenas y
situaciones humorsticas o festivas. Las comedias buscan entretener al pblico y generar
risas, con finales que suelen ser felices. Comedia es tambin el gnero que agrupa a
todas las obras de dichas caractersticas.
Asimismo otra de las importantes seas de identidad que tiene toda comedia es el hecho
de que en ella el eje central de la historia gira en torno a los defectos o vicios que tiene
el personaje protagonista que ejerce como una representacin de la sociedad en general.
De esta manera, lo que se hace es exagerar y mostrar aquellos para as llevar a cabo un
tono moralizante.
Aunque parezca contradictorio, la comedia es un gnero dramtico, en el sentido de que
se trata de un gnero literario o artstico que presenta distintos episodios de la vida
mediante el dilogo de los personajes.

29

El personaje principal de una comedia suele representar un arquetipo (ser mentiroso o

avaro, por ejemplo). Sus actuaciones pueden responder a un estereotipo, donde la
exageracin de las conductas divierte al espectador o lector. Una comedia de situacin
(situation comedy o sitcom) es un formato televisivo que naci en los Estados Unidos
con I love Lucy o Yo amo a Lucy, protagonizada por Lucille Ball.
El nombre de sitcom proviene de la audiencia sentada frente a los actores, cuyas risas
quedan grabadas en los captulos o, en el caso de que la emisin sea en vivo, es captada
en el momento por los micrfonos.
Tampoco podemos olvidar que dentro del mbito televisivo se ha puesto de moda lo que
se conoce con el nombre de stand-up comedy que es aquel espacio que se lleva a cabo
por una persona, un humorista, en directo y delante de un pblico. As realiza
monlogos acerca de hechos o situaciones de nuestra vida diaria con la que los
asistentes puedan identificarse. De esta manera, gracias a dicha identificacin explota la
vena ms divertida de aquellas para conseguir que todos se ran de las mismas.
En el cine, las comedias se caracterizan por la inclusin de bromas verbales o visuales.
Las comedias cinematogrficas se remontan a los orgenes del sptimo arte, con filmes
como El regador regado, que se estren en 1896.
En el mbito cinematogrfico es interesante resaltar el hecho de que existen diversos
tipos de comedias. As, nos encontramos con la comedia animada que es de dibujos
animados, las parodias que son versiones divertidas de pelculas anteriores o la comedia
romntica. En este ltimo caso se trata de filmes que abordan todo tipo de enredos
dentro de las relaciones de pareja y de ello son ejemplos producciones tales como
Cuando Harry encontr a Sally (1989) o Pretty Woman (1990).
Por ltimo, podemos mencionar que una historieta cmica es una publicacin impresa
de humor grfico, en general caracterizada por las caricaturas. En la actualidad, la
mayora de los diarios incluyen alguna historieta cmica.

30

Conclusin
Estudiando cada uno de estos puntos nos damos cuenta de la importancia que acarrea el
empleo de una buena educacin, a travs del teatro que se imparte a en la tcnica de la
silueta, como se puede ir desarrollando la imaginacin y creatividad en los nios, que va
ms all de su expresin a travs del lenguaje, adems nos damos cuenta cmo se va
acoplando a los diferentes niveles en la educacin primaria, y cul es el papel del
animador pedaggico, ya que los nios van descubriendo los efectos de luces y sombras
y ver sus propiedades, aqu se va haciendo uso de un aprendizaje integral en cuanto a
ciencias, desarrollar su creatividad as como sus habilidades plsticas, adems trabaja el
vocabulario y el lenguaje mediante la representacin lo que trae como beneficio que el
nio vaya superarando sus miedos a las sombras y a la oscuridad a travs de su
comprensin.
Por otra parte estudiamos, lo relacionado con la formacin esttica auditiva, que adems
de ser un punto importante va ms all de la comprensin en cuanto al desarrollo
auditivo del ser humano.

31

Referencias bibliogrficas
-

https://es.wikipedia.org/wiki/Silueta

http://www.eumed.net/rev/cccss/06/amgg2.htm

https://rodas5.us.es/file/e5c3d57b-0ffc-38c0-35cc45a978d1a3d1/1/tema3_SCORM.zip/pagina_06.htm
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1381628
http://www.cochlea.org/es/sonidos/percepcion-generalidades
http://www.monografias.com/trabajos61/curriculo-basico-

venezuela/curriculo-basico-venezuela2.shtml#ixzz4DWALESxo
-

https://sites.google.com/site/portafoliodealejandrinarp/clasificacion-de-losmedios-de-ensenanza-aprendizaje/contenido/medios-auditivos

http://angiieta.blogspot.com/2010/03/medios-auditivos.html

http://definicion.de/guion-de-radio/#ixzz4JL2emnm3

http://definicion.de/comedia/#ixzz4JL8nxBQt

32