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Los dispositivos para la


formacin en las prcticas
pro fesio]lales
,.
"

Liliana Sanjurjo
(Coordinadora)
"

Alicia Caporossi
Ana Elena Espaa

Ana Mara Hemndez

Iris Alfonso

Maria Fernanda Foresi

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Captu

Razones que fundamentan nuestra

mirada acerca de la formacin

en las prcticas

Liliana Sanjurjo

'

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"

La formacin en las prcticas requerida para llevar a cabo


un trabajo, ms an si el mismo demanda conocimientos forma
les complejos que no se pueden adquirir slo por imitacin, ha
sido una actividad desarrollada desde el origen mismo de la
humanidad. Todo grupo social se ha preocupado por ensear a
las nuevas generaciones las diversas prcticas que garantizaran
la supervivencia individual y colectiva.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje de
una prctica, por ms compleja que sea, se poda realizar a tra
vs de la imitacin de aquellos experimentados en la misma. El
avance de los conocimientos tericos y la mayor comprensin
de los problemas que el ejercicio de una prctica puede presen
tar dieron lugar a una preocupacin por la formacin terica
necesaria para diversos desempeos. Se generaliz, entonces, la

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conviccin de que era ineludible una fonnacin terica previa al


aprendizaje de una prctica y que algunos ejercicios prcticos:
deberan llevarse a cabo como cierre final de esa fonnacin.
Lo que llamaremos aqu genricamente "enfoque tradicio
nal" de la fonnacin en la prctica -incluyendo en l tanto el .
enfoque tradicional propiamente dicho como el tecnocrtico-' "
supona que era necesario y suficiente que un futuro prctico,
aprendiera primero todos los conocimientos que fundamentan
una prctica y que despus realizara el ejercicio supervisado de la
misma. All debera demostrar la aplicacin ms o menos exper
ta de los aprendizajes previos para luego poder asumir un trabajo.
Subyace a esta manera de entender la prctica la concep
cin de que la teora infonna a la prctica, de que la fonnacin
en sta se produce por simple inmersin y como aplicacin de
l}\ teora. Subyace tambin una concepcin del prctico como
'tcnico u operario que debe saber usar los conocimientos pro
::ducidos por los tericos, as como la idea de que hay una sola
'''manera de hacerlo y que la misma no est atravesada por la

sl.!bjetividad de quien realiza las acciones. Adems de la nega

cin de la dimensin subjetiva, es decir, del peso que tienen las

creencias, valores, supuestos, este enfoque desconoce que las

prcticas son siempre sociales y contextu<ldas. Es decir, que

estn siempre atravesadas por cuestiones ideolgicas y que los

problemas que se les presentan a los prcticos son siempre

complejos, diversos e inciertos, por lo que requieren de solu

ciones singulares y creativas, adems de fundamentadas.

Durante mucho tiempo, se comprob la insuficiencia, a

veces esterilidad, de ese enfoque fonnativo, atribuyndose los

problemas que presentaba a diversas causas, generalmente abor

dadas unilateralmente. Es as que algunos de estos enfoques,

desde diversas perspectivas y concepciones, propusieron alter

nativas tambin parciales: intensificar el aprendizaje de los

conocimientos tericos, intensificar las experiencias prcticas,

fonnar en mltiples tcnicas, desarrollar diversos aspectos de la

personalidad de los docentes o futuros docentes.

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Recin en las ltimas tres dcadas comienza un significa


tivo desarrollo terico y de programas de investigacin, los
cuales, partiendo del reconocimiento de que el prctico est
implicado con las acciones que realiza, asumen que es imposible
"actuar sin pensar". El movimiento terico-prctico preocupado
por lo que se llam en un primer momento "el pensamiento del
profesor", y luego "el conocimiento del profesor" -intentando
superar un enfoque mentalista y tratando de objetivar una
dimensin tan subjetiva y de dificil acceso-, abri una nueva
perspectiva para comprender las prcticas y, por ende, para
orientar su fonnacin. Movimiento que; a pesar de su relativo
reciente desarrollo, hunde sus races en autores tales como
Dewey (1989) Yrecupera algunas tradiciones, como la del esco
lanovismo, preocupadas por cmo fonnar a los docente~ de tal
manera que las teoras, productlJ de la actividad cientfica,
impacten en las prcticas, y preocpadas asimismo por cmo
recuperar las buenas prcticas para que sean objeto de reflexin
y socializacin.
Esa larga historia, resumida muy brevemente en los prra
fos anteriores, ha dado lugar a diversas maneras de concebir la
prctica, algunas de las cuales se han transfonnado en fuertes
tradiciones (normalismo, academicismo, tecnicismo). A pesar
de que tanto los aportes tericos y los resultados de investiga
cin, como as tambin muchas evidencias prcticas, las con
tradicen, subsisten como "configuraciones de pensamiento y de
accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo
del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a
las prcticas ya la conciencia de los sujetos. Esto es que, ms
all del momento histrico que como matriz de origen las
acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el curr
culo, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos,
orientando toda una gama de acciones" (Davini, 1995: 20).
Tanto el enfoque prctico o hennenutico-reflexivo como el
crtico y el de la complejidad surgen en oposicin a la manera
tradicional y tecnocrtica de entender la prctica y de orientar su

11

aprendizaje. "Los posicionamientos intrepretativos y critico~


apoyados en una metodologa cualitativa (peso de los context06 ,
sociales, valor de los significados de los protagonistas -dar voz .
a los profesores-, la narrativa como herramienta para la cons
truccin de los discursos, la llamada de atencin hacia una
prctica histrica y socialmente determinada ... ) contribuyen a
configurar con fuerza otros enfoques de construccin del
conocimiento en la enseanza" (Montero, 2001; 145).
Desde el enfoque prctico, se pone nfasis en la interpreta:..
cin, en entender el significado que las acciones tienen para los
sujetos. Adems, en la importancia de comprender esas acciones
dentro de un contex,to y tratar de percibir la estructura de inteli
gibilidad que poseen, La interpretacin de las acciones ayuda a
revelar el significado de las formas particulares de la vida
social, y con ello contribuye a la comprensin del sentido de las

; acciones para los propios actores, quienes si se reconocen en esa

~. interpretacin, podrn modificarlas.


..,
Desde la racionalidad prctica, la articulacin teoria-prcti
c.a se va estructurando a partir de las construcciones que reali
zan los docentes en el proceso de confrontacin entre la accin
y sus marcos referenciales previos. Los d.0centes construyen
estructuras conceptuales, teorias prcticas o teoras de accin
que les permiten ir resolviendo problemas pmcticos y reconstru
yendo sus esquemas tericos.
Los aportes de SchOn han sido cruciales para el avance de
las investigaciones desde este enfoque, pues ha aportado una
epistemologa diferente de la prctica, que permiti superar las
limitaciones de la racionalidad tecnocrtica, reconociendo que:
,

la prctica siempre es producto de la articulacin de un entra


mado de condicionantes entre los cuales el pensamiento y el
conocimiento del profesor juega un papel importante;
los profesores son producto de un largo proceso de formacin
y socializacin, durante el cual fueron integrando supuestos,
creencias, teorias implcitas y cientficas;

la actuacin de los profesores est dirigida por dichos


supuestos y teoras, pero a su vez, las acciones modifican su
conocimiento, lo que permite suponer que adems subyace
a toda prctica docente una lgica posible de conocer;
los profesores son profesionales racionales y prcticos, y
su actuacin es producto de una racionalidad limitada por
los propios supuestos, pero con posibilidad de revisarlos,
lo que posibilta que construyan sus acciones a partir de la
reflexin, puedan dar cuenta de las mismas y puedan
modificarlas;
por otra parte, la prctica docente es dinmica y compleja;
requiere de acciones deliberadas y, en consecuencia, es
posible y deseable conocer ms acerca de ese proceso de
reflexividad .

Tal como seala Schon, la racionalidad tcnica no ha


podido explicar cmo se toman decisiones en situaciones prc
ticas caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad, los
conflictos de valores. Las situaciones complejas que nos plan
tea la prctica requieren algo ms que la aplicacin mecnica
de la teora. Es necesario que el prctico reconozca y evale la
situacin, la construya como problemtica y, a partir de su
conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada
situacin singular. La prctica plantea zonas de incertidumbre
"que escapan a los cnones de la racionalidad tcnica" (Schon,
1992: 20). La racionalidad prctica representa entonces una
concepcin constructivista de la misma.
Esta manera de entender la prctica implica, entonces, una
forma distinta de concebir la construccin del conocimiento
profesional. Si los problemas que nos plantea la prctica son
singulares y requieren de nuestras acciones construidas para
resolverlos, la reflexin sobre la misma y el conocimiento que
se genera a partir de esa reflexin son de fundamental importan
cia. Los conceptos de Schon de conocimiento en accin, refle
xin en accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin

en accin penniten comprender el proceso de construccin de]


conocimiento profesional y superar la concepcin clsica de ;
reflexin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y
toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados.
Schon (1992) parte del concepto de conocimiento tcito~.
tomado de Hainer (1968) Y Polanyi (1966), entendido como el _,
conocimiento no explcito utilizado cuando actuamos, que hace
que nuestras acciones sean inteligentes; conocimiento que sub
yace a las mismas, porque a travs de ellas damos cuenta de que
sabemos qu hacer, sin necesidad de saber cmo lo hacemos.
conocimiento tcito est en la base de todas nuestras acciones.
Schon construye, a partir de este concepto, el de conocimiento
en accin, para referirse a los tipos de conocimientos que reve
lamos en nuestras acciones inteligentes o que subyacen a ellas.

Dice Prez Gmez: "El proceso de reflexin en la accin


es' un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones,
", gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones ms
'..., eomplejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones,
<tS un proceso de extraordinaria riqueza en la fonnacin del
profesional prctico. Puede considerarse el primer espacio de
confrontacin emprica de los esquemas tericos y de las creen
cias implcitas con los que el profesional se enfrenta a la reali
dad problemtica. En este contraste con l realidad se confirman
o refutan los planteamientos previos' y, en cualquier caso, se
corrigen, modelan y depuran sobre la marcha" (Prez Gmez,
en Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1995: 419).
Surgen a partir de estos aportes diversos conceptos que
penniten explicar este tipo de conocimiento: conocimiento
prctico, personal, situado, relacional. En sntesis, entendemos
el conocimiento prctico como "aquel que los profesores extraen
de sus situaciones de aula y de los dilemas prcticos a los que se
enfrentan al desarrollar su trabajo" (Montero, 2001: 159).
Pero adems, mediante la observacin y la reflexin de
nuestras acciones, podemos realizar una descripcin del conoci
miento tcito que est implcito en ellas. Cuando las describimos,

20

,~

las convertimos en conocimiento en la accin, y el mismo es


siempre una construccin. Las acciones y su descripcin estn
siempre en la base de todo proceso de construccin de conoci
miento. De all que se recupere la escritura de los docentes como
un dispositivo de alto impacto.
Sostiene Schon que "podemos reflexionar en medio de la
accin sin llegar a interrumpirla. En una accin presente ( ... )
nuestra accin de pensar sirve para reorganizar lo que estamos
haciendo mientras lo estamos haciendo. Dir que, en casos
como ste, estamos reflexionando en la_accin" (Schon, 1992:
37). "Lo que distingue la reflexin en la accin de otros tipos de
reflexin es su inmediata relevancia para la accin. En la refle
xin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte
de nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimen
tacin in situ y a pensar ms all,-y_esto afecta lo que hacemos,
tanto en la situacin inmediata como quizs tambin en otras
que juzgaremos similares" (Schon, 1992: 40). La distincin
entre reflexin en la accin y conocimiento en accin es muy
sutil, pero facilita la comprensin de los procesos de articula
cin entre pensamiento y accin, entre teora y prctica.
"Igual que el conocimiento en la accin, la reflexin en la
accin es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capa
ces de decir lo que estamos haciendo" (Schon, 1992: 40). Pero
adems es posible modificar y enriquecer nuestras acciones a
partir de la reflexin posterior sobre ellas y la reflexin sobre
las reflexiones en accin, porque la misma puede ayudar a
modelar nuestra accin futura. La reflexin es "el examen acti
vo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta fonna
de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y
conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989: 25). La reflexin
puede incluir una o varias dimensiones. Es posible reflexionar
sobre supuestos y creencias, sobre el contenido a ensear, sobre
las concepciones internalizadas acerca del aprendizaje y de la
enseanza, sobre las problemticas institucionales en las que se
llevan a cabo las prcticas, sobre el contexto socio-poltico y

21

que las condiciona, entre otras cuestiones. Sera mpor;


tante que la formacin en la reflexin abarque todas "esas
dimensiones.
Los contenidos de la reflexin deberan referirse a mlt.iples
dimensiones: personal, ulica, contenidos, aspectos tcnicos de..
la profesin, institucional, social; pero, fundamentalmente, el -,
ncleo fuerte es siempre crear y recrear el sentido de nuestras
prcticas enmarcadas en un contexto, el sentido del trabajo, de
la escuela, en definitiva de la vida misma. Formarse en una
prctica reflexiva en el sentido explicitado supone un grado
importante tanto de conciencia profesional como de conciencia
poltico-social, porque se trata no slo de mejorar los aspectos
tcnicos de nuestra tarea, sino de asumir una responsabilidad
poltica y tica ante una prctica social.
.
Stenhouse (1984) tambin abona estos enfoques al enfatizar
.' la necesidad de que el docente se convierta en un investigador en
'''.;., el aula, destacando el carcter constructivista de la accin docen
t, ya que considera al profesor como un profesional reflexivo,
quien -al actuar y reflexionar en y sobre la accin- construye
su propio conocimiento profesional.
La reflexin facilita la permanente confrontacin y anlisis
entre una prctica impuesta, una prctic~. deseada y la prctica
asumida; entre los factores personales y externos que pueden ser
causantes de los posibles desajustes. Por ello se constituye en un
puente entre lo que se hace, lo que se aspira a hacer y lo que
sealan las teoras.
puente es, a su vez, la nica posibilidad
de transformacin profunda y duradera de las prcticas.
Reflexionar, como el acto de considerar de nuevo y detenida
mente una cosa, se hace fundamental en una prctica en la que se
ha estado participando desde muy temprana edad, an cuando
fuera desde el lugar de alumno.
La reflexin supone "la capacidad de ir y venir de 10 parti
cular a lo general, de encontrar marcos de interpretacin tericos
para dar cuenta de una situacin singular as como de identificar
rpidamente incidentes crticos o prcticas que permitan desarro
llar o cuestionar una hiptesis" (Perrenoud, 2006: 110).
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En sntesis, entendemos al proceso reflexivo como aquel


que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias
acciones y de la diversidad de condicionantes que las determi
nan. La reflexin se constituye en un puente entre la teora y la
prctica, entre el pensamiento y la accin, entre los materiales
curriculares, lo metodolgico y los problemas que nos plantea
realidad. Es la capacidad de volver la atencin sobre los propios
actos, en un intento de comprensin histrica de los mismos.
Sin desconocer que las prcticas profesionales se desarro
en estructuras sociales e institucionales condicionantes, los
aportes de Sch5n permiten superar la perspectiva sostenida por
la racionalidad tcnica sobre la prctica, ocupada exclusiva
mente de los problemas instrumentales. Sienta as las bases de
una epistemologa alternativa de la prctica, que valuriza la
reflexin como un dispositivo de-1Q.rmacin y mejora.
Adems de la esclarecedora distincin entre conocimiento
en accin, sobre la accin y reflexin sobre ambos, Perrenoud
(2006) distingue entre saberes prcticos, en el sentido que ya
explicitamos ms arriba, y saberes de referencia. Distincin til
an con los reparos que manifiesta el mismo autor con la inten
cin de mostrar las dificultades de conceptual izar distintos
aspectos de un proceso que en la prctica se encuentran estre
chamente articulados.
Para Perrenoud no se trata de una oposicin entre dos tipos
de saberes. Los saberes de referencia desbordan los saberes a
ensear y su transposicin. Ellos involucran otros saberes, que
provienen de la didctica, pero tambin de la psicologa, de la
sociologa y de otras ciencias humanas. Una parte de estos sabe
res son declarativos: las teoras del aprendizaje, de la relacin,
de la motivacin, de la memoria, de la evaluacin, pero en la
prctica pueden constituirse bastante rpidamente en un saber
procedimental, transformndose en reglas de accin. Para este
autor, en los dominios en los que hay que manejar experticia, no
se deben minimizar ni los saberes declarativos o tericos, ni los
saberes procedimentales o prcticos.

23

Como ya sealamos, este enfoque sobre la prctica es


deudor de los aportes de Dewey (1989), ya que a partir"de su '
principio de aprender mediante la accin, no slo enfatiza fa,
enseanza como actividad prctica, sino la importancia qe una ,
formacin docente que combine la capacidad de investigaciR
con actitudes de apertura, creatividad y responsabilidad..,
Schwab (1983) constituye otro hito en la crtica a la racionali
dad tcnica y en la defensa de la enseanza como actividad
terico-prctica, ya que sostiene que el profesor debe poner
permanentemente en juego, ante las situaciones complejas que
le plantea su prctica, criterios racionales de comprensin para
concretar fines en situaciones especficas.
Por otra parte, Jackson (1968) ha sido de los primeros
estudiosos en intentar comprender los pensamientos de los
profesores, aportando conceptualmente la valiosa distincin
.. entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la ense
>",;.. anza, Dicha distincin permite, por un lado, diferenciar como
'momentos claves para la reflexin las tareas preactivas y las
postactivas, momentos en los que se lleva a cabo una "conver
sacin" sobre el propio trabajo (Shavelson, 1986) diferida en el.
tiempo, lo que favorece la reflexin entendida como puente
entre la teora y la prctica. Y por otro, J,omprender la comple
jidad de los momentos interactivos, en los que la simultaneidad,
imprevisibilidad e incertidumbreaeterminan muchas de las
decisiones que toma el docente.
Las investigaciones acerca de la construccin del conoci
miento profesional en los diferentes momentos de la prctica
sealan que el tipo de pensamiento de los docentes es cualita
tivamente diferente durante la interactividad, en relacin a los
momentos diferidos. Las prcticas que se llevan a cabo tanto
en los momentos preactivos como en los postactivos son ms o
menos deliberadas, en cambio, las que se desarrollan durante el
momento interactivo se caracterizan por la espontaneidad.
Desde esta distincin, se percibe la importancia de trabajar sis
temticamente en los momentos previos y posteriores a la

24

prctica interactiva, ya que es all donde se puede analizar


reflexivamente lo que se hace en los momentos de mayor incer
tidumbre; es all donde se pueden articular reflexivamente la
teora y la prctica.
Tanto los aportes de Jackson como los de Schon clarifican
cmo se llevan a cabo los procesos a travs de los cuales el
docente va construyendo su conocimiento profesional sobre su
trabajo. Entendemos por conocimiento profesional "el conjun
to de informaciones, habilidades y valores que los profesores
poseen, procedente tanto de su particjpacin en procesos de
formacin (inicial y en ejercicio) cuanto del anlisis de su
experiencia prctica, una y otras puestas de manifiesto en su
enfrentamiento con las demandas de complejidad, incertidum
bre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad
profesional, situaciones que repre~entan, a su vez, oportunida
des de nuevos conocimientos y de crecimiento profesional"
(Montero, 2001: 203).
Para ConneIly y Clandinin (1988: 41) se trata de "un cuerpo
de convicciones y de significados conscientes e inconscientes,
que han surgido de la experiencia ntima, social y tradicional, y
que se expresan en las acciones de una persona". El conoci
miento profesional permite organizar y dirigir las acciones
antes, durante y despus de la enseanza, relacionadas con el
desempeo profesional.
Por su parte, los enfoques crticos han permitido superar las
desviaciones psicologistas de algunos aportes que desde la
racionalidad prctica, desde una posicin ingenua, analizan
cmo piensan y cmo actan los docentes sin tener en cuenta el
contexto, las condiciones y los intereses antagnicos que se
ponen en juego. Una perspectiva crtica supone reconocer las
complejas articulaciones entre contexto, pensamiento, accin,
intereses.
La teora crtica articula la reflexin a los problemas de
valores e intereses sociales. Intenta recuperar lo prctico de la
esfera de lo meramente tcnico, supone la posibilidad crtica,

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creativa y valorativa de la razn. Desde la racionalidad crtic,a,


tanto la prctica como la teora son construcciones sociales que '
se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulacin es di-.
lctica: la teora se origina en la prctica y apunta a la mej?ra de ,
sta. La articulacin teora-prctica no slo persigue la COI1);:
prensin y la interpretacin, sino tambin la toma de conciencia ..
de las condiciones reales y de los contextos que posibilitarn la \
accin para el cambio.
El concepto de praxis aportado por Freire (1970) hace ref
rencia a la articulacin indicotomizable entre teora y prctica,
entre reflexin y accin del hombre sobre el mundo para trans
formarlo. Si bien es claro que para Paulo Freire la reflexin
apunta a conocer, darse cuenta de las relaciones entre el hombre
y el mundo, relaciones ocultas para la conciencia mgica, para la
conciencia ingenua, ese darse cuenta implica tambin el tomar
conciencia acerca de la propia subjetividad, acerca de las posibi
~, lidades de reflexionar crticamente sobre el mundo y actuar para
'.., transformarlo. La conciencia es la capacidad que el hombre tiene
ge distanciarse de las cosas para hacerlas presentes.
La prctica reflexiva, segn Elliot (1990), es un proceso dia- ,
lctico de generacin de prctica a partir de la teora y de teora
a partir de la prctica. La teora crtica persigue no solamente el
cambio del pensamiento y del conocimiento individual de los
docentes, sino el compromiso con tos problemas sociales que
requieren la intervencin de los mismos para su transformacin.
Zeichner (1995, 1997) enfoca la reflexin docente desde la
perspectiva crtica, considerando al docente un profesional que
reflexiona crticamente no solamente sobre su prctica cotidiana
acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino tam
bin acerca del contexto en que la misma tiene lugar, buscando
que la tarea reflexiva conlleve tanto un desarrollo autnomo
como emancipador.

El enfoque crtico es heredero de los aportes de Bourdieu

(1991), para quien las prcticas se llevan a cabo en espacios his

tricamente constituidos, respondiendo a intereses especficos.

26

!i

Articulando los aportes del enfoque hermenutico-reflexivo y


del crtico, podemos sealar que la reflexin es condicin nece
saria pero no suficiente para la mejora de la prctica docente.
Coincidiendo tambin con los aportes del paradigma de la
complejidad, entendemos la prctica docente como una prctica
social compleja, en el sentido de que est condicionada por ml
tiples factores que, articulados en un momento histrico y en un
contexto determinado, producen efectos previsibles y contingen
tes. Prctica compleja, adems, porque se caracteriza por la singu
laridad y la incertidumbre; por lo que requiere de intervenciones
conscientes, planificadas, creativas, a veces audaces. Para lo cual
se necesitan prcticos preparados no solamente en las herramien
tas tericas y prcticas que les requerirn las intervenciones, sino
en actitudes de autonoma y de compromiso. Prcticos que sepan
dialogar con las situaciones que leg.-wesenta la prctica.
Reconocer la complejidad supone aceptar la incertidumbre
que nos plantean las prcticas, pero tambin saber que las mis
mas son construcciones, que como tales son histricas, produc
to de las acciones de los sujetos que intervienen en ellas y que,
por lo tanto, son posibles de modificar, permiten siempre otras
resoluciones, son producto de un complejo articulado entre
necesidad y contingencia. ~'Se puede decir que aquello que es
complejo recupera, por una parte, el mundo emprico, la incer
tidumbre, la incapacidad de lograr certeza, de formular una ley
eterna, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte,
algo relacionado con la lgica, es decir, con la incapacidad de
evitar contradicciones" (Morin et al., 2003: 54).
El concepto de complejidad ha posibilitado superar el
enfoque atomizado de la realidad, desde el que se entiende la
misma como una suma de tomos, los que se relacionan entre
s igual que en una mquina, donde cada parte cumple una
nica funcin que se suma a la de las otras. Los enfoques fun
cionalistas ya haban posibilitado superar esa visin lineal de la
realidad, aportando el concepto de estructura, de sistema, de
totalidad como algo ms que la suma de las partes, destacando

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la importancia de las relaciones que se establecen entre la;;


partes y el todo. Tanto las teoras crticas como el paradigma '
de la complejidad agregan al concepto de totalidad los de pro- .
ceso, cambio, incertidumbre, mltiples atravesamientos, ~omo
ingredientes constitutivos de la r e a l i d a d . .
La complejidad es, a primera vista, "un tejido de constitu- _.
yentes heterogneos inseparablemente asociados, que presentan
la paradjica relacin de lo uno y lo mltiple. La complejidad es
efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con
rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado,
lo inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre"
(Morin et al., 2003: 54).
Dado que las prcticas se llevan a cabo en contextos com
.. pIejos, no es posible entonces abordarlas desde una mirada
".:... simplificadora. No es posible tampoco "recetar" desde afuera
'mo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para que
el prctico desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de
cOIllpromiso con la realidad de su tiempo.
El desafo de la formacin consiste, entonces, en la posibi
lidad de superar saberes fragmentado y simplificadores y
aportar al desarrollo del pensamiento comptjo que posibilite la
articulacin de los aportes tericos eiifuncin de la complejidad
de las prcticas.
Abocamos a la tarea terico-prctica de comprender ms
acerca de las prcticas para mejorarlas supone el convenci
miento de que es posible desarrollar una praxis que intente
resolver los problemas que la realidad cotidiana nos presenta,
retomando los aportes de las teoras construidas socialmente y
asumindonos como prcticos intelectuales capaces de elaborar
nuevas construcciones.
Complejidad, criticidad y reflexin se tocan inexorablemen
te. "El practicante reflexivo nada en la complejidad 'como un pez
en el agua', o por lo menos sin resistencia ni nostalgia incurable

28

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11 :

del tiempo en el que todo era blanco o negro" (Perrenoud, 2006:


60). Un nuevo enfoque acerca de la prctica y de su articulacin
con la teora supone volver a mirar la formacin docente con los
"lentes epistmicos de la complejidad" (Montero, 2001: 12).
Como sealamos ms arriba, sostener que las prcticas
docentes son sociales y contextuadas supone reconocer que
pueden ser modificadas. Ello requerir, de parte de los docen
tes, una actitud exploratoria, de indagacin, cuestionamiento,
crtica y bsqueda, pero adems, el desarrollo y el ejercicio de
capacidades que permitan pensar sobre lo que se piensa, argu
mentar, buscar explicaciones y relaciones. Como as tambin,
una actitud abierta para poder repensar tanto su propia prctica
como las instituciones y el sistema social en el que la misma se
desarrolla. Por ello, es importante, entre otras cosas, ~anto el
retrabajo con las trayectorias individuales como con la historia
de la constitucin de la docencia como trabajo especfico.
Por otra parte, la socializacin de la reflexin, el recono
cimiento de la complejidad de dicho proceso y de los atrave
samientos ideolgicos de las teoras y de las prcticas puede
resguardamos de posturas individualistas y simplificadas,
permitindonos superar una posible excesiva ilusin acerca
del poder de la reflexin.
Para que la reflexin contribuya a la modificacin de los
"gajes" del oficio, no debe ser espontnea o espordica. Para
que tenga impacto, tanto en los cambios individuales como
sociales, es necesario que se intemalice como un hbito profe
sional. Para ello, se hace indispensable que se forme a los
docentes, desde el inicio de la formacin, en el ejercicio de la
reflexin. Pero, adems, que se trabaje sobre los colectivos
docentes, ya que, como seala Perrenoud (2006), los hbitos son
construcciones personales, realizadas en contextos especficos.
Las acciones son siempre objeto de posteriores representa
ciones, parciales y fragmentarias, producto de sucesivas
reconstrucciones. Ello permite, a la vez que la requiere, una
tarea de anlisis socializado. La reflexin socializada facilita

29

El habitus profesional acta como mediador entre los


saberes y las situaciones que exigen una accin, ya que la
accin pedaggica, signada por un alto grado de imprevisibili
dad e incertidumbre, no siempre se apoya en los conocimientos
tericos, sino que recurre a formas intemalizadas. La revisin
de esos esquemas intemalizados posibilita la construccin de
una prctica ms coherente con los propios principios y teoras
a las que adherimos.
Por ello, la reflexin supone un trabajo sobre uno mismo,
ya que "el instrumento principal de la prctica pedaggica no
son los manuales, el programa o las tecnologas, sino el propio
enseante, su capacidad de comunicar, de dar sentido, de hacer
trabajar, de crear sinergias entre los alumnos, de relacionar los
conocimientos o de regular los aprendizajes individual,izados"
(perrenoud, 2006: 109) .
Pero la construccin del habius es tambin contextuada,
producto de sistemas de valores y acciones colectivos, 10 que le
permite a Bourdieu (1991) introducir el concepto de orquesta
cin de los habitus. Por ello, el proceso de reflexin no supone
solamente un ejercicio individual sobre la propia prctica, sino
un trabajo sistemtico y socializado.
Las resistencias a la modificacin del habitus tienen que
ver con la intemalizacin de esquemas que, adems de resultar
nos prcticos y econmicos, son caros a nuestros sentimientos y
creencias. La socializacin de las prcticas reflexivas es una va
de incalculable valor. "La orquestacin de los habitus obliga al
que cambia, no solamente a un trabajo sobre s mismo, lo que
no resulta fcil, sino tambin a una nueva negociacin de los
compromisos y las costumbres que rigen las relaciones con los
dems" (Perrenoud, 2006: 159).
Ni el habitus ni la actitud reflexiva se construyen en soli
tario y espontneamente. "Si deseamos hacer de ello la parte
central del oficio de enseante para que se convierta en una
profesin de pleno derecho, corresponde especialmente a la
formacin, inicial y continua, desarrollar la actitud reflexiva y

transformar el malestar en problemticas a abordar, posibiliFa


no demonizar algunos problemas que inmovilizan.
Comprender la complejidad del proceso de construccin,
subjetiva y social del trabajo docente, los impactos formativos, "
las dimensiones no racionales de nuestras prcticas hace noce.
sario recuperar el concepto de "habitus profesional" (Bourdieu, "
1991; Perrenoud, 2006), entendiendo por tal los esquemas
adquiridos en la historia incorporada, puestos en acto en las
prcticas cotidianas. Son organizadores de la accin, lo que
controla la accin pedaggica a travs de diversos mecanismos.
El habitus da cuenta de esquemas de percepcin, decisin y
accin que movilizan dbilmente el pensamiento racional.
Estos esquemas se caracterizan porque no son fcilmente ver
balizables, pueden estar en la base de la actuacin de manera
inconsciente, tienen una propiedad selectiva, se expresan con
ua relativa certeza en sus afirmaciones, son econmicos y
~, poco complejos y son resistentes a los cambios.
Bourdieu entiende el habitus como la gramtica generativa

p'e las prcticas, como el sistema de disposiciones duraderas,

producto de todas las experiencias pasadas, que se pueden trans- .

poner analgicamente para resolver otros_ problemas y asumir

tareas enormemente diferenciadas, ya que constituyen una

matriz de percepciones, apreciaciones, cciones.

"Los condicionamientos asociarlos a una clase particular de


condiciones de existencia producen habitus, sistemas de dispo
siciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas pre
dispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es
decir, como principios generadores y organizadores de prcticas
y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a
su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio
expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objeti
vamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para nada el producto
de la obediencia a reglas, y, siendo todo esto, colectivamente
orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un
director de orquesta" (Bourdieu, 1991: 88, 89).

31

30

~.

facilitar los conocimientos y el saber hacer correspondientes"


(Perrenoud, 2006: 43). La construccin del habitus ti~e ~n ,
cada sujeto aspectos singulares, pero se inscribe en la histoda
de toda la generacin a la que se pertenece, y en la cultura de' !
la que se forma parte.
Dada la complejidad de las prcticas, de la construccin dl,_
habitus y del proceso de su modificacin, es que la reflexin, tal ,
como seala el autor, debe ser tan plural como lo son los prcti- ,
cos y las situaciones e incidentes que se les presentan. Y la tarea
formativa debe tender a pasar de la reflexin ocasional a la
prctica reflexiva, y de sta al trabajo sobre el habitus. Ello no
supone un trabajo clnico psicoanaltico, pero en muchos
momentos es necesario el anlisis del pensamiento prerrefle
xionado y del inconsciente prctico (Piaget, 1990; Perrenoud,
2006). Se trata de un trabajo cognitivo a la vez que poltico, no
de terapia.
~.
Las entrevistas de explicitacin, el diario de clases, la
oo., ,'escritura autobiogrfica, las dramatizaciones, la narracin de
)ncidentes crticos y su anlisis socializado, el estudio de casos
pueden resultar dispositivos valiosos, siempre y cuando se
lleve a cabo una tarea de anlisis y acompaamiento que supere ,.
la simple catarsis o los anlisis salvajes y superficiales.
Entendemos por dispositivo aquellos... espacios, mecanis
mos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o pueden
ser utilizados para la concrecin de un proyecto o la resolucin
de problemticas.
Acordamos con el sentido en que lo trabajan Morin (1994),
Souto (1993, 1999), Perrenoud (2005), entendindolo como un
artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alterna
tivas de accin. Es, a la vez, un revelador de significados, un
analizador, un organizador tcnico y un provocador de transfor
maciones, previstas o no.
Como seala Souto (1993, 1999), se trata de un concepto
prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como
conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se
'

32

crean o se aprovechan para resolver problemticas contextua


damente, y tienen un alto grado de maleabilidad que permite
adecuarlos permanentemente, lo que los diferencia del mtodo
y de la tcnica. Conceptualmente, favorecen la comprensin de
situaciones relacionadas con el cambio y con la intervencin.
El dispositivo ejerce poder, pero tambin crea condiciones
para analizarlo. Y adems, persigue el objetivo de promover en
otros la disposicin, abre el juego de potencialidades creativas,
tiene la intencionalidad de provocar cambios. Perrenoud (2005,
2006) se refiere, en este sentido, a los dispositivos susceptibles
de favorecer la toma de conciencia y las transformaciones del
habitus profesional.
La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas,
contextualizadas y fundamentadas en conocimientos tericos,
hace posible considerar las prctfcjl.s docentes como prcticas
profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte
del prctico una preparacin formal y sistemtica, tanto teri
ca como prctica, pero a la vez un alto grado de autonoma y
de compromiso para tomar decisiones contextualizadas, res
pondiendo a finalidades y valores acerca de los cuales no slo
debe estar informado, sino que es necesario que participe en su
construccin.
Conscientes de las mltiples crticas de las que ha sido
objeto el concepto de "profesionalizacin", enrarecido por el
vaciamiento producido por el uso y abuso que ha hecho el neo
liberalismo del mismo, creemos que es posible y necesario recu
perarlo y resignificarlo a la luz de otras posturas. Se trata de un
concepto potente, que permite delimitar las caractersticas de
algunas prcticas y diferenciarlas de otras, sin necesidad de
establecer una escala de valoraciones entre ellas.
Entendemos que la prctica docente se diferencia del traba
jo del operario, el que realiza tareas parciales sin necesidad de
comprender la finalidad de las mismas y sin haber participado
en la toma de decisiones, motivos por los cuales no puede res
ponsabilizarse por los resultados de su accin. El modelo de

33

-.r

docencia que intent colocar al docente en el papel de operarjo


respondi a polticas que pretendieron despojarlo de autonoma '
y de compromiso poltico y social.
Las nuevas visiones tecnocrticas, tomando el ~odelo ,
empresarial, resignificaron perversamente la concepcin op~
raria del trabajo docente, ya que, despojndolo de los espacios"
necesarios para la toma de decisiones, intentaron hacerlo res- \
ponsable de la calidad de los resultados. Esas nuevas formas '
de racionalizacin y control implicaron un mayor grado de
alienacin del trabajo docente, la intensificacin del mismo
sin reconocimientos, mayores niveles de control, prdida del
sentido tico y poltico de la prctica docente, y una paulatina
proletarizacin de la docencia. "En el contexto educativo, la
proletarizacin, si algo significa, es sobre todo la prdida de
un sentido tico implcito en el trabajo docente. La falta de
lit
control sobre el propio trabajo que pudiera significar la sepa
';'.;.. racin entre concepcin y ejecucin se traduce en el campo
'<educativo en una desorientacin ideolgica y no slo en la pr
~dida de una cualidad personal para un colectivo profesional"
(Contreras, 1997: 32 y 33).
Entendemos que un docente profesional es responsable de
los resultados que dependen de su acciqp., tanto de los impactos
individuales como sociales de su prctica: Pero que, adems,
puede superar posiciones ingenua(To que le permite compren
der qu otros factores intervienen y atraviesan las prcticas
pedaggicas, comprometindose en la denuncia de aquellos que
obturan que la educacin sea un bien para todos.
Por ello, cuando hablamos de conocimiento profesional,
hacemos referencia a algo ms que la competencia tcnica. Nos
referimos a la formacin terica, conceptual, filosfica, cultural
y poltica, formacin que excede las visiones tecnocrticas de
las profesiones.
Decir que la prctica docente es una prctica profesional no
impide reconocerla tambin como un trabajo, por cuanto com
parte caractersticas comunes a los otros trabajos, aunque como

34

cualquier otro, adquiere sentido precisamente por su especifici


dad. En este caso, el trabajo con el conocimiento, para que el
mismo pueda ser apropiado, reconstruido por los estudiantes;
por eso decimos, tambin, que se trata de un trabajador intelec
tual. Adems, es un trabajador que tiene el compromiso social
de que esos conocimientos se constituyan en dispositivos de
igualdad y de desarrollo personal y social, por lo que se trata de
un trabajador social.
Tambin es posible entender el trabajo como un oficio, ya
que, como bien seala Perrenoud, "to4.as las profesiones son
oficios, mientras que no todos los oficios son profesiones ( ... ).
Se da por sentado que un profesional rene las competencias
del creador y las del ejecutor: asla el problema, lo plantea, con
cibe y elabora una solucin, y asegura su aplicacin. No tiene
un conocimiento previo de la slucin a los problemas que
emergern de su prctica habitual y cada vez que aparece uno
tiene que elaborar esta solucin sobre la marcha, a veces bajo
presin y sin disponer de todos los datos para tomar una deci
sin sensata. Pero todo ello sera imposible sin un saber amplio,
saber acadmico, saber especializado, saber experto"
(perrenoud, 2006: 10).
Una slida formacin en el ejercicio de la reflexin y del
anlisis de los problemas de la prctica, acompaada de una
consistente formacin terica, posibilitar dar un salto cualita
tivo en la formacin de nuevas generaciones de docentes.
Un breve anlisis de la formacin docente en nuestro medio,
nos permite afirmar que este enfoque estuvo generalmente
ausente en las propuestas de formacin. Recin en los ltimos
aos se han diseado propuestas de formacin en la prctica
desde el inicio de las carreras docentes. Tambin ha sido poco
habitual en las propuestas de desarrollo profesional, aunque en
ambos casos se han realizado experiencias innovadoras intere
santes. Pero, por otra parte, tampoco podemos afirmar que los
. modelos ms extendidos han pecado de una excesiva formacin
terica previa. Coincidimos al respecto con Perrenoud en que

35

"en el campo de la educacin, las bases cientficas y tcnicas de


accin educativa pocas veces han estado en primera fiJla'"
(Perrenoud, 2006: 15).
Por ello, consideramos necesario que, tanto durante la forma- ,
cin inicial como durante todo el proceso de desarrollo profefsio.
nal, se sistematice cuidadosamente la articulacin entre formacin~,
terica y anlisis de la prctica, ya que la inmersin acrtica en la '
misma, sin apoyaturas sistemticas de la teora, puede resultar alta- '
mente reproductora. Como sefiala Schon: "En el mundo concrto
de la prctica, los problemas no llegan totalmente especificados
a manos del practicante. Tienen que construirse a partir de los
materiales obtenidos de situaciones problemticas que resultan
intrigantes, dificiles e inciertas. Para transformar una situacin
problemtica sencillamente en un problema, un practicante debe
. l!evar a cabo una labor muy concreta. Tiene que descubrir el
sentido de una situacin que, al prncipio, no tiene ninguno"
".;., . (Schon, 1994: 65). Esa construccin no es posible a travs del
" ensayo y el error, es necesaria una sistematizacin del acerca
~ miento a la prctica y de las apoyaturas tericas que la sustenta
rn. Es importante no identificar el trabajo con la prctica desd~
el inicio de la formacin con el ir a "mirar;' .el aula. Trabajar con
la prctica es posible a travs de diversgs dispositivos durante el
proceso formativo, a travs de los cuales tambin se puede traer
la prctica al aula del instituto formador.
La creciente complejidad de los contextos en los cuales
se desarrollan las prcticas docentes requiere, adems, de la
construccin de dispositivos cada vez ms contextualizados.
"La argumentacin a favor de una prctica reflexiva no puede
ser universal. Debe tener en cuenta la realidad de cada oficio,
la parte del trabajo prescrito y la autonoma posible en el da
a da y la concepcin dominante de la responsabilidad y del
control" (Perrenoud, 2006: 16). No se trata slo de reforzar
conocimientos prcticos ms all de los cientficos. "La apues
ta de una adhesin explcita y voluntaria al paradigma reflexivo
es compleja, ya que se trata a la vez:
lit

1,:li
1:1.11

36

De extender las bases cientficas de la prctica, all


donde existan, luchando contra una ignorancia todava muy
extendida de las ciencias humanas, de la psicologa y ms an
de las ciencias sociales.
De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que
articulen racionalidad cientfica y prctica reflexiva, no como
hermanas enemigas, sino como dos caras de la misma moneda"
(Perrenoud, 2006: 16).
Entendiendo la formacin docente como el proceso a tra
vs del cual el docente se va apropiando de creencias, teoras,
saberes prcticos, teoras vulgares y cientficas con las cuales
construye un saber personal que, a su vez, socializa perma
nentemente, es posible distinguir en dicho proceso formativo
trayectos diferenciables: la biografia escolar, la formacipn ini
cial, los procesos de socializacin 'profesional y el desarrollo
profesional. Los estudios e investigaciones acerca de la forma
cin docente han sefialado que los trayectos ms asistemticos
y acrticos, la biografia escolar y la socializacin profesional,
son de alto impacto en relacin a los trayectos sistemticos y
formales de formacin inicial y continua. Consideramos de alto
impacto aquellos aprendizajes que van a influir, a dejar marcas
profundas en la manera en que asumimos nuestras prcticas.
Es desde estos aportes que se enfatiza la importancia tanto
de revisar crticamente, reflexivamente la biografia escolar y
los procesos socializadores, como de utilizar dispositivos de
formacin que generen mayor impacto que los aprendizajes
realizados en la formacin inicial y durante todo el desarrollo
profesional.
Acordamos con Davini (1995) en definir a la "biografia
escolar" como el producto de complejas intemalizaciones reali
zadas en nuestras propias experiencias como alumnos -usual
mente, en forma inconsciente-, que constituyen un "fondo de
saber" regulador de nuestras prcticas. Son generalmente sabe
res fuertes, resistentes al cambio, porque fueron aprendidos
vivencialmente y sin mediacin crtica.

37

lIIIlIJ"""
Entendemos por "socializacin profesional" los proces.os
que se llevan a cabo tanto en el instituto formador como.en kls
lugares de insercin laboral, a travs de los cuales se va constru~
yendo un conocimiento en accin acerca de las propias prcticas. ,
Concebir la formacin como un largo trayecto, como l!n
proceso que supone necesariamente la implicacin del docente'n
posibilita tambin entenderla como un complejo proceso de \
desarrollo profesional, dentro del cual la formacin inicial es '
un hito. El adjetivo "inicial", referido a la formacin que se
recibe en la carrera de grado, es clave para comprenderla no
slo acotada en el tiempo y a las posibilidades y limitaciones
que el mismo impone, sino que permite abordar con menor
ansiedad tensiones tales como extensin/profundidad, canti
dad/procesos. Si bien, como dijimos ms arriba, la formacin
. se inicia en nuestras propias experiencias escolares mucho
ahtes del ingreso a la carrera, la "formacin inicial" hace refe
::, rencia a la que se recibe en forma intencional y sistemtica para
"", ,'ejercer el trabajo docente.
El concepto de "desarrollo profesional", de relativa recien
te utilizacin, intenta agregar a la ya conocida concepcin de
"formacin continua", la idea de que la formacin en una prc-'
tica no es un proceso en el cual slo se rcibe desde fuera una
capacitacin, sino que supone la impliacin directa del que se
forma. Adems, que la formacin 'se lleva a cabo a travs de
mltiples dispositivos, no excluyentes, construidos a tal fin
(socializacin de experiencias, trabajo en equipos, socializacin
en las escuelas, lecturas, estudios sistemticos posteriores al
grado, cursos, seminarios, jornadas, talleres, asesoramiento en
servicio, escrituras, participacin de ofertas socio-culturales del
medio, entre otros), pero que la propia prctica es una fuente
inagotable de nueva formacin, fundamentalmente, si se logra
un permanente ejercicio reflexivo sobre ella.
El concepto de "desarrollo profesional" intenta, as, superar
enfoques tradicionales de la formacin continua. sta se ha pre
sentado alternativamente como capacitacin, concepto limitado

38

a la accin de hacer apto a alguien para realizar una tarea.


Quizs el concepto de "capacitacin" sea adecuado slo para
algunas acciones puntuales de desarrollo profesional, pero no
puede dar cuenta de la complejidad de la totalidad de ese des
arrollo. Tambin se ha denominado habitualmente como per
feccionamiento docente, entendiendo por tal las acciones que
se desarrollaban para profundizar, intensificar, llevar a un
mayor grado de perfeccin algunas habilidades ya logradas en
la formacin inicial o en el trabajo. En esa misma direccin, el
concepto de actualizacin haca referencia a poner al da cono
cimientos ya adquiridos en la formacin inicial. Subyace a
ambos conceptos la idea tanto de un sujeto que recibe la forma
cin como algo dado desde afuera, como de un modelo nico
al que habra que tender.
El proyecto neo liberal trajo ae_Ia mano otras expresiones,
referidas a lo que ahora llamamos "desarrollo profesional",
solidarias con el enfoque tecnocrtico y mercantilista. Acu
as los odiosos y rechazados trminos de "reciclaje" o "recon
versin", tratando a los docentes como monedas de cambio u
objetos que hay que adaptar a las nuevas necesidades del mer
cado. Por ello, ms all de las limitaciones que se le puedan
sealar a los conceptos de formacin inicial y de desarrollo
profesional, entendemos que son superadores de los anteriores
y que respetan mejor la complejidad del proceso.
Como vemos, no es posible considerar que la formacin en
la prctica profesional es sencilla y puede concretarse por sim
ple inmersin, sea sta desde el inicio o al final de la carrera, o
por formacin terica receptiva. Formar docentes reflexivos
supone formar profesionales capaces de dominar su propia evo
lucin, construyendo conocimientos nuevos y creativos, a partir
de su experiencia y del estudio. Entendiendo el estudio no como
un acto individual y de escritorio, sino como un acto liberador,
COmo el esfue:rzo de comprender lo que otros construyeron a
partir de su propio estudio y de sus respectivas prcticas (Freire,
1998). Saber analizar, argumentar, plantearse preguntas, dudar,

39

.,..
sorprenderse, leer, discutir, escribir sobre la propia prcti~a,
mirar desde distintos puntos de vista, reconocer diversos .facto- ,
res, mirarse en espejo, conversar con las situaciones que nos pr.e-.
senta la prctica, mirarla a la luz de diversas teoras, socializar ,
nuestros anlisis, poner en suspenso nuestros propios jicio~,
estructurar hiptesis, entre otras cuestiones, son aprendizajes_o
necesarios para el trabajo docente.
En este primer captulo, intentamos abordar qu entende- '
mos por reflexin, por conocimiento profesional docente, cmo
se construye, sobre qu reflexiona o puede reflexionar el docen
te, cundo lo hace, cmo y cundo se aprende. En los captulos
siguientes, abordaremos a travs de qu dispositivos se puede
favorecer ese aprendizaje, dispositivos que, coherentemente con
la idea del docente como prctico, intelectual y profesional, se
presentan a modo de alternativas entre muchas otras posibles.
Dispositivos, adems, que debern reconstruirse creativamente
", en funcin de cada contexto y de los aportes que cada docente
..., ,'pueda realizar, ya que los dispositivos son construcciones
~metodolgicas (Edelstein, 1999), productos de un acto creativo
que intenta articular la lgica del contenido que se pretende,
ensear con las posibilidades de apropiac~n de los estudiantes
y los contextos particulares en los cuales se llevan a cabo las
.'
prcticas de enseanza.
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