Infancia y educacin

Hctor Gallo1

Introduccin

Mostrar en qu consiste el concepto de infancia, cmo se relaciona y en qu

se distingue de lo infantil, concepto a partir del cual es abordado desde el
psicoanlisis lo concerniente a la constitucin del sujeto de la educacin y su
modo de relacionarse con el otro de la autoridad.

Otro aspecto que se tendr en cuenta, es el anlisis de las consecuencias en la

relacin maestro-alumno de la declinacin contempornea de la autoridad,
declinacin inseparable de la masificacin de la educacin, del llamado a la
qumica farmacutica y a la polica para que resuelvan los problemas
disciplinarios en la institucin educativa de la actualidad. Es paradjico ver que
a mayor numero de instituciones educativas certificadas y entre ms alta es la
exigencia en la titulacin de los educadores, mayor es la incompetencia para
tratar de forma adecuada con los problemas de la infancia y la adolescencia.
El concepto de infancia

Infancia es un trmino culto, viene del latn infantia, que significa niez. Desde
el campo del psicoanlisis, no se habla propiamente de infancia sino de infantil.
En el uso comn, infancia no se distingue de infantil, son palabras solidarias
que suelen emplearse como sinnimas. Pero cuando entramos en el mbito del
concepto y en una perspectiva estructural del anlisis del ser humano, infantil
ya no se emplea, tal como sucede en el campo del desarrollo humano, para
hacer referencia a un estado el de la infancia en el que se depende de otro
o se padece cierta incapacidad: no poder hablar, caminar, decidir, ni elaborar
un juicio propio y menos valerse por s mismo.

Profesor del Departamento de psicoanlisis, Fac. de Ciencias Sociales, UdeA, Psicoanalista, miembro de
la NEL Medelln y de la AMP, Doctor Sobresaliente Cum-Laude en psicoanlisis, Universidad
Autnoma de Madrid.

El trmino Infantil, desde el punto de vista del psicoanlisis, no es sinnimo de

inmadurez, como si lo es el de infancia. Infantil define ciertos modos de
satisfaccin sexual y agresiva que son excesivos y que se presentan en el ser
humano con mayor nitidez en la niez. En la actualidad es comn que el
educador tropiece en el jardn o en la escuela con nios que, al no lograr
encontrar la justa medida en sus comportamientos, se conducen como
incorregibles, como si se hubieran anticipado a su edad. Son nios que no se
sabe como controlar, ni de qu manera lograr que cumplan con sus
obligaciones.

Lo ms paradjico de la actualidad educativa, es que si bien cada institucin

exhibe con orgullo la certificacin de calidad que la acredita como idnea para
prestar el servicio que ofrece, sus educadores se muestran impotentes para
orientar a los nios transgresores de la norma haca formas ms civilizadas de
actuar y cada vez la situacin se torna ms inmanejable. Entre las respuestas
por las que han optado las instituciones educativas para resolver la
transgresin de la norma por parte de sus educandos, est acudir a la polica
como si se tratara de un problema de orden pblico o agregarse a diagnsticos
como el llamado trastorno negativo desafiante. Ambas salidas sirven para
segregar al nio en dificultad y alcanzar soluciones de momento, pero no
permiten ninguna comprensin del problema, adems de que deja muy mal
parada a la institucin desde el punto de vista pedaggico.

La promocin institucional de un nio annimo, sin marcas que lo diferencien

de los dems, sujetado a ideales egostas atravesados por el xito y la
competencia, para quien todo parece haberse vuelto posible y al que en
absoluto se le escucha, es algo que ha contribuido a que el educador pierda el
carisma, la respetabilidad que lo caracterizaba y a que no se le acate. En la
actualidad, el educador ya no es ms para sus alumnos el subrogado del padre
admirado y respetado, sino ms bien alguien con una imagen decadente y
poco confiable.

A mayor evaluacin y certificacin de calidad de las instituciones educativas,

menos tienen en cuenta la particularidad subjetiva de sus nios. Esto trae por
2

consecuencia una disminucin del sentido de pertenencia de sus educandos y

menor autoridad conferida a los docentes que la representan. Parece ms
fuerte la incitacin al goce por parte de los objetos desechables que el
capitalismo coloca a disposicin del nio, que la influencia positiva que el
educador logra ejercer sobre l. La capacidad creadora del educador en su
acto, se ve limitada por modelos pedaggicos que la mayora de las veces
nada tienen que ver con el contexto en el que se ensea, ni con la vida de
cada uno de los nios.

La diferencia del psicoanlisis con la psicologa, la pedagoga, la medicina y la

psiquiatra en el uso del trmino infantil, consiste en que ste no remite en rigor
a inmadurez sexual, afectiva, intelectual y motriz. La inmadurez asociada a la
palabra infantil, se encuadra en una teora psicolgica y biolgica del ser
humano, que no tiene en cuenta el tipo de satisfaccin pulsional predominante
en distintos momentos de la niez, que es lo tenido en cuenta en el abordaje de
la educacin del nio desde el psicoanlisis.

Ahora bien, aclaremos que Infante tambin es una denominacin que desde el
Siglo XIII se reservaba para los hijos de reyes sin importar el sexo. Adems
de muchacho, mozo, infante (fante) en italiano, tambin significaba servidor,
criado y de ah pas al significado militar (de ah tambin al fr. Infanterie,
fantassin, tomados en los SS. XV-XVI); [].2

El sujeto de la educacin

Desde el punto de vista biolgico, no hay inconveniente para establecer la

diferencia de los sexos a partir del comienzo de la vida, pero desde el punto de
vista psquico es ms complicado, pues en este registro la diferencia se
constituye simblicamente. Diferencia simblica significa que un nio no
comprende que una nia es diferente a l, sino en la medida en que se da
2

J. Corominas J.A. Pascual, Diccionario Crtico Etimolgico Castellano e Hispnico, Madrid, Gredos,
1980.

cuenta que ella no tiene lo que para l se ha vuelto fundamental debido al

placer que le propicia.

En la conformacin de lo anatmico, cuenta la estructura gentica, mientras

que la conformacin simblica de la diferencia sexual, depende de la
estructura intelectual, en la que no cuentan los genes sino el lenguaje. La
relacin de la inteligencia con algo distinto a los genes, aparece histricamente
en el siglo XVII, cuando Descartes introdujo su cogito en la historia de las
ideas.

El cogito cartesiano le permite a la filosofa, a la psicologa y a la pedagoga,

concebir un sujeto que no es igual al individuo biolgico. Mientras el individuo
vive gracias a que se

encuentra atado a procesos biolgicos que se

desarrollan, el sujeto existe porque piensa. Este viraje epistemolgico en la

forma de concebir al ser humano, trae por consecuencia que ms adelante el
psicoanlisis se vea habilitado para separar lo psquico de una localizacin
cerebral.

No es lo mismo educar a un nio suponiendo que es un organismo que se

desarrolla en forma paralela con su aspecto cognitivo y que adems busca la
adaptacin, a educarlo teniendo en cuenta que se trata de un sujeto que, por el
hecho de hablar, ya no logra entenderse y vivir en armona con los dems. El
ser hablante se constituye como un desadaptado, lo comn es que se sienta
fuera de lugar y desee cosas distintas a lo que su familia e institucin educativa
esperan de l.

El sujeto hablante desde muy pequeo puede sentirse malentendido, poco

aceptado por los otros e incluso acosado por stos. Normalmente lo vemos
descontento de s mismo y de los dems que le rodean; por eso no es extrao
que as se le ofrezca a un nio la mejor educacin, cuente con todas las
comodidades y se le oriente en valores, de un momento a otro empiece a
revelarse ante la autoridad, la desafe, cuestione y desobedezca.

Una caracterstica de los programas de educacin a los que se exige al

educador acogerse, es el hecho de estar diseados por el calculo clandestino
de evaluadores con pretensin universal.3 Este calculo se realiza ajustado a
mtodos pedaggicos masivos y suponiendo que vida e individuo biolgico en
desarrollo se complementan.

Una consecuencia bastante negativa que se le puede endosar a los modos de

proceder que a nivel educativo privilegian lo masivo sobre lo particular, es que
no dan posibilidad de relacionar existencia con pensamiento, confunden
desarrollo humano con evolucin biolgica, programas de asistencia con
intervencin en salud mental e informacin preventiva con formacin en valores
ciudadanos.

Mientras los programas de educacin conciban al nio como un individuo

biolgico que se desarrolla, se creer que vive segn sus necesidades de
conservacin, que depende de un programa gentico y se diferencia
sexualmente por la anatoma. Es menester un viraje en estos programas y
debe consistir en que el nio, independientemente de la edad, se le piense
como un sujeto de pleno derecho. Sujeto de pleno derecho significa que, por no
estar dado de antemano, hay que hacerlo surgir como alguien responsable de
su condicin y como si estuviera siempre en construccin. Se espera que del
3

Jacques-Alain Miller, De la utilidad social de la escucha, Tomado de Virtualia, Revista digital de la

Escuela de Orientacin Lacaniana EOL. Ao III Nmero 10. Julio Agosto 2.004. Texto aparecido
originalmente en el diario francs Lemond del 30 de octubre de 2.003. http://
www.eol.org.ar/virtualia/010default.asp

individuo biolgico surja un sujeto que entra a hacer parte de procesos y

adquiere la capacidad de reconocer la imagen de si mismo en el espejo como
tal4.

El educador de la actualidad no parece formado para que se preocupe por

hacer surgir del individuo biolgico un sujeto que piense y desee saber, sino
para cumplir con el programa de una asignatura y esperar del nio que se
apropie de competencias as no comprenda nada acerca de qu relacin tiene
con su vida eso que se le pide asimile.

Cmo se forma un sujeto que quiere saber? Se forma en la medida en que el

auxiliar del pequeo organismo que es el nio al nacer, se convierta, poco a
poco, en un referente mediante el cual logra formarse una imagen de s mismo
diferenciada de la que se refleja y de aquel con el cual se relaciona. Un nio
sin un referente con cierta consistencia, es un ser sin brjula, sin punto de
orientacin en el tiempo y en el espacio y sin posibilidad de asimilar lo que es
una responsabilidad.

Desde los cinco o seis meses un nio est en condiciones de formarse una
imagen del propio cuerpo diferenciada de la del semejante. Este logro subjetivo
se considera un acto de inteligencia primordial por parte del nio, logro que se
efecta en una edad en la cual se encuentra todava superado en inteligencia
instrumental por el chimpanc5. Es un acto cognitivo anticipado y que pervive;
porque a pesar de producirse cuando todava el nio se encuentra en un
estado de impotencia motriz y de dependencia del otro, resulta de gran valor en
la estructuracin del yo, que es el soporte de su identidad.

Al fenmeno psquico que se acaba de exponer, se le denomina desde el

psicoanlisis identificacin, trmino del cual se desprende que la subjetividad
del nio se constituye en la relacin con el otro y no de forma natural. Mientras
los modelos pedaggicos de enseanza no tengan en cuenta que en los seres

Lacan Jacques, El estadio del espejo como formador de la funcin del yo [je] tal como se nos revela en
la experiencia analtica Escritos 1, Buenos Aires, Siglo veintiuno, 2.003, p. 86.
5
Ibd.

humanos existe una falta de adecuacin entre la estructuracin subjetiva y el

desarrollo orgnico, se creer que la inteligencia depende exclusivamente del
desarrollo del cerebro y que siguiendo unas tcnicas estndares se le puede
estimular.

Es sorprendente ver que un nio, a pesar de ser todava un lactante que ni

siquiera es capaz de ponerse en pie y menos hacer operaciones complejas,
logre fijar un aspecto instantneo de su propia imagen en la relacin con el
otro que para l tiene valor especular. Esta fijacin tiene un aspecto liberador
porque le permite encontrar el soporte simblico de la formacin primordial del
yo, antes de objetivarse en la dialctica de la identificacin con el otro y antes
de que el lenguaje le restituya en lo universal su funcin de sujeto6.

El otro aspecto del encuentro del ser humano con la propia imagen, ya no es
liberador sino alienante, en tanto fija el yo a una imagen narcisista idealizada y
de la cual no es fcil desprenderse. Este aspecto es el soporte psquico de la
influencia emocional que una figura de autoridad puede llegar a tener sobre un
nio, influencia que puede ser empleada como una gua destinada a convertirlo
en un ciudadano que se acoge a la ley o tambin en un transgresor.

La imagen narcisista que se constituye en el nio desde los primeros meses,

marca de una vez su estructura psquica y la estabiliza. En esta misma lgica,
puede decirse que por la ilusin de totalidad que propicia dicha imagen, permite
que se anticipe en un espejismo a la maduracin de su poder. Es tan
constituyente esta imagen, que sin su configuracin un nio no va lograr
sonrer ante el rostro de su semejante ms prximo como signo de que lo
reconoce. Mientras el nio no reconozca la imagen del otro como diferente de
la propia, permanecer inexpresivo y con la mirada puesta en el vaco.

Lo anterior es lo que sucede en el autismo, del que afirman siquiatras y

mdicos que es gentico, pues desconocen el proceso especular que se acaba
de exponer. Si para un nio autista el otro auxiliar no existe como un ser capaz
de conmoverlo, de desearlo o rechazarlo, es porque no se constituy como
6

Ibd., p. 87.

alguien que pudiera ser receptor de un pedido, por ejemplo, a travs del grito,
el llanto, el gesto o la sonrisa. Esta desaparicin del otro auxiliar en el autismo,
es lo que, a mi manera de ver, hace que llegue a ser incluso ms venfico para
estos nios a nivel teraputico la presencia de un animal inofensivo que de un
humano.

Para un autista un animal tiene la ventaja de que no desea nada de l, cuestin

que le resulta favorable porque no se va a sentir invadido y con mayor
confianza para aproximarse, cuestin que con un humano no lograr sino
despus de mucho esfuerzo y mediante un acercamiento metdico. No hay que
extraarse que las terapias conductistas con animales domsticos abunden en
los casos de autismo.

La consecuencia que extraigo de esta corta alusin al autismo con respecto a

nuestra reflexin sobre infancia y educacin, es que si un nio no logra leer un
deseo por l en el otro protector, no es posible encontrarse con la propia
imagen especular y si le pasa lo mismo con el educador, entonces no ver qu
razn ser tendra aprender. Educador que slo se dedique en su quehacer a
cumplir con el deber, que ms all de sus obligaciones no demuestre un
compromiso subjetivo con un deseo de saber, puede que sea eficaz y resulte
bien evaluado, pero no se har merecedor de ninguna autoridad por parte del
nio o del adolescente.

Como los modelos educativos de la actualidad se basan en lo masivo, dejan de

tener en cuenta la complejidad de la

relacin maestro-alumno y de esta

manera ayudan a aplastar el deseo de saber tanto de profesores como de

estudiantes, pero mostrando una fachada de calidad. Desde la posicin de
cumplidor del deber, en lugar de transmitir un saber en construccin, el
profesor informa sobre un saber

hacer repetido. Este modo de proceder

incentiva la pereza y el desconcierto que implica para un nio no lograr

comprender para qu se le exige que estudie y cumpla con la leccin.

Inteligencia, autoridad y formacin del nio.

Qu es la inteligencia en el nio, qu funcin cumple y en qu se distingue de

la del animal? La inteligencia en el nio es su conquista de una disposicin
psquica para ser capaz de pasar del sentimiento de estar despedazado a la
impresin de ser portador de una totalidad corporal, de una bella unidad
evidente7. La bella unidad del cuerpo tiene un carcter imaginario y es el
soporte psquico de la individualidad corporal. La unidad imaginaria proviene de
aquel que logra localizarse como un referente para el nio. Alguien llega a
ocupar el lugar de referente en cuanto se convierta en un lugar del que se
desprenden las palabras que permiten la constitucin de la identidad del nio y
que han de marcar todo su desarrollo psquico.

Padres y educadores no se constituyen en figuras de autoridad para un nio,

sino en la medida en que adquieran los meritos suficientes para convertirse en
un reflejo que enseguida puede volverse un referente. Del modo como el
educador haga uso de esta autoridad, depende que su acto educativo se
considere regulador o, en su defecto, enloquecedor para un nio. La autoridad,
si se imparte desde un lugar que admite la crtica, el cuestionamiento y la
desobediencia civil, sirve para regular y tranquilizar, pero si se encarna como
una modalidad de lo absoluto que no admite discusin, se convierte en
autoritarismo, y ste confunde y enloquece. El autoritarismo es un exceso que
se manifiesta, por ejemplo, cuando a la menor falta se le atribuye
caprichosamente que proviene de la maldad de quien la comete.

Es autoritario introducir sanciones basadas en reglas aplicadas al pie de la letra

o en presupuestos morales que impiden someter a consideracin las
circunstancias en que la falta fue cometida. Suele creerse que se supera la
falta de autoridad con autoritarismo. No hay autoridad cuando se apela
sistemticamente a la justificacin de la falta. Es tan nocivo buscarle a cada
transgresin una excusa como castigar a partir de un prejuicio.

En el mundo de los derechos del nio y del adolescente se ha instalado en

padres y educadores un pudor de castigar y una actitud

muy propia del

Jaques-Alain Miller, Biologa lacaniana y acontecimiento del cuerpo, Buenos Aires, Coleccin Diva,
2.002, p. 9.

capitalismo que consiste en dejar pasar. Esto tiene por consecuencia que los
nios se salgan de las manos y se les nomine con un trastorno o un dficit. Una
forma de autoritarismo en nuestro tiempo se precipita cuando problemas
propios del vnculo escolar o que tienen que ver con la salud mental, pasan a
ser tratados como si fueran de orden pblico.

Hoy no es raro ver a la polica allanando colegios para buscar armas y droga,
como si se tratara de una caleta o una guarida de delincuentes. Lo policivo ha
venido a reemplazar a lo pedaggico, en una poca en donde supuestamente
abundan los expertos y casi ninguna institucin funciona sin certificacin de
calidad.

Al acordarle la institucin educativa al saber mdico, a la qumica farmacutica

y a la polica el poder de resolver los problemas de relacin con los nios en
formacin, coloca a sus docentes por fuera de su acto educativo y estos
parecen aceptarlo ms por comodidad que por eficacia. Las desadaptaciones
del nio y el adolescente son tratadas como asuntos de orden pblico y es as
como se pide a gritos una accin punitiva que sirva de escarmiento y haga
volver al descarriado a su cause natural que es la adaptacin.

Metforas como la de Michel de Montaigne referida a lo complejo que es la

formacin humana, es algo que en absoluto inspira a quienes elaboran las
polticas de educacin nacional en la actualidad. Dice Montaigne: As como en
la agricultura, los trabajos que preceden a la plantacin son conocidos y fciles
e incluso la propia plantacin; al contrario, una vez que nace lo que se ha
plantado, hay gran variedad de procedimientos y gran dificultad para hacerlo
crecer: as ocurre con los hombres, que es menester poco esfuerzo para
plantarlos, ms una vez que han nacido, se carga uno con una tarea diversa,
llena de trabajo y temor, para educarlos, y formarlos.8

De acuerdo con la metfora evocada, un nio se concibe fcilmente, pero una

vez nacido, la tarea es diversa y exige dedicacin porque es una criatura que
no se forma sola. Hay que ser un gran lector del nio para poder descifrar qu
8

Michel de Montaigne, Ensayos I, Grandes Obras del pensamiento, Madrid Altaya, 1994, p. 201.

10

quiere, cules son sus inclinaciones y an as no ser posible establecer un

juicio slido sobre lo que es y llegar a ser.

Los seres de lenguaje viven en medio de diversos discursos normativos, de

opinin, hbitos y transgresiones. Esto hace que los hombres se transformen o
disfracen con facilidad. Se trabaja en vano y se emplean muchos aos en
educar a los nios para cosas para las que no sirven. Sin embargo, dentro de
esta dificultad, es opinin ma el encaminarlos siempre haca las cosas mejores
y ms provechosas; y que hemos de ocuparnos poco en esas livianas
adivinaciones y pronsticos que hacemos de las tendencias infantiles. El propio
Platn, en su Republica me parece que les concede demasiada autoridad.9

Para montaigne una educacin no es autoritaria si el educador tiene posibilidad

y deseo de tomarse el tiempo de hacerse una idea del nio, de su estado
psquico y su modo de relacionarse. Pero en nuestra poca en donde slo se le
da importancia a la cifra y a lo que tenga valor de utilidad inmediata, ya no es el
educador quien debe adaptarse al nio, sino este a las polticas educativas
diseadas para la escuela.

De la inversin anotada, proviene el hecho de que la escuela se encuentre

diseada para desconocer las particularidades del nio como sujeto. Montaigne
deca que es bueno que el educador haga trotar al nio ante l para hacerse
una idea de su marcha y ver hasta qu punto debe descender para adaptarse a
su fuerza10. Se ha perdido la justa proporcin en la relacin maestro-alumno y
as la formacin del sujeto se ha debilitado, pues lo que mejor se ajusta a las
nuevas tecnologas es la informacin, porque se cree que permite prescindir de
la figura del educador.

Entre ms se degrade simblicamente la figura del educador ms fuertes sern

las razones para que se le sustituya por procedimientos virtuales. La educacin
virtual se caracteriza por pretender [] educar varias inteligencias de muy
diversas medidas y formas, con la misma leccin e igual procedimiento de
9

Ibd., p. 201.
Ibd.

10

11

conducta, []11 La consecuencia de este modo masivo de proceder, como

dira montaigne, es que apenas dos o tres en toda una poblacin de nios,
[] han de recoger algn fruto que valga la pena.12

Con los estndares desaparece la diversidad y el nio es obligado a dar crdito

a principios que en absoluto considera familiares y que no logra asimilar porque
son lejanos a su experiencia de todos los das. Se busca que el nio se abrace
a opiniones que muy poco tienen que ver con su vida, sus propios
razonamientos no son escuchados, porque se cree que quien sabe es el
experto que elabor los modelos de enseanza que se espera el profesor siga
y aplique exitosamente, sin tener en cuenta que esos modelos en poco o nada
se ajustan al contexto en el que deben ser puestos en juego.

11
12

Ibd., p. 203.
Ibd.

12