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SOFTWARE LIVRE: FILOSOFIA DE USO

Software Livre uma forma de manifestao de um software em que, resumidamente,


permite-se adaptaes ou modificaes em seu cdigo de forma espontnea, ou seja, sem
que haja a necessidade de solicitar permisso ao seu proprietrio para modific-lo Seus
objetivos concede aos usurios a liberdade de controle na execuo e adaptao a sua
computao e processamento de dados s suas necessidades (concesso plena liberdade
de controle e independncia, atravs da disponibilidade de cdigo fonte para anlise e
alteraes); bem como permitindo-lhes a liberdade social, para ser capaz de cooperar
ativamente com todos os usurios e desenvolvedores de sua escolha.
Os objetivos do Software Livre e (controle na prpria computao e cooperao livre) so
atingidas por concesso do seguinte-direitos de liberdade: os usurios so livres para
executar, copiar, distribuir, estudar, mudar e melhorar o software, estas liberdades so
explicitamente concedidos e no suprimidas (como o caso do software proprietrio).
Assim, o software livre uma questo de liberdade, no de preo (os usurios so livres o que inclui a liberdade de redistribuir o software, que pode ser feito gratuitamente ou por
uma taxa ).
As duas principais organizaes internacionais responsveis pela proteo e promoo do
software livre, a Free Software Foundation (FSF) e a Open Source Initiative (OSI),
atuam tambm para garantir que os termos Free Software e Open Source sejam utilizados
de forma correta.
A Free Software Foundation considera um software como livre quando atende aos quatro
tipos de liberdade para os usurios:

Liberdade 0: A liberdade para executar o programa, para qualquer propsito;

Liberdade 1: A liberdade de estudar o software;

Liberdade 2: A liberdade de redistribuir cpias do programa de modo que voc


possa ajudar ao seu prximo;

Liberdade 3: A liberdade de modificar o programa e distribuir estas modificaes,


de modo que toda a comunidade se beneficie.

Para que as quatro liberdades sejam satisfeitas necessrio que o programa seja
distribudo juntamente com o seu cdigo-fonte e que no sejam colocadas restries para
que os usurios alterem e redistribuam esse cdigo.
A liberdade de executar o programa significa que qualquer tipo de pessoa fsica ou jurdica
pode utilizar o software em quantos computadores quiser, em qualquer tipo de sistema
computacional, para qualquer tipo de trabalho ou atividade, sem nenhuma restrio
imposta pelo fornecedor.

A liberdade de redistribuir o programa executvel (em formato binrio) necessariamente


inclui a obrigatoriedade de disponibilizar seus cdigos-fonte. Caso o software venha a ser
modificado e o autor da modificao queira distribu-lo, gratuitamente ou no, ser tambm
obrigatria a distribuio do cdigo-fonte das modificaes, desde que elas venham a
integrar o programa. No necessria a autorizao do autor ou do distribuidor do
software para que ele possa ser redistribudo, j que as licenas de software livre assim o
permitem.
A OSI, por conta da ambiguidade da palavra free em ingls, prefere a expresso Open
Source, que em lngua portuguesa traduzida por software livre, software de cdigo
aberto ou software aberto. A disponibilidade do cdigo-fonte no condio suficiente
para que ele seja considerado de cdigo aberto. necessrio satisfazer dez critrios,
inspirados nas Orientaes sobre Software Livre do projeto Debian:
1. Livre redistribuio: Sua licena no pode restringir ningum, proibindo que se
venda ou doe o software a terceiros;
2. Cdigo-fonte: O programa precisa obrigatoriamente incluir cdigo-fonte e permitir a
distribuio tanto do cdigo-fonte quanto do programa j compilado;
3. Obras derivadas: A licena deve permitir modificaes e obras derivadas que
possam ser redistribudas dentro dos mesmos termos da licena original;
4. Integridade do cdigo do autor: A licena pode proibir que se distribua o cdigofonte original modificado desde que a licena permita a distribuio de patch files
com a finalidade de modificar o programa em tempo de construo;
5. No discriminao contra pessoas ou grupos: A licena no pode discriminar
contra pessoas ou grupos;
6. No discriminao contra reas de utilizao: A licena no pode restringir os
usurios de fazer uso do programa em uma rea especfica;
7. Distribuio da licena: Os direitos associados ao programa atravs da licena so
automaticamente repassados a todas as pessoas s quais o programa
redistribudo sem a necessidade de definio ou aceitao de uma nova licena;
8. Licena no pode ser especfica a um produto: Os direitos associados a um
programa no dependem de qual distribuio em particular aquele programa est
inserido. Se o programa retirado de uma distribuio, os direitos garantidos por
sua licena continuam valendo;

9. Licenas no podem restringir outro software: A licena no pode colocar


restries em relao a outros programas que sejam distribudos junto com o
software em questo; e
10. Licenas devem ser neutras em relao as tecnologias: Nenhuma exigncia da
licena pode ser especfica a uma determinada tecnologia ou estilo de interface.

Ideologia: as diferenas entre Software Livre e Cdigo Aberto


Muitos defensores do software livre argumentam que a liberdade essencial no s do
ponto de vista tcnico, mas tambm sob a tica da moral e da tica. neste aspecto que o
movimento de software livre (liderado pela FSF) se distingue do movimento de cdigo
aberto (liderado pela OSI).
A definio de software livre da FSF concentra-se prioritariamente na questo da
liberdade do usurio, a definio de Software Aberto da OSI abrange as mesmas
caractersticas, mas incluem algumas restries adicionais focadas no modelo corporativo
e em negcios comerciais elaborados em torno do software.
Todo software de cdigo aberto no pode ser considerado um software livre. O simples
fato do programa estar com seu cdigo aberto, no garante nada sobre a sua distribuio,
modificao e comercializao. Pode-se ter um programa com cdigo aberto, mas,
impossibilitado de modificaes, contrariando o conceito de software livre.

A diferena entre Software Livre e Software Gratuito

Segundo a Free Software Foundation , comum que a comunidade de usurios


confunda softwares gratuitos(freewares) com softwares livres. No entanto, a
fundao enfatiza que h um grande equvoco nisto e que usurios devem entender que
um software livre - ao contrrio de um software gratuito - aquele que respeita
a liberdade e senso decomunidade dos usurios. Isto significa que um desenvolvedor
que distribuir um software livre pode cobrar por isto ou fornecer o software de maneira
gratuita.
TIPOS DE LICENAS

Quando um software criado, o desenvolvedor o associa a um documento que


determina quais aes o utilizador pode ou no executar. Esta a licena de
software.

1) A licena mais comum que engloba esses 4 princpios de liberdade


a GNU GPL License. Adicionalmente, ela tambm exige que
quaisquer trabalhos derivados mantenham a mesma licena.
2) A licena Lesser General Public License 2.1 (LGPL 2.1) permite o uso,
modificao e redistribuio de bibliotecas de software. Verses modificadas da
biblioteca original devem ser distribudas tambm sob LGPL 2.1. possvel, no
entanto, que haja combinao com softwares sob outras licenas. possvel tambm
que cpias da biblioteca sejam licenciadas sob a licena GPL. O principal objetivo da
LGPL 2.1 permitir que bibliotecas sejam ligadas de forma dinmica a aplicaes sob
licenas no GPL. As principais exigncias dessa licena so:
a) o cdigo fonte deve estar disponvel sempre que forem distribudas a biblioteca,
verses modificadas ou partes dela;
b) as verses modificadas da biblioteca original tambm devem ser bibliotecas;
c) em distribuio compilada com outros softwares, necessria a presena de
permisso para modificao e engenharia reversa da Biblioteca;
d) devem estar inclusos dados e quaisquer componentes necessrios para o
funcionamento da Biblioteca.
2) A licena BSD, dita licena permissiva. Tem as caracteristicas:
Ela uma licena permissiva, no sentido de que quase um

domnio pblico, ela permite quase tudo, desde que a priori o


autor original da obra seja citado.
Existem vrias variantes da licena BSD, cada qual com seus

autores, e isso s vezes visto como algo annoying.


Talvez a principal diferena com relao GNU GPL: a

licena BSD permite que seu software seja incorporado a


produtos proprietrios. Lembrando que a GNU GPL exigiria que o
produto ao qual ela fosse incorporado deveria tambm ser
distribudo sob ela prpria. Nesse sentido, por exemplo, cdigo
do FreeBSD (sistema operacional) pode ser vastamente
incorporado e utilizado por a, sem remorso (desde que os
autores sejam citados).

Note que isso um ponto fundamental: a GNU GPL defende o


software livre, e o fato de ter que manter um produto
distribudo sobre ela uma forma de incentivar o uso e o
crescimento do mesmo. Enquanto que a BSD acredita que seu

software pode ajudar a melhorar (por exemplo) a qualidade de


softwares em geral, sejam eles proprietrios ou no. Mais
informaes: BSD vs GNU.
3) A licena MIT bem parecida com a BSD verso 3-clause. Uma
diferena que ela bem mais simples, a menor de todas.

Voc pode usar, copiar e modificar o software da maneira que


bem entender e ningum pode impedir voc de us-lo em
qualquer projeto (inclusive proprietrios), ou copi-lo e modificlo.

Voc pode distribui-lo como bem entender. Grtis ou vendendo.


Sem restries.

A nica restrio o produto deve ser acompanhado com a


licena.

4) Licena Apache:

Os direitos da licena so perptuos

So garantidos no mundo inteiro (no apenas em um pas, por


exemplo)

So garantidos de graa e sem quaisquer tipo de royalties

So no exclusivos: qualquer um pode usar a obra

Nenhum desses direitos pode ser tirado uma vez que sejam
dados. (Isto : ningum pode chegar e dizer voc no pode mais
usar isso agora)

Alm disso, a licena deve ser mantida caso algum modifique o


produto. E os crditos devem ser devidamente dados.
A Apache parece ser uma boa segunda opo, no que diz respeito a
software livre, depois da GPL. Ela a licena que o Google costuma
usar em seus produtos que so abertos.
5) As licenas Creative Commons so vrias licenas de copyright, publicadas
primeiramente em 16 de dezembro de 2002 pelo Creative Commons, uma organizao
sem fins lucrativos fundada em 2001.
Todo o conjunto original de licenas garante os "direitos bsicos". Os detalhes de cada
licena depende da verso, e compreende uma seleo de quatro condies:

Atribuio (BY): Os licenciados tm o direito de copiar, distribuir, exibir e


executar a obra e fazer trabalhos derivados dela, conquanto que dem crditos
devidos ao autor ou licenciador, na maneira especificada por estes.

Uso No comercial (NC): Os licenciados podem copiar, distribuir, exibir e


executar a obra e fazer trabalhos derivados dela, desde que sejam para finsnocomerciais.

No a obras derivadas (ND): Os licenciados podem copiar, distribuir, exibir


e executar apenas cpias exatas da obra, no podendo criar derivaes da mesma.

Compartilhamento pela mesma licena (SA): Os licenciados devem


distribuir obras derivadas somente sob uma licena idntica que governa a obra
original.

6) A Licena MPL 2.0: A licena Mozilla Public License 2.0 (MPL 2.0) permite o uso,
modificao e redistribuio do software. Verses modificadas do software original
devem ser distribudas tambm sob MPL 2.0. possvel, no entanto, que haja
combinao com softwares sob outras licenas. As principais condies desta licena
so: o cdigo fonte deve ser distribudo sob os termos da MPL 2.0; o cdigo fonte deve
estar disponvel; e as modificaes devem estar documentadas. Inclui clusulas de
protees contra patentes.
EXEMPLO DE SOFTWARE LIVRE:
a)Sistemas Operacionais(Linux,OpenSolaris)
b)Ferramentas de Desenvolvimento (Compilador C: GCC,Eclipse,NetBeans)
c)Servidor (Apache)
d)Banco de Dados(MySQL)
e)Escritrio (LibreOffice).

TIC NA EDUCAO
A insero dos computadores na educao iniciou-se em 1924, quando
Sidney Pressey arquitetou uma mquina para a correo de testes de
mltipla escolha. Posteriormente, em 1950, Frederic Skinner props uma
mquina de ensinar, baseada na instruo programada (Souza e Fino,
2008). As mquinas de ensinar foram propostas por Skinner como uma
alternativa aos impasses que surgiram em decorrncia das demandas de
atendimento individual aos aprendizes.
O modelo de instruo atravs destas maquina de ensinar foi bastante
utilizado nas dcadas de 50 e 60. Valente em seu livro Diferentes usos do
computador na educao. In: Computadores e conhecimento: repensando a
educao (1993) atenta para o fato de que esse modelo no prosperou
dada a dificuldade de produo do material a ser utilizado e tambm sua
falta de padronizao. Com o advento dos microcomputadores na dcada de
80, o mtodo instrucionista ganhou fora, dando incio ao processo de
insero dos computadores nas escolas, principalmente nos pases
desenvolvidos. Prado (1999, p.19) amplia essa viso ao afirmar que o
computador, inserido nesse contexto, pode facilmente ser identificado e/ou
incorporado como mais um instrumento que vem reforar a ao educativa,
centrada na eficincia das tcnicas e dos mtodos de ensino. Em meio a
esse panorama de inovao tecnolgica, os sistemas educacionais
passaram a conviver com os computadores. Neste contexto, emerge a
figura do estudioso Seymour Papert2 , que se destacou com a associao do
uso dos computadores Educao, assumindo uma postura construtiva. Em
sua concepo, os computadores podiam e deviam ser utilizados como
instrumentos para trabalhar e pensar, como meios de realizar projetos,
como fonte de conceitos para pensar novas idias (Papert, 1994, p.158) e
no apenas como uma forma de apoio instruo automatizada. Assim,
passaram a coexistir no cenrio educacional duas tendncias relacionadas
ao uso do computador, o instrucionismo e o construcionismo.
Instrucionismo: o computador como uma mquina de ensinar
O Instrucionismo caracterizado como uma forma de apenas
transmitir os contedos atravs do computador. Essa abordagem
pedaggica tratada por Valente (1993) como:
o computador no processo educacional funciona como um suporte,
reforo ou complementao ao que acontece na sala de aula. Em um
primeiro momento, o computador provido das informaes que
sero ministradas ao aluno. Essa ao de municiar o computador com
as atividades programadas para o ensino realizada por meio da
instalao de um software.
O processo de transmisso de contedos programados acontece quando um
aluno faz uso do computador e, atravs dele, recebe o pacote de
informaes previamente programado. O aluno o espectador para
um volume de conhecimentos pr-determinados, pois, a interao existente
entre o discente e o computador limita-se ao fornecimento de respostas a
exerccios e a avanos ou retrocessos no contedo. Dentro dessa
abordagem enquadram-se os softwares de tutoriais, exerccio e prtica,
jogos educacionais e os simuladores . Tutoriais so softwares que
reproduzem a instruo programada, ou seja: ensinam um determinado
contedo para o aluno. Geralmente so visualmente atrativos, possuem
animaes, som e texto usando o formato multimdia. Softwares de

exerccio e prtica permitem ao educando a prtica e reviso de contedos


vistos em sala de aula. Usualmente envolvem um processo de memorizao
e repetio, apresentando questes de um dado assunto e, aps a
apreciao e resposta do aluno, fornecem a soluo da questo proposta. A
abordagem instrucionista teve e continua a ter espao e
importncia dentro do cenrio da informtica na educao. Pois, foi
a partir dela que os computadores comearam a ser difundidos nos
ambientes escolares, sendo assim um ponto de partida para a
criao de reflexes e novas possibilidades. Embora nesse caso o
paradigma pedaggico ainda seja o instrucionista, esse uso do computador tem sido
caracterizado, erroneamente, como construtivista, no sentido piagetiano, ou seja, para
propiciar a construo do conhecimento na "cabea" do aluno. Como se o conhecimento
fosse construdo atravs tijolos (informao) que devem ser justapostos e sobrepostos
na construo de uma parede. Nesse caso, o computador tem a finalidade de facilitar a
construo dessa "parede", fornecendo "tijolos" do tamanho mais adequado, em
pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno.

Construcionismo: o computador como ferramenta educacional


Assumindo um panorama alternativo linha instrucionista, surgiu o
computador como uma ferramenta educacional. Jose Armando Valente em
seu livro Diferentes usos do computador na educao. In: Computadores e
conhecimento: repensando a educao (1993, p.12) explica que segundo
esta modalidade, o computador no mais o instrumento que ensina o
aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e,
portanto, a aprendizagem ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa
por meio do computador.
Atravs do computador ferramenta o aluno ser o sujeito promotor de
uma ao, ou seja, seu lugar deixa de ser o de espectador e passa a ser o
de agente. O aluno passa a ter uma postura ativa em relao ao
conhecimento, e no mais passiva como antes.
Existem vrios softwares que podem propiciar o uso do computador como
uma ferramenta, com este sentido estrito, tal como tratado aqui. Entre eles
destacam-se as planilhas eletrnicas, os gerenciadores de bancos de dados,
os mecanismos de busca na internet, as ferramentas de cooperao e
comunicao em rede e tambm, as linguagens de programao.
Enquadram-se o correio eletrnico (e-mail), as ferramentas de troca
sincrnica de mensagens (MSN, por exemplo) e tambm as plataformas de
Educao distancia, tais como o Moodle e o Teleduc.
Papert (terico mais conhecido sobre o uso de computadores na educao, um dos
pioneiros da inteligncia artificial e criador da linguagem de programao LOGO) ao

criticar o paradigma instrucionista, introduz o seu pensamento mostrando


que o computador pode e deve ser utilizado como uma mquina de
produo de conhecimento, e assim, sugere o termo construcionismo para
designar a modalidade em que um aluno utiliza o computador como uma
ferramenta para a construo de seu conhecimento. Segundo Valente
(1993), Papert usou o termo construcionismo para mostrar um outro nvel
de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que
acontece quando o aluno elabora um objeto de seu interesse, como uma
obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador.
Percebe-se que o uso do computador nessa abordagem se configura de
maneira antagnica inicialmente introduzida pelo instrucionismo.
Portanto no construcionismo, o computador requer certas aes que so
bastante efetivas no processo de construo do conhecimento. Para
"ensinar" o computador o aluno deve utilizar contedos e estratgias. No
caso da resoluo de um problema via computador o aluno tem que
combinar estes contedos e estratgias em um programa que resolve este
problema. A anlise da tarefa de programar o computador tem permitido
identificar diversos passos que o usurio realiza e que so de extrema
importncia na aquisio de novos conhecimentos. Primeiro, a interao
com o computador na programao requer a descrio de uma idia em
termos de uma linguagem formal e precisa. Esta descrio permite ao aluno
representar e explicitar o nvel de compreenso que possui sobre os
diferentes aspectos envolvidos na resoluo do problema. Segundo, o
computador executa fielmente a descrio, fornecendo uma resposta
imediata e desprovida de qualquer animosidade ou afetividade que possa
haver entre o aluno e o computador. O resultado obtido fruto somente do
que foi solicitado mquina. Terceiro, o resultado obtido serve como objeto
de reflexo sobre o que foi solicitado ao computador. Finalmente, se o
resultado no corresponde ao que era esperado, o aluno tem que depurar a
idia original, adquirindo novos contedos ou estratgias.
Portanto, na atividade de programao do computador acontece por meio
de um ciclo descrio-execuoreflexo-depurao-descrio. Este
ciclo no s contribui para a resoluo do problema como para criar
condies para o aluno construir novos conhecimentos.
Entretanto, este ciclo no acontece simplesmente colocando o aluno frente
ao computador. A interao alunocomputador precisa ser mediada por um
profissional que entenda a aprendizagem como um processo de construo
do conhecimento. Ele tem que interagir com o aluno procurando
compreender suas idias para saber intervir apropriadamente na situao
de modo a contribuir no processo de construo de conhecimento por parte
do aluno.
Alm disso, o aluno como um ser social, est inserido em um ambiente
constitudo, localmente, pelo seus colegas e, globalmente, pelos pais,
amigos e a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses elementos
sociais como fonte de idias, de conhecimento ou mesmo de problemas
contextuais para serem resolvidos como Paulo Freire sugere.

JOGOS DIGITAIS EDUCACIONAIS: BENEFCIOS E DESAFIOS


Uma das principais formas de acesso ao mundo da tecnologia para crianas
e jovens o jogo digital, pois geralmente o primeiro contato com
equipamentos eletrnicos acontece por meio de um vdeo game e celulares.
Os jogos digitais podem ser definidos como ambientes atraentes e
interativos que capturam a ateno do jogador ao oferecer desafios que
exigem nveis crescentes de destreza e habilidades.
Balasubramanian e Wilson (2006), com base em estudos de Glazier (1973),
Prensky (2001) e Rasmusen (2001), apontam os componentes bsicos dos
jogos digitais, que so:
1) o papel ou personagem do jogador;
2) as regras do jogo;
3) metas e objetivos;
4) quebra-cabeas, problemas ou desafios;
5) histria ou narrativa;
6) interaes do jogador;
7) estratgias;
8) feedback e resultados.
Mas para serem utilizados como instrumentos educacionais os jogos devem
conter ainda algumas caractersticas especficas para atender as
necessidades vinculadas aprendizagem.
Por isso os softwares educacionais, entre eles os jogos, devem possuir
objetivos pedaggicos e sua utilizao deve estar inserida em um contexto
e em uma situao de ensino baseados em uma metodologia que oriente o
processo, atravs da interao, da motivao e da descoberta, facilitando a
aprendizagem de um contedo.
Quando preparados para o contexto educacional os jogos digitais podem
receber diferentes nomenclaturas. As mais comuns so jogos educacionais
ou educativos, jogos de aprendizagem ou jogos srios (serious games),

sendo que alguns tipos de simuladores tambm podem ser considerados


jogos educacionais.
Normalmente, quando se divulga a utilizao de jogos educacionais, h um
destaque para o poder motivador dessa mdia. Mas o potencial deles vai
muito alm do fator motivao, pois ajudam os estudantes a
desenvolverem uma srie de habilidades e estratgias e, por isso, comeam
a ser tratados como importantes materiais didticos.
A seguir so elencados alguns benefcios que os jogos digitais educacionais
podem trazer aos processos de ensino e aprendizagem:
1) Efeito motivador: Os jogos educacionais demonstram ter alta
capacidade para divertir e entreter as pessoas ao mesmo tempo em que
incentivam o aprendizado por meio de ambientes interativos e dinmicos
(Hsiao, 2007). Conseguem provocar o interesse e motivam estudantes com
desafios, curiosidade, interao e fantasia (Balasubramanian; Wilson, 2006).
As tecnologias dos jogos digitais proporcionam uma experincia esttica
visual e espacial muito rica e, com isso, so capazes de seduzir os jogadores
e atra-los para dentro de mundos fictcios que despertam sentimentos de
aventura e prazer (Mitchell; Savill-Smith, 2004).
Ter componentes de prazer e diverso inseridos nos processos de estudo
importante porque, com o aluno mais relaxado, geralmente h maior
recepo e disposio para o aprendizado (Prensky, 2001; Hsiao, 2007).
Jogos bem projetados levam os jogadores para um estado de intensa
concentrao e envolvimento entusiasmado (chamado de estado de fluxo),
onde a nsia por vencer promove o desenvolvimento de novas habilidades
(Mitchell; Savill-Smith, 2004).
As metas e desafios que precisam ser vencidos nos jogos geram
provocaes nas pessoas, mantendo-as motivadas e, em alguns casos,
podem at recuperar o nimo de quem perdeu o interesse pelo estudo
(Ritchie; Dodge, 1992).
2)Facilitador do aprendizado: Jogos digitais tm a capacidade de facilitar
o aprendizado em vrios campos de conhecimento.
Eles viabilizam a gerao de elementos grficos capazes de representar
uma grande variedade de cenrios. Por exemplo, auxiliam o entendimento
de cincias e matemtica quando se torna difcil manipular e visualizar
determinados conceitos, como molculas, clulas e grficos matemticos
(Fabricatore, 2000; Mitchell; Savill-Smith, 2004).
Os jogos colocam o aluno no papel de tomador de deciso e o expe a
nveis crescentes de desafios para possibilitar uma aprendizagem atravs
da tentativa e erro (Mitchell; Savill-Smith, 2004).
Projetistas de jogos inserem o usurio num ambiente de aprendizagem e
ento aumentam a complexidade das situaes e, medida que as
habilidades melhoram, as reaes do jogador se tornam mais rpidas e as
decises so tomadas com maior velocidade (Kirriemuir; Mcfarlane, 2004).
Muitos professores reconhecem que os jogos, alm de facilitarem a
aquisio de contedos, contribuem tambm para o desenvolvimento de
uma grande variedade de estratgias que so importantes para a
aprendizagem, como resoluo de problemas, raciocnio dedutivo e
memorizao (Mcfarlane; Sparrowhawk; Heald, 2002). Outros benefcios dos
jogos e simuladores incluem a melhoria do pensamento estratgico e
insight, melhoria das habilidades psicomotoras, desenvolvimento de
habilidades analticas e habilidades computacionais (Mitchell; Savill-Smith,
2004). Alguns jogos online, que so disputados em equipes, ajudam a
aprimorar o desenvolvimento de estratgias em grupo e a prtica do
trabalho cooperativo (Gros, 2003).

3)Desenvolvimento de habilidades cognitivas: Os jogos promovem o


desenvolvimento intelectual, j que para vencer os desafios o jogador
precisa elaborar estratgias e entender como os diferentes elementos do
jogo se relacionam (Gros, 2003). Tambm desenvolvem vrias habilidades
cognitivas, como a resoluo de problemas, tomada de deciso,
reconhecimento de padres, processamento de informaes, criatividade e
pensamento crtico (Balasubramanian; Wilson, 2006).
4) Aprendizado por descoberta: Desenvolvem a capacidade de explorar,
experimentar e colaborar (Becta, 2001), pois o feedback instantneo e o
ambiente livre de riscos provocam a experimentao e explorao,
estimulando a curiosidade, aprendizagem por descoberta e perseverana
(Mitchell; Savill-Smith, 2004).
5)Experincia de novas identidades: Oferecem aos estudantes
oportunidades de novas experincias de imerso em outros mundos e a
vivenciar diferentes identidades. Por meio desta imerso ocorre o
aprendizado de competncias e conhecimentos associados com as
identidades dos personagens dos jogos (Hsiao, 2007). Assim, num jogo ou
simulador em que o estudante controla um engenheiro, mdico ou piloto de
avio, estar enfrentando os problemas e dilemas que fazem parte da vida
destes profissionais e assimilando contedos e conhecimentos relativos s
suas atividades.
6)Socializao: Outra vantagem dos jogos educacionais que eles
tambm podem servir como agentes de socializao medida que
aproximam os alunos jogadores, competitivamente ou cooperativamente,
dentro do mundo virtual ou no prprio ambiente fsico de uma escola ou
universidade. Em rede, com outros jogadores, os alunos tm a chance de
compartilhar informaes e experincias, expor problemas relativos aos
jogos e ajudar uns aos outros, resultando num contexto de aprendizagem
distribuda (Hsiao, 2007).
7)Coordenao motora: Diversos tipos de jogos digitais promovem o
desenvolvimento da coordenao motora e de habilidades espaciais (Gros,
2003).
8) Comportamento expert: Crianas e jovens que jogam vdeo games se
tornam experts no que o jogo prope. Isso indica que jogos com desafios
educacionais podem ter o potencial de tornar seus jogadores experts nos
temas abordados (Vandeventer; White, 2002)
Os jogos digitais j so utilizados em diferentes nveis de ensino, indo desde
a pr- escola at cursos de graduao, especializaes e cursos
corporativos. Esta seo ir abordar alguns exemplos em diferentes
contextos.
Existem jogos que promovem ensinamentos bsicos sobre linguagem e
lgica para crianas que ainda esto em processo de alfabetizao ou no
sabem ler. Ao mesmo tempo, servem para ensinar os alunos a comearem a
utilizar o computador e a desenvolverem coordenao com o mouse e
teclado. Esses jogos so simples e abordam o reconhecimento de letras e
nmeros, ensino de melodias em instrumentos virtuais, desafios de lgica e
memria e jogos de lnguas. Exemplos desse tipo so os programas
Gcompris3 e Childsplay4 , que apresentam conjuntos de jogos pr-escolares
e de ensino fundamental. So softwares open source que podem ser
livremente instalados e distribudos. H tambm portais web como o
IGuinho5 e Discovery Kids6 , similares aos exemplos anteriores, mas que
disponibilizam os jogos na web.

Apesar do potencial e benefcios, os jogos digitais educacionais ainda so


pouco empregados e, para muitos professores, encontrar e utilizar bons
jogos continua sendo um desafio (Balasubramanian; Wilson, 2006).
Atualmente muitos jogos e softwares educacionais no atingem as
expectativas dos educadores e alunos e algumas das principais razes so
listadas a seguir (Becta, 2001; Kirriemuir; Mcfarlane, 2004):
a) A maioria dos jogos educacionais muito simples em relao aos vdeo
games comerciais de competio e no atendem as expectativas dos alunos
mais exigentes, j acostumados com a sofisticao dos jogos de
entretenimento;
b) As tarefas propostas so repetitivas, por exemplo, efetuar somas ou
exercitar a memria continuamente, de forma que o jogo se torne chato
muito cedo;
c)As tarefas so muito pobres e no possibilitam uma compreenso
progressiva dos contedos;
d) A diversidade de atividades severamente limitada dentro do jogo,
normalmente concentrando o aprendizado numa nica habilidade, ou ento,
na acumulao de contedos homogneos.
e) O contedo e estilo de muitos jogos so projetados para alunos do sexo
masculino, o que pode fazer com que as alunas no se sintam interessadas
e no se engajem nos objetivos de aprendizagem propostos;
f)A existncia de requisitos tcnicos em alguns programas dificultam a
execuo, como a instalao de plugins ou mdulos especiais;
g) Em alguns casos, a linguagem de determinados jogos pode ser
incompatvel com a faixa etria dos alunos;
Alm disso, vrias questes como a relevncia para currculo, preciso de
contedos e compatibilidade da durao dos jogos com o horrio de uso dos
laboratrios de informtica tm impedido que os jogos digitais educacionais
se tornem uma atividade predominante nas escolas (Kirriemuir; Mcfarlane,
2004).
Muitas vezes, tambm h receio entre professores de que os alunos no vo
participar ou cooperar, ou que as atividades com computadores exponham
suas vulnerabilidades tecnolgicas em relao ao conhecimento dos alunos
que, muitas vezes, entendem mais de informtica do que seus mestres
(Balasubramanian; Wilson, 2006).
Mas os exemplos da utilizao de jogos por empresas, escolas e
universidades j existem e esto aumentando. A tendncia hoje de que as
tecnologias de informao ampliem a presena nas prticas de ensino e,
nesse contexto, entende-se que os jogos digitais educacionais podem ser
elementos importantes para enriquecer aulas e ambientes virtuais de
aprendizagem.
Redes sociais e escola

Cada vez mais cedo, as redes sociais passam a fazer parte do cotidiano dos alunos e essa
uma realidade imutvel. Mais do que entreter, as redes podem se tornar ferramentas de
interao valiosas para auxiliar no seu trabalho em sala de aula, desde que bem utilizadas.
"O contato com os estudantes na internet ajuda o professor a conhec-los melhor", afirma
Betina von Staa, pesquisadora da diviso de Tecnologia Educacional da Positivo
Informtica. "Quando o professor sabe quais so os interesses dos jovens para os quais
d aulas, ele prepara aulas mais focadas e interessantes, que facilitam a aprendizagem".
Mas, evidente que em uma rede social o professor no pode agir como se estivesse em
um grupo de amigos ntimos. "O que no se pode perder de vista o fato de que, nas
redes sociais, o professor est se expondo para o mundo", afirma Maiko Spiess, socilogo

e pesquisador do Grupo de Estudos Sociais da Cincia e da Tecnologia, da Universidade


Estadual de Campinas (Unicamp). "Ele tem que se dar conta de que est em um espao
pblico frequentado por seus alunos". Por isso, no mundo virtual, os professores precisam
continuar dando bons exemplos e devem se policiar para no comprometerem suas
imagens perante os alunos. Os cuidados so de naturezas diversas, desde no cometer
erros de ortografia at no colocar fotos comprometedoras nos lbuns. "O mais importante
fazer com que os professores se lembrem de que no existe tecnologia impermevel,
mas comportamentos adequados nas redes", destaca Betina von Staa.
A seguir, listamos cinco formas de usar as redes sociais como aliada da aprendizagem e
alguns cuidados a serem tomados:
1. Faa a mediao de grupos de estudo
Convidar os alunos de sries diferentes para participarem de grupos de estudo nas redes separados por turma ou por escolas em que voc d aulas -, pode ajud-lo a diagnosticar
as dvidas e os assuntos de interesse dos estudantes que podem ser trabalhados em sala
de aula, de acordo com os contedos curriculares j planejados para cada srie.
Os grupos no Facebook podem ser concebidos como espaos de troca de informaes
entre professor e estudantes, mas lembre-se: voc o mediador das discusses propostas
e tem o papel de orientar os alunos.
Todos os participantes do grupo podem fazer uso do espao para indicar links
interessantes ou pginas de instituies que podem ajudar em seus estudos. "A
colaborao entre os alunos proporciona o aprendizado fora de sala de aula e contribui
para a construo conjunta do conhecimento" explica Spiess.
2. Disponibilize contedos extras para os alunos
As redes sociais so bons espaos para compartilhar com os alunos materiais multimdia,
notcias de jornais e revistas, vdeos, msicas, trechos de filmes ou de peas de teatro que
envolvam assuntos trabalhados em sala, de maneira complementar. "Os alunos passam
muitas horas nas redes sociais, por isso, mais fcil eles pararem para ver contedos
compartilhados pelo professor no ambiente virtual", diz Spiess.
Esses recursos de apoio podem ser disponibilizados para os alunos nos grupos ou nos
perfis sociais, mas no devem estar disponveis apenas no Facebook, porque alguns
estudantes podem no fazer parte de nenhuma dessas redes. Para compartilhar materiais
de apoio e exerccios sobre os contedos trabalhados em sala, melhor utilizar espaos
virtuais mais adequados, como a intranet da escola, o blog da turma ou do prprio
professor.
3. Promova discusses e compartilhe bons exemplos
Aproveitar o tempo que os alunos passam na internet para promover debates
interessantes sobre temas do cotidiano ajuda os alunos a desenvolverem o senso crtico e
incentiva os mais tmidos a manifestarem suas opinies. Instigue os estudantes a se
manifestarem, propondo perguntas com base em notcias vistas nas redes, por exemplo.
Essa pode ser uma boa forma de mant-los em dia com as atualidades, sempre cobradas
nos vestibulares.

4. Elabore um calendrio de eventos


No Facebook, por meio de ferramentas como "Meu Calendrio" e "Eventos", voc pode
recomendar sua turma uma visita a uma exposio, a ida a uma pea de teatro ou ao
cinema. Esses calendrios das redes sociais tambm so utilizados para lembrar os
alunos sobre as entregas de trabalhos e datas de avalies. Porm, vale lembrar: eles no
podem ser a nica fonte de informao sobre os eventos que acontecem na escola, em
dias letivos.
5. Organize um chat para tirar dvidas
Com alguns dias de antecedncia, combine um horrio com os alunos para tirar dvidas
sobre os contedos ministrados em sala de aula. Voc pode usar os chats do Facebook,
do Google Talk, do MSN ou at mesmo organizar uma Twitcam para conversar com a
turma - mas essa no pode ser a nica forma de auxili-los nas questes que ainda no
compreenderam.
A grande vantagem de fazer um chat para tirar dvidas online a facilidade de reunir os
alunos em um mesmo lugar sem que haja a necessidade do deslocamento fsico. "Assim
que o tira dvidas acaba, os alunos j podem voltar a estudar o contedo que estava
sendo trabalhado", explica Spiess.

Cuidados a serem tomados nas redes


- Estabelea previamente as regras do jogo
Nos grupos abertos na internet, no se costuma publicar um documento oficial com regras
a serem seguidas pelos participantes. Este "cdigo de conduta" geralmente colocado na
descrio dos prprios grupos. "Conforme as interaes forem acontecendo, as regras
podem ser alteradas", diz Spiess. "Alm disso, comeam a surgir lideranas dentro dos
prprios grupos, que colaboram com os professores na gesto das comunidades". Com o
tempo, os prprios usurios vo condenar os comportamentos que considerarem
inadequados, como alunos que fazem comentrios que no so relativos ao que est
sendo discutidos ou spams.
- No exclua os alunos que esto fora das redes sociais
Os contedos obrigatrios - como os exerccios que sero trabalhados em sala e alguns
textos da bibliografia da disciplina - no podem estar apenas nas redes sociais (at mesmo
porque legalmente, apenas pessoas com mais de 18 anos podem ter perfis na maioria das
redes). "Os alunos que passam muito tempo conectados podem se utilizar desse libi para
convencer seus pais de que esto nas redes sociais porque seu professor pediu", alerta
Betina.
A mesma regra vale para as aulas de reforo. A melhor soluo para esses casos o
professor fazer um blog e disponibilizar os materiais didticos nele ou ainda public-los na
intranet da escola para os alunos conseguirem acessar o contedo recomendado por meio
de uma fonte oficial.

Com relao aos pais, vale comunic-los sobre a ao nas redes sociais durante as
reunies e apresentar o tipo de interao proposta com a turma.