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COMPARAR, IGUALAR, COMUNICAR

EN PREESCOLAR: ANLISIS DE SITUACIONES


D IDCTICAS
David Block
ANLISIS DE SITUACIONES DIDCTICAS PARA
EL APRENDIZAJE DEL NMERO EN PREESCOLAR
Ligia Ram rez, David Block
Documento 59

Clnvestav-Sede Sur
Departamento de
Investigaciones
Educativas

Clnvestav-Sede Sur
Departamento de Investigaciones Educativas
Jefe del Departamento
David Block Sevilla
Documento DIE
Comparar, igualar, comunicar en preescolar:
anlisis de situaciones didcticas
David Block
Anlisis de situaciones didaicas para
el aprendizaje del nmero en preescolar
Ligia Ramrez
David Block

Coordinacin de publicaciones
Ariadna Acevedo Rodrigo
Cuidado de edicin
Laura Resndiz
Susana Quintanilla
Vernica Arellano
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lvn valos
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Distribucin y venta
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1. Reimpresin, junio del 2008
1. Edicin, septiembre del 2006
C investav-Sede Sur
Departamento de Investigaciones Educativas
Calzada de los Tenorios 235, Col. Granjas Coapa
C. P. 143 30, Mxico D. F.

COMPARAR, IGUALAR, COMUNICAR EN PREESCOLAR:


ANLISIS DE SITUACIONES DIDCTICAS*
D avid Block

En este artculo se analizan algunas situaciones didcticas para favorecer


la construccin de ciertos aspectos de la nocin de nmero en el nivel de
preescolar.
INTRODUCCIN :
APRENDER MATEMTICAS AL RESOLVER PROBLEMAS
Mariana tiene ocho aos. Est iniciando su tercer grado de prima ria. Un da me
dijo q ue me quera mostrar que ya saba hacer divisiones. Plante la divisin
32 : 2 y la resolvi como se muestra en la ilustracin 1.
115

2(32
-2

30
'-----------------~ Ilustracin 1

Le propuse: "vamos a repartir 32 tazos (pequeos discos de plstico con


una imagen grabada, que salen en las bolsitas de frituras) entre un per rito y un
osito. Tratemos de que les roque lo mismo" . Separamos los 32 tazos y representamos los dos animales con un par de objetos. Le ped que, antes de hacer el
reparto, tratara de averiguar cuntos le tocaban a cada uno. Pens un momento, se toc los dedos y contest: 16. Cuando le ped que me contara cmo lo
haba hecho, tom el lpiz y ano t tres veces el nmero 1O (ilustracin 2).

'-------1_ ____
1_ _ _l__ ____,I 11"'"""" ,

Me explic: "diez, veinte, treinta, son tres dieces, uno para cada quien, y
del otro, cinco para cada q u ien, van 15. Ms uno de los dos que quedan , 16".
Agreg que se poda hacer de otra manera y escribi lo que se muestra en la
ilustracin 3 .

.___:_!______:_!__

____,

11""''"'" J

Publicado e n Bsica. ReviJla de la escuela y drl maestro. Aiio lll . Nm . 11 . mayo/j unio . 1996, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano.
pp. 21-33.

Dav id Block

Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlisis de situaciones didcticas

Le pregunt si la divisin que hizo primero era otra

Reconocer que los alumnos p u eden abordar

manera de encontrar el resultado. Dijo que no . Este

un problema que implica determinado conoci-

ejemplo es representativo de uno de los principales

miento antes de recibir una enseanza especfi-

tropiezos de la enseanza de las matemticas: se ha pri-

ca so b re el mismo.

vilegiado el aspecto sintctico del lenguaje formal en


detrimento del as pecto semntico, de la significacin.

Reconocer q u e los procedimientos no formales,


p oco sistemticos, incluso a veces errneos, que

Algunas veces, los alumnos resuelven los proble-

los alumnos ponen en juego al enfrentar por s

mas matemticos recurriendo a procedimientos no

mismos un problema n uevo para ellos son ex-

formales como el anterior, pero pronto aprenden que

presin de una verdadera actividad matemtica

es incorrecto, que debieron haber puesto "la opera-

y forman parte del proceso que les permitir

cin''. En el mejor de los casos siguen utilizando tales

comprender el sentido de conocimientos ms

recursos a escondidas, y en el peor los dejan de hacer

formales.

y, si an no dominan otro recurso, se quedan bloqueados o eligen una operacin casi al azar (Block y

Ante el objetivo de propiciar el aprendizaje de cier-

Dvila, 1993). Los mismos problemas que se esco-

tos aspectos de una noci n matemtica, un problema

gen para resolver en clase suelen estar "mandados a

didctico que se plantea es responde r a las siguientes

hacer" para que se aplique una operacin especfica.

preguntas: Cules son las situaciones en las que esa

Frecuentemente, la pregu nta del alumno es con qu

nocin constituye una herramienta de solucin? qu

operacin o frm ula se resolver este problema? La

problema plantean al alumno , considerando su ni vel

bsqueda deja de ser una solucin creativa que adap-

de desarrollo cognitivo y sus conocimientos previos?,

ta los elementos con que ya se cuenta.

qu procedimientos iniciales puede poner en mar-

Los estudios en didctica de las matem ticas con

cha y cmo propiciar que stos evolucionen? A partir

orientacin constructivista plantean una relacin

de estas preguntas, revisaremos algunas situaciones

esencialmente distinta: los conocimientos matemti-

didcticas relativas al nmero y sus relaciones.

cos son herramientas que se crean y evolucionan frente a la necesidad de resolver ciertos problemas. Los

SITUACIONES DIDCTICAS PARA EL

problemas no son slo el lugar en el que se aplican

APR END IZAJE DE C IERTOS ASPECTOS

los conocimientos, sino "la fuente misma de los co-

DE LA NOCIN DE N MERO

nocimientos" (Vergnaud, 1981). Los alumnos aprenden matemticas no slo para resolver problemas,

Qu problemas se resuelven con ayuda de los n-

sino al resolverlos. Se cuestiona el hecho de separar

meros y son adecuados para los alumnos del nivel en

el momento en que los nios aprenden las tcnicas

el que vamos a trabajar? Adecuados significa que los

del momento en que resuelven problemas con ellas

educandos comprenden claramente lo que plantea el

(Brousseau, 1994). El significado que para los alum-

problema y disponen de recursos para aproximarse

nos tienen los conocimientos matemticos est dado ,

a la solucin, pero no para encontrarla de manera

principalmente, por los prob lemas que pueden resol-

sistemtica, es decir, el problema les presenta una di-

ve r con su ayuda, as como por los errores y los cami-

ficultad, un reto.

nos largos, poco eficientes, que estos conocimientos


evitan. Algunas implicaciones d e este enfoque son:

Dav id Block

El anlisis de las situaciones en las que el nmero es funcional lleva a distinguir distintos usos, que

Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlisis de situaciones didcticas

dan lugar a distintos significados: usamos los nme-

Si la diferencia entre las cantidades es relativamen-

ros para exp resar cantidades y operar con ellas, para

te grande (digamos seis y diez) , o si las cantidades son

ordenar elementos (las personas en una fila, los gana-

muy pequeas (dos y tres), los nios pueden deter-

dores en una competencia, las pginas de un libro)

minar cul es mayor por percepcin visual. Resulta ra

y para identificar elementos (los nmeros de placas

artificial pedirles que establezcan correspondenc ias

de los autos, de los telfonos, de los canales de tele-

uno a uno entre los objetos . En cambio, si las canti-

visin ).

dades son relativamente grandes y prx imas e ntre s

Analizaremos algunos problemas de la primera

(seis y siete), el recurso de la correspo nde nci a se dar

familia: el nmero para expresar cantidades . Pueden

naturalmente en muchos nios y ser adoptado por

distinguirse las siguientes situaciones: las que lle-

otros. La forma de establecer la correspondencia va-

va n a comparar e igualar cantidades, a comunicar la

riar: juntar los objetos por pares o , si las colecciones

cantidad de elementos de u na colecci n, y aq ullas

estn dibujadas, tachar alternadamente un objeto de

en las que es necesario prever, anticipar el resultado

cada coleccin , trazar rayas, hacer corresponder los

de transformaciones aplicadas a las colecciones, como

objetos de dos en dos, etc. Un problema m s difcil

agregar o quitar elementos.

se tiene cuando las colecciones no se pueden acercar,


por ejemplo, si se dibujan cada una en un lado dis-

SIT UAC IONES DE COMPARACIN

tinto de una hoja o si estn alejadas y no se permite


acercarlas. Los nios tendrn que acudir a una terce ra

En muchas situaciones espontneas o planeadas ex pro-

coleccin que jugar el papel de intermediaria. En

feso se compara la cantidad de elementos d e dos o

la medida en que los nios funcionalicen el conteo,

m s colecciones para saber cul tiene ms , por ejem-

tendern a sustituir el recurso de la correspondencia

plo, quin gan ms puntos en un juego, qu hay

uno a uno por ste. Veamos algunos ejemplos.

m s (nios o nias) o determinar si sobran o falta n

En la activi dad 1 que se plantea en la ilustrac in 4, los

elementos (por ejemplo , saber si alcanzan los vasos

nios deben igualar varias colecciones. Para ello, pueden

para los invitados, los lpices para los miembros de

recurrir a la correspondencia uno a uno o al conteo.

un equipo, etctera).

En el ejemplo de la ilustracin 5 2, la tarea pue-

Algunas variables didcricas permiten generar y

de ir ms all de la comparacin de coleccio nes al

complejizar situaciones de comparacin: colecciones

realizar un trabajo inicial de anlisis de la informa-

formadas con objetos o dibujadas, colecciones fsi-

cin. Se puede empezar con comentarios libres acerca

ca mente cerca o lejos una de la otra, cantidades de

de lo que expresa la ilustracin, de lo que sucede en

o bjetos relativamente grandes o pequeas, objetos es-

ella. Despus se puede preguntar: Cuntos aos va

paciados entre s o no (unos muy apretados, otros muy

a cumplir la nia? , alcanzarn las sillas para los am i-

separados). Estas variables introducen distintas di-

gos? Luego se puede pedir a los nios que planteen

ficultades e influye n en los procedimientos que los

preguntas que se respondan co n la inform ac i n d e la

nios pondrn en juego.

ilustracin.

' Block , D .. l. Fuenlabrada , A . Carvaj al, P. Marcnez, MatrmticaJ Primer g rado, SEP. Mxico , 1993 .
1

ERMEL, ApprrntiuagtJ numiriqutJ tt rsolution de problimes. Co urs l'rparatoirr , Hacier, Fra n cia, 199 3 .

David Block

Comparar, igualar, comunicar en preescolar: anlisis de situac iones did;icticas

Ilu stracin 4

SITUACIONES DE IGUALACIN

cada quien. La situacin se hace ms compleja si el


nio debe buscar los lpices en algn lugar del saln.

Se trata de construir una coleccin con la misma

Si le faltan, dar ms viajes; si le sobran, tendr que

cantidad de elementos que otra 3 . Muchas situaciones

regresados. Tende r, en todo caso, a tomar ms de los

pueden dar lugar a esta actividad: cuando se pone

necesarios. Si la maestra pone, en algn momento y

la mesa, por ejemplo, se iguala la ca ntidad d e cu-

en calidad de juego , la condicin de que slo se podr

biertos y platos a la de lugares o personas que va n a

hacer un viaje y que ganarn los equipos a los que no

comer. Cuando se reparte material (una unid ad para

les falten ni sobren lpices, entonces se habr puesto

cada quien), se iguala la cantidad de unidades que

una dificultad que pone en juego una herramienta

se reparten entre las personas indicadas, etc. Quiz

matemtica ms elaborada: el nmero que indica la

la variable didctica ms importante es la prese ncia

cantidad de nios y que, por lo tanto , corresponde

o ausencia de la coleccin que se va a igualar en el

a la cantidad de lpices . Dependiendo de su nivel

momento de construir la otra co leccin.

de desarrollo cognitivo y de sus conocimientos pre-

Por ejemplo, supongamos que se va n a rep artir

vios, los nios pueden:

lpices a los ni os, uno a cada uno. Los nios estn

Limitarse a estimar de manera gruesa la canti-

se ntados en grupos de tres a ocho. Si la maestra en-

dad, tomando un haz de lpices ms o menos

trega a un nio de cada equipo un lote de lpices para

grande y dejando a la suerte el atinarle o no.

que reparta uno a cada quien, el nio dar uno a cada

Subdividir fsica o visualmente la coleccin ini-

uno de sus compaeros. No hay mayor herramienta

cial en dos o tres subcolecciones cuyas cantida-

matemtica pues ta en juego que la comprensin de

d es puede visualizar o contar: uno para m, y

la tarea: uno a cada quien y no dos , ni ninguno a

dos y tres .

' Est a id ea de "igualacin " no d e be confundirse con lo que se ve en el coniex w de los problemas adi tivos, en donde " igualar" remite a determinar lo que
le falta a una cantidad para que sea igual a otra.

David Block

Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlisis de situaciones didcticas

stos son conocidos de nuestro nio, l puede pasar


por alto el aspecto cuantitativo, centrndose en las
personas: "Uno para Luisa, uno para Ernesto, etc."
No obstante, hay otras situaciones con la misma estructura, por ejemplo, los nios tienen cierta cantidad de "platos" sobre su mesa y deben traer cucharas,
una para cada plato. El reparto tambin da lugar a
formar colecciones con la misma cantidad de objetos,
aunque va ms all de ello. Por ejemplo, repartir 15
objetos entre cinco nios, con la condicin de que
a todos les toque lo mismo. La situacin, al final,
implica construir cinco colecciones iguales , aunque
Ilustracin 5

previamente requiere poner en marcha un procedimiento para realizar la reparticin, por ejemplo, la

Apoyarse en una coleccin intermedia, con el

distribucin cclica.

mismo nmero de elementos, por ejemplo, representar con un dedo a cada nio o dibujar un

SITUACIONES DE COMUNICACIN

palito por nio.


Intentar contar el nmero de elementos de la co-

Estas situaciones presentan una gran riqueza desde el

leccin. En la medida en que lo logren, afirmarn

punto de vista didctico. Se utilizan para propiciar la

el carcter funcional e idneo de ese recurso.

creacin y uso de un lenguaje (oral, pictrico , o grfico-simblico). Al modificar la situacin de los lpices

Este es un buen ejemplo de problema que implica

que se deben entregar a los integrantes de cada equi-

poner en juego el recurso que se quiere hacer apro-

po, se puede pedir a los alumnos que los soliciten al

piar por los nios . Adems:

encargado del depsito de lpices, de manera oral o

Admite varios procedimientos con distinto grado de complejidad y con distinta eficacia.
Permite a los nios validar por s mismos sus en-

"por carta". Si es oral, los nios debern contar la coleccin o las subcolecciones: "necesito uno, dos, tres,
cuatro lpices". Cuando la comunicacin sea por es-

sayos. Al llegar a su mesa y repartir los lpices,

crito, pueden dibujar cada lpiz o rayitas, escribir la

se darn cuenta no slo de si hubo error, sino del

serie de nmeros hasta el que corresponde a la canti-

tamao del error. Esto permite propiciar un

dad o anotar el nmero correspondiente.


Esta actividad da un sentido a la representacin de

dilogo, entre los nios y la situacin, ms libre de


las expectativas que puede tener el adulto.

cantidades al hacerla funcional: los nios representan

Los nios pueden conocer los recursos que utili -

una cantidad porque, en una situacin de juego, ne-

zan sus compaeros, lo cual es importante en el

cesitan recibir esa cantidad y no como respuesta a la

proceso de evolucin de sus recursos .

demanda de un adulto. Quienes reciben el mensaje


(los que atienden el depsito) debern interpretar

El problema tiene un punto dbil: dado que se

el mensaje, concretando la coleccin. Al recibir el

trata de entregar algo a los compaeros de equipo y

pedido, los nios tienen la posibilidad de verificar

Is

David Block

Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlisis de situaciones didcticas

el xito de la comunicacin. Los errores suelen ser

ms saben que los nmeros que se pronuncian con

frecuentes porque los nios estn aprendiendo a con-

"cien" se escriben con tres cifras. Al mismo tiempo,

tar. La posibilidad de comprobar el error (faltaron

muestran una tendencia a escribirlos traduciendo la

lpices! ) constituye una retroalimentacin que los

numeracin hablada, lo que los lleva a escribir, por

ayuda a aprender.

ejemplo, el dieciocho as: 108.

Con un "caminito" se pueden hacer actividades

El estudio muestra el papel constructivo que

similares, ms fciles de organizar: se pone una ficha

pueden jugar, a partir de cierto momento, los con-

en un casillero y se debe decir "cunto se avanz" a

flictos entre ideas contradictorias de los nios acerca

otro equipo, para que ste sepa en qu casillero se

de la numeracin escrita. Las autoras mencionan el

encuentra la ficha. No se vale decir los nombres de las

caso de Nadia, quien sabe que 3000 australes es ms

cosas dibujadas. Para verificar, el equipo que recibe el

que 2350 australes. Sin emba rgo, al escribir las can-

mensaje dice lo que hay en ese casillero 4

tidades pone: 3000 y 200030050. Se desconcierta al

Por otra parte, en la comunicacin espontnea

observar que el nmero que consider ms pequeo

con los nios se transmiten tambin, constantemen-

se escribe con ms cifras . Luego comenta que hizo

te, mensajes en los que subyacen nociones matem-

todo mal y demuestra saber cmo se escriben nme-

ticas relativas al nmero como cardinal (treme dos

ros de dos cifras y ms. Para 2558, por ejemplo, es-

lp ices, tengo cinco aos), ordinal ( quin lleg prime-

cribe primero 2000 y, sobre los ceros, anota 558. Al

ro?) o cdigo (mi casa es la siete, lo vimos en el canal

considerar estos resultados, entendemos que hemos

6) . Es provechoso tener presentes estas situaciones

avanzado mucho desde que comprendimos que la

para propiciarlas cada vez que sea posible.

nocin de nmero va ms all de su representacin


simblica, pero la reaccin contra aquellas prcticas
centradas en la representacin (planas de nmeros ,

UN COMENTARIO SOBRE LA ESCRITURA

series del 1 al 1000, etc.) nos llev al extremo de

DE LOS NMEROS

proscribir del aula preescolar todo contacto con la


escritura de los nmeros .

Los nios suelen tener contacto con la numeracin

Estudios como el mencionado no sugieren volver

escrita fuera de la escuela y elaboran por su cuenta

a tales prcticas ni esperar que los nios sean capaces

conocimientos considerables sobre sta. En un es-

de representar simblicamente nmeros al terminar

tudio con nios de seis aos que inician su primer

preescolar. Slo plantean que multipliquemos las oca-

grado de primaria (Lerner y Sadovsky, 1994), las in-

siones en que los nios expresen y discutan lo que

vestigadoras ponen en evidencia algunos de estos

piensan acerca de la numeracin oral y escrita. Por

conocimientos: unos nios saben, por ejemplo, que

ejemplo, que digan y escriban el nmero ms gran-

un nmero es ms grande que otro si tiene ms ci-

de que se saben, que digan fragmentos de la serie que

fras que ste o si aparece despus al recitar la serie

han aprendido, que discutan cmo creen que se escri-

numrica. Otros saben que si dos nmeros tienen la

be un nmero o cul de dos nmeros es ms grande,

misma cantidad de cifras la primera es "la que man-

que pongan precios a distintas mercancas o digan

d a", es decir, determina qu nmero es m ayor. Otros

cul es ms cara.

'Ve r, por eje mpl o, " El ca mini rn", en Fichero de acrividadts didcticas. Maumticas . !'rima grado, SEP. 1994.

David Block

Comparar, igua lar, comunicar en preescolar: anlisis de situaciones didcticas

SITUACIONES DE TRANSFORMACIN

Para memorizar pequeos tramos de la serie h ay


numerosos recursos tradicionales adecuados (ca ncio-

Los n m eros o, ms precisamen te, las operaciones

nes , por ejemplo) . Con el fin de funcionalizar dicha

con los nmeros constituyen un medio para prever,

serie como herramienta para trabajar con cantidades,

anticipar, el resultado de cierras transformaciones so-

se necesita de experiencia y riempo 6 .

bre las cantidades. Veamos " La caja" 5 : se meren cinco


objetos en una caja, todos los nios los ven, los cuen-

APERTURA DE LAS SITUAC IONES

tan. En seguida alguien saca algu nos y los muestra a

Y EXPECTAT IVAS DEL MAESTRO

los dems . Se trata de averigu ar cu ntos quedaron en


la caja. Todos dicen su "ap uesta" y se saca lo q ue hay

Las situaciones revisadas se caracterizan por propiciar

dentro para verificar.

el uso de los nmeros como herramienta de resolu-

UN COMENTARIO SOBRE EL CONTEO

este recurso en distin ros niveles de conceptualizacin

cin, pero tambin por admitir la puesta en juego de


y formalizacin: la percepcin gruesa de la cantidad a
El conreo es una herramienta til para establecer di-

nivel visual, la correspondencia uno a uno , el conteo,

versas re laciones entre cantidades, compararlas, igua-

el uso de representaciones grficas de la cantidad.

larlas, ordenarlas, comunicarlas, sumarlas.

Esta variedad de formas de abordar una situacin es

No obstante, es conceptua lmente complejo. Contar

lo que le da su carcter "abierto".

implica, adems de recitar la serie, establecer una re-

As , se ofrece a los nios la posibilidad de acercar-

lacin uno a uno entre los t rminos de la serie y los

se a las situaciones desde sus conocimientos previos,

elementos de la colecci n que se cuenta y, lo m s

informales , propiciando la evolucin de stos a partir

difcil, identificar el ltimo trmino pronunci ado

de la experiencia personal, al enfrentar los proble-

como rep resentante de la canti d ad.

mas , y de los aportes del grupo y del maestro . Estos

Seguramente rodos los maestros de preescolar han

conocimientos informales, poco sistemticos, lentos ,

visto ms de una vez nios que, al "contar", pasa n

incluso a veces errneos , expresan la creatividad

ms de un objeto por cada trmino que recitan, o di-

matemtica de nios y son la base que les permitir

cen va rios trminos mientras pasan un solo objeto o,

acceder a conocimientos ms formales, con signifi-

incluso, cuentan correctamente una cantidad y, cuan-

cado para ellos . Conforme los nios van dominando

do se les pregunta por sta, d icen otra. Es claro en ron-

un recurso sistemtico de solucin , la situacin tien-

ces que saber recitar la serie no significa saber contar.

de a cerrarse, es decir, deja de admitir acercamientos

Sin embargo, para que los nios empiecen a utilizar

diversos. Una misma situacin puede ser cerrada para

es te extraordinario recurso es necesario que, mientras

unos y abierta para otros.

alcanzan cierta mad u rez, conozcan un pequeo tramo


de la serie y tengan oportunidades de usarlo.

El grado de apertura de una situacin depende


tambin de lo que el maestro espera, o exige , que los

' Ver Fichrro de actividadrs didcticas. Mattmdticas. l'rimrr grado, SEP. Mxico, 1994 .
'' El conocimiento de los conceptos lgi cos que subyacen en la construcci n de la nocin de nmero (conservacin , se riacin, inclusin de clases) contribuv a pone r de manifiesto el carc ter mecnico , poco significativo que tenan para los nios much as de las tareas q ue se planteaban en torno de esta
nocin. Se consider entonces que haba que esperar al desarrollo de dichas capaci dades para propo ner tareas que implicaban destrezas de cuantificacin .
Si n em bargo, se ha mostrado que ciertas destrezas de cuantificacin, en panicular el conteo, pueden contrib uir al desarrollo de la nocin de nmero
(Hieberc, 1989).

David Block

Comparar, igualar, comunicar en preescolar : anlis is de situac iones didcticas

alumnos hagan. Si al plantear la situacin el maestro

por separado, pero con un enfoque pobre, basado en

dice cmo debe resolverse, la cierra de inmediato,

la repeticin y en la memorizacin.

evitando el proceso de creacin personal de los ni-

Las opciones "situaciones integradoras" y "situa-

os. De igual manera, si slo valora una forma de

ciones especficas para matemticas" son necesarias.

resolucin, tender a cerrarla muy pronto.

El maestro podra disponer de situaciones didcticas

Un tpico problema de suma, como "La ardillita

de buena calidad para ensear matemticas y procu-

tena diez nueces. Lleg una nia y le regal tres nue-

rar, en la medida de lo posible, recrearlas a parcir de

ces ms. Cuntas nueces tiene ahora?", puede ser

los proyectos integradores. "Una situacin didctica

adecuado para nios de preescolar si se considera

debe ser, anees que buena, posible", escribi una vez

valioso que utilicen sus deditos para llevar la cuen-

un investigador en didctica (Chevallard, 1999). Lo

ta , y si se acepta que pueden no llegar al resultado.

mismo puede decirse, y con mayor razn, de una pro-

Puede no ser adecuada si se espera

puesta didctica.

que resuelvan

la cuenta por escrito con la tcnica usual. Decidir


qu situacin es conveniente o no para preescolar depende de lo que se espera de los nios. Puede ser con-

BIBLIOGRAFA

veniente en la medida en que no esperemos la aplicacin de procedimientos formales , ni la obtenci n

Brousseau , G ., ( 1994) , " Los diferentes roles del maestro", en Parra, C. e l.

de una respuesta especfica, sino la pues ca en marcha de

Saiz, Didctica dr laJ matrmlicas. Aportrs y Rrjlrxionrs, Buenos Aires,


Paids Educador.

un razonamiento frente a un problema.

Block, D . y M . Dvila, (1993 ). "La matemtica expulsada de la escuela", en

Educacin Maumtica, 5 (3). M xico, Ed . Iberoamrica , pgs. 39-59.


Chevallard , Y., (1999) , "Analyse des praciques enseignantes et d idacrique
des mathmatiques: l'approche anthropologique ", en Ruherchr rn Di-

PARA TERMINAR: SITUACIONES

dactiqur drs Mathimatiqurs, 19 (2), pgs. 221 -266 .

ESPONTNEAS O PLANEADAS?

ERMEL , ( 199 3), ApprrntiJJagrs N um i riqurs et risolu tion dr p robtrmrs. Co urs

Prtparatoirt, Francia, Hacier.

Disear una buena situacin didctica no siempre es

Hiebert ,

J., (1989) , "Theorerical approaches

to

the srudy of number

sencillo. La situacin debe implicar el conocimien-

acq uisirion", en Bergeron , J. y N . H erscovics (comp), Psychological as-

to que se desea apropiar, debe ser accesible pero a

ptcts in rarly arilhmetic rducation, (Documento interno del grupo in-

la vez presentar un reto, debe permitir a los nios

ternacio nal Psicologa de la Educacin Matemtica, primera vers i n,


Moncreal , C anad), (traduccin de O. Figueras.)

validar por s mismos el resultado de sus intentos

Lerner, D . y P. Sadovsky, (1994 ). " El sistema de numerac i n : un problema

de resolucin; algunas veces debe ser parte de una

did ctico'', en : Saiz, 1 y C. Parra (comps .) , D idctica dr las matrm ti-

secuencia de situaciones que se van complejizando


poco a poco. Por canto, es difcil obtener escas situaciones de manera no planeada, exclusivamente a

cas. Aportrs y Rrflrxionrs , Buenos Aires , Paids Educador.


Secretara de Educacin Pblica , ( 1993) , M atemticas. Primrr Grado,
M xico , Co misin Nacional de Libros de Texco Gratui co.
Secretara de Educacin Pblica , ( 1994), Fichrro. Actividadrs Didm cas.

partir de los sucesos espontneos que se dan en el

Ma temticas. Primer Grado , M xico, Comisin Nacional de Libros de

desarrollo de "proyectos integradores'', pues se corre

Tex co Gratuico .

el riesgo de obten er efectos no deseados: situaciones


pobres, mal aprovechadas, o la aparicin de problemticas demasiado complejas para poder ser tratadas
o la creacin de situaciones para ensear matemticas

Dav id Block

Vergnaud , G .. ( 1981 ), "Quelques o rientarions rhoriques et mthodo logiques des recherches en didactique des marhmatiques", en Co mmu-

nication du Co ngrh du !'ME, G ren oble .


Vergn aud , G ., (19 94 ), los nifzos, iaJ matemticas y la realidad, M xico,
Trillas.

ANLISIS DE SITUACIONES DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJ E


DEL NMERO EN PREESCOLAR*
Ligia Ramrez y David Block

INTRODUCCIN
La situacin conocida en Mxico como " Platos y Cucharas" 1 corresponde a lo
que se ha llamado en la Teora de las Situaciones Didcticas (El Bouazzoui,
1982; Brousseau, 1986), " La Situacin Fundamental del Nmero" . Constituye una situacin de igualacin y comunicacin de cantidades que puede ser
abordada por alumnos que estn en proceso de construir la nocin de nmero
natural y que, mediante la manipulacin de determinadas variables, permite
generar una secuencia didctica amplia.
Dicha secuencia fue adaptada y aplicada a un grupo de alumn os de tercer
grado de preescolar en Mxico, en un estudio exploratorio (Ramrez, 2003 ).
En este texto presentamos un avance de los resultados obtenidos. Previamente, hacemos una breve retrospectiva de la forma en que, los distintos aspectos
que componen la nocin de nmero, han sido considerados en las sucesivas
propuestas para la enseanza de esta nocin a lo largo de lo aos.

BREVE RETROSPECTIVA DE LA ENSEANZA


DEL NMERO NATURAL
Vamos a planteamos dos preguntas: qu es el nmero? y cmo se aprenden
los nmeros? Y vamos a ver cmo fueron cambiando las respuestas a estas preguntas a lo largo de los aos.
Las situaciones didcticas que se disean para ensear una nocin , dependen de la manera en que se concibe esa nocin, y de la manera en que se piensa
que se aprende (Block y lvarez, 1999).

'Co nfere ncia p rese n tada en el 2 Foro Nac io nal de Educaci n Preescolar. "Los co nt enid os en p reescolar y sus implicaci ones en la prc t ica, un nuevo reto",
Aguascalien res, octubre del 2001 .
'Ve r SEP, 1994 , Fichrro de actividadn didcticas, Matemticas. Primer grado, Mxi co, Co misin Nac io nal de los Libros de Texto G raruirns.

ligia Ramirez y David Block

An li sis de situacio nes didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

Primera definicin: por la representacin

Segunda definicin : por algunas propiedades


{sintcticas)

La primera imagen que suele venir a la cabeza frente a


la pregunta qu es un nmero? es, precisamente, un

Podemos ampliar nuestra primera definicin inclu-

nmero, por ejemplo, 2.

yendo las relaciones tpicas que se establecen entre.

Oiramos:

los nmeros. Por ejemp lo , en primer lugar, refirindonos al hecho de que se pueden seriar:
Los nmeros son cosas que se recitan en determinado orden: "], 2, 3, 4, 5".

DOS
"esto es un nmero"

Podemos tambin considerar las operaciones que


se hacen con los nmeros e incluir en la definicin
frases como:

2 es el nmero que es igual a


1+1, o a 5 - 3, etctera

Saltan a la vista grandes limitaciones de esta definicin :

Esto est un poco mejor, porque no nos limita-

Es circular: el nmero es esto ("2 "), y qu es

mos a dar la palabra y el garabato, ya estamos pro-

eso ?, es un nmero.

porcionando las reglas que permiten relacionar esos

Lo que estamos sealando es nada ms una

garabatos .

palabra o un garabato, y un nmero es ms


que una palabra o un garabato.

Qu le falta a es ta definicin? , por qu nos parece incompleta? Porque los garabatos no representan
nada y las reglas para manipularlos tampoco. Es de-

Estamos sei'talando aquello que se usa para repre-

cir, los significados siguen ausentes .

sentar un nmero, para "vestirlo", para hacerlo visi-

Por ello, nunca se han enseado as los nmeros.

ble y audible; el continente, pero no el contenido; el

En todas las propuestas de enseanza, por pobres que

significante, pero no el significado; la representacin

sean, se ha considerado el significado. Veamos esto

pero no lo representado.

ms de cerca.

Bajo esta definicin pobre, la enseanza sera tambin pobre: ensear cada pareja "palabra-garabato" :
Tercera definicin : incluyendo el s ignificado
2

DOS

Cul es el significado de los nmeros? y cmo se


ensea?
Los significados de los conocimientos se encuen-

El aprendizaje consistira en: memorizar la rela-

tran, en gran medida, en los usos que hacemos de

cin "palabra garabato", y rambin en perfeccionar el

ellos. Uno de los principales usos de los nmeros es

trazo del garabato mediante ejercicios (como el bo-

expresar una cantidad de cosas. Los nmeros sirven

leado) indicados por el maestro.

para decir cunto hay.

Ligia Ramrez y David Block

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

A partir de esta idea simple podemos tratar de enriquecer la definicin de los nmeros y la forma de

mero de cosas. La dificultad radica en que el nmero


de cosas no se ve, como se ven los zapatos.
Pese a esta dificultad, tenemos aqu una definicin

ensearlos.

de nmero y una propuesta de enseanza ms viables

Qu es el nmero dos?:

que las dos primeras:


Es la cantidad de cosas que hay aqu:

Cada nmero tiene un nombre y tiene un ga-

Los nombres se recitan en cierto orden que

rabato que hay que aprender.

I ~ o

tambin hay que aprender.

Se dice "dos" y se representa as: "2".

Pero tambin tienen un significado: expresan


la cantidad de cosas que hay en diferentes colecciones de objetos (dos ojos, dos orejas, dos

Pero aqu enfrentamos una dificultad: un alumno

manos, dos lpices).

podra confundir el dos con los ojos. Podemos entonces poner tambin dos orejas , dos zaparas, dos casas,
dos personas ... y decir, cada vez, "aqu hay dos" ...

Para ensear cada nmero, por ejemplo el 3 , podemos mostrar su nombre, mostrar su smbolo y
mostrar su significado, ste ltimo mediante varias
colecciones con tres cosas.

r --- -

.:--,_.\ ,7

>r/"'\'7

~~,:"~~

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-

~--:X

~~.

__,

-- 1

, - ----

2
2 2

______ .1

..,

Intercalamos ejercicios:
Dada una coleccin, el alumno debe poner el
nmero;
dado un nmero, el alumno debe dibujar la
coleccin;
dado el nombre de un nmero , debe poner el
numeral;
dado un numeral, debe repetirlo para mejorar
el trazo.
Esta fue ms o menos la propuesta ms antigua
que conocemos para la enseanza del nmero a nios

~.,. ::"~

" Mi c uade rno d e trabajo de primer ao''. (pg . 77). S EP. 1960

pequeos. Es la que proponan los libros hasta 1970 .


Debido a que es ms fcil mostrar la palabra, el
garabato, la serie, las reglas, etc., que mostrar el significado , en las propuestas antiguas se le dio m s impor-

.. . con la esperanza de que despus de un rato, el

tancia a lo primero; es decir, se enfatiz el aprendizaje

alumno entienda que nos referimos a algo que no son

de los nombres y los garabatos, de la serie y de las

los ojos, no son las orejas, ni los zapatos, sino el n-

operaciones con nmeros.

Ligia Ramirez y Dav id Block

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

La cuarta y la quinta definiciones:

Finalmente, con esos conceptos, se da la siguiente


En los aos 70 ocurrieron grandes cambios en las

definicin que podemos considerar aqu como nues-

propuestas para ensear el nmero. Hubo dos pro-

tra cuarta definicin de nmero natural: un nmero

ragonistas: los matemticos y los psiclogos. Ambos

es un conjunto de conjuntos equipolentes.

aporraron formas nuevas de comprender el concepto


de nmero y el proceso de aprendizaje.

Los aportes de los matemticos:


En la teora matemtica de los conjuntos, para definir la nocin de nmero natural, primero se define
la nocin de correspondencia biunvoca (uno a uno)
entre dos conjuntos:
Es una relacin en la que a cada objeto del primer
conjunto le corresponde un solo objeto en el segundo
y viceversa.

Esta definicin es muy abstracta, pero aporta algo


importante: nos deja saber algo de la nocin de nmero ms all de las formas de representarlo, e independiente de las reglas de escritura y de orden de los
nmeros.
Gracias a esta definicin, por primera vez sabemos
que los alumnos pueden aprender algo de la nocin
de nmero antes de aprender a recitarlos en orden y
antes de saber escribirlos. Pueden:

Comparar colecciones de objetos mediante


correspondencias uno a uno, es decir, determinar cuando hay ms , cuando hay menos, y
Despus, se les llama conjuntos equipotentes a
dos conjuntos entre los cuales se puede establecer
una relacin de este tipo:

cuando hay igual, antes de saber contar, formando parejas de objetos.

Construir un nuevo conjunto con tantos objetos como los que otro tie ne.
La correspondencia uno a uno constituye una
herramienta para comparar cantidades y para crear
cantidades iguales, que puede usarse antes de saber
recitar nmeros y de saber escribirlos.
A partir de este aporre fundamental, en la enseanza elemental se empez a favorecer el trabajo con
los conjuntos. Por ejemplo, para comparar las can-

Ligia Ramirez y David Block

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

tidades de nios y nias del saln, se pide que cada

qu consecuencias tienen para la enseanza. Cabe

nio tome de la mano a una nia...

preguntarse, por ejemplo, que si la nocin de nmero


no puede ensearse directamente, qu puede hacer

Los aportes de la psicologa gentica

la escuela?
Frente a esta pregunta, en los aos 70, incluso 80,

Sin duda, el aporre ms importante de la psicologa

se dieron respuestas muy diversas; despus se demos-

gentica fue la explicacin sobre cmo construyen los

tr que muchas de ellas eran equivocadas. Veamos

sujetos sus conocimientos racionales.

rpidamente algunas:

Contra la idea de que todos los conocimientos

Considerando que la nocin de nmero se

pueden transmitirse por mostracin, es decir, pro-

construye a partir de la sntesis de las operacio-

porcionando la informacin a los sujetos, las investi-

nes lgicas de clasificacin y seriacin, y dado

gaciones en psicologa gentica demuestran que:

que estas se desarrollan de manera espontnea

Hay cierro tipo de conocimientos que los su-

(sin enseanza), en la escuela hay que esperar

jetos construyen por s mismos.

a que esta sntesis ocurra para ensear los n-

Esta construccin se realiza a travs de las in-

meros.

teracciones complejas del sujeto con su medio,

O bien:

al enfrentar situaciones que resultan proble-

mticas para l.

En la escuela solamente deben proponerse


actividades pre numricas, de seriacin y clasificacin, para acelerar el desarrollo de estas

Con respecto a la nocin de nmero, en particular,

operaciones.

se sostiene que no es de naturaleza emprica, es decir,


no puede percibirse por lo sentidos, no es visible, no

Aqu hubo un cambio en los propsitos mismos

pesa, no huele, etc. Es una estructura mental que el

de la enseanza: ya no el aprendizaje de conocimien-

nio construye a travs de la abstraccin reflexiva

tos matemticos, sino el desarrollo de las estructuras

de sus propias acciones mentales. Los conocimien-

lgicas del pensamiento.

tos numricos son ejemplos tpicos de conocimientos

En resumen, en los aos 70 y 80 las propuestas

lgico-matemticos que no pueden ensearse en el

orientadas por criterios de la psicologa descalificaron

sentido de "mostrarse", sino que el nio lo constru-

roda posibilidad de ayuda de la escuela para el apren-

ye como parre de su desarrollo intelectual (Barocio,

dizaje de la nocin de nmero, o bien pretendieron

1996). Estos elementos acusan una quinta definicin

que la ayuda fuera en el desarrollo de las operaciones

del nmero natural.

lgicas, y no directamente en el desarrollo de destre-

Empieza a ser claro que saber recitar y represen tar los nmeros no es ms que una pequesima parte del conocimiento de nmero. El conocimiento

zas numricas.
En ambos casos, la reaccin a la vieja enseanza
que enfatizaba demasiado lo mostrable fue el grito:

de los nmeros requiere del desarrollo de una estructura mental, que incluye operaciones lgicas como la

Fuera lpices del preescolar!

seriacin, la clasificacin y la conservacin.


Sin embargo, no es fcil comprender bien lo que

Se perdi de vista un factor fundamental plantea-

significan estas afirmaciones, y menos an saber

do por la misma psicologa piagetiana: las posibilida-

Ligia Ram irez y David Block

Anl isis de situaciones didcticas para el aprend izaje del nmero en preescolar

des de aprendizajes que ofrecen las .interacciones con


un medio favorecedor.

El desarrollo de la didctica de las matemticas, cuyo inicio data ms o menos de los aos

Aos ms tarde ...

70, intenta suplir esta carencia.

La idea de "medio favorecedor" se volver central (sobre todo gracias a la didctica).

En didctica de las matemticas hay varias corrien-

En la psicologa misma hubo cienos cambios

tes. Hablaremos aqu de los aportes de una corriente

de postura: estudios ms recientes demostra-

constructivista. En sta se asume la consideracin

ron que, contrariamente a lo que se pens en un

piagetana de que:

principio, los nios pueden desarrollar desde


muy pequeos cierras habilidades numricas,

el sujeto construye sus conocimientos me-

el conteo por ejemplo, y el desarrollo de estas

diante interacciones con un medio favore-

habilidades puede incluso favorecer el desarro-

cedor, un medio que le presenta problemas,

llo de las operaciones lgicas (Hieberr, 1989).

dificultades.

Por lo tanto , se empez a cuestionar la idea radical

Esta consideracin implica, en la enseanza de las

de los 7 0 y 80 de que es necesario esperar a que cul-

matemticas, cuestionar la idea de que deben ense-

mine el desarrollo de ciertas operaciones lgicas para

arse primero los conocimientos para que despus los

poder propiciar aprendizajes numricos.

alumnos los apliquen en problemas. Ahora se trata-

Veamos en qu punto nos encontramos ahora.

ra ms bien de lo contrario: plantear primero determinados problemas, para que, al intentar resolverlos ,
los alumnos construyan poco a poco cienos conoci-

Hacia la sexta definicin: aportes de la didctica


de las matemticas

mientos.
Surgen entonces preguntas como: puede un alumno resolver un problema cuando no se le ha enseado

Hemos visto que los matemticos y los psiclogos hi-

el conocimiento que lo resuelve?, puede tratarse de

cieron grandes aportaciones a nuestra comprensin de

cualquier problema? Y si no, qu caractersticas debe

la nocin de nmero y de los procesos de aprendizaje.

tener el problema?, qu es un medio favorecedor?

Sin embargo:

stas son algunas de las prguntas a las que in-

Saber matemticas no necesariamente implica

tenta responder la didctica de las matemticas con

saber cmo ensearlas a los pequeos.

orientacin constructivista. En lo que sigue veremos

Y saber cmo se desarrollan las estructuras cog-

algunas respuestas a estas preguntas para el caso espe-

nitivas generales del pensamiento, tampoco

cfico de la nocin de nmero.

implica saber cmo ensear contenidos espec

Pero antes, esbozaremos lo que ser nuestra sex-

ficos en la escuela.

ta definicin de nmero natural. Desde el punto

Es decir, ni los matemticos ni los psiclogos

de vista de la didctica, el nmero natural se define

so n especialistas en enseanza escolar.

por el conjunto de situaciones en las que funciona, por

Algunas de las dificultades y de los errores al

ejemplo, situaciones en las que se comparan dos co-

aplicar sus aporres en el saln de clases, se de-

lecciones, en las que se construye una coleccin con la

ben a eso.

misma cantidad de elementos que otra, en las que se

Lig ia Ram rez y David Block

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

necesita comunicar a alguien una cantidad para que

zaron las cucharas para los platos, sin que faltaran ni

forme una coleccin, o en las que se necesita guardar

sobraran.

en memoria una cantidad de elementos para contro-

As, la situacin exige que los participantes pon-

lar si sta no se altera; situaciones en las que las can-

gan en juego, de alguna manera, ciertos aspectos de la

tidades se transforman y se quiere prever la cantidad

nocin de nmero como herramienta para ganar.

que habr al final, situaciones en las que se desea orde-

La secuencia presenta diferentes variantes, que

nar una coleccin, entre muchas otras. Esta es nues-

tambin llamamos juego?. Cada juego presenta una

tra sexta definicin de nmero natural. Cabe precisar

mayor dificultad con relacin al anterior, con el fin

que existen distintos tipos de situaciones, cada una

de que los nios utilicen procedimientos cada vez

de las cuales hace funcionar al nmero de distintas

mejores para controlar una cantidad de objetos y su

maneras y, en consecuencia, favorecen el aprendizaje

comunicacin a otros nios. La secuencia los lleva,

de distintos aspectos de la nocin de nmero. Los

paulatinamente a la utilizacin del nmero (oral y

nios no aprenden "el concepto de nmero", sino as-

escrito) como medio privilegiado para esta comuni-

pectos especficos de dicho concepto.

cacin.

Al final de cada jugada, se lleva a cabo un momento de verificacin, en el que los alumnos corroboran

SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS:

si tuvieron xito o no en el juego. Durante la verifi-

"PLATOS Y CUCHARAS"

cacin o despus de ella, la educadora destaca algunos de los procedimientos que se quieren enfatizar y

El juego 'platos y cucharas'

algunos errores interesantes.


Para que la actividad no fuera montona en al-

En las situaciones de la secuencia didctica 'platos

gunos juegos se cambiaron los elementos: de platos

y cucharas' el nmero es utilizado como una herra-

y cucharas por transportes con cierta cantidad de

mienta de comunicacin para la construccin de una

asientos y pasajeros, perros y huesos y, por ltimo,

coleccin con la misma cantidad de elementos que

helados y cucharas.
Despus de los primeros juegos se incluyeron al-

una coleccin dada (colecciones equipotentes).


La primera versin del juego consiste en lo si-

gunas actividades adicionales para que los nios,

guiente: el grupo se organiza en equipos pequeos

individualmente, reafirmaran los procedimientos uti-

de entre 2 y 4 alumnos. A cada equipo se entrega

lizados. A estas actividades las llamamos juegos de

determinada cantidad de platos. Un representante de

afirmacin.

cada equipo debe traer, en un solo viaje, de un depsito (que se encontrar alejado de los equipos), la
cantidad de cucharas necesarias, para que a cada pla-

Condiciones de la implementacin

to le corresponda una y solamente una cuchara, sin

de la secuencia

que falten ni sobren cucharas a su equipo. Despus


de traer las cucharas, el grupo verifica si ganaron o

La secuencia de situaciones didcticas fue puesta en

perdieron los diferentes equipos, es decir, si alean-

prctica por una educadora con su grupo de tercer

' D istinguiremos el trmino juego, que se refiere a la variante d e la situaci n d idctica, del t rmino j ugada, referido aqu a la pues ta en prcti ca de un
juego.

15

Ligia Ramirez y David Block

Anlis is de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

grado de preescolar (alumnos de entre 5 aos y 5

La forma de organizacin del grupo se fue

aos 11 meses). Se aplic a lo largo de once sesiones

modificando, por un lado, para que la maestra

de mximo una hora, durante cinco semanas. Cada

pudiera tener el control de la situacin, en tr-

versin del juego se aplic en promedio cuatro veces

minos de poder identificar los procedimientos

a lo largo de dos sesiones.

utilizados por los alumnos y hacer las eleccio-

La secuencia se dio a conocer a la educadora a

nes pertinentes para resaltar los que fueran

travs de un conjunto de fichas de trabajo (una por

necesarios. Por otra parte, se busc que los

cada juego) con las cuales se intent proporcionar

alumnos tuvieran un rol activo, no solamente

las herramientas necesarias para llevar a cabo el jue-

mientras fuera su turno de jugar, sino tambin

go, conservando su enfoque didctico. Los aspectos

interviniendo en el juego de sus compaeros

que contienen las fichas son: en qu consiste el juego,

de equipo y en el momento en que se verifi~a

los materiales necesarios, la organizacin espacial y

ban los resultados (actividad grupal).

grupal sugerida, las reglas del juego (incluyendo las

El juego se plane inicialmente para ser juga-

consignas), un apartado en el que se especifican los

do por el grupo entero (30 alumnos), en equi -

procedimientos que se pueden esperar de los alum-

pos de entre 3 y 4 nios y nias. Sin embargo,

nos, as como algunas sugerencias de lo que con-

despus de la primera puesta en escena, vimos

vendra destacar. Se consider tambin un apartado

que era muy difcil lograr una participacin

con algunas adaptaciones del juego en caso de haber

de los alumnos al mismo tiempo que un con-

alumnos con necesidades educativas especiales.

trol suficiente de su trabajo por parte de la

Cada una de las fichas se entreg a la educadora

educadora. Decidimos entonces realizar los

con anticipacin y se revis con ella en una sesin pre-

juegos siguientes con la mitad del grupo (un

via al juego. En esta sesin se lea la ficha en cuestin y

da con una mitad, otro da con la otra mitad;

la educadora planteaba sus dudas o comentarios acer-

solamente se hizo el seguimiento de una de las

ca del contenido. Adems, se utilizaron las mismas se-

mitades).

siones para hacer comentarios sobre el desarrollo y las

La organizacin espacial fue modificndose a

respuestas de los nios y nias al juego anterior.

lo largo de la experiencia, en los ltimos juegos se opt por sentar a los nios de dos en dos
en cada mesa y una mesa frente a otra (equipo
emisor y equipo receptor del mensaje).

Variables didcticas
Las principales variables didcticas que se controlaron fueron:
La cantidad de platos: fue variando del rango
entre 4 y 7 platos a, rango entre 7 y 10 y, en
los ltimos juegos, hasta 15 platos.
La forma de comunicacin: autocomunicacin, comunicacin oral, comunicacin grfica y comunicacin grfica con apoyo en una
tira numerada.

Ligia Ramrez y David Block

E: emiso res ; R: receptores

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

El desarrollo de la secuencia

O:

Tena siete platos ... los cont (... )despus


agarr las cucharas, como tena los platos.

En lo que sigue describiremos algunos de los procedimientos utilizados por los nios en los diferentes
momentos de la secuencia.

El segundo ejemplo muestra una descomposicin


aditiva:

En la primera versin, como ya se explic (ver p-

(El equipo 5 manipula los platos mientras la

gina 15), los nios deben hacer un ejercicio de auto-

maestra verifica con otro equipo).

comunicacin, es decir, el nio que va por las cucharas debe recordar por s mismo, de alguna manera,
la cantidad de cucharas que deber traer para que su

S:
E:

equipo gane. Para tener xito los nios pueden utili-

Son cuatro ... son cuatro y cuatro.


No! uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete,
ocho.

zar algn procedimiento que les permita controlar la

S:

(Toma dos platos) son dos (toma otros dos)

coleccin de platos que la maestra les asigna.

E:

Otros dos, son cuatro.

Hemos identificado varios procedimientos a los

S:

(Pone otros dos).

que los nios recurren con frecuencia. Algunos de

E:

Otros dos son cinco, seis y otros dos son ocho ...

stos son:

siete.

El conreo. Contar los platos y despus contar


la misma cantidad de cucharas.

S:

(Vuelve a tomar los platos) Uno, dos, tres, cua-

tro, cuatro.

El conreo con descomposicin aditiva. Contar


los platos en dos o ms subcolecciones (por

El primer alumno (S), utiliza descomposiciones

ejemplo, en vez de contar 7 platos, se cuentan

aditivas como procedimiento para representarse la

4 y 3).

cantidad. El segundo nio (E), en un primer momento, niega que el procedimiento de su compaero

En cambio el siguiente procedimiento que se es-

sea el correcto y expresa la cantidad de platos por

peraba, no se observ: hacer una correspondencia 1 a

medio del conreo en voz alta. Cuando el primer nio

1 con una coleccin intermedia. En este caso pueden

(S) reitera su necesidad de hacer una descomposicin

utilizarse los dedos para recordar la coleccin de los

aditiva, esta vez de dos en dos, el segundo (E) intenta

platos y construir la coleccin de cucharas en base a

seguir esa lgica, pero va nombrando los nmeros de

sta).

la serie que estn incluidos en la descomposicin.

Esto nos deja ver que los nios pequeos ya han

Veamos, ahora, una segunda versin del juego.

construido conocimientos que les permiten resolver

Los nios de un equipo debern pedir oralmente

problemas de este tipo.

a los nios de otro equipo, que est alejado, las cucha-

Veamos algunos ejemplos de los procedimientos

ras necesarias para que cada plato tenga la suya, sin

usados por los nios en esta primera versin del jue-

que les falten ni les sobren cucharas. Este juego im-

go. Primero mostramos un procedimiento de conreo

plica un ejercicio de comunicacin oral, que tambin

verbalizado por una nia

puede ser resuelto con diversos procedimientos.

' Los nombres de los nios se indican co n la inicial (D, S, E .. ) . Cuando no se tiene el nombre se escribe Na o No. Cuando participan varios a la vez Ns .
Las interaccio nes de las maesuas se indican con M.

Ligia Ramrez y David Block

Anl isis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

Los equipos que tienen los platos en principio


pueden:
Contar y decir el nmero .

En el primer ejemplo podemos ver una estrategia


de conteo utilizada por una nia.
I:

(1 O platos) (Le toca pedir las cucharas. Su

Contar subcolecciones y dictar los nmeros.

compaera de equipo comienza a contar

Reconocer visualmente la cantidad, en caso de

los platos al mismo tiempo que ella. Le

ser cantidades muy pequeas (1, 2 3 platos y

pide que la deje contar sola. Cuenta los

en algunos casos hasta 4).

platos de manera ordenada, tratando de

Recitar la serie numrica hasta el nmero to-

localizar lneas verticales de platos , como

tal de la coleccin de platos, y dictar uno por

se muestra enseguida.) Diez.'

uno.

Y en los equipos de las cucharas:

10

Construir la coleccin con el nmero dado,

J:

contando.

(Toma 1O cucharas, de una en una las vaco-

Construir la coleccin uno a uno, mientras

locando en su mano. Despus las pone

el otro equipo les dicta la serie (o dicta uno,

sobre los platos).

otro, otro, otro ... ).


En el siguiente ejemplo vamos a observar un error
Este juego, entonces, llevara a buscar el proce-

en el conteo por falta de una estrategia eficiente del

dimiento ms efectivo: el nmero oral. Notemos

emisor (L) . No obstante, el receptor (S) logra ver los

que hay aqu cuatro subsiruaciones implicadas: el

platos desde su lugar con lo cual logran ganar.

emisor debe cuantificar y comunicar la cantidad.

L:

(Tiene 7 platos. Los ve y los se ala con un

El receptor debe formar la coleccin a partir del n-

dedo que pone cerca de su cara. Al parecer

mero dado. Luego, ambos deben comparar la canti-

los est contando, pero no se escucha lo

dad de cucharas con la de los platos, poniendo cada

que dice. No pide las cucharas. Tarda un

cuchara sobre un plato.

rato sin responder)

En los ejemplos que se muestran a continuacin,

M:

Sabes lo que tienes que hacer Luis?

adems de encontrar algunos de estos procedimien-

L:

(as iente)

tos tambin podremos observar algunas estrategias

C:

Co ntarlas.

y errores en el conteo. En general, nios y adultos

S:

(Es pera el pedido y, mientras , cuenta los pla-

buscamos algunas estrategias para poder controlar


que se estn considerando todos los elementos de

tos desde su lugar).

L:

(Vuelve a ver los platos y al parecer los

la coleccin sin que falten algunos por contar ni se

cuenta con la vista, sin tocarlos). Son once.

cuente ms de una vez alguno, sobre todo cuando la

Necesito cucharas.

colecci n es grande. Estas estrategias, as como los

Na:

errores que con ms frecuencia cometen los nios al

S:

contar han sido estudiados por distintos investigadores y sistematizados por Fuson ( 1988) .

Ligia Ramirez y Dav id Block

Once
(Toma siete cucharas, una por una y las lleva
a los platos).

Ns:

Ganaron.'

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

Pasemos a la tercera versin . En este juego se

Y para el equipo de los pasajeros:

cambiaron los objetos de platos y cucharas por transportes y pasajeros. Los transportes se representaron

Interp retar el nmero, construyendo la colec-

en una hoja (coche, camioneta o autobs) con cua-

cin que se solicita.

dros (asientos) y los pasajeros se representaron con

Contar los dibujos y construir la coleccin.

tchas.

Construir uno a uno la coleccin (por cada

ra

~
~

o
o

Camionera

Coc he

objeto dib ujado), mientras un integrante del


D
D

D
D

D
D

D
D

DDDD

Autobs

equipo va dictand o.
Los cambios en los mensajes de una sesin a o tra
fueron notorios. En la primera sesin solamente 4
nios utilizaro n nmeros en sus cartas y ninguno de

La variante que caracteriza a este juego es la siguiente: la educadora pide a los equipos que tienen

ellos utiliz un solo nmero, sino la serie del 1 hasta


el nmero que queran comunicar.

los transportes que soliciten por carta, a los equipos


que tienen a los pasajeros, los q ue necesitan para que
en cada asiento haya un pasajero, sin que falten ni
sobren pasajeros.

., r-

e we r

\ >o e

r-

r- H

'o

...... .

Ahora el ejercicio implicado es de comunicacin

""' -( 341 S o-~

escrita. Los procedimientos posibles son, para los


equipos de los trans p ortes:

Contar y escribir el nmero [ l ].

En el primer ejemplo vemos algu nas inversiones

Construir una co leccin grfica intermedia

omisin (el 4) que fue identificada y corregida por el

licitan) [2].

emisor del mensaje.

Escribir la serie de los nmeros desde el l hasta el nmero que se solicita, porque an no

Las producciones de los nios que no escribieron


nmeros fueron de varios tipos:

asocian el ltimo n m ero a la cantidad que

Reproducen el modelo del transporte (tal y

corresponde [3] .

como est dibujado en la hoja que se les dio),

Escribir varias veces el nmero q u e se solicita

lo que hace suponer que el nio o nia pres-

[4].

cindi del conteo de los asientos e hizo una

Dibujar una coleccin intermedia para decir

correspondencia trmino a trmino , mientras

la cantidad [5] .

dibuja.

D
[I]

en la escritura de los nmeros y en el segundo una

(tantas bolitas o palitos como pasajeros se so-

1~

2 3 4 5 6 7

s s
[2]

!)

[3]

111111111

555
[4]

_,

f. 111111111

[.I

(S]

Ligia Ramirez y David Block

Anlis is de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

Dibujan los asientos u otros objetos alineados

suplido por el nmero , lo que permiti al equipo

en la parte superior de la hoja para represen -

ganar esa jugada.

tar los pasajeros que se solicitan. Para esto ltimo, es ms probable que se haya recurrido
al conteo.

\_j \ /

l:

1) para 5 pasajeros

2) para 4 pasajeros

o OCJ
Al final de la primera sesin la educadora pregunt a los nios y nias si crean que podran escribir su
mensaje ms rpido. Una de las nias dijo que podra
hacerse escribiendo un solo nmero. La educadora le

3) para 6 pasajeros

d io una hoja de transporte y le pidi que enseara a


los dems la manera de hacerlo.
4) para 10 pasajeros

Al parecer, esta intervencin de la educadora in 5) para 8 pasajeros

fluy en el tipo de producciones que se realizaron en


juegos posteriores. En la segunda sesin, por ejemplo , solamente 4 nios utilizaron dibujos o marcas y

La cuarta versin y ltima que se experiment

6 nios utilizaron un solo nmero, los dems conti-

es una variante ligera del lrimo juego de comunica-

nuaron usando la serie de nmeros.

cin escrita. La diferencia aqu fue que la maestra les

En los siguientes ejemplos observaremos algunas

entreg una tira numerada del 1 al 12 a cada par de

de estas caractersticas y veremos adems un caso sin-

nios y les pidi que procuraran usar un solo nme-

gular: la reproduccin de los asientos junto con el

ro en sus mensajes.

nmero que representa la cantidad (ejemplo 3 ). Al

En la primera sesin de este juego solamente eres

parecer, para el autor de este mensaje, el escribir un

nios usaron dibujos o marcas arbitrarias , un nio

so lo nmero no fue suficiente para asegurar un punto

dibuj la coleccin y escribi el nmero y 10 nios

ms para su equipo. Sin embargo el nio omiti un

usaron un solo nmero.

asiento al dibujarlos. Esta produccin caus confu-

El nio que en el juego anterior dibuj la co-

sin en el receptor del mensaje, quien consider cada

leccin y el nmero, en este juego lo vuelve a hacer,

elemento trazado en el mensaje (tanto los asientos

pero con un cambio (1). Esta vez no reproduce la

co mo el numeral ) como elementos que representan a

configuracin de los asientos, ahora los dibuj ali-

los pasajeros solicitados. As, el asiento omitido fue

neados y al final escribi el nmero . Nuevamente su-

Ligia Ramirez y David Block

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

cedi que el nio que interpret el mensaje cont el

sucedi en un ejemplo de la ltima sesin que se pre-

numeral como un elemento ms de la coleccin, por

senta ms adelante.

lo que perdieron.

El ejemplo 6 solicita la cantidad de pasajeros mediante el nmero, pero incluye cuatro soles que, al
parecer, fueron elementos decorativos. La nia asegura, cuando se le pregunta, que ella escribi "1 O"
y trata de justificarlo contando los soles varias veces
1) para 7 pasajeros

hasta llegar a 1O. Como se le sigue preguntando opta


por escribir los nmeros para completar la cantidad

lO'P)O\O\O

de elementos (soles ms numerales) a 1O.


En la ltima sesin solamente un nio dibuj "palitos", tres escribieron la serie de nmeros y los dems

2) para 5 pasajeros

pusieron un solo nmero, aunque no todos eran in-

3) para 12 pasajeros

.to

terpretables como nmeros, lo vemos en el ejemplo


5 del siguiente grupo de producciones, donde la nia
escribi dos letras (er) para representar un 6, que fue

4. para 1O pasajeros

5) para 5 pasajeros

interpretado como 9, y en el ejemplo 4 en el que una


' E' es interpretada como un 3.
Presentamos tambin los ejemplos 1 y 2, porque
stos fueron producidos atinadamente por dos nios
que desde el inicio de la experiencia mostraron gran
dificultad en la utilizacin de los nmeros. Aunque
en otras de sus producciones el nio del ejemplo 2
utiliz nmeros escritos o colecciones intermedias,
sta fue la primera ocasin que su produccin corres-

6) para 1O pasajeros

pondi a la cantidad de objetos solicitados. Lo mismo sucedi con el alumno del ejemplo 1, quien, por
sugerencia de su pareja de equipo, esta vez no utiliz

Otro ejemplo interesante, ms en su interpreta-

pares de 'palito-bolita' sino solamente 'paliros'.

cin que en la produccin, es el 2, donde el nio

El ejemplo 3 muestra la serie del 1 al 1O con

dibuja 5 series de un "palito" con una "bolita" para

la omisin del 7, y despus el nmero diez debajo

solicitar 5 pasajeros. El receptor del mensaje empez

de la serie. Este fue interpretado por el nmero 10

contando cada elemento como unidad, pero al ver

solamente, lo que no ocurri en otro ejemplo donde

que el segundo par est unido en un punto, regres

el nio slo escribi la serie tambin omitiendo un

y empez a cuantificar cada pareja de "bolita-palito"

nmero y al ser contados los nmeros, se le entrega-

como una unidad.

ron menos pasajeros.

En el ejemplo 3, el nio que escribi el mensaje

Por ltimo, en el ejemplo 6, vemos la produccin

invirti y deform los nmeros, lo que provoc que

de un nio al que la maestra le dio una cantidad (18)

el receptor no supiera cmo interpretar. Lo mismo

por arriba del rango con el que estaban jugando todos.

Ligia Ramrez y David Block

An li sis de situaciones didcti cas para el aprend izaje del nme ro en preescolar

Deben permitir una resolucin inicial con


los conocimientos que los alumnos ya tienen ,

1231
1) para 4 pasajeros

pe ro deben llevarlos a buscar respuestas ms


eficaces y ms econmicas.

2) para 4 pasajeros

Deben permitir a los alumnos avanzar en su


co nocimiento , y acercarlos a un conoci miento
m atemtico.

Por s mismas deben proporcionar a los alumnos elementos para verificar y validar el resultado de sus acciones (por ejemplo, en el juego
de platos y cucharas, los nios pued en darse
cuenta si ganaron o perdieron , al poner las c ucha ras sobre los plaros ).

3) para 1O pasajeros

er
4) para 3 pasajeros

5) para 6 pasaj eros

El papel de la educadora
La situacin en s misma propicia la bsqueda de
6) para 18 pasajeros

sol uciones por los nios , pero no garantiza que sta


funcione como una situacin de aprendizaje. Por es to

As, puede verse que las variables "cantidad de

creemos importante resaltar el papel que la educado-

los platos asignados" y "tipo de co muni cac i n que se

ra d ebe jugar en el pl antea miento de una situacin de

exige" co mplejiza n la resolucin d e los juegos , propi-

este tipo, para que permita a los alumnos y alumnas

ciando el desarrollo de diferentes con'o cimientos por

ava nzar en su conocimie nto.

parte de los nios. Cabe destacar que la resolucin

Los m aes tros tendemos a decir directamente a los

de estas si tuaciones no requiere que los alumnos ya

ni os cmo se resuelven los problemas, con qu co-

se pan de antemano utilizar los nmeros convencio-

nocimiento. En esos casos, los n ios d ebern aplicar

nales, como se vio, los alumnos pueden desarrollarlos

lo que el maestro di ce y, si bie n es cierto que tal vez

durante los juegos, en el intercambi o que va n hacien-

aprendan un poco , no tendr n la oportunidad de en-

do co n sus pares.

contra r por s mismos la solucin, o la pertinencia de


determinado conocimiento, con lo cual aprenderan

Caracter s ticas de la situacin didctica

mucho ms . Por ejemplo, qu pasara si la m aestra,


en lugar de la consigna del juego (traer las cucha-

Destacaremos ahora algunas de las caractersticas de

ras n ecesarias para que cada plato tenga la suya, sin


que fa lten ni sobre n cucharas, y hacindolo en un

este tipo de si ruaciones de aprendi zaje:


Se pl antean a los alumnos en forma de 'pro-

so lo viaje), dijera: "Cuenta los platos y trae las cucharas

que necesitas", o "cuntos platos tienen? Ahora traigan

blem a a resol ver' individualmente o en grupos

las cucharas que necesitan", o bien , "les doy 9 platos,

pequeos (de entre 2 y 4 alumnos ).

cuntas cucharas tienen que traer?''

Li gia Ram irez y Dav id Block

221

Anlisis de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

El rol que as ume la maestra es muy distinto en


un caso y en el otro. Mientras en estos ltimos ejem-

De la educadora:

plos la educadora, da en la consigna la solucin al


problema; en el ejemplo que presentamos antes, la

Encontr dificultad para recordar la consigna


en las primeras sesiones.

Sus participaciones, sobre todo en las primeras


sesiones, orientaban el tipo de respuesta de los

educadora:
Devu elve el problema a los nios, es decir, les

nios , al validar prematuramente las respues-

plantea el 'problema a resolver', pero no les di-

tas de algunos alumnos ms adelantados que

ce cmo hay que resolverlo, de manera que

contaban y usaban el nmero desde el prin-

ellos deban hacerlo.

cipio. Esto llev a los nios a seleccionar res-

Durante el juego, su papel es animar y facilitar

puestas que la maestra pudiera aprobar.

ayuda tratando de no eliminar el problema, por

El momento de la verificacin, en muchos de

ejemplo: si el nio hace una coleccin inter-

los juegos, tom mucho tiempo, pues la edu-

media con sus dedos y no puede tomar las cu-

cadora trataba de indagar cada procedimiento

charas, la maestra puede pedir a otro nio que

utilizado. Los nios no siempre saban expli-

saque las cucharas que el nio le va pidiendo.

car lo que haban hecho y esto hizo la activi-

Procura que los nios se den cuenta por s

dad ms larga y ms pesada.

mismos de que sus estrategias son insuficien-

Esta misma situacin provoc poca participa-

tes (si lo son), en el momento de verificacin.

cin de los alumnos en las verificaciones de los

Al finalizar el juego propicia u n momento

juegos de los otros equipos.

de puesta en comn en el que resalta algunas

estrategias utilizadas por los alumnos, tanto

En la organizacin:

exitosas como no exitosas, con el fin de que

Los nios preescolares, cuando tienen mate-

los alumnos reflexionen en las estrategias ms

rial en sus manos, tienden a jugar con l. En

efectivas y ms econmicas, y por otro lado,

el caso de los platos y cucharas, el material los

desechen las estrategias poco efectivas o muy

llev a iniciar juegos paralelos distrayendo la

complicadas .

atencin del momento de verificacin de los

Poco a poco, au menta las exigencias de la si-

otros equipos. En el caso de la tira numera-

tuacin. Por ejemplo, en algn momento se

da, aunque tambin distrajo la atencin de la

puede poner como condicin "ahora slo se

actividad grupal, el juego libre que los nios

vale usar nmeros", al tiempo que les facilita

hicieron con sta, favoreci el uso de los n-

la tira numerada.

meros y su aprendizaje.
La cantidad de nios jugando dificult el seguimiento de los procedimientos y procesos

D ificultad e s e ncontrad as

de los alumnos, por parte de la educadora y


observadoras. Esta misma situacin, adems,

Algunas de las dificultades encontradas en el proce-

hizo muy extensos y cansados los tiempos de

so de la puesta en prctica de la secuencia didctica,

las sesiones y los tiempos de espera del turno

fueron:

de los alumnos que jugaban. Por esta razn

Ligia Ramirez y David Block

Anl isi s de situaciones didcticas para el aprendizaje del nmero en preescolar

la organizac1on tanto de espacio como de los

nmero no muy grande de alumnos, contar con for-

turnos se fue modificando a lo largo de la ex-

mas giles de organizacin del grupo, circunscribir

periencia.

las actividades y los momentos de espera en el tiempo

El uso de un mismo material para jugar a lo

en que los pequeos mantienen el inters, preparar

largo de las sesiones result montono pa-

previamente y de manera minuciosa cada situacin,

ra los nios, por haber sido stas muy seguidas

conducir con destreza las puestas en comn, entre

una de otra. Sin embargo, consideramos que

otras.

si esta secuencia se alterna con otras, puede

Esperamos que los resultados de la experiencia

resultar menos cansada y dar ms tiempo

descrita contribuyan a convencer de que el esfuerzo

a los nios para utilizar los conocimientos

que implica crear estas condiciones vale la pena.

que van aprendiendo en cada sesin. Adems,


la utilizacin de dos o ms secuencias alternadas permite ir abordando otros aspectos

BIBLIOGRAFA

del nmero, por ejemplo, el aspecto ordinal o


las transformaciones aditivas.

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que es posible considerar sus conocimientos previos, al

tions, Tesis para obtener el grado de doctor de 3er ciclo en Didctica

permitir que stos aporten las primeras soluciones

de las matemticas, Universidad de Burdeos l.

a un problema, y al mismo tiempo apuntalarlos para


propiciar su desarrollo; tambin muestra que es posible considerar ciertos errores como parte inherente de
un proceso de aprendizaje, e incluso, a veces, hacerlos
visibles para quienes los cometen de manera que rengan mayores posibilidades de superarlos.
Al mismo tiempo, la experiencia permite ver algunas de las condiciones que se requieren para llevar

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a cabo esra empresa -que los pequeos de preescolar participen en procesos de construccin de conocimientos maremricos- las cuales no son triviales :
disponer de situaciones adecuadas, trabajar con un

ligia Ramirez y David Block

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Mxico, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuito.
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