Anda di halaman 1dari 123

TIPOS Y CLASES DE LOS PROBLEMAS DE MATEMATIZACIN

PROPUESTOS EN LIBROS DE TEXTOS ESCOLARES DE CUARTO GRADO


EN LA INICIACIN AL REGISTRO NUMERICO FRACCIONARIO

ANDREA QUIONEZ RODRIGUEZ


Cdigo: 0444959

UNIVERSIDAD DEL VALLE


INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
AREA DE EDUCACIN MATEMTICA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA
CON NFASIS EN MATEMTICAS
SANTIAGO DE CALI
2011

TIPOS Y CLASES DE LOS PROBLEMAS DE MATEMATIZACIN


PROPUESTOS EN LIBROS DE TEXTOS ESCOLARES DE CUARTO GRADO
EN LA INICIACIN AL REGISTRO NUMERICO FRACCIONARIO

ANDREA QUIONEZ RODRIGUEZ


Cdigo: 0444959

Documento presentado como requisito para optar al ttulo de


Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas

Asesor
Jorge Enrique Galeano Cano

UNIVERSIDAD DEL VALLE


INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
AREA DE EDUCACIN MATEMTICA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA C
ON NFASIS EN MATEMTICAS
SANTIAGO DE CALI
2011
2

AGRADECIMIENTOS
No es fcil llegar, se necesita ahnco, lucha y deseo, pero sobre todo apoyo como el que
recib durante todo este tiempo. Ahora ms que nunca mi agradecimiento.
A Dios, a l todo le debo.
A mi padre y madre por sus esfuerzos, su confianza, por creer en m y en esta profesin
que me apasiona, los amo a la ensima potencia.
A mi hermano y abuela porque aunque no entendieron mucho el proceso del trabajo de
grado, siempre las palabras de aliento y los abrazos para que pudiese continuar fueron
constantes.
A mi familia Quionez por su confianza, por su credibilidad y por estar siempre conmigo.
A mi maestra Teresita Pontn, porque desde la primera clase en su asignatura de
conocimiento y cultura marco mi vida; y por que cada da que pasa s que hay docentes,
pero maestros pocos y ella es una de ese poco. Me enseaste para la vida. Gracias
Sensei.
A mi tutor, Jorge Enrique Galeano, por creer en este trabajo y ahora tener este producto.
A la Hna. Ivonne Muriel y a Liliana Montoya porque me ayudaron a descubrir que soy una
MAESTRA PROVIDENCIA.
A mis amigos, Carlos Meln Jaramillo, Diana Marcela Lourido, Gio Olarte, Evelyn Mesas
y a ti Jonathan Har Duque, que desde el cielo se que estas con una sonrisa de oreja a
oreja porque lo logramos.
Y finalmente a todos lo que creyeron en m y estuvieron ah cuando en algn momento
perd las fuerzas para seguir.

Andrea Quionez Rodrguez

TABLA DE CONTENIDO

ANEXOS
BIBLIOGRAFA
WEBGRAFIA
ANEXOS

99
111
112
101

LISTA DE GRAFICOS

Grfico
1.
Descripcin
del
proceso
matematizacin. Proyecto OCDE/PISA Pg.2

fundamental

denominado

6
9

Grfico 2
Grfico 3. Los diferentes tipos de actividad cognitiva requerida en
matemticas. (Duval 2004a, P.37)

35

Grfico 4. Ejemplo de la primera rejilla de anlisis, aplicada a dos de los


problemas

47

Grfico 5. Ejemplo de la segunda rejilla de anlisis, aplicada a dos de los


problemas

49

Grfico 6. Ejemplo de la tercera rejilla de anlisis, aplicada a un problema. El


contenido de las columnas ha sido sintetizado para efectos de este ejemplo.

52

Grfico 7 Rejilla final de anlisis

59

Grfico 8

80

Grfico 9.Clasificacin de los problemas que fueron tipificados en el matriz


resumen

84

RESUMEN

Este proyecto realizo un anlisis de diversos problemas de matematizacin para


encontrar clasificar los problemas de matematizacin de tal forma que se
distinguieran unas clases, y tipos de problemas. Puesto que, la ambigedad, el
registro y los contextos en que se presenta en la formulacin de los problemas de
matematizacin propuestos en los libros de texto conforman una problemtica al
momento de comprender lo que se pregunta o quiere que se entienda; pues hay
que tener presente que la compresin es un proceso que vara dependiendo del
sujeto, por lo tanto, la redaccin, el contenido cognitivo y las relaciones
matemticas puestas en juego en los problemas de matematizacin propuestos en
los libros de texto, influyen directamente y determinan la comprensin de la
informacin extra matemtica y las relaciones puestas en juego, puesto que es lo
que le permite identificar y relacionar el contenido cognitivo con las relaciones
propuestas.
Ahora bien, Duval 2004) afirma que todos los problemas extra matemticos
superponen una doble dificultad para los estudiantes. Por un lado, la descripcin
de una situacin no matemtica (aspecto fsico), y por otro lado, la de un modelo
matemtico parcialmente instanciado por valores numricos (aspecto matemtico).
Sin embargo, la nocin de contexto (aspecto matemtico y fsico) encierra un
tercer componente que tambin se pudiera considerar una dificultad tambin, ste
sera el modo de representar nmeros racionales (fracciones, nmeros decimales,
etc.) el cual abarcara el problema del sistema de representacin y sus costos
cognitivos: formacin, tratamiento y conversin. Y es como a travs de este
documento se evidencia, y explicita los cuestionamientos, teoras e implicaciones
alrededor de la problemtica de inters.

Palabras

Claves:

Tipos,

Clases,

Problemas,

expresiones numricas, fracciones, clasificacin.

10

matematizacin,

contexto,

INTRODUCCIN

Para llevar a cabo este proyecto es fundamental entender la importancia del objeto
matemtico como una herramienta que facilita el proceso de enseanza
aprendizaje y el cual se convierte en bsico en este caso especfico, para la
introduccin al

registro numrico fraccionario. De esta manera entonces, se

reconocen algunas dificultades que encuentran su origen en la naturaleza,


complejidad de los objetos matemticos y herramientas de trabajo tales como los
libros de texto; tomando como objeto de anlisis algunos de los problemas
propuestos en ellos.

Ahora bien, la ambigedad, el registro y los contextos en que se presenta en la


formulacin de los problemas de matematizacin propuestos en los libros de texto
conforman una problemtica al momento de comprender lo que se pregunta o
quiere que se entienda; pues hay que tener presente que la compresin es un
proceso que vara dependiendo del sujeto, por lo tanto, la redaccin, el contenido
cognitivo y las relaciones matemticas puestas en juego en los problemas de
matematizacin propuestos en los libros de texto, influyen directamente y
determinan la comprensin de la informacin extra matemtica y las relaciones
puestas en juego, puesto que es lo que le permite identificar y relacionar el
contenido cognitivo con las relaciones propuestas. Es aqu donde entra en juego la
nocin de concepto, pues (Duval 2004) afirma que todos los problemas extra
matemticos superponen una doble dificultad para los estudiantes. Por un lado, la
descripcin de una situacin no matemtica (aspecto fsico), y por otro lado, la de
un modelo matemtico parcialmente instanciado por valores numricos (aspecto
matemtico). Sin embargo, la nocin de contexto (aspecto matemtico y fsico)
encierra un tercer componente que se pudiera considerar una dificultad tambin,
ste sera el modo de representar nmeros racionales (fracciones, nmeros
decimales, etc.) el cual abarcara el problema del sistema de representacin y sus
costos cognitivos: formacin, tratamiento y conversin (Duval, 2004).
1

Teniendo en cuenta todo lo anterior, y considerando cules eran los libros de texto
de matemticas ms utilizados en Cali. Se clasificaron las actividades presentadas
en los textos, en ejercicios y problemas de matematizacin. Posteriormente la
realizacin de rejillas de anlisis que arrojaran caractersticas propias de cada
problema de matematizacin que se analizar y la solucin de cada uno de los
problemas donde se mostrara los diversos registros y tratamientos que se
presentan.

Todo esto a la luz de algunos interrogantes tales como: Qu tienen en particular


los problemas de matematizacin propuestos?, Qu se tiene en cuenta para la
escogencia de los problemas en un texto? Todos los problemas son de la misma
clase? Qu permite la resolucin de los problemas propuestos?

Ante estos

cuestionamientos, Qu es entonces lo que se propone en los libros de texto? De


esta manera se pretenda lograr identificar y evidenciar los diversos tipos de
problemas de matematizacin que se presenta en los libros de texto.

El presente documento, est organizado en 4 captulos: El primer captulo,


explica la necesidad de una tipificacin de los problemas de matematizacin
propuestos en los libros de textos escolares. En l se plantea el problema,
teniendo en cuenta datos como: los resultados de las pruebas de estado, los
Lineamientos Curriculares (1998) y los Estndares Bsicos de Competencias para
el rea de matemticas (2006), entre otros datos considerados por el estado como
un claro indicador de calidad de el proceso educativo; estos datos se podrn notar
ms ampliamente en el capitulo en cuestin, tambin surgen algunos
interrogantes y se establecen unos objetivos que orientan el desarrollo del
proyecto.

El segundo captulo, En este segundo captulo se desarrollar parte del marco


terico con relacin, especficamente a los procesos que se involucran en los

problemas de matematizacin como los son el tener claridad sobre los registros de
representacin semitica, las operaciones en dichos registros de representacin,
la actividad matemtica y el uso de los registros de representacin y finalmente la
importancia de la lengua con relacin a los problemas de matematizacin.

El tercer captulo, En este tercer captulo se dar a conocer los tipos de


problemas de matematizacin que se encuentran en los textos escolares y los
diferentes tipos que se encuentran adems de las complejidades cognitivas de los
diferentes tipos de problemas de matematizacin. Debe tenerse en cuenta que de
los 103 problemas de matematizacin encontrados en los textos escolares todos
no fueron analizados; se escogieron algunos de los problemas de matematizacin
al azar que dieran cuenta lo que implica la aprehensin y comprensin de
diferentes contenidos cognitivos.

El cuarto captulo, presenta las conclusiones generales que es encontraron en el


desarrollo de este proyecto y a su vez el planteamiento de algunas
Consideraciones a tener en cuenta y cuestionamientos sobre la problemtica
desarrollada.

CAPITULO 1
LA NECESIDAD DE UNA TIPIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE
MATEMATIZACIN PROPUESTOS EN LIBROS DE TEXTOS ESCOLARES.

LA NECESIDAD DE UNA TIPIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE


MATEMATIZACIN

PROPUESTOS

EN

LIBROS

DE

TEXTOS

ESCOLARES.

1.1 JUSTIFICACIN Y PROBLEMTICA.


En el desarrollo de la escolaridad, se reconocen algunas dificultades en los
procesos de enseanza y aprendizaje de conceptos matemticos, como lo son
los nmeros racionales, que encuentran su origen quizs en la naturaleza,
complejidad de los objetos matemticos y herramientas de trabajo como lo son los
libros de texto y los problemas propuestos en ellos.

Dichos problemas se

presentan frecuentemente con enunciados en lengua natural (acompaados en


ocasiones de grficas, dibujos o representaciones icnicas), es decir, que los
enunciados de matematizacin influyen directamente en la comprensin del objeto
matemtico como tal y es a raz de estos que se ha generado la necesidad de dar
respuesta a interrogantes como: Los problemas propuestos en los textos
escolares tienen alguna diferencia? Diferencia en su redaccin, organizacin,
contenido? Hay algn criterio de seleccin al elegir los problemas que se
proponen? Quin define aquellos criterios, el autor o el docente?, son pues
muchos los interrogantes que se pueden suscitar. En este captulo se presentaran
algunos interrogantes que encaminaran las respuestas que en el desarrollo de
este trabajo se encontraran, de igual forma se justificar la importancia no solo de
los objetos matemticos sino como estos son presentados en los libros de texto,
para finalmente sustentar la necesidad de una tipificacin de los problemas de
matematizacin propuestos en los libros de texto.
4

Este proyecto de indagacin pretende desarrollar espacios de reflexin sobre los


problemas de matematizacin propuestos en los libros de matemticas en grado
cuarto de primaria para la iniciacin al registro numrico fraccionario. Para ello, es
necesario inicialmente definir qu es un problema matemtico en general y lo qu
es un problema de matematizacin; a partir de los trabajos de Polya, G., (1969) y
Schoenfeld, A., (1991) se reconoce como un problema a aquel enunciado que
plantea dar respuesta a algn interrogante, y en el cual la forma de encontrar tal
respuesta es desconocida inicialmente por el sujeto que pretende encontrarla.
Adems, Schoenfeld (1985) afirma que pueden existir dos tipos de problemas: el
rutinario y el no rutinario; el rutinario es aquel que su resolucin tiene un camino
casi inmediato, los datos y la incgnita estn claramente especificados. Por el
contrario, en los problemas no rutinarios los procedimientos de solucin no son
algortmicos, la presentacin, la formulacin que los caracteriza y el procedimiento
que se debe utilizar en la bsqueda de la solucin de los problemas no permite
visualizar espontneamente la incgnita. Ahora bien, Csar Sols Lavado (1999)
define matematizacin de la siguiente manera, La matematizacin es el proceso
de construccin de un modelo matemtico. Un modelo matemtico se define como
la organizacin sistemtica de un conjunto de conceptos matemticos basados en
ciertos algoritmos, para dar solucin a algn problema de la realidad concreta.
Matematizar una situacin real implica utilizar a la matemtica para construir un
modelo, tambin es razonar matemticamente para enfrentar una situacin y
resolverla1.

Otra definicin a tener en cuenta es la del debate anterior sobre la base terica del
marco conceptual de Matemticas del proyecto OCDE/PISA traz una descripcin
de la matematizacin en cinco pasos.

Tomado de http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1208&a=articulo_completo

1. Se inicia con un problema enmarcado en la realidad.


2. Se organiza de acuerdo a conceptos matemticos que identifican las

matemticas aplicables.
3. Gradualmente se va reduciendo la realidad mediante procedimientos como la

formulacin de hiptesis, la generalizacin y la formalizacin. Ello potencia los


rasgos matemticos de la situacin y transforma el problema real en un
problema matemtico que la representa fielmente.
4. Se resuelve el problema matemtico.
5. Se da sentido a la solucin matemtica en trminos de la situacin real, a la

vez que se identifican las limitaciones de la solucin.


6.

Grfico 4. Descripcin del proceso fundamental denominado matematizacin. Proyecto OCDE/PISA


Pg.2

Finalmente, los problemas de matematizacin que se consideran en este proyecto,


son aquellos problemas que dependen de un aspecto extra matemtico para llegar
a la resolucin de lo matemtico, entendiendo esto ltimo como un trasfondo de
los problemas mismos.
Ahora bien, teniendo en cuenta la definicin de lo que es un problema y un
problema de matematizacin, se considera que estos no son suficientes para tener
claridad sobre: Qu se tiene en cuenta para la escogencia de los problemas en
un texto? Todos los problemas son de la misma clase? Y mucho menos Qu

permite la resolucin de los problemas propuestos? Ante estos cuestionamientos,


Qu es entonces lo que se propone en los libros de texto?

Frente a los anteriores interrogantes, este proyecto de indagacin se propone: En


primer lugar, analizar, desde una perspectiva semitica cognitiva, las clases de
enunciados y realizar una clasificacin de stos en los problemas de
matematizacin presentes en tres libros de texto del grado cuarto de primaria en el
inicio de la construccin de los racionales. En segundo lugar, se espera identificar
las

variables

que

caracterizan

cada

enunciado

de

los

problemas

de

matematizacin propuesto en los libros. Y por ltimo, la sistematizacin, la


caracterizacin y la explicitacin de los enunciados de los problemas de
matematizacin presentados.

De esta forma

evidenciar, explicitar y ejemplificar la caracterizacin de los

enunciados de los problemas de matematizacin en los libros de texto en el inicio


de la construccin del conjunto numrico de los racionales, dar paso a una
clasificacin de estos. Una clasificacin que d cuenta de la complejidad de
factores que intervienen en los enunciados de los problemas propuestos en los
libros de texto como el anlisis matemtico (tratamientos aritmticos del registro
numrico fraccionario), los significados o constructos de fraccin: Como parte o
partes de la unidad, como divisin, como resultado de una medida, como
operador, como razn. o desde los elementos implicados en la comprensin de
texto incluyendo los elementos semiticos propios de dichos enunciados.

Es bien conocido que en el inicio de la construccin del conjunto numrico de los


racionales, que se puntualiza en la primaria como la enseanza y el aprendizaje
de las fracciones, en los grados de la educacin bsica primaria involucran
procesos y sistemas semiticos nuevos y complejos. Y dada la importancia
matemtica que tienen estos conceptos para la aprehensin del objeto
matemtico, es necesario un tratamiento didctico que permita dotar de significado

a esas representaciones en diferentes contextos. Es as como se ha generado


alrededor de la problemtica de la construccin del conjunto numrico de los
racionales un sin nmero de investigaciones como: Kieren (1986), Obando (1998)
Adjiage (1999), Pontn (2004), etc., y a su vez se han producido algunos recursos
para el dominio de estos conceptos; pero es preocupante que persistan los bajos
niveles de competencias de los estudiantes al resolver problemas de
matematizacin que involucren estas nuevas expresiones numricas y relaciones
multiplicativas2.

Por consiguiente, es posible argumentar la pertinencia del problema de indagacin


a partir de los resultados de las pruebas de estado, los Lineamientos Curriculares
(1998) y los Estndares Bsicos de Competencias para el rea de matemticas
(2006), que para el estado son consideradas una directriz en los procesos
educativos. , En las Pruebas Censales, Saber, ICFES y pruebas internacionales,
se evala a travs de los enunciados de los problemas propuestos un contenido
determinado; el contenido es constante, pero la manera de presentacin de los
problemas a travs de sus enunciados varia y quizs sea ah donde se encuentran
las dificultades.

Sabemos que existen diversas pruebas que pretenden evaluar la calidad y las competencias de los estudiantes en algunos
grados especficos. Pruebas nacionales como las pruebas SABER e ICFES; internacionales TIMSS, PISA y SERCE, estas
pruebas tanto nacionales como internacionales en general pretenden obtener informacin confiable para todos los entes
educativos y as evidenciar fortalezas y debilidades de los estudiantes y aquellos factores que explican dichos resultados.

Observemos en el siguiente grfico los niveles de desempeo en Matemticas en


las pruebas internacionales PISA 20063
Grfico 5

En matemticas, se registr el menor desempeo de las tres reas. El 18% de los


estudiantes alcanz el nivel 2, donde se demuestran capacidades para identificar
informacin, llevar a cabo procedimientos matemticos rutinarios y emplear
lenguaje matemtico convencional. El 10% de los estudiantes logr demostrar
competencias en los niveles 3 y 4. Estos estudiantes tienen capacidades para
seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solucin de problemas; interpretar y
usar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin y seleccionar
e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, asocindolas
directamente a situaciones del mundo real. Ms del 70% se ubic en los niveles
inferiores: el 27% en el 1 y el 45% en el 0.

El anterior grfico nos indica que los resultados de las pruebas internacionales, el
nivel de los estudiantes en Colombia se ubica en los niveles cero y uno que
corresponde a un nivel bajo, es decir que los estudiantes no demuestran
3

Tomado de http://web.icfes.gov.co/web/index.php

competencias en las capacidades para identificar informacin, realizar los


procedimientos rutinarios y emplear el lenguaje matemtico convencional.

Ahora bien, se podra pensar en algunas causas de lo que se ha sealado


anteriormente. Causas como

el contexto o los contextos en los que se

formulan los problemas de matematizacin, contextos que juegan tambin un


papel primordial en la apropiacin inicial del concepto por parte del estudiante o de
la presentacin y representacin de dicho contenido a travs de diversos
contextos. Es as, como la nocin de contexto incluye, pero no diferencia aspectos
explcitamente fsicos y matemticos.

Es en esta nocin de contexto que Duval (2004) afirma que todos los problemas
extra matemticos superponen una doble dificultad para los estudiantes. Por un
lado, la descripcin de una situacin no matemtica (aspecto fsico), y por otro
lado, la de un modelo matemtico parcialmente instanciado por valores numricos
(aspecto matemtico). Sin embargo, la nocin de contexto (aspecto matemtico y
fsico) encierra un tercer componente que se pudiera considerar una dificultad
tambin, ste sera el modo de representar nmeros racionales (fracciones,
nmeros decimales, etc.) el cual abarcara el problema del sistema de
representacin y sus costos cognitivos: formacin, tratamiento y conversin
(Duval, 2004).

En los problemas propuestos en el registro numrico fraccionario, en los libros de


texto de matemticas en grado cuarto de la educacin bsica, la estructura en que
son presentados permite reconocerlos como problemas de matematizacin, otros
podran ser tomados como ejercicios y otros como actividades puestas en
contextos4. De igual manera, las prcticas escolares, y las concepciones de la

Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un problema,
uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no haba ensayado antes para dar la
respuesta. Esta caracterstica de dar una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo sea, es lo que

10

comunidad educativa (profesores, estudiantes, padres de familia, entre otros)


evidencian que el libro es una herramienta importante en dichas prcticas; a su
vez, dicha concepcin contribuye a que se piense que los problemas propuestos
en los libros conllevan a la aprehensin del objeto matemtico. Es decir, no hay
conciencia sobre las complejidades que enmarcan estos los enunciados de los
problemas propuestos.

De acuerdo a lo anterior, es necesario considerar algunas preguntas:


Comprenden los estudiantes los enunciados de los problemas que se le
proponen? Es claro para los estudiantes el objeto matemtico al que se refiere el
problema? Podra el estudiante pensar en una resolucin del problema, sin
reconocer cul es el objeto matemtico? Cmo se clasificaran los enunciados de
manera que evidencie los factores que inciden en la comprensin del objeto
matemtico?
1.2 RESUMEN DEL PROBLEMA

Como bien se sabe, la comprensin no es un proceso obvio y es un proceso


diferente en cada sujeto. De igual forma, la redaccin, el contenido cognitivo y las
relaciones matemticas puestas en juego en los enunciados de los problemas de
matematizacin propuestos en los libros de texto, influyen directamente en la
comprensin de la informacin extra matemtica y las relaciones puestas en juego
puesto que es lo que le permite identificar y relacionar el contenido cognitivo con
las relaciones propuestas
En la mayora de los enunciados de los problemas propuestos5 en los libros de
texto los elementos matemticos y de lo que tratan, es decir, el contenido
cognitivo del problema se supone que se encuentre de una manera clara, qu es
distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distincin no es absoluta; depende en
gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solucin Polya(2005)
5
En los libro de textos escogidos.

11

lo que se pretende que los estudiantes realicen y de determinadas maneras. Por


consiguiente, se presentan los siguientes interrogantes Qu tienen en particular
los enunciados de los problemas? Se podran caracterizar qu tipos de
problemas se proponen y de qu manera?
La necesidad de una clasificacin de los enunciados de los problemas propuestos,
es evidente, es frente a ello que este proyecto aportar algunos elementos de
anlisis, para conocer las caractersticas semiticas (cognitivas) en los
enunciados. Esta caracterizacin facilitar la manera en que se aborden y se
propongan los problemas de acuerdo a la intencin del maestro.

Los objetivos que orientaran el desarrollo del proyecto sern:

1. Identificar

los

distintos

tipos

de

enunciados

de

los

problemas

de

matematizacin propuestos en algunos textos escolares de grado cuarto, para


la iniciacin al registro fraccionario.

2. Caracterizar, categorizar los enunciados de problemas de matematizacin que


frecuentemente se usan en los libros de texto de cuarto de primaria para la
iniciacin en el registro numrico fraccionario desde el anlisis de las
representaciones semiticas.

As pues, del xito de los objetivos se tendr por lo menos que el maestro al
proponer un problema del libro de texto reconozca que hay diferentes problemas,
que podran ser planteados de diversas maneras aludiendo al mismo objeto
matemtico. Encontrando con ello la posible existencia de respuestas precisas, y
suficientemente claras a los interrogantes como: Qu es lo que se est
preguntando a los estudiantes en los libros de texto en la iniciacin del registro
numrico fraccionario? Cules son los aportes de estos enunciados en los textos
de cuarto a la construccin de los racionales? Qu se tiene en cuenta para la

12

escogencia de los problemas propuestos? Ser suficiente que los problemas


sean escogidos de acuerdo a la intencionalidad del autor?
Ahora bien, la no claridad en los enunciados y sus relaciones matemticas,
adems de la relacin con el contexto en el cual aparecen se convierten en
limitantes en la comprensin de los enunciados de los problemas presentes en los
libros de texto. Debido a que, cuando el estudiante tiene que comprender la
informacin en el enunciado, le es difcil seleccionar, segmentar y trabajar con
esta, ms an buscar un tipo de tratamiento numrico que tenga un sentido y un
significado para ellos en los contextos donde se presentan los problemas. A su
vez, si no hay claridad en las relaciones matemticas establecidas o en las
propuestas a partir de la informacin dada, los estudiantes presentan graves
problemas con el tratamiento numrico necesario para la resolucin de este.

Teniendo en cuenta las implicaciones de los problemas de matematizacin en la


iniciacin al registro numrico fraccionario en cuarto de primaria a partir de la
presentacin de problemas de matematizacin propuestos en los libros de texto,
este

trabajo

herramientas

pretende
del

fundamentalmente

siguiente

desarrollar

cuestionamiento:Cules

y
son

aportar
las

nuevas

clases,

las

caractersticas de redaccin y los tipos de transformaciones de los enunciados en


los problemas propuestos en tres textos escolares6 de cuarto grado, para la
iniciacin en el registro de las expresiones fraccionarias?

1.3 MARCO TERICO

Con el fin de llegar a conclusiones y respuestas a los anteriores interrogantes este


trabajo est propuesto en el marco de la perspectiva semitica-cognitiva que
desarrolla Duval (1986, 1996, 1999, 2004) la cual plantea que los problemas de
6

Editorial Santillana, Amigos de las Matemticas 4 Editorial Norma Conexiones Matemticas 4 y Editorial Futuro.

Soluciones Matemticas

13

aprendizaje de las matemticas deben abordarse a partir del anlisis de la relacin


entre las representaciones semiticas y la actividad matemtica. Dado que los
objetos involucrados en la actividad matemtica poseen la caracterstica
de no ser objetos sensoriales o instrumentalmente asequibles sino que en
este proceso pasan necesariamente por un registro semitico de
representacin, dichos registros son irreducibles entre s y sus procesos
de conversin no son espontneos. En este mismo sentido, las
representaciones semiticas

no

slo

son

indispensables

para fines de

comunicacin, sino que tambin son necesarios para el desarrollo de la actividad


matemtica misma (Duval 2004).
Y es desde la perspectiva7 anterior donde se centrar el anlisis de las
categorizaciones que resulten de este proyecto, analizando la comprensin de los
enunciados de los problemas propuestos en los libros de textos. Esta perspectiva
centra su inters en la actividad matemtica, y se distingue de otras reas de
conocimiento, por la importancia que tienen las representaciones semiticas y la
variedad de los tipos de representacin movilizados en dicha actividad cognitiva.
Se refieren a representaciones semiticas por la naturaleza misma de los medios
de acceso a los objetos matemticos y las operaciones que se ponen en juego con
los tratamientos de dichos objetos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de las
matemticas consiste en la adquisicin de habilidades y competencias
desarrolladas en los distintos registros de representacin y su funcionamiento. En
palabras de Duval (2004, P.69):
Para no confundir un objeto y su representacin, cuando la intuicin
directa del objeto mismo no es posible, es necesario disponer de varias
7

Los trminos cognitivo y cognicin con relacin a la perspectiva, se definen de la siguiente manera. Cognicin: Es el
estudio de cmo se desarrollan los proceso de aprendizaje. Cognitivo: Todo lo que tiene que ver con los procesos de
aprendizaje

14

representaciones

semiticamente

heterogneas

de

ese

objeto,

coordinarlas. Sobre este punto Bresson aporta argumentos decisivos,


quedndose slo en el plano de la naturaleza del representante: la
naturaleza del registro semitico impone una seleccin entre elementos
significativos o informacionales del contenido conceptual representado. Eso
quiere decir que toda representacin es cognitivamente parcial en relacin
con lo que ella representa y que las representaciones de registros diferentes
no presentan los mismos aspectos de un mismo contenido conceptual

Ahora bien, dada la naturaleza de los objetos matemticos y la diversidad de


registros de representacin semitica para cada uno de ellos, se hace necesario la
coordinacin de los diferentes registros para lograr una objetivacin. Tal proceso
de apropiacin de los objetos matemticos no se da espontneamente, incluso ni
en una enseanza que movilice diversidad de registros.

As pues, cuando los conocimientos adquiridos han estado ligados a la formacin


y al tratamiento de representaciones efectuadas en un solo registro, o tan solo se
le da importancia a un registro particular (las figuras geomtricas, la escritura
algebraica, los grficos, las tablas, el discurso en lengua natural, etc.), los
conocimientos adquiridos se limitan al contenido conceptual representado
asociado a ese nico registro. Dicho aprendizaje mono-registro se da incluso en
actividades donde han sido movilizados, simultnea o sucesivamente, varios
registros, dado que el manejo de los mismos, no asegura su coordinacin. Sin
embargo, la comprensin mono-registro genera un obstculo mayor: la mayora
de los estudiantes se muestran incapaces de movilizar los conocimientos
adquiridos, dado que las situaciones que se les proponen, se salen del contexto
en el cual se realiz el aprendizaje y, que por tanto, ellos saben (Duval 2004).
Por otro lado, Duval (1996) se debe explicitar que hay varios puntos claves para el
funcionamiento cognitivo para tener en cuenta las caractersticas de la actividad
matemtica y las dificultades recurrentes de aprendizaje que subsisten en niveles

15

y contextos de enseanzas distintos, y son los siguientes: Diferencias entre


representaciones semiticas y representaciones mentales, el desarrollo del
funcionamiento cognitivo del pensamiento: este se construye mediante un proceso
de diferenciacin funcional de los primeros registros de representacin semitica
(la lengua natural y la reproduccin icnica de contornos percibidos) y mediante la
coordinacin de los registros as desarrollados. Y el mtodo de un anlisis de las
representaciones semiticas relacionado con los registros y las tareas a realizar.
Este mtodo se basa en dos tipos de distinciones. La existente entre tratamiento y
conversin y por otra parte la que existe entre variaciones estructurales, internas
de un mismo registro, y variaciones cognitivas, que tienen en cuenta un cambio de
registro.
Duval (1996) Una aproximacin cognitiva de la adquisicin de los conocimientos
matemticos y de su utilizacin por estudiantes, no se reduce, a las preguntas que
aludan a la adquisicin de los conocimientos matemticos, ni a estas preguntas ni
a estos dominios particulares de investigacin. Los trabajos que han puesto en
evidencia en relacin con el funcionamiento cognitivo propio a toda conciencia
individual: es la movilizacin de una pluralidad de registros de representaciones
semiticas. Lo interesante de las matemticas es que constituyen el modo de
conocimiento en el que esta movilizacin juega un papel fundamental y aparece
de la manera ms visible
1.3.1 La perspectiva semitica en la comprensin de textos. Los problemas
de comprensin de textos que presentan los estudiantes tienen que ver con
el contenido enseado y con la complejidad de la construccin de los
saberes, es decir, con los funcionamientos que constituyen la parte
operativa del pensamiento, cabe anotar que, en este caso el contenido
enseando es el inicio de la construccin de los racionales a partir de las
expresiones fraccionarias.

16

Por consiguiente, hablar de expresiones fraccionarias trae consigo una serie de


implicaciones, que van desde la supuesta familiaridad que deben tener los
estudiantes con nuevos smbolos, hasta la dificultad a la que se enfrentan los
profesores para la enseanza de estos.

Con respecto a la dificultad para la introduccin de expresiones fraccionarias, los


maestros asumen como herramienta principal los problemas que son propuestos
en los libros de texto, sin considerar qu hay en el fondo de stos adems de s
los enunciados son claros para los estudiantes. Finalmente, terminan siendo los
enunciados presentes en los libros de texto el acceso ms directo al
reconocimiento de expresiones fraccionarias.

Ahora bien, frente a los enunciados cabe afirmar que, as como la comprensin no
es un proceso obvio y es un proceso diferente en cada sujeto; la redaccin, el
contenido cognitivo y las relaciones matemticas puestas en juego en los
enunciados de los problemas de matematizacin propuestos en los libros de texto,
influyen directamente en la falta de comprensin de la informacin extra
matemtica y las relaciones puestas en juego en ella. Se puede observar en la
mayora de los enunciados propuestos que no hay claridad en los elementos
matemticos, es decir, no siempre se sabe a qu alude el problema, qu es lo se
pretende que los estudiantes realicen. Otro factor que se aprecia claramente en
los enunciados de los problemas, es el contexto en que se proponen.
Considerndose el contexto como un recurso en el proceso de enseanza, pues
es el contexto quien dota de sentido a los problemas en matemticas, y son estos
problemas en contexto que se consideraran en este proyecto problemas de
matematizacin, reconociendo

que estos ltimos deben permitir que el

aprendizaje de las matemticas posibilite al estudiante la aplicacin de sus


conocimientos fuera del campo de las matemticas, donde es necesario tomar
decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones nuevas, exponer sus opiniones y
ser receptivo a la de los dems. Frente a lo cual surge el interrogante Qu papel

17

tiene ese contexto para la comprensin de enunciados que involucran relaciones


multiplicativas (razn, porcentajes, relaciones parte-todo)?

Ahora bien, es comn creer que el solo hecho de nombrar redaccionalmente


cualquier aspecto de la cotidianidad, hace que el problema este contextualizado
est dotado de un contexto, por ejemplo, como las tortas, las ciudades, las sillas,
la leche, etc. No hace que el problema sea de matematizacin, pues si no es claro
el contenido matemtico, mucho menos el tratamiento numrico que se puede
hacer para la resolucin del problema y si el contexto tampoco lo es entonces no
podr aportar elementos suficientes. Igualmente si las relaciones numricas que
se plantean no tienen sentido ni significado en el contexto en el cual se formulan,
el estudiante va a presentar muchas dificultades. Lo anterior se puede en las
pruebas externas (CENSAL, PISSA, ICFES).

En el problema que hay con la comprensin de textos, donde explicita nociones de


texto familiar como lo son: Duval (1986) Que el texto es la produccin escrita y no
oral del discurso. Y que constituye el objeto de una prctica cultural y escolar
fundamentada: la lectura Pero a pesar de estas definiciones, al parecer tan
familiares y de su evidencia cultural, la nocin de texto es muy difcil de delimitar.
El plano del discurso, la produccin de un enunciado o la comprensin de un
enunciado presentado promueve tanto un tratamiento cognitivo como un
tratamiento puramente lingstico Duval (2004). La comprensin de textos, no
resulta solamente de la interaccin entre lector y un texto, sino que tambin entran
en juego las variables redaccionales de los textos: grados y modos de explicacin
del contenido cognitivo, las distancias relevantes entre la organizacin redaccional
del texto y la organizacin discursiva oral. La comprensin de textos, inicialmente
permite desarrollar tratamientos dentro del registro de la lengua natural a partir de
dos operaciones fundamentales: la segmentacin y la recontextualizacin. La
objetivacin de estas operaciones y de sus diversos modos de efectuacin
evidencia un aprendizaje de la comprensin de textos.

18

1.4 INFORMACIN SOBRE EL PROYECTO


El diseo de investigacin que se llevo a cabo en

este proyecto sigui la

modalidad documental, modalidad que logr caracterizar y plantear un panorama


con relacin a una cuestin o problemtica como se planteo en este proyecto; es
as como este ejemplifica y referencia lo que caracterizar los tipos de problemas
que proponen los textos escolares de matemticas en grado cuarto de primaria,
para la iniciacin en el registro de las expresiones fraccionarias, este se
desarrollar de manera descriptiva basndose en el anlisis cognitivo que
propongan los problemas.
La muestra de la investigacin en este

proyecto se conformo por tres textos

escolares de matemticas, de grado 4 de educacin bsica primaria.


TEXTO N 1
Ttulo del Libro: Conexiones matemticas 4
Autores: Melba Edith, Guerrero Olaya, Elena
Camargo Uribe
Editorial, Ciudad, Ao: Norma S.A., Bogot D.C.,
2004 Edicin: Primera
TEXTO N 2
Ttulo del libro: Soluciones matemticas 4
Autores: Juan Robinson, Ascencio,

Yoana

Carolina Martnez, Luz Stella Alfonso Orozco y


Luisa Fernanda Nivia Romero.
Editorial, ciudad, ao: Escuelas del Futuro.2006
Edicin: Primera
TEXTO N 3
Ttulo del Libro: Amigos de las matemticas 4
Autores: Ahidn Molina, Camacho, Juan de Jess
Roa, Martha Lucia Acosta

19

Mahecha, Anneris del Roco Joya Vega


Editorial, Ciudad, Ao: Editorial Santillana, Bogot, Colombia, 2006. Edicin:
Edicin para el docente.
Para diferenciar los problemas en dichos textos se tomaron las siguientes
consideraciones:

Los libros de texto se designaron respectivamente con las letras Y, A y S


El nmero antes de la letra P es quien indica
P: pgina en la que se encuentra el problema
El nmero despus del guin es el nmero que indica la numeracin de los
problemas de matematizacin encontrados.

Libro 1. Designado con la letra Y


Y5p124-12
Es decir que del libro 1, Conexiones Matemticas el quinto problema que aparece
en la pgina 124 es el problema de matematizacin nmero 12.
Libro 2. Designado con la letra A
A5P111-70
Es decir que del libro 2, Soluciones Matemticas, el quinto problema que aparece
en la pgina 111 es el problema de matematizacin nmero 70.
Libro 3. Designado con la letra S
S12P181-103
Es decir que del libro 3, Amigos de las Matemticas, el doceavo problema que
aparece en la pgina 181 es el problema de matematizacin nmero 103.

Se debe tener en cuenta que las editoriales de estos textos se escogieron bajo los
siguientes criterios:

Se escogieron editoriales diferentes que publicaran una serie de libros en


educacin bsica.

20

Las editoriales escogidas y las series de libros son las series como mayor
aceptacin y comercializacin por parte de los docentes en los diferentes
colegios y escuelas de la ciudad de Cali. Amud y Valencia (2008)
Son textos escolares que han sido publicados despus de la divulgacin de los
lineamientos curriculares para el rea de educacin matemtica en 1998 y los
estndares de calidad del ao 2003, de acuerdo a lo establecido por el
ministerio de Educacin Nacional.

Ahora bien, para alcanzar los diferentes objetivos para el proyecto, se


consideraron las siguientes fases:

Primera fase: Estudio del marco terico, los antecedentes relacionados con los
trabajos en didctica sobre los nmeros racionales y la comprensin de textos
bajo la perspectiva semitica-cognitiva. Segunda fase: Elaboracin una rejilla de
anlisis de los problemas encontrados en los tres libros mencionados
anteriormente. Tercera fase: Construccin de la clasificacin de los problemas
ubicados en la rejilla de anlisis, con el objetivo de identificar y caracterizar, para
observar la presentacin de dichos problemas, sus posibles tratamientos, el cual
sera una posible tipificacin de los problemas propuestos bajo las perspectiva
semitica cognitiva. Cuarta fase: Esta fase se centr en la caracterizacin,
discriminacin y ejemplificacin

de los resultados encontrados en las fases

anteriores, dichos resultados se articulan en este documento, Documento que da


cuenta del cumplimiento y desarrollo de los propsitos de este trabajo de grado.

21

CAPITULO 2

LOS PROCESOS INVOLUCRADOS EN LOS PROBLEMAS DE


MATEMATIZACIN

LOS PROCESOS INVOLUCRADOS EN LOS PROBLEMAS DE


MATEMATIZACIN

En este segundo captulo se desarrollar parte del marco terico con relacin,
especficamente a los procesos que se involucran en los problemas de
matematizacin como los son el tener claridad sobre los registros de
representacin semitica, las operaciones en dichos registros de representacin,
la actividad matemtica y el uso de los registros de representacin y finalmente la
importancia de la lengua con relacin a los problemas de matematizacin. El
desarrollo de los procesos mencionados anteriormente,

darn cuenta de

situaciones evidentes y en algunos casos poco evidentes en procesos implicados


en la simple presentacin o resolucin de los problemas de matematizacin,
dichas situaciones sern ejemplificaran con los problemas de matematizacin.
Duval (2004b), habla de representaciones semiticas por la naturaleza misma de
las operaciones que se ponen en juego con los tratamientos y a la naturaleza de
los medios de acceso a los objetos matemticos. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje de las matemticas consiste ms en la ganancia de habilidades y
competencias en los distintos registros de representacin y su funcionamiento
(tratamientos y conversin), que en el conocimiento y reproduccin de los
contenidos propuestos. Veamos entonces, como es que no podemos pensar los
problemas de matematizacin por fuera de unos procesos que demarcan las
acciones de construir la respuesta por parte de los estudiantes.

22

2.1 LOS REGISTROS DE REPRESENTACIN SEMITICA

Como bien sabemos, en toda actividad matemtica se necesita de un conjunto de


representaciones, en nuestro caso diversos registros de representacin. En
palabras de R. Duval, no hay un conocimiento que un sujeto pueda movilizar sin
una actividad de representacin. Es por ello que es importante iniciar este
recorrido terico, a partir del estudio de aquellos elementos que caracterizan las
representaciones, las representaciones semiticas y sus respectivos sistemas.
Ahora bien, si semnticamente8 se da una definicin a representacin bastara con
decir que representar es la accin que hace presente algo a partir de palabras o
figuras. Sin embargo, hablar de representaciones va ms all de un simple
concepto, puesto que la variabilidad del empleo del trmino es tan grande que
cuando se emplea se corre el riesgo de equivocaciones por parte del interlocutor,
es

as

que

del

trmino

representacin

se

suscitan

tres

oposiciones:

lenguaje/imagen, mental/material, subjetivo/objetivo (Duval, 2004a).

2.1.1 La oposicin lenguaje/imagen En trminos de la psicologa cognitiva hay


problemas que suscitan del pasaje de una imagen a una frase e
inversamente, adems de que son

mucho menos evidentes de lo que

habitualmente se supone. No basta tener una imagen frente a los ojos para
ver lo que hace falta ver, es decir, para ver la relacin con un enunciado
que la describe o que precisa un aspecto.

El trmino semntica se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretacin del significado de un
determinado elemento, smbolo, palabra, expresin o representacin formal. En principio cualquier medio de expresin
(lenguaje formal o natural) admite una correspondencia entre expresiones de smbolos o palabras y situaciones o
conjuntos de cosas que se encuentran en el mundo fsico o abstracto que puede ser descrito por dicho medio de
expresin

23

Es decir, debe tenerse claro que no basta con tener una imagen en frente para
identificar la relacin que ella establece con el enunciado y todo lo que puede
suscitar de la relacin entre la imagen y el enunciado.
Por ejemplo: Observemos el siguiente problema de matematizacin 9

Enunciado de problema Y6p121-610

En el caso del ejemplo anterior al observar la imagen se podra pensar en Cules


son las especies de las plantas? Es necesario saber los nombres biolgicos de
cada una de las especies? Estn definidas las especies por los colores de las
flores? Cmo es que cuatro flores tan diferentes representan las

partes de las

especies en todo el jardn? Es suficiente observar la imagen para saber qu


operacin debe realizarse para llegar a la respuesta del cuestionamiento que se
pide? Es claro que no es suficiente con la imagen que aparece para identificar la
relacin entre el enunciado y la imagen y muchos menos las relaciones
operacionales entre la intencin del enunciado.

Problema de matematizacin, Vase definicin de matematizacin en el Capitulo 1, Pgina 2

10

Problema de matematizacin del libro 1. Conexiones Matemticas 4. Editorial Norma

24

2.1.2 La oposicin subjetivo/objetivo Esta oposicin basada en los trminos


de conocimientos desde Platn y Aristteles ciencia y opinin.. La
ciencia (Objetivo) es el modo de conocimiento que resulta de una
explicitacin cuya validacin ha sido ejecutada en actividades de
exploracin, de construccin y verificacin que son controlables y cuyo
alcance est sometido a la confrontacin de varios puntos de vista en
debates, discusiones... La opinin (subjetivo) es un modo de conocimiento
en el cual las cosas se admiten independientemente de toda validacin.
As, la percepcin, en tanto implica el juicio de que las cosas son tal cual
cmo se las ve, proviene de la creencia.

En nuestro contexto se podra decir que todo lo que se explicite en un problema de


matematizacin se podra dar por entendido, de acuerdo a las creencias del
sujeto, sin tener en cuenta la interpretacin a partir de lo objetivo(ciencia), es decir
sus definiciones, propiedades y operatividad.

Por ejemplo:

Texto del problema Y5p124-12

En el enunciado anterior se refieren a una cantidad de sandias, especficamente 3,


despus se indica que la accin que se realiza sobre las 3 sandias, que es
partidas en 5 partes iguales, y finalmente se indica que se han vendido 2.
De esas 2 que se vendieron no es claro si es de la cantidad de sandias enteras o
si es de los pedazos que se partieron. Para tener claridad sobre esto pensar que

25

el estudiante indique que son 2 de la sandias, es aceptable debido, pues como se


dijo anteriormente, la interpretacin puede ser objetivo desde lo que l entiende,
con base a sus creencias y dems. Pero si por el contrario se piensa en que son 2
pedazos con respecto a las partes de las sandias, y ah se podra decir que es con
relacin a que tiene en consideracin que por tratarse de un problema de
matematizacin con fracciones pues es objetivo (ciencia) al pensar que se debe es
considerar las 2 partes de la particin realizada.

Se podra pensar en dos conclusiones grandes, la primera que pareciera que toda
representacin tiene dos caras, la interpretada por el sujeto, y la interpretacin
objetiva (ciencia) que le puede dar, considerando todas las implicaciones, como
operaciones, normas, situaciones, etc. Y la segunda que un elemento no explicito,
no lleva a los lectores a un mismo lugar, el espacio que la intencin del lector
tengo puede llevar a mltiples interpretaciones sin necesariamente pensar en la
que el autor se pens.
2.1.3 La oposicin mental/material. Interpretada como la oposicin entre los
conceptos (independientes de todo lenguaje y de todo sistema de signos) y
los medios exteriores de comunicacin o de expresin. Se le interpreta
igualmente como la oposicin entre el significado y el significante, como si
los elementos constitutivos de un signo pudieran separarse, como si
pudiera haber un significante que no tuviera ningn significado.
Ejemplo:

Enunciado de problema S5P170-9211


11

Tomado del libro 3. Vase captulo 1 pgina

26

Con respecto al ejemplo podra decirse que hacerse a la idea mental de una pizza
es cuasi instantnea, ya sea pensar en la pizza de pollo y mexicana con sus
respectivas presentaciones, pero Hacerse la idea mental de ello permite que el
estudiante concretice (material) lo que le propone el problema y pueda realizar
mentalmente la relacin entre lo que pide matemticamente?

Es decir, como si se pudiera pensar en que los nmeros que se presentan de la


forma

no tuviesen ningn significado, el cual les permita definir unos criterios

bsicos de operatividad. En otras palabras un nmero presentado de esta forma ,


no se puede pensar por fuera de las fracciones y sus operaciones. Retomando el
ejemplo pensarse en las pizzas con respecto a su apariencia no garantiza que
dicha representacin mental, sea con respecto a la expresin numrica
fraccionaria que se presenta. Por lo tanto, un significante es lo que se evoca a
partir de la representacin mental que se haga, y otra muy diferente la
representacin del objeto matemtico que se presenta, en este caso la
representacin de expresiones fraccionarias.

Con respecto a los registros de representacin, (DUVAL, 2004b) los problemas


planteados por las representaciones12 no tienen que ver tanto con saber
reconocerlas puesto que su nico rasgo comn (alguna cosa que se tiene en
lugar de alguna otra cosa) es suficiente para eso. Los problemas planteados son
el de su heterogeneidad y el del pasaje de una forma de representacin a otra.
Si las representaciones pertenecen a un conjunto heterogneo y diverso, entonces
dos representaciones de un mismo objeto podran tener contenidos diferentes, es
decir el contenido de una representacin puede ser diferente, pero conserva lo
12

En lugar de hablar de sistema semitico de representacin, hemos escogido el trmino registro Hablar de registro
de representacin semitica y no solamente de representacin semitica va en el sentido de que se consideren
prioritariamente las posibilidades de transformar una representacin semitica en otra representacin semitica. Y no
en el sentido de que se consideren las representaciones semiticas en un proceso de comunicacin que busca saber
cmo puede ser codificado un mensaje o cmo puede comprender un destinatario una representacin semitica.
(Duval, 2004b)

27

que est siendo representado, es decir el objeto. Por tal motivo es importante
distinguir las producciones cognitivas.

Ejemplos:
Al referirse a la mitad de se pueden considerar algunas de las siguientes
representaciones
0.5

50%

Sin embargo cada uno de estas representaciones conserva lo representado, es


decir, a pesar de que se refieran a lo mismo tienen una significacin operatoria
diferente.

A pesar de los diversos enfoques acerca de las representaciones, es claro que en


el campo de la actividad matemtica es necesario una gama amplia de sistemas
de representacin que signifiquen al objeto, y a su vez permitan identificar el
sistema que las produjo. De ah, que cada representacin no presente las mismas
propiedades o las mismas caractersticas del objeto, y como cada registro de
representacin tiene un conjunto de reglas constitutivas que determinan las
representaciones en l producidas, entonces no se puede comprender una
representacin independiente del sistema en donde se produjo.

Ahora bien, se debe considerar que con relacin al objeto y sus representaciones
existen pues tres posibles vnculos de las producciones cognitivas con, la primera
es una vinculacin de sentido doble que corresponde a que el sujeto ya ha visto el
objeto que le es presentado, o tiene la posibilidad mediante instrumentos para
percibirlos, es decir, no hay opcin a que haya confusin entre la representacin y
el objeto, la comprensin del objeto representado est dado a partir de las
experiencia, la memoria, o la situaciones en que han sido registradas. La segunda
28

vinculacin es en sentido nico: el objeto es descubierto a partir de las


representaciones, el sujeto descubre el objeto a travs de sus representaciones.
Por ejemplo, es el caso de la geografa, y como se reconocen sus objetos de
estudio, como los mapas, puede ser fcil el reconocimiento del objeto a partir del
instrumento.

La

tercera

vinculacin,

indica

que

solo

partir

de

las

representaciones el sujeto tiene acceso al objeto. Es el caso de todos los objetos


que se consideran idealizados. Ahora bien, es esta la vinculacin en donde se
adhiere el conocimiento matemtico, pues es en este donde se encuentra que el
objeto no es perceptible al sujeto, sin embargo debe tenerse mucho cuidado para
no caer en el error de confundir los objetos y sus representaciones.(Duval, 2004a)
Un sistema semitico comporta reglas, ms o menos explcitas, que permiten
combinar los signos entre s de tal manera que la asociacin formada tenga
tambin un sentido. Las posibilidades de combinacin son las que le dan a un
sistema semitico su potencia inventiva y la permiten efectuar a su interior
trasformaciones de expresin o de representacin. Estas reglas determinan el
funcionamiento del sistema, su sintaxis en sentido amplio.

Cada sistema semitico, pues, puede tener un funcionamiento diferente: no todos


los sistemas tienen las mismas reglas y algunos sistemas semiticos pueden ser
ms exigentes que otros. (Duval, 2004b)

2.2 OPERACIONES EN LOS REGISTROS.

Ahora bien, en un sistema de representacin, se tiene la posibilidad de la


transformacin de las representaciones en otras representaciones, e inherente a
esta posibilidad, est el factor de la actividad intelectual, es decir, las actividades
cognitivas con relacin al sujeto que reconoce y realiza las transformaciones de
las representaciones semiticas, para elaborar nuevas representaciones, se
identifican tres actividades cognitivas ligadas a los sistemas de representacin. La

29

primera, es con relacin a la formacin de las representaciones, bien sea para


expresar una representacin mental o evocarla en un registro; las otras dos
actividades estn relacionadas con la transformabilidad de las representaciones
en otras representaciones que conserven el contenido de la representacin inicial
o bien sea parte del contenido. Cuando se hable de la transformacin de una
representacin en un mismo registro, se hablara de la actividad de tratamiento,
pero cuando haya un transformacin del objeto en un registro diferente al de
partida se estar hablando de conversin.
2.2.1 Actividad cognitiva: Formacin. La formacin de una representacin es
el recurso a unos signos para actualizar la mirada de un objeto o sustituir la
visin de ese objeto. Los actos ms elementales de formacin segn los
registros son algunos como, la designacin nominal de objetos, la
reproduccin de su contorno, la codificacin de relaciones o algunas
propiedades, etc. Estos actos son interesantes solo en la medida de que las
representaciones

estn

implcita

explcitamente

articuladas

en

representaciones de orden superior, frase, imagen, tabla,...esta articulacin


en representaciones de orden superior depende de las posibilidades de
estructuracin propias al sistema empleado. Por tanto, es importante que la
formacin de representaciones respete las reglas inherentes al sistema
empelado. Estas son las reglas de conformidad, una representacin no
debe salirse del dominio definido por las reglas que constituye el sistema
donde se produce. Duval 2004.

Las reglas de conformidad son aquellas que definen el sistema de representacin


y los tipos de unidades constitutivas de todas las representaciones posibles en un
registroLas reglas, pues, permiten el reconocimiento de las representaciones
como representaciones en un registro determinado. (Duval, 2004b).
Existen tres reglas de conformidad que son:

30

la determinacin de unidades elementales, es decir, los elementos que


determinan ese registro ya sea smbolos, vocabulario. Por ejemplo, en las
fracciones el smbolo que separa el numerador del denominador, o que
conforma la fraccin como un nmero de la forma

es una rayita, rayita que en

otro contexto diferente podra significar un segmento de recta o podra ser el


espacio para completar o aadir una respuesta.

Las combinaciones admisibles de unidades elementales, es decir una vez


determinadas las unidades elementales, se pueden formar unidades de nivel
superior, en el siguiente ejemplo observemos el uso de la rayita o segmento,
que es considerado para completar una respuesta o palabra faltante, y no
como los espacios que faltan para completar las partes de una fraccin, esto
es una unidad de nivel superior.

Ejemplo

Enunciado de problema Y4p141-29

Las condiciones para que una representacin de orden superior sea una
produccin pertinente y completa: es decir las reglas que se establecen y se dan
en ese registro con respecto a las unidades elementales. Esto quiere decir, que en
el registro numrico fraccionario hay unas reglas como lo son la designacin de
sus elementos de la forma , los cuales solo se dan en ese registro y cuyas
propiedades u operaciones dentro de este registro estn limitados a cierto orden y

31

manejo, como lo son que el nmero de la parte superior sea el numerador y el


nmero de la parte inferior el denominador, y cada una de estas partes tenga un
funcin.

Las

reglas

de

conformidad

permiten

identificar

los

rasgos

de

una

representacin, sin embargo el conocimiento de las reglas no es suficiente


para la comprensin o exploracin de las representaciones dadas.
2.2.2 Actividad cognitiva: Tratamiento. La segunda actividad cognitiva es la
del tratamiento, que es la transformacin de una representacin en otra
representacin de un mismo registro, esta se considera una transformacin
interna al registro. Que la transformacin sea interna ofrece posibilidades
especficas de tratamiento, que generan unas reglas de tratamiento propias
de cada registro, reglas que identificaran, reconocern y permitirn la
posibilidad de la transformacin del objeto.

Es importante tener en cuenta que aunque se realicen diversos tratamientos


posibles en un registro, lo que realmente importa es el objeto representado y el
registro en el que se est efectuando el tratamiento, puesto que un tipo de
tratamiento depende de las posibilidades del funcionamiento de la representacin
de cada registro. Cada registro favorece un tipo de tratamiento.

Por ltimo la actividad de conversin que es la transformacin de la


representacin de un objeto, de una situacin o de una informacin dada en un
registro, en una representacin de ese mismo objeto, esta misma situacin o de la
misma informacin en otro registro (Duval. 2004b, P. 46).

32

2.2.3 Actividad cognitiva: Conversin. Se considera que la conversin es una


transformacin externa relativa al registro de la representacin de partida,
es decir se conserva la referencia del objeto pero no las mismas
propiedades de la representacin del objeto. Teniendo en cuenta que hay
un cambio de registro en la conversin, esta presenta dos caractersticas: la
primera, es que la conversin deba estar orientada, dado que es necesario
precisar el registro de partida y el registro de llegada; y la segunda, es que
la conversin puede ser congruente o no congruente, es decir, en algunos
casos el pasaje de un registro a otro se hace de manera casi espontnea,
la congruencia ser cuando la representacin del registro de partida es
transparente a la representacin en el registro de llegada; en otros casos, la
representacin del registro de partida se hace opaca y no deja pensarse
como una representacin en el registro de llegada. Se hablar entonces de
no-congruencia. Adems, el paso entre dos representaciones de un mismo
objeto puede ser congruente en un sentido y no congruente en el otro
(Duval, 2004a. P.41). Hablar de no congruencia es referirse al
encapsulamiento de los registros entre s.

Hay tres criterios de correspondencia para saber si son o no congruentes los


registros con los que se est tratando.

1. La correspondencia semntica de los elementos significantes, como su nombre


lo indica es la posibilidad de una correspondencia semntica de los elementos
significantes, es decir, a cada una de las representaciones del registro de
partida, se puede asociar una unidad significante de las representaciones del
registro de llegada.
2. La univocidad semntica, consiste en que a cada unidad significante de la
representacin de partida no le corresponde ms que una nica unidad
significante de la representacin de llegada.

33

3. Correspondencia en el orden, consiste en el arreglo de las unidades que


componen cada una de las representaciones. Es pertinente solo cuando estas
tienen el mismo nmero de dimensiones.

Estos tres criterios permiten determinar la congruencia entre dos representaciones


semiticamente diferentes y que, al menos parcialmente, representan el mismo
contenido. Dos representaciones son congruentes cuando hay correspondencia
semntica entre sus unidades significantes, univocidad semntica terminal y el
mismo

orden posible

de aprehensin de

estas unidades en

las dos

representaciones (Duval, 2004b. P. 53)


2.3 LA ACTIVIDAD MATEMTICA

Reconocemos entonces que en la actividad matemtica el uso de los registros de


representacin es importante, y a su vez que las actividades cognitivas: formacin,
tratamiento y conversin, son actividades que permiten identificar mas all de las
simple representacin del objeto, sino que se transforma y se desglosa a partir de
las unidades significantes de cada registro y la aprehensin de un objeto en
diversos registros de representacin. Pero cules son los registros que se utilizan
en la actividad matemtica?

En la actividad matemtica se puede establecer una clasificacin de los registros


de representacin que en ella intervienen (Duval, 2004a), segn esta existen 4
tipos de registros movilizados en matemticas. De una parte, hay registros
discursivos y registros no discursivos. Los registros discursivos son los que utilizan
una lengua. Estos registros permiten la formacin de proposiciones o la
transformacin de estas proposiciones y expresiones; tienen dos caractersticas
pueden ser verdaderas o falsas y pueden derivarse las unas de las otras. Por
otra parte, los registros no discursivos son configuraciones de formas u
organizaciones.

34

Se puede decir que Los registros discursivos permiten describir, inferir, razonar,
calcular, mientras que los registros no discursivos permiten visualizar lo que nunca
es dado de manera visible (Duval 2004, p. 34). Teniendo en cuenta que un
discurso hace referencia al mundo, se podra decir que, los problemas propuestos
en los textos escolares de una u otra forma hacen uso de la lengua para referirse
a un mundo, es decir que se encuentran aquellos problemas que dependen de un
aspecto extra matemtico para llegar a la resolucin de lo matemtico, y son estos
los del inters de este trabajo.
De otra parte, estn los registros plurifuncionales y los registros monofuncionales.
Los registros plurifuncionales son registros que se utilizan en todos los aspectos
de la vida, social y cultural, y tienen la ventaja de prestarse a un amplio marco de
tratamiento.

Estos registros derivados son de alguna manera especializados en un


solo tratamiento. De all, su carcter tcnico, es decir, formal: las
reglas que determinan el empleo de los signos y de los smbolos
se hacen exclusivamente en funcin de su forma. Esto es lo que,
por lo dems, los hace ms potentes y ms seguros que los que son
efectuados en un registro plurifuncional. (Duval, 2004b. P. 35)

Grfico 6. Los diferentes tipos de actividad cognitiva requerida en matemticas.

(Duval 2004a, P.37)

35

Por lo tanto, se hace evidente que el uso de diversos registros permite un


desarrollo diferente de la representacin que ser de gran utilidad para la
aprehensin del sujeto del objeto matemtico.
2.4 LA

IMPORTANCIA

DE

LA

LENGUA

LOS

PROBLEMAS

DE

MATEMATIZACIN.

Centrando el inters en los registros discursivos, debe tenerse claro que nombrar
los objetos que se refieren al mundo no es suficiente para decir que hay un
discurso. Para decir que, en el empleo de una lengua, hay un discurso deben
cumplirse unas condiciones: nombrar objetos, decir cosas de los objetos
nombrados, poder definir grupos de informacin que aludan al contenido y los
valores de estos.

La primera funcin de una lengua es permitir designar objetos, esta funcin


moviliza un complejo juego de operaciones discursivas.
1. La operacin de designacin pura: esta funcin consiste en identificar y
designar un objeto es decir como los nombres propios, identifican a alguien o
algo.
Ejemplo:

Enunciado de problema S5P170-92


En el caso anterior referirse a Lorena es la identificacin de un sujeto que realiza
la accin.

36

2. La operacin de categorizacin, consiste en identificar un objeto con base en


una de sus cualidades, en el cual se emplean sustantivos, verbos o adjetivos
calificativos.

Ejemplo:
Un grupo de 30 monos se distribuye as: hay un macho dominante,
manada son hembras, son jvenes y

de la

son cras. Cuntas hembras hay en el

grupo? Qu fraccin de la manada representan los jvenes y las cras?


Enunciado del problema A5P115-79
Referirse a macho dominante, Hembras, Jvenes y cras son cualidades
con las que se nombra y se identifica los 30 monos de los que se hablan.

3. La operacin de determinacin consiste en precisar el campo de aplicacin de


la operacin de categorizacin.
Ejemplo:
Considerando el ejemplo anterior Enunciado del problema A5P115-79, se debe
resaltar que referirse a macho dominante, Hembras, Jvenes y cras ms
que cualidades con las que se nombra y se identifica los 30 monos de los que se
hablan, el campo que lo determina es el de los animales y ese determinante
permite saber algunas caractersticas y funciones no explicitas.

4. La operacin de descripcin consiste en identificar un objeto despus de varias


operaciones de categorizacin.
Ejemplo:
Nuevamente refirindonos al ejemplo Enunciado del problema A5P115-79, es
claro que no dejan de ser ni animales, ni monos por nombrarlos de diversas
maneras, macho dominante, Hembras, Jvenes y cras

37

De la misma manera en que se designan objetos, hay un lxico cuando nombro


algo. Considerando que nombrar no es precisamente de manera oral, sino, el
poner un nombre a algo. Un lxico es un conjunto de elementos (signos, smbolos,
o palabras) que permiten marcar explcitamente el cumplimiento de las
operaciones que contribuyen cumplir la funcin referencial. Existen dos grandes
tipos de lxico.
Un lxico es sistemtico cuando un conjunto de objetos elementales y sus
designaciones por medio de smbolos arbitrarios.
Un lxico es asociativo cuando el lxico de partida remite a la diversidad de
objetos y de fenmenos del medio fsico y del entorno sociocultural diferente al
de llegada. Los lxicos asociativos son, evidentemente los propios de las
lenguas naturales. Es decir que la referencia a los objetos se hace a travs de
expresiones que asocian varios elementos del lxico.
En la siguiente tabla13, se mostrara las cuatro operaciones y las formas asociadas
al registro de Lengua Natural.
Operaciones

de

la

Formas de expresin correspondientes a las

funcin referencial

operaciones en las lenguas naturales

Designacin pura

Decticos(indica a una persona), nombres propios

Categorizacin

Sustantivos, adjetivos, calificativos, verbos

Descripcin

Construcciones genitivas, proposiciones relativas

Determinacin

Artculos, adjetivos y pronombres indefinidos

Grfico 7 Operaciones de la funcin referencial y formas asociadas

Se debe tener en cuenta que una lengua tambin debe permitir que se pueda
decir cualquier cosa sobre los objetos que designa14, y decir algo sobre a lo que se

13

Tabla 1. Duval b, 2004.p100

14

Designa: Nombra, se refiere.

38

refiere15 Las operaciones de la funcin apofntica son dos: La primera consiste en


vincular expresiones de propiedad, relacin o accin con una expresin que
designe los objetos.
La segunda operacin consiste en lo llamado para Austin acto ilocutorio, es
decir, el acto que, a travs de la produccin del enunciado este obtiene un valor
social de acto que compromete al locutor o al destinatario.

Ahora bien, para que una proposicin sea un enunciado completo en el registro
de lengua natural, no basta con que haya una operacin de predicacin sino que
es necesario que lo haga de un acto ilocutorio. Las proposiciones y las frases que
provienen de una operacin de predicacin son unidades que pueden tener dos
estructuras internas muy diferentes: la estructura remtica y la estructura
funcional16. El primer tipo de estructura interna es caracterstica del registro de las
lenguas naturales y el segundo lo es de las lenguas formales. La forma de una
unidad apofntica de estructura remtica se identifica por la combinacin de un
verbo, con o sin expansin, y de una expresin que cumple una funcin
referencial.

En

las

unidades

apofnticas

es

importante

reconocer

las

variaciones

redaccionales de un texto, estas tienen que ver esencialmente con la manera


como se explicita un contenido cognitivo en la comprensin de una unidad
apofntica17, en relacin con lo anterior se pueden tener enunciados cuyo
contenido se considera redaccionalmente explcito o implcito. En una unidad
apofntica lo redaccionalmente explcito, es el objeto de una tematizacin. Pero lo
15

Funcin apofntica.

16

Definicin estructura funcional con la aclaracin de que no aparece en este grado de escolaridad 8 pg.
109 110)
17

R. Duval. 2004B. pg. 286

39

que solamente es el objeto de una mencin no puede considerarse como implcito,


pero

tampoco

puede

considerarse

como

redaccionalmente

explcito.

Lo

consideraremos como redaccionalmente mencionado.

As pues, se pueden distinguir tres factores de variacin redaccional en un texto.


El primero tienen que ver con la escogencia de elementos (objetos, relaciones,
estados de hecho...) que son explicitados, es decir, que son nombrados con una
expresin que cumple una funcin referencial, o tematizados a travs de una
expresin que cumple una funcin apofntica (frase).

El segundo, ms trivial, es relativo a la escogencia de las expresiones


referenciales o apofnticas para tematizar los elementos que se quiere explicitar.
El tercero concierne el orden de presentacin de los elementos explicitados. Es
decir el orden de sucesin de las frases. Pero tambin los elementos que, en cada
frase, son explicitados a travs de una expresin referencial y que por tanto estn
en una posicin de sujeto gramatical del verbo principal. Estos tres factores de
variacin determinan lo que se llama organizacin redaccional de un texto.

Ejemplificaremos con el siguiente problema de matematizacin los tres factores de


variacin redaccional para distinguir la organizacin redaccional en un texto.

Enunciado del problema S29168-90

eferirnos a que es claro los elementos que se explicitan las cantidades a que
aluden, por otro lado hay dos expresiones apofnticas que son

del territorio de

frica es salvaje y la segunda En Norteamrica a fraccin de territorio salvaje es

40

expresiones que explicitan la cantidad de territorios salvajes. Finalmente la


presentacin de los elementos explicitados en la primera unidad apofntica se
nombra primero la cantidad y luego a que alude dicha cantidad, y en la segunda
unidad apofntica se explicita primero el territorio y luego si explicita la cantidad.
Los elementos nombrados hacen parte de la organizacin redaccional del
enunciado del problema de matematizacin.

Adems se tiene que no es suficiente con que una lengua solo permita expresar
enunciados completos, sino que tambin debe permitir vincularlos, es decir poder
armar hilos conductores de la informacin que aseguren la continuidad de lo que
se expresa. Las formas asociadas a esta vinculacin son las que permiten
reconocer en un grupo de frases, el propsito. Es decir no un grupo de frases sin
ningn hilo conductor.

A esta funcin que permite vincular los enunciados

producidos le llamaremos funcin de expansin discursiva. El asunto sobre la


expansin discursiva de un enunciado entonces no debe ligarse con el de la
organizacin de un texto o una actividad especfica. Tal asunto concierne
diferentes formas por las cuales una unidad apofntica puede producirse en
continuidad discursiva con otra unidad apofntica dada.

La similitud entre una unidad apofntica inicial y la generada por expansin, se


determina en relacin con los significantes que constituyen a cada una de las dos
respectivamente.

La invarianza referencial entre dos expresiones diferentes establece una


continuidad temtica entre las frases que las contienen, mientras que la diferencia
de sentido entre las expresiones referencialmente equivalentes permite que la
segunda frase constituya un progreso discursivo en la relacin con la primera, a
esto se le llama similitud semntica. Es suficiente para reconocer una similitud
semitica o una similitud semntica ente los dos enunciados la utilizacin de la
lengua.
41

Cuando no se requiere ningn conocimiento de definiciones, principios, de leyes o


de datos especficos a un dominio, hablaremos entonces de similitud interna entre
los dos enunciados. El caso interesante es cuando el paso es directo, es decir,
cuando se requiere del rodeo, explicito o implcito, por tener un enunciado.
Cuando hago uso de un tercer enunciado entonces similitud externay cuando no
hago uso de ello es porque similitud interna.

No hay expansin discursiva de un enunciado que no se base en la combinacin


de una similitud semitica o semntica y de una similitud interna y externa.
Obtenemos as, las cuatro formas de expansin discursiva posibles en el registro
de una lengua.
La expansin lexical se basa en el principio de una recuperacin plurvoca de
lo que aparece como una misma unidad lexical, sea bajo un modo fontico
acstico un grafico visin visual, es decir hilos conductores que se entrelacen.
(Duval, 2004b. P. 119)
Ejemplo: R con R cigarro R con R barril, rpido ruedan los carros por la carretera
del ferrocarril
La expansin natural se caracteriza por el empleo comn de la lengua. Moviliza
simultneamente la red semntica de una regla natural y los conocimientos
pragmticos propios al medio sociocultural de los locutores (Duval, 2004b. P.
120) Es decir se refiere al universo de significados que puede llegar a tener y
utilizar

los locutores frente una situacin en nuestro caso frente a los

problemas de matematizacin.
Ejemplo:

Enunciado problema S5p170-92a

42

El universo de significados a los que se pudiese referir hablar de lo que se ha


bebido es con respecto a la cantidad, quizs, en donde se sirvi, quien lo sirvi,
qu se sirvi, si estaba acompaado con algo ms, sin embargo todo est referido
a la cantidad que se bebi.

La expansin formal se caracteriza por la aplicacin de reglas sustitucin que


se

basan

exclusivamente

en

smbolos

que

representa

variables

preposiciones, independientemente de su significacin. Estas reglas permiten


obtener una nueva asercin a travs de la sustitucin de smbolos en una
accin de partida. (Duval, 2004b. P. 120)
Ejemplo: Un ejemplo claro a esta expansin son las demostraciones. Siempre
aplicando una serie de reglas y pasos para llegar a lo que es pedido.
La expansin cognitiva se caracteriza por un empleo especializado de la
lengua natural. El lxico asociativo utilizado se neutraliza gracias a que no
expresa ms que las significaciones establecidas por las definiciones, por los
enunciados de resultados demostraciones.

Ejemplificar la expansin cognitiva tiene que ver bajo nuestro inters con las
respuestas a los problemas de matematizacin, dado que el estudiante llega a los
posibles respuestas

teniendo siempre en cuenta lo que se le pidi, y la

informacin que se le presento.

Finalmente, hay varios aspectos que deben quedar claros, el primero de ellos es
que los problemas de matematizacin, solo pueden referirse a la expansin
natural, dado que est hace alusin al universo de significados a los que se
remiten; se podra considerar y como se dijo anteriormente en la expansin
cognitiva, solo si consideraran las respuestas dadas por los estudiantes, pero es
claro que no es nuestro objetivo.

43

Otro aspecto a considerar es que una lengua debe permitir tambin situar un
enunciado en relacin con otros enunciados, segn el empeo que el locutor
ponga en lo que enuncia o incluso en la relacin que quiere establecer con el
interlocutor. Esto quiere decir que una lengua debe permitir explicitar en el
enunciado mismo la manera como el locutor emplea la lengua para decir lo que
quiere decir y que segn sea el valor de verdad de una funcin este depender
nicamente del valor de sus argumentos y de un conjunto que no cambie por el
cambio de designacin de uno de sus elementos. (Duval, 2004b. P.123)

44

CAPITULO 3

3. TIPIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE MATEMATIZACIN EN LOS


TEXTOS ESCOLARES.

En este tercer captulo se darn a conocer los diferentes tipos de problemas de


matematizacin que se encuentran en los textos escolares. Adems se
explicitarn y explicarn los criterios de anlisis de los problemas de
matematizacin puesto que es importante conocer el por qu y su implicacin en
la tipificacin de los problemas de matematizacin. La tipificacin est dada por la
utilizacin de una rejilla de anlisis para el diagnstico e indagacin de los
problemas de matematizacin propuestos en los textos escolares escogidos.
Ahora bien, a partir de los registros de representacin semitica en los que se
presentan los problemas de matematizacin, la organizacin y elementos de
informacin dada en los enunciados, adems de las complejidades cognitivas de
los diferentes tipos de problemas de matematizacin.

3.1

PROCESO DE ANLISIS METODOLGICO

El proceso de anlisis estuvo guiado por los interrogantes planteados1. En primer


lugar, desde una perspectiva semitica cognitiva, se analizaron las clases de
enunciados y se realiz una clasificacin de stos en los problemas de
matematizacin presentes en tres libros de texto del grado cuarto de primaria al
respecto del inicio de la construccin de los racionales. En segundo lugar, se
adelant la identificacin de las variables que caracterizan cada enunciado de los
1

Ve{ase Capitulo 1, Pginas

45

problemas de matematizacin propuesto en los libros. Y por ltimo, la


sistematizacin, la caracterizacin y la explicitacin de los enunciados de los
problemas de matematizacin elegidos.

Para as evidenciar, explicitar y ejemplificar las caractersticas de los enunciados


de los problemas de matematizacin en los libros de texto, lo cual dar paso a una
clasificacin de estos; una clasificacin que da cuenta de la complejidad de
factores que intervienen en los enunciados de los problemas propuestos en los
libros de texto, como: el anlisis matemtico (tratamientos aritmticos del registro
numrico fraccionario), los significados o constructos de fraccin: Como parte o
partes de la unidad, como divisin, como resultado de una medida, como
operador, como razn. O desde los elementos implicados en la comprensin de
texto incluyendo los elementos semiticos propios de dichos enunciados.

Para realizar un anlisis que permitiera la tipificacin de los problemas, se cont


con varios tipos de rejillas para identificar los distintos tipos de problemas de
matematizacin que se encontraron y as se pudiese llegar a la clasificacin de los
mismos. Sin embargo algunos intentos fueron fallidos. A continuacin se
explicarn las rejillas con las que se inici el proceso y su correspondiente
transformacin para poder lograr los objetivos de este trabajo.

3.1.1

Primera rejilla de anlisis. La primera de las rejillas consideraba


cuatro campos organizados de manera vertical (columnas):

1. Enunciado: Se presentaba un problema de matematizacin propuesto en


lengua natural, o lengua natural acompaado de grficos, iconos, etc.
identificado mediante la nomenclatura que se construy.
2. Informacin: Buscaba sealar qu informacin se presentaba en el enunciado.
3. Pregunta explcita: Si la pregunta se presentaba de manera clara y explcita en
el enunciado.

46

4. Pregunta Implcita: Si la pregunta no era explcita y era remplazada por


enunciados que deban completarse.

Grfico 4. Ejemplo de la primera rejilla de anlisis, aplicada a dos de los problemas

Ahora bien, considerando que los campos empleados no eran suficientes para
definir claramente una clasificacin de los enunciados de los problemas, pues no
contaban con los elementos suficientes para evidenciarlos, se decidi iniciar la
construccin de una nueva. Sin embargo de la primera, se evidenciaron algunos
aspectos como por ejemplo que los problemas contaban con informacin en
algunos casos no muy clara, y que todos los problemas no tenan preguntas de
manera explcita frente a la informacin presentada en el enunciado.

47

3.1.2

Segunda rejilla de anlisis. Se inici el trabajo con una segunda


rejilla que estaba organizada de la siguiente manera:

En la primera fila de la parte superior se encontraba el problema de


matematizacin, y a partir de sta, se dispona de cuatro columnas con 4 campos:

1. Registros de representacin: Este campo evidenciaba aspectos relacionados


con las actividades de formacin, tratamiento y conversin del problema, tanto
en la formulacin de ste como los posibles pasos que se realizan para llegar a
una respuesta.
2. Informacin / proposiciones / cuestionamiento: Este campo evidenciaba la
informacin que redaccionalmente tena el problema y cul o cules eran los
cuestionamientos a los que se refera.
3. Elementos explicitados: En este campo como su nombre lo indica, mostraba
claramente los elementos explicitados en el problema.
4. Formas gramaticales: En este campo se observaban aspectos tales como la
utilizacin de los tiempos verbales, las preposiciones, y formas lingsticas que
interfieren directamente con la comprensin del enunciado del problema
propuesto.

48

A1P114-75
Lucas mide la mitad de la estatura de su padre. Si su padre mide 196 cm, Cunto
mide Lucas?
REGISTROS DE
REPRESENTACIN

En primera instancia
se debe decir que el
enunciado aparece
en Lengua Natural,
aunque
hay
un
registro
numrico
con el cual se
trabajar.
El registro numrico
que aparece hace
alusion a la estatura
del
sujeto
mencionado 196CM

INFORMACIN/
PROPOSICINES
/CUESTIONAMIENTO

Lucas
mide
mitad
de
estatura de
padre.

la
la
su

El padre mide 196


cm
Cunto
mide
Lucas?

ELEMENTOS
EXPLICITADOS

La estatura
del
padre
196 CM
La estatura
de Lucas es
la mitad de la
de su padre.

TRATAMIENTO
NUMRICO
-la mitad de la
estatura
de
su
padreTeniendo en cuenta
que cuando se habla
de la mitad de algo
es dividirlo en 2
partes iguales.
A. 1962 = 98
Por lo tanto lucas
mide 98 cm que
equivalen a la mitad
de la estatura de su
padre.

FORMAS GRAMATICALES

En este enunciado solo se


emplea un verbo: el verbo
mide, en las unidades de
informacin El sujeto: Lucas,
es mencionado en la primera
y ltima unidad segmentada.
El verbo se maneja en el
mismo tiempo, y refirindose
a lo mismo, es decir a la
estatura del padre de Lucas
(PREDICADO)
La informacin est dando
los datos necesarios para
ubicar la respuesta de
manera explcita. De igual
manera la pregunta que se
plantea tambin inmediata,
que hace referencia a la
estatura de uno de los
sujetos
que
se
ha
mencionado en la primera
unidad.
La palabra <DE> es una
preposicin que indica que
los datos que se presenten
tendrn una transformacin a
partir de lo presentado como.
Cul es el significado de la
transformacin que tendrn
las cantidades?
Que me indica que en esta
proposicin el tratamiento
posible seria la divisin de
196 entre 2, o la operacin de
196x

Grfico 5. Ejemplo de la segunda rejilla de anlisis, aplicada a dos de los problemas

Esta rejilla permitievidenciar

aspectos influyentes en los problemas de

matematizacin tales como: La utilizacin de diversas actividades cognitivas como


el tratamiento y la conversin, la presentacin de los enunciados en lengua natural
o lengua natural acompaada de grficos, iconos, etc.,.Adems se observa que la
informacin se organizar a partir de proposiciones que slo estn separadas por
puntuacin, que los elementos explicitados -en algunos casos redundantes- son

49

aspectos fundamentales para la interpretacin y finalmente, que hay aspectos


gramaticales o lingsticos que influyen directamente con la comprensin del
enunciado del problema de matematizacin. Por ejemplo, aspectos como la
diversidad en el uso de los tiempos gramaticales de un verbo para referirse al
mismo verbo o en algunos casos acciones, el uso de la proposicin de que
indican la operatividad sobre la cantidades nombrados de forma multiplicativa en
muchos de los casos, aspecto que no son tan evidentes y que marcan grandes
diferencias en la resolucin de los problemas propuestos.

Sin embargo, la disposicin de la informacin en esta rejilla aun no permiti la


organizacin de los problemas de matematizacin en una clasificacin y sus
respectivas clases. Como an no haba claridad en los aspectos analizados a
travs de la rejilla, era necesario la construccin de una nueva que complementara
los intentos fallidos de las anteriores y considerara nuevos criterios, as result la
rejilla 3.

3.1.3

Tercera rejilla de anlisis. Esta rejilla conservaba la organizacin de la


rejilla 2, es decir, la presentacin del enunciado en la parte superior, y
de manera vertical, se conservaron los registros de representacin, con
dos nuevos campos, el de la organizacin de las proposiciones y una
ltima que se refera a las formas de expresin lexical con respecto a las
operaciones de funcin referencial. Con una nueva organizacin de
manera vertical de diferente forma a las mostradas anteriormente.

Entonces los campos verticales que se consideraron fueron:


1. Registros

de

representacin:

Explicitar

la

formacin,

los

posibles

tratamientos y conversiones en el problema de matematizacin


2. Organizacin de las proposiciones (unidades apofnticas): En primer lugar
mostrar la organizacin del enunciado a partir de proposiciones, en
segundo, la identificacin de la unidad matematiza en cada una de las

50

proposiciones y finalmente los elementos que se explicitaban en las


proposiciones.
3. Formas de expresin lexical ( Operaciones de la funcin referencial):
Evidenciar en cada una de las proposiciones la operaciones de la funcin
referencial2

Ver captulo 2 pginas 45 y 46.

51

FORMAS DE EXPRESION LEXICAL. (operaciones de la funcin referencial)

REGISTROS DE REPRESENTACION

ORGANIZACIN DE LAS PROPOSICIONES (unidades apofnticas)

PROBLEMA DE MATEMATIZACIN
Y4p121-5 *Ana Mara tena 24 carros de coleccin y le dio la mitad a Jaime y la tercera parte a Estefana. Cuntos carros
le quedan a Ana Mara despus de repartirlos?
FORMACIN
PROPOSICIONES
La seleccin de
El enunciado est presentado en lengua Natural, hay
1.
Ana Mara
cada proposicin
una combinacin entre la presentacin
tena 24 carros de
tiene
una
24 carros, es el todo,
coleccin
informacin y unos
Cuando hay un enunciado y se presenta en lengua
2.
Le dio la
elementos
natural y el problema es de fraccin parece que se
mitad a Jaime
puntuales
que
requiere de que las cantidades sean explicitas en el
3.
la tercera
explcita
o
registro numrico fraccionario.
parte a Estefana
implcitamente
En este caso, el todo est representado por la
4.
Cuntos
definen algunos de
cantidad de elementos de un conjunto. El conjunto de
carros le quedan a Ana
los procesos para
carros de coleccin 24 carros esta cantidad ser
Mara despus de
la resolucin del
transformada por dos cantidades una que se refiere a
repartirlos?
problema
de
la mitad y otra a la tercera parte.
La informacin dado
matematizacin.
Cuando se refiere a la mitad, antes de la
est dando los datos
P1: Nombre
transformacin a la cantidad total, es la transformacin
necesarios para ubicar
de conversin de la palabra-cantidad la mitad y la
la respuesta de manera
propio, Ana
tercera parte. Vase en la casilla de conversin.
explcita. De igual
Mara.
manera la pregunta que
El articulo <DE>
La produccin de las operaciones de transformacin
se plantea tambin
es una proposicin
de la cantidad total, es decir los 24 carros con relacin
inmediata, que hace
que indica que los
a la mitad y un tercio implicaran unos tratamientos,
referencia a la estatura
datos que se
y dichos tratamiento resultara una cantidad final, que
de uno de los sujetos
presenten tendrn
se ha conseguido a partir de transformaciones con
que se ha mencionado
una
cantidades en registro numrico fraccionario Que
en la primera unidad.
transformacin a
producirn una cantidad entera.
partir de lo
presentado como
las cantidades
presentadas en
P2, P3.
P2: Nombre propio
Jaime.
TRATAMIENTO
UNIDAD
Al utilizar la
MATEMTICA DE
Tratamiento 1:
palabra la mitad
CADA PROPOSICIN
se debe tener en
1.
24 carros
cuenta el campo
2.
La mitad de
de aplicacin y
los 24 carros
que esto ser
3.
La tercera
parte de los 24 carros
equivalente a , lo
Por lo tanto,
4.
4 carros
que significa que
entonces a Ana Mara le sobraron 4 carros.
transformara la
ELEMENTOS
cantidad inicial.
Tratamiento 2: conjunto de 24 carros, primer
EXPLICITADOS
P3: Nombre
tratamiento la mitad de los 24 carros, segundo la
1.
El todo son
propio, Estefana.
tercera parte de los 24 carros.
24 carros
Con relacin a la
2.
La parte
palabra la tercera
quien transformara el
parte es
CONVERSIN
todo la mitad
equivalente a ,
3.
La parte
cantidad que
Teniendo en cuenta que 24 carros es el todo. La
quien transformara el
transformara la
conversin de esta expresin en una expresin
todo la tercera parte
cantidad inicial.
numrica fraccionaria seria:
4.
Hay una
P4: ..
cantidad nueva a partir
} La unidad, el total de los carros de coleccin.
de las transformaciones
de la cantidad total de
La mitad = } expresin numrica fraccionaria de la
carros y esta es la
mitad
cantidad que sobrara.
La tercera parte de = } expresin numrica
fraccionaria de La tercera parte de

Grfico 6. Ejemplo de la tercera rejilla de anlisis, aplicada a un problema. El contenido

de las columnas ha sido sintetizado para efectos de este ejemplo.

52

Esta rejilla aparece un poco ms madura dado que discrimina ms aspectos del
problema.El trabajo con esta nueva rejilla pone de manifiesto un mayor nivel de
anlisis, un estudio minucioso a partir de cada proposicin que formaba el
enunciado del problema de matematizacin. Sin embargo fue necesario realizar un
cruce vertical y horizontal en las rejillas, de tal manera que se pudiesen identificar
los tipos, categoras y/o clases de problemas de matematizacin, y aunque era
claro lo que se quera realizar, la organizacin de la rejilla aun no mostraba cmo
construir diferentes grupos, categoras, clases, que permitiesen la clasificacin
buscada.

Finalmente, considerando aspectos como los registros de representacin, las


formas de presentacin de la informacin y algunos aspectos considerados en las
rejillas anteriores. Adems de la de aspectos de importancia y la claridad con que
deba realizarse un cruce entre aspectos horizontales y verticales que permitieran
los grupos a clasificar de los problemas de matematizacin.

3.1.4 Rejilla final de anlisis. Como se mencion anteriormente esta


rejilla deba permitir un cruce entre los problemas de acuerdo con
los elementos tericos alrededor de la perspectiva semitica. Por
ello se consideraron dos grandes aspectos, el primero con respecto a
las transformaciones de la informacin (campo vertical) y la segunda
con respecto al contexto como generador de la comprensin de los
enunciados en los problemas de matematizacin. Esta versin final y
definitiva no explicita muchos de los campos que se tuvieron en cuenta
en las rejillas anteriores, sin embargo reafirman lo encontrado en los
problemas de matematizacin al tratar de clasificarlos.

53

3.1.4.1

Campos verticales, transformaciones a partir de la informacin


presentada

en

el

enunciado

de

los

problemas

de

matematizacin. En los campos verticales se consider cmo la


informacin del enunciado permite evidenciar las transformaciones
operacionales, en este campo se identificaron 4 categoras a saber:

1. La primera categora, es aquella en donde con la informacin presentada en el


enunciado (que puede estar acompaado de un grfico) se reconoce
fcilmente el nico procedimiento que se debe realizar. Es decir, no hay mayor
complejidad en saber que la nica operacin es encontrar un nmero, en este
caso una fraccin que represente la informacin presentada.
2. La segunda categora, es aquella en donde a partir de la informacin dada en
el enunciado (que puede estar acompaado de un grfico) en algunas
situaciones se reconoce que la operacin requerida es una suma o resta de
fracciones.
3. La tercera categora, es aquella en donde a partir de la informacin presentada
en el enunciado se encuentra que las transformaciones o procedimientos
necesarios para resolver el problema hacen uso del producto o de la
comparacin de cantidades.
4. La ltima y cuarta categora, es aquella en donde a partir de la informacin
presentada en el enunciado se encuentra que las transformaciones o
procedimientos necesarios para resolver el problema requieren de ms de una
operacin.

En este sentido, dichas categoras tienen que ver con los registros de
representacin, es decir, cmo pueden los estudiantes ubicar a partir de la
informacin presentada en el enunciado (Formacin) qu tipo de operaciones son
las pedidas.

54

En los campos verticales se destaca el uso de las representaciones semiticas y


sus actividades cognitivas como son: Formacin, Tratamiento y Conversin, frente
a ello podemos retomar que (1996, P.77)

Las representaciones semiticas son representaciones cuya produccin no


puede hacerse sin la movilizacin de un sistema semitico as, las
representaciones semiticas pueden ser producciones discursivas (en
lengua natural, en lengua formal), o no discursivas (figuras, grficos,
esquemas) Esta produccin no responde nica o necesariamente a una
funcin de comunicacin: puede tambin responder slo a una funcin de
objetivacin (para s) o una funcin de tratamiento. Es claro que los
enunciados de los problemas su produccin discursiva es presentada en
lengua natural y que en algunos casos es acompaadas de expresiones no
discursivas como las mencionadas anteriormente.

En primera instancia se debe destacar que en los problemas de matematizacin


analizados existe un desarrollo de los registros de representacin. Es decir, el
recurso a diversas formas de representacin para comunicar las relaciones y el
contexto en que se presenta el problema de matematizacin. En segunda
instancia, los tratamientos que se pueden realizar para llegar a la posible
respuesta, sin obviar que esto se logra considerando la diversidad de registros de
representacin. De igual forma se considera la conversin, la utilidad de los
diversos registros y pasar de un registro a otro, logra que se importante la utilidad,
pues es de la utilidad de la representacin de un objeto en una representacin
diferente a la inicial en donde las caractersticas de cada registro evidencia formas
diferentes del registro de representacin. En palabras de Duval (1996, P.85):
los desarrollos se efectan por diferenciacin funcional. Un proceso de
diferenciacin puede hacerse de diferentes maneras: por la adaptacin a
objetos o por un cambio de funcin luego de la activacin de las

55

posibilidades existentes. Es de esta manera que se puede decir que los


registros de representacin se desarrollan.

Sin embargo, el hecho de que se involucren los registros de representacin y haya


diversidad de representaciones no garantiza la compresin de. Ahora bien,
(autor??1996, P.89) no es suficiente que haya un desarrollo de cada registro.
Igualmente es necesario que los diferentes registros de los que el sujeto dispone o
que la enseanza se esfuerza por hacrselos adquirir, se coordinen. La
coordinacin se manifiesta por la capacidad de reconocer en dos representaciones
diferentes representaciones del mismo objeto. Ahora bien, esta coordinacin no
tiene nada de espontneo.

3.1.4.2

Campos horizontales, el contexto como generador de la


comprensin

de

los

enunciados

en

los

problemas

de

matematizacin. En esta parte se analiza cmo en la redaccin, en


la formulacin de la pregunta o en la situacin presentada en el
enunciado del problema de matematizacin hay elementos que
complejizan la comprensin tanto del problema como de lo pedido
por el problema. Entonces se consideraron las 4 siguientes
categoras.

1. Relacin numrica/mundo y situacin extra matemtica clara: En esta


categora, en el enunciado las expresiones numricas son bastante claras, es
decir, la claridad es respecto al campo de accin con relacin al universo
propuesto a partir de la situacin extra matemtica, situacin que se puede
entender como contexto.
2. Relacin numrica/mundo clara y no hay claridad en la situacin extra
matemtica: En esta categora, en el enunciado las expresiones numricas son
claras, sin embargo el universo de significados en que se podran pensar hace

56

que la expresin numrica se vuelva un poco ambigua al relacionarse con la


situacin extra matemtica (contexto).
3. Relacin numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra
matemtica: En esta categora, en el enunciado las expresiones numricas no
son claras, no se sabe a qu hacen referencia, sin embargo la situacin extra
matemtica (contexto) es concebible en el universo de significados que se
puedan relacionar.

4. No hay claridad en la relacin numrica/mundo ni en la situacin extra


matemtica: En esta categora, no existe claridad de ningn tipo, el enunciado
es ambiguo puesto que las expresiones numricas no conservan claridad
frente a lo que se refieren y el universo de significados a los que se pudiese
remitir es confuso.

En estos campos horizontales se retoma que los problemas de matematizacin, al


desarrollar sus registros de representacin, se entienda la importancia de la
nocin de redaccin aquella que permite diferenciar la produccin de un texto de
la del discurso oral. Cabe cuestionarse sobre Todos los enunciados de los
problemas de matematizacin son presentados en lengua natural?

La segmentacin de la informacin en los problemas propuestos, se encuentra lo


que redaccionalmente se considerara como lo explcito, en relacin con la
actividad de comprensin, lo que es el objeto de una tematizacin en una actividad
apofntica. Aunque en estas categoras no se hagan explcitas las actividades
apofntica y referencial para la construccin de las mismas y su descripcin, son
estas quienes en contenido median cada categora.

Con respecto a la informacin en los enunciados de los problemas de


matematizacin se puede retomar la importancia de ello a partir de las siguientes
criterios segn (Duval, 2004) El primero es relativo a la escogencia de elementos

57

(objetos, relaciones, estados de hecho...) que son explicitados, es decir, que son
nombrados con una expresin que cumple una funcin referencial, o tematizados
a travs de una expresin que cumple una funcin apofntica (frase). El segundo,
ms trivial, es relativo a la escogencia de las expresiones referenciales o
apofntica para tematizar los elementos que se quiere explicitar. El tercero
concierne al orden de presentacin de los elementos explicitados. Este orden es
evidentemente un orden de tematizacin que se refleja en la sucesin de las
frases. Pero conciernen tambin los elementos que, en cada frase, son
explicitados a travs de una expresin referencial y que por tanto estn en una
posicin de sujeto gramatical del verbo principal. Este orden tiene que ver con las
categoras en tanto las expresiones referenciales, conciernen con el tipo de
informacin de los enunciados y la implicacin del orden en la informacin.

Ahora bien, se describieron los campos verticales y horizontales al cruzarse estos


tendrn como resultado los tipos, clases y la clasificacin de los problemas de
matematizacin, de este cruce se podrn identificar 16 categoras. El cruce de las
categoras explicitadas anteriormente permiti identificar la relacin entre

los

problemas de matematizacin, adems, de posibilitar el anlisis de estas


categoras en una sola rejilla que evidencie todos los problemas de
matematizacin.
3.2

ANLISIS DE LOS PROBLEMAS DE MATEMATIZACIN

En este apartado se describe el anlisis que arroj el cruzar las categoras


verticales con las horizontales dando como resultado las diecisis (16) clases de
problemas de matematizacin que se pueden presentar y se ilustra con un
ejemplo representativo cada clase.

58

Cabe sealar que los problemas de matematizacin que se encontraron en los


tres (3) libros de texto fueron ciento tres (103), de estos se analizaron finalmente
setenta y tres (73) problemas.
La siguiente tabla describe las diecisis (16) clases de problemas de
matematizacin encontrado analizados.

Ahora bien, como se mencion anteriormente el resultado de cruzar las categoras


verticales con las horizontales dio como resultado las 16 clases de problemas de
matematizacin. La siguiente tabla retoma el cruce de tales categoras:

Descripcin de las categoras

Existe una nica


operacin que
consiste en
presentar la
informacin en
registro numrico
fraccionario.

Existe una nica


operacin de suma
y resta.

Existe una nica


operacin de
producto o
comparacin entre
las cantidades.

Existe ms de una
operacin.

Relacin numrica/mundo y situacin


extra matemtica clara

1.

2.

3.

4.

Relacin numrica/mundo y no hay


claridad en la situacin extra
matemtica

5.

6.

7.

8.

Relacin numrica/mundo no es clara y


si es clara la situacin extra
matemtica

9.

10.

11.

12.

No hay claridad en la relacin


numrica/mundo y la situacin extra
matemtica

13.

14.

15.

16.

Grfico 7 Rejilla final de anlisis

59

3.2.1

Clase

1:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo y situacin extra matemtica clara y Existe una


nica operacin que consiste en presentar la informacin en
registro numrico fraccionario. Esta clase presenta los problemas de
matematizacin que muestran la relacin numrica/mundo y situacin
extra matemtica clara, es decir, que el enunciado de las expresiones
numricas son bastante claras, as es fcil entender la relacin entre
esa expresin las expresiones numricas y el contexto en donde se
nombran. La claridad es respecto al campo de accin con relacin al
universo propuesto a partir de la situacin extra matemtica, situacin
que se puede entender como contexto. Adems de que la informacin
presentada est acompaada de un grfico o el slo enunciado y se
reconoce fcilmente el nico procedimiento que se debe realizar, no se
requiere de mayor complejidad para identificar la operacin que permite
encontrar una solucin. En este tipo de problemas se requiere encontrar
un nmero, expresado en un registro numrico fraccionario, que
represente las relaciones presentes en la informacin dada.
Ejemplo:

El enunciado del problema est acompaado de un grfico que cuenta con la


informacin del problema de matematizacin. El contexto en el que se presenta el
problema es conocido, pues se refiera a los das del mes de Junio, y con relacin
a esos das se cuestiona sobre el pronstico del tiempo, ambas situaciones
conocidas. Si observamos el grfico del mes de junio, podemos identificar conos
para los diferentes tipos de das: Das soleados, das nublados, das de lluvia y las

60

posibles representaciones de los estados del tiempo. Las tres preguntas en


relacin a la informacin son claras, se puede decir ello, dado que en cada uno de
los enunciados de la pregunta se refieren a qu parte del mes frase que hace
que se remita el grfico de informacin. Sin embargo, justamente, un estudiante
puede proceder por conteo y decir que la parte del mes es del 10 al 14 por
ejemplo, all no estara estableciendo relaciones parte todo como se espera lo
haga. En ese sentido es que la claridad solo se encuentra en la situacin extra
matemtica, es decir el calendario.

Bsicamente para dar respuesta a los cuestionamientos bastara con el conteo de


los das con relacin a la cantidad de das del mes, esta relacin estara
representada por una fraccin.

Tratamiento:

Considerando los das del mes de Junio que son 30. Se realiza el conteo para
encontrar las relaciones pedidas en los cuestionamientos

1. Qu parte del mes estar lluvioso?


Considerando que los iconos donde aparecen nueves, rayos gotitas de lluvia
representa el mes lluvioso, se procede a contarlos. En total son 10. La relacin
con respecto al mes seria

, que representa que 10 de los 30 das del mes de

Junio es lluvioso.

61

2. Qu parte del mes estar con nubes?


Nuevamente se debe realizar el conteo de los das en que los iconos en el
calendario muestran das con nubes. En total son 11. Por lo tanto la relacin
con la cantidad de das del mes sera

, 11 de los 30 das del mes de Junio

estarn nublados.

3. Qu parte del mes ser soleado?


Finalmente el mismo conteo se debe realizar, observando los das en donde
los iconos sean soles. En total son 9. Entonces la relacin sera

, 9 de 30

das de Junio sern soleados.

3.2.2

Clase

2:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo y situacin extra matemtica clara y existe una


nica operacin de suma y resta.

Esta clase presenta los

problemas de matematizacin en donde relacin numrica/mundo y


situacin extra matemtica clara. En el enunciado las expresiones
numricas de los problemas son bastante claras, es decir, es fcil
entender la relacin entre esa expresin, la claridad es respecto al
campo de accin con relacin al universo propuesto a partir de la
situacin extra matemtica, situacin que se puede entender como
contexto adems de que a partir de la informacin, del enunciado o
grfico se reconoce fcilmente la operacin que se requiere ya sea una
suma o resta.
Ejemplo:

El enunciado no est acompaado de ningn grfico y est compuesto de tres


proposiciones: La primera d la informacin de la accin que se ejerci, la

62

segunda proposicin establece una relacin con la accin a saber, se tomaron una
cantidad (parte) del jugo que se prepar, la ltima proposicin alude a la pregunta
que se formula.
La situacin extra matemtica es clara dado que la accin de preparar un jugo y
que un grupo de personas tome parte del mismo, es algo coloquial. Ahora bien, la
operacin que se debe realizar est dada por la parte que sobr del juego
despus de que se tomaran cierta cantidad, es decir .

Tratamiento
Se debe realizar una resta entre la cantidad de jugo que se tom, y la cantidad
total la cual equivale a todo el litro de jugo.
Es confuso para el tratamiento la palabra litro, pues se podra entender como que
es la medida que se busca, adems no se identifica de manera inmediata la
relacin entre y litro para poder restar las cantidades y hallar una respuesta.
Considerando que quien realice el tratamiento tiene claridad frente a la nocin de
unidad se puede realizar la siguiente equivalencia
1 litro de jugo =
Adems se tiene que las cantidades son de naturalezas iguales, tanto la cantidad
de jugo que se tomaron, como la unidad referida a la equivalencia en fraccin al
litro de jugo que se tena al inicio.
Cantidad de jugo que se tomaron:
Unidad: Litro de jugo (equivalencia):
Se debe realizar entonces una resta entre Litro de jugo (equivalencia): y Cantidad
que se tomaron:

Por lo tanto, quedo

de jugo.

63

3.2.3

Clase

3:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo y situacin extra matemtica clara y existe una


nica operacin de producto o comparacin entre las cantidades.
Esta clase presenta los problemas de matematizacin cuya relacin
numrica/mundo y situacin extra matemtica clara, as como en el
enunciado las expresiones numricas son bastante claras, es decir es
fcil entender la relacin entre esa expresin y la situacin extra
matemtica se puede entender como contexto. Adems que son los
problemas en donde a partir de la informacin presentada en el
enunciado o grfico, su transformacin procedimental son aquellos
problemas de matematizacin donde se hace uso del producto o de la
comparacin de cantidades.

Ejemplo:

Con relacin al ejemplo, la informacin presentada en el enunciado del problema


es bastante clara. La primera proposicin se refiere a la accin realizada por Clara
y Jairo, que dividieron una pizza en 8 partes iguales. La segunda proposicin
especifica la cantidad de pizza que cada uno comi,

de la pizza se comi Clara y

de la pizza se comi Jairo. Finalmente, la ltima proposicin alude al


cuestionamiento Escribe en octavos la cantidad de pizza que comi cada uno y
especifica el nmero por el cual se debe ampliar o complificar cada fraccin.
De este enunciado se reitera que la presentacin de la informacin es clara, dado
que el referente, cantidades de partes en las que se parti la pizza, es diferente a
las expresadas que se comieron, una se encuentra en cuartos y otra en medios.

64

Ahora bien, esta informacin es suficiente para realizar el procedimiento que


consiste en amplificar cada una de las fracciones, es decir buscar nmeros que al
realizar una multiplicacin d cmo resultado 8 que es la cantidad de partes en
que se dividi la pizza.

Tratamiento:
De la pizza se comi Clara, debemos amplificar la fraccin por 2.
=
Es decir que

de la pizza se comi Clara.

De la pizza se comi Jairo, debemos amplificar la fraccin por 4


=
Es decir que

de la pizza se comi Juan.

Por lo tanto, el anterior problema tuve que amplificar las fracciones dadas por 2 y 4
respectivamente.
3.2.4

Clase 4: Relacin numrica/mundo y situacin extra matemtica


clara existe ms de una operacin. Esta clase presenta los
problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y
situacin extra matemtica clara. A partir de la informacin
acompaada o no de grfico, se evidencia que los problemas de
matematizacin para su transformacin operacional se requieren
de ms de una operacin. Tambin se debe decir que en esta clase
en el enunciado de los problemas de matematizacin las
expresiones numricas son bastante claras, es decir es fcil
entender la relacin entre las expresiones.

65

Ejemplo:

Es clara la informacin suministrada por el enunciado del problema de


matematizacin.

P1: Ana Mara tena 24 carros de coleccin.


P2: Le dio la mitad a Jaime y la tercera parte a Estefana.
P3: Cuntos carros le quedan a Ana Mara despus de repartirlos?
En la primera proposicin es clara la cantidad de carros que tiene Ana Mara, en la
segunda proposicin se indica la cantidades que transformarn la cantidad total de
los carros de Ana Mara. Debe aclararse que a pesar de ser clara la informacin
hasta el momento, no es instantneo para todo el mundo identificar las palabras
nmero que su representacin es una fraccin el caso de las cantidades
nombradas en la proposicin 2, la mitad y la tercera parte.

Tratamiento:
La mitad =

parte que le dio a Jaime

La tercera parte =

parte que le dio a Estefana

En primer lugar indicaremos las partes que regalo a Jaime y Estefana


respectivamente.
Se debe realizar un producto entre la cantidad de carros y la cantidad que se
regal.
=
=

cantidad de carros regalados a Jaime.


cantidad de carros regalados a Estefana.

Ahora bien, Ana Mara en total regal 12 + 8 = 20 Carros de su coleccin.


Por lo tanto, 24 20 = 4 carros de coleccin le quedaron a Ana Mara despus de
haber regalado la mitad y la tercera parte de sus carros de coleccin.

66

3.2.5

Clase

5:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo es clara y no hay claridad en la situacin extra


matemtica y existe una nica operacin que consiste en presentar
la informacin en registro numrico fraccionario. Los problemas de
matematizacin que pertenecen a esta clase son aquellos en donde la
informacin presentada acompaada de un grfico o slo a partir del
enunciado se reconoce fcilmente el nico procedimiento que se debe
realizar para encontrar una respuesta. Es decir, no implica mayor
complejidad saber que la nica operacin requerida es encontrar un
nmero (fraccin) que represente la informacin presentada. Sin
embargo en la relacin numrica/mundo no hay claridad en la situacin
extra matemtica. Ahora bien, aunque en el enunciado las expresiones
numricas son claras, en el universo de significados en que se podran
pensar hace que el problema de matematizacin se vuelva un poco
ambiguo al relacionarse con la situacin extra matemtica (contexto).

Ejemplo:

En el anterior ejemplo podemos decir que hay claridad en tanto, las expresiones
numricas son conocidas, y son cantidades que fcilmente cualquiera pudiese
reconocer, al igual que la situacin de venta en el que se plantea el problema.
La informacin suministrada en el enunciado es la siguiente:
-

El vendedor empaca 5 unidades por bolsa

Tiene 19 ( Esta implcito que ese 19 hace referencia a la cantidad de naranjas


que tiene el tendero)

La pregunta es: Cuntas bolsas llenas y qu fraccin de bolsa puede llenar?


Escribe tu respuesta con un nmero mixto.

67

Este problema resulta un poco ambiguo dado que pareciese redundante la


informacin, o

ms bien es que al 19 se le pueden asignar dos referentes

diferentes; Sin embargo, cuando se refiere tiene 19 se podra pensar en que es


la cantidad de de bolsas que tiene o pensarse en que hace referencia a la
cantidad de naranjas que tiene.

Tratamiento:
Considerando la informacin suministrada podemos relacionar la cantidad de
naranjas por bolsa, y la cantidad de naranjas que hay en total.
La relacin estara dada de la siguiente manera

, que indican que hay 19

naranjas que se empacan en una bolsa por cinco unidades.


Como

es una fraccin impropia, toda fraccin impropia se puede representar en

un nmero mixto, al realizar una divisin entre el numerador y denominador y dar


un orden, un nmero mixto indica las partes enteras y la fraccin de cualquier
situacin.

19 no se puede dividir exactamente entre 5. Lo ms cerca que puedes quedarte


(sin pasarte) es: 3 x 5 = 15, que es 4 menos que 19.
As que la respuesta a 19 5 es:
19 5 = 3 R 4
Hacemos la prueba de la multiplicacin: 5 3 + 4 = 19
La representacin en nmero mixto sera: 3 , es decir que hay 3 bolsas llenas y en
la otra solo hay 4 naranjas de 5 que deberan haber. Sin embargo, debe tenerse
en cuenta procesos procedimentales y relaciones de suma y multiplicacin que
debe hacer el estudiante para proceder de esta manera, pues el objeto
matemtico nmero racional a la luz de las caractersticas se pueden evidenciar a
travs del registro de representacin fraccionario.

68

3.2.6

Clase

6:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo es clara y no hay claridad en la situacin extra


matemtica y existe una nica operacin de suma y resta. En esta
clase de problemas existe una relacin numrica/mundo y no hay
claridad en la situacin extra matemtica: En esta clase de problemas
en el enunciado las expresiones numricas son claras, sin embargo el
universo de significados en que se podran pensar hace que el problema
se vuelva un poco ambiguo al relacionarse con la situacin extra
matemtica (contexto). La operacin indica fcilmente las operaciones
a realizarse suma o resta.

Ejemplo:

La informacin dada en el enunciado del problema de matematizacin es el


siguiente:
-

Marlen us de metro de tela azul

Tambin uso de metros de tela blanca

Cuntos metros de tela emple Marln para hacer la bandera?

Coloquialmente al referirse a metros de algo, se habla en cantidades enteras, no


en fracciones, esto hace que el contexto en donde se desarrolle el problema se
vuelva un poco ambiguo o en otras palabras hasta impensable. Sin embargo, la
operacin propuesta en el enunciado
cantidades.

69

se considera una suma entre las

Tratamiento:
Cantidades utilizadas para realizar la bandera:
De metro de tela azul
De metros de tela blanca

Por lo tanto, se utilizaron 2 metros de tela para hacer la bandera.

3.2.7

Clase

7:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo y no hay claridad en la situacin extra matemtica


y existe una nica operacin de producto o comparacin entre las
cantidades. En esta clase los problemas de matematizacin a partir de
la informacin presentada en el enunciado o grfico su transformacin
procedimental son aquellos problemas de matematizacin donde se
hace uso del producto o de la comparacin de cantidades. La relacin
numrica/mundo y no hay claridad en la situacin extra matemtica, en
el enunciado las expresiones numricas son claras, sin embargo el
universo de significados en que se podran pensar hace que se vuelva
un poco ambigua al relacionarse con la situacin extra matemtica
(contexto).

Ejemplo:

70

Si observamos el problema de matematizacin anterior, podernos decir:


Que la parte numrica se refiere a hallar partes de algo, adems de que las
cantidades son conocidas.
de la mitad de 300
de los dos tercios de 300
Frente a las cantidades presentadas anteriormente es que se espera responder
acerca de si ambas cantidades son iguales despus de las transformaciones
El problema es un poco ambiguo, quizs por la manera de presentacin de las
cantidades unas en nmero y otras en palabras nmero, ambas deben realizar
una transformacin entre ellas u otra de las cantidades presentadas, en otras
palabras es el tipo de registro, uno registro numrico y el otro en registro de
lengua natural que resalta la ambigedad en este tipo de problemas. Debido a
esto, el universo de significados posibles en que se puede pensar esa actividad
matemtica es ambiguo, ambiguo porque no es sencillo trabajar con registros
diferentes y realizar transformaciones sobre ellas de manera cuasi instantnea.

Tratamiento:
Si bien es cierto, a pesar de la ambigedad del contexto donde se presenta el
problema de matematizacin, el tratamiento que se debe realizar es reconocible y
se trata de un producto hallar partes de algo Ahora bien, hallar las partes de
algo, es importante puesto que la operacin a realizarse es una multiplicacin,
multiplicacin que se presenta o se da a partir de

de la mitad de 300, hay una palabra que representa un nmero, la mitad es

decir .
Entonces la frase quedara aun ms compleja pero solucionable.

De de 300, en

principio se realiza el producto de las dos primeras cantidades fraccionarias.


X

71

Ahora realizaremos

de los dos tercios de 300. Nuevamente hay una palabra numero dos tercios,

es decir .

Al realizar los productos ambas cantidades son iguales, puesto que en el producto
el orden de los factores no altera el resultado. Reiteramos que lo ambiguo de es
este problema es la manera como presentan las cantidades, haciendo utilidad, de
palabras nmero y de expresiones numricas fraccionarias y enteras.

3.2.8

Clase

8:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo y no hay claridad en la situacin extra matemtica


y existe una nica operacin de producto o comparacin entre las
cantidades. En esta clase los problemas de matematizacin a partir de
la informacin acompaada o no de grfico se evidencia su
transformacin operacional se requieren de ms de una operacin,
Relacin numrica/mundo y no hay claridad en la situacin extra
matemtica: En esta categora en el enunciado las expresiones
numricas son claras, sin embargo el universo de significados en que se
podran pensar hace que la se vuelva un poco ambigua al relacionarse
con la situacin extra matemtica (contexto).

Ejemplo:

En el enunciado del anterior problema son identificables las expresiones


numricas; las expresiones numricas que aparecen son nmeros enteros.

72

Del enunciado anterior tenemos la siguiente informacin:


-

La seora Salome tiene 3 sandias para vender

Parti cada una de ellas en 5 partes iguales

De las cuales se han vendido 2

Qu fraccin de sandia le queda por vender?

Cuando en el enunciado se refiere a De las cuales se han vendido 2 no


especifica de que parte se vendieron las dos, de las 3 sandas iniciales o de
cuando se realizaron las particiones, ello hace que se vuelva ambiguo el problema
puesto que no s es claro el referente, adems de que todas las cantidades
nombrados son nmeros enteros y la relacin que se pide en el cuestionamiento
es un relacin en trminos de expresiones fraccionarias.

Tratamiento:
3 sandas se van a partir en 5 partes iguales.

Considerando el orden de aparicin de la informacin, consideremos que al


referirse a De las cuales se han vendido 2 se refiere a 2 de las 15 partes que
salieron al realizar la particin de las 3 sandas iniciales.
*
La relacin representada en registro numrico fraccionaria es:
=

73

3.2.9

Clase

9:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica

y existe una nica operacin que consiste en

presentar la informacin en registro numrico fraccionario. En esta


clase de problemas el enunciado las expresiones numricas no son
claras, no se sabe a qu hacen referencia, sin embargo la situacin
extra matemtica (contexto) es concebible en el universo de significados
que se puedan relacionar. La informacin presentada en el enunciado
est acompaada de un grfico o el solo enunciado se reconoce
fcilmente el nico procedimiento que se debe realizar. Es decir, no se
requiere de mayor complejidad saber que la nica operacin es
encontrar un nmero es decir una fraccin que represente la informacin
presentada.

Ejemplo:

La informacin del enunciado es:


-

De una docena de flores

Se han marchitado 3

Qu fraccin de flores no se han marchitado?

La relacin entre la docena de flores y la cantidad de estas que se han marchitado


debe presentarse en expresiones numricas fraccionarias, y es justamente la
forma en cmo se da la relacin, en cantidades enteras y palabras nmero que
hace que el problema de matematizacin sea ambiguo.

74

Tratamiento:
-

De una docena de flores


Una docena es igual a

en expresin numrica fraccionaria.

Se han marchitado 3
El que se hayan marchitado 3, significa que se har una resta de las 12
flores.

Qu fraccin de flores no se han marchitado?

de la docena de flores que

no se han marchitado.

3.2.10 Clase

10:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica y existe una nica operacin de suma y resta. En esta
clase de problemas es donde a partir de la informacin a partir del
enunciado o grfico en algunas situaciones se reconoce fcilmente se
indica que su operacin es una suma o resta. Las expresiones
numricas no son claras, no se sabe a qu hacen referencia, sin
embargo la situacin extra matemtica (contexto) es concebible en el
universo de significados que se puedan relacionar.

Ejemplo:

En el enunciado del problema de matematizacin se tiene la siguiente informacin:


-

Sebastin ha consumido

de litros de agua.
75

Andrea ha consumido de litros de agua.

Quien ha consumido mayor cantidad de agua?

Claramente se debe realizar una comparacin entre las cantidades. Cantidades


representadas en expresiones fraccionarias que no son claras al referirse a los
litros de agua que personas han consumido. Puesto que coloquialmente al
referirse a litros de agua e se realiza en cantidades enteras. Este contexto con
expresiones numricas fraccionarias no es tan viable.

Tratamiento:
Como las expresiones fraccionarias son heterogneas y se debe realizar una
comparacin entre ellas, se deben homogenizar simplificando o complificando las
fracciones y as poder compararlas.

Las expresiones fraccionarias son heterogneas:


,
Se complificar la fraccin por 2.

Ahora,
Sebastin consumi
Comparacin =

de litros de agua y Andrea consumi

de litros de agua.

, por lo tanto Sebastin consumi ms litro de agua que

Andrea.

76

3.2.11 Clase

11:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica y existe

una nica operacin de producto o

comparacin entre las cantidades.En esta clase de problemas en el


enunciado las expresiones numricas no son claras, no se sabe a qu
hacen referencia. Adems es donde a partir de la informacin
presentada en el enunciado o grfico su transformacin procedimental
son aquellos problemas de matematizacin donde se hace uso del
producto o de la comparacin de cantidades.

Ejemplo:

La informacin en este enunciado es la siguiente:


-

Se han pegado de baldosas.

Si en total son 25

Cuntas baldosas faltan por pegar?

Es claro que el procedimiento que se debe realizar entre las dos cantidades es un
producto. Sin embargo, al referirnos a si en total son 25 no es explicito que el
25 es con relacin al total de baldosas que hay. La expresin numrica no es nada
clara, y al referirse a

se podra pensar que de cada baldosa se pego,

baldosa, y el problema lo que quiere referir es

de

de la cantidad total de baldosas.

En este enunciado se hace uso de informacin implcita que hace que el


enunciado convierta el problema un poco difcil de entender.

Tratamiento:
, por lo tanto 10 baldosas se han pegado.

77

25 total de baldosas - 10 baldosas pegadas = 15. Finalmente, 15 baldosas faltan


por pegar.

3.2.12 Clase

12:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica y existe

una nica operacin de producto o

comparacin entre las cantidades.En esta clase de problemas a partir


de la informacin acompaada o no de grfico se evidencia que los
problemas de matematizacin para su transformacin operacional se
requieren de ms de una operacin. En esta categora en el enunciado
las expresiones numricas no son claras, no se sabe a qu hacen
referencia, sin embargo la situacin extra matemtica (contexto) es
concebible en el universo de significados que se puedan relacionar.

Ejemplo:

Al leer el enunciado y ubicar la informacin tenemos que:

Hay 1080 estudiantes en un colegio

De los cuales la mitad son mujeres

Si las dos quintas partes estn en primaria

Cuntas nias hay en secundaria?

La informacin es clara, sin embargo es evidente que debe realizarse ms de una


operacin para llegar a dar respuesta al cuestionamiento. Adems el hecho que se
utilicen palabras nmero hace que el problema sea ambiguo.

78

Tratamiento:

La mitad =
La mitad de 1080 estudiantes = 1080 x =

estudiantes son mujeres.

Las dos quintas partes:


Las dos quintas partes de las estudiantes estn en primaria =
, por lo tanto 216 estudiantes son de primaria.
Para saber cuntas hacen parte de secundaria, restaremos 540 216 = 324.
Finalmente 324 estudiantes nias hay en secundaria.

3.2.13 Clase

13:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica y existe una nica operacin que consiste en presentar
la informacin en registro numrico fraccionario. Esta clase no
existe claridad de ningn tipo, el enunciado es ambiguo puesto que las
expresiones numricas no conservan claridad frente a lo que se refieren
y el universo de significados a los que se pudiese remitir es confuso, por
lo tanto el problema de matematizacin se hace difcil. Sin embargo, es
aquella donde la informacin presentada acompaado de un grfico o el
solo enunciado se reconoce fcilmente el nico procedimiento que se
debe realizar. Es decir, no se requiere de mayor complejidad saber que
la nica operacin es encontrar un nmero es decir una fraccin que
represente la informacin presentada.
Ejemplo:

79

La informacin en este enunciado, es muy clara.


-

Juan Carlos reparti

de torta.

Cuntas tortas reparti? Representa la situacin anterior.

Considerando que es clara la informacin, lo que si no es nada claro es la relacin


de la informacin con la pregunta, Qu es lo que se est preguntando? Si se
supone que ya se indico lo que se reparti.
Es confuso saber qu es lo que se debe hacer, y si lo evidente en el enunciado es
una informacin valida y de uso.
Sin embargo, si se considera que la expresin numrica fraccionaria es una
fraccin impropia y que toda fraccin impropia se puede representar como un
nmero mixto, sera esta la representacin que se busca, para dar cuenta de las
cantidades enteras de torta que se reparti.

Tratamiento:
Se divide el numerador entre el denominador, (3 x 4) + 2(residuo)
14 / 3 = 4 + 2r
Significa que se repartieron 4 tortas enteras y de otra.
Grficamente seria,
Grfico 8

80

3.2.14 Clase

14:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica y existe una nica operacin de suma y resta. En esta
clase de problemas no existe claridad de ningn tipo, el enunciado es
ambiguo puesto que las expresiones numricas no conservan claridad
frente a lo que se refieren y el universo de significados a los que se
pudiese remitir es confuso, por lo tanto el problema de matematizacin
se hace difcil. De igual manera en esta clase de problemas a partir de la
informacin del enunciado o grfico se reconoce fcilmente se indica
que su operacin es una suma o resta.

Ejemplo:

En este enunciado se utiliza una nueva expresin numrica conocida como


nmero mixto por otro lado tambin se hace uso de una expresin numrica
fraccionaria que debe operarse con el numero mixto.
La mezcla de diferentes representaciones de cantidades, y el contexto que se
utiliza para hacer uso de esas cantidades no es usual, por ello el problema es un
poco ambiguo.
La informacin presentada por el enunciado es:
-

La profesora Margarita compr

Utiliz

Cunta tela le sobr?

metros de tela

La operacin a realizar es una resta entre las cantidades.


Tratamiento:
En primer lugar se debe convertir en una fraccin el nmero mixto

81

= (2 x 3) + 1 = 7 este es el numerador, y el denominador se conserva.


es la fraccin equivalente al nmero mixto
Se debe realizar la resta entre las expresiones fraccionarias

, como son

heterogneas, se homogenizaran para poder realizar la operacin


x

se reemplaza por

y se realiza la operacin:

La tela que le sobr a la profesora Margarita fue

3.2.15 Clase

15:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica y existe

una nica operacin de producto o

comparacin entre las cantidades.En esta clase de problemas es


donde a partir de la informacin presentada en el enunciado o grfico su
transformacin

procedimental

son

aquellos

problemas

de

matematizacin donde se hace uso del producto o de la comparacin de


cantidades. Sin embargo, en esta clase de problemas no existe claridad
de ningn tipo, el enunciado es ambiguo puesto que las expresiones
numricas no conservan claridad frente a lo que se refieren, por lo tanto
el problema de matematizacin se hace difcil.

Ejemplo:

La informacin en el enunciado anterior es:


-

Una vuelta al circuito de Indianpolis dura aproximadamente

El circuito est programado para 60 vueltas.

Cul es el tiempo aproximado que tarda la carrera?

82

minutos.

No es coloquial referirse a la duracin de una carrera, expresando los minutos en


expresiones numricas como lo que se menciona el enunciado del problema
anterior. Este tipo de expresiones inusuales convierte el problema ambiguo y que
ese contexto sea irreal.
Es clara la operacin que se debe realizar entre la cantidad de minutos que dura el
circuito y la cantidad de vueltas realizadas, un producto entre ambas cantidades
Tratamiento:

La carrera tarda aproximadamente 71 minutos.

3.2.16 Clase

16:

Problemas

de

matematizacin

cuya

relacin

numrica/mundo no es clara y si es clara la situacin extra


matemtica y existe una nica operacin de producto o comparacin
entre las cantidades. Esta clase de problemas, es donde a partir de la
informacin acompaada o no de grfico se evidencia que los
problemas de matematizacin para su transformacin operacional
requieren de ms de una operacin. En esta categora no existe claridad
de ningn tipo, el enunciado es ambiguo puesto que las expresiones
numricas no conservan claridad frente a lo que se refieren.

Ejemplo:

83

Grfico 9.Clasificacin de los problemas que fueron tipificados en el matriz resumen

C1
Relacin
numrica/mundo
y situacin extra
matemtica clara

1.

Relacin
numrica/mundo
y no hay claridad
en la situacin
extra matemtica

5.
Y6P128-15

Relacin
numrica/mundo
no es clara y si
es clara la
situacin extra
matemtica

9.
S3P180-99

No hay claridad
en la relacin
numrica/mundo
y la situacin
extra matemtica

13.
A5P103-63
Y4P124-11
A2P114-78
Y1P132-19

C2
2.

C3
3.

Y4P119-3
S3P159-87
Y5P147-44

Y3P147-42
A4P107-66
Y2P143-31
Y3P143-32
S3P159-88
S5P180101
Y4P141-29
7.
Y2P138-23

6.
Y7P145-37
Y4P140-25
Y4P116-0
Y6P121-6

S5P180101
A3P105-65
Y7P137-22
A1P114-75
A5P115-79
S1P156-83

S4P159-86
Y9P145-39
Y10P14540
S17P181106
Y4P143-33
Y4P150-47
10.
S2P168-90

S2P174-94
S4P180-100

14.
Y4P147-43
S18P181-107
Y5P150-48
Y5P148-46
S5P170-92
A7P115-81
Y4P148-45
S16P181-105

Y4P155-58
Y4P121-5
S4P175-96

8.
Y8P145-38
Y6P153-52
Y7P153-53
Y3P122-8
Y6P124-13
A5P111-70

11.
Y4P154-54
S12P181103
Y1P141-27
S13P181104
Y3P141-28

C4
4.
S3P175-95

Y5P140-26
Y6P145-36
Y5P124-12
S3P156-85
S6P177-97

12.
Y5P114-35
Y5P153-51
Y7P154-57
A6P115-80
S2P156-84
A2P114-76
S6P180102
Y5P121-4

15.
Y5P154-55
S6P179-98
Y6P121-7
S20P181-108

A2P114-77
Y7P128-16

16.
Y5P141-30
Y5P135-21
Y6P154-56
Y7P124-14
Y4P134-20
Y4P153-50

Las anteriores fueron las 16 clases que se dieron del cruce de las categoras que
se presentaron. Ahora bien, se encontraron problemas de matematizacin que
estando en diferentes clases teniendo un mismo contenido. A estos les
llamaremos los diversos tipos de problemas de matematizacin.

3.3

TIPOS DE PROBLEMAS DE MATEMATIZACIN

Los tipos de problemas clasificaran aquellos problemas de matematizacin que


aunque se encuentren en diferentes clases, tienen un mismo tipo de contenido. De
esta forma se reafirmar por que los problemas a pesar de tener contenidos

84

iguales o similares hacen parte de diferentes clases. Los tipos de problemas


encontrados son:
3.3.1

Tipo 1: Problemas de matematizacin que se refieren a unidades de


capacidad. Aquellos problemas que en su contenido se refieren a
unidades de capacidad como el litro.

Ejemplo:

Problema de matematizacin categora 16.

Problema de matematizacin categora 14

Problema de matematizacin categora 14


3.3.2

Tipo 2: Problemas de matematizacin que se refieren a longitud en


metros. Aquellos problemas que en su contenido se refieren a longitud
en metros.

Ejemplos:

Problema de matematizacin categora 6


85

Problema de matematizacin categora 14

Problema de matematizacin categora 7

3.3.3

Tipo 3: Problemas de matematizacin que se refiere a cantidades.


(Unidades continuas)

Aquellos problemas que en su contenido se refieren a unidades continuas como:


Ejemplos:

Problema de matematizacin categora 7

Problema de matematizacin categora 2

Problema de matematizacin categora 3

86

3.3.4

Tipo 4: Problemas de matematizacin que se refiere acciones.


Aquellos problemas que en su contenido se refieren acciones como
empacar, vender, entre otros.trabajar, correr, caminar, trotar, andar,
beber, etc.

Ejemplos:

Problema de matematizacin categora 5

Problema de matematizacin categora 9

Problema de matematizacin categora 10


3.4

SNTESIS

Finalmente este apartado dar respuesta algunas preguntas que a travs de la


realizacin de este trabajo fueron surgiendo. No haba ningn orden en las
preguntas, simplemente eran preguntas que evidenciaran y reafirmaran el inters
de este trabajo.

Estas son algunas de las preguntas. Los problemas propuestos en los textos
escolares tienen alguna diferencia? Es evidente en los apartados anteriores que
los problemas propuestos en los textos tienen diferencias. Diferencias con relacin
87

al contenido, en la presentacin de los enunciados del problema, algunos estn


acompaados de grficos, otros en donde se debe completar la informacin, etc.
Hay algn criterio de seleccin al elegir los problemas que se proponen? La
seleccin de los problemas depende de la organizacin temtica de los contenidos
que presente el libro de texto en este caso, sera definido por aquellos problemas
que el autor3 Quin define aquellos criterios, el autor o el docente? Obviamente
los autores de los libros de texto tienen una intencionalidad con los problemas
propuestos y definen sus propios criterios para la seleccin de estos.

Ahora bien, hay otro tipo de preguntas como: Comprenden los estudiantes los
enunciados de los problemas que se le proponen? Es claro para los estudiantes
el objeto matemtico al que se refiere el problema? Podra el estudiante pensar
en una resolucin del problema, sin reconocer cul es el objeto matemtico?
Cmo se clasificaran los enunciados de manera que evidencie los factores que
inciden en la comprensin del objeto matemtico? Estas preguntas se consideran
importantes y podran responderse desde el rol de docentes, sin embargo, este
trabajo no es de intervencin en el aula, por lo tanto no se puede decir nada
acerca de los problemas con relacin a los estudiantes. Aunque desde los anlisis
realizados se podra caracterizar los tipos de problemas que se privilegian.

En el siguiente captulo se retomaran algunas de las preguntas mencionadas


anteriormente para argumentar, y dar respuesta al cuestionamiento general que
direccion este trabajo. Para desde lo analizado se puedan brindar caractersticas
del objeto matemtico y los tipos o clases de problemas que se privilegian qu se
deja por fuera y que afecta el proceso de conceptualizacin de los racionales. Qu
sentidos y significados se privilegian o promueven desde los enunciados de lao
problemas analizados

Vase capitulo 2 presentacin de los textos escolares

88

CONCLUSIONES

Las conclusiones de este trabajo de indagacin son un aporte a maestros en


ejercicio y en formacin de las licenciaturas en matemticas, evidenciando
algunos de los aspectos que influyen en la construccin de los racionales y
elementos

desde

la

perspectiva

semitica-cognitiva,

que

argumentan

la

importancia de anlisis de los enunciados de los problemas, para que a la hora de


escoger problemas para proponer en sus clases haya ms conciencia de todo lo
que puede atribuir e influir en la aprehensin del estudiante el problema que se
proponga.

Ahora bien, es necesario empezar dndole respuestas a algunos de los


cuestionamientos que se han mencionado en captulos anteriores, ya que estos
han demarcado el trabajo para llegar a la respuesta del cuestionamiento general
de este trabajo.

Qu tienen en particular los enunciados de los problemas? En particular los


problemas de matematizacin que se encontraron en este trabajo en los libros de
textos de matemticas de cuarto grado, problemas relacionados con la
introduccin al registro numrico fraccionario tienen en particular que su
presentacin siempre hace uso del registro en lengua natural, en algunos casos
con el acompaamiento de un grfico, icono, las proposiciones empleados son
segmentadas por la puntuacin utilizada, encadenadas a partir de artculos,
verbos o conectores, etc. Se podran caracterizar qu tipos de problemas se
proponen y de qu manera? Claro que se pueden caracterizar, son 16 clases y 4
tipos de problemas de matematizacin que se pueden distinguir en el anlisis de
los problemas propuestos en los tres libros de textos escolares analizados.

89

Clase 1: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y


situacin extra matemtica clara y existe una nica operacin que consiste en
presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 2: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y


situacin extra matemtica clara y existe una nica operacin de suma y resta.

Clase 3: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y


situacin extra matemtica clara y existe una nica operacin de producto o
comparacin entre las cantidades.

Clase 4: Relacin numrica/mundo y situacin extra matemtica clara y existe


ms de una operacin.

Clase 5: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo es clara


y no hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
que consiste en presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 6: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo es clara


y no hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de suma y resta.

Clase 7: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y no


hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin de
producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 8: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y no


hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin de
producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 9: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
que consiste en presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 10: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de suma y resta.

90

Clase 11: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 12: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 13: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
que consiste en presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 14: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de suma y resta.

Clase 15: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 16: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.
Tipos de problemas de matematizacin4

Tipo 1: Problemas de matematizacin que se refieren a unidades de


capacidad.

Tipo 2: Problemas de matematizacin que se refieren a longitud en metros.

Tipo 3: Problemas de matematizacin que se refiere a cantidades. (Unidades


continuas)

Tipo 4: Problemas de matematizacin que se refiere acciones.

Qu es lo que se est preguntando a los estudiantes en los libros de texto en la


iniciacin del registro numrico fraccionario? Dar respuesta a esta pregunta est
4

Vase Captulo 3 Pgina 89

91

ligada directamente a la intencionalidad de los autores de cada uno de los textos


analizados en este trabajo, podra decirse que guardan cierta similitud frente a los
contenidos planteados por los lineamientos y estndares curriculares de la
asignatura con relacin al grado Cules son los aportes de estos enunciados en
los textos escolares de cuarto a la construccin de los racionales? Hablar
directamente de aportes sera un poco arriesgado,

sin embargo, no son

precisamente los enunciados de los problemas que dan el aporte como tal, es el
proceso que se lleva a cabo con el estudiante una vez presentados o utilizados
estos problemas de matematizacin, y al relacionar sus significados y sentidos en
la formulacin de los enunciados y la resolucin de los problemas de
matematizacin planteados a travs de esos enunciados. Qu se tiene en cuenta
para la escogencia de los problemas propuestos? Parece ser que lo que se tiene
en cuenta es simplemente el tema y un contexto que parece natural a las
personas, es decir, no hay contextos por fuera de lo coloquial, entindase
coloquial como esos contextos que normalmente los estudiantes manejan o
conocen; compras, ventas, distancias, etc. Se considera que la idea es inocente
de contexto, al no involucrarse con contextos complejos5 prefieren proponer
contextos simples6 tratan de utilizar el contexto sea por ejemplo un pastel, una
pizza, pero realmente son contextos inexplicables en el universo de significados
que pudiesen el estudiante pudiese pensar sobre las fracciones y la pizza; una
torta o los pedazos de este alimento.

Qu papel tiene ese contexto para la comprensin de enunciados que involucran


relaciones (multiplicativas, de razn, porcentajes, relaciones parte-todo)? Como
se nombraba en el prrafo anterior el contexto tiene un lugar muy importante en
estos problemas de matematizacin, pues es donde se desarrolla la idea para la
5

Complejos se denomina aquellos contextos en donde las expresiones numricas fraccionarias no son
fciles de involucrarse en dicho contexto.
6

Contextos comunes y corrientes que conoce el estudiante o quien desarrolle el problema de


matematizacin propuesto.

92

transformacin de las expresiones numricas fraccionarias, as pues que si el


contexto no es claro, en tanto no se pueden pensar esas expresiones numricas
dentro del contexto, pues empieza el primer limitante para el desarrollo de este.
Sin embargo la utilidad de estos en los enunciados en la mayora de los casos no
es pertinente, y mucho menos la utilidad de contextos complejos, parece que
consideran contexto el nombrar algo coloquial, pero que no es suficiente o claro al
nombrarlo con expresiones numricas fraccionarias.

Ser suficiente que los problemas sean escogidos de acuerdo a la


intencionalidad del autor? Es claro que la intencin de este trabajo no es de
intervencin y para darle respuesta a este cuestionamiento es necesario una
intervencin en el aula; sin embargo, la intencin del autor se queda corta puesto
que los problemas deben ser replanteados por el maestro que los proponga para
que exista por lo menos un xito al saber realmente que es lo que se propone y no
limitarse a lo propuesto por otro, bajo las intenciones de una tercera persona que
sera el autor o los autores.
Cules son las clases, las caractersticas de redaccin y los tipos de
transformaciones de los enunciados en los problemas propuestos en tres
textos escolares7 de cuarto grado, para la iniciacin en el registro de las
expresiones fraccionarias?
Los problemas de matematizacin de acuerdo a las caractersticas de redaccin y
los tipos de transformaciones estn clasificados de la siguiente manera 16 clases
y 4 tipos de problemas que se pueden distinguir en el anlisis de los problemas
propuestos en los tres libros de textos escolares analizados.
Clases de problemas de matematizacin8

Editorial Santillana, Amigos de las Matemticas 4Editorial NormaConexiones Matemticas 4 y Editorial

Futuro.Soluciones Matemticas
8

Vase captulo 3 Pg. 75

93

Clase 1: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y


situacin extra matemtica clara y existe una nica operacin que consiste en
presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 2: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y


situacin extra matemtica clara y existe una nica operacin de suma y resta.

Clase 3: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y


situacin extra matemtica clara y existe una nica operacin de producto o
comparacin entre las cantidades.

Clase 4: Relacin numrica/mundo y situacin extra matemtica clara y existe


una nica operacin de producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 5: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo es clara


y no hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
que consiste en presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 6: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo es clara


y no hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de suma y resta.

Clase 7: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y no


hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin de
producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 8: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo y no


hay claridad en la situacin extra matemtica y existe una nica operacin de
producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 9: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
que consiste en presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 10: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de suma y resta.

94

Clase 11: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 12: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 13: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
que consiste en presentar la informacin en registro numrico fraccionario.

Clase 14: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de suma y resta.

Clase 15: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.

Clase 16: Problemas de matematizacin cuya relacin numrica/mundo no es


clara y si es clara la situacin extra matemtica y existe una nica operacin
de producto o comparacin entre las cantidades.
Tipos de problemas de matematizacin9

Tipo 1: Problemas de matematizacin que se refieren a unidades de


capacidad.

Tipo 2: Problemas de matematizacin que se refieren a longitud en metros.

Tipo3: Problemas de matematizacin que se refiere a cantidades. (Unidades


continuas)

Tipo 4: Problemas de matematizacin que se refiere acciones

Vase captulo 3 Pg. 75

95

De la misma forma, como se identificaron diversas clases y tipos de problemas de


matematizacin, tambin se identificaron los siguientes aspectos

Los diferentes contenidos cognitivos10 no garantizan que la solucin de los


problemas de matematizacin

sean situaciones de

lectura familiares

congruentes, es decir, en algunos casos es difcil la comprensin del


enunciado y su pregunta, as la situacin de lectura sea conocida para el lector.

Los diferentes registros de representacin en que se presenta el problema de


matematizacin no garantiza la comprensin de este. Se puede llegar a pensar
que la aparicin de grficos o iconos con informacin en los problemas de
matematizacin hagan parte de los registros de representacin, pero estos
simplemente cumple la funcin de complemento con el registro nico que se
utiliza que es el de Lengua Natural, sin embargo este registro no es suficiente
para la comprensin e interpretacin clara del problema de matematizacin.

Son diversos los tratamientos con cada uno de los problemas de


matematizacin propuesto. Es necesario proponer los diversos tratamientos
como los que se pudiese dar solucin a los problemas de matematizacin
presentados es la posibilidad de que la diversidad de tratamientos le permitan
a los estudiantes conocer el objeto matemtico con el que se est trabajando y
pueda reconocer sus propiedades y hacer buen uso de ellas.

Las palabras nmeros que aparecen en los enunciados y que estn


relacionados con los registros de representacin, su uso no es claro y
convierten un poco ambiguo el problema, pues se mezcla en un mismo
problema de matematizacin palabras nmeros y representaciones numricas,
precisamente en la conversin de estas palabras nmeros y representaciones
numricas donde no se realiza de manera adecuada y algunos maestros
llegaran a pensar que es obvia esa conversin y no es as.

10

Entindase en los libros de texto como los diferentes temas o temticas con relacin al registro numrico
fraccionario.

96

La influencia de lo redaccionalmente escrito como las categoras lxicas, es


decir, nombres propios, pronombres, adjetivos, artculos, verbos, adverbios,
preposiciones, conjunciones e interjecciones, influyen directamente en la
comprensin del enunciado de cualquier problema de matematizacin,
puesto que la utilidad de estas categoras lingsticas influyen directamente
en su organizacin redaccional y su interpretacin.

Los sinnimos de los verbos utilizados en un mismo enunciado de problema


de matematizacin lo convierte en un enunciado ambiguo, como si lo
sinnimos de dichas palabras en vez de ampliar y aclarar el contexto, en lo
que se convierte es en dudas frente a cmo llamar a la accin a la cual se
est refiriendo el problema de matematizacin.

La

importancia

de

la

informacin

explicita

en

el

problema

de

matematizacin cumple una funcin importante, puesto que la informacin


evidente permite cierta seguridad frente al mundo de interpretaciones y
usos de estas que le puede dar el estudiante. Sin embargo en muchos de
los problemas de matematizacin se utiliza mucho la informacin explicita,
informacin que se vuelve ms amplia al mundo de interpretaciones que
pueda tener el estudiante, y que obviamente convierte ms complejo el
comprender el enunciado del problema de matematizacin.

Algo que no se puede dejar de lado es la importancia y la influencia de los


contextos que se utilizan en los problemas de matematizacin, se pueden
concluir que el contexto es un complemento al enunciado como un campo
donde las expresiones numricas fraccionarias tengan y tomen sentido. Sin
embargo esto no garantiza que un contexto pueda ser cualquiera; en
cualquier contexto cualquier expresin numrica fraccionaria no tiene
sentido, y es precisamente el sentido de dichas expresiones en el campo
que permite el contexto que puede brindar una comprensin del enunciado
del problema de matematizacin.

97

Finalmente es muy importante que las editoriales, los docentes y todos


quienes

estn

involucrados

en

procesos

educativos,

tomen

en

consideracin lo presentado en este trabajo, y tengan en cuenta que los


problemas propuestos en los libros de texto, solo algunos entran en la
categora de problemas de matematizacin, los dems son ejercicios de
tipo repetitivo o algortmico; adems los problemas y actividades
propuestas en clase, en ocasiones deben ser replanteadas y saber qu y
cmo se le est planteando un problema de matematizacin al estudiante,
puesto que nada garantiza que el problema este en un libro de texto
escolar.

98

ANEXOS

CDIGO
Y4p116-0

PROBLEMA DE MATEMATIZACIN
De los 5 anaqueles de la biblioteca, hay 3 ocupados por enciclopedia y el resto por
libros de literatura latinoamericana. Representa por medio de una fraccin:

a. La parte de la biblioteca ocupada por las enciclopedias


b. La parte de la biblioteca ocupada por los libros de literatura latinoamericana
Y5p118-1

Y4p119-3

Y3p121-4

Y4p121-5

William tiene en su repisa de miniaturas algunos espacios libres. Observa y completa los
enunciados escribiendo la fraccin correspondiente.
a. Los de la repisa estn ocupados, y los de la repisa estn libres.
b. Si estuvieron ocupados 2 espacios ms, entonces habra de la repisa libre.
La siguiente tabla muestra el pronstico del
tiempo del mes de junio. De acuerdo con la
tabla:
a. Qu parte del mes estar lluvioso?
b. Qu parte del mes estar con nubes?
c. Qu parte del mes ser soleado?

Camilo hace 84 pasteles de carne y 65 de pollo, para el bazar del barrio. A las 11 a.m.
ha vendido de los pasteles de carne y de los de pollo. Cuntos pasteles ha vendido
de cada uno?
Ana Mara tena 24 carros de coleccin y le dio la mitad a Jaime y la tercera parte a
Estefana. Cuntos carros le quedan a Ana Mara despus de repartirlos?

Y6p121-6
Si estas flores representan de las especies que hay en el
jardn de Manuela. Cuntas especies de flores hay en el
jardn?

Y6p121-7

Y3p122-8

La tercera parte de mis libros son de literatura infantil, tengo 17 libros para nios y nias,
Saben cuntos libros tengo en total?
De las 18 hectareas de la finca de Antonio, estan dedicadas al cultivo de papa.
Cuntas hectareas estn sembradas con papa?

Y4p122-9

Y4p124-11
Y5p124-12
Y6p124-13
Y7p124-14

Para llegar a la casa de su abuela, Jorge tardo 75 minutos. Qu tiempo, en hora


empleo Jorge en llegar a la casa de su abuela? Expreselo como nmero mixto
La seora Salome tiene 3 sandias para vender. Parti cada una de ellas en 5 partes
iguales de las cuales ha vendido 2. Qu fraccin de sandia le queda por vender?
Clara est haciendo moos decorativos. Para cada uno gasta
de metro de cinta.
Cuntos metros de cinta utilizar para hacer una docena de moos?
Mnica tiene 9 aos y cumple en febrero. Alejandra es menor
aos. En qu mes
cumple aos Alejandra?

99

Y6p128-15
Y7p128-16

El vendedor de naranjas empaca 5 unidades por bolsas, si tiene 19, Cuntas bolsas
llena y qu fraccin de bolsa puede llenar? Escribe tu respuesta como un nmero mixto.
Sara compr 5 cajas de 10 chocolates cada una y reparti 2 chocolates a cada uno de
sus 13 estudiantes. Escribe como un nmero mixto las cajas de chocolates que gast y
las que le quedaron.

Y1p132-19

Y4p134-20

Y5p135-21
Y7p137-22

1.

Camilo ha presentado dos exmenes de ingls, en el primero fallo en 3 de las 15


preguntas que le hicieron y en el segundo examen fallo en 4 de las 20 preguntas. Si
en cada examen cada pregunta tiene el mismo valor, en cul de los dos exmenes
sac mejor calificacin? Justifica tu respuesta.
2. Exprese como una fraccin la parte de las preguntas en que fallo Camilo en el
primer examen.
3. Expresa como una fraccin la parte de las preguntas en que fallo Camilo en el
segundo examen.
Claudia parti una torta, guardo un tercio de ella y el resto la parti en sextos. Qu
cantidad de torta debe darle a Camilo para que se sea igual a la que ella guardo?
Clara y Jairo dividieron una pizza en 8 partes iguales. Clara comi
de la pizza y Jairo
de la pizza. Escribe en octavos la cantidad de pizza que comi cada uno y especifica
el nmero por el cual se debe complificar o simplificar cada fraccin.

Y2p138-23

Y4p140-25
Beatriz tiene una cuerda para saltar que mide
las dos cuerdas es ms larga?

m y la Nstor mide

m Cul de

Y5p140-26

Y1p141-27

Sara y John salieron a caminar. Sara camin


dos camin menos?

100

km y John camino

km Cul de los

Y3p141-28

Jaime utiliz

de litro de leche en la preparacin de un postre de fresa, y Cristina

empleo de litro de leche para preparar un postre de curuba. Cul de los dos utiliz
ms leche en la elaboracin de sus postres?
Y4p141-29

Y5p141-30

De una chocolatina dividida en sextos. Oscar comi ms de y menos de . Qu parte


de chocolatina comi Oscar si los pedazos sobrantes quedaron completos?

Y2p143-31

Y3p143-32

Y4p143-33
Y6p143-34
Y5p144-35

Y6p145-36

Y7p145-37

Y8p145-38
Y9p145-39

Elkin est entrenando para una competencia intercolegial; por tal motivo, hoy corri
durante
de hora, trot por
hora y mont en bicicleta durante 1 hora. Cunto
tiempo en total hizo ejercicio Elkin?
Marln us de metro de tela azul y metros de tela blanca para hacer una bandera
para el desfile del da deportivo. Cuntos metros de tela emple Marln para hacer la
bandera?
Hacia dnde se inclinar la balanza de la figura? Qu sucede si cambiamos la caja
de 3 Kg por una caja que pese Kg?
La rana Cris avanza de metro en cada salto. Si primero dio 3 saltos, luego 4 y
finalmente 2. Qu longitud avanz en total la rana? Representa los movimientos de la
rana en la recta numrica Cul es la nueva posicin de Cris?
Alfredo compr de libra de carne,
libras de papa,
de libra de yuca. Todo lo coloco en un canasto cuyo peso es de 1 libra. Cul es la
cantidad total de libras que debe cargar Alfredo hasta su casa?
Elisa trot
de Kilmetros, y luego camin
de Kilometro. Cul fue la distancia
total recorrida por Elisa?
a. Qu parte de la pancarta se ha pintado?
b. Qu parte falta por pintar? Pablo pint de la pancarta con tringulos, y Alicia,
con estrellas.
Para llenar una piscina se dispone de tres llaves. En un da, la llave uno provee de agua
hasta de la capacidad de la piscina; la llave dos,
de la capacidad de la piscina, y la
llave tres, de la capacidad de la piscina. Qu parte de la capacidad de la piscina se
ocupar en un da si se abren las tres llaves al tiempo?

101

Y10p145-40

Y1p147-41

Y3p147-42

Mam prepar un litro de jugo. Mis hermanos y yo tomamos


qued?

de litro. Cunto jugo

Y4p147-43
La profesora Margarita compr 2
metros de tela para hacer un pendn y utiliz
metros de tela. Cunta tela le sobro?
Y5p147-44

Y4p148-45
Y5p148-46

Y4p150-47
Y5p150-48

Para hacer una torta Camila necesita 1


libras de harina de trigo y solo tiene de libra
Cunta harina le hace falta?
El seor Garca debe colocar tabletas en todo el piso del saln comunal; hasta el
momento lleva
del rea del saln. Qu parte le falta?
Doa Luisa gast 1
metro de tela para hacer una falda y 2
metros para hacer una
blusa. Cuntas telas gast en total?
Sergio tena 5 libras de harina y gast 2 metros para hacer galletas Cunta harina
le qued?

102

Y2p151-49

Y4p153-50

Tomas ha destinado la mitad de su huerta para sembrar hortalizas y la otra mitad, para
hierbas aromticas. La mitad de la parte destinada a las hortalizas est sembrada de
lechuga y la cuarta parte, de zanahoria. En la parte de las hierbas aromticas, la quinta
parte est sembrada de hierbabuena y la cuarta parte, de toronjil.
a. Qu parte de la huerta est sembrada de lechuga?
b. Qu parte de la huerta est sembrada de zanahoria?
c. Qu parte de la huerta est sembrada de hierbabuena?
d. Qu parte de la huerta est sembrada de toronjil?

Y5p153-51
Y6p153-52
Y7p153-53

Y4p154-54
Y5P154-55
Y6p154-56

Y7p154-57

La mitad de la mitad de los estudiantes del colegio de Pablo viven cerca de la escuela.
Si la escuela tiene 1600 estudiantes, Cuntos de ellos viven cerca?
Cada uno de los 8 nios se comi de sus duraznos a la hora del almuerzo. Cuntos
duraznos se comieron?
Simn est haciendo su tarea. Le piden hallar los de la mitad de 300 y le preguntan si
ser igual que hallar de los dos tercios de 300. Aydale a contestar esta pregunta a
Simn y justifiquen sus respuestas
La mitad de la quinta parte de los 40 nios del curso 4C no aprobaron todos los logros
de matemticas. Cuntos nios aprobaron todos los logros de matemticas?
Una vuelta al circuito de Indianpolis dura aproximadamente
minutos; si el circuito
est programado para 60 vueltas. Cul es el tiempo aproximado que tarda la carrera?
Rogelio quiere llenar un balde con agua y para ello utiliza una taza de
; si llena el
balde con 7 y media tazas, Cul es la cantidad total de litros de agua que contiene el
balde ahora?
Jaime vive en New York y le gusta el caf colombiano; fue al supermercado a comprar 2
y medias libras y observa que cada libra cuesta
de dlar. Cunto debe pagar Jaime
por el caf? Consulta el precio del dlar en pesos colombianos.

Y4p155-58

Y5p155-59

Viviana y Andrs fueron a comer pizza. Cada uno pidi una pizza tamao personal.
Viviana comi de su pizza y Andrs.
a. Cul de los dos comi ms pizza?
b. Qu cantidad de pizza comieron entre los dos?

103

c. Qu cantidad de pizza le sobro a cada uno?


A3P97-60

A6P97-61
A5P103-63

De las cuatro opciones, tres son correctas.


Mis cuatro hermanos tienen trabajo.
Uno de mis diecisis amigos perdi matemticas.
Una de las tres canchas de baloncesto est desocupada.
Doce de las quince respuestas del examen son correctas.
En una caja haba chocolates y Mara cogi cinco. Qu fraccin tom? En una caja
haba chocolates y Mara cogi cinco. Qu fraccin tom?
Juan Carlos Reparti
de torta. Cuntas tortas reparti? Explica. Representa la
situacin anterior.

A3P105-65

A4P107-66

A2P108-67

A5P111-70

En la casa de Martha se consumieron


de pastel al desayuno y
al almuerzo.
Cunto pastel consumieron en total?
Marcos empleo 2/8 de un corte de pao para hacer un pantaln y Luis utiliz 1/5
ms que Marcos. Cunto pao empleo?
Tena tres cuartos de un queso y se comi un cuarto
Me regalaron cinco sexto de un ponqu y repart tres sextos
Compraron siete octavos de pizza y consumieron cinco octavos
Me obsequiaron cinco novenos de un pastel y me com dos novenos
Ana Mara gasta
de hora en recorrer 10 Km, mientras que Juan emplea
de ese
tiempo. Cunto tiempo utiliza cada uno?
Sandra tomo de torta y regal 1/5 de esa fraccin a Pedro. Qu fraccin del total de
la torta recibi Pedro?

104

A1P112-71

A2P113-72

A3P113-73

105

A4P113-74

A1P114-75
A2P114-76
A2P114-77

Lucas mide la mitad de la estatura de su padre. Si su padre mide 196 cm, Cunto
mide Lucas?
Un obrero cobra $54000 por su trabajo. Le pagan por adelantado del total. Cunto
dinero le deben?
En un colegio hay 1080 estudiantes, de los cuales la mitad son mujeres. Si las dos
quintas partes de estas estn en primaria, Cuntas nias hay en secundaria?

A2P114-78

A5P115-79

A6P115-80
A7P115-81

Un grupo de 30 monos se distribuye as: hay un macho dominante,

de la manada son

hembras, son jvenes y


son cras. Cuntas hembras hay en el grupo? Qu
fraccion de la manada representan los jvenes y las cras?
En los juegos olmpicos de 1960, Italia participo con 280 miembros. De ellos,
eran
hombres. Cuntas mujeres haba en el equipo?
Se compraron
de metro de cinta, de los cuales se utilizaron para elaborar adornos.
Qu fraccin del total de cinta se utilizo?

106

A8P115-82

S1P156-83

S2P156-84

S3P156-85

Mi primo grabo 120 canciones. La cuarta parte son de rock,


de salsa y el resto son
de pop. Cuntas canciones de cada clase grab?
Rock: _____
Salsa: _____
Pop: _____

S4P159-86

Lucia comi 5/4 de chocolatina y Jaime comi 1 de chocolatina, Quin comi ms?

107

S3P159-87

S3P159-88

Sandra comi de pastel y Miguel 2/4 de pastel. Quin comi ms pastel?


Sebastin camin 3/7 de kilometro y Andrs 4/7 de kilometro Quin camin ms
kilmetros?

S1P168-89

S2P168-90

S2P169-91

S5P170-92

7/15 del territorio de frica es salvaje, mientras que en Norteamrica la fraccin de


territorio salvaje es 19/50 Que continente tiene mayor fraccin de territorio
salvaje?
Lina ha hecho 3/7 de su tarea de lenguaje, Roco ha hecho 4/9 de su tarea de
ciencias. Cul de las dos ha hecho menor fraccin de la tarea
Luis ha recorrido 4/5 de una carrera, Javier ha recorrido 6/7 de la misma Quin ha
recorrido mayor fraccin de la carrera?
Un obrero realiza de un trabajo el lunes y
del mismo trabajo el martes. Qu
fraccin del trabajo realiz en los dos das?
Samuel vio
de una pelcula en la maana y
en la tarde. Qu fraccin de la
pelcula vio?
Leonor cosi de un vestido el domingo y
el lunes. Qu fraccin del vestido
cosi?
Lorena ha bebido tres cuartos de litro de leche y su hermano Lucas ha bebido dos
cuartos de litro ms que Lorena Qu cantidad de leche ha bebido Lucas
Andrs y sus amigos han comido siete novenos de pizza de pollo y cuatro novenos
de pizza mexicana. Qu fraccin de pizza de pollo ms que de pizza mexicana
han comido?

108

S1P174-93

S2P174-94

Extraer datos de un diagrama.


En el diagrama se registran las preferencias de 120 estudiantes en el gnero de la
narrativa. Observa luego responde.

Qu fraccin de estudiantes prefieren el cuento? ______


Qu fraccin de estudiantes prefieren la leyenda? ______
Qu fraccin del total de estudiantes prefieren el mito y la fbula? _____
Cuntos estudiantes prefieren cada uno de los gneros de la narrativa?
Fabula: __________ Novela: _________
Mito: ___________ Cuento: _________
Leyenda: ________
Pre fe re ncia e n e l gne ro de la
narrativ a
Mito
Fbula

1
2
3
4
5

Novela
Cuento
Leyenda

S3P175-95

Cuntas libras de harina, levadura y


azcar se gastan en la receta?
Cuntas libras ms de harina de trigo de
uvas se necesitan en la receta?
Si slo hay de libra de azcar, Cuntas
libras ms faltan por comprar?
Si hay
de libra de
se necesitar comprar ms?
Qu ingredientes es el que ms se

109

S4P175-96

S6P179-98
S3P180-99
S4P180-100
S5P180-101
S6P180-102
S12P181-103
S13P181-104
S16P181-105

utiliza?
se necesitar comprar ms?
Qu ingrediente es el que ms se utiliza? Por qu?
El ajedrez se juega sobre un tablero que tiene 64 casillas de colores blanco y negro.
Los jugadores disponen 16 piezas blancas y 16 piezas negras al iniciar el juego.
Observa el tablero. Luego, responde

Qu fraccin total de las casillas son ocupadas por las fichas?


Si sobre el tablero quedan
de fichas blancas y
de fichas negras, Cuntas
fichas hay de cada color?
Qu fraccin del tablero est ocupada por estas fichas?
Cuntos pedazos de 1/6 de tela salen de una tela de 5 metros?
Cuntos envases de de litro se necesitan para guardar 6 litros de helado?
De una docena de flores se han marchitado 3. Qu fraccin de flores no se han
marchitado?
De 20 balones, se han vendido 4. Qu fraccin de balones quedan?
Si una torta vale $24.000, Cunto cuestan
de torta?
Se han pegado
pegar?
Martha ha pintado

S18P181-107
S20P181-108

de una pared y Jaime

de la pared. Quien ha pintado ms?

Sebastin ha consumido
de litros de agua y Andrea de litro de agua. Quien ha
consumido mayor cantidad de agua?
Alejandro debe recoger diariamente
de kilmetro durante su entrenamiento. Si slo
recorri

S17P181-106

de baldosas. Si en total son 25, Cuntas baldosas faltan por

, Cuntos kilmetros le faltaron por recorrer?

La seora Moreno tiene


de libra de mantequilla para una receta. Si debe comprar
de libra ms, Cuntas libras de mantequilla usar en la receta?
Marcela consumi
de litro de gaseosa en la maana y
de litro en la tarde.
Cuntos litros debe consumir en la noche si debe acabar la gaseosa?
Para envasar
de litros de gaseosa se usaron 7 vasos. Qu capacidad tenia cada
vaso?

110

WEBGRAFA

http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/taller/mate/02_material/jornadas/02_jor
nada/2_jornada_mat/J2-9bmatematizacion_PISA.pdf

http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1208&a=articulo_completo

112

BIBLIOGRAFIA

DUVAL, R. (1986). Lecture et comprension des textes: modles thoriques et exigentes


duidactiques .Strasbourg: IREM.

DUVAL, R. (2004). Los PROBLEMAS FUNDAMENTALES en el APRENDIZAJE de las


MATEMTICAS y las FORMAS SUPERIORES en el DESARROLLO COGNITIVO. (M. V.
Restrepo, Trad.) Cali, Colombia: Merln I. D.

DUVAL, R. (2004). Semiosis y pensamiento Humano: Registros semiticos y aprendizajes


intelectuales (2.Ed. edicin en espaol ed.). (M. V. Restrepo, Trad.) Cali: Peter Lang/
Universidad del Valle.

NACIONAL (MEN)L., M. d. (1998). Lineamientos curriculares. Matemticas. Santa Fe de


Bogot.

POLYA, G. (2005). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.

SCHOENFELD, A. H. (1992). "Learning to Think Mathematically: Problem Solving,


Metacognition, and Sense-Making in Mathematics." In Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning. New York: ed. Douglas A. Grouws. Macmillan.

SCHOENFELD, A. H. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando, FL: Academic


Press.

STANIC G. M. A. & KILPATRICK, J. (1970). Historical Perspectives on Problem solving in


the mathematics curriculum. (I. R. Silver, Ed.) Hillsdale, NJ: Erlbaum.

111