Habilidades

y problemas
en el aprendizaje
Panorama general

Qu hara usted?

EL LENGUAJE Y EL USO DE ETIQUETAS

112

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA INTELIGENCIA 113

Qu significa "inteligencia"? I Cmo se mide la inteligencia? I Qu
significan las puntuaciones de CI?
DIFERENCIAS DE HABILIDAD Y ENSEANZA 121
Agrupamiento por habilidad I Retardo mental I Sobredotados y
talentosos
CREATIVIDAD 129
Creatividad y cognicin I Evaluacin de la creatividad I Creatividad
en el saln de clases
ESTILOS COGNOSCITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE 133
Estilos cognoscitivos / Estilos y preferencias de aprendizaje
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 136
Estudiantes con problemas fsicos y sensoriales I Trastornos de
comunicacin I Trastornos emocionales o conductuales I Trastorno de
atencin deficitaria e hiperactividad I Dificultades de aprendizaje
INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA 146
Cambios en la legislacin I Enseanza eficaz en las aulas integradas
I Computadoras y estudiantes especiales
Resumen I Trminos claves I Ponga a prueba su comprensin
I Experiencias docentes: Qu haran ellos?

Diferencias individuales en la inteligencia

como "retardados mentales" o "estudiante en riesgo" porque consideran que representar a una persona con una o dos palabras implica que la condicin descrita
es su caracterstica ms sobresaliente. El individuo tiene muchas habilidades, y concentrarse en una discapacidad equivale a formarse una imagen errnea. Una alternativa es hablar de "estudiantes con retardo mental" o de "estudiantes en situacin
de riesgo", pues de esta manera el nfasis se desplaza al estudiante.
En la siguiente seccin consideraremos un concepto que ha constituido la base
de muchas etiquetas, la inteligencia.

Diferencias individuales en la inteligencia

Puesto que el concepto de inteligencia es tan importante para la educacin, tan
controvertido y a menudo tan mal entendido, dedicaremos algunas pginas a revisarlo. Empecemos con una pregunta bsica

Qu significa "inteligencia"?
La idea de que la gente difiere en lo que llamamos inteligencia ha estado con
nosotros por un largo tiempo. Hace ms de 2 0 0 0 aos, Platn se ocup de variaciones similares. Las primeras teoras sobre la naturaleza de la inteligencia comprendan en su mayor parte uno o ms de los tres temas siguientes: (1) la capacidad
de aprender; (2) el conocimiento completo adquirido por la persona; y (3) la habilidad de adaptarse con xito a situaciones nuevas y al ambiente en general.
En este siglo han abundado las polmicas en relacin con el significado de la
inteligencia. En un simposio realizado en 1 9 8 6 , 24 psiclogos presentaron 24 diferentes opiniones de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et al., 1 9 9 6 ; Sternberg
y Detterman, 1 9 8 6 ) . M s de la mitad de los expertos incluy entre los aspectos importantes de la inteligencia procesos de nivel superior como el razonamiento abstracto, la solucin de problemas y la toma de decisiones, pero discrepaba en lo que
concierne a la estructura de la inteligencia: si se trata de una sola habilidad o de
muchas (Gustafsson y Undheim, 1 9 9 6 ) .
La inteligencia: una o varias habilidades?
Algunos tericos consideran
que la inteligencia es una habilidad bsica que influye en el desempeo en todas
las tareas de ndole cognoscitiva, por lo que una persona "inteligente" hace un
buen trabajo al resolver problemas matemticos, explicar poesa, escribir ensayos
para un examen de historia y solucionar acertijos. La evidencia en favor de esta
posicin proviene de estudios correlacionales de las pruebas de inteligencia. En un
estudio tras otro se encuentran correlaciones positivas que van de moderadas a
altas entre las diferentes pruebas diseadas para medir habilidades intelectuales
separadas (Lohman, 1 9 8 9 ; McNemar, 1 9 6 4 ) . Cmo se explican estos resultados?
Charles Spearman ( 1 9 2 7 ) propuso la existencia de un factor o atributo mental al que llam g o inteligencia general, que se utiliza para realizar cualquier prueba
mental, pero aada que cada instrumento requiere, adems de g, algunas habilidades especficas. Por ejemplo, el desempeo en una prueba de memoria de nmeros incluir probablemente g y cierta habilidad concreta para el recuerdo inmediato
de lo escuchado. Spearman supona que los individuos varan en cuanto a su inteligencia general y sus habilidades especficas, y que estos factores determinan en
conjunto su desempeo en las tareas mentales. El trabajo de John Carroll ( 1 9 9 3 ) es
una versin actual de la teora de las habilidades generales y especficas que identifica algunas de las primeras y al menos 70 de las segundas.

113

114

CAPTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje

El modelo de Howard Gardner de las inteligencias mltiples ampli

nuestra idea de la conducta inteligente para incluir factores como la
creatividad y la habilidad de coordinar los movimientos del cuerpo.

Inteligencias mltiples.
A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas
de "habilidades especficas", algunos psiclogos insisten en que hay varias "habilidades mentales primarias". Thurstone present hace algunos aos ( 1 9 3 8 ) una
lista que sealaba como las principales habilidades mentales de las tareas intelectuales la comprensin verbal, la memoria, el razonamiento, la capacidad de visualizar relaciones espaciales, la habilidad numrica, la fluidez verbal y la velocidad
perceptual. J. P. Guilford ( 1 9 8 8 ) y Howard Gardner ( 1 9 8 3 ) son los exponentes
modernos ms destacados del concepto de habilidades cognoscitivas mltiples.
Guilford propone la existencia de tres categoras bsicas, o esferas de la inteligencia: las operaciones mentales o procesos de pensamiento; los contenidos o las cosas
en que pensamos; y los productos o resultados finales de nuestro pensamiento. Las
operaciones mentales se dividen en seis categoras: cognicin (reconocimiento de la informacin antigua y descubrimiento de la nueva), pensamiento convergente (encontrar
una respuesta), pensamiento divergente (hallar varias soluciones posibles), evaluacin
(juicios sobre precisin, valor, etc.), memoria inmediata y memoria a largo plazo. Los
contenidos sobre los que opera la gente se dividen en cinco categoras: contenidos visuales, contenidos auditivos, significados de palabras, smbolos y conductas. Los productos son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Segn este punto de vista, llevar a cabo una tarea cognoscitiva consiste en realizar
una operacin mental sobre cierto contenido para obtener un producto. Por ejemplo,
identificar el siguiente nmero de la secuencia 3, 6, 1 2 , 2 4 , . . . requiere una operacin
convergente (hay una sola respuesta correcta) sobre un contenido simblico (nmeros)
para obtener como producto una relacin (cada nmero es el doble del anterior). Hay
1 8 0 combinaciones de operaciones, contenidos y productos (6 x 5 x 6).
Esferas de inteligencia En la teora
de Guilford, las tres categoras bsicas del pensamiento: operaciones,
contenidos y productos.

El modelo de inteligencia de Guilford ampla nuestra nocin de la naturaleza

de la inteligencia al aadir factores como el juicio social (la evaluacin de la conducta de los otros) y la creatividad (el pensamiento divergente). Con todo, cuando
se prueban estas diferentes habilidades, demuestran estar relacionadas, por lo que
queda sin resolver el problema de explicar las correlaciones positivas entre estas
habilidades mentales supuestamente independientes.

Diferencias individuales en la inteligencia

115

FIGURA 4.1
Siete inteligencias
La teora de Howard Gardner de inteligencias mltiples propone que hay siete categoras
diferentes de habilidades. Cada individuo tiene fortalezas o debilidades en una o varias reas.
La figura explica cada capacidad y da ejemplos de las ocupaciones en las que mejor se aplica.

fuente: Tomado de H. Gardner y T. Hatch. "Multiple intelligences go to school", en Educational Researcher,

18, 8, figura p. 6. Copyright 1989 por la American Educational Research Association. Reproducido con
autorizacin del editor.

Howard Gardner ( 1 9 8 3 , 1 9 9 3 c ) propuso una teora de inteligencias mltiples

segn la cual hay al menos siete clases de inteligencia: lingstica (verbal), musical,
espacial, lgico-matemtica, corporal-cinestsica, comprensin de los dems (interpersonal) y comprensin de uno mismo (intrapersonal) (vase la figura 4 . 1 ) . Gardner
fundament en parte su nocin de habilidades separadas, en las pruebas de que el
dao cerebral (ocasionado por ejemplo por una apopleja) a menudo interfiere con
el funcionamiento en un rea como el lenguaje pero no influye en otros campos,
as como en la observacin de que es comn que la gente sobresalga en alguna de
esas siete reas pero no en todas. Por otro lado, acepta la posibilidad de que haya
ms formas de inteligencia (siete no es un nmero mgico); por ejemplo, en algunas

Inteligencias mltiples En la teora

de la inteligencia de Gardner, siete
habilidades de la persona: lgica-matemtica, verbal, musical, espacial,
corporal-cinestsica, interpersonal,
intrapersonal.

116

CAPTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje

entrevistas recientes Gardner se refiere a una octava inteligencia, la naturalista, o la

capacidad para reconocer especies de animales o plantas (Gardner, 1 9 9 5 ) .
Inspirados en parte por los museos infantiles, Gardner y sus colegas disearon
el "Proyecto Espectro", un ambiente que pretende valorar y acrecentar las inteligencias mltiples de los nios pequeos (Gardner, 1 9 9 1 , 1 9 9 3 b ) . En la tabla 4.1
se explican las tareas de valoracin del Proyecto Espectro que examinan siete reas
de habilidades cognoscitivas (inteligencias).
Las aulas del Proyecto Espectro cuentan con materiales y actividades destinadas a fomentar las habilidades de los muchachos en las siete reas. Por ejemplo,
-hay un rincn naturalista en el que los participantes examinan especmenes, lo que
contribuye al desarrollo posterior de sus habilidades lgicas, lingsticas y de observacin. Paquetes de temas relacionados como "da y noche" o "acerca de m"
ofrecen una variedad de actividades para realizar en el hogar y la escuela, que adems
pueden reforzarse con visitas a los museos locales. Por ejemplo, los estudiantes que
aprenden sobre el da y la noche pueden visitar el planetario.
Gardner cita a un estudiante cuya vida cambi al reconocer sus inteligencias
mltiples. Donnie, un pequeo de seis aos que era maltratado en su hogar, estaba
a punto de repetir el primer grado, pues su maestra lo consideraba lento y casi incapaz de aprender; sin embargo, al participar en el Proyecto Espectro demostr ser una
maravilla para la mecnica, capaz de desarmar y reconstruir prcticamente cualquier
cosa que encontrara en el rincn de armado. La maestra qued sorprendida de ver
el video en el que Donnie reconstrua lo mismo un procesador de alimentos que una
cerradura, lo que la llev a modificar la opinin que tena del nio y a que se mostrara dispuesta a encontrar formas de enseanza adecuadas para el pequeo.

Teora tridimensional de la inteligencia Descripcin tridimensional

de las habilidades mentales (procesos de pensamiento, afrontamiento
de nuevas experiencias y adaptacin al contexto) que conducen a
un comportamiento ms o menos
inteligente.
Componentes En la aproximacin del procesamiento de informacin, procesos bsicos de solucin
de problemas en los que se basa la
inteligencia.

La inteligencia como proceso.

Es evidente que las teoras de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner describen las diferencias individuales en el contenido de la
inteligencia, es decir, las distintas habilidades. Por otro lado, los trabajos recientes en
la psicologa cognoscitiva resaltan los procesos de pensamiento que pueden ser comunes a la totalidad de la gente. Cmo obtiene y emplea la informacin que le permite resolver problemas y comportarse inteligentemente? A partir de esta lnea han
surgido nuevas formas de ver la inteligencia.
La teora tridimensional de la inteligencia, propuesta por Robert Sternberg
( 1 9 8 5 , 1 9 9 0 ) , es una aproximacin del proceso cognoscitivo que pretende entender la inteligencia. Como lo indica su nombre, la teora propone tres dimensiones:
la analtica, la creativa y la prctica.
La inteligencia analtica tiene que ver con los procesos mentales que dan lugar a
una conducta ms o menos inteligente. stos se definen en trminos de componentes,
procesos elementales de informacin que se clasifican de acuerdo con la funcin que
cumplen y con su generalidad. Tales funciones son al menos tres; la primera (planeacin de orden superior, seleccin de estrategias y supervisin) es realizada por metacomponentes; la segunda (poner en prctica la estrategia seleccionada), por componentes
de ejecucin, mientras que la tercera (obtener nuevo conocimiento) por componentes de adquisicin de conocimientos, como separar la informacin importante de la
irrelevante cuando uno trata de entender un nuevo concepto (Sternberg, 1 9 8 5 ) .
Algunos componentes son especficos y se aplican a una tarea (como la solucin de analogas), mientras que otros son generales y se requieren casi en cualquier
tarea cognoscitiva. Tal es el caso de los metacomponentes que operan al elegir estrategias y al supervisar los progresos. Esto podra explicar las correlaciones que
se encuentran entre todas las pruebas mentales. La gente con ms probabilidades
de tener xito en cualquier prueba es la que mejor elige una buena estrategia de
solucin de problemas, supervisa sus adelantos y opta por otro mtodo cuando el

Diferencias individuales en la inteligencia

117

Un propsito del Proyecto Espectro es fomentar en los alumnos las destrezas de las siete
reas de habilidad cognoscitiva identificadas por Howard Gardner.
Nmeros
Juego del dinosaurio. Diseado como medida de la comprensin que tiene el nio del concepto de nmero, sus destrezas de conteo, la habilidad para seguir reglas y el uso de
estrategias.

estructura de oraciones, el uso de conectores, el uso del

lenguaje descriptivo y dilogos y la habilidad para seguir
una lnea narrativa.

Juego del autobs. Valora la habilidad del nio para crear un

sistema de notacin til, realizar clculos mentales y organizar informacin numrica para una o ms variables.

Actividad de comunicacin. Evala la habilidad del nio

para describir un acontecimiento en relacin con los
siguientes criterios: habilidad para comunicar el contenido con precisin, nivel de detalle, estructura de la
oracin y vocabulario.

Ciencias

Artes visuales

Actividad de armado. Diseada para medir la habilidad mecnica del nio. La realizacin exitosa de la actividad depende de las destrezas motoras finas, visual-espaciales,
observacionales y las habilidades de solucin de problemas.

Portafolio artstico. Se revisa dos veces al ao y se valora de

acuerdo con criterios que incluyen el uso de lneas y formas, color, espacio, detalle, representacin y diseo. Los
nios tambin participan en tres actividades estructuradas
de dibujo en las que los productos se valoran de acuerdo
con criterios similares a los empleados en la evaluacin del
portafolio.

Juego de la bsqueda del tesoro. Valora la habilidad del

nio para hacer inferencias lgicas. Se le pide que organice la informacin para descubrir la regla que dirige la
distribucin de diversos tesoros.
Actividad en el agua. Se utiliza para evaluar la habilidad
del nio para generar hiptesis basadas en observaciones
y para conducir experimentos sencillos.
rea de descubrimiento. Incluye actividades durante todo
el ao que dan lugar a que el nio observe, aprecie y
entienda los fenmenos naturales.
Msica
Actividad de produccin musical. Diseada para evaluar la
habilidad del nio para mantener el tono y el ritmo
mientras canta y para recordar las propiedades musicales
de una cancin.
Actividad de percepcin musical. Evala la habilidad del
nio para discriminar la altura tonal. La actividad
consiste en el reconocimiento de canciones,
reconocimiento de errores y discriminacin de notas.
Lenguaje
Actividad narrativa. Mide una serie de destrezas lingsticas que incluyen la complejidad del vocabulario y la

Movimiento
Movimiento creativo. El currculo actual del movimiento se
concentra en las habilidades del nio en cinco reas de la
danza y el movimiento creativo: sensibilidad al ritmo, expresividad, control corporal, generacin de ideas de movimiento y respuesta a la msica.
Movimiento atltico. Una carrera de obstculos se concentra
en las destrezas encontradas en muchos deportes diferentes, como la coordinacin, el sentido del tiempo, el
equilibrio y la potencia.
Social
Modelos del Aula. Evala la habilidad del nio para
observar y analizar acontecimientos y experiencias
sociales en el saln de clases.
Lista de cotejo de interaccin con los compaeros. Se utiliza
una lista conductual de cotejo para evaluar las conductas
que realizan los nios al interactuar con los compaeros.
Diferentes patrones de conducta producen funciones
sociales distintivas como facilitador y lder.

Fuente: Tabla 6.1 reas de habilidad cognoscitiva tomada de Multiple intelligences: The theory in
practice de Howard Gardner, pgs. 91-92. Copyright 1993 por Howard Gardner. Reproducido con
autorizacin de BasicBooks, una divisin de HarperCollins Publishers, Inc.

primero falla. Los metacomponentes pueden ser una versin moderna del factor g
de Spearman.
La segunda parte de la teora tridimensional de Sternberg, la creatividad,
supone el afrontamiento de nuevas experiencias. La conducta inteligente se caracteriza por: (1) el insight o habilidad para manejar de manera efectiva situaciones

Insight La habilidad para manejar efectivamente las situaciones

novedosas.

118

CAPTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje

FIGURA 4.2
Teora tridimensional de la inteligencia de Sternberg
Sternberg sostiene que la conducta inteligente es el producto de la aplicacin de estrategias
de pensamiento, el manejo rpido y creativo de nuevos problemas y la adaptacin a contextos por la seleccin y remodelamiento del ambiente.

novedosas y (2) la automatizacin o habilidad para pensar y resolver problemas

de manera eficaz y no deliberada. As, la inteligencia incluye tanto la solucin de
nuevos problemas como la transformacin rpida de las nuevas soluciones en procesos rutinarios que se aplican sin mucho esfuerzo cognoscitivo.
La tercera parte de la teora de Sternberg, la inteligencia prctica, acenta la
importancia de elegir un ambiente en que el xito sea factible, la adaptacin a tal
medio y, de ser necesario, su modificacin. En este caso, la cultura es un factor importante para definir la eleccin, la adaptacin y el moldeamiento, ya que lo que
funciona en un grupo cultural puede no hacerlo en otro. Por ejemplo, las habilidades que hacen que una persona tenga xito en una granja pueden resultar intiles
en los barrios de una ciudad o en un club campestre de los suburbios. Por lo regular, la gente que tiene xito busca situaciones en las que sus habilidades sean
valiosas y luego se esfuerza por sacar provecho de ellas y compensar cualquier desventaja. As, en este tercer sentido la inteligencia comprende aspectos prcticos
como la eleccin de carrera o las destrezas sociales (Sternberg, Wagner, Williams y
Horvath, 1 9 9 5 ) . La figura 4 . 2 resume los elementos de la teora tridimensional de
la inteligencia de Sternberg.

Cmo se mide la inteligencia?

Automatizacin Resultado de
aprender a realizar una conducta
o proceso de pensamiento tan detalladamente que la ejecucin se
vuelve automtica y no requiere
esfuerzo.

Aunque los psiclogos no estn de acuerdo en lo que entienden por inteligencia,

coinciden en que, segn la miden pruebas estndares, est relacionada con el
aprendizaje escolar, lo que en parte tiene que ver con la forma en que fueron desarrolladas las primeras pruebas de inteligencia.

El dilema de Binet. En 1 9 0 4 , el ministro de educacin pblica de Pars plante a Alfred Binet el problema de identificar a los estudiantes que requeriran enseanza especial y ayuda adicional al inicio de su vida acadmica, antes de que

Diferencias individuales en la inteligencia

fracasaran en las clases regulares. Binet era adems un activista poltico preocupado por salvaguardar los derechos de los nios. Crea que una medida objetiva
de la habilidad para aprender protegera a los hijos de familias pobres, que podran
verse obligados a abandonar la escuela porque, vctimas de la discriminacin, se
supusiera que eran nios de lento aprendizaje.
Binet y su colaborador Theophile Simon no queran limitarse a medir el
aprovechamiento escolar, sino que tambin deseaban conocer las destrezas intelectuales que los estudiantes necesitaban para salir adelante en la escuela. Despus de
preparar muchas pruebas y eliminar los reactivos que no distinguan entre los estudiantes exitosos y los dems, Binet y Simon lograron componer 58 instrumentos, varios para cada grupo de edad de los tres a los 13 aos, con los que se determinara la
edad mental de los examinados. Por ejemplo, se consideraba que un nio que resolva
con xito los reactivos aprobados por la mayora de los pequeos de seis aos tena
una edad mental de seis, aunque en realidad tuviera cuatro, seis u ocho aos de edad.
El concepto de cociente de inteligencia o CI se agreg luego de que la prueba de
Binet se llev a los Estados Unidos, donde en la Universidad de Stanford se transform
en la prueba Stanford-Binet. La calificacin del CI se calculaba comparando la calificacin de la edad mental del individuo con su edad cronolgica real. La frmula era

cociente de inteligencia =

edad mental
edad cronolgica

Alfred Binet elabor un

dimiento sistemtico para
evaluar las aptitudes para
aprendizaje. Su meta era
prender la inteligencia y
este conocimiento para
a los nios.

119

proceel
comutilizar
ayudar

x 100

La Stanford-Binet original ha pasado por cuatro revisiones, la ltima en 1 9 8 6

(Thorndike, Hagen y Sattler, 1 9 8 6 ) . La prctica de calcular la edad mental ha
demostrado ser cuestionable, porque el significado de las puntuaciones de CI
obtenidas sobre la base de la edad mental cambia conforme van creciendo los nios.
Para enfrentar el problema, se introdujo el concepto de CI de desviacin, una cifra
que indica con precisin qu tan arriba o abajo del promedio se encuentra una persona calificada en la prueba en comparacin con el mismo grupo de edad.
Pruebas de CI colectivas e individuales.
La Stanford-Binet es una prueba individual de inteligencia que debe ser aplicada a un estudiante por un psiclogo capacitado y que se lleva alrededor de dos horas. Casi todas las preguntas se plantean
oralmente y no requieren que el examinado lea o escriba. En general, el estudiante
presta ms atencin y se siente ms motivado a hacer bien las cosas cuando trabaja con un adulto. Los psiclogos tambin han elaborado pruebas colectivas para
aplicarlas a grupos o escuelas. En comparacin con las pruebas individuales, es
mucho menos probable que las de grupo ofrezcan una imagen precisa de las habilidades de una persona. Cuando los estudiantes presentan pruebas en grupo,
pueden tener un mal desempeo por muchas razones: porque no entendieron las
instrucciones, porque rompieron sus lpices, porque se distrajeron unos a otros o
porque no son muy buenos en las pruebas de lpiz y papel. Como maestro, tome
con sumo cuidado las puntuaciones de CI obtenidas en pruebas de grupo.

Qu significan las puntuaciones de CI?

Casi todas las pruebas de inteligencia estn diseadas de modo que presenten ciertas caractersticas estadsticas. Por ejemplo, la calificacin promedio es 1 0 0 : el 50
por ciento de la gente de la poblacin general que presenta la prueba debe obtener
puntuaciones iguales o superiores a 1 0 0 y el otro 50 por ciento calificaciones inferiores a 1 0 0 . Alrededor del 68 por ciento de la poblacin general obtendr califi-

Edad mental En la evaluacin de

la inteligencia, calificacin que se
basa en el promedio de las habilidades para ese grupo de edad.
Cociente de inteligencia (CI) Calificacin que compara la edad mental y la cronolgica.
CI de desviacin Calificacin basada en la comparacin estadstica
del desempeo del individuo con el
desempeo promedio de los otros
en ese grupo de edad.

120

CAPTULO 4 Habilidades y problemas en el aprendizaje

caciones entre 85 y 1 1 5 , aproximadamente 16 por ciento por debajo de 85 y slo

16 por ciento por encima de 1 1 5 . Sin embargo, estas cifras slo son vlidas para
estadounidenses blancos nacidos en el pas y cuya lengua materna es el ingls
comn. La aplicacin de las pruebas de CI a estudiantes que pertenecen a grupos
tnicos minoritarios es un tema de debates acalorados. Las Recomendaciones le
ayudarn a interpretar de manera realista las calificaciones del CI.

Verifique si la calificacin corresponde a una prueba individual o una colectiva.

Desconfe de los resultados obtenidos en pruebas colectivas.
Ejemplos
1. Entre las pruebas individuales se incluyen las escalas de Wechsler (WPPSI, WISCIII, WAIS-R), la Stanford-Binet, las Escalas McCarthy de Habilidades Infantiles,
la Batera Psicoeducativa de Woodcock-Johnson y la Batera de Evaluacin para
Nios de Kaufman.
2. Entre las pruebas de grupo se encuentran las Pruebas de Inteligencia de LorgeThorndike, el Anlisis del Potencial para el Aprendizaje, las Pruebas de Inteligencia de Kuhlman-Anderson, las Pruebas de Habilidades Mentales de
Otis-Lennon y la Prueba de Habilidad Escolar y Universitaria (SCAT).
Recuerde que las pruebas de CI nicamente son estimaciones de las aptitudes
generales para el aprendizaje.
Ejemplos
1. Ignore las pequeas diferencias en las puntuaciones de sus pupilos.
2. Recuerde que incluso las calificaciones del mismo alumno pueden cambiar con
el tiempo por diversas razones, incluidos los errores de medicin.
3. Tenga claro que la calificacin total suele ser el promedio de las puntuaciones
obtenidas en diversas materias. Una calificacin media o promedio puede significar que el estudiante mostr en cada rea un desempeo promedio o que tuvo
un excelente desempe en ciertas reas (por ejemplo, en las tareas verbales) y
una ejecucin mala en otras (digamos, en las tareas cuantitativas).
Recuerde que las puntuaciones de CI reflejan el aprendizaje y las experiencias
pasadas de un estudiante.
Ejemplos
1. Considere las calificaciones como predictores de las habilidades escolares ms
que como medidas de habilidades intelectuales innatas.
2. Si un estudiante tiene un buen desempeo en su clase, no cambie su opinin ni
disminuya sus expectativas slo porque una calificacin parece baja.
3. Tenga cautela ante las puntuaciones de CI que obtienen estudiantes de grupos
minoritarios y alumnos cuya lengua materna no es el ingls (o el espaol en caso
de Hispanoamrica). Incluso las calificaciones de las pruebas "libres de cultura"
son menores entre los individuos que provienen de grupos con desventajas.

Inteligencia y aprovechamiento.
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia hacen una buena prediccin del aprovechamiento acadmico, al menos en grupos grandes. Por ejemplo, en el caso de una prueba individual de inteligencia, la
Escala Revisada de Inteligencia para Nios de Wechsler (WISC-III), la correlacin
entre la puntuacin obtenida en la prueba y el aprovechamiento acadmico es de

Diferencias de habilidad y enseanza

121

alrededor de .65 (Sattler, 1 9 9 2 ) , lo que no resulta sorprendente toda vez que las pruebas estn destinadas a predecir el aprovechamiento escolar. Recuerde que Binet
descart los reactivos que no lograban distinguir entre los
buenos y los malos estudiantes.
Pero logran ms xito en la vida quienes obtienen maConcntrese e n . . .
yores calificaciones en las pruebas de CI? En este punto, la
La inteligencia
respuesta es menos clara. Hay evidencias de que g, o la inteligencia general, correlaciona con los "logros acadmicos
Explique su definicin personal de inteligencia.
del mundo real, social y ocupacional" (Ceci, 1 9 9 1 ) , pero hay
Proporcione un ejemplo original de cada una
grandes polmicas acerca de la magnitud y el significado de
de las siete inteligencias de Gardner.
estas correlaciones (Current Directions in Psychological SciQu funcin cumplen las nuevas experiencias
ence, Controversies, febrero de 1 9 9 3 ; McClelland, 1 9 9 3 ) . La
en la teora de la inteligencia propuesta por
gente que recibe las puntuaciones ms altas en las pruebas de
Sternberg?
inteligencia tiende a sumar ms aos de escolaridad y a conQu predice una calificacin CI?
seguir trabajos de mayor estatus. Sin embargo, si se mantiene
constante el tiempo de escolarizacin, las calificaciones del
CI y el aprovechamiento escolar no correlacionan alto con el
ingreso y el xito posteriores. Otros factores, como la motivacin, las destrezas sociales y la suerte, pueden ser la diferencia (Neisser et al., Sternberg y Wagner, 1 9 9 3 ) .
Inteligencia: herencia o ambiente?
Es posible que en ningn otro punto como
en el rea de la inteligencia haya sido tan acalorado el debate sobre la funcin que
desempean la herencia y la educacin. Debe verse a la inteligencia como un potencial, limitado por nuestra constitucin gentica, que una vez alcanzado no puede
excederse? O se refiere sencillamente al nivel actual de funcionamiento intelectual
del individuo, sustentado e influido por la experiencia y la educacin? De hecho, es
casi imposible separar la inteligencia "que se encuentra en los genes" de la inteligencia "que se debe a la experiencia". En la actualidad, la mayora de los psiclogos cree
que las diferencias en la inteligencia se deben tanto a la herencia como al ambiente,
tal vez en igual proporcin para los nios. "Los genes no fijan la conducta. M s bien,
establecen una variedad de reacciones posibles a la gama de experiencias factibles
que el ambiente provee" (Weinberg, 1 9 8 9 , p. 1 0 1 ) . Y las influencias ambientales lo
incluyen todo, desde la salud de la madre durante el embarazo y la cantidad de plomo
en el hogar a la calidad de la enseanza que recibe el nio.
Como maestro, es en especial importante que tenga claro que al igual que
cualquier otra aptitud, siempre es posible mejorar las destrezas cognoscitivas. La inteligencia es el estado actual de cosas, influida por las experiencias previas y abierta
a los cambios. Incluso si la inteligencia fuese un potencial limitado, sera de cualquier
forma considerable y supondra un desafo para todos los educadores. Por ejemplo,
aunque sus calificaciones en las pruebas de inteligencia son muy parecidas, los estudiantes japoneses y chinos saben mucho ms de matemticas que los estadounidenses, superioridad que quiz tenga que ver con las diferencias en la forma en que
la materia se ensea y estudia en los tres pases (Stevenson y Stigler, 1 9 9 2 ) .

Diferencias de habilidad y enseanza

En esta seccin estudiaremos algunas maneras en que puede manejar en su grupo las
diferencias de habilidad. Veremos primero un mtodo de uso comn, el agrupamiento
de acuerdo con el nivel de habilidad. Es una solucin al problema de las diferencias de
habilidad? De ser as, en qu casos y para quines? Dirigiremos luego la atencin a
los estudiantes que se encuentran en los extremos, los retardados y los sobredotados.
Ambos grupos necesitan maestros que entiendan sus necesidades peculiares.

Este nio intenta colocar los

bloques rojos y blancos de modo
que igualen el modelo presentado en el folleto. Su desempeo es
cronometrado.
Esta
subprueba
de la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios evala la
habilidad
espacial.

Inteligencia Habilidad o habilidades para adquirir y utilizar conocimientos para resolver problemas y
adaptarse al mundo.