El Practicum Más Allá Del Empleo - Formacion VS Training PDF

COMITS DE SYMPOSIUM POIO 2009
Presidente
Miguel Zabalza Beraza, Univ. de Santiago
Copresidentes
Alfonso Cid Sabucedo, Univ. de Vigo
Mercedes Gonzlez Sanmamed, Univ. de A Corua
Secretarias
Manuela Raposo Rivas, Univ. de Vigo
M Esther Martnez Figueira, Univ. de Vigo
Josefa del Carmen Fernndez de la Iglesia, Univ. de Santiago
Laura Lodeiro Enjo, Univ. de Santiago
Comit Cientfico:
Miguel Zabalza Beraza, Univ. de Santiago
M Lourdes Montero Mesa, Univ. de Santiago
Alfonso Cid Sabucedo, Univ. de Vigo
Mercedes Gonzlez Sanmamed, Univ. de A Corua
Antonio Medina Rivilla, UNED
Jos Tejada Fernndez, Univ. Autnoma de Barcelona
Carlos Marcelo Garca, Univ. de Sevilla
Julia Formosinho, Univ. de Braga (Portugal)
Sante Bucci, Univ. La Sapienza (Roma)
Roberto Di Napoli, Univ. Imperial College (Londres)
Miquel Martnez, Univ. de Barcelona
Jos Arellano Snchez, UNAM (Mxico)
Bernardino Salinas Fernndez, Univ. de Valencia
Comit Organizador
Gerino Calvo Maquieira, Univ. de Vigo
Eduardo Fuentes Abeledo, Univ. de Santiago

M Isabel Doval Ruiz, Univ. de Vigo
Jos Carlos Otero Lpez, Univ. de Vigo
M Lina Iglesias Forneiro, Univ. de Santiago
Manuela Raposo Rivas, Univ. de Vigo
M Esther Martnez Figueira, Univ. de Vigo
Josefa del Carmen Fernndez de la Iglesia, Univ. de Santiago
Laura Lodeiro Enjo, Univ. de Santiago
Filipe Gonalves S. Macedo, Universidade Lusada
M Pilar Gonzlez Fontao, Univ. de Vigo
ngel Cifuentes Garca, Univ. de Vigo
Adolfo Prez Abells, Univ. de Vigo
Mara del Mar Sanjun Roca, Univ. de Santiago
Beatriz Cebreiro Lpez, Univ. de Santiago
Carmen Fernndez Morante, Univ. de Santiago
M Isabel Porta Martn, Univ. de Santiago
2009
X SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE PRACTICUM

Y PRCTICAS EN EMPRESAS EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA
EL PRACTICUM MS ALL DEL EMPLEO:

Formacin vs.Training
Una UNIVERSIDAD orientada a la formacin

y al desarrollo personal
Un PRACTICUM que responda a dicho propsito
POIO (Pontevedra)
29 de Junio- 1 de Julio de 2009

http://webs.uvigo.es/poio
Congreso Internacional promovido por

AIDU (Asociacin Iberoamericana de Didctica Universitaria)
(N de Registro 170109, Seccin 1, Ministerio Interior)
ORGANIZAN
Universidad de Santiago
Universidad de Vigo
Universidad de A Corua
COLABORAN
Xunta de Galicia
Diputacin de Pontevedra
Ayuntamiento de Pontevedra
Ayuntamiento de Poio
Cmara de Comercio de Pontevedra
ISBN 978-84-692-3780-9
Imprime:
Imprenta Universitaria
Depsito legal: C 1878-2009
ndice
introduccin

19
Conferencias
Aprendizaje servicio: bases conceptuales y sentido formativo
Dr. Miquel Martnez
23
Framing Education for Practice

Ronald Barnett
35
Practicum y formacin: en qu puede formar el Practicum?

Miguel A. Zabalza Beraza
45
Mesas Redondas
Primera Mesa Redonda
Experiencias prcticas de aprendizaje servicio
APRENDIZAJE SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD: FORMATION VS. TRAINING
Concepcin Yniz. Itziar Elespuru. Lourdes Villardn
71
APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO: EXPERIENCIAS PRCTICAS

Rafael Mendia Gallardo
79
Experiencias prcticas de aprendizaje-servicio

Roser Batlle
89
A CTA S X S IM PO S IUM DE POIO
Segunda Mesa Redonda

El Practicum en los Nuevos Planes de Estudio
FORMACIN DE MAESTROS Y PRACTICUM EN EL CONTEXTO DE CAMBIO CURRICULAR
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONVERGENCIA EUROPEA
Eduardo Jos Fuentes Abeledo
103
El Practicum en los nuevos planes de estudio

ngels Domingo Roget
125
O Practicum e a Formao de Professores em Portugal no contexto da

reforma associada ao tratado de Bolonha
Marcos Onofre
131
LA BITACORA DE CAMPO. UNA FORMA DE CONTROL ORGANIZATIVO PARA LA ENSEANZA

DE LAS COMPETENCIAS CUALITATIVAS DEL SOCIOLOG
Jos R. Arellano Snchez
139
Comunicaciones
EL USO DEL VIDEO EN EL GRUPO DE DISCUSIN EN LA FORMACIN INICIAL DE MAESTROS
Lorenzo Almazn Moreno. Isabel Garca Molina. Juana Mara Ortega Tudela.Ana Mara
Ortiz Coln
145
EL PRACTICUM DESDE UNA PERSPECTIVA DE CAMBIO. CONTEXTOS CONCURRENTES Y

DIAGNSTICOS DE ESTUDIANTES
Emilio lvarez Arregui. Ramn Prez Prez. Mara Concepcin lvarez Garca. Sonia
Garca Abelairas
153
Coffee-shop con los centros colaboradores en los Practicums de la Facultad

de Pedagogia de la Universidad de Barcelona: Innovando interdisciplinarmente
Assumpta Aneas. Angels Renom. Anna Novella. Pilar Folgueiras
171
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PREPARATORIAS PARA EL PRACTICUM: EL PREPRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL

David A. Ansoleaga San Antonio
179
La formacin de competencias investigativas para el aprendizaje sociolgico

en una prctica de campo para elaborar historias de vida
Jos R. Arellano Snchez. Margarita Santoyo R.
193
EL PRACTICUM EN LA JURISPRUDENCIA DE TRIBUNAL SUPREMO Y EN LA DE LOS

TRIBUNALES SUPERIORES DE JUSTICIA
Jos Antonio Arjona Muoz
207
NDICE
Formacin universitaria y mercado laboral. La evaluacin en el Practicum

como estrategia
Encarnacin Bas Pea. Ana Sebastin Vicenter
215
Las herramientas Web 2.0 en el Practicum: el blog como diario de prcticas de

psicopedagoga en la Universitat Oberta de Catalunya
G. Bautista. A. Espasa
225
La gestin integral del Practicum en la Universitat Jaume I: buenas prcticas

y experiencias
M. Isabel Beas Collado. Laura Garca Pla
235
A Satisfao Profissional dos Professores e o Novo Modelo de Avaliao do

Desempenho dos Docentes
Ana Branco
245
LA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA COMO EJE DE FORMACIN Y EVALUACIN EN EL

PRACTICUM
Montserrat Calb. Margarida Falgs. Miquel Alsina. Josep M Serra. Josefina Ferrs.
Angel Alsina. Ricard Pradas. Dolors Capell. Joan Valls. Manel Lpez. Alfons Romero.
Roser Batllori Y Joan de la Creu Godoy
249
LA EVALUACIN EN LAS GUAS DE PRCTICUM: PROCESO DE ELABORACIN

Montserrat Calb. Margarida Falgs. Miquel Alsina. Josep M Serra. Josefina Ferrs.
Angel Alsina. Ricard Pradas. Dolors Capell. Joan Valls. Manel Lpez. Alfons Romero.
Roser Batllori. Joan De La Creu Godoy
261
Desarrollo de competencias genricas y especficas en el Practicum de

Maestros, mediante el uso de las Tecnologas de Comunicacin y de la
Informacin
frica M Cmara Estrella. Juana M Ortega Tudela. Rafael Moreno del Castillo.
Andrs del Moral Vico
273
Percepcin de los estudiantes de enfermera sobre la adquisicin de

competencias en el Practicum
Olga Canet Vlez. Mercedes Reguant lvarez
281
DE LAS PRCTICAS DEL C.AP. AL PRACTICUM DEL M.F.P.S. O EL DESCUBRIMIENTO DE LA

PIEDRA FILOSOFAL
ngel Gregorio Cano Vela
293
EL PRACTICUM ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR

Lourdes Cans Dars. Adelaida Enguix Martnez. M Dolores Teruel Serrano
303
La simulacin de juicios en la asignatura de Practicum I de la Licenciatura en

derecho
Josep Caabate Prez
313
EL PRACTICUM DE PEDAGOGA EN LA UNED. DIAGNOSTICANDO LNEAS DE MEJORA

Jos Cardona Andujar
327
PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS SOBRE EL DESARROLLO DE LAS PRCTICAS DE 2 CURSO

DE MAGISTERIO A PARTIR DE LA AUTOEVALUCIN
M Fuensanta Casado Moragn, Pedro Losa Serrano, Rosa M Lpez Campillo,Juan
Garca Lpez, Ramn Czar Gutirrez
341
EL PRACTICUM DESDE UN MODELO DE FORMACIN POR COMPETENCIAS

M Teresa Castilla Mesa
353
El e-portafolio y la e-rubrica en la supervisin del Practicum

Manuel Cebrian de la Serna. Juan Jos Monedero Moya
369
LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM CON E-PORTAFOLIO: ESTUDIO Y ANLISIS DE LOS

DIARIOS
Manuel Cebrin de la Serna. Jos A. Accino Domnguez. Juan J. Martin Jaime. Juan
J. Monedero Moya. Julio Ruz Palmero. Jos Snchez Rodrguez. Elisabeth Reina. M
Carmen Martnez Serrano. M Esther Martnez Figueira. Manuela Raposo Rivas
381
A prtica pedaggica e a escrita dos professores: desafios da formao

docente
Maria Ins Crte Vitria
391
LOS PROYECTOS DE INNOVACIN DOCENTE Y SU INCIDENCIA EN EL PRACTICUM: UN

EJEMPLO DE BUENAS PRCTICAS.
Mercedes Cuevas Lpez. Francisco Daz Rosas
397
UN MODELO DE COORDINACIN Y SEGUIMIENTO DE PRCTICAS EXTERNAS

Francisca Cunill Mir
407
El Practicum en los nuevos grados un proceso de adaptacin o una

oportunidad para innovar?
Marisa de Fuentes. Vicenta Gonzlez. Margarida Prats
419
LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN EL PRACTICUM

Elas Domnguez Prieto
429
LA INVESTIGACIN ACCIN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIN ORIENTADA A LOS

ESTUDIANTES DE PRCTICA FINAL DE LA ESCUELA DE PEDAGOGA EN EDUCACIN
GENERAL BSICA DE LA UNIVERSIDAD CATLICA DEL MAULE
Myriam Daz Yez. Marcos Soares Onofre
435
A superviso pedaggica e a aprendizagem em colectivo na formao contnua

dos professores
Antnio Pedro Duarte. Marcos Onofre
447
10
NDICE
Las prcticas en los estudios en administracin y direccin de empresas:

presente y futuro.
Agustin Erkizia Olaizola. Mikel Murguzur Ibarguren
459
PROYECTO RED VYPS (VIRTUALIZACIN Y PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL)

Tiberio Feliz Murias. Mara Senra Varela. Mara Jos Sobejano Sobejano
473
BECOMING INTERNATIONAL: HACIA UNA TRANSFORMACIN INTERNACIONAL A TRAVS

DE LAS PRCTICAS EN EL EXTRANJERO
Miriam Fernndez de Caleya Dalmau
483
TUTORIZACIN Y EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DE EDUCACIN MUSICAL. ANTE LOS

NUEVOS RETOS DEL ESPACIO EUROPEOEN LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Pilar Flores Nez
489
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TICAS Y CRTICAS: RETOS INSOSLAYABLES EN LA

FORMACIN DE MAESTROS
Eduardo Jos Fuentes Abeledo. Mercedes Gonzlez Sanmamed. Manuela Raposo Rivas
499
Conocimientos, reflexiones y colaboracin entre futuros profesionales

Marta Fuentes Agust. Slvia Blanch Gelabert. David Duran Gisbert. Carles Monereo
Font. Snia Snchez Busques
513
El Practicum de Pedagoga en la UAB: presente y futuro

Marta Fuentes Agust. Cristina Laborda Molla.
523
Preparando educadoras y educadores sociales del siglo XXI. El diseo del

Practicum del nuevo Grado a partir de la experiencia de 15 aos de formacin
Judit Fullana Noell, Maria Pallisera Daz, Anna Planas Llad i Arantza del Valle Gmez
531
Puesta en marcha de un grupo de trabajo en la Universidad Politcnica de

Madrid sobre Prcticas en Empresas
Javier Garca Delgado
543
criterios, ESTRATEGIAS y agentes PARA una evaluacin COLABORATIVA por

competencias de los alumnos del Practicum de magisterio
Juan Garca Lpez. Pedro Losa Serrano. M Fuensanta Casado Moragn. Rosa M
Lpez Campillo. Ramn Czar Gutirrez
553
DISEO CURRICULAR DE LA ASIGNATURA DE PRACTICUM EN EL GRADO EN TURISMO

DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA MIGUEL DE CERVANTES: PROPUESTA Y ANALISIS DE
COMPETENCIAS FORMATIVAS Y PROFESIONALES
Juan Vicente Garca Manj. M Carmen Prez Lpez
567
ESTUDIO SOBRE LA IMPORTANCIA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL

PRACTICUM I DE MAGISTERIO. LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES.
Marta Soledad Garca Rodrguez. Emilio lvarez Arregui. Mara Teresa Iglesias Garca
581
11
Hacia un nuevo enfoque en la formacin prctica de los maestros

M del Carmen Gil Del Pino. Regina Gallego Viejo
593
Las Prcticas del alumnado fuera del contexto habitual

M del Carmen Gil Del Pino. Regina Gallego Viejo. Manuel Guilln Del Castillo
605
DISEO METODOLGICO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS EN EL MARCO DE LOS NUEVOS

GRADOS EN LA URV
Dra. Merc Gisbert Cervera. Carmen Prez Pont
619
EL MODELO PORTAFOLIO COMO HERRAMIENTA PARA EL PRACTICUM: DE UN CURRCULUM

ACADMICO A UN CURRCULUM PROFESIONAL
Beni Gmez-Ziga. Noem Guillamn Cano. Modesta Pousada Fernndez
633
A Importncia do Estgio em Psicologia na Legislao Portuguesa

Filipe Gonalves S. Macedo. Marisa Sousa
643
El establecimiento de redes de trabajo socioeducativas como modelo de

mejora del trabajo en las asignaturas de prcticas. El caso de Practicum II en
la titulacin de maestro en Educacin Musical de la Facultat de Formaci del
Professorat de la Universitat de Barcelona.
Olga Gonzlez Mediel. Mara Jos Fernndez Biel
649
Cmo vincular la formaci inicial y la continuada en la formacin de

maestros? El prcticum
Neus Gonzlez Monfort
665
BUSCANDO UN PRACTICUM DE CALIDAD: CRITERIOS, ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA

EVALUARLO
Miguel ngel Gonzlez Valeiro. Beln Toja Reboredo. Mara de los ngeles Fernndez
Villarino. Myriam Alvarias Villaverde
675
LAS PRCTICAS EN LOS GRADOS QUE HABILITAN PARA EL EJERCICIO DE PROFESIONES

JURDICAS Y ECONMICAS: EL SABER, EL CONOCIMIENTO Y LA FORMACIN PARA EL
DESARROLLO DE LA PROFESIN
Juan Jos Hernndez Adrover. Rafael Moratilla Lpez. Toms Vicente Ballesteros
695
EL PRACTICUM DE PEDAGOGA VISTO DESDE EL EXTERIOR: LA VISIN DE LOS TUTORES/AS

DE PRCTICAS DE LOS CENTROS/INSTITUCIONES.
Isabel Hevia Artime
709
El ESTUDIO DEL PRACTICUM DE PEDAGOGA: ALGUNAS CUESTIONES SOBRE SU ABORDAJE

METODOLGICO
Isabel Hevia Artime. Xos Antn Gonzlez Riao
723
12
NDICE
ANLISIS PROSPECTIVO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DEL TTULO DE GRADO EN E.I. Y

E.P. PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DESDE EL PRACTICUM DE LA FORMACIN EN LA
COMPETENCIA LECTORA
Beatriz Hoster Cabo. Mara Jos Ramos Estvez
733
PRACTICUM II DE MAGISTERIO EN NICARAGUA: EXPERIENCIA COLABORATIVA ENTRE LA

UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO Y LA ONGD LEONEKIN
Nahia Intxausti Intxausti. Jose Cruz Arrillaga
749
O PROCESSO DE PLANEAMENTO DOS ESTAGIRIOS DE EDUCAO FSICA: O PERFIL

DECISIONAL PR-INTERACTIVO
Carlos Janurio. Francis Anacleto. Jos Henrique
759
As experincias do Practicum e a sua inflncia no sentimento de auto-eficcia

no ensino dos professores-estagirios de Educao Fsica
M Manuela Jardim. Marcos Onofre
771
PSICOLOGA CLNICA: PRACTICUM, MBITOS DE ACTUACIN Y COMPETENCIAS

PROFESIONALES
Amaia Lasa Aristu
783
CADENAS DE GOMA LA ESCOLARIZACIN DE PERSONAS CON GRAVES ALTERACIONES EN LA

FUNCIONALIDAD MOTORA EN UN CENTRO DE EDUCACIN DE ADULTOS
Antonio Leal Martn. Lourdes de la Rosa Moreno. M Teresa Castilla Mesa
793
VALORACIN DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS EN RELACIN AL PRACTICUM EN EL GRADO

DE MAGISTERIO.
Marta Liesa Ors. Pilar Otal Piedrahita. Jos Antonio Julian
803
LA FORMACIN PRCTICA EN LOS ESTUDIOS, UNA DEMANDA REAL? OPININ DE LOS

ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS TITULACIONES PROPIAS DE PILOTO DE TRANSPORTE DE
LNEA AREA
Fernando Lpez-Azcrate Fernndez. Mercedes Gonzlez Sanmamed
825
Las TIC en el seguimiento a distancia del Practicum de los estudios de Turismo

Alberto Lorda Barraguer. Antonio Berenguer Moreno
835
ELABORACIN DE UN PRACTICUM DE EMPRESA A PARTIR DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO

SIRVINDONOS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA METODOLGICA
Flix Luengo Pascual. Manuel Lucena Zurita. Soledad de la Blanca de la Paz. Isabel
M Parrilla Lucena
847
Ms all del prcticum

Lorena Maca Couto. Elas Domnguez Prieto. Tania Garrido Iglesias
861
El diario como instrumento de reflexin y seguimiento de las prcticas

mediante el uso de la TIC
Jos M. Mrquez dela Plata Cuevas
867
13
LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE UNED-TALAVERA: LA ASIGNATURA

DEL PRACTICUM
Ana Martn Cuadrado
877
UN MODELO DE FORMACIN EN CONTEXTOS DE TRABAJO PARA EDUCADORES Y

EDUCADORAS SOCIALES
Arcadia Martn Prez. Cristina Miranda Santana
895
Paisaje educativo: una ctedra dada en voz baja

Patricia Lorena Martnez Martnez. Mireya Hernndez Reyes. Elda Raquel Vzquez Ros
907
Critrios que caracterizam um Praticum orientado, tanto para a formao

acadmica, como para valores humanos de nossos estudantes
Ilza Martins SantAnna. Marilia Martins SantAnna
921
EXPERINCIAS DE FORMAO SIGNIFICATIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO SENTIMENTO DE

AUTO-EFICCIA DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: O LUGAR DO PRACTICUM
Maria Martins. Marcos Onofre
937
La funcin tutorial y el diseo de tareas en la plataforma virtual para el

desarrollo de las competencias socio-profesionales del psicopedagogo
Antonio Medina Rivilla. M Concepcin Domnguez Garrido. Cristina Snchez Romero.
Jess Cabrerizo Diago
947
PROPUESTA METODOLGICA DEL MDULO DE DESARROLLO PROFESIONAL DEL GRADO DE

EDUCACIN SOCIAL
Cristina Miranda Santana. Arcadia Martn Prez
963
pREPARANDO EL pRACTICUM: Una experiencia de aprendizaje aplicado en Ciencias

Sociales en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
M del Carmen Monreal-Gimeno. M Teresa Terrn-Caro
973
EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL NUEVAS REALIDADES PARA NUEVOS TIEMPOS

Sonia Morales Calvo
983
LA MENTORA COMO PROPUESTA DE MEJORA EN LA FORMACIN DEL PRACTICUM DE

EDUCACIN SOCIAL
Sonia Morales Calvo. Laura Oliveros Martn-Vars
987
El Modelo del Practicum de la formacin de profesores de Educacin Fsica en

la Facultad de Motricidad Humana, Universidad Tcnica de Lisboa
Marcos Onofre
1001
REFLEXIONES SOBRE EL PAPEL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO COMO TUTOR DE PRCTICAS

DE MAGISTERIO
M Pilar Otal Piedrafita. Marta Liesa Orus. Elas Vived Conte
1009
14
NDICE
Las prcticas externas en los estudios de Relaciones Laborales de la

Universidad Autnoma de Barcelona: un espacio para la profesionalizacin El
Practicum ms all del empleo: Formacin vs. Training
Olga Paz Torres
1021
Importncia da Formao Inicial no Empreendedorismo: Estudo do percurso

empreendedor de licenciados da FMH
Ana Naia. Pedro Rodrigues
1029
Programa de Evaluacin de las Prcticas en Empresas (PAPE) de la Universitat

de Valncia: avance de los primeros resultados
Alfredo Prez Boullosa. Miguel ngel Barber Gregori. Amparo Chirivella Ramn.
Sandra Garca Monteiro
1045
PRACTICUM DE PEDAGOGA EN EL CAMPUS VIRTUAL: ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA

PRCTICA
Mara del Henar Prez Herrero. Joaqun Lorenzo. Burguera Condon. Esperanza Granda Gonzlez
1063
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTO PRCTICO EN EL PRACTICUM DEL

MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA MENCIN DE EDUCACIN FSICA
Ricard Pradas Casas. Raquel Font Llad. Vctor Lpez Ros
1073
PRACTICUM Y MOVILIDAD. CUADERNO DE SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES (CSP)

Margarida Puigvert Serra*. Josefina Patio Mas**. Antonio Narbona Jimnez*
1085
Una experiencia de aprendizaje colaborativo en el taller del Practicum

Mara Jos Ramos Estvez
1089
EL E-PORTAFOLIO COMO RECURSO PARA EL PRACTICUM EN EL GRADO DE EDUCACIN

SOCIAL
Manuela Raposo Rivas. M Esther Martnez Figueira. Fernando Tellado Gonzlez
1099
As Percepes de Estagirios e Orientadores sobre aImportncia das Tcnicas

de Superviso Pedaggica numProcesso de Estgio Pedaggico em Educao
Fsica
Jos Pedro Ribeiro. Marcos Onofre
1113
La evaluacin formativa del Practicum: claves para su diseo en el Ttulo de

Grado (centrado en Educacin Infantil).
M Carmen Snchez Snchez
1123
Significacin de un grupo de alumnos de Sociologa sobre su aprendizaje

de las competencias profesionales de su especialidad en un entorno real.
Prctica de campo a Tlacotalpan, Veracruz.
Margarita Santoyo R. Jos R. Arellano Snchez
1131
15
Com Bolonha mais aluno, mais professor

Joel Silva Ferreira Mata
1143
Estudio comparativo de dos estrategias de aprendizaje en la sutura de herida

superficial
Jos Luis Jimenez Corona. Jess Tapia Jurado. Wulfrano Reyes Arellano. Pablo Prez
Maya. Juan Jos Garca Garca
1145
Dificuldades dos professores estagirios de educao fsica no ensino. Sua

evoluo ao longo do processo de estgio pedaggico
Mnica Teixeira. Marcos Onofre
1159
Diseo de la evaluacin del Practicum en enfermera

Maria Jos Uranga Iturriotz. Pilar Gil Molina. Garbie Lasa Labaca. Isabel Elorza
Puyadena. Iciar Mayoz Echaniz
1171
EL PRACTICUM Y EL TRABAJO FINAL DE GRADO EN EL FUTURO TTULO DE PEDAGOGA DE

LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Javier Ventura Blanco. Elena Noguera Pigem. Mercedes Torrado Fonseca
1185
EL APRENDIZAJE PROFESIONAL DEL PEDAGOGO/A A TRAVS DEL PRACTICUM Y DEL PAT EN

LA UB
Vernica Violant. Nria Rajadell. Montserrat Fisas. Imma Bordas
1199
Psters
EL PROGRAMA DEL PRACTICUM DE EDUCACIN ESPECIAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL
MAESTRO TUTOR DEL CENTRO EDUCATIVO
M Elena Ael Cabanelas
1213
Enseanza practica para el trabajo del socilogo. Organizacin planeacin

y desarrollo de una prctica de campo para la formacin de competencias del
socilogo
1225
Evaluacin de la enseanza de las competencias de la investigacin

sociolgica por un grupo de estudiantes de la facultad de Ciencias Polticas y
Sociales de la UNAM.
1229
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN EL PRACTICUM DE EDUCACIN FSICA

Josefa E. Blasco Mira. Lilyan Vega Ramirez. Santiago Mengual Andrs. Sandra valos
Ramos. Pablo Zarco Pleguezuelos
1233
16
NDICE
ADECUACIN DE LOS MTODOS DE DIFUSIN DE LAS ACTIVIDADES ORGANIZADAS POR LA

UNIDAD DE PRCTICAS DE EMPRESA DE LA ESCUELA TECNICA SUPERIOR DE INGENIERA
GEODSICA, CARTOGRFICA Y TOPOGRFICA
Rosa Mara Font Villanueva. Fernando Buchn Moragues . Francisco Garca Garca.
Rocio Romero Lpez. Alexandra Ferrer Lucas
1247
APROXIMACIN A LA VISIN QUE LOS ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIN Y DIRECCIN DE

EMPRESAS POSEEN SOBRE LAS PRCTICAS EXTERNAS COMO OPORTUNIDAD VALIOSA DE
FORMACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL
Francisco Javier Blanco Encomienda. Mara Jos Latorre Medina
1261
EL CONOCIMIENTO DE LAS PERCEPCIONES Y OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES Y TUTORES

DE LOS CENTROS EXTERNOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PRACTICUM EN LA FORMACIN DE
LOS PSICOPEDAGOGOS
Mara Jos Latorre Medina. Francisco Javier Blanco Encomienda
1279
EL PRACTICUM EN LA MODALIDAD NO PRESENCIAL DE LA TITULACIN DE MAGISTERIO

Manuel Lucena Zurita. Soledad de la Blanca de la Paz. Isabel M Parrilla Lucena.Flix
Luengo Pascual
1295
COMO OPTIMIZAR LA INSTANCIA DE LAS PRCTICAS, A TRAVS DE LA INSERCIN

TEMPRANA DE LOS FUTUROS PROFESORES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Gladys del Rosario Marn Gutirrez. M.Hortensia Valderrama Reyes
1299
Competencias del Practicum de enfermera

Maria Jos Uranga Iturriotz. Pilar Gil Molina. Nieves Aja Hernando. PilarTazn Ansola. Maria Jos Alberdi Erice
1309
17
introduccin
La historia de los Symposios de Poio comienza en el ao 1987. Desde entonces hemos

realizado 9 congresos. Es toda una historia para una experiencia que naci, como todas las que
hemos puesto en marcha, titubeante y con ms entusiasmo que recursos. Pero aqu estamos una
vez ms, dispuestos a llevar a cabo nuestra X convocatoria.
Cada nuevo encuentro se hace ms difcil encontrar temticas que no hayamos tratado
con anterioridad. Ya hemos trabajado sobre la dimensin curricular del Practicum, sobre los
recursos didcticos, sobre el papel de las instituciones, sobre las competencias, sobre el Espacio
Europeo, sobre las buenas prcticas En fin, los muchos aos que hemos recorrido a travs de
los sucesivos congresos han dado pie a ir construyendo un discurso multidimensional sobre este
componente de la formacin de nuestros estudiantes. Y se es justamente el aspecto que quisiramos destacar en el Poio 2009: la FORMACIN.
Mucho se ha debatido estos aos, al socaire del proceso de convergencia hacia el EEES,
de si la universidad estaba perdiendo su funcin formativa, de si estaba siendo fagocitada por los
nuevos aires neoliberales que condicionan la profesionalizacin al empleo y el conocimiento a las
demandas de las empresas. Se ha llegado a sealar que la aparicin del PRACTICUM en muchos
planes de estudios donde antes no exista no es sino una manifestacin ms de ese intento de ir
acomodando la formacin universitaria a las condiciones del sistema productivo. Segn esa visin
crtica de los actuales planteamientos, se enva a los estudiantes a empresas e instituciones para
que vayan acomodando sus conocimientos y competencias a los diversos contextos donde realizan sus prcticas y vayan, as, asimilando in situ las condiciones del sistema laboral.
Poio 2009 quisiera dar una perspectiva diferente de lo que es el PRACTICUM, de lo que
aporta a un Plan de Estudios y de sus posibilidades formativas. En el Practicum se aprenden cosas, se desarrollan competencias, se complementa la formacin acadmica de las aulas. Pero,
adems, en el PRACTICUM, los estudiantes aprenden a conocerse a s mismo, a reflexionar sobre
su prctica, a colaborar con los otros profesionales, a reconocer el valor del rigor, del compromiso, de la iniciativa, del esfuerzo. En definitiva, el PRACTICUM tendr sentido si aporta oportunidades de formacin. Formacin entendida en su ms amplio sentido, como conocimiento, como
capacidad de actuacin en escenarios profesionales, como desarrollo personal.
Y junto a los propsitos acadmicos, Poio ser, como siempre, un lugar de encuentro privilegiado para todos aquellos, viejos o nuevos amigos, que compartan con nosotros su inters por
19
el PRACTICUM. Como en convocatorias anteriores, mantendremos el formato habitual de nuestros congresos: sencillez, cordialidad y trabajo intenso. Todo ello unido al disfrute de la belleza
del paisaje gallego, la intimidad del monasterio, los placeres de la comida y bebida de la tierra,
as como de la alegra contagiosa de un buen baile y su correspondiente queimada. Sin olvidar,
por supuesto, el inmenso gozo de volverse a encontrar con amigos y amigas fieles a estos encuentros. En fin, como cada ao, haremos cuanto est en nuestra mano para que quienes acudis a
Poio regresis a vuestros lugares de origen satisfechos tanto intelectual como afectivamente.
Poio, cada Poio slo es posible porque mucha gente se empea durante meses en que las
cosas vayan saliendo bien. Slo algunos de ellos/as aparecen en los escritos, pero el mrito es de
todos. Vaya para todos ellos y ellas nuestro agradecimiento que es extensible, igualmente, a las
instituciones que con su ayuda econmica o su apoyo moral cooperaron a que las actividades del
Congreso tuvieran, dentro de su sencillez, la dignidad que este tipo de cosas requieren.
20
Conferencias
Aprendizaje servicio: bases conceptuales y sentido formativo

Dr. Miquel Martnez1
Universitat de Barcelona
El texto que sigue desarrolla un conjunto de reflexiones sobre la conveniencia de dotar al

modelo formativo universitario de un sentido tico que va ms all de la formacin deontolgica
de los futuros titulados, delimita conceptualmente el sentido formativo y alcance del aprendizaje servicio como prctica docente y formula un conjunto de consideraciones en relacin con
las posibilidades y limites de la integracin de practicas de aprendizaje servicio en los planes
docentes de las materias y en el Practicum.2
1. Sobre la formacin universitaria
En nuestro contexto sociocultural y poltico, el propio del mundo occidental y desarrollado en el que vivimos, la educacin debe procurar que todos y cada uno de los ciudadanos y
ciudadanas seamos competentes para comprender nuestro mundo, convivir juntos y actuar con
criterio. Es un mundo global en el que la informacin, las tecnologas y la diversidad hacen de
l un mundo complejo que no puede abordarse de forma satisfactoria en clave de simplicidad. Es
un mundo que requiere mas formacin para poder participar en los asuntos pblicos propios de
una ciudadana activa. En definitiva: un mundo plural en el que vivir, complejo de comprender y
que requiere transformaciones en aras de una mayor justicia y equidad.
Por ello hoy la educacin -tambin la educacin superior y la formacin universitaria- adquiere una relevancia especial para aquellos que creemos que mediante ella es posible la transformacin de nuestra sociedad en una sociedad ms digna, inclusiva, cohesionada y equitativa.
Obviamente ser difcil tal transformacin si la educacin en sus diferentes etapas y en especial
en la universidad- no se plantea con el mismo inters avanzar hacia un sistema formativo de
calidad que garantice, en funcin de las posibilidades de cada persona, por una parte ms inclusin y equidad, y por otra y a la vez excelencia en los aprendizajes y competencia al ms alto
nivel en el mundo del trabajo. La preparacin para el mundo del trabajo y la formacin para una
1 Miquel Martnez es catedrtico de Teora de la Educacin y miembro del grupo de investigacin en educacin
en valores y desarrollo moral de la Universidad de Barcelona.
2 El texto que sigue puede encontrase en la obra colectiva coordinada por el conferenciante: Martinez, M.
(2008) Aprendizaje servicio y construccin de ciudadana activa en la universidad: la dimensin social y cvica de
los aprendizajes acadmicos en Martinez, M. (coord) (2008) Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las
universidades. Barcelona, Octaedro
23
ciudadana activa deberan convertirse en los dos objetivos ms relevantes de la educacin para
las prximas dcadas y tambin en objetivos clave para la formacin universitaria tal y como de
hecho figuran en las documentos programticos y estratgicos de las universidades.
Hoy la educacin debe orientar todos sus esfuerzos para tratar de crear condiciones que
permitan a las generaciones ms jvenes adquirir las competencias necesarias para poder vivir
de manera sostenible y sustentable tanto a nivel personal, como laboral y comunitaria. En este
contexto corresponde abordar la formacin para la ciudadana y en l adquiere sentido como uno
de los objetivos claves de la tarea educadora y de las polticas educativas.
La progresiva convergencia que genera la construccin del Espacio Europeo de Educacin
Superior ayuda a plantear desde nuevas perspectivas algunos de los clsicos compromisos que
las universidades formulan con frecuencia a modo de declaraciones de intenciones en sus documentos constituyentes, estatutos o planes estratgicos. Uno de ellos consiste en la formacin
integral de sus titulados; es decir, no slo como profesionales sino tambin como ciudadanos. Sin
embargo este compromiso es olvidado con frecuencia en las propuestas docentes que conforman
el modelo formativo de las diferentes titulaciones.
En otras ocasiones ya hemos argumentado la importancia de la formacin tica y ciudadana de los universitarios como factor de calidad de la educacin superior en el mundo actual y
en concreto en el marco de las declaraciones que, a partir de la de Berln, estn configurando el
proceso de construccin del espacio europeo. En dichos escritos hemos identificado tres dimensiones (Martnez, 2006) en la funcin tica de la universidad en la sociedad actual. Una, la formacin deontolgica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones; dos, la formacin ciudadana
y cvica de sus estudiantes, y tres, la formacin humana, personal y social, que contribuya a la
optimizacin tica y moral de las futuras y futuros titulados en tanto que personas. En relacin
con estas tres dimensiones puede afirmarse que la primera est razonablemente aceptada como
signo o indicador de calidad, la segunda es aceptada de forma progresiva como una necesidad en
cuyo logro la universidad debe colaborar y, la tercera, como algo que, a excepcin de algunas
universidades, corresponde a otros niveles del sistema educativo y que difcilmente puede integrarse en la misin y funcin de las universidades.
En general, y al margen de declaraciones y documentos, el profesorado universitario es
ajeno a estas preocupaciones y tiene cierto recelo a la hora de plantear la formacin ciudadana
y en valores democrticos como algo inherente a la formacin universitaria. Entre otras razones
porque entiende, tal y como hemos manifestado anteriormente, que, incluso reconociendo la
importancia de tal formacin, la responsabilidad no es suya.
La universidad como institucin social de referencia es, lo quiera o no el profesorado,
un referente en la transmisin de los principios ticos de las profesiones y un lugar en el que se
aprenden valores y contravalores. Por ello puede ser un buen espacio de aprendizaje tico en
el que aprender valores democrticos y de socializacin poltica de sus estudiantes. Pero Qu
valores debe transmitir? Cul es la responsabilidad social de la universidad en la formacin tica
de sus estudiantes como ciudadanos y ciudadanas? En un estudio realizado en un conjunto de
universidades espaolas el 59% del profesorado no cree que la universidad deba transmitir valores, mientras que un 85% afirma que si debe formar en los principios ticos de las profesiones y
un 62% sostiene que entre sus objetivos debe figurar la formacin de ciudadanos competentes.
(Escamz, J; Garcia Lopez, R; y Jover, G., 2008).
Cuando se afirma que una institucin educativa debe proponerse determinado objetivo
formativo con frecuencia se piensa en la necesidad de introducir una asignatura o materia nueva.
Obviamente nuestra propuesta no es sta. Aprendemos valores de formas diversas y en contextos
diferentes. La universidad es uno de ellos y nuestra propuesta trata sobre las condiciones que
renen las situaciones de aprendizaje acadmico y su influencia en el aprendizaje tico de los
estudiantes y no sobre la conveniencia de una materia o asignatura. Obviamente en la mayora
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CO NFERENCIAS
de titulaciones existen materias de tica profesional que conviene extender pero que no conviene confundir con lo que proponemos. Nuestra propuesta pretende ir ms all de la formacin
-lgica y necesaria- en tica profesional.
Hay tres vas fundamentales de aprendizaje tico: mediante el ejercicio, por observacin
y por construccin autnoma y personal de matrices de valores. Algunas teoras sobre los valores
y sobre la educacin en valores enfatizan ms unas que otras. Aprendemos ticamente a travs
de la prctica y del ejercicio, por ello es tan importante el contexto en el que vivimos y en el
que nos formamos, porque es el que realmente aprendemos. La cultura y el contexto no slo
tienen influencia en nosotros, sino que determinan las respuestas ante determinados estmulos,
y obviamente nos hacen hacer, sentir y valorar de una manera determinada. Los contextos de
aprendizaje y convivencia en la universidad son espacios de transmisin informal de valores entre iguales y entre estudiantes y profesorado.
Tambin aprendemos por observacin, y por ello tienen un gran impacto los modelos de
comportamiento que muestra el profesorado, la institucin universitaria en su conjunto, y los
que se observan en los espacios de aprendizaje prctico y en el prcticum ms cercanos al futuro
ejercicio profesional del estudiante. stos son modelos y comportamientos regulados por determinados valores y contravalores que inciden en el aprendizaje tico de los estudiantes.
Y en tercer lugar aprendemos ticamente mediante la elaboracin y construccin autnoma y personal de matrices de valores. Como docentes, habitualmente pensamos que sta es
la nica va de transmisin de valores. Y, aunque ciertamente es una de ellas, no es ni la nica
ni la ms potente y eficaz. Son ms potentes las dos primeras y resulta ms eficiente y eficaz
considerar las tres de forma integrada. La primera permite aprender de una forma ambiental,
informal, y la segunda debe ser considerada de una forma especial, porque estamos en una
sociedad donde la observacin de modelos y el aprendizaje social son elementos centrales de
conformacin humana y de marcaje social.
Tampoco podemos reducir nuestra propuesta a la formulacin de un conjunto de competencias transversales como objetivos del plan docente de una titulacin, es necesario pero
no suficiente. La formulacin de competencias transversales, incluidas aquellas que hacen referencia al compromiso tico, no es suficiente para garantizar su logro. Es necesario un cambio
profundo en la mentalidad del profesorado y el convencimiento de que el modelo formativo de
la universidad, hoy, debe atender -de forma programtica y no solo declarativa- la formacin en
la responsabilidad social de sus estudiantes y titulados.
Reconociendo la importancia de los avances que en este sentido se estn produciendo
en las universidades que apuestan por incorporar declaraciones en sus planes docentes y en sus
programas institucionales sobre la necesidad de formular ofertas docentes y procurar el logro de
competencias transversales de carcter tico y social, conviene insistir en que la formacin en
la responsabilidad social y para el ejercicio de una ciudadana activa se adquiere de forma ms
eficaz en los contextos de aprendizaje y convivencia propios de cada titulacin y facultad que
mediante la programacin de una determinada asignatura especializada en cuestiones sociales
y ticas o la especial dedicacin al logro de competencias transversales en algn momento del
plan de estudios, generalmente en el prcticum o en el trabajo final. Son posibilidades que merece la pena abordar, pero desde la perspectiva de que no son suficientes.
2. Sobre la responsabilidad social de las universidades y la formacin de sus
titulados para el ejercicio de una ciudadana activa. Las propuestas de aprendizajeservicio (APS) en la universidad
Las universidades y las instituciones de educacin superior acogen una poblacin de estudiantes cada vez ms diversa y multicultural, de edades tambin diversas y que acceden a los
25
estudios superiores en diferentes momentos de su vida. La mayora entra a la universidad al finalizar los estudios secundarios, pero una proporcin cada vez ms notable lo hace despus de un
periodo laboral, compaginando estudio y trabajo, o como una modalidad de formacin continua
y de aprendizaje a lo largo de la vida. Las universidades son conscientes de que estos cambios en
la tipologa de estudiantes comportan -en algunas titulaciones ms que en otras- una forma diferente de entender su funcin docente y de difusin del conocimiento. El alcance de su tarea y
la dimensin social de sta se ampla y abarca cada vez sectores ms amplios de la poblacin que
tienen diferentes objetivos y expectativas. sta es una de las funciones sociales que, de manera
natural, las universidades van asumiendo y reconociendo como propia. Ciertamente este retorno
a la sociedad mediante la prestacin de servicios docentes y de formacin continua dirigidos a
sectores de la poblacin que no se ajustan a los cnones del estudiante que accede despus de
sus estudios secundarios para obtener una titulacin de grado es una prctica comn que varia
en funcin de las diferentes titulaciones pero que, en definitiva, permite aprovechar mejor el
conocimiento de todo tipo que genera la actividad universitaria, en especial la investigacin y
la creacin cientfica, tcnica y artstica. Es una buena prctica de responsabilidad social ya que
los recursos de los que disponen las instituciones de educacin superior son en parte fruto del
esfuerzo de toda la ciudadana que contribuye a su financiacin en el caso de las universidades
pblicas y en parte de las personas que mediante su trabajo hacen posible e incluso contribuyen
a financiar total o parcialmente los estudios de los miembros de sus familias que acceden a la
universidad pblica o privada.
De forma ms especifica, las universidades desde hace tiempo tienen incorporados en
su actividad servicios de voluntariado que prestan los estudiantes en programas generalmente
desarrollados en la comunidad ms prxima o en fundaciones especializadas en la promocin
de acciones de solidaridad. De igual manera y cada vez ms frecuentemente las universidades
desarrollan proyectos de servicios e innovacin relacionados con las prioridades de la ciudad y el
territorio. Es obvio que de una u otra manera la mayora de universidades estn comprometidas
con la sociedad y estn incorporando a su quehacer institucional la responsabilidad social como
una de sus principales dimensiones. Pero lo que no esta suficientemente extendido y conviene
promover son espacios, situaciones de aprendizaje y contextos de convivencia en los que los estudiantes puedan entrenarse en el ejercicio de una ciudadana activa como estudiantes y como
futuros titulados. Las propuestas de aprendizaje servicio que desarrollamos en los siguientes
apartados son una buena propuesta al respecto. (Puig et al., 2006), (Tapia, 2006).
Las propuestas de aprendizaje-servicio (APS), en contextos de educacin superior y en
concreto en la universidad, son propuestas que conviene situar en el marco de un modelo formativo de universidad que procura combinar aprendizaje acadmico y formacin para una ciudadana activa en tiempo real. Por ello son propuestas que deben integrarse en el conjunto de
cambios orientados hacia un nuevo modelo de universidad que, adems de procurar ms calidad,
incorpora entre sus dimensiones el ejercicio de la responsabilidad social. Nos referimos a un
ejercicio de responsabilidad que no se limita a una correcta rendicin de cuentas de los recursos
recibidos de la sociedad ni al retorno a la sociedad en forma de prestacin de servicios de parte
de lo que ha recibido de ella. Nos referimos a un ejercicio de responsabilidad social por parte
de la universidad de carcter tico. Es decir, un modelo de universidad que, adems de preocuparse por la calidad, orienta su modelo formativo y su actividad docente, investigadora y de
transferencia del conocimiento al logro de de ms inclusin social, a la formacin de titulados
que acten desde perspectivas orientadas al logro del bien comn y de una sociedad ms justa y
democrtica. Somos conscientes del grado de utopa que acompaa la propuesta de este modelo
de universidad, pero es necesario. Tanto los fundamentos pedaggicos, sociales y ticos que
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CO NFERENCIAS
caracterizan el APS como el sentido de cooperacin y colaboracin que cultiva en el estudiante

y que promueve como servicio en la comunidad hacen de las propuestas de APS un buen espacio
de aprendizaje de competencias para la prctica profesional y tambin potencialmente para la
prctica de ciudadana activa.
A lo largo de los diferentes captulos de esta obra el lector podr conocer con mayor
profundidad y detalle algunas actividades y propuestas de aprendizaje-servicio y otras que,
sin serlo, suponen buenos ejemplos de prestacin de servicios a la comunidad y que desde el
pasado siglo cada vez con ms frecuencia desarrollan las universidades y, en general, las instituciones de educacin superior en diferentes lugares del mundo. Ahora vamos a citar alguna de
ellas como ejemplo para explicitar mejor su significado. As, por ejemplo, son actividades de
aprendizaje-servicio las que desarrollan estudiantes de Farmacia en su periodo de prcticas o
de Practicum en una oficina de farmacia en un barrio de alta vulnerabilidad social cuando aplicando sus conocimientos colaboran en la educacin de la salud de la poblacin desde la oficina
y a la vez aprenden nuevos conocimientos sobre los estilos de vida y la salud de la poblacin.
Tambin lo son las que protagonizan estudiantes de Derecho cuando colaboran con abogados, a
los corresponde actuar de oficio, mejorando la prestacin de los servicios que stos prestan a
la poblacin, y aprenden en situacin real a abordar situaciones complejas en las que probablemente se encontrarn en un futuro.
Las propuestas de APS son propuestas que no deben confundirse con la prestacin de
servicios voluntarios. Deben tener relevancia y reconocimiento en trminos acadmicos -deben
suponer aprendizaje acadmico en los estudiantes- y deben contribuir a la mejora de la calidad
de vida y del nivel de inclusin social en la poblacin. A continuacin desarrollamos un conjunto
de reflexiones a travs de las cuales desarrollaremos algunas de las anteriores afirmaciones. Las
primeras hacen referencia a las propuestas de APS en relacin con los objetivos de mejora de la
calidad de las universidades. La ltima hace referencia ms especficamente a las propuestas de
APS como factor de aprendizaje tico y para el ejercicio de una ciudadana activa.
3. Las propuestas de aprendizaje servicio no deben plantearse slo como una
actividad o estrategia docente sino que deben formar parte del modelo formativo
de universidad.
Toda innovacin en la universidad debe integrarse y comportar un cambio en la cultura

institucional si quiere perdurar. Obviamente, como toda innovacin en el mbito de la docencia
y el aprendizaje, son propuestas que en la mayora de ocasiones son iniciativas de carcter individual o de un grupo reducido de profesorado que conviene promover pero que slo tendrn el
efecto que procuran si consiguen el reconocimiento institucional de que se trata de experiencias
e innovaciones de inters para la institucin y no del inters particular de sus promotores.
Las propuestas de aprendizaje-servicio aaden novedades en el proceso de aprendizaje
habitual de los estudiantes universitarios. Son en este sentido una innovacin docente. Una innovacin es la accin y el efecto de introducir una novedad. Las propuestas de APS introducen como
novedad que el aprendizaje del estudiante se construya en un contexto de necesidades reales
del entorno, tratando de mejorarlo. Es decir, constituyen una innovacin en relacin al aprendizaje en la universidad, y a la vez aaden a los objetivos clsicos de la formacin universitaria
otros que relacionan la actividad de aprendizaje del estudiante con su formacin ciudadana.
Ciertamente, el proceso de convergencia europea y, en concreto, la construccin del
Espacio Europeo de la Educacin Superior son una buena oportunidad para la renovacin pedaggica y la definicin de proyectos formativos en las universidades. Se trata de una buena
27
oportunidad para analizar y proponer cmo integrar aprendizajes relacionados con los valores y
las dimensiones ticas de la persona a la formacin universitaria de forma que contribuyan precisamente a la formacin de ciudadanos competentes en el sentido ms completo.
An as, sabemos por experiencia que las propuestas y planes estratgicos orientados a
la innovacin docente o a la incorporacin de nuevas estrategias y mtodos docentes no siempre
han sido eficaces y no siempre han producido el impacto de mejora de la calidad docente que
pretendan. La definicin de proyectos educativos y la renovacin pedaggica en general, para
ser eficaces, deben ser tareas que propongan: reflexin sobre la prctica docente del profesorado y la cultura docente en cada facultad o escuela; elaboracin cooperativa y colaborativa
de conocimiento compartido sobre los objetivos e ideales hacia los cuales la institucin quiera
avanzar; complicidad e implicacin activa para lograr con xito estos objetivos por parte del
profesorado y en especial de los responsables de la poltica docente y acadmica, desde el responsable de materia y de departamento hasta el de facultad. Las culturas docentes, los ritmos
en los cambios y las innovaciones y la credibilidad en la conveniencia de la reflexin, e incluso
en la necesidad de definir proyectos y objetivos o de iniciar procesos de cambio y renovacin,
son diferentes segn centros y universidades.
En el actual contexto de transformacin de la universidad, sta puede desarrollar un
papel central en la profundizacin y consolidacin de determinadas formas de entender la vida
y el mundo por parte de sus estudiantes, tanto en la dimensin profesional como en la ciudadana, e incluso personal, u obviar tal funcin. La universidad puede integrar nuevas tipologas de
contenidos de aprendizaje en consonancia con la necesaria formacin orientada a la adquisicin
de competencias que permitan disfrutar nuestra sociedad de la informacin como sociedad del
conocimiento y del aprendizaje continuo; o por el contrario, limitarse a aplicar la normativa
traduciendo numricamente el valor de un crdito actual por el que le corresponda en el sistema
ECTS y aplicar ligeros maquillajes a la realidad docente actual.
Del mismo modo, y en relacin al tema que nos ocupa, la universidad puede plantearse
como objetivo la formacin de profesionales y entender que su responsabilidad formativa es
sta y slo sta, o entender que adems, e incluso principalmente, su tarea consiste en formar a
profesionales y tambin a personas, a ciudadanos y ciudadanas. En definitiva, depende de cada
universidad que sta sea o no, adems de un buen espacio para aprender a saber y para aprender
a saber hacer, un excelente lugar dnde aprender a ser y a convivir juntos en sociedades plurales
y diversas como son las sociedades europeas de principios del siglo XXI. Obviamente, en estos
momentos hace falta defender propuestas a favor de concebir la universidad como un espacio
de aprendizaje tico, pero es necesario ir ms all con persuasin y argumentos que convenzan
a aquellos que no estn muy convencidos.
Por ello la integracin de propuestas de aprendizaje-servicio, como toda innovacin docente, hace falta arraigarla en el momento cultural que vive hoy la universidad. Este momento
es favorable para plantear objetivos de aprendizaje orientados no nicamente al ejercicio profesional. Hoy es posible plantearse objetivos orientados a la formacin del futuro titulado en
competencias genricas y transversales que, si bien son buenas para un mejor ejercicio como
profesional, tambin lo son para formar a los estudiantes como personas, como ciudadanos y ciudadanas competentes y cultas. Debemos saber aprovechar el valor instrumental de determinados
objetivos de aprendizaje que quizs no encontraramos en otro momento distinto al de la sociedad de la informacin y la diversidad donde, a diferencia de la poca de la sociedad industrial,
un buen ejercicio profesional no depende solamente de una buena formacin especializada.
Pero dicho aprovechamiento slo ser posible si cada comunidad universitaria as lo decide. A
tal fin es necesario que seamos capaces de entender que las propuestas de aprendizaje-servicio
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CO NFERENCIAS
son adecuadas para lograr objetivos de mejora y transformacin social y que tambin lo son en
funcin de las competencias que desarrollan y de la incidencia de stas en la formacin de un
buen titulado. Estos argumentos son especialmente necesarios para aquellos que tan slo valoran
la idoneidad de las innovaciones docentes en funcin de la mejora de resultados en la formacin
profesional de los futuros titulados y de su competitividad.
4. Las situaciones de aprendizaje servicio son una buena prctica de aprendizaje de
competencias.
Un modelo formativo y de aprendizaje propio de la sociedad de la informacin debe estar

orientado al logro de competencias y requiere combinar la adquisicin de recursos cognitivos y
la disponibilidad para movilizarlos en contextos reales. Las situaciones de aprendizaje servicio
son una buena combinacin de ambas.
Uno de los factores clave en el proceso de transformacin que est viviendo la universidad consiste en orientar los procesos de aprendizaje y expresar los resultados de ste en trminos de competencias. Hacerlo consiste en expresarlos como posibilidades de movilizar recursos
cognitivos para abordar situaciones reales y resolverlas satisfactoriamente. Las situaciones de
aprendizaje que los estudiantes viven en contextos como son el Practicum e incluso el laboratorio, el hospital o las prcticas, segn de que titulacin se trate, son ejemplos de situaciones
que pueden contribuir al logro de competencias, pero que no conviene confundir, por el mero
hecho de tratarse de aprendizajes en la practica, con un modelo de aprendizaje centrado en
competencias.
Un modelo centrado en competencias requiere aprendizaje de contenidos procedimentales y actitudinales, pero tambin, y de manera especial, informativos y conceptuales. Sin
los ltimos no es posible ser competente y abordar con eficacia y eficiencia situaciones reales.
Probablemente no son suficientes, hace falta saber movilizarlos, pero podemos afirmar con seguridad que, al menos, son necesarios. Un autntico modelo formativo orientado al logro de
competencias en contextos universitarios debe ser un modelo denso en contenidos y a la vez
un modelo que prepare al estudiante para manejarlos gilmente en funcin de su movilizacin
para abordar situaciones reales de su vida primero como aprendiz y estudiante, y despus como
titulado en el mundo profesional o en el de la investigacin, el estudio y la creacin artstica.
Las propuestas de APS combinan estos dos elementos: aprendizajes de contenidos, es
decir, adquisicin de recursos, por un lado, y entrenamiento en la disponibilidad por movilizarlos
en contextos reales, por otro. Combinan estos dos aspectos con la intencin de preparar al estudiante para abordar mejor situaciones que comporten implicaciones sociales y ticas tanto en su
futura dimensin profesional como ciudadana. Asimismo, dichas propuestas generan prcticas
que pueden ser buenos espacios de aprendizaje cooperativo y colaborativo, de anlisis crtico y
social del entorno y de implicacin en proyectos compartidos de transformacin.
Son propuestas que pueden enmarcarse en el conjunto de iniciativas de renovacin y de
innovacin que pueden contribuir a cambiar la cultura docente en la universidad y a orientar su
actividad formativa hacia el logro de competencias, y no slo hacia la formacin en contenidos
de aprendizaje conceptuales informativos, conceptuales o en el mejor de los casos procedimentales. Se trata de propuestas que avanzan en el sentido contrario a modelos, an existentes en
nuestras universidades, de formacin enciclopdica aislada del entorno, del medio y de la comunidad que le es propia. Por ltimo, se trata de propuestas que abogan por un modelo formativo
rico en conocimientos y riguroso en la seleccin de stos en funcin de su potencial estratgico
en la formacin de los estudiantes en responsabilidad social (Ehrlich, 2000).
29
Con la provisionalidad que corresponde a toda definicin por comprensin, identificamos

las propuestas aprendizaje-servicio en la universidad como propuestas de trabajo cooperativo
y/o colaborativo que, utilizando el lenguaje y los conocimientos de las disciplinas que conforman
el plan docente de una titulacin, desarrollan en el estudiante competencias orientadas a una
mejor comprensin de la realidad social, econmica, medioambiental, meditica, cultural y
personal que afectan a los miembros de una comunidad, con voluntad de transformacin social y
contribuyendo a incrementar el bienestar de las personas y el nivel de inclusin social.
En este sentido y por primera vez en la documentacin europea al respecto, el listado
de descriptores conocidos como descriptores de Dubln3 en relacin tanto con el ttulo de grado
como con el de postgrado, incorpora competencias que hacen referencia a elementos sociales
y ticos. En concreto, y con respecto al ttulo de grado, establece cinco competencias. La tercera consiste en saber reunir e interpretar datos relevantes, normalmente dentro de su rea de
estudio, con el fin de emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de tipo
social, cientfico o tico.
5. Las propuestas de aprendizaje servicio potencian aprendizajes que permiten
aprender a aprender y a emprender
Una propuesta docente universitaria y de calidad debe contribuir a formar personas competentes para aprender a aprender y para aprender a emprender. Las propuestas de aprendizaje
servicio potencian tales aprendizajes.
Una universidad de calidad debe velar para que su propuesta docente est centrada en
el desarrollo de competencias orientadas a la formacin de excelentes profesionales y para no
estar aislada del entorno. Cada vez ms, la formacin de profesionales de calidad ha de integrar
competencias para aprender a aprender con otras competencias que no pueden lograrse eficazmente al margen del contexto real propio de cada profesin ni al margen del entorno y de la
comunidad. La calidad en la profesin consiste en mostrar esmero en su ejercicio, inters por
saber ms sobre cmo desarrollarla mejor, responsabilidad y tambin inters por implicarse en
la realidad que nos es propia como profesionales y en su transformacin.
Para poder alcanzar estos niveles de calidad en la formacin universitaria es necesario
un cambio de mirada en el profesorado sobre cules son los objetivos de aprendizaje en la universidad y un cierto modelo de universidad comprometido con la comunidad y con su mejora
(Rhoads,1997). stos son los cambios que pueden favorecer un cambio de cultura institucional
y docente adecuada para la integracin de propuestas de APS tal y como plantebamos en la
primera de las reflexiones de este documento.
Son cambios que amplan el sentido del aprendizaje en la universidad y que pueden conferir una dimensin pblica a la universidad ms all de los documentos oficiales. Este nuevo sentido del aprendizaje supone plantearse como objetivos, junto a la formacin de profesionales de
calidad, aprender a aprender, aprender a convivir en sociedades diversas y plurales, contribuir
a consolidar estilos de vida democrticos, contribuir a la creacin de capital social y aprender a
emprender. Este ltimo objetivo, aprender a emprender, hace falta situarlo como un objetivo a
lograr en la prctica no solamente profesional, sino tambin en la prctica social y comunitaria.
Supone apostar por un modelo formativo que integra maneras diferentes de construir el conocimiento y de actuar. Las propuestas de APS pueden aportar nuevas reflexiones, sensibilidades
y conocimientos que hagan posible espacios de trabajo y de estudios cooperativos que generen
30
Ver http://www.jointquality.org/ge descriptors.html
CO NFERENCIAS
nuevas relaciones y compromisos personales, cvicos, ticos, sociales o meramente organizativos

en el alumno que contribuyan al logro de los objetivos antes propuestos.
6. Las propuestas de APS en la universidad pueden ser excelentes espacios para la
formacin en valores, de aprendizaje tico y de ciudadana activa.
A pesar de todo lo que venimos afirmando hasta aqu, ya hemos indicado en el primer
apartado de este captulo que en general el mundo de la universidad tiene un cierto recelo a
la hora de plantear la formacin en valores como algo inherente a la formacin universitaria.
Entre otras razones porque entiende, incluso reconociendo la importancia de tal formacin, que
la responsabilidad sobre la misma no es suya. En el mejor de los casos puede considerar conveniente la formacin deontolgica de sus estudiantes, para que en el futuro puedan desarrollar un
buen ejercicio profesional. Con excepcin de algunas universidades, la formacin tica dirigida
a la construccin de la personalidad moral y a la formacin ciudadana no son objetivos que de
manera habitual puedan identificarse como tales en la concrecin de los planes docentes y en las
prcticas del aprendizaje en la universidad.
An as, y dado que el mundo de los valores se aprende en la cotidianidad del aprender
y del convivir, la universidad no puede ser un espacio externo al aprender y al convivir y es un
buen lugar para aprender ticamente. Obviamente no todas las formas de ensear y aprender
son adecuadas para apreciar determinados valores y construir matrices de valores personales
orientadas a la consolidacin de estilos de vida personal y comunitaria, activa y democrtica, de
igual forma ocurre con las propuestas de aprendizaje-servicio.
No todas las prcticas que se identifican habitualmente como propuestas de APS son
necesariamente prcticas de educacin en valores y para una ciudadana activa. Es decir, no
todas las propuestas que combinan aprendizaje acadmico y prestacin de servicio a la comunidad necesariamente comportan aprendizaje tico en los que estudiantes que participan en
ellas. Una propuesta de aprendizaje-servicio debe reunir necesariamente algunas condiciones
para concebirse como prctica de educacin en valores morales y de aprendizaje tico para una
ciudadana activa.
En la universidad pueden identificarse como mnimo cinco mbitos en los que es posible
integrar acciones y establecer pautas u orientaciones que favorezcan la formacin en valores y
el aprendizaje tico (Martnez, 2006) Son los siguientes: el de los contenidos curriculares, el de
la relacin entre estudiantes y profesores, el de las formas de organizacin social de las tareas
de aprendizaje, el de la cultura participativa e institucional, y el de la implicacin comunitaria
del aprendizaje acadmico. Son cinco mbitos que en la prctica se interrelacionan e influyen
mutuamente y que tan slo a efectos expositivos pueden diferenciarse. En todos ellos podemos
identificar procesos de aprendizaje tico llevados a cabo mediante el ejercicio o la prctica, la
observacin o la reflexin y construccin personal. Nos interesa diferenciarlos para poder formular a continuacin algunas consideraciones sobre la potencia pedaggica del ltimo de ellos,
y en concreto sobre las posibilidades y algunas cuestiones relacionadas con la prctica en la
universidad de propuestas de APS.
Las propuestas de APS permiten abordar este quinto mbito de formacin en valores y
aprendizaje tico en la universidad. Es una manera emergente que supone integrar actividad
acadmica y servicios a la comunidad. No es una tarea de voluntariado, puesto que el estudiante
puede integrar el tiempo dedicado a estas tareas a su cuenta de crditos acadmicos, y tampoco
es un aprovechamiento acadmico por parte del estudiante de una actividad no acadmica como
es ofrecer un servicio a la comunidad. Pero tal y como decamos, para que las propuestas de APS
31
sean buenas prcticas de aprendizaje tico y de ciudadana deben reunir determinadas condiciones. Nosotros proponemos cinco. En primer lugar deben abordar cuestiones sociales y ticamente relevantes y/o controvertidas que permitan mejorar la comprensin crtica y el desarrollo
del razonamiento moral en los estudiantes. En segundo lugar deben ser prcticas en las que las
relaciones interpersonales entre estudiantes y entre stos y la poblacin y/ profesionales con los
que se relacionen se fundamenten en el reconocimiento, el respeto mutuo y la simetra. En tercer lugar conviene que sean prcticas que se organicen en base a tareas de carcter cooperativo
y colaborativo y que a la vez permitan momentos de reflexin individual sobre la prctica. En
cuarto lugar las practicas APS deben permitir un anlisis de los valores y contravalores presentes
en el contexto institucional en el que se desarrollen y promover un aprendizaje prctico para
la vida en comunidad de forma que contribuyan a formar a los estudiantes en valores como la
libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto a uno mismo y a la naturaleza, la participacin
y la responsabilidad; valores que son exigibles por correspondencia con los valores de la justicia
y la dignidad. Y, en quinto lugar, deben ser prcticas susceptibles de evaluacin transparente,
con participacin del propio estudiante, de sus compaeros, de miembros de la comunidad y del
profesorado responsable de la materia o asignatura en la que se integra la prctica o propuesta
de APS en concreto.
Por todo lo anterior conviene que la integracin de propuestas y actividades de APS en
las universidades se desarroll con prudencia. Debe ser gradual, flexible y singular en funcin
de la cultura de cada facultad o escuela y de la capacidad del profesorado para desarrollarlas.
Es un ejemplo de innovacin que debe entenderse en clave de micromejoras, que requieren
reconocimiento institucional pero que no deben ser generalizadas de forma indiscriminada.
Probablemente debera ser de oferta obligatoria por parte de la universidad en las diferentes
titulaciones, en aquellas materias que resulten ms idneas, pero opcional para el estudiante.
Ni la obligatoriedad, ni la generalizacin sin criterios claros y contrastados en relacin con la
evaluacin de esta tipologa de propuestas docentes, evaluacin de la propuesta, de los aprendizajes acadmicos que genera y de la contribucin que comporta a la comunidad son buenos
compaeros de viaje en circunstancias como las que nos ocupan.
Tal y como hemos sealado, la novedad ms interesante de esta modalidad de aprendizaje tico en la universidad, segn nuestro criterio, es su contribucin a una formacin profesional
del futuro graduado construida no slo en el mbito de la universidad, sino tambin en el de la
comunidad, consiguiendo algo difcil de dominar mediante otras estrategias o programas formativos. Un aprendizaje en el territorio hace de su realidad sociocultural una fuente de aprendizaje, junto con aprendizajes en el aula, el laboratorio o el hospital, y puede contribuir a que
la formacin del futuro graduado y la manera en la que ste aborde su intervencin profesional
suponga ms compromiso social en favor de una mejor inclusin social. En definitiva, los programas de aprendizaje-servicio en la universidad pueden dotar de mayor significacin social gran
parte de los contenidos que el estudiante aprende. Asimismo, favorecen, en los contextos de
aprendizaje correspondientes, situaciones y momentos de anlisis y comprensin hermenutica
de la realidad en la que viven o estudian los estudiantes, que son del todo necesarios para que
stos sean capaces de construir, de un modo adecuado, personal y autnomo, sistemas de valores
orientados a luchar, consolidar y profundizar en pro de una sociedad basada en la dignidad de la
persona y los estilos de vida y valores propios de la democracia. Pueden permitir en definitiva el
aprendizaje prctico para la vida en comunidad -formacin moral-, para la reflexin sobre ella
-formacin tica- y para la transformacin y mejora de las condiciones de vida de la comunidad
a partir de los conocimientos y competencias de cada profesin.
32
CO NFERENCIAS
Bibliografa
Barnett, R. (2008) (ed). Para una transformacin de la universidad. Barcelona: Ocatedro.

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33
Framing Education for Practice1

Ronald Barnett
Instituto de Educacin de Londres
Introduction
What might it mean to frame education for practice? We can only come at this matter
seriously by embarking on an analysis of practice. And for that, we would have to look at
practice as it has been understood in the writings of both philosophers and sociologists; Aristotle, MacIntyre, de Certeau, Bourdieu, and Schon and Argyris would be among those disparate
many who offered their thoughts directly on the nature of practice who would come into the
reckoning. Yet others whose work has touched on cognate matters include Heidegger, Levitas, Wittgenstein, Habermas, Gadamer, Ricoeur, and Charles Taylor. Somewhat fortunately, the
space of a single chapter does not permit such an examination. Instead, I shall essay a more
personal offering; but the murmurings of some of those just named and others may well be
heard in what follows.
The problem stated
For now, let us take a practice to be a socially institutionalised and socially acceptable
form of inter-action requiring cognitive understanding and reflection. There are several ingredients in this stipulative definition: action in a social setting; cognition; reflection; social legitimacy. Lurking just in the wings of this definition are concepts of openness, personal freedom,
social critique, and knowledge. Less obviously, perhaps, is a concept on which I wish to dwell a
little in this essay, namely that of consideration.
The purpose of this chapter, though, is not to embark on an examination of the idea of
practice as such but to develop a sense of a higher education that is fit for practice. There is
a challenge here, for higher education developed for itself a sense that part of its mission was
founded on knowledge. Another part of its mission was that of personal development. In both
its German and English variants, it was felt that an authentic encounter with knowledge had
person-forming properties. An enquiry of a serious kind had personally edifying qualities. For
Newman (1976), such a voyage furnished a philosophical outlook. In the Germanic concept
of Bildung (notoriously without anything approaching a direct translation into English) lay a
1
Higgs, J, Fish, D, Goulter, I, Loftus, S and Reid, J-A, (eds.) (forthcoming) Education for Future Practice.
Netherlands: Sense Publishers.
35
somewhat equivalent idea: the free search for knowledge brought forth Spirit, the individual
coming into an encounter with a greater good beyond the individual (cf Lovlie, Mortenson, and
Standish, 2003).
This association of higher education with knowledge has been successively compounded
as a state-backed interest in systematic inquiry or research grew apace through the twentieth century. Higher education came thereby to be an educative process that was to conducted in
the context of research; and so arose debates as to the proper relationship between teaching
and research. Even teaching itself was a fuzzy concept in this milieu: was it an activity in its
own right or was it an adjunct of research? Such a debate only had point in a situation in which
the association between higher education and knowledge was not just tight but was indissoluble.
And not just knowledge in any facile sense but, as implied, knowledge won as a result of systematic research and scholarship.
It is against a background of something of this kind that the matter of the relationship
between higher education and practice becomes problematic. If it is felt desirable that higher
education should have some relationship to practice, what might that relationship be? Might
higher education be still construed as an authentic encounter with knowledge and also as some
kind of preparation for practice? This is the problem before us.
Possible gambits
A number of gambits are open to us in tackling this problem. One gambit would be
to suggest that, in higher education, our concept of knowledge needs at least to widen if not
fundamentally to change. A way forward here has been opened by the (1994) so-called Mode 2
thesis of Michael Gibbons and his associates. Here, Mode 2 knowledge is explicitly identified as
different from conventional Mode 1 academic propositional knowledge, being knowledge that
is produce in situ, often by teams working on projects such that the knowledge won is not just
practical and interdisciplinary but is local and ephemeral.
Such a gambit could be pressed in a more radical way by suggesting that the Mode 2 thesis, despite its possibly radical character, is hopelessly inadequate for the modern age. It might
be observed that the contemporary world brings forth competing and incommensurable frames
for understanding the world and yet demands more or less instantaneous action. Consequently,
an appropriate stance in relation to knowledge would be that of epistemological catholicism.
That is to say, there should be no arbitrary limits on what is to count as knowledge. Recent and
contemporary ideas such as process knowledge, tacit knowledge, action learning, experiential learning and the reflective practitioner would here be understood to be mere hints
towards new forms of knowing.
A larger view still would be that of acknowledging that we live in a multimodal age and
that, accordingly, our legitimate ways of appropriating the world (that is, knowledge) need
to be openly multimodal in character. (We may note that this is no arcane point: universities
around the world are having to reflect seriously on their regulations for the presentation of doctorate theses as students who are often much more avant garde than their tutors seek to offer
theses that are themselves multimodal in character.)
That, then, would be one gambit, in securing a proper relationship between higher education and practice: that of pushing and pulling the boundaries as to what is to count as knowledge. A second gambit would be to deny the premises of the question. The question Might
higher education be still construed as an authentic encounter with knowledge and also as some
kind of preparation for practice posits some kind of relationship between higher education and
36
CO NFERENCIAS
practice (even if the answer might be that it is not possible so to construe higher education).
But the gambit here, our second possible gambit, could be simply to deny that higher education
and practice should be understood as being in a relationship with each other. This is a gambit
not to be dismissed lightly.
As stated, higher education came, over a long period, to be seen as an encounter with
formal knowledge, knowledge gained by various epistemic communities at work in different
intellectual fields. Here, knowing was as important as knowledge: in Bourdieus terminology,
habitus was a confluence of knowing structures and ways of being in the world (cf Bourdieu,
1990:11-15). Higher education was a process that took individuals out of their immediate world
of practice: the university was a space severed from the world. It offered, in Oakeshotts phrase, the gift of the interval (Fuller, 1989: 101). On this view, accordingly, to posit a relationship
between higher education and the immediate world of practice is to misconstrue one of the
purposes of higher education. So this gambit denies the legitimacy of the question set above.
A yet third, and for now, final gambit would be to press the second gambit further and
to observe that the challenges of coming to know in anything approaching a systematic way of
understanding the world is itself to enter a practice. Such a view has been captured in the recent upsurge of interest in the idea of communities of practice. Knowing only makes sense if
and when one is coming to understand the world within a community. There can be no private
appropriations of the world that amount to knowledge. In Richard Peters (1966) terminology,
education is here understood as an initiation into a way of life that imparts cognitive understanding and that is worthwhile. This gambit, it will be noticed, also dissolves the original problem to some extent. For it denies that there is the distance between knowing and practice that
the originating question implies. Education is not to be understood as separate from practice for
it is itself ushers in an entry into a form of practice.
Of these three gambits, I would say that each has some merit. The contemporary world
requires us to be epistemologically adventurous (gambit 1) and many of the new epistemologies
have action and practice written into them. A virtue of higher education lies in its offering a
space separate from the pressing nature of the world, to enter into forms of thought and understanding and their associated standards that can serve as resources by which not only to
comprehend the world but also to critique it and to act afresh in it (gambit 2). Finally, the forms
of life sustained in higher education are themselves complexes of practices (gambit 3); that,
after all, serves as one of the bases on which the notion of transferable skills gains its grip, for
the transferability has sense only if there is some common basis between higher education and
the external world of practice. The idea of transferability, however, is itself suspect for even
if there was some degree of correspondence between the practices of the academic world and
the practices of the external world, it remains open as to whether there is any correspondence
between the practices of today and the practices of tomorrow.
But this is surely odd, for the three gambits are at odds with each other. Gambit 1
relishes practice and asks that our epistemologies embrace it. Gambit 2 seems to shun practice. Gambit 3 occupies a more nuanced position in declaring affinities between the practices
of higher education and those of the wider world but does so only at the price of posing key
questions: will future practices be like contemporary practices? Could higher education ever
be adequate to unknown and unforeseeable practices? But to pose such questions is to return
us to our starting point.
37
Uncertain knowing, uncertain practices
Still the matter of the divergence between gambit 1 and gambit 2 haunts us. Should the
epistemologies of higher education enthusiastically embrace practice or should they endeavour
to protect a space separate from practice? Here, of course, lies the challenge both set by and
set to liberal education: its separateness from the world afforded a retreat, where new resources could be gathered, the more effectively to critique the world; but how can such a contemplative position offer the wherewithal with which to engage with and in the world?
A realist may break into this line of thought with the reflection that, as a matter of fact,
higher education has seldom suffered from such angst. From its mediaeval inception, universities have been oriented towards the external world. Practices plural were often originating
points for the establishment of universities, whether those of medicine, law, administration or
in the nineteenth century the practices of industry and commerce. Today, many institutions
and courses are oriented in the direction of work, whether directly through related work-based
elements as part of the programme (both on campus and possibly through simulations, both virtual and real) and through wider work experiences as part of study service.
This realist caveat has point on its side but only some point. For this realist overlooks
the emergence through the nineteenth century and well into the twentieth century of an antiutilitarian ideology in higher education; an ideology that itself had merit since the distance that
it sought to widen between higher education and the wider society was seen as a key plank in the
open society. Knowledge for its own sake was a slogan that, sotto voce, heralded a radicalism
far from the benign separateness that it seemed. Through that idea came the possibility that
universities could offer one institutional means of commenting on and critiquing the dominant
ideologies of the age.
Our fundamental question remains, therefore, though now slightly refined: how might
higher education be framed so that it might do justice both to the challenges of practice in the
contemporary world but yet also do some justice to its liberal if not emancipatory promise? Can
the circle be squared?
Here, we may return to gambit 3. That gambit, it will be recalled, took the move of combining gambits 1 and 2. It was suggested that higher education itself is a complex of practices
and so there are overlaps between higher education and the outside world precisely through the
idea of practice. But practice remains problematic. I offered a stipulative definition earlier
(page [2]). That definition included the suggestion that practice be understood as a socially
institutionalised and socially acceptable form of inter-action. But what is socially acceptable
today may not be socially acceptable tomorrow. The brevity of this time-frame is deliberate:
social acceptability may change remarkably quickly nowadays. (Here, we may observe the recent change virtually overnight in social attitudes towards banking and the financial independence of banks.)
Two points follow: firstly, rather than the practice of everyday life (de Certeau, 1988),
we should instead note the richness and complexity of the practices of everyday life, each of
which may attract competing evaluations. (The practices of hedge funds and shorts trading
may be anathema to some but a crucial part of the operation of financial markets for others.)
Secondly, those practices of everyday life change, both intentionally and unwittingly. Practices,
accordingly, are situated amid flux and contestation; they are not stable institutions.
It follows, in turn, that the idea of higher education needing in some way to correspond
to practices in the wider world is problematic. There is no stable world of practices to which
higher education could correspond even if it so wished. And, more tellingly still, there is litt-
38
CO NFERENCIAS
le, if any, consensus even as to the descriptions of those practices in the contemporary world,
for those descriptions are themselves contested. (What is it to be a banker? What is it to be a
doctor? What is it to be a politician?)
And yet, the supposition that higher education should be more linked to practice of some
kind presses insistently and evermore so. It is surely amid the recognition of the inherently unstable and contested nature of practices that calls arose for the development of the reflective
practitioner. To the acquisition of technical skills probably in a Practicum where simulations
of practices could be set up with minimal risk was to be coupled reflection. The major proponents of this way of thinking Donald Schon ((by himself) 1983) and with his collaborator, Chris
Argyris (1974) developed complex ideas of the relationships between knowledge, practices
and reflection. Reflection could take place both with varying degrees of penetration (single or
double-loop) and could take place in real time (during a practice) or subsequently, in systematic
evaluation after an event.
A value of the role that Schon and Argyris (and others following in their wake) accorded
reflection was that the forms of reflection in this schema themselves provided for the possibility
of moving on, of understanding the world anew. Individuals were not merely to acquire skills but
were to do so in knowing ways. Treated to forms of reflection, the practice of the skills offered
paths to new knowing. The knowing might be different from that caught in formal propositional
epistemologies; but knowing it was. And sophisticated knowing at that. For this was a critical
knowing, always monitoring itself, moving itself forward, even as the action was in progress
(through reflection-in-action).
What has happened to that line of thought, which became so influential that we may
fairly call on that overused term paradigm? Talk of the reflective practitioner has been
replaced by talk of communities of practice (cf Lave and Wenger, 1999). There has been a
widespread shift such that the more social aspects of learning and knowing (and speaking and
communicating) have become dominant. Out has gone any sense of individuals becoming themselves as individuals and as gaining their identity through their lone struggles. Neitzschians and
existentialists need not apply for membership of this newly emerging community of practice
(itself built on the idea of community of practice).
Doubtless the communities of practice movement has helpfully reminded us of the
value of collaboration and dialogue in education. Its rapid take-up, though, and its becoming
a mantra readily to be espoused in debates on teaching and learning, have potentially serious
implications, implications that are germane to our purposes here. The matter before us is that
of the radical unpredictability and contestability of practices and the framing of an appropriate
higher education in those circumstances. Communities of practice may empirically be quite
inadequate as a means of addressing this situation. They are certainly not sufficient; and, in a
sense, it is not even clear that they are necessary. They may even be an obstacle in addressing
the situation of radical doubt, uncertainty and contestability that we have identified.
Let me press the point. I acknowledged earlier in my stipulative definition of practice
([p2]) that practice takes place amid communities. But that by no means implies that the resources for dealing with the contemporary situation which we are entitled to term supercomplexity can be found within such communities. I suggest that the necessary resources can be
found in three domains working together in some combination. Those domains are those of (i)
the individual, with her own cognitive capacities, and personal and social dispositions and qualities (and these dispositions and qualities are to be distinguished); (ii) the totality of societys
institutions, those institutions at least in their totality being characterised by openness and
a level of responsible critique; (iii) the culture of society being receptive to ideas (and giving
39
space to public intellectuals in society). These three domains together form an ideal empirical
framework by which resources - conceptual and practical - might emerge that are adequate to
the instability and insufficiency of contemporary practices.
To be more specific, if these three domains were to flourish together, we would be likely
to see two things. Firstly, ideas would be continually being created and circulated in and across
society. New knowledge would more readily be created in different domains. New theories,
new representations of the world, new media for conveying those representations: these would
be readily apparent. Institutional space would be even more readily available for the formation
of what Charles Taylor (2007) has termed imaginaries, new ideas that may come to be so taken
up that they become part of the weave of society. And the formation of such imaginaries would
be itself semi-institutionalised (through universities and other means of knowledge production.)
What it is to know would be continually challenged.
Secondly, individuals would feel able both to critique the dominant ideologies of the age
(MacIntyre, 1971) and enabled to come forward with their own perhaps iconoclastic ideas even
against the positions of their own communities of practice.
Under such conditions, the uncertain knowing and uncertain practices that characterise
contemporary life would be compounded. Why is this necessary? It is necessary in the first place
as a means of sustaining an open society (a form of society now threatened not merely from
without but also from within with the onward march of the surveillance society) (cf. Popper,
1971; Habermas, 1972). But it is also necessary in the second place as a means of addressing the
near-intractability of the major problems facing us on this planet. Those problems including
those of energy shortages, climate change, AIDS, wars, unjustifiable inequalities of power and
resources (both across and within societies), demographic instabilities, and loss of community
require new complexes of interdisciplinary thought and research. (cf Maxwell, 1987) On both
fronts sustaining an open society and seriously addressing the problems of our age require
the compounding of the complexity and interactions of knowledges and practices. Uncertain
knowing and uncertain practices have to be conditions of our sustaining meaningful life on this
planet.
Framing education for practice
We have now, I think, the beginnings of the necessary resources by which to enable us
to frame education for practice. At least, we must start on that task. To start us off, we may
crudely list the components of an education for practice as they have emerged or been surely
implied - in our reflections so far:
40
An understanding of key strands of contemporary knowledge germane to a practice;
A sense of the capacities of other disciplines and fields not merely to shed additional
light on the field in question but to challenge it and widen it, and so strengthen and
to modify it;
Capacities to live in a practice, to become part of its community (of practice);
Capacities to live out authentically ones practices in a self-monitoring and selfcritical mode, even at the cost of occasional estrangement from the community of
practice;
Capacities to communicate with multiple audiences (clients) in different genres

and modes; to live a life of multmodality (Kress and Leuven, 2001);
CO NFERENCIAS
Capacities to theorise ones practices so as to take up critical stances towards

them (so as in turn to be well-placed to help to take them forward in an uncertain
world);
Capacities to open oneself to other fields and practices, both to work productively
with them and to be able to collaborate on joint knowledge and creative projects
together.
Capacities to live with and even love languages, languages here understood in their
broadest way, for each field and community has its own language, which is not only a
dynamic form itself but which may take on a sense of the tower of Babel, as languages abut against each other, in their different modes and genres.
Does such a framing of education for practice seem obvious and non-contentious; or,
rather, does it seem radical, over-ambitious and most certainly contentious? I believe that the
latter set of descriptions are warranted here. Let us note some dimensions of such a framing:

An insistence on the dimension of criticality, a dimension that may be waning in an

era of so-called performativity and commodification of higher education;
The implicit demand for the formation of strong ego and super-ego structures, if the
implied forms of being and becoming are to take place;
A distinction between labour and work (Arendt, 1958): practices are not routinised
but are all the time subject to interpretation and re-evaluation, to re-design and
even, in the end, to jettisoning;
Personal dispositions such as those of a will to learn and a will to go on amid

uncertainty, a willingness to take risks and a will to listen acutely and personal
qualities such as those of vigilance, openness, care, carefulness, courage, respect
for others and even forthrightness (Barnett, 2007);
A sense of the other, but yet a refusal to be swept up in the other.
An interpenetration of the theoretical and the practical domains, often leading to

further uncertainty and even anxiety (not least because of chasms between the potentiality opened by theory and the limitations of institutionalised practices).
Together, these eight components and six dimensions surely present a formidable agenda
in the framing of an education for practice. However, the challenges that such a framing presents are by no means exhausted.
What, precisely, is the relationship between the (eight) components and the (six) dimensions? The components are the pedagogical and curricula aims; the desiderata of a successful
higher education. They supply the wherewithal as it happens for individuals to go on purposely and productively. By productively we have to mean here not merely with an eye to the
realm of the economy but to the fullness of life itself; the furthering of life in its best possible
form. The dimensions are the conditions of the achievement of the components; the necessary
means by which the components might be realised.
Not every component will be an educational aim in every programme of study or will be
present in equal measure. Different programmes will legitimately have different emphases. Correspondingly, not all the dimensions will come into play. For example, not every unit of a course
can all the time be characterised by criticality. Some routine is necessary on all courses to some
extent. (The realisation of the components requires, to some extent, the formation of habits,
which require a measure of routine.) Nevertheless, a full and valid framing for practice, it seems
to me, requires the fulfilment of the eight components and the abiding of the six dimensions.
41
We, therefore, have here a genuine framing of education for practice. The eight components and the six dimensions can be placed against each to form a complex grid. Every programme of study and every unit within a programme of study could be placed on the grid. In this way,
the pedagogical and curricula potential of programmes of study can be mapped. Both units and
whole programmes could be mapped onto this grid, so revealing their pedagogical and curricula
potential for an education for practice.
Consideration
I said at the start of this exploration that I wanted to bring into view the concept of consideration. Its ambiguities are apparent. In it, are hints if not explicit connotations of being
considerate, of considering (an immediate present reason or a situation), of for a consideration
(that is, for some pecuniary favour) and of considering (that is, reflecting widely on a some
set of prevailing circumstances and coming perhaps to a critical view of it). Bound up in the
concept are dimensions of the personal and the impersonal; and of the displacement of self and
very much the presence of self.
With such sets of ambiguities within the one term, it is surely marked out as apposite
for our reflections here. An education for practice of the kind just drawn out - will enable
individuals:
-
to come to consider albeit ultimately more or less instantaneously as experienced

practitioners a range of immediate dimensions of their practices (such as the kind
that a surgeon may voice when giving a running commentary on her actions in the
operating theatre);
to be considerate of others in the practising of those practices;
to distance themselves from a situation, in a post hoc reflective mode, so as to take

up evaluative and critical stances as a wide range of considerations are brought to
bear on a matter;
to invite their clients to consider matters, giving their clients the wherewithal to
come to well-found decisions;
to estimate an appropriate consideration for their own services, taking into account
the needs of clients and third parties and the capacity of clients to pay the necessary
fees or meet the costs of services or products.
The idea of consideration, therefore, has ethical properties and itself is a cameo of the
challenges of framing an education for practice. It at once speaks to the personal but it also
speaks to the other; it includes subjective reason but insists on universal reason at least trying to
gain a hearing; it allows for economic reason but it reminds the educator of the value of a more
public or civic reason. So, in the one term, we see a complex of ideas that not merely jostle together but actually compete against each other. We might even venture, in a deconstructionist
mode, that there is prospect here of the consideration undermining itself. The consideration
pretends to be adopting a mode of universal reason but, all too easily, in professional or practical
life, it can come to be a vehicle for personal advancement and economic reason. So the idea of
the consideration mirrors the complexity, indeed the supercomplexity (Barnett, 2000), of the
life of practice and of practical reason.
And, to press the idea of consideration even further, we may observe that if this complexity is characteristic of the life of practice, it must be correspondingly present in pedagogy
and curricula aimed at an education for practice. All of the dimensions of consideration have
42
CO NFERENCIAS
to come into play in the design of curricula and in the choice of pedagogies. Just what considerations are to come into view on the part of the educator? What processes of consideration
might students be encouraged to accomplish? What features of practice might students be
invited to consider (as in consider this)? What is to be the economic relationship between
the educator and the student in other words, what consideration might come the way of the
educator? We may see here, then, in the idea of consideration, a cameo of the manifold and
contradictory aspects of an education for practice.
Conclusions
The framing of an education for practice is fraught with difficulty and complexity. But
the idea of a framing of an education is still worthwhile. A frame appropriate to and for this
complexity can be worked out that can, in turn, serve as a basis for action both educational
action and practical action (that is, in the world of practice). However, if it is to do justice to
the complexities the components and the dimensions that we have uncovered here, the frame
itself needs to be open and generative of energy.
In this framing, knowing and acting will be brought into a complex but productive relationship through the students being and emergent becoming. Practice will be held in view
but not assumed to be given in any sense. Practice will be held to account and will be subject
to the critical gaze of knowledge; and may even be jettisoned when found to be inadequate
to the challenges bearing in on it. But knowledge especially when made active in forms of
knowing may also be found to be inadequate to the demands of practice. However multimodal
knowledge may become, still further modes of knowing will be found necessary; and new spaces
will mysteriously arise for those new forms of knowing.
The framing of an education for practice is a task, accordingly, that is and never can be
finished. It is always work and thinking and potentially revolutionary work and revolutionary
thinking at that - in action.
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Practicum y formacin: en qu puede formar el Practicum?

Miguel A. Zabalza Beraza
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Santiago de Compostela
I. La importancia de la formacin
Cualquier debate, anlisis o propuesta sobre la enseanza universitaria debiera
comenzar con una referencia a la formacin. Lo discuta un da con nuestro Rector comentando la frase con que se abre la WEB institucional de la Universidad de Santiago de Compostela. Bajo una fotografa de alguno de los edificios de nuestra universidad (que van rotando
en la imagen) aparece el siguiente texto: Una universidad completa y emprendedora con
campus en crecimiento equilibrado para dar respuesta a las demandas de la sociedad a
travs de servicios de calidad. No estoy de acuerdo, le dije, no aparece la idea central de
lo que es una universidad: un espacio de aprendizaje y formacin. Esa idea, en mi opinin,
debera primar sobre cualquier otra. De hecho eso es lo que hacen muchas universidades
en sus WEBs.
Partamos pues de una idea bsica: la formacin constituye el objetivo central de la

funcin universitaria. Idea, que de todas formas, no resuelve el problema central de qu es la
formacin. Deberemos completar, por tanto, ese punto de partida con otra idea bsica: la formacin constituye un recurso esencial para el desarrollo personal y social.
La primera constatacin que podemos hacer es que se ha producido un cierto vaciamiento de significado en relacin a la idea de formacin. Si analizamos los anuncios de prensa o los
informes y encuestas sociales, cualquier cosa puede hoy ser adscrita a esa categora de lo formativo: desde una carrera universitaria hasta un programa de un fin de semana, desde algo que
implique una mera informacin sobre algn dispositivo tecnolgico nuevo hasta algo que ofrezca
una transformacin personal de sus destinatarios. La formacin se define, en muchos casos, por
lo que se ofrece o por el tipo de producto externo que se pretende obtener ms que por el efecto
real que va a ejercer sobre las personas que se benefician de ella.
En la actual sociedad del conocimiento se nos ha transmitido la idea de que la formacin
va a resolver todas nuestras expectativas: el desarrollo personal, la insercin social, el empleo y
la solvencia econmica. Pero basta mirar a nuestro alrededor para ver que tal cosa no es cierta.
Hoy limpiaba la mesa del comedor donde tombamos un pulpo una persona de mediana edad
que se haba formado como mdico en Cuba. No es raro ver personas tituladas haciendo tareas
45
que en nada corresponden con esa visin salvadora de la formacin. Pese a ello, reconocer que
la formacin no garantiza el empleo (ni siquiera la empleabilidad) y, menos an, su calidad,
no significa, en modo alguno, desmerecer el sentido y la necesidad de formacin. Como sealaba
anteriormente, la formacin tiene que ver no slo con el desarrollo social y econmico sino con
el desarrollo personal y social (en ese sentido de lo social ms vinculado a lo cultural que a lo
econmico).
Esto debera llevarnos a desvincular, al menos parcialmente, la idea de formacin de
la idea del empleo. La funcin bsica de la formacin no debera ser, en trminos estrictos, el
empleo. O al menos, no slo el empleo. Y ah es dnde aparecen las dos cuestiones que a mi
modo de ver constituyen los retos o preguntan bsicas (ambas interrelacionadas) de cara a la
construccin de la formacin universitaria:
-
Qu otras cosas o aportaciones que no sean estrictamente el empleo puede-debe

aportar la formacin universitaria?
Qu tipo de formacin se deber ofrecer en la universidad para que esas aportaciones ms all del empleo sean posibles?
Una vez que planteemos esas cuestiones generales, podremos entrar a considerar el
PRACTICUM como uno de los componentes formativos que se ofrece en la universidad. Y tambin
con respecto al Practicum habremos de hacernos las mismas preguntas: qu aportaciones formativas est llamado a ofrecer el Practicum?; qu condiciones ha de reunir el Practicum para
que pueda jugar esa funcin de una formacin que vaya ms all del empleo?
Estas son las cuestiones que me gustara abordar en los puntos siguientes.
II. Una nueva idea de formacin que trascienda el empleo?
Permtanme desarrollar en este segundo apartado dos puntos fundamentales, en lnea

con las consideraciones anticipadas en el apartado anterior. Esa reflexin ha de llevarme a establecer un concepto de formacin con una orientacin abierta y pluridimensional (no centrada
slo en la obtencin de un ttulo o un empleo). Lo que nos obligar, necesariamente, a entrar en
los contenidos de la formacin.
Qu formacin?
Supongo que todos estaramos de acuerdo en que una definicin de la formacin vinculada estrictamente a la obtencin de un ttulo, que luego nos posibilite acceder a un empleo,
resulta incompleta y reductiva. Bueno, quizs no todos acepten eso. La progresiva banalizacin
de la formacin universitaria ha hecho que muchas personas valoren la formacin en funcin del
nmero de cursos realizados o de diplomas disponibles. Ms certificados puedo presentar, mejor
formado estoy. Sin embargo, la formacin es ms que eso.
Pensar que estamos haciendo formacin cuando entrenamos a los sujetos para que desarrollen tareas profesionales especializadas es, en mi opinin, una visin innecesariamente
restrictiva. La formacin incluye, desde luego, ese training, pero nada impide el que junto a
esos aprendizajes ms puntuales pudieran incluirse otro tipo de competencias ms abiertas que
permitieran a esos sujetos aprender cosas ms amplias (que los situaran ante ms diversas po-
46
CO NFERENCIAS
sibilidades de trabajo). Esto era lo que recomendaba el Informe Dearing1 para las universidades
inglesas y sa es una de las bases sobre las que debera estarse constuyendo el Espacio Europeo
de Educacin Superior.
Esta idea de mejora, de desarrollo personal, etc. suele atribuirse al concepto de EDUCACION. Y de esta manera es habitual en algunos textos contraponer lo que se entiende por
educacin (ms vinculada al desarrollo personal, a la adquisicin de nuevas capacidades, a la
incorporacin al mundo de la cultura, etc.) y lo que sera formacin (algo mucho ms puntual
y funcional, dirigido a la adquisicin de habilidades especficas y vinculadas, normalmente, al
mundo del trabajo).
sa es la posicin adoptada, por ejemplo, por Buckley y Caple2, para quienes la
formacin tiene que ver con aprendizajes y experiencias planificadas para conseguir la
actuacin adecuada en un actividad o conjunto de actividades, mientras que la educacin
tiene que verse, ms bien, como el proceso destinado a asimilar y desarrollar conocimientos, tcnicas y valores que llevaran a una capacitacin ms general. La formacin sera, en
su opinin, un proceso ms mecnico y en el que se buscan aprendizajes uniformes a travs
de prcticas repetidas. Es fcil ver el mundo del trabajo, con sus exigencias de homogeneizacin y actuaciones uniformes, detrs de esta idea de formacin. Por contra, la educacin
aparece como un proceso ms abierto, menos estandarizable y ms orientado a afectar a los
aspectos personales de los sujetos.
Pero, carece de sentido esta divisin dicotmica de las personas y sus itinerarios biogrficos. Si separamos la formacin del desarrollo de las personas como sujetos y lo vinculamos
slo a su actuacin laboral, se corre el riesgo de mecanizar la formacin, reducirla a un proceso
puramente instrumental y adaptativo. Una nueva estrategia del sistema para vaciar a los sujetos
de s mismo y acomodarlos cada vez ms a las conveniencias del propio sistema: sea laboral,
social o poltico. Al final, la formacin puede no slo ser concebida como algo que no tiene que
ver con el desarrollo personal, sino que mantiene propsitos contrarios a esa idea (disminuir la
capacidad crtica, reforzar los sistemas de adaptacin, modelarnos segn un pensamiento nico
y heternomo). Es un riesgo que la universidad, como organizacin especializada en formacin,
debe estar atenta para evitar en todo caso.
Sin embargo, sa perspectiva dicotmica, posee un fuerte arraigo. El Departamento de
Empleo de Gran Bretaa, en su Glosario de Trminos (1971) defina la formacin de la siguiente
manera: Es el desarrollo sistemtico de actitudes /conocimientos/ habilidades/ patrones de
conducta que se le exigen a un sujeto para desempearse adecuadamente en un determinado
puesto de trabajo o tarea.
Como podemos constatar, no es fcil escaparse de la referencia al empleo (consecuencia,
probablemente del origen laboral del trmino formacin, vinculado sobre todo a la idea de formacin profesional) Pero, aunque la propuesta sigue mantenindose en los parmetros de las visiones clsicas, podemos constatar que el espectro de elementos que se vinculan a la formacin
(actitudes, conocimientos, habilidades, patrones de conducta) es bien amplio y permite pensar
que, vista as, la formacin va a afectar efectivamente a muchas dimensiones de la persona.
1 Dearing, R. (1997): Higher Education in the Learning Society. Report of The National Committee of Inquiry into
Higher Education. www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/
2
Buckley, R. y Caple, J. (1991): La formacin: teora y prctica. Edit. Daz de Santos. Madrid
47
Bramley (1990)3 ha sealado que sta visin, pese a sus debilidades, es la que ha acabado manteniendo una ms fuerte vigencia como supuesto de partida en la organizacin de la
formacin. Su aportacin positiva es que remarca el carcter sistemtico de la formacin y desconsidera, por tanto, dispositivos ocasionales, poco pensados y mal regulados. En cierta forma
se pretende dotar de seriedad y sentido a la formacin. Su aspecto dbil es el reduccionismo con
que se plantea la idea de formacin tanto en cuanto a su sentido (vinculndola directamente al
correcto desempeo en el puesto de trabajo), como en cuanto a sus beneficiarios (vinculndola
a los sujetos individuales y dejando fuera de consideracin todo lo que se refiere a la formacin
de equipos e al desarrollo de las organizaciones). El xito de la formacin se medira, en este
caso, en trminos de rendimiento en el trabajo por parte del sujeto formado.
Algunas otras aproximaciones a la idea de formacin han abierto ms el abanico de sus
componentes. En algunos casos se han incorporado como destinatarios de la misma a los grupos y organizaciones. As por ejemplo Hinrichs (1976)4 defini a la formacin como todo aquel
procedimiento iniciado en la organizacin cuyo propsito sea promover el aprendizaje entre los
miembros de la organizacin con vistas a contribuir a la mayor efectividad de la misma. Vemos
que esta perspectiva plantea la formacin como un procedimiento que tiene lugar en el contexto
de la organizacin. Que la formacin se plantea como una especie de oferta de dispositivos para
facilitar el aprendizaje (por lo que la formacin constituye una especie de compromiso entre
la organizacin que lo ofrece y los sujetos que lo buscan-aprovechan). Que, en definitiva, la
formacin se orienta hacia la mejora de la efectividad de la organizacin no slo de los sujetos
en su desempeo individual: el sentido de la formacin se desplaza del individuo a la organizacin. Las iniciativas de formacin tienen sentido en el contexto de la organizacin. El xito
de la formacin se valorar en trminos de efectividad del conjunto de la organizacin. Lo cual
parece correcto si se considera cmo en tantas ocasiones de poco sirve la mejora de los formadores individuales si no se alteran otras condiciones de la estructura y la dinmica organizativa.
La formacin, ha escrito Vidalot (2000), es un instrumento til para el xito de los esfuerzos
de adaptacin que las organizaciones deben realizar para mantenerse en un entorno cambiante.
Muchas empresas han adoptado programas de formacin como mecanismo para superar las resistencias de sus empleados al cambio 5
Si esta visin de la formacin la proyectamos sobre la universidad, podra ayudarnos
a entender muchas de las contradicciones habituales en las que se mueve la propia dinmica
institucional y, desde luego, la configuracin de su oferta formativa. Para las instituciones
de Educacin Superior la formacin es el haz y el envs de su identidad. Ofrecen formacin a sus estudiantes y, a la vez, precisan de la formacin para ir mejorando en cuanto a
organizacin especializada (esto es, en cuanto a su capacidad para ofrecer una formacin
de calidad). Curiosamente, cuando en los centros formativos hablamos de formacin, casi
siempre solemos referirnos a la formacin de los otros (los que vienen a recibirla a nuestros
centros) y, mucho menos, a nuestra propia formacin como docentes o a la necesidad de
formacin para la la institucin en su conjunto mejore sus prestaciones.
Bramley, P. (1990): Evaluating Training Effectiveness. London. McGraw-Hill . Pag. XIV.
4 Hinrichs, J.R. (1976): Personnel Training, en Dunnette (Edit.): Handbook of Organisational and Industrial
Psychology. Chicago. Rand McNally. Cap. 19.
5 Vidalot, G. (2000): Siete planteamientos organizativos de la formacin en la empresa espaola, en Herramientas, n 59, ao XII, vol. I. Pag. 22-29.
48
CO NFERENCIAS
En cualquier caso, pues, nos encontramos ante dos ejes que van a condicionar el sentido
que se vaya a otorgar a la formacin:
Cuadro 1: Concepciones de la formacin
Formacin como
preparacin al empleo
Formacin como
mejora individual
Formacin como
mejora institucional
Formacin como
desarrollo
en sentido amplio
Un eje que tiene que ver con la amplitud de contenidos y propsitos con la que se
disee y desarrolle la formacin.
Desde esta perspectiva nos encontraremos con modalidades de formacin ms

prximas al polo de la visin restringida (planteamientos formativos muy vinculados a la adquisicin de competencias especficas u orientadas a la realizacin de un trabajo concreto)
y otras ms prximas al polo de la visin amplia y polivalente (modalidades de formacin en
la que se integran elementos de diversa ndole y con proyecciones tambin diversificadas).
Otro eje que tiene que ver con el sentido ms individual o institucional que le sirva
de referencia.
Desde esta perspectiva nos encontraremos con programas de formacin dirigidos a

sujetos individuales frente a otros ms orientados al desarrollo de mejoras en las organizaciones. La formacin debera entar en condiciones de dar respuesta a las necesidades de
ambas partes. Por eso resulta ms eficaz la formacin que se produce en contextos institucionales (porque puede atender simultneamente ambos aspectos) que la se se lleva a cabo
de forma individualizada (como oferta destinada a sujetos individuales).
Dos conclusiones podramos extraer de esta primera aproximacin al concepto de formacin:

1) Que la formacin es un constructo complejo que se llena de sentido y contenidos
diversos segn el escenario y el propsito en que la situemos.
49
Cuando uno entra a analizar los enfoques y definiciones sobre formacin puede
correrse el riesgo de acabar perdido ante la enorme variedad de planteamientos y enfoques (algunos contradictorios) que se ofrecen. Aunque parezca que estamos hablando de
lo mismo, no siempre es as. Algo de eso sucede, por ejemplo, en el actual debate sobre el
galimatas de la formacin basada las competencias. Se corre el riesgo, tambin, de situar
en el mismo nivel consideraciones que se refieren a contextos y propsitos formativos muy
diferentes.
As por ejemplo es bien diferente referirse a las exigencias de formacin continuada que presenta la sociedad del conocimiento (en el sentido de la necesidad
de incorporar nuevas competencias de alto nivel para estar en condiciones de
usufructuar profesionalmente los avances tcnicos y cientficos que se van produciendo), a hacerlo en relacin a la necesidad de formacin bsica de las personas
que no han completado su formacin, que estn subempleados en empleos de
bajo nivel, etc. Un tipo y otro de formacin se refieren a situaciones bien diferentes (no tiene el mismo sentido hablar de formacin en un caso o en el otro).
Lo mismo sucede si nos referimos a las diversas polticas de formacin. Aunque
estemos hablando de formacin en todos los casos, ciertamente son precisas
consideraciones bien diferentes cuando nos estemos refiriendo a la Formacin Superior, a la formacin intermedia de tcnicos o a la formacin bsica de sujetos.
Con frecuencia, hasta los lenguajes son distintos. Y las personas se impacientan al notar
que quienes hablan desde otra perspectiva resulta reacios a participar en las consideraciones
que se hacen desde posicionamientos diferentes a los suyos. Algo de eso nos est pasando en este
laborioso proceso de reconstruccin de las propuestas formativas de la universidad para actualizarla y adaptarla a las nuevas condiciones de la sociedad del conocimiento. Son tan diferentes y
aleatorios los criterios (la idea de formacin) que se manejan desde unos planteamientos y otros
que el dilogo se dificulta minado de preconceptos y atribuciones. No es inusual escuchar acusaciones de desconocimiento, falta de realismo, desenfoque del problema. Y eso cuando la
cosa no llega a mayores y se pasa directamente a acusar a los otros de utpicos, de neoliberales o de mantener posicionamientos ideolgicamente incorrectos.
En definitiva, quisiera reconocer honestamente que ninguno de nosotros escapa a la borrosidad y cierta confusin cuando aborda el tema de la formacin. En nuestro equipo siempre
nos ha parecido funamental tratar de proponer una idea de formacin que se construya como un
proceso continuado de mejora. Pero debo reconocer que no es fcil. La divisin administrativa
de los diversos sistemas formativos, la diversa concepcin de formacin que se concreta en
dispositivos muy alejados entre s (desde los programas, los recursos, los profesionales, los destinatarios, etc.), los propios discursos de los expertos que se refieren al tema de la formacin,
etc. Hay tanta heterogeneidad en los planteamientos que cualquier intento de integracin de
perspectivas tiene un pronstico ms bien dudoso.
2) Que, al menos en la Educacin Superior, deberamos inclinarnos sin ambages hacia
una visin de la formacin de sentido amplio y vinculada siempre a una mejora equilibrada y global de las diversas dimensiones de los sujetos.
El reconocimiento de la dificultad para mantener una visin nica y equilibrada de qu es
y cul es el propsito de la formacin no supone, creo yo, el que debamos renunciar a mantener
una serie de criterios bsicos con respecto a sus cualidades. Y, aunque podamos pecar de cierta
mentalidad misionera, creo que tampoco debemos renunciar a hacerlo aunque la dinmica
habitual de las cosas vaya en otra direccin. Al menos desde mi posicin de pedagogo no puedo
dejar de mostrarme contrariado con lo que supone reducir el concepto de formacin a la preparacin o training (normalmente manual o tcnico) para el desempeo en un puesto de trabajo.
50
CO NFERENCIAS
La formacin, como los restantes procesos de intervencin pedaggica, forma parte de lo que
Foucault denominaba la tecnologa del Yo. Es decir, procesos deliberados que tratan de influir,
directa o indirectamente, en las personas en lo que se refiere al proceso de construirse a s mismas. La calidad de dicha influencia viene condicionada tanto por el contenido de la intervencin
formativa como por la forma en que dicho proceso se produce.
Se ha mantenido durante los dos ltimos siglos una visin excesivamente estratgica de
la formacin, vinculndola a objetivos que iban ms all de la propia formacin o de los sujetos
que la reciban. Los ndices de formacin se han vinculado al PIB de las naciones, a la capacidad
productiva de la sociedad, a su nivel econmico, a su desarrollo tecnolgico, etc. Pocas veces se
alude a su relacin con la felicidad de las personas, con su capacidad de autonoma, o con esa
idea vaga pero estimulante de la realizacin personal o profesional6. La promesa incumplida
se les ha llamado a las polticas del capital humano tan extendidas a lo largo del Siglo XX. Ms
que como una estrategia instrumental de mejorar a los sujetos para que mejore el trabajo y la
productividad habra que plantear el proceso como mejora de los sujetos como objetivo en s
mismo, dando por supuesto que de su mejora mejorar su productividad (pero tambin su desarrollo personal, su satisfaccin, su capacidad crtica, su autonoma, etc.). Es la diferencia que
ha planteado Habermas al contraponer la visin estratgica frente a la visin comunicativa:
debemos tomar en consideracin a los sujetos no slo desde una perspectiva estratgica (como
medio para alcanzar un fin externo) sino como sujetos implicados ellos mismos, con sus anhelos
y necesidades, en el proceso.
Planteamientos excesivamente estrechos con respecto a la formacin y su mbito de impacto nos est llevando a que incluso el enfoque de la sociedad de la formacin y todo lo que
supone la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida estn teniendo escasa incidencia
en la desaparicin de las desigualdades en calidad de vida (tanto en lo que se refiere al desarrollo personal, cultural, social o laboral). Parece obvio que los mejores empleos precisan de una
poltica de formacin continuada cada vez ms saturada cognitivamente y con competencias de
mayor nivel de inclusin. Pero, de la misma manera, las progresivas complejidades y recursos
de la vida moderna hacen necesaria una cada vez mayor madurez personal, la capacidad de
construir un proyecto de vida enriquecedor para uno mismo y los que nos rodean, competencias
para el disfrute de las oportunidades de enriquecimiento cultural y de ocio, para la participacin
constructiva en los diversos foros sociales, etc.
Es por eso que, dentro de esa gran variabilidad de objetivos de la formacin, un educador
no puede sino tratar de buscar una lnea comn que d continuidad y sentido al proceso formativo. Es por eso que no se puede hablar slo de formacin para el trabajo porque la vida no es
slo trabajo, porque por mucho que obtener un trabajo y mantenerlo sea una de las condiciones
bsicas de la calidad de vida no es la nica. Y, adems, porque cada vez ms, el hecho mismo de
tener formacin (aunque haya sido orientada al ejercicio de una actividad laboral o profesional)
no va a garantizar el que efectivamente uno acabe desempeando dicha actividad.
La necesidad bsica en este punto es buscar una definicin vlida de formacin que sirva para orientar los esfuerzos hacia esa visin ampliada de la formacin a la que nos estamos
refiriendo. Una formacin bsicamente orientada a enriquecer el patrimonio global con que los
sujetos enfrentan su vida personal y profesional. Obviamente uno de los compromisos bsicos
que deben afrontar es el del empleo. Pero no es el nico.
Vidotto, G. y Marchesini, C. (2000): La realizzazione professionale. Milano: Franco Angeli.
51
III. Los contenidos de la formacin.
Puestos es esta tesitura de construir una formacin enriquecedora y de perspectiva

amplia, el principal problema que se nos plantea es el de los contenidos de la formacin. Qu
contenidos deben suministrarse en los procesos de formacin? A qu mbitos de la actuacin y
del desarrollo de los sujetos se han de referir los programas de formacin?
Un debate permanente en relacin a los contenidos de la formacin es el que se produce
entre una perspectiva ms acadmica o cultural de la formacin frente una perspectiva ms
operativa o profesional de la misma. Se ha acusado muchas veces a las escuelas y universidades de que acaban sometiendo a los sujetos en formacin a una cultura que tiene sentido
slo desde las propias instituciones formadoras pero que tiene poco que ver con las demandas
que hace el sistema productivo. Eso ha sucedido, especialmente, con las universidades, pero
en menor medida tambin con los centros de formacin profesional y con muchos programas de
formacin que son gestionados desde las instituciones convencionales de formacin. Y para romper con esa tradicin, los nuevos enfoques insisten en la necesidad de sustituir viejos espacios
culturales del currculo por otros ms centrados en la adquisicin de competencias prcticas y
especializadas. De nuevo el empleo como referente.
As han aparecido en los ltimos aos sistemas novedosos para definir los contenidos de
la formacin vinculndolos a actuaciones concretas de cada mbito laboral o profesional. Los
conceptos de habilidades y competencias han entrado a formar parte de la nomenclatura
bsica de la formacin. La economa y los nuevos sistemas productivos, se dice, necesitan nuevas
habilidades y la funcin de la formacin es suministrarlas. Luego se puede matizar el trmino
habilidad aadindole algn tipo de cualificacin (habilidades prcticas, o habilidades transferibles, etc.). Y as nos deslizamos, de nuevo, hacia un planteamiento restrictivo de la formacin.
As han nacido los denominados skills-focused curricula que representan un enfoque pragmtico de la formacin. Algo as como decir, miren ustedes djense de rollos (los
rollos son la formacin cultural, humanstica, de conocimientos bsicos, etc.), debemos
centrarnos en aquellas habilidades que cada puesto de trabajo o profesin exige y nada ms.
Veamos qu es lo que suele o debe hacer un empleado en ese puesto (a travs del anlisis
de tareas o de puestos de trabajo) y ensemoselo a hacer a los futuros trabajadores.
Pero, en mi opinin, lo repito de nuevo, no es un planteamiento correcto. Tampoco es

incorrecto pero resulta, djenme ser redundante, innecesariamente restrictivo. Nuestros estudiantes precisan, sin duda alguna, adquirir los conocimientos y destrezas que configuran su
competencia profesional, pero, adems, precisarn de otras experiencias y aprendizajes que les
enriquezcan en lo personal y en lo social y que les habiliten para iniciar su itinerario vital como
adultos bien formados. Parece un planteamiento sensato, aunque, en la prctica, nos devuelve
al inicio de esta ponencia: qu significa estar formado/a?, o en lo que concierne a este tercer
apartado del texto, cules son los contenidos de esa formacin amplia?
Goodlad7 parte de la pregunta-afirmacin de que sin una idea previa de cmo se desarrollan las personas cualquier debate sobre la formacin resulta carente de significado. Las
personas, en su postulado de partida, pueden-deben desarrollarse en 4 dimensiones bsicas: la
social, la personal, la intelectual y la prctica. Su desarrollo debe afrontar, si se pretende que
sea completo, cada una de esas 4 grandes reas.
7 Goodlad, S. (1995): The Quest for Quality. Sixteen forms of heresy in Higher Education. Buckinghan, England.
The Society for Research into Higher Education and Open University Press.
52
CO NFERENCIAS
Cuadro 2: Contenidos de la formacin
Personal
Intelectual
Prctico
Social
Si la formacin se desva hacia alguno de los polos, desconsiderando los otros, la formacin acaba siendo incompleta cuando no produce efectos negativos en el equilibrio de los sujetos. De ah su pregunta: cmo es que se puede construir una formacin equilibrada? Y plantea
4 tipos de formacin segn cmo responden al reto del equilibrio entre esas cuatro grandes
dimensiones de la formacin (lo intelectual, lo personal, lo prctico, lo social).
El eje que une lo personal con lo social presenta un continuum que nos va a expresar
el nfasis que la formacin pone bien en los procesos de adaptacin al contexto social (generando individuos marcados por los roles sociales, por la agregacin de formas de ser y de
comportarse consensuales y positivas para el grupo) bien en la marca de identidad personal
de cada uno (las opciones personales, los estilos de ser ms creativos, la toma de decisiones
menos dependientes del entorno, etc.). El eje de lo intelectual y lo prctico nos sita ante
los contenidos concretos de la formacin y la orientacin que se d a sta. Puede tener la
formacin un contenido ms cognitivo y acadmico, centrado en la naturaleza misma de los
conocimientos que se adquieren o puede tener un contenido ms prctico centrado en el
saber hacer.
Siguiendo en la misma lnea de argumentacin que ya he mantenido en escritos anteriores, mi opinin es que cuando hablamos de formacin (en esta visin amplia y completa a la que
podramos denominar redundantemente: formacin formativa), debemos estar en condiciones
de integrar en ella los siguientes contenidos (dimensiones que los sujetos podrn desarrollar y
mejorar como consecuencia de la formacin que se les ofrece):

Nuevas posibilidades de desarrollo personal.
Idea que podra concretarse en la bsqueda de la mejora de las capacidades bsicas

del sujeto. Una capacitacin que lo hara cada vez ms seguro, con mayores niveles
de autoestima y satisfaccin personal y, con ello, ms capacitado para afrontar los
retos normales de la vida (tambin los laborales, pero no solo los laborales).
Nuevos conocimientos.
Se refiere a la idea de saber ms y ser ms competente como resultado del proceso

formativo seguido. Estos conocimientos habran de englobar tanto la cultura bsica
general, como los conocimientos acadmicos y, de ser el caso, la cultura profesional.
53
Nuevas habilidades.
Las habilidades se refieren a la mejora en la capacidad de intervencin por parte de

los sujetos que se forman. Se supone que al final del proceso formativo los sujetos
que han participado en l deben ser capaces de hacer las cosas mejor de lo que las
hacan antes. Estas habilidades pueden ser genricas (relacionadas con el hacer en la
vida ordinaria) o especializadas (relacionadas con el desempeo de alguna profesin,
empleo o funcin social especfica).
Actitudes y valores reconocidos socialmente.
En mi opinin, sta es una parte sustantiva de cualquier proceso formativo. Y sin embargo es el contenido ms discutido y, en la prctica, el ms ausente en los procesos
de formacin habituales, sobre todo en los niveles de la formacin profesional y universitaria. Es como si hubiera un cierto pudor escnico con respecto a esta dimensin
de la formacin, como si, dado que resultan dimensiones difusas y opinables, fuera
mejor dejarlas al margen. Pero el mbito de las actitudes y valores es un mundo rico
y variado que resulta esencial en el desarrollo de las personas. Hacen referencia a
muy diversos aspectos: a uno mismo (en lo que se refiere al propio proyecto de vida,
a la honestidad, a la perseverancia en el esfuerzo, a la capacidad crtica y autocrtica, etc.), a los dems (desde los compaeros de trabajo a los grupos de referencia
con los que se convive), a los eventos y situaciones de la vida ordinaria, a los compromisos que se asumen, a la forma de orientar el trabajo.
Por ejemplo, siempre hemos tenido a gala vincular la formacin universitaria con
el desarrollo de la capacidad crtica de los estudiantes: una actitud contestataria,
rebelde, inquisitiva, que no acepta fciles respuestas, que valora la autonoma y la
capacidad de tomar decisiones y asumir compromisos. Esa independencia intelectual
que constituye el marchamo de la madurez ha sido siempre un valor aadido de la
formacin universitaria.
Enriquecimiento experiencial

Se supone, tambin, que cualquier proceso de formacin debe constituir, en su conjunto, una oportunidad de ampliar el repertorio de experiencias
de los sujetos participantes. Podramos hablar, en este sentido, de procesos formativos de mayor
y menor calidad en funcin de las experiencias que se ofrecen a las personas que se forman. Los
procesos formativos acaban constituyendo estructuras planificadas de oportunidades de aprendizaje que, cuando son de calidad, ofrecen experiencias fuertes y ricas tanto a nivel personal
como profesional. Experiencias fuertes son aquellas en las que se ve envuelta toda la persona
del sujeto en formacin (su intelecto, sus habilidades manuales, sus afectos, etc.). El participar
en una investigacin, la experiencia en una fbrica, una salida al extranjero, el trabajar con un
profesional competente, el participar en resolucin de problemas complejos, etc. dan pie a esas
experiencias fuertes. Las experiencias ricas lo son por el tipo de contenidos que se incorporan a
ella: tecnologas novedosas, procesos de fuerte calado social, actividades de gran inters, etc.
Este anlisis de la formacin no pretende, en absoluto, convertir los procesos formativos
en proyectos ideales e inalcanzables. Tampoco se pretende llevarla al centro de un discurso
excesivamente pedagogicista (eso que algunos denominan despectivamente rollos tericos
de los pedagogos) que desnaturalice su sentido prctico y prximo a la realidad del trabajo y
de la vida profesional. Pero parece obvio que una institucin esencialmente formativa como la
universidad debera apropiarse y hacerse valedora de un discurso netamente pedaggico de la
54
CO NFERENCIAS
formacin, que no siempre coincidir con otros planteamientos que puedan hacer otras instituciones (sindicatos, colectivos de empresarios, empresas privadas de formacin, etc.).
En todo caso, esta idea de la formacin, que la vincula al desarrollo profesional pero tambin al desarrollo personal, se sita muy prxima a la visin defendida en el ltimo Informe Mundial de la Unesco sobre la formacin para el Siglo XXI, traducido al espaol como La Educacin
encierra un tesoro8. Como es bien sabido, el equipo internacional coordinados por J.J.Delors dio
una visin amplia y polivalente de lo que supone formarse en un tiempo como el nuestro. Cuatro
grandes contenidos formativos se identifican en el Informe: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir con los dems. Lo importante para nosotros es saber cmo
podemos traducir estas ideas en un proyecto curricular adecuado a las peculiaridades de nuestra
institucin universitaria y a la carrera en que nuestros estudiantes se forman.
En resumen, pues, y volviendo a los contenidos de la formacin, en mi opinin, la accin
universitaria debera garantizar a los estudiantes una oferta formativa que tomara en consideracin (bien en sus contenidos disciplinares, bien en las orientaciones metodolgicas, bien
en las experiencias que se les ofrecen a lo largo de la carrera, etc.) las siguientes dimensiones
bsicas:
a) La dinmica general del desarrollo personal.

La pregunta que nos podemos plantear es: qu les estamos aportando a nuestros
estudiantes, en el plan de estudios que les ofrecemos, en lo que tiene que ver con
su desarrollo personal? Al margen de las mejoras y avances que son producto de la
edad o de otras circunstancias, podemos constatar que nuestros estudiantes van
madurando, hacindose ms seguros, ms responsables, ms comprometidos?, qu
estamos haciendo para facilitar que as sea?
b) La mejora de los conocimientos y capacidades.

De la misma manera podemos preguntarnos: qu han aprendido de nuevo durante

todos estos aos de universidad? en qu han mejorado sus capacidades previas?,
qu nuevas competencias han asumido efectivamente?, qu dimensiones del perfil
profesional para el que se preparan han quedado atendidas y cules desatendidas?
c) La referencia al mundo del empleo.

Insistir en la dimensin global de la formacin no implica, en absoluto, olvidar que la

universidad asume una responsabilidad fundamental en la formacin y acreditacin
de los futuros graduados. Podemos cuestionarnos, por tanto qu les hemos aportado
de significativo de cara a la insercin en el mundo laboral o de cara a la promocin
profesional en su puesto de trabajo? O, caso de que no sea se el propsito de la formacin, en qu ha mejorado su situacin, como consecuencia del proceso formativo
realizado, de cara a responder mejor a las exigencias de su puesto de trabajo?
Desde esta perspectiva, cualquier actuacin universitaria debera estar afectando los
tres frentes sobre los que se proyecta el sentido de lo formativo: el desarrollo personal, el
desarrollo de conocimientos y competencias concretas y el mejor conocimiento del mundo del
empleo para saberse integrar en l de forma satisfactoria.
8 Delors , J.( Presidente de la Comisin): La Educacin Encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI . Madrid: Santillana. www.unesco.org/education/pdf/
DELORS_S.PDF
55
Esta idea, retomando un planteamiento parecido que Barnett (1994) en la obra ya citada9, la he estructurado en el siguiente cuadro que he utilizado con mucha frecuencia a la hora
de plantear los retos formativos ante los que nos sita el EEES. Sirve para negar que los nuevos
planteamientos de la formacin basada en competencias nos estn arrojando a la cueva de los
leones del neoliberalismo y el practicismo. Bien al contrario, el trabajo por competencias, cuando se lleva a cabo bajo este prisma amplio de la formacin, nos permite disear unas propuestas
curriculares equilibradas y enriquecedoras para nuestros estudiantes. Nos permite cubrir los
diversos mbitos formativos a los que me he referido en los apartados anteriores. Es bien cierto
que, tanto este modelo formativo como cualquier otro, incluido el modelo actual de organizacin por asignaturas inconexas, puede pervertirse. Pero para eso est justamente la Pedagoga
universitaria, para definir los criterios y condiciones que un buen modelo de formacin debe
reunir. se y no otro est siendo el objetivo de este texto.
El cuadro quedara de la siguiente manera:
Competencias
acadmicas
C.
aca
gen dmic
era
a
les s
Competencias
especficas
a
mic
ad les
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a
C. enera
g
Competencias
generales
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p
Competencias
para la vida y la
profesin
C.
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Como puede verse, tambin este grfico se estructura en torno a dos ejes. El primer eje
relaciona los contenidos ms acadmicos (vinculados a los aprendizajes habituales en las instituciones de formacin) con los contenidos ms prcticos (vinculados al mundo del trabajo). El segundo eje relaciona los contenidos ms especficos y especializados con aquellos ms generales.
Del cruce de los ejes se generan cuatro espacios que definen diversos contenidos formativos. Y
segn que las propuestas formativas saturen ms uno u otro de dichos espacios, nos encontraremos con 4 modelos u orientaciones distintas de la formacin. Pero la buena formacin no es otra
que aquella que es capaz de combinar equilibradamente los 4 mbitos:
A- El primer modelo formativo surge de la unin del vrtice de lo acadmico con el de
lo especializado. Se trata de un espacio donde los estudiantes desarrollarn aprendizajes acadmicos especializados. Eso son, justamente, las materias y asignaturas
9
Barnett, R. (1994): The limits of competence: knowledge, higher education and society. Buckingham (England). SRHE and Open University. Pag. 61.
56
CO NFERENCIAS
que cursarn en sus carreras. Materias vinculadas a la cultura acadmica y, no necesariamente al mundo del empleo. Muchas carreras y propuestas curriculares estn
muy basadas en este componente.
B- El segundo modelo formativo surge de la interseccin entre los aprendizajes especficos y lo que tiene que ver con el mundo del trabajo y la profesin. Se incluyen
ah las habilidades y competencias que se han de aplicar en el trabajo. En una visin
restrictiva de la formacin, sta sera la figura del proceso formativo y todo el resto
quedara como fondo. En una visin ms integral de la formacin, constituye en elemento importante pero insuficiente.
C- En el cruce entre lo acadmico y lo general, se integran todos aquellos aprendizajes
que tienen que ver con el desarrollo de los estudiantes en tanto que aprendices
universitarios. Se trata de competencias que no pertenecen a ninguna materia en
concreto (por eso son generales) pero que resultan bsicas para el buen desempeo
acadmico. Tanto el Informe Dearing como el EEES las ha planteado como elementos
sustantivos en la formacin para la sociedad del conocimiento. A ese pool de competencias pertenecen el dominio de la lectura y la escritura, las lenguas extranjeras, la
informtica, la toma de decisiones, el trabajo en grupo, etc.
D- Finalmente, en el cruce de lo general y el mundo del trabajo y la profesin aparecen
otro conjunto de competencias que reflejan valores y capacidades genricas pero
importantes para el desempeo profesional. Slo si las atendemos adecuadamente podremos decir que hemos formado adecuadamente a los futuros profesionales.
Asuntos como la tica profesional, la perseverancia en el esfuerzo, el respeto a la diversidad, la solidaridad, el espritu crtico, la capacidad de innovacin, la reflexin,
la autoevaluacin, etc. constituyen todo un abanico de cualidades que caracterizan,
o deberan hacerlo, a cualquier perfil profesional.
Como puede constatarse, esta visin de la formacin coincide con lo que he ido sealando
en esta reflexin sobre los contenidos de la formacin. Ciertamente, se puede llevar a cabo una
formacin basada slo en habilidades de reducido espectro. Pero en todo caso no es sa la nica
posibilidad. En mi opinin, ni siquiera es una buena posibilidad, aunque puede ser necesaria en
ciertos programas y situaciones. Una buena formacin es aquella que posibilita el desarrollo integral de las personas y las capacita para ir afrontando retos cada vez ms complejos. Como ya
he tenido oportunidad de sealar en un trabajo anterior10, una buena formacin debe atender y
equilibrar los diversos mbitos del desarrollo personal, social y cultural de los sujetos.
IV El PRACTICUM y la formacin
Dicho todo lo anterior, slo nos falta entrar a considerar qu papel juega el Practicum en
ese enfoque de la formacin.
A primera cuestin a resolver aqu es determinar si el PRACTICUM se vincula a la formacin o, como todava es habitual en muchos planes de estudio, como algo que viene una
vez que la formacin ha finalizado con el objetivo que facilitar la transicin al mundo del
empleo. Pero sta es una cuestin que debe resolverse por la va de los principios, es decir
como algo que no se discute. No, despus de tantos aos de insistir en una misma direccin:
10 Zabalza, M.A. (2000): Los nuevos horizontes de la formacin en la sociedad del aprendizaje, en Moncls, A.
(coord.): Formacin y empleo: enseanza y competencias. Granada. Edit. Comares. Pags. 163-198.
57
el Practicum se integra en las carreras como un momento y un recurso importante en la formacin de nuestros estudiantes.
Y qu significa eso? Pues al hilo que los razonamientos que se han ido exponiendo
en los apartados anteriores, significa volver a las preguntas iniciales: qu se supone que
han de aprender los estudiantes durante sus prcticas?, deben mejorar simplemente en el
conocimiento del escenario de trabajo o podemos esperar que desarrollen conocimientos
y destrezas distintos y complementarios a los adquiridos en las clases universitarias?, o se
trata slo de que se acostumbren a la actuacin sobre el terreno y que contrasten y reafirmen unas actitudes positivas y responsables cara al trabajo?, podemos esperar algn tipo
de mejora de ellos mismos como personas en base a las experiencias que les ha tocado vivir
durante el periodo de prcticas?.
Pese a todo el escepticismo que estas cuestiones pueden provocar, no podemos
marginarlas. Si el Practicum es algo ms que enviar a nuestros estudiantes a empresas o
instituciones para que se aproximen al mundo profesional, hemos de ser capaces de dar una
respuesta coherente a las cuestiones anteriores.
Tres aspectos quisiera resaltar en este punto por su especial incidencia a la hora de dar
sentido formativo al Practicum y las prcticas en empresas:
1) La progresiva consolidacin de esa nueva idea de formacin que he ido analizando en
los apartados anteriores. Una formacin que no se reduce al aprendizaje mecnico de los contenidos disciplinares sino que se extiende a mbitos ms amplio que desbordan lo acadmico..
El periodo de prcticas es especialmente propicio para abordar todo el espectro de conocimientos y competencias que pretendemos que nuestros estudiantes alcancen. El Practicum permite completar los aprendizajes disciplinares y enriquecerlos mediante la posibilidad
de aplicarlos en contextos profesionales reales. Pero junto a ello, se incorporan a la formacin
otros elementos que tienen que ver con la actitud intelectual, con la capacidad de trabajo en
equipo, la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y, a veces, exigentes, la capacidad de
comprometerse y asumir responsabilidades, la capacidad de idear y emprender, etc. Todos esos
aprendizajes que son, como venimos repitiendo, valores sustanciales de una buena formacin
hallan, a veces, mejor acomodo en los periodos de prcticas que en el trabajo en las aulas y
laboratorios.
Algunas reconocidas instituciones universitarias internacionales incluyen en sus programas prcticas a desarrollar en pases en vas de desarrollo. Los alumnos no slo deben
aplicar sus conocimientos tcnicos al ejercicio profesional sino que se les pide que lo hagan
en un contexto necesitado para que lleguen a comprender el compromiso social que asumen
con sus estudios y su posicin social privilegiada.
Las polticas formativas universitarias han acabado generalizando la incorporacin de

periodos de prcticas a los programas de estudio porque hemos podido comprobar su riqueza
como oportunidades de aprendizaje y formacin. Formarse (tambin durante y como consecuencia de las prcticas) debe implicar saber ms (saber cosas que antes no se saban), saber hacer
ms (saber hacer y manejar recursos con una destreza superior a la que se posea y con mayor
capacidad de utilizar esos recursos en contextos reales), ser mejor uno mismo (sentirse ms
satisfecho, ms completo, ms prximo a la idea del profesional en el que quiere convertirse)
y estar en mejores condiciones de trabajar y colaborar con otras personas. Esos referentes que
58
CO NFERENCIAS
planteaba el Informe Delors para la Educacin del Siglo XXI constituyen un referente claro a la
hora de disear un Practicum formativo.
b) Una diferente relacin entre la teora y la prctica en los procesos formativos
Si algo va quedando claro hoy en da, en eso que se ha dado en llamar la sociedad del
aprendizaje, es que la formacin ha de ser entendida como algo que trasciende la academia
(necesitamos ms conocimientos que los que puede proporcionar la universidad) y, desde luego,
los cortos aos de estudios universitarios (la formacin se tendr que mantener a lo largo de toda
la vida como un proceso siempre abierto e inacabado).
Estas ideas que parecen sensatas y de sentido comn no son, con todo, un punto de referencia habitual en el funcionamiento de nuestras instituciones de formacin. A la vista de cmo
han sido concebidos los Planes de Estudio y de las fuertes presiones que todava se ejercen desde
los programas de las asignaturas (habitualmente muy hipertrofiados de contenidos) se dira que
el profesorado universitario est ms orientado a cubrir por completo los mbitos de conocimiento terico a los que se dedican que a introducir a los alumnos en ellos y prepararlos para
que vayan abarcndolos por ellos mismos a lo largo de toda su vida. Da la impresin de que la
idea en la que nos movemos los profesores de universidad es que lo que no estudien con nosotros
nuestros alumnos no lo van a estudiar ms. De ah nuestra obsesin por cubrir completamente
el campo y por incorporar a nuestro programa (no importa cul sea la duracin de la asignatura)
cuantos ms contenidos mejor.
Desde la perspectiva del life-long learning la tensin docente adquiere otro carcter: se
precisa dotar a los estudiantes de los instrumentos disciplinares bsicos para que ellos mismos
puedan ir construyendo, con posterioridad, los conocimientos propios de esa materia. La asuncin de partida es, pues, que los sujetos vamos a aprender a lo largo de nuestra vida. Y que por
tanto, llevaremos a cabo aprendizajes mediados por el ejercicio profesional (el trabajo como
profesionales activos y el estudio se complementarn mutuamente). De ah que una de las cosas
que los estudiantes universitarios deben aprender es cmo combinar, en ese proceso de formacin alargado, el estudio y el trabajo profesional. Y ah es donde el Practicum y las prcticas en
empresas juegan un papel formativo de gran calado. Ya desde el periodo universitario debe quedar clara esa complementariedad entre trabajo y estudio pues esa va a ser la dinmica habitual
a travs de la cual se va a desarrollar cualquier desarrollo profesional posterior.
Por eso, resulta errneo confundir Practicum con prctica. O entender el Practicum como
el momento final de las carreras en que los estudiantes estn en condiciones de aplicar aquello
que han ido aprendiendo a lo largo de los cursos universitarios. La riqueza formativa del Practicum no es sa. Igual que en las asignaturas ordinarias hay teora y prctica, en el Practicum
debe haber prctica y teora. La relacin teora prctica es igualmente importante dentro de la
acadmia como en los aprendizajes que se hacen fuera de ella. Sin ese componente terico, el
aprendizaje experiencial pierde una parte esencial de su riqueza.
c) La posibilidad de enriquecer y diversificar las experiencias formativas.
Otro de los retos importantes de la Educacin Superior en la actualidad tiene que ver con
la necesidad de enriquecer y diversificar la oferta formativa que se hace a los estudiantes. No
cabe duda de que, en ese sentido, el Practicum juega un papel muy relevante. Lo que se hace
en las prcticas, el tipo de experiencia que se vive, las relaciones que se mantienen, los aprendizajes que se obtienen, etc. son muy diversos de aquellos que se llevan a cabo en las clases
universitarias. No es infrecuente que los estudiantes sealen que el periodo de prcticas ha sido
lo mejorde su carrera, donde ms han aprendido, donde mejor se lo han pasado, donde han
sentido que formarse es mucho ms que saberse de memoria los temas del programa.
59
En este sentido, cuanto ms variadas y fuertes (en lo personal y en lo profesional) sean

las experiencias que propician los contextos de prcticas, tanto mejor cumplir el Practicum
esta finalidad.
Los tres aspectos mencionados (una visin ms amplia y menos mecanicista de la formacin, una fuerte interaccin entre teora y prctica que prepare para el lifelong learning y la
posibilidad de enriquecer el contenido de las experiencias que les ofrecemos a nuestros estudiantes) enmarcan el sentido formativo del Practicum y de las prcticas en empresas.
Y desde una visin ms prxima, qu aporta (o podra hacerlo de estar bien organizado) el Practicum a los estudiantes? Entre muchas otras aportaciones, me gustara destacar las
siguientes:

Sirve para aproximar a los estudiantes al mundo y la cultura de la profesin a la que

desean integrarse.
A travs de las prcticas ellos y ellas se integran en escenarios profesionales reales.

Es una oportunidad para ver desde dentro los centros de trabajo, conocer a los profesionales y, en muchos casos, poder trabajar o estar junto a ellos en su quehacer
diario. El hecho de vivir durante un periodo de tiempo (que nunca debiera ser tan escaso que no diera pie a integrarse realmente en el grupo) con los otros trabajadores
o profesionales de la empresa u organizacin sirve de oportunidad para vivir sobre el
terreno la dinmicas de la institucin, los modos de relacin entre las personas, los
estilos de poder propios de esa empresa, la cultura empresarial en suma.
Sirve para que los estudiantes puedan generar marcos de referencia o esquemas
cognitivos de forma tal que los aprendizajes acadmicos queden iluminados por su
sentido y naturaleza en la prctica profesional.
ste es el aspecto que mejor resume, a mi juicio, el sentido curricular del Practicum
y las practicas en empresas. Mejora el proceso de aprendizaje universitario un doble
sentido: a) porque permite iluminar la teora acadmica desde la prctica profesional real: lo que se explica en las clases se entiende mejor tras haber tenido experiencias reales en los escenarios profesionales. Sobre todo en el caso de materias
de claro sentido profesional, los contenidos de stas adquieren un significado mucho
ms claro cuando los alumnos han tenido previamente alguna experiencia de prcticas en empresas: entienden mejor de que se est hablando, saben referirlo a los
procesos reales que han podido conocer durante las prcticas, etc.; b) porque permiten leer mejor la prctica profesional real: lo que se ve en los centros de trabajo
se entiende mejor tras haber aprendido los fundamentos tericos en los que se basa
dicha accin. Lgicamente, las disciplinas acadmicas surten de decodificadores a
los estudiantes (vocabulario, recursos para el anlisis, conocimiento bsico de los
procesos y de los recursos tecnolgicos empleados, etc.) que les permitirn entender
mejor lo que sucede en las empresas. Parece obvio suponer que un alumno va a sacar
ms provecho de sus prcticas en el departamento de ventas de una empresa si ya ha
estudiado algo de ventas en alguna materia universitaria.

60
Esto es, entre las materias universitarias y las prcticas se produce un enriquecimiento mutuo: cada componente del proceso formativo se complementa con el otro
y se mejora a partir del otro. Por eso resultan ms aportadoras (al menos en esta
dimensin formativa) las prcticas que van intercaladas a lo largo de la carrera. Slo
en esa ubicacin estn en condiciones de enriquecer el desarrollo de las materias. Y
de enriquecerse ellas mismas por lo que se va trabajando en las clases.
CO NFERENCIAS
Este aspecto lo han recogido Boud, Keogh y Walker (1985)11 al sealar que el aspecto
crucial de todo Practicum es que posibilite el que los estudiantes tengan la oportunidad para reflexionar y para examinar la experiencia que estn viviendo a la luz de
los conocimientos y la capacidad de comprensin que cada uno de ellos posee en
ese momento. Faltara aadir aqu la otra cara de la moneda: el Practicum completa
efectivamente su sentido curricular si, adems, hace posible que los estudiantes
tengan la oportunidad de entender mejor y de forma ms significativa las lecturas y
explicaciones tericas de sus formadores universitarios a la luz de la experiencia y
vivencias obtenidas durante su periodo de prcticas.
Sirve para llevar a cabo experiencias formativas que son nuevas y distintas de aquellas que se trabajan en las aulas y laboratorios universitarios (adquirir nuevos conocimientos, desarrollar nuevas habilidades, reforzar o modificar actitudes, etc.)12.
Suele ser habitual en determinadas carreras que ciertos aprendizajes precisen de recursos no disponibles en los centros universitarios: equipos muy sofisticados o caros,
actividades prcticas reales, habilidades o actitudes que precisan enfrentarse a situaciones reales, etc. En estos casos el Practicum y las prcticas en empresas juegan
un papel complementario en la formacin de los estudiantes. No se podra completar
la formacin sin poder disponer de ambas partes de la formacin. La cuestin estriba, en este caso, en llevar a cabo un correcto y explcito desarrollo curricular del
programa de prcticas de forma que se concreten, hasta donde parezca adecuado,
los aprendizajes que se espera obtener de la experiencia. La diferenciacin entre
los tres rdenes de contenidos formativos (conocimientos, habilidades personales y
actitudes) resulta muy clarificador en este punto.
El sistema de formacin en alternancia caracterstico de algunos pases europeos es un

claro referente de esta configuracin. En su caso, el proceso formativo identifica con
suma precisin cules son los aprendizajes que se llevarn a cabo en el centro de
formacin y cules los que corresponden al centro de trabajo. Unicamente se certifica la acreditacin profesional correspondiente cuando se ha comprobado que tanto
unos como otros han sido asimilados por el sujeto en formacin.

Sirve para que los estudiantes se hagan conscientes de la forma en que encaran las
actividades que llevan a cabo y, de resultas, de cules son sus puntos fuertes y dbiles. Y en cierta manera constituye un recurso importante a la hora de identificar
y tomar conciencia de las propias lagunas formativas. Es, por tanto, un importante
recurso de autoevaluacin y de motivacin.
Esta dimensin posee una potencia formativa de una importancia fundamental tanto
en el orden de las competencias metacognitivas (la forma en que los sujetos somos
conscientes de nuestros propios recursos intelectuales : de cules son y de cmo
los manejamos) como en el orden de las actitudes y otros componentes ms ligados
11 Boud,D.; Keogh, R y Walker, D. (1985): Reflection : turning experience into learning. Kogan Page. London.
12 He desarrollado este aspecto en un trabajo anterior: Zabalza, M.A. (1996): Practical Experience in Teacher Education : its meaning, value and contributions. European Journal of Teacher Education, vol. 19 (3). Pag.
269-271.
61
a la personalidad de cada uno (de qu manera tendemos a resolver las situaciones

inesperadas o conflictivas a que nos debemos enfrentar).

Schn (1990) ha hecho importantes consideraciones en lo que se refiere a las aportaciones cognitivas de las experiencias prcticas iniciales, atribuyndoles la capacidad de elicitar problemas. Las prcticas deberan servir, sobre todo, para crear
incertidumbre y disonancia cognitiva en los estudiantes de manera que, despus,
se vieran forzados a buscar respuestas, a revisar estereotipos o a relativizar principios que resultan ms pertinentes en contextos acadmicos que en la accin
profesional real.
Con respecto a las aportaciones a este mbito de las actitudes y conocimiento

personal, el sentido del Practicum resulta fundamental en el proceso global de formacin. Bastara analizar algunos diarios de prcticas para constatar el constante
ajuste personal que los estudiantes han de realizar durante su estancia en los centros de trabajo. Deben aprender a manejar sus inseguridades, sus desconocimientos,
la relacin (a veces desequilibrada) con los profesionales a los que los adscriben,
etc. Y cuando el Practicum tiene que ver con escenarios y prcticas profesionales de
gran carga emocional (trabajo en contextos problemticos o en empresas en crisis,
trabajo con sujetos en situacin carencial, trabajos que implican un contacto directo con el pblico o tener que hacer frente a situaciones que exigen una implicacin
personal importante, etc.) este aspecto del Practicum resulta de una importancia
fundamental.
Aporta al alumno posibilidades mejoradas de obtener un empleo. Y en todo caso,

hace ms fluida la transicin al mundo del empleo.
Aunque en algunos enfoques, ste es el objetivo fundamental del Practicum y las

prcticas en empresa, en mi opinin constituye tan slo una de sus posibles aportaciones. El Practicum no dejaran de ser insustituibles en los programas de formacin
por mucho que no garantizaran un mejor acceso al empleo. Eso es lo que sucede
en muchas carreras en las que el acceso al empleo est regulado por oposiciones o
normativas especiales.
Como ha sealado Garca Delgado13 son muchas las ventajas que las prcticas en
empresas aportan a los alumnos en este mbito: adquirir algo de prctica en las actividades propias del sentor; poder incluir la experiencia en su curriculum vitae como
aval en la bsqueda de empleo; obtener una visin estratgica de cmo funciona
el empleo en ese sector; aprender a reconocer lo que se valora ms en la empresa;
saber cmo manejarse con confianza en los procesos selectivos; a travs del contacto
directo con los empleadores aprende a apreciar las dinmicas que prevalecen en el
mundo de la empresa a la hora de seleccionar a los empleados; adquirir conocimientos interesantes de cara al auto-empleo.
Como he sealado antes, no todos los modelos de prcticas en empresas se plantean un

abanico tan amplio de objetivos. En algunos casos estn proyectadas con una orientacin mucho
ms parcial y limitada. Y, en mi opinin, es una pena porque se estn desperdiciando parte de las
grandes ventajas formativas que el Practicum posee como componente curricular. Por esa razn,
si quiesiramos evaluar nuestros Practicum podramos comenzar por considerar si, efectivamen-
13 Garca Delgado, J. (1997): Las estancias de prcticas en empresas en la formacin de los titulados universitarios: estudio terico-coyuntural. Documento mimeografiado. ETSI de Minas. Universidad Politcnica de Madrid.
62
CO NFERENCIAS
te, lo hemos planteado de forma tal que est orientado al cumplimiento del mayor nmero de
las funciones arriba sealadas.
A conclusiones bastante similares han llegado otros autores en sus anlisis de las prcticas de formacin. Daresh (1990)14 plantea que el Practicum tiene como objetivo ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de:
aplicar sus conocimientos y habilidades en contextos prcticos,
desarrollar competencias orientadas a la participacin gradual en un amplio espectro
de actuacines prcticas,
contrastar su implicacin con la profesin,
comprender mejor la prctica real de su profesin,
evaluar su propio progreso e identificar aquellas reas en las que precisara de un
desarrollo personal y/o profesional ms intenso.
Un interesante trabajo de revisin de la literatura internacional en este mbito ha sido
llevado a cabo por Ryan, Toohey y Hughes (1996)15. Haciendo un resumen de los trabajos analizados, llegan a la conclusin de que el Practicum ha demostrado ser eficaz en los siguientes
cometidos:
dar a los estudiantes una visin de conjunto (insight ) sobre el mundo del trabajo y
la situacin de la profesin.
desarrollar habilidades vinculadas al desarrollo del puesto de trabajo

desarrollar habilidades de tipo interpersonal y social
mejorar las posibilidades de empleo de los estudiantes
incrementar el contacto con las empresas por parte de los profesores universitarios
mejorar la actitud cara a la supervisin, la autoconfianza, el conocimiento del trabajo, las habilidades en la bsqueda de empleo y el razonamiento prctico.
ayudar a los estudiantes a integrarse adecuadamente en el mundo del trabajo

desarrollar una mayor madurez en los estudiantes.
capacitar a los estudiantes para hacer aportaciones ms positivas y tambin para
mostrar actitudes ms positivas en clase.
En el fondo, y para finalizar, se puede comprobar que las aportaciones del Practicum
estn vinculadas al empleo, pero no solamente a l. Su diseo como elemento formativo del
currculo universitario le permite proyectar su impacto en tres grandes mbitos:
a) aportaciones que se refieren a la mejora de la formacin de los estudiantes. Formacin que puede pertenecer a diversas dimensiones: formacin en mbitos generales,
formacin en mbitos ms especficos del sector productivo al que se integran; formacin en aspectos personales como las actitudes, etc.
Podramos decir que, desde este primer mbito de aportaciones, se espera que
durante las prcticas en empresas los alumnos aprendan nuevas cosas y adquieran cono-
14 Daresh, J.C. (1990) : Learning by doing: research on the Educational Administration Practicum, Journal of
Educational Administration, vol. 28(2), pag. 34-47.
15 Ryan, G.; Toohey, S. y Hughes, Ch. (1996) : The purpose, value and structure of the Practicum in higher education: a literature review , Higher Education, vol 31. Pag. 355-377
63
cimientos que antes no posean (o que mejoren el dominio de los que posean). Se espera
tambin que mejoren en cuanto a las disposiciones y actitudes personales con que afrontan
el trabajo.
b) aportaciones que se refieren al conocimiento de la profesin y sus modos habituales

de actuacin.
Una parte importante del sentido del Practicum es, justamente, propiciar ese acercamiento a la profesin: a los escenarios reales de trabajo, a la cultura profesional, al
manejo de los recursos tcnicos propios del sector, al tipo de demandas que se les hace, a
los modos de relacin entre los profesionales y con los clientes, etc.
c) aportaciones que se refieren al proceso de transicin al mundo del trabajo y a las

propias expectativas de obtener un empleo.
A modo de conclusin
La planificacin de la formacin es un proceso de toma de decisiones. Decisiones que

pueden estar bien orientadas o no, pueden generar procesos eficaces o no, pueden estar fundamentadas o no. La importancia de una visin clara del sentido de la formacin se deriva
justamente de este hecho: al final formar es hacer algo, poner en marcha polticas y proyectos
formativos que pueden ser de muy diverso tipo. Se quiera o no, al final uno tiene que basarse en
una cierta idea de formacin. Y ah es donde est el problema. Y de ah surge la necesidad de
contar con un referente claro.
Sin embargo, muchas polticas de formacin actan como algunos ordenadores: por omisin. Como no se cuenta con una visin clara, previa y pblica del sentido de la formacin se van
haciendo cosas sin tener muy claro (o al menos sin haber explicitado) qu es exactamente lo que
se pretende. Y, por tanto, sin saber demasiado bien si el esfuerzo (inmenso en estos momentos,
tanto en lo que se refiere a los recursos empleados como a la implicacin institucional) est
llevando a alguna parte o no. Cuando no hemos planificado adecuadamente el Practicum, las
practicas se convierten en un proceso descontrolado (ir de prcticas) cuyos objetivos no hemos
definido y cuya eficacia quedar, por tanto, fuera de consideracin.
La toma de decisiones que lleva consigo cualquier planificacin y desarrollo de dispositivos de formacin implica llenar de sentido y de contenidos la formacin. Por eso creo que una
perspectiva curricular de la formacin resulta adecuada tanto para deconstruir dialcticamente algunos programas actuales demasiado volcados en la preparacin al empleo, como para hacer
sugerencias prcticas sobre consolidar y extender muchas propuestas muy bien configuradas.
Nadie puede dudar que existen diversos modelos de Practicum, de que se podran incorporar
contenidos formativos diversos a las actuales propuestas, de que la ingeniera de la formacin
puede plantearse desde concepciones y diseos muy diversos entre s, En definitiva, que junto al
componente poltico y social de la formacin, existe tambin un componente tcnico, de tcnica
pedaggica que a veces queda desatendida pese a que podra garantizar un mejor funcionamiento de los programas y una mejora en su calidad.
64
CO NFERENCIAS
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Cossetnia.
65
Mesas Redondas
Primera Mesa Redonda
Experiencias prcticas de aprendizaje servicio
69
APRENDIZAJE SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD: FORMATION VS. TRAINING

Concepcin Yniz. Itziar Elespuru. Lourdes Villardn
Universidad de Deusto
El Aprendizaje Servicio (APS) en la Educacin Superior.
El Aprendizaje Servicio (APS) es un enfoque que proporciona fundamento, estrategia y

metodologa para desarrollar proyectos curriculares en la universidad.
Este enfoque permite, por un lado, profundizar en el compromiso social universitario
ofreciendo posibilidades de formacin excelente y de investigacin til para contribuir a la
cohesin social, y asumir la responsabilidad pblica que corresponde a la universidad1. En los
ltimos aos ha crecido la conciencia respecto a las instituciones de educacin superior de
aportar su caudal de conocimientos y recursos al servicio del conjunto de la comunidad (Tapia,
2008:28)2.
Por otro lado, el APS permite transformar el sistema de aprendizaje en un sistema eficaz,
que enfoca y orienta a los estudiantes y los resultados deseados en su formacin, y pone todos
los recursos al servicio de esta finalidad. Sabemos que un proyecto de aprendizaje servicio
bien planificado permite aprender contenidos curriculares y tambin desarrollar competencias y
formar actitudes y compromisos ciudadanos que figuran en las misiones institucionales y que no
siempre se concretan en las aulas (Tapia, 2008:47).
En definitiva, se trata de mejorar la universidad estrechando la proximidad y el compromiso con la sociedad y mejorar la eficacia en la construccin del conocimiento, tanto en el
aprendizaje como en el que la investigacin genera.
En ambos casos es fcil desarrollar un discurso bien argumentado, con fundamentos y
consenso en los valores que sustentan estas intenciones, pero se echa en falta estrategias y
metodologa que faciliten la prctica para lograr el desarrollo de valores en los estudiantes y su
formacin integral. El enfoque de APS aporta estrategias y metodologa, al mismo tiempo que
fortalece la fundamentacin terica que los sustenta.
1 Campo, L. (2008). El Aprendizaje-Servicio en la universidad como propuesta pedaggica. En M. Martnez (ed.).

Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona: Octaedro. 81-91.
2 Tapia, M.N. (2008). Calidad acadmica y responsabilidad social: el aprendizaje servicio como puente entre dos
culturas universitarias. En M. Martnez (ed.). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades.
Barcelona: Octaedro. 27-56.
71
En definitiva el APS est orientado a la formacin entendida como desarrollo integral de

todas las potencialidades humanas. Incorpora procedimientos y metodologa que favorecen la
instruccin (training), siempre al servicio de la formacin integral (formation).
La integridad en el mbito acadmico supone un compromiso con cinco valores fundamentales: honestidad, confianza, justicia, respeto y responsabilidad (Center for Academic
Integrity, 1999)3.

La honestidad es el fundamento de la enseanza, el aprendizaje, la investigacin y

servicio y un prerrequisito para la realizacin de los otros cuatro valores.
Las personas responden a la honestidad con confianza. Un clima de mutua confianza

favorece el intercambio libre de ideas, y el desarrollo mximo del propio potencial.
Slo con confianza se puede colaborar, compartir informacin e ideas.
La justicia y la evaluacin adecuada son esenciales en el proceso educativo.
Es importante reconocer la naturaleza social y participativa del proceso de aprendizaje y respetar las ideas y opiniones.
Las personas deben ser responsables de su desempeo y de afrontar los errores. La

responsabilidad compartida aumenta la posibilidad de cambio, ayuda a superar la
apata y estimula a que las personas asuman los estndares de la integridad.4
Concepto
El APS es un enfoque que integra en los procesos de aprendizaje, el desarrollo de la

responsabilidad social, valores solidarios y contacto con la realidad de necesidades humanas en
contextos diversos.
Diferentes autores y organizaciones definen APS poniendo ms o menos nfasis en cada
uno de los componentes. Veamos algunas definiciones.
Barbara Jacoby, profesora de la Universidad de Maryland y presidenta de la Alianza para
la participacin ciudadana y el liderazgo (Civic Engagement and Leadership at the University
of Maryland) de esta misma universidad , define el APS como una forma de educacin o modalidad de formacin experiencial, en la que los estudiantes participan en actividades que abordan
las necesidades humanas y comunitarias, es decir, necesidades sociales que se manifiestan en
el contexto prximo. Esta modalidad formativa se acompaa de un diseo intencional de oportunidades, estructurado para promover el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. La
reflexin y la reciprocidad son conceptos clave. (Jacoby, 19965)
Desde el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) se define
como la metodologa pedaggica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no slo
para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje acadmico y la formacin personal en valores y para la participacin ciudadana responsable.
3 Center for Academic Integrity (1999). The Fundamental Values of Academic Integrity. Office of College Relations at Oakton .Community College, Des Plaines. Illinois. http://www.academicintegrity.org/fundamental_values_project/index.php [ltima consulta 15/05/2006]
4 Villardn, L., Elexpuru, I. y Yaniz, C. (2006). El desarrollo de competencias profesionales a partir del desarrollo
integral del estudiante. Una propuesta prctica. CIDUI. La competencia docente. Barcelona:UB
5
72
Jacoby, B., & Associates, (1996), Service-learning in higher education, San Francisco: Jossey-Bass.
M ES A RED O NDA
La Pontificia Universidad Catlica de Chile6 pionera en el mbito latino en APS universitario lo concibe de la siguiente forma. El Aprendizaje Servicio es una metodologa pedaggica
basada en la experiencia solidaria, en la cual los estudiantes, docentes y miembros de una institucin comunitaria o pblica trabajan juntos para satisfacer una necesidad de una comunidad,
integrando y aplicando conocimientos acadmicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una
visin ms amplia, que es la de fomentar una formacin de profesionales que sean socialmente
responsables, y que trabajen por la bsqueda de justicia social.
Por ltimo, en Campus Compact7 consideran que APS es un mtodo de enseanza que
combina el servicio a la comunidad con la instruccin acadmica, centrndose en el pensamiento
crtico y reflexivo y en la responsabilidad cvica. Los programas de aprendizaje-servicio involucran al alumnado en la organizacin de servicios comunitarios dirigidos a necesidades locales,
desarrollando al mismo tiempo sus habilidades acadmicas, el sentido de responsabilidad cvica
y el compromiso con la comunidad.
En definitiva, el APS integra dos conceptos complejos, que expresan la misin y las intenciones nucleares de la formacin universitaria: aprender generando conocimiento y formar
ciudadanos capaces de afrontar los problemas de su tiempo (Morin, 1998:278).
Respecto al concepto de Aprendizaje, el APS propone un aprendizaje en la accin que
potencia la reestructuracin de los esquemas de conocimiento previo con el nuevo conocimiento
generado.
Respecto al concepto de Servicio, propone una accin comunitaria, comprometida con el
contexto, emancipadora y eficaz; caractersticas que se reflejan en los principios enunciados por
Sigmon (1979)9: Los destinatarios del proyecto de APS controlan el servicio que se proporciona y
mejoran la capacidad de hacerse cargo de su problemtica y de ser atendidos en ella. Al mismo
tiempo, quienes realizan el servicio son sujetos que aprenden y tienen un control significativo
sobre lo que se espera que aprendan.
En sntesis, el APS es un enfoque y una metodologa que pretende tres objetivos
fundamentales:
1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares, manteniendo niveles de exigencia acadmica.
2. Fortalecer la responsabilidad social con el diseo y la realizacin de un servicio o
producto de calidad, que aporte solucin a alguna problemtica social real.
3. Intensificar la formacin de valores tales como la participacin, la responsabilidad
social, la iniciativa asociada actuaciones emprendedoras, el respeto o la solidaridad.
Centro de Desarrollo Docente de la Pontificia Universidad Catlica de Chile http://www.puc.cl/cddoc/
[ltima consulta 15/06/2009]

Campus Compact es una coalicin estadounidense que agrupa a ms de 1,100 college y universidades, dedicada
a promover el Servicio comunitario la participacin cvica y el aprendizaje-servicio en la educacin superior http://
www.compact.org [ltima consulta 15/06/2009]
8 Morin, E. (1998). Sobre la reforma de la universidad. En J. Porta Y M. Llanodosa (Coords.). La universidad en el
cambio de siglo. Madrid: Alianza. 19-28.
9 Sigmon, Robert L. (1979). Service-learning: Three Principles. Synergist. National Center for Service-Learning,
ACTION, 8(1): 9-1 1.
73
Fundamentos Psicopedaggicos
Destacamos algunos aspectos que fundamentan el enfoque de aprendizaje y el de servicio adoptado en el APS.
1) Aprendizaje
Los promotores del aprendizaje-servicio se apoyaron en la educacin experiencial. El APS
se lleva a cabo en contacto con problemas sociales contemporneos y complejos, sobre los que
se reflexiona y analiza, para finalmente proponer medidas y esfuerzos concretos orientados a su
resolucin. Este modo de proceder constituye un recorrido formativo integral.
En el marco de la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior, la universidad
tiene que afrontar el reto de intensificar la actividad, la significatividad y la aplicabilidad del
aprendizaje, para profundizar en la calidad del mismo. Una formacin integral, experiencial y
vinculada a la realidad social, en su vertiente ciudadana y profesional, son caractersticas deseables en este marco de innovacin universitaria.
Eylery y Giles, (199910) describen una serie de caractersticas compartidas por diferentes
experiencias de APS que dan concrecin a su fundamento. Destacamos las siguientes:

Son positivas, significativas y reales para los participantes.
Promueven el trabajo en equipo y la participacin en la comunidad a travs de experiencias de cooperacin.
Abordan problemas complejos en situaciones complejas, en lugar de simplificar los

problemas aislndolos. Por lo tanto podemos considerarlas experiencias adecuadas
para desarrollar visin global y pensamiento sistmico; para aprender a resolver problemas reales en la realidad; para romper la fragmentacin curricular y trabajar de
forma natural desde la transdisciplinariedad, necesaria para abordar las situaciones
profesionales y sociales.
Ofrecen oportunidades para participar en la solucin de problemas al exigir a los

participantes adquirir conocimientos sobre el contexto especfico de su actividad
de APS y de la comunidad, encarar desafos, y trascender el conocimiento general o
abstracto.
El APS ofrece potentes oportunidades para adquirir hbitos de pensamiento crtico y

desarrollar la capacidad de identificar las cuestiones ms importantes en una situacin real y todo lo relevante para afrontar un problema o una necesidad.
Promueven el aprendizaje profundo (significativo), porque los resultados son inmediatos y no artificiosos. Estos resultados implican tomar decisiones, indagar cules
son las mejores opciones y actuar con mrgenes de incertidumbre. No hay "respuestas correctas".
La inmediatez de la experiencia aumenta la probabilidad de que el aprendizaje sea

significativo y genera retos emocionales. De esta manera se fortalece la dimensin
social, emocional y cognitiva de aprendizaje y desarrollo.
2) Servicio
El APS universitario plantea la actuacin, desde la perspectiva de formar ciudadanos y
profesionales que asumen un compromiso genuino de responsabilidad social, en un ejercicio de
10 Janet S. Eyler, Dwight E.Giles, Jr., Christine M. Stenson, and Charlene J. GrayAt A Glance: What We Know about
The Effects of Service-Learning on College Students, Faculty, Institutions and Communities, 1993-2000: Third Edition. http://www.compact.org/wp-content/uploads/resources/downloads/aag.pdf [ltima consulta 15/05/2009]
74
M ES A RED O NDA
pragmatopia11. Un programa de APS busca que los participantes aprendan y acten desde una
perspectiva de poltica social, reflexionando, desarrollando su conciencia ciudadana a partir de
valores como la justicia o la solidaridad. Asimismo se trata de emprender acciones transformadoras de las condiciones sociales que generan los problemas, evitando meras intervenciones de
voluntariado aisladas.
Retomando las palabras de Eylery y Giles (1999), el APS no es un programa episdico de
voluntariado, ni un complemento aadido al currculo regular. Es un plan del que se benefician
los estudiantes y la comunidad. Este es su elemento distintivo, la comunidad mejora y se beneficia de la prestacin de servicios, a la vez que mejora el aprendizaje de los estudiantes generndose nuevo conocimiento. Eyler y Giles concluyen de sus estudios que con el modelo de APS
mejora la comprensin y la comprensin conduce a una accin ms eficaz.
Aprendizaje Servicio universitario como Aprendizaje Experiencial
El aprendizaje y el desarrollo integral no se producen necesariamente como resultado de

la experiencia misma, necesita que la experiencia se acompae de un componente explcitamente diseado para lograrlos. Un buen programa de aprendizaje-servicio ofrece oportunidad para
que las personas reflexionen crticamente acerca de su experiencia de servicio; proponiendo
un proceso formal que incluye un reto para el alumnado y le orienta a analizar temas crticos
relacionados con su proyecto de APS; a conectar su experiencia de servicio con el trabajo del
curriculum, a mejorar el desarrollo de habilidades y actitudes ciudadanas.
El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb facilita el diseo de las iniciativas de APS
respetando los criterios de calidad y favoreciendo el desarrollo de todo su potencial formativo.
1) Contexto experiencial.
El APS parte de la experiencia contextualizada. El aprendizaje se origina en un contexto
personal, social o acadmico y a partir de concepciones previas, ideas y experiencias. Es decir,
se va construyendo conocimiento con y sobre lo aprendido. El planteamiento del contexto experiencial permite situar a cada persona ante el asunto a desarrollar.
El anlisis de la situacin y la deteccin de necesidades dan contenido a diferentes actividades propias de esta fase.
2) Observacin reflexiva
La observacin sistemtica del contexto permite acercarse a la realidad para poder comprenderla, ordenarla y sistematizarla. Observar manteniendo alerta todos los sentidos lleva a la
reflexin profunda sobre diferentes aspectos de la experiencia a la que debe seguir el planteamiento de preguntas, y la bsqueda de respuestas.
La observacin reflexiva se promueve favoreciendo el cuestionamiento y la indagacin
con una metodologa interrogativa, de observacin o de anlisis de la realidad.
3) Conceptualizacin
Profundizar en el conocimiento comprendido de las posiciones tericas, que permite responder a las preguntas suscitadas a partir de la observacin y la reflexin sobre la realidad. Las
capacidades de comprensin, sntesis, razonamiento analtico, juicio crtico o el pensamiento
divergente se fortalecen en la accin y se ponen al servicio de los objetivos que se pretende
lograr en cada caso. Las explicaciones, lecturas, estudios comparativos o investigacin cobran
un fuerte sentido, manifestando su utilidad e importancia.
11 Yaniz, C. (2007). Competencias en la universidad. De la utopa a la pragmatopa. DIDAC, 49, 4-9.
75
4) Experimentacin activa
Dar nuevas respuestas a las situaciones del contexto o aplicar nuevas soluciones a los
problemas de partida, utilizando el conocimiento proporcionado por la teora.
En las experiencias de APS se trabaja fundamentalmente con proyectos. Esta fase consiste en desarrollarlos y llevarlos a trmino con eficacia.
El diseo de programas de APS siguiendo el ciclo de aprendizaje facilita la incorporacin
de las orientaciones de la pedagoga universitaria actual12: Acercamiento del conocimiento a la
realidad, aprendizaje activo, comprensin profunda y consiguiente significatividad, desarrollo
de actitudes y habilidades, integracin de propuestas de aprendizaje individual y colaborativo en
relacin a temas comunes, utilizacin de una gran variedad de estrategias, tipos de actividades
y tcnicas de aprendizaje, evaluacin de los procesos y los resultados e informar al alumnado de
los mismos a partir de criterios claros y concretos.
Criterios de calidad del APS
Hay una serie de caractersticas que permiten valorar la calidad de una experiencia o
programa de APS.
1) La significatividad del servicio
Se refiere al sentido y la relevancia que tiene para los participantes.
Esta caracterstica se fortalece en la medida en que las experiencias son adecuadas a
las caractersticas del alumnado y sirve para desarrollar las habilidades previstas. Asimismo ser
necesario que los participantes comprendan sus experiencias de servicio en el contexto de las
cuestiones sociales correspondientes y que se llegue a alcanzar resultados visibles y valoradas
por los destinatarios.
2) Vinculado al Curriculum
La experiencia se utiliza intencionalmente como una estrategia formativa para lograr
objetivos de aprendizaje. Para ello tiene que haber una organizacin coherente de los objetivos
propios con los del currculo y con los programas que lo componen.
Por otro lado, debe ayudar a aprender cmo transferir conocimiento y habilidades de una
situacin a otra y ser reconocido formalmente, bien sea como Practicum, bien como modulo,
materia o asignatura.
3) Reflexin
Un programa de APS de calidad anima al pensamiento profundo y al anlisis personal
sobre uno mismo y sobre su relacin con la sociedad.
El trabajo se plantea como un proceso de reflexin continua que permite progresivamente profundizar en problemas sociales complejos y encontrar soluciones o alternativas eficaces.
Favorece el trabajo sobre los propios estereotipos o prejuicios y la asuncin responsable
del rol ciudadano.
4) Diversidad
El APS de calidad promueve la comprensin de la diversidad y el respeto mutuo de los
participantes, que aprenden a identificar y analizar diferentes enfoques y a comprender y trabajar cooperativamente con distintas perspectivas. De esta manera se desarrollan habilidades
interpersonales y capacidad de tomar decisiones en equipo, as como de resolver conflictos.
12 Yniz, C. (2006). Planificar la enseanza universitaria para el desarrollo de competencias Educatio siglo XXI,
24, 17 34.
76
M ES A RED O NDA
5) Participacin, colaboracin y autonoma

Una propuesta de APS de calidad implica al alumnado en la planificacin, implementacin
y evaluacin del proyecto de manera colaborativa; en las decisiones que hay que tomar durante
su puesta en prctica; y les da oportunidades de liderar parte del proceso.
6) Colaboracin con los socios
La relacin con los socios es colaborativa, existe evidencia del beneficio mutuo, y las
necesidades que se abordan son las de la comunidad. Para ello es necesaria una comunicacin
frecuente y regular que mantenga a todos los socios bien informados acerca de las actividades
y del progreso.
7) Evaluacin continua
Todos los participantes estn involucrados en un proceso continuo para evaluar la calidad
de la aplicacin y el logro de los objetivos especificados. Estos resultados se documentan y las
evidencias son herramientas para la mejora continua.
De esta manera el propio proceso y los procedimientos implicados son un recurso potente
de aprendizaje.
8) Duracin y temporalizacin
Un programa de calidad tiene la duracin y la intensidad suficiente para hacer frente a
las necesidades de la comunidad y lograr los resultados previstos.
Para una previsin adecuada del tiempo necesario, se debe tener en cuenta el anlisis
de necesidades, la preparacin del servicio, la aplicacin, la reflexin, el aprendizaje y la verificacin del impacto.
En definitiva, se debe proporcionar suficiente tiempo para solucionar las necesidades
identificadas en la comunidad y lograr los resultados del aprendizaje. Algunos estudios avalan
que lo mnimo para obtener resultados exitosos es un semestre
Aplicaciones
Los nuevos planes de estudio, las orientaciones para fortalecer un aprendizaje ms activo, til y en contacto con la realidad; as como la urgencia por elevar la calidad de este
aprendizaje y de la enseanza, son condiciones idneas para el APS. Este enfoque proporciona
herramientas que favorecen estas intenciones.
El APS puede utilizarse en la universidad de diferentes maneras. A nuestro juicio, hay tres
aplicaciones fundamentales, especialmente oportunas en el momento actual:
1) Mdulos, materias o asignaturas
Un programa de APS con las caractersticas descritas es un proyecto de extensin, calidad
y entidad suficiente para articular un gran nmero de mdulos, materias o asignaturas. Preferentemente mdulos y materias puesto que fcilmente los servicios exigen una intervencin inter
o transdisciplinar.
Las siguientes direcciones enlazan con experiencias de esta modalidad en diferentes
lugares y recursos que pueden ayudar a la planificacin:

El Career Developmen Center de la Universidad de Stanford http://haas.stanford.

edu/index.php/item/1798
National Service-Learning Clearinghouse http://www.servicelearning.org/highereducation-sector
77
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM http://www.itesm.

mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/sl/sl.htm http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/sl/experiencias.htm
En la Universidad de Deusto (UD) desde hace varios aos se trabaja con una modalidad de
APS en las carreras de Psicologa y Educacin Social, en una asignatura anual, con siete crditos
y medio de libre eleccin, denominada Participacin social y valores. Los estudiantes realizan
tareas de apoyo y de tiempo libre con colectivos en riesgo de exclusin social durante un curso
acadmico. En las clases se trabaja desde una perspectiva de accin-reflexin para el desarrollo
personal y en valores de participacin y compromiso social a travs del ciclo de aprendizaje
experiencial.
La valoracin positiva de la experiencia por todos los agentes implicados, ha propiciado
que se oferten materias con metodologa APS en todos los grados a partir del curso 2010-2011.
2) Formacin continua
Con argumentos similares a los del punto anterior, la formacin de los profesionales en
ejercicio admite un enfoque de APS.
Desde el ICE de la UD hemos trabajado en procedimientos para facilitar que los centros
educativos funcionen como organizaciones de servicio, en las que sus responsables ejerzan un
liderazgo coherente con ello y promuevan propuestas metodolgicas tales como el APS, para el
desarrollo del compromiso social por parte del alumnado y del profesorado.13
Una segunda aplicacin est dirigida a la formacin del profesorado para el desarrollo de
valores de sus estudiantes. Esta propuesta se lleva a cabo desde el ICE, con un programa de APS
con la experiencia RAS para profesorado de secundaria.14
3) Practicum
El APS es la alternativa ms integral en cuanto a objetivos formativos que podemos darle
al Practicum. Puede considerarse un doble enfoque del mismo:

Integrando a cada estudiante en un servicio con un proyecto especfico.
Preferiblemente, constituyendo equipos que intervienen con un proyecto complejo

con el que se puede culminar el desarrollo de las distintas competencias del perfil
acadmico profesional correspondiente y evaluar los logros alcanzados.
Conclusiones
El enfoque de Aprendizaje Servicio se dirige a la formacin (formation) ms que a la instruccin (training), proporcionando un marco psicopedaggico que fundamenta y da solvencia a
la actuacin formativa.
El APS proporciona tambin una metodologa rigurosa y contrastada que facilita el diseo
y la implementacin en los programas universitarios.
El APS es un enfoque y una metodologa comprensiva, valida y adecuada para lograr el
desarrollo de valores y la adquisicin de competencias.
El APS es coherente con algunos de los retos y objetivos que tiene que abordar la universidad en la reforma actual y proporciona modalidades adecuadas para la organizacin del
curriculum en mdulos y materias y, de manera destacada, para el Practicum.
13 Elespuru, I., Yniz, C. Y Villardn, L. (2008). Desarrollo del liderazgo de servicio a travs de los valores. En A.
Villa (codo.). Innovacin y cambio en las organizaciones educativas. Bilbao: Mensajero. 515-525.
14 www://ras.deusto.es.
78
APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO: EXPERIENCIAS PRCTICAS

Rafael Mendia Gallardo1
Adentrndonos en la reflexin sobre el AySS
Hace unos dos aos iniciamos un recorrido en el Pas Vasco que pretenda promover a
todos los niveles de la intervencin educativa, ya sea esta bsica, superior, profesional o no
reglada, social y sociocultural, la propuesta formativa del Aprendizaje y Servicio Solidario. Para
ello una serie de entidades que llevan un largo recorrido en la intervencin socioeducativa
(EDEX, SARTU, Fundacin Vivir sin Drogas), constituyeron ZERBIKAS Fundazioa, Aprendizaje y
Servicio Solidario.
Nuestra Fundacin no tiene como objetivo la accin directa, en principio, sino la promocin de esta metodologa educativa, la formacin de educadores y educadoras, la supervisin de
proyectos, la creacin de redes, la disponibilidad para acompaar a personas, grupos e instituciones en este camino.
Con anterioridad nos haba precedido, y de l aprendimos, y de su mano hemos iniciado
la andadura, el Centre Promotor dAprenentatge Servei de Catalunya y como l tratamos de ser
un espacio generador de iniciativas y confluencia de acciones encaminadas a facilitar y reforzar
los proyectos de Aprendizaje y Servicio. Tambin, como nuestra entidad madrina, pretendemos
ser una entidad con voluntad de servicio pblico, independiente de la Administracin que trabaja
para asociar el Aprendizaje y Servicio a la innovacin y a la calidad educativas.
Desde nuestro punto de vista, desde nuestra reflexin, el Aprendizaje y Servicio Solidario
se trata de una metodologa educativa basada en una experiencia de ciudadana, en la cual los y
las estudiantes, los y las docentes y miembros de la comunidad trabajan y aprenden juntos para
abordar determinadas necesidades de la comunidad, por una parte utilizando el conocimiento y
realizando transferencia de conocimiento para el bien comn y simultneamente desarrollando
aprendizajes fruto del desarrollo e implementacin de proyectos vinculados al bien comn.
El Aprendizaje y Servicio solidario implica al profesorado y al alumnado en proyectos de
desarrollo social. Se incorpora de manera curricular y transversal para promover la formacin
de la ciudadana solidaria a travs de acciones formativas incluidas en los distintos planes de
1 Rafael Mendia Gallardo es Licenciado en Pedagoga y Presidente de la Fundacin ZERBIKAS Fundazioa del Pas
Vasco. http://www.zerbikas.es eMail: zerbikas@zerbikas.es
79
estudio, que son impartidos bajo una doble intencionalidad: pedaggica y solidaria en el marco
de la llamada Responsabilidad Social de la Universidad.
En sntesis podramos decir que la experiencia social del trabajo en comunidad est
vinculada a los objetivos de las distintas materias de la formacin universitaria; el alumnado se
involucra de manera activa en el desarrollo de un proyecto de ciudadana solidaria y asume un
rol protagonista en el proceso y se corresponsabiliza con la comunidad, bajo la gua del profesor
o profesora involucrado en este proceso. El resultado es un producto o servicio que brinda solucin a una necesidad especfica sentida en la comunidad.
En los ltimos aos ha crecido la conciencia acerca de la responsabilidad de las Universidades de aportar su caudal de conocimientos y recursos al servicio de la comunidad. En este
sentido, el aprendizaje servicio es particularmente innovador, ya que contribuye a superar la
brecha entre teora y prctica, y articula las misiones de extensin, investigacin y docencia
aportando simultneamente a la responsabilidad social y la excelencia acadmica.
Al conectar las prcticas solidarias con posibilidades de accin profesional, los proyectos
de aprendizaje-servicio pueden contribuir a formar graduados conocedores y comprometidos con
las necesidades sociales.
Observando experiencias solidarias en la formacin superior
La Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco

(UPV-EHU) y ASPACE Gipuzkoa proponen a alumnado de Educacin Social la realizacin de esta
accin educativa voluntaria que da respuesta a una necesidad de usuarios de ASPACE y facilita la
reflexin formativa en un Seminario asociado a la asignatura Programas de Animacin Sociocultural- sobre las posibilidades relacionales y su impacto en la otra persona.
Su servicio vinculado a esta asignatura aborda aspectos referidos al apoyo a la vida personal, tratando de responder a necesidades humanas de colectivos de personas que por su situacin fsica (discapacidad, dificultad en la movilidad,) y social (de exclusin) necesitan para vivir
apoyo y experiencias facilitadas de vida autnoma.
Su intervencin solidaria pretende:
Construir una relacin interpersonal satisfactoria y adecuada que nos permita, juntos, ubicarnos socialmente
Facilitando la expresin y ejecucin de nuestros deseos y elecciones personales
Accediendo al vida social (ciudad, compras, e-mails,) de manera cada vez ms
autnoma y autodeterminada
Compartiendo tiempos y experiencias
Desde pticas no etiquetadas ni etiquetadoras
En el proyecto Amics i amigues de la lectura la Universidad de Barcelona, Consorci
dEducaci de Barcelona y la Fundacin ADSIS proponen al alumnado universitario de primer
curso de la Facultad de Pedagoga y la de Formacin del Profesorado una actividad pedaggica de
apoyo en la lectura a nios y nias de centros educativos formales y no formales. A su vez, esta
experiencia sirve para la formacin y reflexin respecto los contenidos propios de la asignatura
de Teora de la Educacin.
Su accin se encuadra dentro de los Proyectos de apoyo y acompaamiento a la escolarizacin y la formacin desarrollando acciones de: Repaso escolar y ayuda en los deberes ; Acom-
80
M ES A RED O NDA
paamiento tutorial y orientacin; Narracin de cuentos: Dinamizacin de actividades ldicas

con planteamiento compensatorio; Soporte a la inmersin lingstica
Alumnos y alumnas de primer curso de Educacin Social de la Universidad de Deusto,
se inician en su conocimiento de la carrera prestando servicios a distintos colectivos en situacin de vulnerabilidad social, realizando un proceso de conocimiento y de reflexin que anan
por una parte los aspectos propios de la carrera y prestan el servicio propio a la comunidad. Es
un proceso de aprendizaje y una puesta en contribucin de su implicacin en la mejora de la
comunidad.
En Uruguay el Instituto de Educacin Popular El Abrojo promovi el Programa FRIDA
destinado a personas que viven en contextos de vulnerabilidad social, cultural y econmica, con
la finalidad de fortalecimiento de los factores de proteccin del entorno familiar y comunitario,
a travs de la mejora de las habilidades educativas de los padres, madres y adultos referentes.
Asimismo, el fortalecimiento de los vnculos familiares e informacin y entrenamiento sobre los
hbitos educativos saludables para que los hijos e hijas, crezcan y se desarrollen saludablemente, mejorando la calidad de vida de la familia.
Se cont en tres mbitos de formacin terciaria, en las carreras de Educador Social,
Trabajo Social y Psicologa, con estudiantes avanzados de ltimos aos interesados en participar
del Programa. Fue una convocatoria para desempear acciones de intervencin socioeducativa
en calidad de Tutores o Acompaantes Socio-Educativos, con supervisin a su tarea y elaboracin
de un plan de trabajo terico-prctico contando con las Direcciones o Decanatos de las instituciones educativas, de manera de contar con apoyo y seguimiento de la propuesta. En muchos de
los casos sera una primer prctica profesional, ya que durante el proceso de ejecucin del Piloto
y sobre el final varios de los Tutores se han titulado o finalizado sus cursos de grado, lo cual actu
como reforzador motivacional de la experiencia.
Este ser el ao duodcimo en el que en Argentina se vienen desarrollando los Proyectos
de Aprendizaje y Servicio. El programa de Educacin Solidaria que se extiende por Amrica Latina tiene diversas concreciones, desde los Proyectos en Argentina promovidos por el Ministerio
de Educacin Argentino con el soporte del CLAYSS, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, que se concretan en miles de proyectos que anualmente reciben los premios de
la Presidencia de la Repblica dirigidos alternativamente, a la Educacin Bsica y a la Educacin
Superior, hasta proyectos universitarios en Mjico, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Costa Rica etc.
Como se recoge en el libro 10 aos de aprendizaje y Servicio Solidario en Argentina2
decenas de experiencias anualmente vienen desarrollndose en el mbito de la Educacin Superior en Argentina.
Frente a quien pudiera pensar que los servicios vinculados al aprendizaje solamente
son posible cuando se trata de carreras del rea humanstica, tambin la carreras que abarcan
formaciones ms tcnica so tecnolgicas tienen cabida en esta metodologa y aportar su peso
especfico en su desarrollo.
Citemos solamente algunos ejemplos:
Durante la crisis de fines de 2001, un grupo de estudiantes de Ingeniera Agronmica
de la Universidad Nacional de Mar del Plata propuso a un equipo de docentes-investigadores
(Facultad de Ciencias Agrarias-EEA-INTA Balcarce) generar una propuesta para los barrios de Mar
del Plata y Balcarce ms golpeados por la emergencia social.
2
Programa Nacional de Educacin Solidaria. Unidad de Programas Especiales. Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa. (2007) 10 aos de Aprendizaje y Servicio Solidario en Argentina
81
As surgi el Programa de Autoproduccin de Alimentos (PAA), que colabora con comunidades barriales para que puedan organizarse y autogestionar huertas comunitarias y otros emprendimientos. Docentes y estudiantes confeccionaron folletos y ofrecieron capacitaciones para
facilitar la implementacin de huertas familiares y barriales. Estas iniciativas fueron la plataforma a partir de la cual se comenzaron a desarrollar granjas, produccin de semillas hortcolas,
viveros, produccin de conejos, elaboracin de conservas y otras. Con el asesoramiento del PAA,
muchas de estas experiencias se convirtieron en microemprendimientos productivos.
A partir del inters por las huertas de plantas medicinales, surgi un subprograma de
Jardines Saludables Agroecolgicos (huertas medicinales), que promueve iniciativas de capacitacin sobre el uso de plantas para el cuidado de la salud, y a partir del cual se desarrollan varios
proyectos de investigacin interdisciplinarios.
Todos estos emprendimientos se llevan adelante en 10 Centros de Agricultura Urbana
(CAU).
El Programa ha desarrollado una metodologa de investigacin- accin, que ha permitido
recuperar saberes populares, as como difundir innovaciones tecnolgicas y cientficas en el contexto local. El PAA es fuertemente interdisciplinario: articula curricularmente con Agronoma,
Ciencias Biolgicas, Geografa, Ciencias Econmicas, Servicio Social y Diseo Industrial.
La carrera de Odontologa de la Universidad Nacional de La Plata (Buenos Aires) se
propone formar profesionales con adecuado nivel acadmico, cientfico y humanstico, y con un
claro conocimiento de las necesidades y problemas del pas. Por este motivo, las actividades de
capacitacin se basan en la participacin del alumno en el trabajo de salud comunitaria. Estos
principios se concretan en la ctedra Odontologa Preventiva y Social y en el Servicio de Prcticas Odontolgicas Integradas. Las mismas son prcticas curriculares de dos tipos: obligatorias y
optativas.
Este encuadre cumple una doble funcin, ya que adems de poner a los alumnos en contacto con la realidad y de promover su compromiso comunitario, contribuye al mejoramiento de
la salud bucal de la poblacin.
El proyecto de aprendizaje-servicio que desarrolla la Facultad de Arquitectura de la
Universidad Catlica de Crdoba se lleva adelante desde la ctedra Problemtica socio-habitacional y el Taller de Asistencia a la Comunidad. Desde estos espacios curriculares, los estudiantes
-acompaados por sus docentes- resuelven las demandas de servicio efectuadas por referentes
de asentamientos y barrios, poniendo en juego los contenidos curriculares adquiridos en cuanto
a diseo arquitectnico y urbano, aspectos tecnolgicos y estructurales, de instalaciones y de
organizacin de obras.
Lo distintivo del proyecto es que se trata de un modelo de autoconstruccin en el que los
mismos pobladores disean, deciden y trabajan coordinados por voluntarios y profesionales de
la Universidad. En el proyecto se considera fundamental que los destinatarios, al mismo tiempo
que reciben capacitacin, puedan participar y protagonizar el proyecto para lograr verdadero
compromiso.
Tambin se contribuy a la rehabilitacin de un centro de salud. Entre 2006 y 2007, gracias a un financiamiento internacional, los estudiantes construyeron junto con los beneficiarios
11 ncleos habitacionales en zonas rurales.
A fin de reflexionar acerca de las acciones emprendidas, se implementaron Talleres grupales e instancias de evaluacin al trmino de cada prctica, y de monitoreo docente a lo largo
del desarrollo de cada una de ellas.
82
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La experiencia de vivir el protagonismo como proyectistas en un diseo compartido les ha

sido a los estudiantes altamente significativa al punto de que varios de ellos se han comprometido a continuar con la asistencia tcnica a pesar de la finalizacin de la prctica.
Otros pases de America Latina han avanzado en el servicio comunitario como parte de la
formacin universitaria. As Ernesto Benavides Ornelas en su trabajo El servicio social mexicano
en el actual escenario educativo y social3 nos recoge lo que fue el origen y evolucin de este
servicio, ms all de sus prctica a lo largo del tiempo y sus concreciones en el Tecnolgico de
Monterrey (Mxico)
En 1946 se public en el Diario Oficial de la Federacin la ley correspondiente, que estableca que todos aquellos que aspiraran a obtener un ttulo profesional deberan trabajar 480
horas en actividades de servicio social; la propia ley indica que es responsabilidad de las universidades establecer las condiciones especficas para que sus estudiantes cumplieran este requisito.
A partir de ese ao, todos los estudiantes de las universidades mexicanas aspirantes a un ttulo
profesional deben acreditar 480 horas de servicio social, a excepcin de los estudiantes de las
reas de salud, que se rigen por otras normas ms demandantes.
A pesar de ello, durante mucho tiempo, el servicio social que no tena la condicin de
ser comunitario- consisti para los estudiantes mexicanos en un requisito que, hasta los aos
ochenta, poda cumplirse aun con trabajos remunerados de prcticamente cualquier tipo.
A pesar de ello algunos grupos de alumnos prestaban servicios sociales, primordialmente
educativos y asistenciales. En el rea educativa, participaban en programas de alfabetizacin,
de secundaria para adultos y de preparatoria abierta en el propio Tecnolgico de Monterrey; en
el rea de asistencia, colaboraban con instituciones dedicadas a ayudar a personas en condiciones de marginacin econmica, de vivienda, de alimentacin y de salud.
Sin embargo, para la mayora de los alumnos, este requisito era ms un lastre o un trmite burocrtico que una verdadera experiencia formativa y trascendente.
A finales de 1997 se realizaron los primeros esfuerzos por crear una normatividad comn
para todos los campus. En trminos generales se defini que el objetivo del servicio social era
sensibilizar a los alumnos acerca de la realidad social del pas y se estableci la necesidad de
coordinar sus actividades para que, aplicando sus conocimientos, contribuyeran a la solucin de
problemas comunitarios.
Asimismo, se estableci que de las 480 horas de servicio social que los alumnos tenan que
cumplir como requisito para obtener un ttulo profesional, al menos 240 deberan corresponder
a actividades de servicio social comunitario. Esto llev a desarrollar algunos programas en que
los alumnos fueran protagonistas en la construccin de una mejor realidad para las poblaciones
marginadas y en que la comunidad participara activamente: el Tecnolgico sera solamente el
facilitador de esos procesos comunitarios. Con esto, el servicio social haba dejado de ser un
simple trmite y se haba convertido en una verdadera experiencia de vida.
Con el conocimiento y experiencias adquiridos, en 1999 se inici el programa para profesionalizar el servicio social comunitario en todos los campus, que inici con el diseo e ejecucin
de programas de capacitacin para el personal de las reas de servicio social y para profundizar
en la metodologa y el respaldo terico de los programas de servicio social comunitario.
Ernesto Benavides Ornelas en su trabajo El servicio social mexicano en el actual escenario educativo y social
83
Desde 1998, a sido una prctica constante la documentacin de las experiencias y los
aprendizajes, su evaluacin y posterior sistematizacin. Esta prctica de mejora continua ha
permitido la actualizacin permanente de las normas y polticas que rigen al servicio social comunitario y de las que orientan los programas y proyectos relacionados con la formacin social
en el Tecnolgico de Monterrey. As mismo permite la actualizacin de manuales y herramientas
de trabajo que sustentan la apertura o cancelacin, el diseo, la planeacin, la ejecucin, la
documentacin y la evaluacin de los programas y proyectos en operacin.
En Venezuela la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educacin Superior
(LSCEES), fue promulgada en septiembre de 2005.Hasta entonces, existan iniciativas particulares de algunas centros de estudio con miras hacia la comunidad, basadas en el voluntariado o
labor social. Esta ley ha supuesto una vinculacin entre el currculum y la pertinencia social de
la educacin superior como objetivo institucional.
El primer paso de las Instituciones de Educacin Superior, consisti en regular el servicio
comunitario en el rgimen interno, para luego proyectar su accin CON las comunidades.
Las principales principales fortalezas encontradas pueden resumirse en:
1.Impulso del contacto entre las IES y las comunidades.
2.Proceso de sensibilizacin de estudiantes y profesores.
3.Reconocimiento del SC como parte del desarrollo integral del estudiante a travs del
currculum.
4.Integracin de varias carreras en un mismo proyecto.
5.Las comunidades solicitan a las IES, participacin estudiantil.
6.Realce de la labor acadmica y social de la institucin.
En Costa Rica, en el nivel universitario, el Servicio Comunal Estudiantil, llamado Trabajo Comunal Universitario (TCU), fue incluido en el currculo como requisito de graduacin
desde 1975 por la Universidad de Costa Rica. Esta era entonces la nica universidad que tenamos
y, actualmente, es la ms grande universidad pblica del pas. Desde entonces, los estudiantes,
al cumplir con al menos el 50% de los crditos de sus carreras, deben hacer 300 horas de trabajo
en proyectos para sus comunidades.
En los aos noventa se inicia en el pas un auge de universidades privadas que tambin
incluyen este requisito de graduacin, aunque con menos horas, esto es, 150.
En el caso de la educacin secundaria, con antecedentes desde 1995 y en forma ya de
Decreto Ministerial en el ao 2002, se incluye como requisito de graduacin de la educacin
secundaria el hacer un proyecto de servicio comunal de al menos 30 horas. En este nivel se le
denomin Servicio Comunal Estudiantil (SCE).
Si por institucionalizar entendemos incluir como obligatorio en el currculo, podemos
decir que, en Costa Rica, en ambos niveles educativos, el servicio comunal estudiantil est institucionalizado.
La Declaracin de Talloires
Es muy conocida la DECLARACIN DE TALLOIRES sobre Funciones cvicas y responsabilidades sociales de la educacin superior que se firm en Talloires, Francia septiembre 2005
La universidad debe desarrollar sus programas de educacin e investigacin para responder y servir a sus comunidades en la promocin de la ciudadana local y global. La universidad
tiene la responsabilidad de participar activamente en el proceso democrtico y en el apoyo de
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los menos privilegiados. Nuestras instituciones deben esforzarse en la construccin de la cultura

de reflexin y accin, a travs del esfuerzo y el compromiso de profesores, personal administrativo y estudiantes.
Esta declaracin recoge compromisos universitarios para el desarrollo de la responsabilidad social universitaria:
Entre ellos:

Expandir nuestros programas de compromiso cvico y responsabilidad social fundamentados en principios ticos y a travs de la enseanza, la investigacin y el servicio pblico.
Asumir la responsabilidad pblica mediante el ejemplo personal y las polticas y

mejores prcticas de nuestras instituciones de educacin superior.
Construir un marco institucional para motivar, premiar y reconocer las buenas prcticas en el servicio social realizado por estudiantes, docentes, personal administrativo
y en las comunidades afiliadas a programas de compromiso social de nuestras universidades.
Asegurar que los parmetros de excelencia, el debate critico, la investigacin y el

juicio crtico sean aplicados al compromiso comunitario, con la misma rigurosidad
que se tiene en otras formas de la actividad universitaria.
Promover alianzas entre universidades y comunidades para mejorar oportunidades

econmicas, fortalecer individuos y grupo, incrementar el entendimiento mutuo y
fortalecer la relevancia, el alcance y capacidad de respuesta de la investigacin y
educacin universitarias.
Elevar el inters en las agencias gubernamentales, las empresas, las organizaciones

comunitarias y los organismos internacionales en relacin a la contribucin de la
educacin superior al avance social y el bienestar colectivo. Especialmente establecer alianzas con los gobiernos para fortalecer las polticas de apoyo a los esfuerzos
de educacin superior orientados con compromiso cvico y responsabilidad social.
Colaborar con otros sectores para asegurar mayores impactos y ganancias sociales y
econmicas sostenidas para nuestras comunidades.
Establecer alianzas con escuelas primarias y secundarias y con otras instituciones de

educacin superior para que la educacin para la participacin ciudadana sea parte
integral del proceso educativo a todos los niveles de la sociedad y en todas las etapas
de la vida.
Documentar y diseminar ejemplos de trabajos universitarios que beneficien las comunidades y vidas de sus miembros.
Apoyar y promover asociaciones acadmicas, de carcter internacional, regional y

nacional, como parte del esfuerzo de fortalecimiento del compromiso cvico universitario y del reconocimiento acadmico al servicio y acciones docentes y de investigacin en el mbito de la responsabilidad social universitaria.
Participar activamente en actividades cvicas de importancia en nuestras comunidades.
Establecer un Comit de Seguimiento y una red internacional de instituciones de

educacin superior para informar y apoyar los esfuerzos requeridos para realizar las
acciones propuestas en esta Declaracin.
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Los firmantes, promotores de esta Declaracin, nos comprometemos a fomentar y realizar el compromiso cvico de nuestras universidades, para lo cual establecemos la Red Universitaria de Talloires, como espacio electrnico para el intercambio de ideas y compromisos y para
favorecer la accin colectiva.
Qu aporta el aprendizaje y servicio solidario a la formacin de la competencia profesional y ciudadana del alumnado universitario
Si tuviramos que describir las caractersticas del AySS en el mbito de la Formacin
Superior podramos sintetizarlo de la siguiente manera:

La experiencia social del trabajo en comunidad est vinculada a los objetivos del
curso
Los alumnos se involucran de manera activa en el desarrollo de un proyecto de ciudadana solidaria
El estudiante asume un rol de lder en el proceso y se corresponsabiliza con la comunidad, bajo la gua del profesor
El resultado es un producto o servicio que brinda solucin a una necesidad especfica

sentida en la comunidad.
En su empoderamiento personal y profesional cabe destacar determinadas actitudes prosociales, habilidades y valores como son:

Compromiso Social
Sentido de la solidaridad
Sensibilidad para participar en acciones de mejora de la comunidad
Capacidad de direccin y seguimiento de proyectos sociales
Capacidad para identificar y resolver problemas
Capacidad para tomar decisiones
Alta capacidad de trabajo
Creatividad
Capacidad de anlisis de la informacin
Disposicin para organizarse
La pedagoga del Aprendizaje-Servicio se basa en el enfoque del aprendizaje experiencial

en el que, por una parte los estudiantes se involucran en actividades intencionalmente diseadas
para contribuir en la solucin de problemas y necesidades de la comunidad, y adems aprenden
en el mbito de su formacin profesional y personal.
AySS es mucho ms que la oportunidad de desarrollar un proyecto a travs de un curso
que se vincula con la comunidad. Es un programa integral que favorece el crecimiento personal,
el liderazgo y el compromiso social de alumnos, profesores y dems personas involucradas. AySS
consolida el aprendizaje del alumno y forma ciudadanos capaces de comprender la realidad y las
necesidades del entorno.
Desde el punto de vista de la competencia profesional se desarrollan las siguientes competencias:
1.-Reproducir en situacin de trabajo real los procesos de diagnstico de la realidad,
planteamiento de proyectos de intervencin, interpretacin de proyectos, seguimiento de los
planes de ejecucin de dichos proyectos.
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2.-Coordinar sus intervenciones con otros profesionales y voluntarios y desarrollar la

competencia de trabajo en equipo asumiendo responsabilidades reales, ya sean estas individuales o colectivas de las que va a tener que dar cuenta.
3.-Asumir responsabilidades reales dentro de su mbito de actuacin en la entidad con la
que colabora aplicando los conocimientos adquiridos o actualizando los mismos para desempear
las responsabilidades asignadas.
4.-Ejecutar las intervenciones fundamentales dentro del proyecto de intervencin, con
las responsabilidades asignadas y con las herramientas tcnicas adecuadas adecuadas
5.-Elaborar y aplicar protocolos de intervencin en relacin con las responsabilidades
asignadas en relacin con el servicio que se presta.
6.-Aplicar criterios de evaluacin previamente acordados en relacin con la intervencin
dentro del proyecto a desarrollar.
Junto a estas competencias es necesario desarrollar un proceso reflexin-accin, desde
los aprendizajes adquiridos en los estudios y desde el sentido crtico.

Identificar los derechos y deberes, as como la responsabilidades que se asumen en

el desarrollo del proyecto dentro de la entidad u organizacin con la que se trabaja
y con la que se colabora.
Identificar la estructura y organizacin de la entidad con la que se colabora as como

en la comunidad en la que se intervienen, teniendo en cuenta las dimensiones sociolgicas, histricas, culturales etc.
Comprender y utilizar los recurso bsicos para integrarse y comunicarse eficazmente

en la organizacin y en la comunidad a la que sirve
Valorar la experiencia propia identificando sus aspectos ms significativos y transferibles a otra situaciones.
Elaborar informes y memorias del trabajo desarrollado tanto para la propia organizacin con la que se colabora como de contenido acadmico para el centro formativo
de procedencia.
Orientar sus opciones de especializacin hacia enfoques nuevos fruto del estudio,
anlisis e intervencin sobre la realidad social sobre la que se ha intervenido.
En definitiva estamos aportando un valor aadido de desarrollo de las competencias generales, para el desarrollo del o la profesional futura.
El Aprendizaje Servicio Solidario abre las puertas a una red de jvenes profesionales que
desde los valores solidarios afrontan su futuro y el de la comunidad con un espritu renovador, y
una actitud constructiva.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
J.M. Puig, R.Batlle, C.Bosch, J.Palos (2007) Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadana.
Octaedro. Barcelona.
Miquel Martinez (ED) 2008, Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades.
Octaedro-ICE. Barcelona.
Tapia, M.N. (2006) Aprendizaje y servicio solidario. Editorial Ciudad Nueva. Buenos Aires.
Helene Perold y Maria Nieves Tapia (2007) El Servicio Cvico y el Voluntariado en America Latina
y el Caribe. Service Enquiry. Servicio Cvico y Voluntariado. Buenos Aires
VVAA (2007). Educar en la ciudadana. El aporte del aprendizaje-servicio. CLAYSS. Buenos Aires.
Alba Gonzalez y Rosalia Montes (Comp) (2008) Aprendizaje-servicio en la educacin Superior.
Una mirada analtica desde los protagonistas. Programa Nacional Educacin Solidaria.
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. Buenos Aires.
Alba Gonzalez y Rosalia Montes (Comp)(2006) Experiencias Ganadoras del Premio Presidencial
Prcticas Educativas Solidarias en educacin Superior Programa Nacional Educacin
Solidaria. Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.Buenos Aires.
Aurelio Villa y Manuel Poblete (Directores.) (2007) Aprendizaje Basado en Competencias. Una
propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Universidad de Deusto.
Ediciones Mensajero. Bilbao
Programa escuela Solidaria (2007) 10 aos de Aprendizaje y Servicio Solidario en Argentina.
Programa Nacional de Educacin Solidaria. Unidad de Programas Especiales. Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa. Buenos Aires.
Laura Rubio (Coord) 2008 Aprendizaje y Servicio Solidario. Gua de Bolsillo. ZERBIKAS Fundazioa,
Aprendizaje y Servicio Solidario. Bilbao
Josep Mara Puig, Xus Martin y Rosr Batlle (2008) Cmo Iniciar un proyecto de aprendizaje y
servicio solidario. ZERBIKAS Fundazioa, Aprendizaje y Servicio Solidario. Bilbao.
Paginas web
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario:

www.clayss.org.ar
Centre Promotor dAprenentatge Servei de Catalunya:
www.aprenentatgeservei.org/
ZERBIKAS Fundazioa, Aprendizaje y Servicio Solidario:
www.zerbikas.es (Pas Vasco)
National Youth Leadership Council: www.nylc.org (USA)
Learn and Serve Amnericas: www.servicelearning.org (USA)
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Experiencias prcticas de aprendizaje-servicio

Roser Batlle
fundacin zarbikas. bilbao
1. Generacin @ y ciudadana activa
El aprendizaje servicio es, entre otras cosas, una estrategia de formacin para la ciudadana activa1 lo suficientemente verstil como para poder practicarse desde la infancia hasta la
edad madura.
Pero en concreto, en las universidades, el aprendizaje servicio descubre a los jvenes
la dimensin de responsabilidad social que contraen por el hecho de acceder a una formacin
superior. Dicho de manera no muy acadmica, el APS comunica un potente mensaje tico al
estudiante: tu formacin no puede servir solamente para mejorar tu currculum y tus oportunidades personales, tu formacin debe ayudarte tambin a que seas capaz de aportar alguna cosa
para mejorar la sociedad.
Pero puesto que el APS es una experiencia que conecta a los jvenes con su entorno y les
compromete, parece pertinente plantearse previamente cmo son estos jvenes y cmo suelen
conectar y comprometerse.
Por esto se presentan algunas pinceladas sobre la generacin actual de jvenes estudiantes antes de describir algunas buenas prcticas.
1.1. Quines son y a qu se enfrentan?
Los jvenes de la primera generacin del siglo XXI han sido bautizados2 como la generacin @, entre otras cosas por su inmersin en el universo de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
Se podra objetar, no sin razn, que esta imagen corresponde sobre todo a los jvenes de
los pases occidentales, y que la mayora de los 1200 millones de jvenes que pueblan el mundo
pertenecen a pases en desarrollo y padecen graves problemas de salud, analfabetismo, pobreza
y falta de empleo.
1
Vase Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades, de Miquel Martnez, Octaedro-ICE
(2008).
2
Esta feliz expresin fue creada por el profesor Carles Feixa, de la Universidad de Lleida, Espaa (2000).
89
Sin embargo, sin olvidar las profundas desigualdades que caracterizan nuestro mundo,
existe un cierto universo juvenil, cada vez ms globalizado, dnde se identifican poderosas tendencias cuanto a valores y estilos de vida. Por este motivo vamos a generalizar un poco, a riesgo
de pasar por alto diferencias significativas, y tomaremos el dibujo esquemtico de los jvenes
espaoles como ejemplo ilustrativo de la generacin @.
A tenor de algunos estudios realizados3, los jvenes espaoles son felices, amistosos y
despreocupados; arraigados a sus pueblos y poco cosmopolitas; suavemente centro-izquierdistas
y poco interesados en la participacin poltica; individualistas y tolerantes; proclives a una solidaridad dispersa y espordica; acostumbrados a tener opciones para casi todo y a negociar
permanentemente con sus padres y madres en el seno de una familia con pocas ganas de conflictos... Adems, cerca de 1/3 declaran tener experiencia en actividades de voluntariado.
Parece una caricatura bastante buena, dentro de lo que cabe. Vaya, que podra ser peor.
Pero, aunque nuestra generacin @ aventaja sin duda a la poblacin adulta en aspectos tales
como la capacidad adaptativa (por poner un ejemplo claro: en utilizacin gil y creativa de las
nuevas tecnologas), no parece que la agilidad mental e instrumental propia de la juventud sea
proteccin suficiente frente a los riesgos sociales y retos educativos actuales4, como el envejecimiento galopante de la poblacin; el aumento de la diversidad a todos los niveles; la crisis del
modelo econmico; el fin del trabajo para toda la vida y la precarizacin del empleo; la sobreinformacin y las enormes dificultades para digerirla y organizarla; la multiplicacin cualitativa y
cuantitativa del consumo destinado a la evasin (entre otras cosas, las drogas)...
Los jvenes de la generacin @, a semejanza de lo que hicieron otras generaciones, a
menudo necesitan construir su identidad con una mirada endogmica, cerrndose en un micromundo juvenil que, por otra parte, representa una oportunidad de mercado en la sociedad de
consumo. Pero, a la vez, esta sociedad no suele considerar las aportaciones que los jvenes
pueden hacer para mejorar la vida de las personas y la calidad de vida de su entorno. En definitiva, no los trata como ciudadanos activos, sino, en todo caso, como consumidores. Si queremos
ciudadanos comprometidos y una sociedad ms cohesionada, es preciso que los jvenes se abran
al entorno y ste se abra a los jvenes.
Sin embargo, parece evidente que, para comprometerse, es necesario previamente haber
conectado.
1.2. Cmo conectan con el entorno?
Tal vez para entender cmo conecta con el entorno la generacin @ pueda ser til manejar algunas antinomias que frecuentemente coexisten y danzan en el universo juvenil sin causar
tantos conflictos como en generaciones anteriores.
Realidad virtual y realidad virtuosa
Un caso para pensar : los hikikomori
Los hikikomori son jvenes japoneses, generalmente chicos entre 20 y 30 aos que voluntariamente deciden no salir de una de las habitaciones de la casa dnde viven, que es la de
Informe Anual de Jvenes. INJUVE. 2006.
4
Un reportaje elocuente: Los hijos del ladrillo: una generacin perdida?. La Vanguardia, 29 de marzo del
2009.
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sus padres. En este espacio rehacen su propio universo, diferente al que tenan fuera que se les
haba vuelto insoportable.
Rodeados de su playstation, sus videojuegos e Internet, invierten su vida durmiendo durante el da y viviendo en su refugio por la noche, lejos de todo el mundo. Pueden quedarse as
durante meses o incluso aos, y adoptar comportamientos depresivos...
Fuente: www.enredate.org, web de UNICEF
Sin llegar ni mucho menos al extremo de los hikikomori, lo cierto es que nuestros jvenes viven a caballo del mundo real y el mundo virtual. No se trata slo de que los jvenes de
la generacin @ sean el grupo de edad con mayor acceso a los ordenadores y a internet, ni
que la mayor parte de sus componentes vivan rodeados de bits, chats, e-mails y webs, sino del
impacto cultural de estas nuevas tecnologas: desde que tienen uso de razn han sido rodeados
por instrumentos electrnicos (de videojuegos a relojes digitales) que han configurado su visin
de la vida y del mundo5.
Una manifestacin de este impacto cultural es la coexistencia del hecho de estar permanentemente conectados, con los crculos de amistades, sobre todo, y expuestos a la fragmentacin de discursos, el bombardeo sensorial y el alud de informacin. Todo ello dificulta
discernir lo que es importante de lo qu es secundario, la ancdota de la noticia, la realidad de
la fantasa...
Sin caer en visiones apocalpticas y de mal agero, justo es decir que la saturacin catica de imgenes y mensajes puede traernos a la incapacidad de ver el mundo real. Por lo tanto,
puede impedirnos conectar con l.
La realidad virtual nos impulsa a mirar ms que nunca, pero no siempre nos deja ver
Es exactamente esto: miramos sin ver gran cosa. Virtual y virtuoso no son sinnimos. Por
esto opto por la realidad virtuosa, que es mejor que la virtual y bastante ms asequible: hay por
todas partes, por poco que se mire (si se ve). La realidad virtuosa, o las virtudes de la realidad,
es la realidad real: las cosas, las personas, el mundo.6
La conexin permanente de la generacin @ con la realidad virtual no garantiza la conexin con la realidad virtuosa!
Tolerancia o indiferencia?
Por otro lado, durante las ltimas dcadas se ha extendido una determinada cultura de
la tolerancia, en la cual las contradicciones ya no hacen sufrir - como en pocas anteriores- sino
que forman parte del ser y del estar del siglo XXI.
Si bien probablemente nuestros jvenes son ms abiertos y menos dogmticos que los
jvenes politizados de los aos 70, corren el riesgo de vivir la tolerancia simplemente como
cctel del todo vale, todo cabe, todo depende, vive y deja vivir... La tolerancia es uno
de estos valores faro que, en vez de iluminar, deslumbra, y en este deslumbramiento, esconde
la realidad de las cosas7.
5 Feixa, Carles. Ser joven: hoy, ayer, maana. Dentro de Jvenes y valores, la clave para la sociedad del futuro. Fundacin La Caixa. Barcelona, 2006.
6
Folch, Ramon. 2003.
7 Elzo, Javier, Los padres, ante los valores a transmitir en la familia. Dentro de Jvenes y valores, la clave para
la sociedad del futuro. Fundacin La Caixa. Barcelona, 2006.
91
El paso de la tolerancia a la indiferencia es muy pequeo. En realidad, una cierta dosis de

intolerancia -ante las injusticias, ante la explotacin, ante la ausencia de respeto a la dignidad
de los otros...- es necesaria para mantener la democracia y la cohesin social. La agresividad,
en el sentido de lucha, de rebelda, de anttesis del conformismo... no es sinnimo de violencia,
sino, a menudo, la condicin para que sta no se desarrolle.
Nuestros jvenes, que han nacido y crecido en democracia y que afortunadamente no han
tenido que luchar por las libertades bsicas, se han nutrido de esta cultura de tolerancia. Sin
duda esto ha sido positivo, en general, para alejarlos de fanatismos y fundamentalismos, pero
al mismo tiempo tambin puede haber provocado una cierta actitud pasiva con la cual a veces es
ms difcil indignarse y rebelarse, por no decir levantarse del sof y salir a la calle.
Felicidad personal y responsabilidad social
Un estudio reciente destaca que los jvenes espaoles entre 15 y 29 aos son bastante
felices: sitan su grado de felicidad en 5,2, en una escala del 1 al 7.8
Hay, aun as, aspectos curiosos: el 88,6% est de acuerdo con la frase que ser feliz es
saber disfrutar de la vida y pasarlo bien y, al mismo tiempo, el 92,3% tambin cree que ser
feliz es crecer como persona.
El estudio tambin revela que los jvenes con un grado ms alto de felicidad son los que
estn ms dispuestos a arriesgarse por defender valores como los derechos humanos, la paz, la
lucha contra el hambre, el medio ambiente...
Los jvenes, por lo tanto, quieren hacer posible un cierto grado de hedonismo con la sensibilidad hacia el entorno. No apuestan por la renuncia, sino por la compatibilidad. Su capacidad
de conexin tiene forma de enchufe mltiple y no de enchufe nico, del mismo modo que su
mirada es windows, con muchas ventanas abiertas simultneamente. Ya no volvern al MS2!
1.3. Cmo se comprometen?
Si la conexin con el entorno se mueve entre diversas antinomias, tambin podemos
identificar trayectos dinmicos en el paso adelante que representa el compromiso:
De la participacin consumo a la participacin compromiso
Participar significa tomar parte, es decir: contribuir, colaborar, aportar, decidir, implicarse, arriesgarse, mojarse, implicarse, influir intencionalmente... participar es ser activo e intervenir en las diferentes esferas de la vida personal y social. Participar es lo contrario de rehuir,
de apartarse o de inhibirse.
El proceso de aprendizaje de la participacin es el proceso de aprendizaje del compromiso, del sentido del deber, de la solidaridad... es la esencia de la educacin para la ciudadana.
La visin victimista del joven subvalorado por la sociedad, la cual le impide participar,
no es del todo fiel a la realidad, cuando menos en las sociedades occidentales. De entrada, sera
inexacto juzgar que los jvenes no participan, que la sociedad les gira la espalda...
En realidad participan mucho, probablemente ms que en otras pocas, lo que pasa es
que participan selectivamente, en algunos aspectos mucho, en otros poco y en otros nada en
absoluto, y el conjunto es bastante contradictorio:
8
92
Javaloy, Federico, Bienestar y felicidad de la juventud espaola. INJUVE, 2007.
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Desde pequeos, al menos en Espaa, participan bastante o mucho en el nivel de consumo familiar; deciden los programas de televisin y buena parte del cesto de la compra; son consultados en decisiones importantes como las vacaciones, la eleccin de la escuela o el instituto,
estn acostumbrados a debatir y discutirlo todo.
Sin embargo, participan poco o nada en las responsabilidades domsticas9; se implican
poco en la contencin del gasto en casa; tienen pocos compromisos en la atencin o cuidado de
los familiares dependientes; se implican poco en los asuntos colectivos del barrio o poblacin.
Incluso, cuando se independizan, resulta sorprendente su falta de destreza en tareas de autonoma bsicas, como lavarse la ropa o cocinar.
Resumiendo y esquematizando un poco, los jvenes participan ms como clientes/consumidores, y participan bastante menos como ciudadanos implicados en las necesidades sociales
familiares o del entorno. En el mbito del consumo su poder de decisin es casi similar al de una
persona adulta. Por el contrario, en el mbito de las responsabilidades sociales, no tienen un
nivel de participacin significativamente ms elevado que cuando eran nios.
En lo que se refiere a la esfera pblica, es frecuente identificar una evolucin sensible en
las maneras de participar en poltica de los jvenes actuales respecto de las generaciones de sus
padres, tal como se recoge en algunos estudios10:

Cuanto a los actores, priman las identidades individuales relativas al gnero, orientacin sexual, ecologismo, feminismo... frente a las identidades colectivas relativas
a la procedencia socio econmica, de partido o laboral.
Cuanto a las causas, la democracia, el medio ambiente, la equidad de gnero, los

derechos humanos... aparecen junto a las reivindicaciones clsicas de mejora de las
condiciones sociales y econmicas.
Cuanto la los valores, la autonoma e identidad individual, el autogobierno, la descentralizacin... orientan antes que el mesianismo, el cambio revolucionario, el centralismo.
Cuanto a los modos de actuar, la organizacin horizontal, las redes flexibles, la escasa institucionalizacin, prevalece sobre la aficialcin partidista, las organizaciones
piramidales, la participacin instucionalizada.
Del compromiso renuncia al compromiso descubrimiento

Dicho algo burdamente, los jvenes no estn dispuestos a dejar de ir a la discoteca para
participar en la sociedad, ser solidarios, comprometerse con su barrio o ejercer cualquier forma
de responsabilidad cvica. El compromiso-renuncia, estoico, sacrificado y austero, ya no levanta
pasiones, ni est prestigiado por la aureola de la heroicidad.
Por el contrario, el compromiso enfocado como descubrimiento de otros universos - que
sin duda contribuirn a relativizar el universo-ombligo - tiene muchas ms posibilidades de encajar con la cultura juvenil de la generacin @. Un compromiso-descubrimiento acotado en el
tiempo y en el espacio y, por lo tanto, limitado y quizs no muy profundo de entrada. Un compromiso, digmoslo as, de minsculas, pero probablemente ms viable que una implicacin con
maysculas, a largo plazo y con grandes incompatibilidades. De hecho, los jvenes manifiestan
9 Tal como refleja el provocador reportaje Pequeos consentidos, adultos incapaces, publicado en La Vanguardia
el 18 de abril del 2009.
10 Reproducido por Espnola, Viola, Educacin para la ciudadana y la democracia en un mundo globalizado: una
perspectiva comparativa. Banco Interamericano de Desarrollo, 2005.
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estar bastante dispuestos a implicarse en acciones de protesta o de compromiso, tal como expresan las ltimas encuestas11
Ciertamente, la renuncia y la austeridad son virtudes deseables -ni que fuera por saludables-inherentes al hecho de asumir responsabilidades sociales. Lo que ocurre es que, planteadas
como requisitos de entrada no tienen futuro. Puede ser ms viable el sentido comn: un buen
da se deja de salir por la noche porque al da siguiente se tiene una responsabilidad con otras
personas a las que no se puede fallar... Hoy por hoy, colocada como punto de partida, la renuncia
no suele facilitar el descubrimiento del compromiso social por parte de nuestros jvenes.
Del adolescentismo a la dimensin comunitaria
A veces, por implicar a los jvenes, por estimular su protagonismo, se califican propuestas de participacin como actuaciones jvenes: La Fiesta Joven, la Accin Joven, la Carrera
Joven, la Noche Joven, etctera.
La hiptesis suele ser que una propuesta as es ms atractiva, porque promete un universo de iguales, un espacio confortable dnde cada joven se sentir confortado por la compaa
de otros jvenes, porque habr un ambiente juvenil. Ciertamente, esto a menudo funciona,
porque es verdad que los jvenes buscan y agradecen encontrarse entre s, cosa evidentemente
positiva.
Lo que pasa es que, si se abusa, estas propuestas se deslizan hacia una especie de delirio
adolescentista. Y, cuando se trata de proyectos participativos con dimensin social, se desvirta
justamente el sentido comunitario y de conexin con el entorno, en tanto que ciudadanos miembros de una sociedad heterognea.
Los jvenes deben poder mezclarse, intercambiar y compartir responsabilidades con personas adultas, nios, personas mayores, all dnde esta pluralidad tenga sentido y aada valor.
2. Buenas prcticas de aprendizaje servicio
A continuacin se presentan tres experiencias coherentes y bien estructuradas, en las

que se persigue la mejora de las competencias profesionales de los estudiantes ponindolas al
servicio de una causa solidaria:
Proyecto
Universidad
Profesor responsable
Amigos y amigas de la lectura
Universidad de Barcelona
Fac. de Pedagoga
Josep Maria Puig
Produccin audiovisual para

ONG
Tecnolgico de Monterrey
Fac. Ciencias de la Inf. y Comunicacin
Martn Ontiveros
Proyecto Piletones
Universidad de Buenos Aires

Fac. de Ciencias Veterinarias
Marcela Martnez Vivot
11 Informe Anual de Jvenes. INJUVE, 2006
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M ES A RED O NDA
2.1. Amigos y amigas de la lectura

Sinopsis
Alumnos de Teora de la Educacin de las Facultades de Pedagoga y de Formacin del
Profesorado de la Universidad de Barcelona ayudan a mejorar la competencia lectora y el goce
por la lectura en alumnos de Primaria y Secundaria con carencias el aprendizaje de la lengua
oral y escrita.
Cul es la necesidad social atendida?
Aunque hace tiempo que se conocen las repercusiones de la competencia lectora en el
aprendizaje de cualquier materia, siguen apareciendo nuevos informes que alertan una y otra
vez de los bajos niveles que la poblacin escolar tiene en el dominio de la lectura y recomiendan
con insistencia destinar ms recursos a darle la vuelta a esta situacin.12
Frecuentemente, el incremento de horas de lectura por parte de la escuela no es suficiente, y la familia no dispone de tiempo o de formacin bsica para compensar este dficit.
Qu aprenden los universitarios?

Competencias profesionales, como por ejemplo perder el miedo a tratar con los nios, hacerse respetar, aprender a adecuar el material y la metodologa a los niveles
de lectura y la motivacin de los nios y nias, empatizar con ellos, entenderles y
saber ponerse en su lugar, detectar dificultades y resolverlas sobre la marcha, buscar
estrategias para atender niveles de lectura distintos...
Conocimientos pedaggicos relativos a la asignatura de Teora de la Educacin, a

partir de la reflexin sobre las vivencias del servicio, las dificultades encontradas,
las reacciones de nios y nias; y tambin estrategias para trabajar la competencia
lectora.
Habilidades personales, sociales y cvicas, como por ejemplo la definicin de su vocacin pedaggica, la aclaracin sobre la naturaleza de la profesin docente, el
desarrollo de la autoestima, un mejor conocimiento de uno mismo, la capacidad de
trabajar en equipo y establecer relaciones de cooperacin con otros profesionales,
la conciencia cvica y crtica, as como una visin poltica ms aguda.
En qu consiste el servicio?
Los objetivos del servicio son bsicamente dos: aumentar la rapidez lectora y mejorar la
comprensin del lenguaje escrito de los nios y nias. Para conseguirlo, los estudiantes universitarios aportan:

Un refuerzo directo de la lectura, haciendo leer a los nios y nias.
Un trabajo individualizado por parejas: cada universitario se dedica slo a uno o dos
alumnos a la vez como mximo, con lo cual el pequeo puede trabajar a su ritmo y
aumenta el tiempo de lectura en voz alta de cada uno.
12 De la Cerda, M.; Martn, X.; Puig, J.M., Amigos y amigas de lectura: una experiencia de aprendizaje servicio
en la formacin de profesionales de la educacin en Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades, de Miquel Martnez, Octaedro-ICE (2008).
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Una relacin cara a cara, que favorece la confianza y la autoestima, as como la

mejora de las relaciones personales.
Con quin se trabaja en red?

Para implementar este proyecto, es necesario establecer relaciones de partenariado entre tres agentes:

las Facultades que proporcionan los estudiantes universitarios: Pedagoga y Magisterio
las escuelas e institutos beneficiados con el servicio: 6 o 7
las entidades o instituciones que facilitan la vinculacin entre escuelas y universidad: Fundacin ADSIS y Consorcio de Educacin de Barcelona, porque ya estn trabajando con los centros educativos y por lo tanto tienen "canales abiertos" (espacios,
horario, coordinacin...)
2.2. Produccin audiovisual para ONG

Sinopsis
Alumnos de Produccin Audiovisual de la Facultad de Ciencias de la Informacin y la Comunicacin del Tecnolgico de Monterrey (Mxico) elaboran videos para colaborar en la difusin
de la tarea social de ONG locales que difcilmente podran procurarse este soporte13.
Las pequeas organizaciones de la sociedad civil suelen destinar todas sus energas al
desempeo de sus finalidades sociales, asistenciales, sanitarias, etc. Frecuentemente no disponen de medios econmicos ni tampoco de competencias especficas para difundir adecuadamente su tarea, con lo cual todava les resulta mucho ms complicado conseguir los recursos
necesarios para sostener su proyecto.

Aprendizaje tcnico: Etapas de la produccin audiovisual; operacin de la cmara;

grabacin de imgenes; produccin de entrevistas; edicin no lineal; iluminacin;
sonido y la cabina de audio.
Formacin social: honestidad; responsabilidad; trabajo en equipo; observacin de

reglamentos; conductas individuales (sensibilidad social, solidaridad, compromiso...)
El objetivo del servicio es dotar a una organizacin social de un video promocional a travs del cual pueda hacer difusin de su proyecto. Los estudiantes se organizan en equipos y cada
equipo realiza el video de una entidad social diferente, para lo cual:
13 Se puede descargar una presentacin de este proyecto en http://www.cca.org.mx/especiales/formacion_c/

htm/02_profesores/p_02.html
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Detectan las necesidades del socio comunitario, para orientar el video y atender los
objetivos de la organizacin social.
Vinculan los conocimientos de la produccin audiovisual a los objetivos y necesidades

de organizaciones sociales de la comunidad.
Aplican las competencias especficas de la asignatura en la realizacin del video.

Puesto que este proyecto es un servicio directo a las entidades sociales, es imprescindible contar con ellas en la definicin e implementacin del mismo.
Las ONG locales han sido 4 entidades de defensa de los derechos humanos, acogida de
nios en riesgo social y promocin del voluntariado.
2.2. El proyecto Piletones
Sinopsis
Alumnos y profesores de la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires
ofrecen cada 15 das una consulta veterinaria in situ a la poblacin de los barrios de Los Piletones
y Ftima, en Villa Soldati, una de las zonas ms empobrecidas y marginales de Buenos Aires. Esta
consulta veterinaria constituye la prctica profesional solidaria de la carrera14.
En los barrios degradados y las llamadas villas de emergencia la convivencia con animales
constituye frecuentemente un problema importante. La superpoblacin canina y felina, junto
con las condiciones de indefensin sanitaria y socioeducativa del vecindario provocan un alto
riesgo de contraer y contagiar enfermedades zoonticas, en un crculo vicioso que atrapa por
igual personas y animales.

Sentido de responsabilidad ante la ejecucin de este proyecto en el cual los estudiantes de veterinaria participan como agentes de transformacin en la mejora de
las problemticas sociales.
Prcticas profesionales en: toma y remisin de muestras para diagnsticos de laboratorio, maniobras semiolgicas, extraccin de sangre, eleccin y uso de diferentes
protocolos anestsicos, realizacin de maniobras quirrgicas bsicas y eleccin de
diferentes abordajes para esterilizaciones quirrgicas, usos de anestesias, diagnstico bacteriolgico, serolgico y micolgico, diagnsticos diferenciales, vacunaciones,
desparasitaciones, etc.
Diagnstico participativo de la realidad, para escuchar a interlocutores vlidos de

la comunidad a la que se va atender. Identificacin de las necesidades prioritarias y
efectivamente sentidas por la comunidad, relacionadas con la salud animal.
14 Se puede descargar documentacin y un video sobre esta experiencia en http://wb.fvet.uba.ar/extension/

voluntariado/proyecto_los_piletones.html
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El servicio que desarrollan los estudiantes y profesores se propone prestar a la poblacin
de Villa Soldati:

Un control poblacional mediante la esterilizacin quirrgica de caninos y felinos.
Una atencin veterinaria para el control y tratamiento de enfermedades zoonticas

y/u otras que sean pertinentes a la problemtica de la comunidad. Profilaxis, inmunoprofilaxis, desparasitaciones externas e internas, entre otros temas.
Un diagnstico de situacin de enfermedades zoonticas en las poblaciones animales

de los barrios de Los Piletones y Ftima de Villa Soldati: Leptospirosis, Tuberculosis,
Psitacosis, Brucelosis y para las dermatomicosis estudio de portadores.
Una reduccin de la morbi-mortalidad de la poblacin humana y animal, desarrollando actividades de prevencin y control de las enfermedades zoonticas sobre las
poblaciones animales.
Una concientizacin sobre zoonosis, control poblacional animal y tenencia responsable de animales.
Para todo ello, una veintena de estudiantes y cinco profesores organizan cada 15 das una
consulta veterinaria en un local del barrio, frente al comedor popular y al lado del centro sanitario. En la planta baja trabajan dos equipos atendiendo las consultas menos comprometidas:
revisiones, desparasitaciones, vacunaciones... En el primer piso, trabajan tambin dos equipos,
que se dedican a las intervenciones quirrgicas.
Sin embargo, la observacin de las enfermedades que pasan de animales a personas han
comportado una extensin del servicio hacia actuaciones de difusin de hbitos sanitarios entre
la poblacin, en particular los nios y nias de estos barrios.
Para desarrollar esta prctica es necesaria la colaboracin de tres organizaciones sociales
del barrio: la Fundacin Los Piletones, que dirige el comedor popular al que acuden diariamente
los vecinos, la guardera y el Centro de Salud. Estas organizaciones apoyan y difunden el proyecto de la Facultad de Veterinaria y trazan con ella estrategias comunes.
El apoyo de las organizaciones barriales, que cuentan con la legitimidad social y la confianza de los vecinos, es clave para el xito de esta iniciativa.
3. Conclusiones
3.1. Conectar y comprometerse a travs del APS

Las tres experiencias presentadas estn protagonizadas por jvenes estudiantes universitarios de la llamada generacin @. Jvenes cuyo mundo es bastante ms pequeo y accesible
de lo que nunca fue para sus profesores. Jvenes nativos digitales que no van de hroes ni
de salvadores de la patria y que no estn dispuestos a renunciar a disfrutar de la vida por una
causa social.
Ni piensan, ni actan, ni visten, ni escogen, ni arriesgan, como los beligerantes y bastante ms dogmticos jvenes comprometidos de los setenta. Pero s tienen capacidad de movilizarse e implicarse si tienen la posibilidad de hacerlo a su manera.
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La Universidad es una de sus oportunidades. No es la nica, pero es lo bastante significativa para que cualquier experiencia vital intensa de ejercitar la ciudadana en su carrera produzca
un gran impacto.
El aprendizaje servicio es una buena herramienta tanto para la Universidad, como para
los jvenes, como para la sociedad. Tal vez la clave del xito del aprendizaje servicio es su simplicidad: no es nada complicado y el sentido y valor que tiene se entiende a la primera.
3.2. APS y capital social
Si bien el aprendizaje-servicio es una metodologa educativa, una herramienta pedaggica, se puede valorar tambin desde otras miradas. El aprendizaje-servicio ms all de su identidad educativa, puede ser considerado tambin como herramienta de desarrollo comunitario, de
cohesin de la comunidad.
Por ejemplo, la extraordinaria experiencia en aprendizaje-servicio que existe en Argentina15 muestra como en situaciones de crisis social, como la que vivi a principios de este siglo,
el aprendizaje-servicio funciona no solamente para sostener la motivacin y el proceso de formacin de los estudiantes implicados (cosa que ya sera importantsima) sino tambin como
motor de superacin de las dificultades, de activacin de las redes sociales y de fomento de la
confianza de los ciudadanos en que es posible generar cambios.
La razn fundamental es que el aprendizaje-servicio fomenta el capital social de la comunidad, porque fomenta el trabajo en redes, los valores y normas que aportan cohesin social,
y la creacin de confianza y seguridad entre la poblacin. Se crea, por tanto, un efecto multiplicador: el aumento de capital social fortalece y multiplica las redes entre los agentes sociales y
estas redes, fortalecidas, producen a su vez ms capital social
3.3. Diez razones para practicar el aprendizaje-servicio
1. Porque recupera el sentido social de la educacin, cuya finalidad ltima debe ser
fundamentalmente la mejora de la sociedad.
2. Porque desarrolla un concepto democrtico y participativo de ciudadana, superando
el concepto restringido y consumista y fomentando la consideracin de los jvenes
como ciudadanos en activo.
3. Porque compensa la tica de la justicia con la tica del cuidado, que tiene como
valores eje la fraternidad y la responsabilidad hacia uno mismo y hacia los dems.
4. Porque integra los aspectos cognitivos con los aspectos actitudinales y morales del
aprendizaje, evitando la fragmentacin y desconexin que predominan en el entorno
acadmico.
5. Porque aumenta la cohesin social en los barrios y poblaciones, potenciando la complicidad y la suma de los esfuerzos educativos de los diversos agentes sociales, multiplicando el trabajo en red, y superando las endogamias.
6. Porque los jvenes aprenden mejor, desarrollan competencias y aumentan su motivacin hacia el estudio, al ver la utilidad social de lo que aprenden.
15 Tapia, Mara Nieves, Aprendizaje y servicio solidario. Editorial Ciudad Nueva, Buenos Aires, 2006
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7. Porque fomenta los proyectos sociales y el voluntariado, incrementando la calidad

de los servicios a la comunidad de las entidades sociales y ONG, por el hecho de
vincular los aprendizajes y la formacin ciudadana de los jvenes a su causa.
8. Porque refuerza las buenas prcticas existentes y mejora la imagen social de las
Universidades en los barrios y poblaciones, mostrando la capacidad que stas tienen
de generar cambios en el entorno.
9. Porque mejora tambin la visibilidad y el liderazgo de los profesores en tanto que
actores y dinamizadores sociales en el territorio.
10. Porque mejora la percepcin social de los jvenes, a menudo estereotipada y estigmatizada por los medios de comunicacin.
Por tanto, para que nuestros jvenes aprendan a ser buenos ciudadanos y buenos profesionales, es necesario ofrecerles la oportunidad de practicar ambas cosas, una combinacin que
proporciona el aprendizaje servicio en forma de experiencias vitales sencillas e intensas.
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Segunda Mesa Redonda
El Practicum en los Nuevos Planes de Estudio
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FORMACIN DE MAESTROS Y PRACTICUM EN EL CONTEXTO DE CAMBIO

CURRICULAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CONVERGENCIA EUROPEA
Introduccin.
En este trabajo presentamos en primer lugar una reflexin en torno a algunos de los
discursos dominantes en el proceso de cambio curricular impulsado en Espaa en el marco de
la convergencia europea y, ms especficamente, en el mbito de la formacin de los maestros.
En un segundo apartado nos centramos en analizar las relaciones entre estos discursos y la normativa legal que regula las reformas en Espaa en la actualidad, y presentamos propuestas y
resultados concretos de diseo y desarrollo del currculo de formacin de maestros, con especial
atencin al Practicum. Terminamos ofreciendo algunas sugerencias en forma de condiciones que
consideramos relevantes para lograr introducir mejoras reales en la formacin de nuestros futuros profesores a travs del Practicum.
1. Cambios en los discursos en el contexto de la convergencia europea.
Son varias los discursos que a nuestro entender confluyen en este momento en torno al
proceso de convergencia europea. Me referir brevemente a algunos de ellos, destacando su
pertinencia para introducir mejoras en la formacin del profesorado y estableciendo relaciones
con el Practicum.
1.1. El discurso de la construccin del conocimiento profesional en la Universidad.
Recordando la propuesta de Ortega y Gasset en torno a la misin de la Universidad, sta
ha de tener vocacin de transmisin de la cultura y de construccin de la ciencia, adems de
comprometerse en la formacin de los futuros profesionales. En relacin con las reas que se
ocupan de la enseanza, se ha procurado construir un conocimiento formal sobre la educacin. A dicha construccin ha contribuido una parte del profesorado universitario que forma
maestros, lo que ha permitido a muchos de estos formadores de profesores progresar en su
carrera profesional y alcanzar un mayor prestigio aportando conocimiento, fundamentalmente
en la orientacin citada.
Ligado a este enfoque, a otras producciones de investigacin de orientacin cultural y
cientfica, y en el marco de un proceso de progresiva universitarizacin de los estudios de maes-
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tro en Espaa comenzado hace aos (Gonzlez Sanmamed y Fuentes Abeledo, 1997), creemos
que todava est bastante presente un modelo formativo que prima el conocimiento acadmico
universitario de carcter fundamentalmente declarativo, conceptual y abstracto. Las crticas
a este modelo han sido muchas, entre ellas el alejamiento de la realidad laboral para la que
supuestamente se forma en numerosas titulaciones. Como ha escrito el socilogo Vicente Verd
(2005) en relacin con el conjunto de los estudios universitarios: La Universidad es un mundo
fuera del mundo, segn se da a entender y a experimentar a quien quiera verificarlo (p. 43). El
alumnado de Magisterio, ha coincidido en buena parte con este tipo de crticas, como han desvelado numerosas investigaciones. Sirva como ejemplo la declaracin de dos alumnas de Magisterio
en uno de nuestros recientes estudios:
. los conocimientos tericos siempre se estudian para supuestas clases ideales. Realizamos muchos trabajos que no sirven para nada, que no se adecan a nuestro futuro laboral
(Declaracin 426)
no tena ni idea de qu hacer con los nios y mucho menos de CMO. Tenemos que
aprender todo eso slo cuando estemos en el aula? No hay nada de eso que nos puedan
ensear en la Facultad? (Declaracin 203).
Tradicionalmente, el alumnado de Magisterio ha reclamado un aumento del tiempo de

prcticas escolares en los centros para poder aprender el oficio de enseante, y responder a las
situaciones habituales que va reconociendo en su experiencia en los centros. Tambin, ha mantenido en muchos casos una posicin reacia a cualquier planteamiento terico, inclinndose hacia
la deslegitimacin y distanciamiento del conocimiento acadmico de carcter ms conceptual y
abstracto, del conocimiento ms centrado en nombrar, diferenciar y justificar. Se asume desde
esta posicin, que la prctica en las aulas es la que realmente forma a los profesores al ir adquiriendo los esquemas de anlisis y de actuacin pertinentes para gestionar las interacciones en el
aula y posibilitar la adquisicin de conocimientos por parte de los estudiantes de las escuelas.
Una de las reacciones por parte del estamento universitario a las crticas, ha sido intentar
desarrollar en diversas materias un tipo de conocimiento ms orientado a la prctica profesional.
Un conocimiento de orientacin ms procedimental, de ejecucin y aplicacin, con la intencin,
de que permita resolver determinados problemas del aula. La mayor parte de estos esfuerzos se
han centrado en la aportacin desde determinadas materias universitarias de principios generales de actuacin extrados de la investigacin sobre la enseanza y de producciones de especialistas universitarios, con la pretensin de que los futuros profesores los apliquen despus en los
escenarios del Practicum. El supuesto implcito es que primero aprendemos la teora que ms
tarde aplicaremos en la prctica.
El aumento del tiempo de presencia en los centros escolares a travs del incremento de
los crditos del Practicum- y tambin una mayor presencia en el currculo oficial de algunas de
las titulaciones de formacin de profesores de materias de Ciencias de la Educacin que podemos
suponer de orientacin ms pragmtica, son medidas que quieren responder a las insatisfacciones que provoca la actual formacin de profesores. El discurso de las competencias que comentaremos en el siguiente apartado apunta en la misma lnea. Pero antes, nos parece pertinente
comentar brevemente algunas cuestiones en torno a los estudios recientes sobre la construccin
del conocimiento profesional docente y algunas consideraciones al tratamiento que se le ha dado
en el medio universitario, sobre todo en el mbito de la formacin del profesorado.
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M ES A RED O NDA
Esta reaccin desde la Administracin Educativa y desde los centros de formacin es

deudora de una visin muy extendida que no concede al profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria ms que la funcin de aplicar conocimientos producidos externamente. En ocasiones
acompaada de una actitud de superioridad y soberbia y, en todo caso, sin reconocer que la
prctica docente de los mismos tambin es portadora de saberes bsicamente pragmticos y
orientados a la solucin de problemas concretos, un conocimiento de los profesores sobre cmo
y cundo actuar en situaciones reales que obedece a determinados condicionantes prcticos y
lgicas de accin.
No olvidemos que los profesores, por ejemplo, en su prctica cotidiana se ven oprimidos por la presin de lo inmediato, atendiendo a mltiples demandas del alumnado mientras
mantienen con ellos interacciones y complejas relaciones emocionales en el seno de los grupos,
desde una concepcin del tiempo escolar policrnica, sensible al contexto y a las personas. En
condiciones como stas, el conocimiento que es habitualmente enseado en los centros de formacin no suele ser muy adecuado para la accin cotidiana de los docentes de Infantil, Primaria
y Secundaria. Por otra parte, no suele reconocerse que los propios futuros profesores son portadores de concepciones profundamente interiorizadas, que juegan un papel crucial a la hora de
desarrollar sus acciones en las aulas y en los centros, y sobre las que es necesario trabajar en las
instituciones de formacin (Fuentes Abeledo, 1998).
Los mltiples conocimientos generados por los investigadores universitarios tienen una
utilidad limitada para el ejercicio profesional y, en todo caso, ha de potenciarse su filtrado crtico por los futuros profesores, y no presentarse como conocimientos infalibles para aplicar y
obtener buenos resultados en la enseanza.
Debemos prestar mucha mayor atencin a los conocimientos utilizados por los docentes de las diferentes etapas del sistema educativo en las dinmicas cotidianas, adoptando una
concepcin amplia de los mismos (actitudes, concepciones, valores, compromisos, habilidades,
disposiciones), y tambin a cmo se manejan e integran en la accin para elaborar juicios
situacionales y resolver los problemas en el mbito del aula y en el mbito del centro y lograr
objetivos de muy diversa ndole (sociales, cognitivos, emocionales) en las condiciones habituales de su desempeo profesional. Hay que potenciar adems la generacin de comunidades de
indagacin con participacin de profesores universitarios y docentes de los dems niveles del
sistema, incluso con la inclusin de otros agentes formativos de la comunidad (Fuentes y Amaral,
2006 y 2008). El Practicum ofrece oportunidades interesantes para la generacin de este tipo de
comunidades, con participacin tambin de los futuros profesores, en cuyo seno pueda compartirse el conocimiento de los profesionales y generarse un conocimiento de la prctica relevante
para las situaciones inmediatas, pero que conlleve tambin procesos de teorizacin y establecimiento de relaciones de los casos concretos con estructuras y asuntos ms amplios en la lnea de
lo defendido por Cochran-Smith y Lytle (2002).
1.2. El discurso de las competencias.
El enfoque por competencias no es nuevo en la formacin del profesorado. La orientacin
tecnolgica de la formacin del profesorado aparece ligada al discurso de las competencias, y
ya en la dcada de los setenta en Estados Unidos se desarroll un importante movimiento en
esta lnea (vase por ejemplo el trabajo de Oliva y Henson, 1983). As, partiendo del anlisis del
puesto de trabajo, descomponiendo el mismo en funciones y stas a su vez en tareas, llegaron a
elaborarse muchas largas listas de competencias especficas. Se disearon mdulos para aprenderlas a travs de un entrenamiento muy estructurado, ejercitndose los futuros profesores
en cada competencia particular y dentro de una secuencia establecida con precisin, bajo los
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supuestos de una concepcin aditiva del aprendizaje. La Formacin del Profesorado Basada en
su Competencia o Educacin del Profesorado Basada en su Ejecucin, parta de la especificacin
de competencias entendidas como objetivos o ejecuciones esperadas observables y medibles.
Como recomendaban Oliva y Henson (1983, p. 357): sera oportuno considerar esta tarea como
la aplicacin de los objetivos operativos a la educacin del profesorado.
Un modelo de entrenamiento en esta orientacin, supone la adquisicin de un procedimiento tcnico aprendido aisladamente, y a travs de una estructura como la siguiente: explicacin y demostracin de la teora, oportunidad para practicar la competencia concreta y recibir
feedback y transferencia a situaciones reales.
Este enfoque de la formacin por competencias quiso acercar la investigacin (bsicamente sobre eficacia docente desde la racionalidad tcnica), la formacin (entendida como
entrenamiento en determinadas ejecuciones observables) y la prctica docente (que se descompona en numerosas conductas) al intentar trabajar sobre problemas reales procedentes de
situaciones de aula, sirvindose adems de medios tecnolgicos sofisticados. Sin embargo, las
crticas a los programas de formacin en esta orientacin han sido numerosas. Se ha criticado,
por ejemplo, el excesivo mecanicismo y tratamiento aislado de cada competencia: los futuros
profesores no aprenden a actuar en las situaciones reales de las clases a travs de un proceso de
aprendizaje de competencias una a una, paso a paso, con una progresin prefijada previamente.
Tambin la visin reducida de la actuacin profesional y de los procesos y valores subyacentes,
muy en lnea con la corriente conductista tendente a reducir la complejidad.
Nos parece oportuno reconocer, sin embargo, que este enfoque de competencias ha permitido un acercamiento a determinadas tareas de los docentes en los programas formativos,
tareas escasamente abordadas con antelacin. Tambin destacar que los debates ya no se centraron nicamente en los contenidos a aprender por los futuros profesores, sino en qu era conveniente aprender a hacer a partir de esos contenidos, y bajo qu criterios se iba a evaluar,
de forma que el profesor aprendiese a realizar determinadas tareas concretas y demostrase su
competencia para abordarlas con ciertas garantas de xito.
Las instituciones de formacin que se adhirieron a estas propuestas ya no consideraron
vlido evaluar a un futuro profesor a partir de lo que escriba en una prueba, sino que el candidato tendra que demostrar en la prctica, por ejemplo, que saba identificar las causas de un
mal comportamiento en el aula y emplear una/s tcnica/s para corregirlas, tal y como se exiga
como competencia general en un proyecto de formacin de docentes del Estado de Florida a
mediados de la dcada de los setenta del siglo pasado.
En todo caso, estimamos que este enfoque ha sido escasamente desarrollado en Espaa.
Ello, a pesar de que determinadas tcnicas y propuestas pueden integrarse en un programa de
Practicum para maestros bajo una lgica diferente, obtenindose interesantes resultados (Gonzlez Sanmamed y Fuentes Abeledo, 1994). Wagner (1988) y Mottet (1992) en Francia y Tochon
(1992) en Canad, por ejemplo, han impulsado experiencias de inters para el desarrollo de
prcticas de microenseanza desde un enfoque constructivista del desarrollo de competencias
docentes.
Una orientacin ms actual del discurso de las competencias en la formacin del profesorado, se mueve en una orientacin ampliada del enfoque tradicional de base conductista, y
responde ms al fomento de una prctica reflexiva del profesorado. Se defiende una relacin ms
pragmtica con el saber, pero sin identificar competencia con saber hacer o conocimiento procedimental. Nos referimos a una concepcin de competencia como un saber actuar como docente
de forma flexible, y adaptndose al contexto concreto, a la situacin y problema especficos; a
106
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la capacidad para dar respuesta a demandas complejas en el ejercicio de las tareas docentes
movilizando mltiples recursos (internos y externos) de forma eficaz.
Algunas propuestas como la del Proyecto DeSeCo (que define competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada),
resultan interesantes en formacin del profesorado al permitirnos establecer puentes con los
planteamientos en torno al desarrollo del conocimiento prctico de los docentes, que implica
conocimiento en la accin, conocimiento sobre la accin y conocimiento sobre el conocimiento
en la accin. Las reflexiones de Prez Gmez (2008) sobre el carcter holstico e integrado de
las competencias, aunque referidas bsicamente a las competencias bsicas del currculo de
Infantil, Primaria y Secundaria, son relevantes en esta lnea.
Algunas propuestas para la formacin del profesorado en nuestro contexto, estn muy
alejadas tanto de los planteamientos conductistas antes comentados, como de planteamientos
ms actuales de las competencias surgidos desde el mundo socio-econmico y que ligan el discurso de las competencias con el impulso de mecanismos de control, de evaluacin estandarizada,
sometiendo la educacin a los imperativos de la competitividad y rentabilidad bajo la lgica del
mercado, haciendo mucho hincapi en el desarrollo de competencias docentes mensurables con
el objetivo de evaluar el nivel del profesorado. As, por ejemplo, el planteamiento de Escudero
(2006), parte de tomar el trmino competencias como equivalente al conjunto de valores,
creencias, compromisos conocimientos, capacidades y actitudes que los docentes, tanto a ttulo
personal como colectivo (formando parte de grupos de trabajo e instituciones educativas) habran de adquirir y en las que crecer para aportar su cuota de responsabilidad a garantizar una
buena educacin para todos (Escudero, 2006, p. 34).
Es preciso reconocer, por tanto, que el concepto de competencia es polismico y confuso, procedente de tendencias muy diferentes. Adems, para comprender la nueva aparicin del
discurso de las competencias, y para ponerlo en relacin con el Practicum de las titulaciones de
formacin del profesorado en el marco del currculo oficial a nivel estatal para la formacin de
profesores y del currculo elaborado por las diferentes Universidades en Espaa, es necesario
contextualizarlo en el proceso de cambio impuesto a las Universidades por las autoridades europeas y, ms especficamente, en relacin con las directrices espaolas que pretenden apoyar la
creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Hay que analizar tambin cmo se ha desarrollado hasta ahora el proceso de diseo de
las nuevas titulaciones y qu posibilidades y lmites se vislumbran para la mejora de la formacin
inicial del profesorado. No olvidemos que las competencias establecidas a nivel estatal fijan el
perfil de los egresados de las titulaciones que se ocupan de formar profesores de Infantil, Primaria y Secundaria y han de servir como gua para el diseo del currculo de cada Universidad.
Por eso analizaremos brevemente a continuacin cmo puede incidir la adopcin del discurso de
las competencias, en la eleccin de un modelo u otro de currculo de formacin del profesorado
ofreciendo algunos comentarios en relacin con la actual situacin espaola.
De todas formas, hay que resaltar tambin que algunos anlisis han puesto de manifiesto
lo poco importante que resulta realmente el discurso de las competencias en el contexto de
cambio en la Educacin Superior en Europa (Angulo, 2008, p. 178).
1.3.Competencias, modelos de currculo de formacin del profesorado y Practicum.
En un reciente trabajo (Fuentes, 2009) hemos diferenciado cuatro grandes modelos de
currculo de formacin de profesores: disciplinar, vivencial, tecnolgico y por competencias. La
opcin de un enfoque por competencias no encaja con un currculo de formacin del profesorado
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disciplinar, por cuanto en este modelo se prima la adquisicin de conocimiento acadmico

universitario disciplinar por parte de los futuros profesores, haciendo hincapi los formadores
en el dominio del saber declarativo, y abandonando al futuro profesor a su suerte a la hora de
su transferencia, cuando ha de movilizar el saber para poder resolver problemas propios de la
profesin en situaciones reales.
Supuestamente las prcticas externas en el Practicum, si existen como tales en el programa universitario, se convierten en el espacio oportuno para que los futuros docentes, sin apoyo
del profesorado universitario y sin contar con el asesoramiento sistemtico y articulado de los
tutores de la escuela, integren los saberes adquiridos y los movilicen. Primero se aprenderan los
contenidos culturales y cientficos a ensear y tambin, en el marco de materias psicopedaggicas, distintas teoras (didcticas, psicolgicas, sociolgicas) y como mucho, algunos principios
generales para la enseanza. El Practicum (de existir dentro del programa de preparacin universitaria), estara desligado conceptual, temporal y espacialmente del resto de materias, y se
desarrollara al trmino del desarrollo de las mismas o, en el mejor de los casos, en los ltimos
cursos. Algunas de las consecuencias negativas de este planteamiento estn bien documentadas
en nuestro contexto (vase por ejemplo: Fuentes Abeledo, 1998; Gonzlez Sanmamed, 1994;
Prez Gmez, 1999).
Entendemos que el enfoque vivencial, tampoco se corresponde con el enfoque por
competencias. Esta orientacin implica desarrollar la formacin en las escuelas a travs de
procesos de inmersin con una profunda interiorizacin de la cultura escolar y profesional predominante, con procesos de aprendizaje por imitacin, y por ensayo y error, y sin apoyo de la
instancia universitaria que tiene un papel irrelevante o nulo.
En este modelo el Practicum ocupara todo el espacio curricular para aprender los gajes
del oficio de enseante, desarrollando saberes prcticos contextualizados. Las directrices espaolas de formacin de profesores en el contexto de la convergencia europea descartan este
modelo, puesto que establecen un conjunto de materias con un elevado volumen de crditos
adems del Practicum.
El modelo tecnolgico tampoco se correspondera plenamente con el actual enfoque
por competencias. Este modelo tecnolgico lo relacionamos con el enfoque por competencias
tradicional de orientacin conductista anteriormente comentado. Una parte destacable del currculo supondra el entrenamiento en habilidades concretas en situaciones de simulacin y su
desarrollo posterior en el Practicum. Otra parte del currculo incorpora el trabajo sobre contenidos acadmicos disciplinares, pero siempre en relacin con el logro de determinados objetivos
operativos.
Dentro del enfoque por competencias establecemos cuatro categoras segn el tipo de
competencias que prioritariamente se pretendan desarrollar a travs del currculo de formacin
del profesorado:
1. El desarrollo de competencias transversales, genricas de orientacin personal, en
la lnea de las aportaciones del proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003), desde
la perspectiva de que los oficios de alto nivel exigen el desarrollo de este tipo de
competencias, pues hay que actuar en situaciones muy diversas y complejas. Por
ejemplo: habilidades interpersonales, motivacin, capacidad crtica y autocrtica,
capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, autonoma de pensamiento y accin.
2. El desarrollo de competencias acadmicas generales de orientacin profesionalizadora. Por ejemplo: diagnstico y anlisis de contextos, planificacin de proce-
108
M ES A RED O NDA
sos, movilizacin de recursos adaptados al grupo, orientacin de los aprendizajes,

evaluacin.
3. El desarrollo de competencias especficas profesionales, centrndose en problemas
prcticos segn el tipo de profesorado del que se trate, la etapa en la que vaya a
trabajar, el contexto especfico, etc. Un ncleo fundamental son las tareas y situaciones-problema propias de los docentes segn la especialidad y el modelo de profesor que sirve de referencia. Incorporara un desarrollo importante de la colaboracin
con las escuelas. El profesor universitario trabaja en proyectos en colaboracin con
los tutores de los centros de prcticas y los futuros profesores constituyendo comunidades de investigacin-accin.

Por ejemplo el profesorado de Educacin Infantil desde el modelo de profesor que

defendemos, ha de ser capaz de desarrollar proyectos abiertos con sus alumnos,
organizar rincones y talleres de trabajo, etc. (Fuentes Abeledo, 2004). Desde esta
perspectiva, las competencias generales se desarrollan por el ejercicio de las competencias profesionales.
Esta opcin creemos que es muy pertinente para que el profesorado construya un
conocimiento de la prctica sistemtico y comunicable a travs de la reflexin sobre
la prctica y sus efectos. El desarrollo de procesos de teorizacin, sobre todo participando en comunidades de indagacin en la lnea de lo comentado ms arriba, nos
acerca al modelo de profesor investigador.
4. El desarrollo de competencias profesionales desde un enfoque de desarrollo integral

del futuro profesor (Fuentes Abeledo, Gonzlez Sanmamed y Raposo, 2008 a y b), con
marcado nfasis en los aspectos ticos, morales, emocionales y sociales.

Esta posicin se relaciona con la categora uno, referida a competencias transversales, pero desde una perspectiva en la que se presta gran atencin a un determinado sistema de valores, a un fuerte compromiso con una educacin concientizadora y emancipadora desde el optimismo crtico (alejado tanto del optimismo
ingenuo como del pesimismo). Se destaca la importancia de la motivacin, de la
moral y del bienestar en el trabajo para lograr una buena enseanza para todos,
dando relevancia a la concepcin del docente como actor social comprometido en
proyectos colectivos.
Por lo tanto, atencin al saber y al saber hacer, pero mucho nfasis en el desarrollo
del saber estar y del saber ser -desarrollando virtudes como la sinceridad, valor, afecto, imparcialidad y sabidura prctica como propone Socket, (1993, en Day, 2006)- y
en impulsar el compromiso y la pasin en la enseanza. No desde posturas ingenuas,
sino mantenindose plenamente conscientes de las lgicas de poder presentes en la
sociedad y en la escuela y apoyndose en determinadas opciones ticas.
En esta lnea, propuestas como la de Furmam (2005, cit. en Escudero 2006, p. 37),
resultan de inters. Esta autora plantea cinco versiones de la tica (entendida como
el conjunto de valores y principios inspiradores de las prcticas), que dan ideas para
pensar una formacin del profesorado que promueva el compromiso del profesorado en la orientacin comentada: tica de la justicia (defendiendo la igualdad y
equidad educativas); tica de la crtica (denunciando estructuras injustas y generadoras de discriminaciones y desigualdades en las escuelas y el currculum); tica
profesional (de servicio a los estudiantes, ejerciendo la profesin de la mejor forma
posible); tica del cuidado personal (respeto, cuidado, responsabilidad); tica co-
109
munitaria democrtica (rigindose en las relaciones con diferentes agentes de la

comunidad educativa por valores, principios y prcticas democrticas, garantizando
a la ciudadana el derecho esencial a la educacin).
La actual crisis no es slo econmica, y ha puesto en evidencia los desmanes del neoliberalismo. Un enfoque como ste, que reivindica la importancia del establecimiento
de vnculos poderosos y solidarios con los otros seres humanos, es probable que
encuentre mejor acogida que en las ltimas dcadas, en las que han predominado
otros discursos y otras prcticas.

Desde otras perspectivas de investigacin y reflexin, tambin se apoya la importancia de establecer vnculos de reconocimento y mutua preocupacin. Los estudios de Martin E.P. Seligman (2003) en torno a la felicidad, establecen que sta se
correlaciona con el nmero y calidad de las relaciones humanas y no con el dinero,
la inteligencia, la cultura, la edad o las religiones. Los centros de formacin han de
erigirse en contextos potentes para establecer vnculos con el otro, que nos hagan
ms humanos, ms solidarios, ms sabios y ms felices.
Cada una de estas cuatro opciones tendr implicaciones en el diseo y desarrollo del
Practicum. A continuacin, y tras comentar brevemente el discurso de los proyectos y de la
colaboracin, analizaremos algunos aspectos del proceso de diseo del currculo de formacin
del profesorado en su conjunto, que nos permita comentar mejor los problemas en relacin con
el sentido y vertebracin del Practicum y la ligazn con los dems componentes, tal y como
estimamos imprescindible en un enfoque por competencias. Tambin nos referiremos a algunos
de los dilemas que se plantean en la actualidad en nuestro pas. A nuestro entender, los cambios
son de envergadura pues, aunque hay experiencias interesantes que rompen con la dinmica
del modelo disciplinar, nos atrevemos a afirmar que, en general, ste es el modelo que sigue
predominando.
1.4. El discurso de los proyectos y de la colaboracin.
En este proceso de cambio en la Universidad, otro discurso potente es el que se refiere
a la necesidad de desarrollar la colaboracin entre el profesorado para vertebrar propuestas
formativas coherentes y bien articuladas e intentar superar muchos desajustes importantes relacionados, por ejemplo, con la fragmentacin curricular existente en la actualidad.
Se intentara trabajar para superar una situacin ampliamente denunciada que deja a los
alumnos sin apoyo para unir las piezas del puzzle de la formacin, que los abandona a su suerte
para conectar teora y prctica, para relacionar lo aprendido en el conjunto de las materias
terico-prcticas con la experiencia del Practicum.
Se solicita, en esta lnea, que se superen los intereses departamentales y que se elabore
un proyecto de titulacin consensuado en el que las piezas del mismo estn bien articuladas, un
proyecto de centro coherente, discutido, elaborado colegiadamente, con una secuencia formativa con sentido, y que posibilite una autntica colaboracin de los diferentes agentes formativos
de las escuelas y de la Universidad.
Por otra parte, se intenta impulsar un cambio metodolgico que asuman todos los formadores y en el que la formacin est centrada en el aprendizaje del alumno, diseando actividades que vayan mucho ms all de la exposicin por parte del docente de los contenidos a
aprender, prestando atencin tanto a los momentos de trabajo presencial con el profesor, como
al desarrollo de actividades de forma autnoma por parte del alumno. Todo ello tras el anlisis
del tiempo necesario que ha de invertir el alumnado en la adquisicin de las competencias y la
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M ES A RED O NDA
reflexin sobre los recursos pertinentes. Igualmente se proponen cambios relevantes con respecto a la evaluacin.
2. De los discursos a las prcticas recientes en el diseo del currculo de formacin
del profesorado en nuestro contexto.
2.1. Las directrices oficiales y el diseo del currculo en el caso de la formacin de docentes.
La reforma de los currculos de la formacin del profesorado en el proceso de convergencia europea ha de ser coherente con la reforma del sistema educativo en las etapas de
Infantil, Primaria y Secundaria. Uno de los principios inspiradores de la Ley Orgnica 2/2006 de
3 de Mayo, de Educacin (BOE de 4 de mayo de 2006) establece el compromiso decidido con
los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos. El proceso de
construccin europea est llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educacin y
formacin, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos comunes para este inicio
del siglo XXI. Y como se afirma en el Prembulo de la misma Ley Orgnica: los cambios que
se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan
a revisar el modelo de formacin inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo.
Se pretende ofrecer una educacin que combine calidad con equidad, concibindolos
como dos principios indisociables: En los comienzos del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la
conviccin de que es necesario mejorar la calidad de la educacin, pero tambin de que ese beneficio debe llegar a todos los jvenes, sin exclusiones. Justamente en el primer principio que
preside la Ley se declara que el objetivo consiste ahora en que todos los ciudadanos alcancen
el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educacin de calidad adaptada a sus
necesidades Al mismo tiempo se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades,
prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros que estn
escolarizados.
La importancia de una adecuada formacin del profesorado es tambin reconocida en la
propia Ley puesto que la actividad de los centros docentes, recae, en ltima instancia, en el
profesorado que en ellos trabaja.
Por lo tanto, la Ley va dibujando un modelo de buena educacin que implica desarrollar
un currculo adecuado que, como novedad, incorporar el desarrollo de ocho competencias
bsicas especificadas en documentos posteriores (competencia lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artstica, para aprender a aprender y autonoma e iniciativa
personal). El profesorado encargado de desarrollar las reas y materias que se establecen y las
competencias citadas, ha de asumir adems un amplio y complejo conjunto de funciones. En el
Prembulo de la LOE se especifica que el profesorado ha de conseguir que todos los jvenes
desarrollen al mximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currculo y la accin educativa a las especficas
en que los centros se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la
educacin. Todo ello exige un profesorado comprometido en su tarea, como se afirma en el
documento legislativo. Pero adems, dichas funciones del profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria se concretan en el artculo 91, indicndose que son entre otras las que sintetizamos
a continuacin:
111
PROGRAMACIN
ENSEANZA.
EVALUACIN PROCESOS:
De aprendizaje del alumnado.
De enseanza.
ATENCIN AL DESARROLLO:
Intelectual.
Afectivo.
Psicomotriz.
Social.
Moral
TUTORA ALUMNADO:
Direccin y orientacin aprendizaje.
Apoyo en proceso educativo.
En colaboracin con familias.
ORIENTACIN ALUMNADO:
Educativa.
Acadmica.
Profesional.
en colaboracin con otros servicios.
INFORMACIN PERIDICA A FAMILIAS:
Proceso aprendizaje hijos.
Orientacin para cooperar.
PARTICIPACIN EN LA ACTIVIDAD GENERAL DEL CENTRO.
Favoreciendo clima de:
Respeto.
Tolerancia.
Participacin.
Libertad
Fomentando valores de ciudadana democrtica.
COORDINACIN DE ACTIVIDADES:
Docentes.
De gestin.
De direccin.
PROMOCIN, ORGANIZACIN Y PARTICIPACIN EN ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE
LOS CENTROS.
PARTICIPACIN EN PLANES DE EVALUACIN DETERMINADOS:
Por las administraciones.
Los propios centros.
INVESTIGACIN, EXPERIMENTACIN Y MEJORA CONTINUA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
112
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Y todo ello, se subraya, bajo el principio de COLABORACIN Y TRABAJO EN EQUIPO.

Como podemos observar, un amplio catlogo de funciones que pueden servir de base para
un diseo interesante de la formacin inicial del profesorado y para el anlisis de las posibles
aportaciones del Practicum. Acorde con el modelo de educacin comentado anteriormente, se
perfila un modelo de profesor comprometido con la tarea de la enseanza atendiendo al conjunto del ciclo didctico y con el desarrollo integral de su alumnado, con la investigacin y mejora
continua. Un docente capaz de colaborar, coordinarse y trabajar en equipo con otros colegas,
y con los padres y otros agentes de la comunidad, y de implicarse con el desarrollo de tareas
en el mbito del centro como organizacin, impulsado por valores democrticos y actuando en
coherencia con los mismos (respeto, tolerancia, libertad...).
La propia LOE se refiere especficamente a la formacin inicial del profesorado en el artculo 100, indicndose que se ajustar a las necesidades de titulacin y de cualificacin requeridas por la ordenacin general del sistema educativo. Su contenido garantizar la capacitacin
adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas
necesidades formativas.
Sin embargo, resulta sorprendente y decepcionante que en las rdenes Ministeriales publicadas en Diciembre de 2007, que establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos
universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones de Maestro en Educacin
Infantil, Primaria y Secundaria, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas, no se haga referencia a estas funciones del profesorado, ni se establezcan las conexiones con las competencias
generales y las ms especficas encuadradas en diferentes mdulos.
El esquema elegido en las citadas rdenes Ministeriales para la presentacin de las
competencias no ha sido el ms oportuno para facilitar el diseo del currculo por parte de las
Universidades: no se establecen relaciones con las funciones adjudicadas al profesorado en la
LOE ni con el conjunto de tareas docentes, favoreciendo la dispersin y atomizacin del currculo
ms que la integracin de la propuesta en torno a grandes tareas y competencias.
Por otra parte, bastantes Universidades ya haban iniciado actividades de diseo y experimentacin antes de la publicacin de dichas rdenes, inspirndose en el Libro Blanco de las
Titulaciones de Maestro (ANECA, 2004) que ofreca una propuesta de las competencias elaborada
mediante un proceso de trabajo en el que haban participado numerosos agentes implicados en
la formacin. Las competencias se enmarcaban en categoras reconocibles como saber, saber
hacer, saber ser y saber estar, lo que permita mantener una cierta coherencia, e invitaba
a una visin ms glogal del quehacer docente y de su formacin.
Un enfoque por competencias en el diseo de la formacin del profesorado requiere la
construccin de una concepcin compartida del propio concepto de competencia que no ha sido
propiciada en el proceso seguido. Es curioso constatar que en las propias rdenes Ministeriales
se induzca a la confusin cuando el apartado 3 aparece redactado de la siguiente forma: Objetivos.- Competencias que los estudiantes deben adquirir.
Por otra parte, la presentacin de los mdulos parece responder ms bien a la necesidad sentida de reparto de crditos entre grandes mbitos en los que se ubica el profesorado
universitario, que a la lgica del enfoque por competencias. Las decisiones en torno a las concepciones sobre el aprendizaje, la enseanza, el modelo de profesor, metodologa, evaluacin,
acompaamiento, as como, sobre todo, una adecuada secuencia para el desarrollo de las competencias a lo largo de los cuatro cursos del grado, tampoco ha sido favorecida con esta presentacin. Todo ello dificulta la articulacin del Practicum con el resto de materias y asignaturas y,
por lo tanto, su propio sentido, diseo, organizacin y eficacia.
113
2.2. Propuestas para el diseo global del currculo de formacin del profesorado y del Practicum.
El currculo prescrito del Ministerio peca de atomizacin, no ofrece claridad conceptual,
y no establece vnculos evidentes con el proceso de reforma del sistema educativo de los niveles
no universitarios, al no relacionarse explcitamente la propuesta con las funciones que la LOE
establece para el profesorado. Un anlisis de las competencias presentadas permite establecer
relaciones con las funciones estipuladas, pero creemos que sera necesario hacer referencias
explcitas en el documento.
De todas formas, el margen de autonoma en el diseo del currculo que se ha permitido a las Universidades, tambin posibilita construir propuestas que realmente respondan a un
enfoque por competencias renovado en la lnea que hemos comentado en pginas anteriores,
y acorde con las funciones del docente que establece la LOE. Siempre que las propias Universidades se arriesguen en las Memorias que han de presentar para su aprobacin por las instancias
pertinentes, rompiendo con el encasillamiento de las competencias que ofrecen las rdenes,
construyendo marcos conceptuales potentes, y desarrollando un proceso previo a la puesta en
marcha de los nuevos planes coherente con un enfoque por competencias.
La experiencia como miembro de la Comisin encargada de la elaboracin de la Memoria
que incorpora el currculo de formacin del profesorado de Infantil y Primaria en la reforma actual, nos ha permitido calibrar algunas de las posibilidades y lmites de los cambios pretendidos
desde los discursos que hemos comentado en pginas anteriores. Aunque conviene recordar que
en el viaje hacia la mejora, de eso se trata, los problemas, como ha destacado Fullan (2000),
son nuestros amigos y conviene aprender de ellos.
Nuestra propuesta para el diseo del currculo de formacin del profesorado plantea
con carcter general tres ncleos de actividades para desarrollar un enfoque por competencias
(Fuentes, 2009):
1. Identificacin de tareas y situaciones-problema del profesorado en los contextos
concretos y segn la etapa y/o especialidad de la que se trate.
2. Concrecin de las competencias profesionales para las diferentes tareas, atendiendo
al anlisis anterior, al modelo de profesor deseable, y a su adaptacin segn las condiciones del contexto.
3. Configuracin del entramado formativo desde el modelo de formacin de preferencia, y relacionando el desarrollo de competencias con el currculo formal (principios,
configuracin de asignaturas y secuencia de las mismas), el currculo no formal de la
Facultad y de la Universidad en su conjunto, y el curriculo informal.
Tras la publicacin de la norma legal con las directrices generales para el diseo del currculo por parte de las Universidades y las rdenes relacionadas directamente con la formacin
del profesorado, podran realizarse actividades como las siguientes:
1. Anlisis y discusin de la propuesta de desarrollo curricular en el marco del Espacio
Europeo de Educacin Superior y sus implicaciones, teniendo en cuenta las condiciones de partida de cada institucin.
a. Directrices generales: establecen el nmero mximo de crditos en relacin con
las Prcticas Externas y recomiendan que stas se siten preferentemente en
la segunda mitad del Plan, lo que resulta incoherente con el enfoque por competencias. Adems, tambin estipulan que el Trabajo de fin de Grado se site
114
M ES A RED O NDA
entre los 3 y 30 crditos, y que se desarrolle en la fase final del Plan orientado a
la evaluacin de competencias.
b. rdenes Ministeriales que establecen los requisitos para la verificacin de los
ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la docencia en las
etapas correspondientes.
2. Construccin de la propuesta incorporando el currculo oficial.
a. Definir el modelo de profesor para cada etapa/especialidad teniendo en cuenta
las funciones asignadas en la LOE. Nuestra propuesta incluye abordar los siguientes mbitos (Fuentes Abeledo, 2004):
i. Personal y profesionalidad.
ii. Concepcin del aprendizaje y de la enseanza.
iii. Rol del profesor/a.
iv. Prctica Curricular.
v. Relaciones con las familias y la comunidad.
b. Identificar las dimensiones del rol docente y sus correspondientes tareas, integrando en ellas las competencias establecidas oficialmente, reformulndolas en
su caso, e incorporando otras nuevas si se considera pertinente en relacin con el
modelo de profesor deseable.
c. Configurar el entramado formativo.
En relacin con estas actividades, la reflexin que hemos presentado en torno a los
discursos sobre el conocimiento profesional en la Universidad y los modelos de currculo de formacin del profesorado nos parece muy pertinente. Sobre este ltimo punto, entiendo que cabe
establecer prioridades, en buena parte derivadas de las condiciones de cada Facultad y de las
posibilidades de apoyo al modelo preferente que se ofrecen en el contexto concreto.
Para el diseo del currculo en la Facultad de Educacin de la Universidad de Santiago de
Compostela, hemos planteado una propuesta de apoyo para las actividades del apartado 2.b.,
partiendo las dimensiones que hemos considerado del rol docente. La propuesta invita a pensar
las aportaciones del Practicum al desarrollo de las tareas y competencias implicadas.
DOCENTE.
COMPRENDER LA ENSEANZA.
ENSEAR.
PLANIFICAR.
ACTUAR EN LA FASE INTERACTIVA (METODOLOGA, GESTIN DE AULA)
EVALUAR, INVESTIGAR, MEJORAR.
INSTITUCIONAL
COMPRENDER LA ORGANIZACIN.
PLANIFICAR PROYECTOS.
ACTUAR EN PROCESOS ORGANIZATIVOS.
INVESTIGAR, INNOVAR, LA VIDA DE LA ORGANIZACIN.
TUTORIAL.
COMPRENDER.
ACTUAR.
115
PERSONAL
(SABER SER, SABER ESTAR Y SABER EVOLUCIONAR COMO PERSONA Y COMO DOCENTE; BSQUEDA SENTIDO, CUESTIONAMIENTO PERMANENTE).
(COMPETENCIAS TRANSVERSALES)
A este marco hemos incorporado las competencias generales y especficas de los mdulos
de la Orden Ministerial. Este esquema ha resultado til para intentar dar coherencia y establecer
una secuencia con sentido de asignaturas desde primero a cuarto -y especialmente al Practicum
que se desarrollar en tres cursos, de 2 a 4-, y ha permitido desvelar lagunas e incoherencias
en las propuestas oficiales que, adems, podran conllevar graves consecuencias dados los intereses enfrentados de Departamentos y profesores, y las tradiciones existentes en relacin con
la presencia de determinados ncleos de contenidos, asignaturas, ubicacin y secuencia de las
mismas, e intervencin del profesorado en el desarrollo de materias.
El Practicum, por ejemplo, ha de permitir la construccin de competencias en torno al
cmo ensear, pero tambin sobre cmo vivir en una escuela. La experiencia del Practicum en
relacin con procesos de socializacin y de construccin de la identidad profesional y de las competencias, ha de ofrecer tambin la oportunidad de saber cmo vivir en el centro y participar
en procesos organizativos. No olvidemos, como destacan investigadores como Tardiff, Lessard y
Lahaye (1991) que, en trminos profesionales y de carrera, saber cmo vivir en una escuela es
tan importante como saber ensear en el aula .
Las competencias podran responder a un esquema como el que se presenta a continuacin (ejemplo adaptado a partir de De Ketele, 2007):
Teniendo en cuenta: Currculo oficial, normativa oficial, contexto (caractersticas
del grupo de alumnos, condiciones y recursos disponibles del centro y entorno),
propios recursos.
El futuro enseante ser capaz de: Resolver problemas de convivencia y gestin de
aula.
En referencia a: Un marco general (fundamentado en el conocimiento base de disciplinas de Ciencias de la Educacin); y paradigmas de aprendizaje diferentes (constructivista, conductista).
Una propuesta en esta lnea puede facilitar la vertebracin del Practicum con el conjunto
de materias terico-prcticas, y la relacin teora-prctica. A esta relacin se refiere la Orden
Ministerial para la verificacin de los ttulos de profesorado, presentndola como una competencia ligada al Practicum:Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro.
Por otra parte, en relacin con el ejemplo anterior de competencia sobre la resolucin
de conflictos, el modelo de profesor deseable y consensuado por el que se opte, inclinara ms
la balanza hacia un enfoque determinado en torno a la convivencia. As, en nuestro caso, trabajamos ms en una orientacin socio-constructivista que conductista a la hora de abordar la
resolucin de conflictos, respondiendo al principio de atender al crecimiento de la autonoma
tambin moral- de los alumnos.
En coherencia con lo expresado hasta ahora, presentamos una secuencia general para la
titulacin de Educacin Infantil, y que recogemos sintticamente a continuacin. Si bien no fue
asumida en su totalidad en el currculo de nuestra Facultad, s lo fue su filosofa y una parte de
su concrecin, dotando de sentido a cada uno de los cursos y cuatrimestres. Sobre todo en lo
relativo al Practicum, tanto en la secuencia, como en el contenido y sentido del mismo. Aunque
en el borrador de la Facultad se ha suprimido el Practicum de primero, valoramos como un logro
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M ES A RED O NDA
importante la presencia de prcticas externas en el marco del Practicum en los dems cursos,
con una secuencia que estimamos adecuada.
PRIMER CURSO: LA FUNCIN DOCENTE Y EL SUJETO DE LA EDUCACIN EN EDUCACIN INFANTIL.
I CUATRIMESTRE:
COMPRENDER LAS TAREAS DEL PROFESIONAL DE LA ENSEANZA DE EDUCACIN INFANTIL EN LA SOCIEDAD ACTUAL, Y LA CONSTRUCCIN DE SU IDENTIDAD PROFESIONAL.
II CUATRIMESTRE:
COMPRENDER EL SUJETO DE LA EDUCACIN Y SUS RELACIONES EN EL CONTEXTO FAMILIAR, ESCOLAR Y SOCIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL.
PRCTICAS ESCOLARES I.
SEGUNDO CURSO: COMPRENDER Y PLANIFICAR LA ENSEANZA DESDE UN ENFOQUE
GLOBALIZADOR.
III CUATRIMESTRE:
MODELOS CURRICULARES, CURRCULO OFICIAL Y PLANIFICACIN DE PROPUESTAS CURRICULARES GLOBALIZADAS.
CURRCULO OFICIAL Y PROPUESTAS CURRICULARES.
PRCTICAS ESCOLARES II.
IV CUATRIMESTRE:
OBSERVACIN, ANLISIS DE CONTEXTOS Y USO PEDAGGICO DE LAS TICS EN EDUCACIN INFANTIL.
TERCER CURSO: PLANIFICAR, ENSEAR Y EVALUAR EN EL CONTEXTO DE CENTRO Y DE AULA.
V CUATRIMESTRE:
PLANIFICACIN DE LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN, TRABAJO EN EQUIPO Y COLABORACIN CON EL ENTORNO.
PLANIFICAR, ENSEAR Y EVALUAR MBITOS ESPECFICOS I.
VI CUATRIMESTRE:
PLANIFICAR, ENSEAR Y EVALUAR MBITOS ESPECFICOS I.
PRCTICAS ESCOLARES III.
CUARTO CURSO: ENSEAR, EVALUAR, INVESTIGAR Y MEJORAR.
VII CUATRIMESTRE:
LA MEJORA DE LOS CENTROS ESCOLARES Y DE LA ENSEANZA.
PLANIFICAR, ENSEAR Y EVALUAR EN MBITOS ESPECFICOS III.
TRABAJO DE FIN DE GRADO I.
117
VIII CUATRIMESTRE.
PRCTICAS ESCOLARES IV Y TRABAJO DE FIN DE GRADO II.
En relacin con el Practicum la propuesta actual en el borrador de las titulaciones establece la siguiente secuencia:
PRACTICUM I (2 CURSO, III CUATRIMESTRE): VIDA DE AULA Y TAREAS DEL PROFESORADO.
PRACTICUM II (3 CURSO, VI CUATRIMESTRE): EL CENTRO ESCOLAR Y SU CONTEXTO:
PROYECTOS Y PRCTICAS.
PRACTICUM III (4 CURSO, VII CUATRIMESTRE): PROCESOS DE MEJORA DE AULA Y CENTRO.
Con TRABAJO DE FIN DE GRADO I (VII CUATRIMESTRE) y
TRABAJO DE FIN DE GRADO II (VIII CUATRIMESTRE).
Adems, cada cuatrimestre tiene un sentido global y pretende desarrollar prioritariamente ciertos contenidos y competencias. Por ejemplo, en segundo curso, el tercer cuatrimestre
lleva por ttulo La escuela de Educacin Infantil (Modelos Curriculares), indicndose la pretensin de que al finalizar el cuatrimestre el alumno sea capaz de conocer diferentes modelos
curriculares, los procesos de construccin curricular, planificar proyectos educativos, organizar
ambientes de aula y desarrollar estrategias de intervencin en Educacin Infantil.
En este cuatrimestre estn establecidas cuatro materias con sus correspondientes competencias extradas de la Orden Ministerial. En concreto son: Diseo y Desarrollo Curricular,
Proyectos e Innovacin en el Aula, Organizacin y Gestin del Aula y Practicum I ( Vida del Aula
y tareas del Profesorado). Sirva como ejemplo, en coherencia con lo expuesto hasta ahora la
propuesta de contenidos que hemos presentado para este Practicum I:
1. AULA: ACTIVIDADES, TAREAS Y GRUPO-CLASE:
o
Tareas y vivencias del profesorado de Educacin Infantil y documentos de planificacin curricular.
Secuencias de actividades, interacciones, materiales, recursos y tareas en el aula de

Educacin Infantil, y caractersticas del alumnado (vivencias, nivel de maduracin,
carcter, necesidades, intereses...).
Modelos didcticos y estilos docentes del profesorado de Educacin Infantil, y su

reflejo en la prctica cotidiana.
Conocimiento profesional y resolucin de problemas prcticos del profesorado de

Educacin Infantil.
La organizacin de la jornada escolar y el ambiente en las aulas de Educacin Infantil.
o Historia, estructura, funcionamiento y convivencia del grupo-clase.

o
Procesos y dinmicas de enseanza-aprendizaje en diferentes espacios en Educacin

Infantil.
2. PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA ENSEANZA.
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Tareas del aprendiz de profesor y proceso de socializacin profesional en las aulas de

Educacin Infantil.
La relacin aprendiz-tutor y aprendiz-alumnado de Educacin Infantil y el desarrollo

del conocimiento profesional.
M ES A RED O NDA
La influencia de la biografa, del conocimiento acadmico y de las experiencias de

prcticas en las teoras personales, las expectativas afectivas y sociales, en la interpretacin de la realidad observada y en las acciones docentes emprendidas en el aula.
Condicionantes, evolucin y valoracin de la experiencia vivida en las escuelas de

Educacin Infantil.
2.3. Algunas condiciones para la mejora del Practicum en el contexto actual.

Son muchas las condiciones para la mejora del diseo y desarrollo del Practicum a las
que cabe referirse en el marco del recorrido que hemos presentado en torno a algunos aspectos
de los discursos sobre la formacin del profesorado en el contexto de la convergencia europea,
a las diferentes opciones sobre currculos de formacin del profesorado, y a los aspectos de
normativa estatal y propuestas en Universidades concretas. Slo quisiramos destacar algunas
de las que consideramos ms relevantes en la situacin actual. Entendemos que mejoraremos
el Practicum si:
a) Establecemos principios consensuados y claros para orientar el diseo y desarrollo de las propuestas curriculares de formacin del profesorado en las que ha de integrarse el Practicum.
La estrategia puede ser muy variada, pero es necesario estudiar, debatir y llegar a consensos. Ello podra conducirnos a inclinarnos por un determinado modelo de educacin, de profesor y optar por un currculo con alguna de las orientaciones que hemos presentado. O bien,
elaborar propuestas que integren varias perspectivas.
En este sentido conviene recordar que los estudios en torno a los conocimientos realmente usados por los docentes en su trabajo cotidiano para afrontar las diferentes tareas nos alertan
de su origen variado, de su heterogeneidad y de cmo habitualmente no se identifican con un
determinado modelo. Por ello, an situndonos dentro de una orientacin determinada, cabe
aceptar las aportaciones que nos parezcan interesantes desde diferentes concepciones, eso s,
respetando los valores y principios por los que optemos. En todo caso, analizando crticamente
tambin el marco legal en el que nos movemos.
Recuerdo uno de los principios aprobados en una de las ltimas reuniones del rea de
Didctica y Organizacin Escolar y que supuestamente servira para inspirar las propuestas del
rea en el diseo de los nuevos planes de estudio. Dice as: Superar una visin reduccionista
del profesorado y de su formacin, no identificando educacin igual a enseanza de las materias
separadas unas de otras, buscando una visin de currculo integrado .
Se relaciona directamente con una de las ideas que hemos defendido, tanto en general
para presentar el modelo de profesor en la dimensin de prctica curricular, como, ms en
concreto, a la hora de abordar la concepcin de enseanza en la propuesta para Educacin Infantil y Primaria. Tambin impulsar un enfoque integrado en nuestra propia planificacin en la
Universidad. Pero las resistencias en cuanto a su plasmacin en determinadas asignaturas han
sido importantes.
b) Buscamos permanentemente la coherencia entre esos principios y las acciones, tanto en las
materias terico-prcticas como en el Practicum.
El ejemplo del prrafo anterior es vlido para ilustrar lo contrario. Pero podramos comentar
otros en este proceso de diseo del currculo de formacin del profesorado, y varios que estn emergiendo ms recientemente desde instancias que regulan aspectos de la organizacin acadmica.
119
El peso de una determinada forma de pensar y hacer en la formacin del profesorado

est muy arraigado y adems responde a determinados intereses. El enfoque por competencias,
como destacbamos en las conclusiones del grupo de discusin de Magisterio del VIII Symposium
de Poio (del Carmen, Fuentes Abeledo y Almazn, 2007), es el elemento ms claramente profesionalizador de las nuevas titulaciones, puesto que requiere integrar conocimientos tericos
y prcticos, consolidar competencias profesionales iniciadas en otras asignaturas y desarrollar
otras nuevas, que slo pueden hacerlo en contextos de trabajo escolar (p. 97). Por ello, ha de
ser el eje vertebrador del currculo.
Adems, los procesos de tutorizacin, seguimiento y evaluacin cobran renovado protagonismo: van a requerir una gran atencin y la intervencin de asesores de elevada cualificacin,
sensibilidad y conocimiento de los contextos en los que se desarrollan las experiencias de campo,
de manera que puedan potenciarse vnculos entre la teora y la prctica, la investigacin y la
prctica profesional, entre la Universidad y las escuelas.
Sin embargo, no pocas de las decisiones, tanto del propio profesorado que se ocupa de la
formacin de docentes, como de otros agentes -por ejemplo, decisiones tomadas en instancias
supradepartamentales que definen criterios de adscripcin de docencia -, resultan incoherentes.
Por un lado, en los discursos se destaca la importancia del Practicum en el marco del enfoque
por competencias. Pero, sin embargo, algunas de las decisiones que se estn comenzando a
tomar no se corresponden con esa importancia que se le adjudica. As, podemos encontrarnos
con: despreocupacin por el establecimiento de slidos convenios con las escuelas e incentivos a
los tutores de las escuelas y a los propios centros (todava resulta sangrante que el profesorado
de Secundaria cobre una determinada cantidad por su labor tutorial, pero no as el profesorado
de Infantil y Primaria); alegre reparto de crditos de Practicum distribuidos equitativamente
entre el profesorado para cubrir docencia; o inexistencia de criterios pertinentes para designar
a las personas que se van a ocupar del Practicum.
El Practicum exige una adecuada preparacin de los agentes implicados para desarrollar
las complejas funciones de organizacin y desarrollo del mismo. Tambin en algunos casos se
detecta: ausencia de planificacin respecto a las actividades antes, durante y despus de la
presencia directa en los centros; secuencias no congruentes con un enfoque por competencias
(hay algunas universidades que slo lo desarrollarn al final de la carrera, quizs atendiendo a
las recomendaciones de establecerlas en la segunda parte del plan, como se ha recomendado
a nivel estatal!); desarticulacin entre el Practicum y el resto de las materias; ausencia de previsin de oportunidades de realizacin de experiencias en determinados contextos por ejemplo,
en Educacin Infantil, experiencias en el ciclo de 0-3 aos-; ausencia de relacin y secuencia
coherente entre el Practicum y el Trabajo de Fin de Grado, etc.
Las prcticas observadas y vividas requieren de un cuestionamiento constante, riguroso
y bien fundamentado; de un proceso de anlisis cuidadoso, y de estrategias y herramientas que
permitan la mejora continua de todos los implicados en los procesos.
Slo el anlisis profundo y metdico de lo que se observa y se vive en las experiencias de
prcticas externas, desarrollando competencias investigativas, va a posibilitar ir formando un
docente reflexivo e investigador. El trabajo sobre incidentes crticos, los diarios, la vdeo-formacin, los seminarios de discusin, el desarrollo de propuestas curriculares innovadoras en procesos de investigacin-accin, y de formas de relacin diferentes en el aula y en el centro, y la
participacin en proyectos colectivos innovadores, son algunas de las actividades que conviene
llevar a cabo para que nuestro alumnado desarrolle las competencias atribuidas al Practicum.
120
M ES A RED O NDA
c) Ponemos en marcha comunidades de indagacin con participacin del profesorado universitario, de los tutores de las escuelas, de los futuros profesores, de otros agentes de la comunidad
(como tcnicos de los Museos, educadores sociales, etc.), desarrollando un tipo de colaboracin
que asuma determinadas caractersticas como:
Tareas conjuntas negociadas.
Compromisos concretos de realizacin.
Problematizacin de supuestos subyacentes, modelos interpretativos, acciones desarrolladas.
Con asuncin de diferentes roles por parte de los agentes que intervienen, respetando y valorando los diferentes conocimientos y experiencias.
Conectando la investigacin a la formacin y al desarrollo profesional y personal.
Generando lenguajes, conceptos y procedimientos compartidos.
Desarrollando la comprensin mutua de perspectivas profesionales, identidades
construidas, vidas laborales, contextos de trabajo
En el borrador del currculo de formacin del profesorado de la Universidad de Santiago
para las titulaciones de Infantil y Primaria al que hemos hecho referencia en pginas anteriores,
estas Comunidades de Indagacin encontrarn un espacio privilegiado para su desarrollo sobre
todo en el Practicum III (Procesos de Mejora de Aula y Centro), ligado al Trabajo de Fin de
Grado y a la investigacin, innovacin y mejora, puesto que el contenido de este Practicum est
centrado en los siguientes aspectos:
B. Procesos de innovacin y mejora en el aula.
o Prctica cotidiana e innovacin y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas de Educacin Infantil.
o Investigacin-accin, diarios y otras estrategias de investigacin del profesorado.
o Dificultades de enseanza-aprendizaje de contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales de diferentes reas de Educacin Infantil, desarrollo de
competencias bsicas y proyectos de mejora.
o La mejora de la convivencia en las aulas de Educacin Infantil.
C. Procesos de innovacin y mejora en el centro:
o Proyectos de Mejora del centro y colaboracin del profesorado.
o Participacin y liderazgo en procesos de mejora en el centro.
o Mejora del centro, clima, cultura, compromiso de la comunidad educativa, colaboracin con el territorio y proyectos comunitarios.
o Condicionantes, problemas y resistencias en procesos de innovacin en el centro.
o Calidad y escuelas de Educacin Infantil.
D. Proceso de aprendizaje de la enseanza.
-
Socializacin profesional de futuros profesores y procesos de mejora de aula y centro.
Las relaciones aprendiz-tutor, aprendiz-profesorado del centro, aprendiz-alumnado

y otros miembros de la comunidad y del contexto del centro en procesos de innovacin y mejora.
121
La influencia de la biografa, del conocimiento acadmico y de las experiencias de

prcticas, en las teoras personales, las expectativas sociales y afectivas, en la interpretacin de la realidad observada y en las acciones de mejora emprendidas a nivel
de aula y centro.

Educacin Infantil.
Proyecto de mejora de la competencia docente.
Los procesos de cambio en los que estamos inmersos son realmente complejos, y mltiples las competencias a desarrollar por el profesorado universitario (Zabalza, 2002, 2003). Los
estudios de Magisterio adquieren ahora el nivel de Grado y esto representa un avance positivo.
Hemos de comprometer nuestra mente y nuestro corazn en la mejora real de la formacin de
los futuros profesores. Y exigir los recursos necesarios para poder plasmar en la realidad nuestras
buenas intenciones.
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124
El Practicum en los nuevos planes de estudio

ngels Domingo Roget
Departamento de Educacin. Universitat Internacional de Catalunya
Rasgos del Practicum de los nuevos planes de estudio en las titulaciones de

Educacin.
Desde la perspectiva pedaggica los estudiantes universitarios vivencian de forma contundente el encuentro del mundo profesional y el mundo acadmico cuando realizan sus prcticas, en el marco curricular del Practicum, en el marco de su formacin inicial. Esa situacin se
configura en el alumnado universitario como el eje vertebrador de su formacin. El currculum
se considera entonces como una base de experiencias que no, slo cmulo de conocimientos
organizados, sino la recreacin de la cultura a partir de las vivencias, el anlisis de situaciones,
la resolucin de problemas, etc.
El Practicum constituye para el estudiante una fuente de nuevos y variados aprendizajes,
estrechamente relacionados con las disciplinas estudiadas en la institucin universitaria. Todo lo
aprendido en el aula universitaria y a travs del estudio terico, es decir, todo el saber acadmico i discilinar , se enfrenta a la prctica, se pone en juego y queda abierto a aquel nuevo conocimiento que la experiencia plantea. En estos momentos los estudiantes quedan expectantes y a
la escucha de lo que la experiencia vaya a ensearles; estn en condiciones ptimas de realizar
un interesante aprendizaje experiencial.
Las prcticas enriquecen sustancialmente la formacin inicial de los futuros maestros/
as, proporcionndoles un conocimiento directo de la realidad. El estudiante en formacin entrar en contacto con el entorno profesional, pudiendo reflexionar mediante su participacin
activa sobre la dinmica de su futura profesin, as como sobre el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje. Y esta experiencia vivencial mejorar su profesionalidad como resultado
del desarrollo de sus competencias personales y profesionales y de activar en el practicante la
reflexin y el anlisis crtico. En la figura siguiente se perfilan algunas de las caractersticas de
los Practicum ms generalizados de vigencia curricular hasta ahora en el mbito universitario y
se contraponen a los nuevos rasgos que presentan los Practicum de los nuevos planes de estudios,
en lnea con el EEES.
125
Diferencias configuradoras de los Practicum del siglo XX y el siglo XXI
Recientemente se ha realizado en mi universidad1 un riguroso estudio sobre las actuales

deficiencias tericas y especialmente prcticas de los Practicum de los estudios de Magisterio en 25 pases europeos; dicha investigacin nos ha permitido contrastar el perfil profesional
actual del docente egresado de la universidad con el nuevo perfil real y actual que precisa su
profesin docente en el siglo XXI, centrado en competencias profesionales que ineludiblemente
exige el nuevo escenario profesional. Precisamente esta investigacin-accin que he dirigido
personalmente con la experimentacin de nuevo modelos de Practicum e marcado carcter profesionalizador me permite apuntar a continuacin los enfoques y orientaciones ms relevantes y
universales que debern imbuir e inspirar los nuevos modelos de Practicum del siglo XXI, vlidos
para de contextos universitario diversos:.
1. Un Practicum personalista enmarcado en el paradigma crtico-reflexivo
Los Practicum de las nuevas titulaciones habrn de enmarcarse en un paradigma crticoreflexivo que, en todo caso, supere el paradigma tcnico-racional que se desestima para la formacin de universitaria del siglo XXI. El diseo del Practicum ha de responder en todo caso a una
perspectiva de corte personalista que ubique en el centro del modelo al alumno, que es actor
de su propia formacin (Gimonet, 1998; Puig, 1998 y 2003). Por tanto la formacin prctica que
le Practicum ha de ser el verdadero eje vertebrador de toda su formacin personal, entendida
esta como proyecto como desarrollo personal de sus capacidades, competencias y caractersticas
singulares del estudiante.
2. Un Practicum inspirado en la pedagoga de la Alternancia.
Los Practicum abandonados ya los plateamientos caducos y reduccionistas que interpretan el conocimiento prctico slo como complemento del conocimiento terico- adoptarn elementos especficos de la Pedagoga de la Alternancia que propicia en la persona del estudiante
una simbiosis mucho ms profunda entre el conocimiento experiencial del trabajo y el estudio
disciplinar de las materias. Los modelos de Alternancia (estudio y trabajo simultneos) presentan
propuestas que, adaptadas, optimizan notoriamente el potencial formativo del Practicum desde
la perspectiva profesional. Otra virtualidad del Practicum bajo la perspectiva de la Alternancia
estriba en su capacidad de llegar a erigirse en medio de construccin de cambios duraderos,
1 En la Universitat Internacional de Catalunya, donde he realizado esta investigacin doctoral incluyendo la implementacin de modelos experimentales y pilotos de nuevos Practicum de macado carcter profesionalizador. Los
resultados formativos obtenidos de la experimentacin con los estudiantes de Magisterio (E.Infantil y E.Primaria)
han sido notablemente positivos.
126
M ES A RED O NDA
que intenta relacionar la formacin-accin-investigacin(Pineau, 2002). Por todo ello los nuevos planes de estudio han de mostrarse abiertos y flexibles para adoptar nuevas e innovadoras
formas organizativas que permitan la formacin en dicha Alternancia. En la siguiente figura se
expone la distinta relacin conceptual entre Teora y Prctica en la formacin universitaria. La
nueva epistemologa de la prctica que ha de transir los nuevos Practicum es la de la articulacin
ms profunda y fecunda hasta llegar a la fusin plena en la accin - del conocimiento terico
y el prctico. Precisamente el carcter holstico, permanente, vivo, de esta simbiosis de ambos
conocimientos - que parte de la Prctica - lleva al estudiante en prcticas, en la culminacin del
proceso a formas generadoras de nuevo conocimiento de caractersticas muy particulares que lo
hacen significativo, creativo, transformador y valioso para el avance de la ciencia pedaggica.
Considero que forma subyacente o explcita este planteamiento epistemolgico ha de

sustentar los nuevos planes de estudio. Este proceso de construccin afecta a profesores, formadores y a los practicantes porque no se trata de que estos consuman el saber del profesor,
sino de que sean capaces de producir sus propios saberes a partir de la experiencia (no estamos
hablando slo de una pedagoga activa, sino sobre todo experiencial). Para ello, cuentan con
el apoyo de todos los actores de la formacin en una especie de cooperativa de produccin
de saber (Pineau, 2002) y con una batera de herramientas pedaggicas complejas que hacen
posible la prctica de la Alternancia.
Todo ello nos conduce a apostar por una configuracin de los nuevos Practicum de estas
caractersticas y que comportan en los universitaros un intenso desarrollo de su reflexividad a
partir de fenmenos educativos reales. A su vez este marco formativo induce al alumnado en la
adquisicin de la competencia reflexiva, de marcado carcter profesionalizador, que le capacita
tambin a lo largo de su vida profesional a aprender de la propia prctica docente como una
permanete estrategia de formacin permanente .
3. Un Practicum profesionalizador
La orientacin del Practicum en el EEES ha de impulsar a los estudiantes a comprender la

relevancia de tres elementos configuradores de la realidad profesional que estn estrechamente
relacionados con la formacin prctica: la contextualizacin, la gestin de la complejidad y
la inmediatez en la toma de decisiones. Estas tres realidades que presenta la experiencia viva
son a la vez tres grandes retos que interpelan al estudiante y que ponen en juego su autntica
profesionalidad y dan la medida de la calidad de su formacin prctica. Las prcticas brindan,
en este sentido, una gran oportunidad de aprendizaje prctico entorno a esos tres elementos. El
contexto, la complejidad educativa y la inmediatez en la toma de decisiones quizs con suerte-
127
han sido estudiados por los alumnos en el aula universitaria desde una perspectiva estrictamente
terica y de forma tangencial y pardcimanete estos tres rasgos universales del escenario profesional educativo estn intrnsecamente presentes en las prcticas e imbuyen por completo al
alumno y revelan sus competencias personales y profesionales.. El contexto, la complejidad y
la inmediatez confluyen como elementos inexorables de la prctica, inciden plenamente en la
actuacin de los estudiantes en prcticas y ejercen una fuerte presin sobre ellos. Esas caractersticas del medio profesional brindan a los universitarios una oportunidad didctica valiosa para
aprender vivencialmente y contribuye a superar la dificultad de comprender esas tres realidades
exclusivamente desde el punto de vista conceptual.
4. Un Practicum orientado al desarrollo de la reflexividad.
Los nuevos modelos de Practicum han de conceder un fuerte protagonismo a los procesos
reflexivos del estudiante, promoviendo su desarrollo entorno a todos los elementos que reporta
la prctica profesional. La propuestas de los nuevos Practicum han de guiar la reflexin sobre
elementos cognitivos pero han de inducir tambin a la reflexin sobre los elementos que son
expresin de otras dimensiones de la persona que intervienen en el aprendizaje (emocional,
psicolgica, social, vivencial, experiencial, etc.) . A su vez los Practicum deberan conducir a
reflexionar sobe todo aquel bagaje tcito y no consciente que acta en la prctica del docente,
hasta alcanzar la posibilidad de identificarlo y explicitarlo con la intencin de mejorar la propia
formacin prctica y adentrandose as en procesos metacognitivos del propio estudiante.
5. Un Practicum inspirado en la pedagoga sistmica.
El sustrato subyacente de los Practicum de los nuevas titulaciones han de ser el de una
pedagoga sistmica que garantice el carcter abierto, flexible y dinmico de los modelos que
proponga para una formacin profesionalizadora y que opten por el aprendizaje situado2 (Resnick
1987, Brown y Brunner1997). De este modo la formacin prctica se concibe como construccin
del conocimiento que depende en gran medida de la interaccin cognitiva individual y social, de
modo que la internalizacin3 y la transferencia del conocimiento se producen a instancias de la
2 Es decir, aquel aprendizaje situado en contexto significativo. Este concepto procede de la llamada cognicin
situada, expresin acuada por la antroploga Jean Lave (1996).
3 Originalmente Vigotsky utiliza este concepto que podemos entender como interiorizacin y que consiste bsicamente en el proceso por el que la persona se apropia de una funcin intrapsicolgica, transformando el fenmeno
128
M ES A RED O NDA
interaccin social, por lo que el individuo aprende en el contexto que est situado y en funcin
de l mismo.
Los nuevos planes de estudio propician que en la formacin prctica del alumnado se
aprenda a abordar una multitud de variables motivaciones, intenciones, creencias, teoras
implcitas, contexto, etc - que interactan entre s y en el alumno que realiza sus prcticas. Se
destacan en la figura siguiente algunos de los elementos que inciden en el pensamiento prctico
del alumno ante la intervencin educativa.
6. Un Practicum que induzca a una formacin holstica e interdisciplinar.
Los procesos de enseanza-aprendizaje de los nuevos Practicum han de responder a una

estructura que no se puramente lineal. El profesor universitario propiciar que el practicante
que estudia, analiza y reflexiona sobre la realidad profesional que vive en sus prcticas, lo haga
desde una perspectiva holstica que permita comprender mejor la riqueza y complejidad de las
situaciones personales, la diversidad de situaciones, contextos e interacciones. Esa percepcin
holstica ante la prctica favorece y refuerza la profesionalidad en la resolucin de los problemas
concretos y en la gestin de la complejidad, y en la inmediatez en la toma de decisiones en el los
escenarios profesionales. La complejidad que presenta el hecho educativo reviste una cierta dificultad si la educacin se entendiera como un intento de conducir todas los elementos de forma
ordenada, dirigida y rgida. Desde nuestra perspectiva la complejidad no ha de ser interpretada
como una dificultad si no como una riqueza que presenta la realidad ducativa y que debemos
respetar; un buen docente ha de aproximarse a con una enfoque decididamente sistmico que
ayude a comprender las interacciones e influencias que ejercen tantas variables a la hora de la
intervencin educativa. Los nuevos Practicum han de preparar al alumnado en prcticas a observar la realidad educativa de las aulas desde un perspectiva sistmica que le inducir a una sana
actitud de indagacin y de admiracin. Desde los planes de estudio hay que evitar la riguidez de
unas categoras mentales cerradas o inflexibles que incapacitaran para afrontar profesionalmente la realidad educativa en la que el alumno habr de intervenir.
externo, social en un fenmeno ya interno e individual (cfr. VILLAR F. y PASTOR E. (2003) Psicologa cognitiva. Models
de dessenvolupament cognitiu. Tarragona: Cossetnia. (pp189-205).
129
7. A modo de conclusiones
1. Gran parte de la profesionalidad del maestro se pone de manifiesto cuando en situaciones de cambio de premisas previstas y de inmediatez de nuevas situaciones en el aula, el futuro
maestro ha de ser capaz de reestructurar de nuevo el problema y tomar decisiones.
2. La profesionalidad del maestro exige que ste sea capaz de reflexionar en plena accin
sin necesidad de interrumpirla y tomar decisiones, independientemente de la escasez de tiempo o de la inmediatez de la situacin. Conocidas las caractersticas especficas de su escenario
profesional, el docente precisa disponer de una metodologa reflexiva gil, operativa y lo ms
holstica posible que tenga en consideracin el mximo de elementos y variables posibles.
3. Una formacin universitaria, ms holstica, ms interdisciplinar y transdiciplinar y
menos lineal y fragmentaria facilitar que el maestro est mejor preparado y sea ms competente en la toma de decisiones y la resolucin de problemas en el aula escolar, lugar de muchas
y diversas interacciones.
4. La formacin inicial universitaria debe preparar a los estudiantes de Magisterio en la
competencia de la prctica reflexiva con conocimientos tericos metodolgicos, y prcticos con
el fin de que puedan ejercitarse en ella durante sus prcticas escolares en las aulas, durante su
formacin inicial.
Si realmente creemos, como Shn, (1992), que los profesionales reflexivos, a partir de su
prctica, son y deben ser los autnticos artfices de los procesos de innovacin y mejora de la
calidad de la educacin, todos los discursos bien construidos y basados en procesos de accinreflexin serios y sostenibles no slo son de un gran valor pedaggico, sino que son necesarios
para avanzar en la ciencia pedaggica y en la mejora de la calidad de la educacin de las nuevas
generaciones.
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130
O Practicum e a Formao de Professores em Portugal no contexto

da reforma associada ao tratado de Bolonha
Marcos Onofre
Faculdade de Motricidade Humana. Universidade Tcnica de Lisboa
Resumo
Nesta interveno focar-se-o as medidas mais recentes da formao de professores em

Portugal descortinando o lugar que as prticas pedaggicas ou Practicum a ocupam. Para esse
efeito, analisa-se a actual regulamentao, nas dificuldades e potencialidades que apresenta e
ilustra-se a sua aplicao com um caso concreto que consiste na experincia da formao de
professores de Educao Fsica na Faculdade de Motricidade Humana.
O Contexto da Regulamentao da Formao de Professores
Na sequncia da reforma implementada pelo tratado de Bolonha, o Practicum na

formao de professores foi, em Portugal, regulamentado pelo Decreto-Lei n. 43/2007 de 22
de Fevereiro.
Esta regulamentao produziu alteraes significativas na organizao da formao de
professores e, em particular, na organizao da sua prtica pedaggica/estgio (Practicum).
At ento, os modelos curriculares de formao de professores eram vrios, implicando
uma organizao da prtica pedaggica/estgios (Practicum) muito diversificada (Formosinho
& Niza, 2001). Paralelamente a esta diversidade, a formao prtica dos professores ao nvel
da formao inicial era, com algumas excepes, geralmente pobre, padecendo, na ptica de
Formosinho (2001), de um efeito da universitarizao da formao dos professores, isto da sua
academizao. Esta situao decorreu, em nosso entender, da autonomia e liberdade decisria
pedaggica e cientfica que foi concedida s universidades e do modo pouco interventivo e
regulador do estado. Com efeito, os cursos de formao de professores podiam ser definidos ao
critrio das prprias instituies de formao, sem que o Ministrio da Educao ou do Ensino
Superior tivessem sobre este processo qualquer interferncia. O diploma aprovado pelo governo
Portugus pretendeu pr fim a esta situao, obrigando a que as instituies tivessem que seguir
parmetros comuns e definir de modo mais claro e uniforme esta formao.
Assumindo a qualificao do corpo docente e a consequente qualificao do ensino como
desgnios fundamentais da reforma da educao, este regulamento fez a ruptura com uma
131
situao institucional que, num cenrio de massificao do acesso ao ensino, facilitava o acesso
profisso de professores sem preparao profissional adequada. Ao nvel acadmico, a formao
dos professores no sistema de ensino passou a ser do mesmo nvel para todos os professores,
que o nvel de formao acadmica e profissional de mestrado. Deste modo, a formao
de professores agora regulamentada como uma formao nica de cariz profissional, o que
consideramos uma opo decisiva e muito importante para a discusso do papel do Practicum
nessa formao, no sentido em que refora a importncia da dimenso profissional da formao,
ao mesmo tempo que a harmoniza.
O regulamento que estamos a discutir instituiu algumas alteraes importantes no mbito
da especializao da formao dos professores. A formao de professores dirige-se agora de
forma mais abrangente para os diferentes graus de ensino. Para alguns grupos disciplinares,
como o caso da Educao Fsica, a formao de professores passa a orientar-se para uma
interveno entre o 1 e o 12 ano de escolaridade, enquanto at a formao universitria se
vinha cingindo ao 3 ciclo e ensino secundrio.
Nesta lei, observa-se uma alterao na formao acadmica dos professores de todos
os graus de ensino, que a da evoluo de um grau mnimo de formao em primeiro ciclo,
de licenciatura, para uma formao em 2 ciclo, de mestrado. No sendo correspondente a um
aumento significativo do tempo de formao, uma vez que feitas as contas, no caso anterior e
actual a formao se realiza com a mesma durao, quatro ou cinco anos, esta medida reflecte,
pelo menos, a valorizao da formao de professores elevando-a a um grau acadmico superior.
Podemos considerar aqui o prejuzo de no ter sido possvel consagrar a figura de mestrado
integrado, o que significaria a possibilidade de garantir maior coerncia entre a formao do 1
e 2 ciclos de formao. No obstante, esta deciso de realizar a formao profissional ao nvel
de mestrado, reflecte a nica inteno expressa de adaptao a Bolonha. Diz o Dec-Lei no seu
prembulo que Com a transformao da estrutura dos ciclos de estudos do ensino superior, no
contexto do Processo de Bolonha, este nvel ser agora o de mestrado, o que demonstra o esforo
de elevao do nvel de qualificao do corpo docente com vista a reforar a qualidade da sua
preparao e a valorizao do respectivo estatuto scio-profissional (Portugal, 2007, p.1320).
Uma regra com que se procurou manter a exigncia de qualificao do 1 ciclo de formao
estabeleceu que a candidatura a qualquer dos cursos de mestrado ensino deve ser condicionada
obteno de uma formao especfica nesse ciclo. No caso da formao de maior parte das
diferentes reas disciplinares, os candidatos formao profissional em Mestrado devem possuir
pelo menos 120 ECTS de formao nessas reas. Esta circunstncia parecendo aparentemente
positiva, pode padecer de fragilidade, na medida em que no esclarece que formao tem que
ser essa, para alm de dizer que deve ser formao especfica na rea disciplinar de docncia.
A ttulo de exemplo, nada referido neste mbito sobre a carga de formao em prtica
pedaggica (Practicum), no obstante sabermos que os cursos de 1 ciclo devem ser sancionados
pelo Ministrio da Educao.
Podemos tambm questionar a persistncia em consagrar para os professores dos
nveis inciais de ensino, uma formao menos consistente. Com efeito, os ECTS previstos para
o mestrado que habilita para educadora de infncia ou professor do 1 e 2 ciclo so de 60,
enquanto que para a formao dos professores do 3 ciclo e ensino secundrio os ECTS devem
ser entre 90 e 120 ECTS. Esta deciso envolve um esteretipo antigo em relao formao de
132
M ES A RED O NDA
professores e sua qualificao profissional que criticamos, que o de que, quanto mais baixo o
ciclo de escolaridade, menor a preparao de que professor/educador necessita.
O destaque do Practicum na nova ordem da formao
A deciso de estabelecer com o nvel de formao mnimo para a docncia o grau de

mestre, em conjugao com a orientao profissionalizante no curso veio instituir em Portugal,
pela primeira vez, uma formao profissionalizante ao nvel de mestrado o que constitui uma
ruptura com a tradio acadmica/cientfica que at aqui tinham os cursos de mestrado.
Outro importante contributo desta legislao a de consagrar 6 reas obrigatrias de
formao: a formao educacional geral, as didcticas especficas, a formao cultural, social e
tica, a formao em metodologias de investigao educacional, a formao na rea da docncia,
e a iniciao prtica profissional.
A formao educacional geral abrange os conhecimentos, capacidades, atitudes e
competncias no domnio da educao relevantes para o desempenho de todos os docentes na
sala de aula, no jardim-de-infncia ou na escola, na relao com a comunidade e na anlise
e participao no desenvolvimento de polticas de educao e de metodologias de ensino
(Portugal, 2007, p.1323).
A componente de didcticas especficas envolve os conhecimentos, capacidades, atitudes
e competncias relativas ao ensino nas reas curriculares ou disciplinas e nos ciclos ou nveis de
ensino do respectivo domnio de habilitao para a docncia (Portugal, 2007, p.1323-1324).
A rea de formao cultural, social e tica abrange a sensibilizao para os grandes
problemas do mundo contemporneo; o alargamento a reas do saber e cultura diferentes das
do seu domnio de habilitao para a docncia; a preparao para as reas curriculares no
disciplinares; e a reflexo sobre as dimenses tica e cvica da actividade docente (Portugal,
2007, p. 1324).
A componente de formao em metodologias de investigao educacional abrange o
conhecimento dos respectivos princpios e mtodos que permitam capacitar os futuros docentes
para a adopo de atitude investigativa no desempenho profissional em contexto especfico,
com base na compreenso e anlise crtica de investigao educacional relevante
(Portugal, 2007, p.1324).
Para garantir a formao acadmica adequada s exigncias da docncia nas reas
curriculares ou disciplinas abrangidas pelo respectivo domnio de habilitao para a docncia
(Portugal, 2007, p.1323-1324) foi criada a formao na rea de docncia.
Na componente de iniciao prtica profissional prevem-se duas modalidades de
formao, uma incluindo actividades como observao e colaborao em situaes de educao
e ensino e o estgio, de cariz profissional que implica a prtica de ensino supervisionada na sala
de aula e na escola, correspondendo esta ltima ao estgio de natureza profissional objecto
de relatrio final. Prope-se ainda que esta rea de formao proporcione aos formandos
experincias de planificao, ensino e avaliao, de acordo com as competncias normais de
professor, dentro e fora da sala de aula, e que esta se realize em diferentes graus de ensino.
Neste domnio devemos lamentar a circunstncia de no ter sido possvel configurar de
modo mais isomrfico a iniciao prtica profissional. Em nosso entender teria sido importante
133
que esta modalidade de formao condicionasse o futuro professor a uma experincia prxima
da realidade do professor efectivo, exigindo, por exemplo, a responsabilidade de conduo de
uma classe, ao longo de um ano lectivo, o envolvimento da actividade de direco de turma, a
participao activa na escola, nomeadamente atravs das actividades de extenso curricular, a
natureza das actividades de inovao e pesquisa que deveriam basear-se na investigao-aco,
a participao em iniciativas de promoo da relao entre a escola e a comunidade.
H uma inteno muito positiva neste regulamento, mas que apenas se formula no plano
dos princpios e que a ideia de que a organizao curricular do curso se deve referenciar
ao desenvolvimento profissional dos futuros professores e promoo de uma atitude crtica
e reflexiva em relao ao seu quotidiano profissional, uma vez que estes so dois requisitos
fundamentais da qualidade do professor.
Outro atributo positivo deste regulamento est no facto de, para cada uma das reas
acima referidas, ser estabelecida uma proporo curricular relativa ao conjunto total das reas.
No caso da iniciao s prticas profissionais a proporo a seguinte:
a) Para as licenciaturas em Educao Bsica, num total de 180 ECTS (seis semestres)
que entre 15 a 20 ECTS (entre 8 e 11%);
b) Para o mestrado para educador de infncia e professor do 1 ciclo, 30 a 35 ECTS,
para um total de 60 ECTS (entre 50 e 58%);
c) Para o mestrado para professor do 2 ciclo (com 90 a 120 ECTS), 45%;
d) Para o mestrado de professor do 3 ciclo e Ensino Secundrio (com 90 a 120 ECTS),
40%.
Estas propores sendo variveis, parecem-nos muito significativas e bem diferenciadoras
da importncia que acometida formao prtica profissional. Pela primeira vez em Portugal,
um curso de formao para o exerccio de uma profisso clarifica a proporo e natureza da
experincia do Practicum que deve incluir. Em nenhum outro caso foi produzida legislao com
esta determinao, a nvel nacional.
A definio sobre a organizao do Practicum foi bastante mais longe do que a nossa
expectativa podia fazer prever. Isso pode observar-se no peso que a atribuda formao em
prtica pedaggica supervisionada para a obteno do grau de mestre. Com efeito. H duas reas
em que o formando tem que revelar competncia para que veja certificada a sua formao.
Uma ao nvel da concluso de todas as unidades curriculares de mestrado, outra a prtica de
ensino supervisionada e a argumentao do respectivo relatrio, em acto pblico.
Finalmente, devemos assinalar que, em termos organizativos, a legislao preconiza
condies para a prtica pedaggica supervisionada mais vantajosas do que as at agora existentes
na generalidade das instituies formadoras de professores. Entre as condies organizativas,
destacam-se a consolidao das relaes entre as instituies de formao e as escolas, e a
qualificao da formao dos orientadores de escola e a sua estabilidade.
No que diz respeito s relaes com as escolas, designadas por escolas cooperantes exigese a homologao de um protocolo que estabelea as atribuies das escolas e instituies de
formao, com particular nfase para a garantia de um enquadramento pedaggico adequado
dos estagirios. Esta medida permite consolidar o compromisso e confiana na cooperao entre
cada uma das escolas e a instituio de ensino superior, mas tambm criar e alimentar um ethos
134
M ES A RED O NDA
da rede de escolas cooperantes em relao actividade de superviso que as liga, aspecto que
decisivo para a consagrao da identidade de um projecto de Practicum.
Neste mbito, o trabalho dos orientadores cooperantes, sobretudo porque so eles os
maiores conhecedores da realidade das escolas e do trabalho dos professores, decisivo. Por
essa razo acolhe-se com muito agrado que a seleco dos orientadores tenha que obedecer a
critrios de formao e experincia no domnio da superviso pedaggica. Do mesmo modo,
muito positivo que as instituies do ensino superior sejam obrigadas a proporcionar a melhor
formao a estes profissionais no mbito do desenvolvimento profissional e superviso, e a
custear as suas deslocaes para esse efeito. Estas eram dificuldades logsticas que estavam
esclarecidas e que, frequentemente obstavam ao normal funcionamento do estgio. Lamentase, no entanto, que se tenha prejudicado esta valorizao dos colaboradores das escolas com a
opo por lhes retirar participao na avaliao dos estagirios, que agora se restringe a uma
informao/parecer instituio formadora.
O desenvolvimento do projecto do Practicum na reforma da formao dos Professores na
Faculdade de motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa
No estrito respeito pelas orientaes atrs enunciadas, sob a coordenao do departamento
de Cincias da Educao da Faculdade de Motricidade Humana, foi realizada uma proposta de
Mestrado em Ensino da Educao Fsica, entretanto aprovada e que entrar em funcionamento
no prximo ano lectivo de 2009/2010.
O curso proposto procurou satisfazer os requisitos do que acabamos de sintetizar,
nomeadamente orientando-se para o desenvolvimento de competncias gerais de formao de
professores nas reas da Organizao e Gesto do Ensino e da Aprendizagem, da Participao na
Escola, da Relao com a Comunidade e do Desenvolvimento Profissional. Para a sua elaborao,
consideraram-se ainda os planos curriculares do ensino bsico e secundrio vigentes e as
principais orientaes de poltica educativa.
Um dos esforos que foi levado a efeito na sua criao foi o de garantir que o formato
final do curso pudesse ter alguma articulao, em contedo e forma, com as orientaes
internacionais da OCDE sobre o desenvolvimento profissional dos professores e com as sugestes
para o desenvolvimento dos modelos de formao nesta rea proposto no ltimo relatrio do
Projecto AEHESIS (Aligning a European Higher Educational Structure In Sport Science), que um
projecto financiado pela Comisso Europeia e que se desenvolve no mbito do European Network
of Sport Science, Education and Employment.
Neste sentido anuncimos esta proposta como sustentando-se na ideia de uma formao
profissional envolvendo integrao das dimenses pedaggica, organizacional, didctica e
cientfica e do conhecimento proposicional e prtico dos professores. Preconizmos um projecto
que consagrasse o princpio do envolvimento activo dos estudantes na concepo, implementao
e avaliao dos seus projectos individuais de formao. Preconizasse a experincia de prtica
docente real supervisionada como fonte de formao terica e de desenvolvimento da capacidade
aplicativa e reflexiva sobre o conhecimento dos futuros professores e perspectiva-se na base de
uma avaliao formativa e participada, considerando o contexto e a dinmica da evoluo dos
estudantes no domnio das suas competncias especficas.
Esta proposta assumiu o seguinte plano de estudos:
135
Quadro 1 Plano de Estudo do mestrado em Ensino da Educao Fsica

Unidades curriculares
ECTS
(1 semestre)
30
Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo
Ensino da Educao Fsica I
Formao de Professores
Gesto e Cultura Organizacional Escolar
Dimenso Europeia do Ensino da Educao Fsica e do Desporto Escolar
Ensino e Treino do Desporto Escolar
(2 semestre)
30
Teoria e Gesto do Curriculum em Educao Fsica
Avaliao Educacional
Ensino da Educao Fsica II
Animao Scio-Educativa
Estratgias de Incluso em Educao Fsica
10
(3 Semestre)
30
Investigao Educacional
Estgio Pedaggico
(4 semestre)
Educao e Promoo da Sade na Escola
Estgio Pedaggico
TOTAL
6
24 (48)
30
6
24 (48)
120
Como se pode observar, nesta proposta, a formao em prtica profissional aqui

designada por estgio pedaggico assume 48 num total de 120 ECTS, o que corresponde a mais
um tero da formao. Neste aspecto procurmos maximizar a carga de formao em Practicum.
Para alm desta actividade, consagrmos tambm duas disciplinas, ensino da educao fsica
I e ensino da educao fsica II que assumiro uma valncia importante de iniciao prtica
profissional, nomeadamente a partir da modalidade de observao e coadjuvao de actividades
de ensino, respectivamente no 1 e 2 ciclos de escolaridade, e 3 ciclo e ensino secundrio.
No seu conjunto o Practicum, com diferentes modalidades, assumir um total de 60 ECTS.
Neste sentido procurmos enfatizar o carcter profissionalizante da formao. Isso tambm
pode observar-se na designao das disciplinas, sendo que todas elas se referem, no a reas
cientficas fundamentais, mas reas aplicadas da educao. O que est proposto e acordado
entre todos os professores das disciplinas que a formao deve ser dirigida para resolver
problemas reais do quotidiano dos professores que, em cada rea disciplinar, a investigao tem
permitido inventariar. Assim, por exemplo, na rea da Educao e Promoo da Sade na Escola,
a formao orientar-se- para desenvolver as competncias que so esperadas de um professor
de educao fsica no desempenho das novas funes na disciplina de educao para a sade do
sistema de ensino para cuja leccionao foram considerados habilitados.
136
M ES A RED O NDA
Sobre a organizao da actividade de estgio, seguiremos, tanto quanto nos for possvel,
o modelo que tem prevalecido at agora para a formao anterior e que tivemos oportunidade
de descrever num texto que est publicado nestas actas e que convidamos o leitor a ler (conferir
Onofre).
H duas particularidades que estamos a tentar resolver e que diferenciam o novo do antigo
estgio. Uma tem que ver com o modo como se processar a avaliao dos estagirios no final do
processo de formao, nomeadamente como contemplar neste sistema de formao profissional
uma forma tradicional de avaliao como a da discusso pblica de uma tese. Neste mbito,
estamos inclinados a fazer uma avaliao por Portefolio, assumindo-o como um relatrio de
formao que vai sendo disponibilizado e discutido desde o incio do processo de formao a um
jri que integra orientador da escola, da universidade e outro elemento. Outra particularidade
relaciona-se com o modo como podemos garantir a continuidade do envolvimento activo dos
orientadores de escola, considerando que lhes foram retiradas competncias, nomeadamente
em relao ao processo avaliativo. Reconhecendo, como os estagirios genericamente o fazem,
que este supervisor a pea chave e decisiva neste momento de formao, procuraremos, por
regulamento interno, fazer reforar a sua participao, aumentando significativamente a sua
responsabilidade no processo avaliativo.
Referncias Bibliogrficas
Formosinho, J. (2001). A formao prtica dos professores: da prtica docente na instituio

de formao prtica pedaggica nas escolas. Revista Portuguesa de Formao de
Professores, 1, 37-54.
Formosinho, J e Niza, S. (2001). Iniciao prtica profissional: a prtica pedaggica na formao
inicial de professores. Projecto de recomendao. Lisboa: INAFOP
Portugal (2007) Dec-Lei n. 43. Dirio da Republica. 22 de Fevereiro.
137
LA BITACORA DE CAMPO. UNA FORMA DE CONTROL ORGANIZATIVO PARA LA

ENSEANZA DE LAS COMPETENCIAS CUALITATIVAS DEL SOCIOLOGO
Jos R. Arellano Snchez
Este trabajo adquiri primero la forma de un informe acadmico de la prctica, posteriormente ser le agreg los mapas conceptuales y el aparato crtico, as como las conclusiones.
El objetivo central de la prctica de campo fue la enseanza del mtodo etnogrfico de investigacin a travs de la elaboracin de una historia de vida, en un contexto cultural y regional
especfico poniendo en relevancia la investigacin cualitativa: las tcnicas de observacin, participante y no participante; la conduccin de entrevistas individuales y colectivas; el uso de la
libreta, la bitcora y el diario de campo; las formas de registro y la elaboracin de datos; el
uso de la gua cualitativa para la seleccin y sistematizacin de la informacin; el contacto y la
insercin en la comunidad y la integracin y elaboracin del informe final.
En conjuncin con los objetivos tericos del seminario, el fin de la Prctica de Campo fue
esclarecer porque el son forma parte de la identidad cultural de una regin. En particular nos
interesaba el son Veracruzano, ya que en este estado se acenta mas la tradicin sonera.
Se eligi Tlacotalpan Veracruz por considerar que en este municipio, el son funge como
un elemento central de la cultura regional del sur de Veracruz, ya que al parecer el son jarocho
juega un papel fundamental en la conformacin de los procesos identitarios.
Tlacotalpan llamada la Perla del Papaloapan es considerada como la cuna del son, por alguna razn, (que fue el motivo que nos llevo a esta regin), en Tlacotalpan la cultura tradicional
del son se conserva casi intacta y por ello se puede observar la fusin de tradiciones entre las
races espaolas, las indgenas y las de origen africano o negras. Tal parece ser que esto se debe
a una slida conciencia de identidad por parte de su poblacin; ya que las influencias culturales
extranjeras y de otras regiones de nuestro pas son mucho menos acentuadas que en otros lugares cercanos, como en el Puerto de Veracruz o en Alvarado, de lo cual, el pueblo tlacotalpeo
se enorgullece de preservar la tradicin del son; misma, que es reproducida por nios, jvenes,
adultos y ancianos.
La investigacin consista en la difcil tarea de que a travs de la vida de un individuo los
alumnos mostrasen la cultura de toda una regin. Para ello, los alumnos aplicaron los procesos
tericos en la conformacin de la identidad, y con ello podrn generar historias de vida, mediante la aplicacin de notas conceptuales con representacin metodolgica, en donde, vincularn
los procesos metodolgicos y los aspectos de la sociologa y la antropologa.
139
Los alumnos hicieron entrevistas cualitativas para recabar la informacin requerida para
el llenado de la gua cubriendo los aspectos tanto metodolgicos para que cada uno de ellos al
finalizar el curso pueda elaborar una historia de vida.
Es preciso mencionar, en cuanto al tema metodolgico, que previamente a la prctica
de campo en la clase de Antropologa Social, se revisaron y analizaron conceptos que mostraron
aspectos tericos acerca de la cultura, tomando como base el simbolismo del hombre analizado
por Ernst Cassirer en su libro Antropologa filosfica, as mismo semanas antes de la visita a
Tlacotalpan, se trabaj una gua de investigacin que sirvi de eje para mostrar un panorama
general de los datos que se tenan que recopilar en la Prctica de Campo. La base de esta gua
fue retomada de la Metodologa antropolgica propuesta por George Peter Murdock, se analiz
y discuti en clase cada apartado de dicha gua, quedando finalmente una Gua metodolgica
propia, cuya estructura era adecuada y adaptada al tema y las condiciones del lugar que estbamos por visitar.
La visita a la regin se realizo del 2 al 13 de abril del 2009 y para llevar a cabo la investigacin el itinerario del grupo fue el siguiente: Tanto el 2 como el 13 se destinaron para los
traslados al lugar de la Prctica de Campo.
La organizacin de la prctica estuvo planeada a partir de 10 reuniones diarias, matutinas, para dirigir, orientar, revisar y encauzar el trabajo de investigacin.
Da 1 (3 de abril del 2009): En el primer da de la prctica de campo, se realiz una
reunin matutina en la Biblioteca Municipal, en donde se hablo del reconocimiento
del lugar a travs de los sentidos, as como la anotacin de palabras clave y descripciones en su libreta de campo, por ello, y posterior a la reunin, cada alumno
se encamin a realizar el reconocimiento del lugar. La finalidad de dicha actividad
era que se familiarizaran con el entorno y lograron ubicar lugares importantes como
escuelas, centros de salud, as como tambin, que observaran las actividades cotidianas y comportamiento de los locatarios, pero en especfico era ubicar lugares donde se generaba o se reproduca el Son. En la noche y con lo acordado en la reunin
de la maana cada alumno deba revisar todos lo que haba observado o escuchado
en su recorrido y que registr en su libreta de campo, en dicha libreta se anotaban
palabras claves y se poda tomar una parte para realizar el diario de campo donde se
anotan el punto de vista de cada uno.
Da 2 (4 de abril del 2009): En la reunin del segundo da se abordo la importancia
de realizar registros en una libreta de campo, para posteriormente realizar un diario
de campo en donde se desarrollan todos los datos anotados.
Da 3 (5 de abril del 2009): En la reunin de este da se abord la importancia de
realizar descripciones y elaborar datos a partir de los registros en la libreta de campo. Adems, se analizaron las caractersticas que deban tener los informantes clave
que se seleccionaran para recabar la informacin de la gua de investigacin.
140
Posteriormente cada integrante del grupo organiz su tiempo para verse con su biografiado y comenzar a recopilar datos para la elaboracin de una historia de vida
En las noches siguientes de nuestra estancia en Tlacotalpan se realizaron fandangos,

a las cuales asistamos para ubicar mas informantes clave y en ocasiones algunos de
nosotros participamos como forma de integracin con la comunidad de la regin,
ya sea subiendo a bailar a la tarima, intentando tocar algn instrumento e incluso
cantando algunas estrofas de un son.
M ES A RED O NDA
Da 4 (6 de abril del 2009): Se habl de realizar unidades de relato y unidades de

descripcin a partir de las observaciones y las entrevistas que cada alumno realizaba
a sus informantes clave.
Da 5 (7 de abril del 2009): En el quinto da se habl de la importancia de la gua de
investigacin cualitativa, para la realizacin de la prctica de campo, ya que en esta
tenamos enumerados una serie de observables, que al ir obteniendo informacin a
travs de entrevistas a informantes clave nos daran datos con los cuales se iba llenando la gua.
Da 6 (8 de abril del 2009): En esta reunin se hablo de la importancia de ir clasificando los datos que se construan da a da; esta informacin deba clasificarse segn
la sistematizacin y el sistema de clasificacin de la gua, de esta forma, al organizar
la informacin recopilada se podra saber que datos nos faltaban obtener para llenar
completamente la gua de investigacin.
Da 7 ( 9 de abril del 2009): en la reunin correspondiente a este da se analizo
como se deba ir llenando la gua, de tal forma que los alumnos deban jerarquizar,
las unidades de relato y las unidades de descripcin que se hacan con la informacin
obtenida a diario.
Da 8 (10 de abril del 2009): se trabajo acerca de cmo se deba realizar el relato
con toda la informacin obtenida del biografiado, recomendando se hiciera en primera persona para que de esta forma no se pierda el sentido que el personaje de
nuestra historia de vida le da a cada narracin.
Da 9 (11 de abril del 2009): En esta ltima reunin se platicaron las experiencias de
cada alumno al realizar la investigacin directa, al enfrentarse en campo; y posteriormente se hablo de la estructura que debe llevar el informe de campo y el trabajo
final que se entregara para la evaluacin del curso y que ser el resultado final de la
prctica de campo, esperando cada alumno logre realizar un trabajo que contenga el
informe de la prctica, la narracin de una historia de vida, la interpretacin terica
y anexos fotogrficos o auditivos.
Da 10 (12 de abril del 2009): Este da fue el ltimo del trabajo de campo y se inicio el de regreso a la Ciudad de Mxico, con los primeros estudiantes, sin embargo,
previamente se enfatiz en que los alumnos se despidieran de sus biografiados y
agradecieran el apoyo para realizar su trabajo acadmico.
A manera general, las actividades que fueron fundamentales en esta prctica de campo y
que hicieron posible el cumplimiento de los objetivos planteados al inicio de la misma son:

La utilizacin de una gua de investigacin de campo, que fue modificada segn las
circunstancias y con aportaciones de todo el grupo, que sirvi de base para no perderse en el eje central de los datos a investigar
Durante toda la estancia se hacan registro de datos, observaciones, narraciones o

descripciones en la libreta de campo, misma que nos acompaaba en casi toda nuestra estancia
Descripcin y observacin del poblado, a travs del comportamiento en la vida cotidiana.
Entrevistas a los pobladores, que se si se consideraban relevantes eran grabadas
Bsqueda y seleccin de informantes clave, que pudiesen aportarnos la informacin

necesaria para alcanzar los objetivos, a travs de su historia de vida
141
Asistencia a los fandangos, organizados en la plaza central, para presenciar la reproduccin cultural del son
Toma de fotografas y videos que complementaran e ilustraran las descripciones anotadas en la libreta de campo
Reuniones todas las maanas para reafirmar loe ejes centrales a investigar y precisar
las tcnicas y mtodos para alcanzar los objetivos de la practica
Eleccin de un informante clave, con el cual se realizaron varias entrevistas y platicas, de tal forma, que se fuera reconstruyendo su historia de vida y que adems se
extrajera de ese informante, datos socio-culturales, que completaran el contexto
general de la vida en Tlacotalpan.
Cada noche y a travs de los datos e ideas escritos en la libreta de campo se realizo
una reconstruccin de cada uno de los datos registrados, esto mediante una descripcin detallada y con la informacin necesaria de ubicacin espacio-tiempo.
Con la Historia de Vida realizada por cada alumno, se pretende dar cuenta de la relevancia cultural del son en la vida cotidiana tlacotalpea, y que funge como uno de los elementos
centrales de la identidad cultural de esa regin. Adems de que los alumnos experimentaron la
investigacin directa propia de la investigacin etnogrfica recurrida para la investigacin en
Antropologa Social.
142
Comunicaciones
EL USO DEL VIDEO EN EL GRUPO DE DISCUSIN EN LA FORMACIN INICIAL DE

MAESTROS
Lorenzo Almazn Moreno. Isabel Garca Molina. Juana Mara Ortega Tudela.
Ana Mara Ortiz Coln
UNIVERSIDAD DE JAN
1.- Introduccin
En la investigacin que estamos desarrollando sobre competencias en TIC de los estudiantes de Maestro en su formacin inicial, hemos elegido el grupo de discusin como una de
las tcnicas a desarrollar en la metodologa cualitativa. Las razones obedecen, a que posibilita
un contacto directo con la realidad estudiada y permite la interaccin personal del investigador
con el grupo, permitiendo que los protagonistas se expresen libremente y en su propio lenguaje
(Latiesa, 2000).
El grupo de discusin es en la actualidad la tcnica estrella de la metodologa cualitativa.
Al menos es la que con ms frecuencia viene utilizndose en el campo de la Ciencias Sociales en
general y de la Sociologa en particular. Es empleada en reas tan diversas como la investigacin
de mercados, los estudios electorales o los servicios sociales. Por supuesto que, tambin, en la
investigacin educativa.
Consideramos que una de las claves principales en la investigacin social es el conocimiento de todas las posibilidades metodolgicas que estn a nuestro alcance, as como su empleo dentro de unos niveles mnimos de rigurosidad y, desde luego, atendiendo a las dificultades
que presente la temtica que se trate en cada caso. Precisamente para salvar o reducir tales
dificultades, es sabido que no hay nada mejor que la aplicacin combinada de las tcnicas cualitativa y cuantitativa, como ya hemos puesto de manifiesto en ocasiones anteriores (Almazn y
Ortiz, 2000). Las sesiones de trabajo de los Grupos de Discusin se grabarn en vdeo para poder
ser analizadas posteriormente.
2.- Origen y sentido del grupo de discusin
Consideramos que ofrece una visin bastante clarificadora al respecto la siguiente cita
de Ort (2000:98): semejante propuesta de articulacin metodolgica se funda as, en definitiva, en el hecho de que cada una de estas tcnicas y/o prcticas (por ejemplo, la encuesta
estadstica frente a los grupos de discusin, etc.) slo puede considerarse como relativamente
legtima para un nivel metodolgico especfico de anlisis de la realidad social, siendo por tanto
necesariamente complementarias.
145
Desde nuestra perspectiva podemos sugerir que un buen cientfico social debe:
1. Ser consciente de la multidimensionalidad de su objeto de estudio y de las dificultades a las que habr de enfrentarse en el proceso de investigacin.
2. Estar bien adiestrado en el empleo de la metodologa sociolgica, en cualquiera de
sus posibilidades. Ms an, decidir razonadamente qu tcnica o tcnicas, cualitativas o cuantitativas, usar en la investigacin que lleva a cabo, as como la forma concreta de aplicarlas, si es posible combinndolas con una finalidad complementaria.
Sigue indicando Ort (2000:101) que todo investigador social debe ser ante todo, y desde
el primer momento, un metodlogo: pues la primera condicin y competencia del oficio del socilogo es precisamente la del conocimiento crtico, tanto del enfoque metodolgico pertinente
para cada nivel o fase de una investigacin concreta, como de los inherentes lmites epistemolgicos del mismo.
Por otro lado, y con respecto a sus orgenes, debemos comentar brevemente que disciplinas como la psicologa clnica y la psiquiatra ya utilizaron desde los aos cuarenta algo parecido
a lo que entendemos hoy como grupos de discusin. En realidad, constituan ms bien grupos teraputicos con una finalidad sobre todo curativa (Avila y Garca, 1994). Las entrevistas grupales
tambin fueron de forma pionera usadas en el campo militar, para aumentar la moral de la tropa
americana durante la segunda Guerra Mundial (Krueger, 1991). Como herederos actuales de esta
lnea, muchas asociaciones continan empleando de modo habitual la tcnica con fines teraputicos, por ejemplo las que atienden a personas adictas a sustancias txicas, al juego, etc.
Este precedente poco tendra que ver con lo que ms tarde sera el moderno grupo de
discusin. Este se desarrollara respondiendo en gran medida a las necesidades que planteaba el
marketing, es decir, en el seno de la investigacin comercial o de mercados. Nos referimos a los
aos sesenta, en el marco de una sociedad capitalista occidental donde las empresas comenzaban a entablar grandes luchas por el dominio del consumo. Fue este tipo de necesidades en busca
del control de la demanda ciudadana de bienes y servicios en el mercado la que impuls, en
efecto, el uso prctico de los grupos de discusin como tcnica bsica de investigacin social.
Con respecto a sus orgenes y ante la escasez de bibliografa existente sobre la tcnica,
Krueger (1991) admite en el prefacio de su obra que ms que cualquier otra cosa, su libro presenta un mtodo alternativo de obtener informacin de la gente. Lo de alternativo viene a colacin
de la omnipresencia de la encuesta. El resto se refiere a que, en el campo de la investigacin de
mercados, los grupos de discusin han sido y continan siendo frecuentemente empleados para
descubrir las preferencias de los -potenciales- consumidores hacia productos nuevos o productos
ya existentes en el mercado, informacin bastante cotizada por fabricantes y vendedores. Aade
el autor que la discusin grupal es particularmente efectiva para obtener informacin acerca
de por qu las personas piensan o sienten en la manera que lo hacen. Podemos adelantar, as
pues, que lo que importa es conocer el sentido ltimo de la accin.
El objetivo del grupo de discusin (Orti, 2000:89) es fundamentalmente pragmtico,
macrosociolgico y extragrupo: el grupo tan slo interesa como medio de expresin de las ideologas sociales, como unidad pertinente de produccin de discursos ideolgicos. Por lo que en
contraposicin a las prcticas y objetivos funcionales o teraputicos de los enfoques psicolgicos
del grupo restringido, en estas reuniones de grupo de carcter y naturaleza eminentemente
sociolgicas, el grupo tan slo es un marco para captar las representaciones ideolgicas, valores, formaciones imaginarias y efectivas, etc., dominantes en un determinado estrato, clase o
sociedad global.
146
CO M UNICA CIONES
Esta -quizs en principio compleja- definicin contiene precisamente los pilares sobre los
que se articula la tcnica:

De un lado, su funcin pragmtica. Quiere decir esto, segn ampliaremos posteriormente, que el grupo como tal ni preexiste ni habr de subsistir: simple y llanamente
se forma a propsito, con la misin especfica de debatir sobre un tema y producir en
ltima instancia un discurso social. El grupo, as, se rene expresamente para ello,
con ese cometido y no con otro.
Lo de macrosociolgico es porque, al entrar en una dinmica de debate, lo que hace

el grupo no es sino reproducir lo que ocurre fuera, en la calle. En este sentido, no importan los comentarios ni las aportaciones nominales de los individuos participantes,
sino la visin de la realidad social que el grupo que constituyen posee por el hecho
clave de estar implicado de algn modo en la misma. Esta visin es la que queda
reflejada en su discurso ideolgico.
Extragrupo porque las personas reunidas en l vienen a representar, no a ellas mismas a ttulo individual, sino al colectivo o estrato social al que pertenecen. Desarrollaremos ms tarde el concepto de perfil social, pero valga adelantar que es el propio
investigador quien decide qu tipo de perfiles o tipos sociales incluir en su trabajo,
as como decidir sobre las condiciones de seleccin de los miembros de los distintos
grupos de discusin a realizar.
Las principales ventajas que ofrece el grupo de discusin, en gran medida por estar encuadrado dentro de la amplia y rica esfera de la metodologa cualitativa, son:
Posibilita un contacto directo con la realidad estudiada. Gracias a ello, permite la
interaccin personal del investigador con los sujetos -reunidos en grupo- que le van
a aportar la informacin buscada.
Se aplica de una manera tan abierta e interactiva que por lo general logra obtenerse
un elevado grado de profundidad en el conocimiento del asunto o tema investigado.
En este contacto personal y directo con los protagonistas hay que destacar el que stos se expresen libremente y en su propio lenguaje, vocabulario y formas de hablar.
Nada que ver con la estructuracin impuesta en los cuestionarios. Ello sin contar con
los problemas de validez y fiabilidad en las encuestas (Latiesa, 2000).
Por ltimo, tambin entendemos que constituye una ventaja la reaccin de las personas tras la aplicacin de la tcnica. Podemos asegurar, desde nuestra experiencia,
que satisface mucho ms a la gente la participacin en un grupo de discusin que el
simple relleno de un formulario cuantitativo.
El hecho de que el grupo de discusin sea la tcnica cualitativa ms empleada se debe
a las mayores posibilidades que le son reconocidas, por ejemplo, con respecto a la entrevista.
Leyendo estas palabras de Krueger (1991: 63) se entender mejor lo que sostenemos: a menudo, las preguntas planteadas en una entrevista son sorprendentemente simples. Son el tipo de
preguntas que un individuo podra responder en un par de minutos. Pero cuando se realizan en
un entorno grupal y avivadas por un investigador habilidoso, el resultado es una fiel reproduccin
de los puntos de vista del comprador. El clima grupal permisivo da libertad a los individuos para
divulgar emociones que no surgen a menudo con otros tipos de investigacin.
147
3.- Formacin de los Grupos de Discusin
El grupo es el que le da sentido y utilidad a la tcnica, constituyendo su unidad de anlisis. Tanto es as que determina su nombre, en cualquiera de sus manifestaciones ms habituales:
grupos de discusin, reuniones de grupo e, incluso, grupos focales.En la investigacin, se han
formado tres grupos, el primero est formado por estudiantes de Educacin Infantil, el segundo
grupo lo forman profesionales en activo y el tercer grupo, profesores universitarios, profesionales en activo y estudiantes.
Bien, pero qu entiende la tcnica por grupo?. Planteada esta pregunta clave, hay que
significar que existen una serie de requisitos, algunos imprescindibles y otros aconsejables, que
ha de cumplir el grupo -encargado de la futura discusin- desde el punto de vista de la metodologa de la investigacin social. Como pasamos a ver, se aleja bastante del concepto que vulgarmente solemos tener de grupo en nuestra vida cotidiana:
a) De salida, un requisito fundamental que han de respetar las reuniones de grupo es
que ste no exista de antemano. Recordemos el objetivo esencialmente pragmtico que poseen
los grupos de discusin, convocados a propsito para alcanzar una finalidad especfica y bien
definida.
Es ilustrativa al respecto la siguiente cita de Rubio y Varas (1997:56), para quienes si
diferenciamos entre grupos naturales (los que se originan y configuran espontneamente a partir
de relaciones y acontecimientos personales, sociales, cotidianos o espordicos) y grupos artificiales (los que se constituyen por y para la consecucin de un fin), podemos considerar que el
grupo de discusin es un grupo artificial que se constituye para un fin: hablar sobre un tema. Y, en
calidad de tal, desaparece una vez cumplido con ese fin (salvo en algunos casos de investigacinaccin participativa).
La formacin del grupo, en este sentido, tiene lugar una vez que estn situados los participantes en la mesa y son convenientemente acomodados, en el momento en el que tras una
breve presentacin de cada una de las personas comienza a debatirse, siguiendo siempre las instrucciones del moderador. Antes no era un grupo constituido como tal, slo una serie de personas
que haban coincidido en un tiempo y en un lugar determinados.
4.- Funcin del Moderador
En las reuniones de grupo el moderador desempe varias tareas fundamentales:

1) La primera de ellas, cronolgicamente hablando, consisti en justificar la presencia
de los participantes y la realizacin del grupo de discusin, dando a conocer la investigacin
que se lleva a cabo y aclarando tantas dudas o cuestiones como se formularon. Por supuesto,
agradecer vivamente a los asistentes su presencia, as como garantizarles el anonimato y la confidencialidad de sus intervenciones, mxime sabiendo que stas van a quedar guardadas para la
posteridad en vdeo -se trata sta ltima de una necesidad tcnica que debe ser justificada-.
2) La segunda tarea consisti en presentar el tema sobre el que se iba a debatir. Repetimos que debe ser entonces, y nunca antes, cuando los participantes se informen del mismo.
Sugiere Ibez (2000) dos formas por las que el moderador puede introducir el tema, cada una de
ellas a su vez con dos variantes. Dicho en otras palabras, un mismo tema puede ser presentado
de cuatro maneras diferentes: (a) de una manera directa e inmediata, enunciando sin ms el
tema; (b) de una manera directa pero mediata, enunciando un tema que contenga lgicamente
el tema central; (c) de un modo indirecto, enunciando un tema que lleva al tema por condensacin metafrica, (d) de un modo indirecto, enunciando un tema que lleva al tema por despla-
148
CO M UNICA CIONES
zamiento metonmico. En nuestro caso optamos por presentar el tema de una manera directa
basndonos en los resultados obtenidos en nuestro cuestionario.
Una vez presentado el tema, definimos claramente las reglas de juego, es decir, el modo
en que habr de transcurrir el debate: por ejemplo, diciendo a los participantes que cada cual
intervenga cuando lo crea conveniente; recalcando que tan slo se trata de conversar libremente
durante un tiempo; rogando que por favor no hablen todos a la vez ya que si no es imposible que
el grupo se entienda; diciendo que todos los comentarios sern interesantes, etc.
3) La tercera tarea es la que marcar el fruto o rendimiento de la reunin de nuestro
grupo. Nos referimos a la funcin moderadora propiamente dicha. Lo bsico de esta funcin es,
en palabras de Ibez (2000), provocar el discurso, lograr que el debate vaya fluyendo libremente. Pero esto, como es lgico, dentro de unos parmetros de educacin y de respeto. Como
afirma Krueger (1991:97), el investigador crea en el grupo de discusin un clima permisivo que
fomenta distintas percepciones y puntos de vista, sin presionar a los participantes.
Consideramos una serie de claves de actuacin para alcanzar tal objetivo. La fuerza del
moderador reside en la relacin asimtrica que guarda respecto al grupo: como escribe Ibez
(1986: 21) en otra de sus obras, se trata de una relacin de poder ya que es l quien tiene en la
mano todos los hilos que mueven al grupo. Es l, en efecto, quien los convoca y quien establece
las reglas del juego que han de guiar la reunin de grupo.
Con respecto al momento y al lugar de la convocatoria hay que significar que, a diferencia
con lo que ocurre en la entrevista donde el investigador ha de someterse a las necesidades del
entrevistado, en el grupo de discusin han de ser los participantes quienes se acomoden a la
propuesta que sugiera el investigador. Esto es as porque, de no ser l quien fije el horario y el
sitio de la reunin, resultara bastante complicado hacerlo teniendo en cuenta las necesidades
particulares de los ocho miembros del grupo.
5.- Anlisis de las conversaciones grupales
El anlisis de la conversacin grupal, se realiza grabando en video los debates grupales.

Finalizada la grabacin, se procede al anlisis de datos, a partir de la fragmentacin de la grabacin en unidades de significado y la categorizacin de cada una de las unidades fragmentadas.
As pues, posibilita conocer qu representa cada unidad de significado dentro del grupo y en el
contexto de la investigacin. Este conjunto de representaciones, que aparecen en las voces y en
las actitudes, no slo nos dice lo que piensan sino que constituyen lo que son y sienten los componentes del grupo, configurando un nuevo espacio de contenido en el contexto del grupo.
Los debates hemos pensado que deben de grabarse en video. Representa una obligacin
para el moderador hacer ver al grupo esta necesidad que tenemos. Contrariamente a lo que
pudiera pensarse, por regla general los participantes apenas recelan de la presencia de la cmara, si acaso se sienten un poco cohibidos al principio, pero el calor del debate acaba siempre
haciendo desaparecer de sus mentes la existencia de tal instrumento. La cmara ha de situarse
en un ngulo de la sala, con objeto de registrar de la mejor manera posible todos los comentarios
y gestos que se efecten. Un momento delicado es el momento de cambio de la cmara, de la
cinta, ya que interrumpe en mayor o menor medida el desarrollo del debate, si este se prolonga
ms all del tiempo de duracin de la cinta.
Al finalizar la reunin del grupo, y una vez obtenida convenientemente la grabacin,
sobreviene una ardua tarea como es la transcripcin del grupo de discusin. La transcripcin
debe recoger todo el desarrollo del debate, desde que el moderador presenta el tema hasta que
da por concluida la experiencia de debate. Nos llama la atencin negativamente que en algunos
149
casos hay quienes, al amparo de la prisa con la que tienen que presentar los resultados, obvian
el esfuerzo transcriptor y pasan de un modo directo al anlisis. Esta omisin resta en gran medida el sentido de que consta esta tcnica de investigacin cualitativa, basada en el estudio del
lenguaje. Nos interesa conocer tanto la comunicacin verbal como la no verbal. Apostamos por
ello por un anlisis combinado de transcripcin y fragmentacin de unidades representativas de
contenido que completen el anlisis, junto a las notas del moderador.
Concluida la transcripcin, se procede al anlisis de resultados. Pues bien, lo primero
que queremos dejar patente es que el anlisis del discurso que precisa esta tcnica no viene a
equivaler al anlisis de contenido que a buen seguro todos conocemos. No es lo mismo porque,
siguiendo a Ort (2000: 99), el discurso espontneo y (relativamente) libre de un sujeto no
constreido por ninguna contextualizacin impuesta (esto es, por ningn cuestionario) se resiste
a su formalizacin, y mucho ms an a su cuantificacin. Como es sabido, esto es lo que intenta
precisamente el denominado anlisis de contenido.
La naturaleza esencial del anlisis cualitativo de los grupos de discusin, es interpretar
los discursos, sus contenidos, el sentido ltimo de aquello que ha producido el grupo. Estamos
de acuerdo con Miles y Huberman (1988) cuando comentan que, en el anlisis de los textos,
particularmente de las observaciones de campo, una codificacin es tan amplia y compleja que
la probabilidad de perder algunos detalles es muy real. Por consiguiente es indispensable anotar
todo lo que viene a la mente del investigador durante una entrevista, durante las observaciones,
las charlas, etc., as como despus, cuando est ocupado en codificar y reflejar sobre las categoras centrales y sus posibles enlaces.
Consideramos de especial importancia, las anotaciones en el proceso de anlisis cualitativo, stas deben acompaar al proceso de investigacin desde el principio al final. La anotacin
no debe abandonarse en cualquiera de las fases de un estudio, porque las anotaciones siempre
son muy importantes para reflexionar sobre los datos. El apoyo en el bloc de notas, diario de la
investigacin, es clave para registrar todas aquellas claves que nos van en definitiva a ayudar a
validar el proceso del grupo de discusin, por un lado y del contenido creado en el mismo por
otro.
Esta concepcin subraya la importancia de los hechos (las acciones) y se aleja de los
reflejos deterministas de construccin mecnica del sentido. Aplicada a la conversacin grupal,
la bsqueda de la causalidad teleolgica impone que toda expresin, todo discurso producido en
este dispositivo, sean considerados en primer lugar como una co-construccin de los interlocutores. Estos negocian el universo de las creencias comunes, interpretando las acciones realizadas
por medio del discurso y de las intervenciones. Cada turno de expresin pero tambin cada
mirada, cada gesto, cada comportamiento, participa en este acontecimiento singular que se
lleva a cabo.
Actualmente un buen nmero de autores coinciden en concebir el sentido de todo dilogo como una construccin esencialmente dependiente del contexto (situacional, contractual
e interlocutivo). Por lo que al grupo de discusin se refiere, esto plantea unos problemas de
utilizacin metodolgica que la corriente etnometodolgica resuelve con todo rigor de una manera radical. Para la etnometodologa, la cuestin central a la que nos conduce el anlisis es la
siguiente: cmo efectuar el paso del estudio de las manifestaciones llevadas a cabo en presencia
de un observador (el moderador) respecto de ciertas actividades prcticas al estudio de estas
actividades, que se desarrollan por consiguiente fuera de la presencia del observador y que, sin
embargo, consideramos como hechos ciertos. Reflexionar sobre este problema es en realidad
abordar la cuestin de los nexos entre enunciados y el contexto en el que estos enunciados son
producidos.
150
CO M UNICA CIONES
A la luz de estas reflexiones resulta muy claro que el grupo de discusin slo adquirir un
status de mtodo en las ciencias sociales al precio de un trabajo previo de descifrado o decodificacin de su funcionamiento interlocutivo; esta bsqueda fundamental que tiene por objeto la
discusin grupal, puede ser aplicada de dos maneras en la metodologa de la investigacin.
1. La primera consistira en integrar en el anlisis del contenido de los discursos un
anlisis de las interacciones verbales en la conversacin que permitir recobrar el
sentido original de la expresin, el sentido coconstruido por los interlocutores.
2. La segunda consistir en emplear la conversacin como un campo experimental,
con un terreno. El investigador habr definido un mximo de parmetros de la
comunicacin (situacionales, contractuales, interlocutivos) en funcin de hiptesis
precisas sobre el tipo de discurso pretendido. La conduccin de las entrevistas grupales deber entonces aplicar estos diferentes parmetros a unas estrategias de
intervencin que sern tanto ms precisas y eficaces cuanto ms se desarrollen los
estudios fundamentales sobre el sistema de las interacciones verbales.
La fase de validacin interna del grupo de discusin consiste en enviar a los participantes
del grupo, el anlisis de contenido realizado, con el fin de que comprueben cmo se han recogido sus ideas, pudiendo incorporar cualquier prdida de informacin, anotaciones de inters que
consideren de inters. Finalmente se presentan los resultados en un informe que constituye el
instrumento clave para la presentacin de los resultados obtenidos en la investigacin.
6.- Referencias Bibliogrficas
Bisquerra, R. (2004) (Coord.) Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: Editorial La

Muralla.
Bolvar, A. Fernndez, M. Y Molina, E. (2004). Investigar la identidad profesional del profesorado:
Una triangulacin secuencial [69 prrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum:
Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(1), Art. 12. Disponible en: http://www.
qualitative-research.net/fqs-texte/1-05/05-1-12-s.htm
Calleja, J. (2001). El grupo de discusin: introduccin a una prctica de investigacin. Barcelona:
Ariel.
Ibez, J. (1986): Ms all de la sociologa: el grupo de discusin. Madrid: Siglo XXI.
Latiesa, M. (2000): Validez y fiabilidad de las observaciones sociolgicas, en M. Garca Ferrando,
J. Ibez y F. Alvira (Comps.). El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de
investigacin (tercera edicin) Madrid: Alianza Editorial.
Miles, M. y Huberman, A. (1988): Qualitative data analysis. Beberly HIlls: Sage.
Ort, A. (2000): La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta
semidirectiva y la discusin de grupo, en M. Garca Ferrando, J. Ibez y F. Alvira
(Comps.): El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin (tercera
edicin) Madrid: Alianza Editorial.
Rubio, M. J. y Varas, J. (1997): El anlisis de la realidad en la intervencin social. Mtodos y
tcnicas de investigacin. Madrid: Editorial CCS.
151
EL PRACTICUM DESDE UNA PERSPECTIVA DE CAMBIO. CONTEXTOS

CONCURRENTES Y DIAGNSTICOS DE ESTUDIANTES
Emilio lvarez Arregui. Ramn Prez Prez. Mara Concepcin lvarez Garca. Sonia
Garca Abelairas
Universidad de Oviedo
La sociedad actual no puede entenderse sin tener presentes una serie de condicionantes
que se han ido conformando y entrelazando histricamente porque ahora convergen a manera
de macrotendencias adoptando estructuras peculiares desde los principios y los valores que las
sustentan. A manera de recordatorio establecemos como contextos condicionantes el neoliberalismo (GIMENO, 2001), el desarrollo tecnolgico (DOSI ET ALL, 1988), la globalizacin (CASTELLS,
1999) y la Sociedad del Conocimiento (DRUCKER, 1969). Estas macrotendencias (NAISBITT, 1983)
han ido interactuando cada vez con ms fuerza y han generado unos ejes desde los que se reinterpreta el sentido y valor de los saberes, sobre la cultura y al ocio, sobre las relaciones sociales
y sobre las actividades laborales lo que repercute en la Economa, el Trabajo, la Educacin, la
Formacin, los Valores y, como es lgico, presionan los procesos de toma de decisiones en las
polticas interestatales, nacionales, autonmicas y locales. Es desde aqu desde donde cabe
interpretar las propuestas reformistas continuadas que se plantean para la Educacin y la Formacin y que en nuestro caso situamos en el Proceso de Convergencia del Espacio Europeo de
Educacin Superior en el que estamos inmersos.
En este escenario la Universidad busca indicadores que le sirvan de gua porque el camino no es lineal sino que se ha vuelto complejo al encontrarse rodeado de luces y sombras.
Las demandas hacia estas instituciones tienen que ver con una reestructuracin de titulaciones,
programas, espacios, personas, tiempos que tienen que ver ms con los elementos materiales,
funcionales y econmicos por lo que depende de la situacin coyuntural de las distintas universidades, facultades y escuelas. En este contexto se ha venido organizando y apoyando a los profesores y estudiantes vinculados con el Practicum con unos servicios y unidades que facilitan las
relaciones con el mundo profesional que pueden generar fricciones pero no tantas como las que
acompaan a las exigencias de reculturizacin ya que aqu la demanda es de hondo calado.
La variedad de culturas y tradiciones que coexisten en nuestras instituciones universitarias reinterpretan el Practicum y los marcos normativos acomodndolo a sus propios referentes
por lo que el liderazgo institucional, departamental y de los responsables directos ser determinante en una mayor o menor predisposicin hacia la mejora y el cambio. En los nuevos planes
el Practicum ocupa una posicin estratgica en el proceso de reforma por lo que tenemos que
153
hacer diagnsticos situacionales peridicos sobre el continente, el contenido y el desarrollo del

Practicum para tomar decisiones fundamentadas.
En nuestro caso venimos desarrollando en los ltimos aos varias lneas de investigacin que consideramos de inters porque tienen que ver con la percepcin de los estudiantes
en cuanto a la importancia que conceden a las competencias propuestas por expertos sobre el
Practicum y su grado de desarrollo actual (ALVAREZ, IGLESIAS y GARCA, 2008). Tambin desarrollamos proyectos de innovacin mediados por las TIC con la intencin de generar repositorios
de buenas prcticas del Practicum que permitan generar una retroalimentacin continuada. Por
ltimo tenemos en cuenta el grado de satisfaccin de los estudiantes con los apoyos y sistemas
relacionales, sobre sus expectativas y sobre el modelaje que ejercen los docentes. En esta comunicacin nos referiremos a estas ltimas cuestiones.
METODOLOGA DEL ESTUDIO
Los principales aspectos relativos a la metodologa desarrollada en este estudio exploratorio se han concretado como sigue:

Objetivo general: Analizar las percepciones que tienen los estudiantes de Pedagoga
y de Magisterio sobre sus experiencias en el desarrollo del Practicum I atendiendo a
sus perfiles de desempeo profesional, sus expectativas, los apoyos institucionales,
sus observaciones sobre la docencia, el uso de las TIC y su grado de satisfaccin.
Objetivos operativos:
o Conocer los perfiles de los estudiantes de la muestra en cuanto a sus motivaciones, formacin, rendimiento y capacitacin comunicativa e informacional.
o Indagar sobre el grado de cumplimiento de sus expectativas en cuanto a competencias y habilidades que le proporcion el Practicum
o en este primer contacto con la realidad profesional as como de los apoyos institucionales recibidos Establecer inferencias sobre el desempeo profesional a
partir de las observaciones de la docencia de los profesores universitarios y de los
centros educativos.
o Valorar la importancia que conceden a los apoyos proporcionados por las TIC en el
desarrollo del Practicum.
o Estimar grado de satisfaccin en el Practicum.
o Profundizar sobre las fortalezas, las debilidades, las preocupaciones y las posibilidades de mejora del Practicum
154
CO M UNICA CIONES
Tabla 1. Ficha Tcnicas de la Investigacin

Universos
Alumnos de Magisterio (1600)

Alumnos de Pedagoga (0325)
Tamao de las poblaciones
Alumnos de 2 de la Escuela Universitaria de Magisterio (550)

Alumnos de 3 de la Facultad de Pedagoga (125)
Alumnos de 5 de la Facultad de Pedagoga (087)
Tamao de las muestras
225 cuestionarios de estudiantes de Magisterio y Pedagoga

041 informes de valoracin del Practicum de Pedagoga
Procedimiento muestral
Muestreo estratificado proporcional
Errores muestrales
5,5 % al 95%
6,1% al 97%
Nivel de confianza
95%; Z=1,96; p=q=0,5
Tratamiento de los datos
Cuestionarios con los paquetes SPSS 15.0

Preguntas abiertas y comentarios con AQUAD 6
Trabajo de campo
Noviembre 2008 Abril 2009
En la tabla adjunta pueden verse de manera sinttica las fichas tcnicas de los estudios
exploratorios donde quedan reflejadas las semejanzas y diferencias.
El cuestionario tiene 11 variables de identificacin (sexo, edad, curso, ao acadmico,
tipo de centro, tipo de Practicum, trayectoria acadmica, dominio de idiomas, de aplicaciones
informticas, de internet y de comunicacin), siete grandes mbitos asociados a la motivacin
en la eleccin de la carrera, rendimiento, expectativas sobre competencias y habilidades, apoyos institucionales, docencia observada, profesionalizacin y Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Tiene 100 tems que se valoran desde 1 (totalmente en desacuerdo / no tiene
importancia esa afirmacin) hasta 6 (totalmente de acuerdo / tiene mucha importancia para m
esa afirmacin) y con preguntas abiertas en los diferentes apartados para ampliar informacin.
Las informaciones recogidas en los cuestionarios se han tratado con el paquete informtico SPSS 15.0. y con el programa AQUAD 6.0.
Atendiendo a este planteamiento realizamos en primer lugar un anlisis de los datos
aportados desde los cuestionarios, vertiente cuantitativa, despus se profundiza en los documentos autobiogrficos y en las preguntas abiertas, vertiente cualitativa y, por ltimo se presentan las conclusiones de manera integrada acompaadas con algunas recomendaciones de mejora
que orienten los nuevos Planes de Estudio y abran nuevos debates.
PERFIL DE LA MUESTRA
Los encuestados son un grupo de jvenes, mujeres en mayor parte (87%), la mayora
tienen menos de 21 aos (61%) y con una media de 19,63. Cursan segundo curso ms de la mitad
de la muestra (50,9%) y el resto se reparten entre tercero (38,2%) y quinto (10,8%). Estn matriculados en Magisterio (70%) en las especialidades de Infantil (25,5%), Educacin Fsica (9,1%) y
Educacin Musical (9,1%) principalmente y en Pedagoga (30%). Su trayectoria acadmica la valoran como normal en su mayora (78,2%), menos de un tercio han realizado otra carrera (26,4%)
y llevan tres aos o menos matriculados (87,3%).
155
Estos estudiantes han realizado el Practicum I en la modalidad de escolar (72,7%) y en

social (27,3%). En cuanto a los idiomas indican que tienen un nivel bueno de ingls en lectura
(67,3%), desciende en escritura (56,4%) y aun ms en conversacin (47,3%). En francs es regular
su valoracin en lectura (58,2%), escritura (58,1%) y conversacin (46,4%). En alemn, italiano y
portugus los porcentajes son mucho ms bajos y puede afirmarse que no estn capacitados para
comunicarse en estas lenguas.
La muestra considerada tiene capacitacin de usuario en su mayora en aplicaciones
informticas como procesadores de textos (78,2%), presentaciones en Power Point (70,9%) as
como en edicin, vdeo y sonido (45,5%). Es menor su dominio de hojas de clculo y de bases de
datos ya que en estos casos indican que estn inicindose en su mayora. En cuanto a la utilizacin de Internet y sistemas de comunicacin se consideran capacitados a nivel de usuario del
Messenger (64,5%), tambin se informan de correos electrnicos y noticias (67,3%), acceden a
espacios sociales como los blogs (65,5%) y utilizan los campus virtuales ms de la mitad de ellos
sin mayores dificultades (58,2%).
Por ltimo, tiene ordenador personal (75%) y acceso a internet en Banda Ancha (73,6%).
Esta herramienta la utilizan para el estudio menos de una hora al da en su mayora (51,8%), en
menor medida entre una y tres horas (42,8%) y son pocas personas las que lo utilizan ms de tres
horas (8,4%). Los porcentajes varan cuando informan del uso que hacen del ordenador para el
ocio ya que aqu los mayores porcentajes los encontramos entre una y tres horas diarias (49,1%)
y menos de una hora (42,7%).
ELECCIN DE CARRERA Y RENDIMIENTO
El prestigio de la institucin a la hora de elegir estudios no ha sido determinante en los

encuestados, sobre todo si se trata mujeres (p=.006). Apenas conceden importancia a los planes de estudios ni a todo lo que tiene que ver con los procesos de ensear y aprender ni con la
vocacin. nicamente un tercio valora estos estudios por las salidas profesionales que creen que
tienen; tambin las mujeres valoran ms esta variable (p=.004) y si son de Magisterio (p=.002).
En cambio en Pedagoga apuntan ms hacia la vocacin (p=.000). De acuerdo con el tipo de
centro elegido para hacer el Practicum se observa que en la modalidad escolar han estado menos influidos por el prestigio de la institucin universitaria (p=.030) y la adecuacin del plan de
estudios con el perfil esperado (p=.005) mientras que s lo ha hecho positivamente su vocacin
profesional (p=.000)
Los estudiantes con buena trayectoria acadmica han tenido ms en cuenta a la hora de
seleccionar la carrera las prcticas que se imparten (p=.000) y las salidas profesionales (p=.028).
Quiz su inters por los estudios y unos conocimientos ms profundos e integrados les haya llevado a valorar ms estos aspectos. Cuando tienen ordenador propio no han elegido la carrera por
las prcticas que se imparten (p=.018) sino que les han influido ms los consejos de los familiares
(p=.033) y su vocacin profesional (p=.021). Por el contrario, los encuestados con acceso a banda
ancha (Internet) discrepan ms en cuanto a la influencia familiar ejercida en la eleccin de su
carrera (p=.000). Y de ellos, los que utilizan el ordenador ms de 3 horas al da para estudiar
estn ms en desacuerdo con que en la eleccin haya tenido que ver la adecuacin del plan de
estudios al perfil esperado (p=.001), ni que los sistemas de apoyo que se ofrecen por las tutoras
(p=.003), o las prcticas que se imparten (p=.000) hayan sido aspectos que hayan considerado
para ello.
156
CO M UNICA CIONES
Tabla 2. Aspectos que han influido en los estudiantes en la eleccin de la carrera universitaria.
VM(1)
Med(2)
PI(3)
(4)
RI(3)
(4)
MI(3)
(4)
El prestigio de esta Universidad / Facultad / Escuela
2.2
59
48
03
La adecuacin del plan de estudio con el perfil profesional
2.9
38
52
10
Los sistemas de apoyo que ofrece (tutoras, materiales, )
2.6
44
50
06
Las prcticas que se imparten
3.1
33
49
18
Las salidas profesionales
3.8
13
53
34
Los consejos (de la familia, amigos, compaeros, publicidad)
3.3
33
49
18
Mi vocacin profesional
4.5
67
27
06
(1) VM: Variacin media

(2) Med: Mediana
(3) PI: Poco Importante (1 y 2); RI: Relativa Importancia (3 y 4); MI: (5 y 6) Muy Importante)
(4) Los valores estn expresados en porcentajes y se han agrupado como se indica (3) para visualizar ms
claramente las tendencias.
Indagando sobre cuestiones negativas en su rendimiento no se indica que ninguna de las

planteadas san relevantes, ni aquellas asociadas a sus formas de comprender y actuar como falta
de voluntad, desorientacin ante las exigencias docentes, ni su escaso dominio de las TICs, sobre
todo en las alumnas (p=.026) aunque acaso los resultados en estos dos aspectos podran interpretarse como que la alta puntuacin concedida al poco importante se haya entendido desde la
perspectiva de que poseen un alto nivel de dominio de los mismos.
Es digno de resear que consideran que sus esparcimientos no tienen repercusiones en
el rendimiento, especialmente en el colectivo femenino (p=.013), en los que han realizado el
Practicum en la modalidad escolar (p=.031) y en los que tienen un trayectoria acadmica muy
mejorable (p=.000), mientras que el desinters de algunos profesores para relacionarse y en las
explicaciones de clase afecta al rendimiento de una quinta parte de los encuestados (p=.001)
sobre todo al alumnado de Pedagoga (p=.018). En resumen, la tendencia hacia la autovaloracin positiva est muy definida por lo que el bajo rendimiento lo asociaran a otras cuestiones
externas.
Se aprecia tambin que los estudiantes con buena trayectoria acadmica relacionan ms
positivamente rendimiento con esfuerzo (p=.010) y estn ms orientados para seguir las indicaciones del profesorado (p=.001). En lo relativo al uso particular de las TICs los encuestados que
disponen de ordenador propio indican que su desorganizacin incide ms negativamente en su
rendimiento (p=.006) no as el manejo de las mismas (p=.021). No aceptan que el tener acceso
a Internet implique una falta de esfuerzo en los estudios por su parte (p=.000), ni que estn
desorientados para trabajar (p=.031).
157
Tabla 3. Aspectos que inciden negativamente en el rendimiento de los estudiantes

VM
Med
PI
RI
MY
Mi falta de voluntad, bajo esfuerzo personal, desinters, baja motivacin
2.0
67
27
06
La desorientacin en la forma de trabajar ante las demandas de los docentes
2.4
55
41
04
El desinters provocado por profesores poco accesibles, difciles de entender
2.6
47
43
20
Los excesos ldicos asociados a juergas, diversiones, malas influencias
1.6
88
10
02
Mi baja capacitacin en el manejo de TIC
1.6
86
12
08
Mi baja capacitacin en idiomas, especialmente el ingls
2.0
76
15
09
En la misma lnea sealan que aunque utilicen el ordenador ms de 3 horas al da para

estudiar su rendimiento no est condicionado negativamente ante las demandas de los docentes
(p=.026), ni por el desinters de los docentes (p=.006), ni con su baja capacitacin en el manejo
de las TICs (p=.000), o en idiomas (p=.033). Por ello parece aconsejable desautorizar la idea,
bastante generalizada, de que los estudiantes pierden el tiempo si tienen estos medios tecnolgicos a su disposicin. Faltara por conocer si los resultados acadmicos mejoran con su uso
habitual.
EXPECTATIVAS SOBRE EL PRACTICUM
En este apartado se pretende conocer las creencias que tienen sobre las competencias
que han desarrollado en el Practicum que parece ser una fuente de aprendizaje profesional importante a partir de los datos obtenidos. A esto respecto hay que considerar que siendo elevadas
todas las puntuaciones muestran mayor satisfaccin por el conocimiento que les proporcionado
para conocer la complejidad de los procesos de enseanza - aprendizaje, para desarrollar la
dimensin tica de la tarea, la importancia de la colaboracin y el desarrollo de diagnsticos
que permitan examinar las situaciones socioeducativas con un mayor nmero de indicadores. Sin
embargo, apenas han mejorado en el manejo de las TICs y slo un tercio pudo colaborar en la
preparacin de los materiales didcticos.
Tabla 4. Expectativas sobre competencias y habilidades proporcionadas por el Practicum
VM
Med
PI
RI
MI
Establecer relaciones entre teora prctica
4.4
10
36
44
Conocer mejor la complejidad de los procesos de enseanza / aprendizaje
4.6
11
20
69
Dominar en mayor medida las TIC
2.9
44
37
19
Trabajar en equipo de manera interdisciplinar
4.1
14
37
49
Diagnosticar y analizar situaciones socioeducativas
4.3
20
20
60
Conocer mejor los contenidos que se ensean en los cursos
4.3
16
30
54
Preparar materiales didcticos y aplicarlos
4.1
20
31
31
Hacer propuestas antes situaciones problemticas / conflictivas
4.2
11
43
45
Evaluar resultados
4.0
19
35
46
Iniciarme en el trabajo en equipo
4.5
09
30
61
Desarrollar mi tica profesional con la consecuente responsabilidad social
4.6
07
30
63
158
CO M UNICA CIONES
En cuanto a las diferencias significativas encontradas cabe destacar que tienen expectativas ms altas las mujeres en los diagnsticos y los anlisis de situaciones (p=.015), los materiales
didcticos utilizados (p=.037), las propuestas realizadas ante situaciones conflictivas (p=.007)
y la evaluacin de resultados (p=.022). Cuando tienen ms de 21 aos valoran las posibilidades
que les ha proporcionado para analizar situaciones educativas (p=.004) y conocer mejor los contenidos que se ensean en los cursos (p=.004), preparar materiales didcticos (p=.001), evaluar
(p=.014) e iniciarse en el trabajo de equipo (p=.006).
Sus expectativas sobre el Practicum de Magisterio cuando sus expedientes son buenos
aumentan en cuanto a la posibilidad de establecer relaciones entre teora y prctica (p=.000),
al conocimiento que han adquirido en los procesos de enseanza-aprendizaje (p=.000), en el dominio de las TIC (p=.016), en el anlisis de las situaciones escolares (p=.000) y (p=.030) as como
en el conocimiento de los contenidos de los cursos (p=.000).
APOYOS INSTITUCIONALES PARA EL DESARROLLO DEL PRACTICUM
Para los encuestados son importantes las relaciones que se establecen con los responsables del Practicum. La mitad cree que las ms valiosas son las que mantienen con el tutor
del centro educativo y slo un tercio concede importancia a la direccin de la Facultad o de
Magisterio an cuando sta sea la responsable de conseguir centros donde hacer las prcticas,
repartirlos y preparar a los alumnos para que las realicen con la mayor calidad y xito posibles.
En la misma medida valoran los contactos virtuales. Los documentos exigidos por nosotros y
nuestra propia funcin como tutores obtiene una puntuacin media, de un 40% debido quiz a
nuestra condicin de evaluadores que finalmente va a dar al Practicum el mismo tratamiento que
a cualquier otra asignatura
S consideran muy importante todo lo que tiene relacin con el centro educativo, en
el segundo apartado, sobresaliendo, con ms de dos tercios, las respuestas muy favorables al
conocimiento del contexto y pasando de la mitad las referidas a los documentos institucionales,
el conocimiento de las relaciones con las familias y la atencin que se prestaba a la diversidad.
Sin embargo las puntuaciones bajan, acercndose a un tercio, las respuestas sobre las TICs y
sobre la biblioteca, siendo casi iguales en nmero que las de los que opinan que apenas tienen
importancia. Estos resultados pueden indicar que nuestros estudiantes apenas han visto utilizar
en los centros las TICs y la biblioteca como recursos educativos mientras que s han vislumbrado
el valor de las restantes acciones docentes planteadas en el cuestionario.
A primer golpe de vista sobre el tercer apartado, se aprecia que los encuestados valoran
mucho ms todo lo que han visto y vivido directamente (apartado segundo) que todo lo que se
les haya podido explicar desde la Facultad o desde Magisterio. Quiz esta perspectiva sea la que
explique las ms bajas puntuaciones obtenidas en los mismos tems anteriores: solamente un
tercio considera relevantes nuestros apoyos como tutores y nicamente se salva lo relativo a la
memoria que es muy importante para la mitad de los estudiantes. En realidad, una vez conocido
el quehacer escolar, su mayor preocupacin es acertar con las peculiaridades de lo que cada uno
de nosotros considera una buena memoria.
159
Tabla 5. Apoyos institucionales recibidos

VM
Med
PI
RI
MI
La relacin con la direccin del centro educativo
3.7
18
49
33
La relacin con la el tutor del centro educativo
4.0
16
34
50
La relacin con el tutor de Magisterio y la Facultad de Pedagoga
3.9
18
40
42
La realizacin de la Memoria, el Diario, el Proyecto
4.0
10
50
40
La comunicacin virtual (Uniovi, Campus virtual)
3.7
19
48
33
Conocer el contexto
4.8
05
27
68
Examinar, analizar y conocer los documentos institucionales
4.7
06
36
58
Conocer las relaciones con los padres, familiares
4.4
06
37
57
Familiarizarme con las medidas de atencin a la diversidad
4.4
11
36
57
Utilizar las TIC en el centro, en el aula,
3.3
37
35
28
Usar la Biblioteca / Mediateca
3.3
38
34
38
Responder a las demandas para realizar la Memoria y el Diario
4.5
07
39
54
Conocer el contexto
3.7
26
40
34
Interpretar y conocer mejor los documentos institucionales
3.6
27
38
35
Prever las actuaciones didcticas y de la enseanza
3.5
26
43
31
Prever las actuaciones y responsabilidades como miembro de la institucin
3.5
31
37
32
Conocer las relaciones con los padres, familiares, amigos
3.1
38
44
18
Familiarizarme con las medidas de atencin a la diversidad
3.3
35
36
29
Utilizar las TIC en el centro y en el aula
2.8
47
37
16
Usar la Biblioteca / Mediateca
2.8
48
34
28
Responder a las demandas para realizar la Memoria y el Diario
4.2
12
37
51
Desde la Escuela de Magisterio y la Facultad de Pedagoga
Desde el Centro Educativo
Desde el tutor asignado en Magisterio y/o Pedagoga
Los estudiantes que han realizado el Practicum en la modalidad escolar valoran ms

positivamente los apoyos proporcionados por la Escuela / Facultad para relacionarse con el
tutor de la Universidad (p=.001) y por la comunicacin virtual establecida (p=.034). Se detecta
la misma tendencia en los apoyos proporcionados desde el centro escolar para examinar documentos (p=.032), conocer la atencin a la diversidad (p=.007) y utilizar la biblioteca (p=.000).
Los estudiantes de la modalidad social valoran ms negativamente a sus tutores universitarios en
cuanto a las informaciones que les proporcionan sobre las tareas profesionales que tienen que
desarrollar (p=.039) y las posibles responsabilidades que se pueden derivar del ejercicio de esas
funciones (p=.013).
Aquellos alumnos que tienen mejores trayectorias acadmicas consideran ms relevantes los apoyos recibidos desde la institucin universitaria para relacionarse con la direccin
(p=.002) y con el tutor del centro educativo (p=.024) as como con el tutor de la universidad
(p=.000). Este colectivo ha estado ms familiarizado en su lugar de prcticas con las medidas
160
CO M UNICA CIONES
de atencin a la diversidad (p=.001), aunque no les ha parecido suficiente la informacin que

les han proporcionado sobre el uso de las TIC en tareas concretas de aula (p=.000), ni el uso
de la biblioteca (p=.000). Se detecta un incremento de las crticas hacia los tutores de la universidad a media que tienen mejor currculum sobre todo en lo relativo a la informacin que
les proporcionan sobre las responsabilidades profesionales (p=.029), las relaciones que podran
tener con los padres (p=.013), familiarizarse con la atencin a la diversidad (p=.007) o sobre
el uso de las TIC (p=.001).
Los estudiantes que no tienen ordenador personal se muestran ms preocupados de que
sus docentes universitarios conozcan y apliquen las metodologas didcticas adecuadas (p=.005).
En cambio los que si lo tienen se muestran ms negativos en cuanto al apoyo recibido por el
centro escolar para conocer el contexto de la institucin (p=.003) y responder a las demandas
para realizar la Memoria (p=.020).
DOCENCIA Y PRACTICUM
Este grupo de preguntas indaga sobre algunas de nuestras competencias docentes. Con
ellas conocemos lo que piensan los sufridores de nuestras formas de ensear, aportan nuevas
perspectivas y con ellas, elementos de reflexin para la mejora, aunque no sean vinculantes.
Ms del 80 % tiene por muy importantes en el docente sus capacidades de comunicacin, y las
redes de aprendizaje, que pueden interpretarse como capacidad de coordinacin y colaboracin
entre nosotros y habilidades para el aprendizaje cooperativo en la lnea del ensear y el aprender ms actual. Tambin es muy importante (para un 70 %) la utilizacin de las metodologas
adecuadas y de la justicia en la evaluacin, respuestas en las que debemos insistir en otras
investigaciones para aclarar y profundizar en estas opiniones. Y a pesar de nuestro esfuerzo por
apoyarnos en las TICs para desarrollar los desarrollos tericos o para que puedan trabajar de
manera autnoma-dirigida, no es estimado en la misma medida que los restantes tems quedando en un raqutico 49%
En el segundo bloque los encuestados consideran que todo docente debera tener muy en
cuenta. Para una gran mayora (casi el 90 %) es muy importante que insista en la comprensin
de los contenidos y en la motivacin. A diez puntos de distancia aparece la participacin de los
estudiantes y bastante ms alejado con slo un 57 %, la responsabilidad del propio estudiante.
Con estos datos podemos deducir que los estudiantes no han cambiado o no estn interesados en
cambiar su pasividad tradicional frente a los aprendizajes por el protagonismo en los mismos. De
esta forma, el responsable de los resultados que cada uno obtenga contina siendo nicamente
el profesor. Y explica su posicionamiento en la pregunta anterior sobre el uso de las TICs.
El tercer apartado induce a afirmarnos en algunas de las aseveraciones anteriores. A travs del Practicum ha constatado la mitad de los encuestados lo muy importante que son los libros
de texto, las exposiciones orales y los estudios de caso. Para una cuarta parte es muy importante
trabajar con las TICs y con libros y para algo ms de un tercio son valiosos los trabajos individuales, los grupales y los debates. Podramos deducir que unos pocos, apenas un 25 %, parecen
predispuestos a ir introduciendo novedades en las metodologas tradicionales. Si extrapolamos
estas respuestas a nuestra tarea, son muy pocos los estudiantes que van a aceptar con un cierto
entusiasmo las nuevas formas de aprender que estamos imponiendo paulatina y cuidadosamente
de acuerdo con las recomendaciones de Bolonia.
161
Tabla 6. Aspectos asociados a la docencia que repercuten en el Practicum directa o indirectamente

VM
Med
PI
RI
MI
Es importante para el Practicum que los docentes universitarios

Conozcan y apliquen las metodologas didcticas adecuadas
5.0
01
27
72
Utilicen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin habitualmente
4.4
05
46
49
Usen objetivamente los procesos de evaluacin
5.0
00
30
70
Tengan capacidad para comunicar sus conocimientos
5.3
00
16
84
Generen redes de aprendizaje entre docentes, alumnado y docentes
5.2
00
15
85
En general, los docentes deberan preocuparse ms en sus clases de

Se comprendan los contenidos que transmiten
5.2
00
15
85
Haya motivacin de los estudiantes por la/s asignatura/as
5.3
00
15
85
Se potencie la comunicacin y la participacin del alumno
5.1
01
22
77
Se promueva la responsabilidad del estudiante sobre su aprendizaje
4.9
03
40
57
La observacin en el Practicum me indica que se intenta que el alumnado aprenda por medio de
Exposiciones orales
4.3
10
40
50
Apuntes
3.3
26
51
23
Libros de texto
4.4
13
28
59
Presentando simulaciones y casos de la vida cotidiana
4.2
12
40
48
Indagando en libros
3.5
20
56
24
Consultando a travs de la red (CD, google)
3.3
33
42
25
Elaborando trabajos individuales
3.7
23
38
39
Elaborando trabajos en grupo
3.6
27
39
34
Organizando debates (presentar ideas y discutirlas
3.6
29
34
37
Las mujeres perciben en mayor medida que los hombres que cuando los docentes universitarios les evalan (p=.020) y les comunican conocimientos tiene repercusiones en su formacin
porque sus planteamientos pueden trasladarse al Practicum por lo que deberan de preocuparse
por este modelaje que generan as como intentar que se comprendiesen mejor los contenidos
que intentan transmitir (p=.026). Los estudiantes con buena trayectoria son ms conscientes de
las repercusiones que tiene en su formacin la manera en que los docentes universitarios utilizan
las TIC (p=.001) ya que esto va a tener efectos en la realizacin del Practicum. En cambio cuando
su trayectoria es normal las preocupaciones sobre la docencia de sus profesores se orienta a la
necesidad de que potencien la comunicacin y la participacin (p=.000) mientras que con un
bajo desarrollo demandan de sus docentes una mayor exigencia de responsabilidad a los alumnos
con su aprendizaje (p=.000).
DESEMPEO DEL PRACTICUM
A las tres cuartas partes de los encuestados les han resultado muy satisfactorias las relaciones establecidas en el Practicum, y a la mitad les parece que las personas con las que ha
interactuado han estado atentas en sus intervenciones. Estas cuestiones son interesantes para
que cada estudiante compruebe a ttulo personal sus habilidades sociales y su capacidad para
enfrentarse a las exigencias profesionales. Tambin es de destacar cmo las respuestas menos
positivas oscilan entre un 0% y un 8% lo que indica un grado de satisfaccin aceptable, en general.
162
CO M UNICA CIONES
Las diferencias significativas encontradas indican que las mujeres estn ms satisfechas
con las relaciones que han establecido (p=.012), en el inters de los estudiantes (p=.015) y en la
calidad de las tareas que promueven (p=.022). Si adems son estudiantes de Magisterio ratifican
en mayor medida su satisfaccin con las relaciones que han establecido (p=.000) y con la calidad
de las tareas (p=.003). Estas dos cuestiones se siguen ratificando cuando han realizado el Practicum en un centro de modalidad (p=.000) y (p=.000) as como cuando utilizan el ordenador ms
de ms de 1 hora al da para estudiar (p=.010) y (p=.037).
Tabla 7. Profesionalizacin en el Practicum
VM
Med
PI
RI
MI
Las relaciones que establezco
5.1
00
23
77
El inters que demuestran ante mis intervenciones, en el aula, en la red
4.7
05
41
55
La calidad de las que realizan a partir de mis propuestas u orientaciones
4.3
08
49
43
Este contacto con la realidad profesional me ha generado satisfaccin en
Mis dificultades en el desempeo del Practicum han estado relacionadas con mi capacidad para
Motivar y captar la atencin de los estudiantes
3.0
44
36
20
Preparar las clases, las intervenciones
2.7
44
45
11
Organizar los tiempos de las sesiones
2.8
48
38
14
Evaluar
2.8
47
39
14
Tutorar
2.8
43
44
13
Formarles como personas y ciudadanos responsables
3.3
30
45
25
Con relacin a mi propia formacin me preocupa que mis docentes universitarios

No estn actualizados en los contenidos de su materia, investigacin
4.1
14
30
56
Tengan deficiencias en formacin pedaggica y metodolgica
4.4
14
21
55
No incorporen las TIC en la enseanza ordinaria
3.8
23
40
37
Tengan dificultades para trabajar en colaboracin con otros colegas
4.1
19
33
58
No tengan en cuenta la diversidad del alumnado
4.4
16
18
66
En el segundo bloque los encuestados muestran como sus mayores dificultades tienen que
ver con la preparacin de las clases y su puesta en prctica. La tendencia se repite a la hora de
organizar los tiempos, evaluar y tutorar. La media aumenta en cuanto a su capacidad de motivar
y captar la atencin del alumnado y donde se encuentran ms seguros es a la hora de formarles
como personas y ciudadanos responsables con lo que parece indicarse que tienen ms dudas en
los aspectos tcnicos que en la transmisin de valores.
El anlisis diferencial muestra mayores dificultades en las mujeres para tutorizar a los
estudiantes (p=.018) y se percibe una mayor preocupacin cuando los docentes de la universidad
no colaboran con sus compaeros (p=.007) y no tienen en cuenta la diversidad del alumnado
(p=.002). La tendencia negativa se mantiene cuando tienen ms de 21 aos si bien aqu apuntan a los problemas asociados con la motivacin (p=.000), preparar las clases (p=.001), evaluar
(p=.026) y tutorizar (p=.000).
Por ltimo, indagamos de nuevo sobre los docentes universitarios. Les preocupa a ms de
dos tercios nuestra poca atencin a la diversidad (seguramente nos referimos siempre a alumnos
medios, ideales e inexistentes) y a algo ms de la mitad que no sepamos trabajar en colaboracin con otros colegas, y no estemos actualizados en nuestra materia y tengamos dificultades en
163
metodologas. Nuevamente sealan unos pocos, poco ms de un tercio, la mucha importancia

que conceden a la incorporacin de las TICs.
Las diferencias indican que en Pedagoga estn ms preocupados sobre su desarrollo
profesional cuando detectan que los docentes tienen deficiencias en capacitacin pedaggica y
metodolgica (p=.022) y no incorporen las TIC en la enseanza ordinaria (p=.009). Si tienen buenas calificaciones y usan el ordenador se ratifican las repercusiones negativas que puede tener el
hecho de que los docentes universitarios no incorporen las TIC en la enseanza ordinaria (p=.036)
(p=.002) o tengan dificultades para colaborar con otros colegas (p=.028) (p=.000).
TICS EN EL PRACTICUM
El ltimo mbito en el que se indaga tiene que ver expresamente con el uso de las TICs
aplicadas a la resolucin de las exigencias del Practicum. Ninguna pregunta es respondida por
la mitad de los encuestados con el mejor valor aunque se aproximan las referidas a las redes de
contactos y a la solucin de dudas. Alrededor del 30 % se decanta por entender su gran importancia por ser canales de informacin, por generar redes entre compaeros del Practicum (blog
expresamente creado para este cometido), y poder hacer un seguimiento de la asignatura. Apenas les interesan como generadoras de redes con docentes y estudiantes de otros centros y como
elementos motivadores. Las mujeres son ms crticas con los apoyos que han recibido de los tutores del Practicum a travs de las TIC (p=.001) ya que no perciben que les hayan favorecido las
habilidades de bsqueda (p=.002) la utilizacin del campus virtual (p=.012) ni se han generado
redes con otros centros (p=.013) ni se ha potenciado el desarrollo de la asignatura (p=.007).
Tabla 8. Aspectos asociados a las TIC que repercuten positivamente en el Practicum
VM
Med
PI
RI
MI
El uso que han hecho los tutores del Practicum con las TIC (correo, blogs, foros, videos) me ha permitido
Tener un mejor acceso a los materiales didcticos
3.4
30
37
33
Incrementar mi inters y motivacin
3.1
36
45
19
Disponer de canales de comunicacin eficaces
3.7
25
41
35
Desarrollar habilidades de bsqueda y seleccin de informacin
3.4
30
39
31
Solucionar dudas sobre el programa y la materia
3.8
25
32
43
Disponer de una red de contacto y debate a travs de los blogs,

correo
3.7
30
25
45
Generar redes con compaeros (blogs, foros, chat) sobre el Practicum
3.5
32
30
38
Generar redes con docentes y alumnos de otros centros
2.9
46
32
22
Una mejor orientacin y seguimiento de la asignatura
3.7
21
45
35
Un buen Practicum se vera reforzado con la utilizacin de las siguientes TIC4

Campus virtual , en general
4.1
15
39
46
Blogs
3.9
19
38
43
Correo electrnico
4.9
03
30
67
Foros
4.0
15
43
42
Glosario
3.3
33
42
25
Wikis
3.2
34
49
17
Deberan de incluirse otros como skype, chat
3.1
33
49
18
164
CO M UNICA CIONES
Cuando son estudiantes de Magisterio se muestran ms satisfechos con sus tutores en

cuanto al uso que han hecho de las TICs ya que les ha favorecido tener un mejor acceso a los
materiales (p=.001) y su motivacin se ha incrementado (p=.008). Esta tendencia positiva se sigue manteniendo para aquellos alumnos que han realizado el Practicum en la modalidad escolar
en acceso a los materiales (p=.001), solucionar dudar (p=.000) para hacer un mejor seguimiento
de la asignatura (p=.000) y disponer de redes para relacionarse (p=.018). Los alumnos que no
tienen acceso a Internet de Banda Ancha y ordenadores son ms exigentes con sus tutores de la
universidad en el uso de estas plataformas y los que menos lo usan muestran ms dificultades
para seguir la asignatura (p=.000).
En general, se mejorara el Practicum si se reforzaran los contactos por e-mail (67%), y a
ms de veinte puntos de distancia por abajo, el campus Virtual, los blogs y los foros. Las menos
valoradas son las wikis y los chats, quiz por las exigencias que requiere su uso. No se comprenden muy bien algunas respuestas porque todos los alumnos encuestados tenan permanentemente a su disposicin foros, blogs y correos, adems del Campus, pero, en definitiva, parece que
valoran ms las TICs como medios de comunicacin que como recursos para la enseanza.
Las mujeres se muestran ms receptivas a la utilizacin de los blogs (p=.000) y del correo
electrnico (p=.000), si tienen menos de 21 aos valoran ms el uso del campus virtual (p=.000),
del correo electrnico (p=.000) y de los foros (p=.000). Estas tendencias se corroboran aun ms
cuando tienen buenas trayectorias acadmicas ya que en estos casos utilizan las TIC (p=.004) y
los blogs (p=.008) cosa que tambin ocurre si son de modalidad escolar (.003). En este punto los
que ms usan los ordenadores ven de manera ms positiva los apoyos que proporcionan los blogs
(p=.009) y los glosarios (p=.012) y aconsejan incluir otras herramientas como el Skype (p=.004).
LA EXPERIENCIA DEL PRACTICUM
En este caso se presentan los resultados obtenidos con 38 narraciones de estudiantes que
cursan quinto de Pedagoga y que han realizado prcticas en Pedagoga y/o en Magisterio los que
se han incorporado desde el curso de pasarela. Las informaciones recogidas han generado una
gran cantidad de datos y tablas que, como es lgico, no se pueden presentar con detalle pero si
nos parece importante resear algunas cuestiones que ilustran los indicadores y tendencias ms
significativos destacando lo siguiente:

Los 38 documentos han generado 1130 cdigos de significado que han permitido
establecer cuatro grandes dimensiones para el Practicum: Perspectiva General (292
codificaciones), Puntos Fuertes (212 codificaciones); Puntos Dbiles (249 codificaciones); y Propuestas de Mejora (377 codificaciones).
En la Perspectiva General se han agrupado los segmentos de significado en cinco cdigos: Organizacin (134); Referencias Tericas (14); Conceptualizacin (82); Orientacin del Practicum en los Cursos (26); Lugar de realizacin (36). En este catlogo
los estudiantes se orientan principalmente a comentar como se plantea el Practicum
que desarrollan (46) y sus objetivos (28), las principales referencias tericas las
asocian a Schn (05), lo conceptualizan como un momento de reflexin vivencia y
profesionalizacin (20) y como una asignatura fundamental para la construccin del
conocimiento profesional (16).
En los Puntos Fuertes nos encontramos con 212 segmentos que se agrupan en 28 cdigos de los que destacan la acogida que reciben en los centros en los que realizan los
Practicum (27), el desarrollo profesional que adquieren (25), la puesta en prctica
de lo aprendido (15) y la visin del mundo laboral (15).
165
En los Puntos Dbiles nos encontramos con 249 segmentos que se agrupan en 40
cdigos de los que destacan como ms negativos la tutora que ejercen los tutores
de la Facultad porque consideran que eluden sus funciones (29), no hay criterios coherentes en las exigencias que plantean a los estudiantes (28) y detectan una fuerte
descoordinacin entre la Facultad y los centros de prcticas (27) lo que repercute en
un desencanto general con las prcticas (29) por muchos estudiantes que han tenido
malas experiencias laborales (18).
En los Puntos Fuertes nos encontramos con 212 segmentos que se agrupan en 28 cdigos de los que destacan con mayor fuerza la exigencia de unas prcticas bien asesoradas (32); dejar espacios de tiempo especficos para las prcticas (21); mejorar
la organizacin y gestin general (17) prestando especial atencin a las relaciones
intertutores (20); los diagnsticos de mejora (16); los protocolos de trabajo de tutores y estudiantes (15) y ofertar prcticas bien asesoradas (15) dando a los estudiantes
la posibilidad de conocer los centros previamente (15).
CONCLUSIONES PARA DEBATE
Con base en las informaciones obtenidas de los anlisis realizados presentamos como
aportaciones de esta investigacin las siguientes conclusiones:
Perfiles
La muestra pertenece a tres grupos de jvenes de segundo de la Escuela de Magisterio y de tercero y quinto de Pedagoga. En su mayora son mujeres con menos de 21
aos con una trayectoria acadmica normal, llevan tres aos o menos aos matriculados y han realizado el Practicum I, principalmente, en la modalidad escolar.
En su competencia comunicativa destacan en lectura en ingls pero va descendiendo
su capacitacin en escritura y conversacin. En francs la tendencia es similar aunque en menor porcentaje y en el resto de idiomas no pueden comunicarse.
Tienen una capacitacin de usuario en la mayora de las aplicaciones principalmente
en procesadores de textos, presentaciones y edicin de vdeo. Los porcentajes descienden claramente en el manejo de hojas de clculo y bases de datos.
La mayora disponen de ordenadores con acceso a Internet en Banda Ancha, lo utilizan
ms para el ocio que para el estudio y son usuarios habituales del Messenger, del correo
electrnico y del acceso a espacios virtuales como los campus virtuales o los blogs.
Eleccin de la carrera y rendimiento
En la eleccin de la carrera no ha influido el prestigio de la institucin ni tampoco
los planes de estudio, las metodologas de trabajo o la vocacin. Las salidas profesionales son el referente prioritario, principalmente si son mujeres y hacen Magisterio
mientras que en Pedagoga la vocacin es ms alta sobre todo cuando han hecho
Magisterio.
Los estudiantes no se atribuyen su bajo rendimiento sino que lo desplazan la responsabilidad hacia aquellos docentes que son poco accesibles o difciles de entender
sobre todo cuando los estudiantes tienen una trayectoria acadmica baja y hacen un
menor uso de las herramientas informticas sean estas para ocio o para estudiar.
166
CO M UNICA CIONES
Expectativas sobre el Practicum

Las expectativas sobre las competencias que les proporciona el Practicum son altas
en general pero fundamentalmente porque les permite darse cuenta de la complejidad que conlleva desarrollar los procesos de enseanza aprendizaje y el componente tico de la prctica profesional por lo que valoran los diagnsticos y el trabajo en
equipo para interpretar las situaciones socioeducativas.
Las mujeres dan ms importancia a los anlisis situacionales desde los diagnsticos y
cuando tienen ms de 21 aos sus expectativas sobre la competencia y habilidad que
proporciona el contacto con la prctica aumenta en la mayora de las variables consideradas. Esta misma tendencia se manifiesta cuando tienen buenos expedientes,
cursan o han cursado magisterio y utilizan el ordenador ms de una hora al da.
Apoyos institucionales
Las relaciones que se establecen con los responsables del Practicum son importantes en general aunque valoran ms las que establecen con el tutor del centro de
prcticas que las que mantienen con las direcciones de la Facultad o la Escuela de
Magisterio.
Los estudiantes consideran que se les informa en los centros de prcticas acertadamente en el conocimiento del contexto, los documentos institucionales, las relaciones con las familias y la atencin a la diversidad. En cambio no se muestran tan
positivos cuando valoran la informacin sobre el uso de las TICs, las mediatecas y las
bibliotecas.
Los alumnos valoran mucho ms todo lo que experimentan en la prctica y las explicaciones que se les hacen lo que explica que desciendan las puntuaciones de los
apoyos que les proporcionan los tutores de la universidad.
Los hombres dan menos importancia a las indicaciones que se les proporcionan desde
las instituciones universitarias en los protocolos de relacin. A las mujeres les resulta
ms difcil acomodar las prescripciones en su relacin con los tutores y son ms crticas con los apoyos de los centros de prcticas para utilizar las TICs y con sus tutores
universitarios sobre las actividades profesionales que tenan que desempear.
Docencia y Practicum
Los estudiantes valoran como un buen modelaje para el desarrollo del Practicum que
sus docentes universitarios tengan capacidad de comunidad, promuevan redes de
aprendizaje, utilicen metodologas adecuadas a la situacin y sean justos evaluando.
En aquellos casos en que tienen alta capacitacin en TIC y buenos expedientes les
preocupan ms las carencias metodolgicas de sus docentes.
Los docentes universitarios deberan ser ms conscientes de la influencia que ejercen
desde la motivacin y la comprensin de los contenidos que trasmiten. Los estudiantes tienden a desplazar gran parte de su responsabilidad en los estudios a las actuaciones de sus docentes. En Pedagoga se muestran ms preocupados por la calidad
de la transmisin oral de contenidos mientras que en Magisterio la motivacin les
parece ms relevante.
Los estudiantes constatan la importancia que se sigue concediendo a los libros de
texto, las exposiciones orales y las ejemplificaciones sobre los trabajos en colaboracin o la bsqueda documental en sus distintas modalidades.
167
Desempeo del Practicum

Los estudiantes se muestran satisfechos con las prcticas as como las relaciones
que han establecido. Estas valoraciones son ms positivas por parte de las mujeres
que hacen Magisterio y que utilizan el ordenador para estudiar un mayor nmero de
horas.
Las mayores dificultades las asocian con la preparacin de las clases y en su desarrollo posterior ya que tienen dificultades para ajustar tiempos, evaluar y tutorizar. En
cambio su satisfaccin aumenta cuando tienen que motivar y captar la atencin del
alumnado as como para trasmitir valores ciudadanos.
El anlisis diferencial muestra tendencias ms negativas en el desempeo del Practicum en las mujeres que tienen ms de 21 aos y que han hechos las prcticas en
la modalidad de escolar para motivar, evaluar y tutorizar principalmente. En cambio
tienen menos problemas los estudiantes con mejores trayectorias acadmicas para
preparar las clases y si son de Pedagoga para evaluar y tutorizar.
Los estudiantes estn preocupados por la poca atencin que los docentes universitarios
muestran por la diversidad, que no trabajen de manera coordinada con otros colegas,
que no estn actualizados y que tengan dificultades metodolgicas para utilizar las TIC
principalmente, sobre todo para los de Pedagoga en las dos ltimas cuestiones.
TICs en el Practicum
El uso que han realizado los tutores de las TIC en el Practicum se valora ms positivamente cuando han puesto a su disposicin canales de comunicacin eficaces sea
a travs de blogs, correos o foros ya que les ha permitido solucionar dudas sobre el
programa y tener un mejor seguimiento de la asignatura.
Las valoraciones ms negativas las respaldan las mujeres que tienen ms de 21 aos
sobre todo porque no perciben que se las haya apoyado suficientemente por parte de
los tutores en cuanto a desarrollar sus habilidades de bsqueda, el uso del campus
virtual o generar redes con otros centros.
Las valoraciones ms positivas se manifiestan en los estudiantes de magisterio que
han hecho el Practicum en la modalidad escolar ya que en estos casos se valora positivamente el acceso a los materiales, su motivacin y la solucin de dudas.
El Practicum se mejorara si se reforzasen los contactos por correo electrnico y se
utilizase el campus virtual de manera ms efectiva apoyndose en los blogs y los
foros. En general las mujeres valoran ms el uso de las TIC en el Practicum as como
aquellos estudiantes que tienen buenas trayectorias acadmicas y utilizan los ordenadores de manera habitual en sus tareas cotidianas.
Las narraciones del Practicum y su puesta en comn son una buena forma de profundizar en las problemticas para aportar soluciones. Cuando rememoran sus vivencias
valoran ms negativamente la gestin general del Practicum y apuntan la necesidad de
mejorar los sistemas relacionales entre las instituciones, las funciones de los agentes
educativos implicados, los protocolos de trabajo, los tiempos de distribucin, la calidad de los centros de prcticas y el asesoramiento que reciben as como los apoyos que
se prestan a los estudiantes bien sea para desplazamientos o para materiales.
Como es lgico todas estas cuestiones se han tenido presentes en los nuevos planes de
estudio que se estn elaborando y se tratar en el futuro de ir corrigiendo las disfunciones que
se vayan encontrando atendiendo a las posibilidades existentes.
168
CO M UNICA CIONES
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169
Coffee-shop con los centros colaboradores en los Practicums de

la Facultad de Pedagogia de la Universidad de Barcelona: Innovando
interdisciplinarmente
Assumpta Aneas. Angels Renom. Anna Novella. Pilar Folgueiras
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona
Abstract
La presente comunicacin presenta una experiencia de innovacin desarrollada por los

equipos de los diversos Practicums que las titulaciones de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona desarrollaron a primeros del curso 2008-2009 en relacin a los centros de
prcticas e instituciones colaboradoras. El 3 de octubre de 2008 se realiz un Coffee-Shop en el
seno de la jornada: Construnt els nous Practicums con la participacin de ms de un centenar
de profesionales representantes de los diversas Instituciones y centros colaboradores, de los
tutores de la universidad (profesores del Practicum), de los equipos de coordinacin de las titulaciones de la Facultad de Pedagoga de la UB as como los rganos directivos de la misma. Merced
a la metodologa colaborativa, creativa y interdisciplinar del Coffee-Shop pudieron relacionarse,
analizar y formular propuestas de accin los diversos agentes implicados en los Practicums de la
Facultad de Pedagoga (Pedagoga, Educacin Social, Trabajo Social, Psicopedagoga), generndose unas importantes bases para el trabajo interdisciplinar orientado al desarrollo de los nuevos
planes de estudio en el marco del EEES.
El Practicum y los retos a los que se enfrenta
Tal y como define Lobato, el Practicum se configura como un espacio de interconexin

entre Universidad y Sistema Productivo a travs del cual se contribuye a desarrollar en los futuros profesionales conocimientos habilidades y actitudes propias de un desempeo profesional,
por medio de su implicacin en actividades profesionales en contextos y condiciones reales para
la consecucin de un mayor grado profesional (1996, p.11) Es decir, el objetivo genrico de
cualquier Practicum universitario es poner en contacto al alumnado con los diferentes mbitos
y actividades de la realidad profesional, a fin de completar la formacin recibida en el centro
universitario, y poder orientarse, con mayor garanta y conocimiento de causa, hacia el futuro
profesional. (Ventura, 2005, p. 21). La relevancia del Practicum en estos momentos de reforma
de planes de estudio, motivada por la convergencia europea no deja de crecer. En estos momentos el Practicum se perfila como una experiencia de gran potencial formativo desde la que se
171
puede y debe construir y adquirir el conocimiento y competencia profesional necesarias para el

ejercicio profesional.( Guerrero, Lpez, 2006, p. 520).
Las dificultades para disear, organizar y gestionar un Practicum que concilie los tradicionales dilemas teoria-prctica, dentro fuera universidad- estn ah; pese a que las intenciones y
directrices nos empujen de manera vertiginosa a superarlos. As trabajos previos desarrollados
por (Lpez Lpez, 2003) descubren como un preocupante nmero de estudiantes (78%) afirma
que durante el Practicum no han podido aplicar sus conocimientos a la prctica para resolver problemas, o que su grado de autonoma profesional en la realizacin de las prcticas es
bajo (69%) y todo ello en un colectivo en el que el 78% considera al Practicum una parte esencial
de su formacin. De manera similar el trabajo de Latorre (2005), sobre una muestra de ms de
800 estudiantes, denuncia la falta de compromiso de los supervisores (profesores-tutores de la
Universidad), en el desarrollo del Practicum, o los resultados de Carless y Prodan (2003) respecto
que segn la opinin de los estudiantes, la realizacin del Practicum no incrementa el nivel de
compromiso con la carrera, ni la autoeficacia, ni mejora los logros y conocimientos.
Tal y como exponen Guerrero y Lpez (2006, p. 521) son frecuentes las voces crticas que
denuncian las condiciones, poco propicias, en que se lleva a cabo el Practicum; la baja calidad
de las experiencias formativas ofertadas y de los procesos de reflexin emprendidos; las deficitarias relaciones establecidas entre agentes e instituciones; la escasa incidencia de las prcticas
en la modificacin de los principios, creencias y teoras de los profesionales, o en la adquisicin
de habilidades, consideradas esenciales, para la profesin. Constataciones como estas, ponen de
manifiesto que es pertinente iniciar procesos de indagacin conjunta, abiertos a la participacin
de los implicados, en los que se puedan abordar, de forma responsable, las limitaciones de este
periodo formativo y explorar su verdadero potencial.
Al mismo tiempo, resaltar que en algunas disciplinas (Trabajo Social), la formacin prctica en los Estudios ha sido una constante histrica. Los resultados de esta larga experiencia
evidencian que para que la funcin del Practicum incida en un aprovechamiento del aprendizaje
ste debe acompaarse de un espacio de Supervisin. En ste proceso formativo, terico-prctico, el estudiante participa simultneamente en dos espacios complementarios: la prctica en
una Institucin externa y al mismo tiempo formando parte de un grupo de Supervisin en la Universidad. Ambos procesos son necesarios y complementarios. La Supervisn como mtodo pedaggico para asegurar y fortalecer el aprendizaje, constituye el marco dinmico de la experiencia
aprendizaje- intervencin externa y la oportunidad de trabajar la interaccion entre ambos.
Su finalidad, es la de crear un espacio que facilite la construccin del conocimiento, al
mismo tiempo que se transforma en instrumento eficaz de soporte personal, facilita la interrelacin entre la teora y la prctica, trabaja actitudes y habilidades propias de la disciplina y
contribuye a la formacin y crecimiento profesional. Espacio que ofrece al estudiante la oportunidad de desarrollar la capacidad de analizar, reflexionar y interiorizar los conocimientos que
acumula. Como resultado del aprendizaje prctico en el terreno profesional y los conocimientos
acadmicos ya adquiridos. Incide en la adquisicin de la identidad profesional.
El profesor Supervisor, es la figura clave en el proceso y resultados del aprendizaje del
estudiante, es el conductor y dinamizador de ste espacio rico y complejo. De el depender en
gran medida consolidar los objetivos del aprendizaje y desarrollar en el estudiante las capacidades bsicas para la preparacin de su futuro profesional.
Pero tambin ejerce una funcin de enlace con el tutor, profesional del Centro , asegurando, la realizacin de una prctica de calidad, en la que el estudiante pueda desarrollar los
objetivos pedaggicos establecidos. Acompaando al tutor a que participe en el proceso de eva-
172
CO M UNICA CIONES
luacin del estudiante. Superarde las dificultades que puedan presentarse i coordinarse durante
el proceso de prcticas.
Elementos bsicos para el buen desarrollo, excelencia y resultados de un buen Practicum
que ayudan a fortalecer la estructura organizativa i gestin del mismo y consolidan la conciliacin de dos ejes bsicos, la Universidad y las Instituciones externas.
El papel de las empresas e instituciones colaboradoras
El papel fundamental de las empresas e instituciones colaboradoras en el Practicum queda ilustrado al encontrar definiciones del mismo basadas, fundamentalmente, en esta relacin
El Practicum se basa en la realizacin, por parte de un estudiante, de un periodo formativo en
un centro de trabajo ,externo a la Universidad, con un programa de actividades previamente
definido y en el que intervienen, adems del estudiante que las realiza, dos tutores, de Universidad y de Empresa, que son los encargados de definir, orientar, dirigir y evaluar las actividades
desarrolladas por el estudiante (Fundacin Universidad- Empresa de Valencia, 1994).
En el contexto de esta relacin, conciliar los propsitos de la universidad, del alumnado
y de las empresas no siempre resulta fcil. Siendo fundamentales la planificacin, la evaluacin
y la coordinacin conjuntas, para superar las posibles distorsiones y poder asegurar la calidad
de la actividad (Ventura, 2005,p. 22). En este sentido resultan particularmente esclarecedores
algunos aportes del trabajo de este autor en relacin al Practicum y dichas entidades externas
a la universidad.
La interdisciplinariedad en la universidad
Citando los aportes de Torres respecto a formacin universitaria se abren nuevos caminos cada vez ms; la educacin superior debe reorganizarse en trminos de problemas presentes
y las necesidades de la comunidad. Esto llama a la revisin de los currculos, los mtodos de
enseanza y las estructuras de la universidad, en relacin con los que queda mucho por hacer
y discutir (1996,p. 198); y una de las respuestas ms importantes es la interdisciplinariedad.
Mediante sta lograremos un amplio rango de objetivos, tal y como propone Rugarca (2007) a)
Resolver preguntas complejas, b) Aproximarnos a asuntos amplios, c) Explorar relaciones entre
disciplinas o entre profesiones, d) Resolver problemas que rebasan una sola disciplina y e) Lograr
un conocimiento unificado y que sume ms all de sus partes.
La experiencia que se presenta en el presente trabajo ha sido uno de los primeros intentos organizativos de articular la interdisciplinariedad y el papel de las empresas en el Practicum
desde una perspectiva de innovacin. Es decir, se plante el inters de indagar y recoger las opiniones e ideas de los centros y empresas colaboradoras de Practicum para identificar elementos
de mejora en los nuevos grados de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona. Pero
en lugar de plantear una actividad en la que se abordaran de una manera aislada los centros y
empresas colaboradoras de los diversos estudios de dicha facultad, se consider el inters de
plantear una actividad en la que tanto los centros, los supervisores, tutores y coordinadores
estuvieran juntos, intercambiaran perspectivas, puntos de vista y, en definitiva, comunicacin
y relacin.
Los Practicums de las titulaciones de la Facultad de Pedagogia de la Universidad de
Barcelona
Para ubicar la experiencia, cabe detallar que en la Facultad de Pedagoga de la UB actualmente se imparten 4 ttulos: la licenciatura en Pedagoga, las diplomaturas de Trabajo Social
173
y Educacin Social y la licenciatura de segundo ciclo en Psicopedagoga. Con la implementacin

del EEES, a partir del curso 2009-2010 se desarrollaran los grados de Pedagoga, Educacin Social
y Trabajo Social as como los Masters oficiales de Psicopedagoga, Educacin para la ciudadana
y valores, Enseanza y aprendizaje en entornos digitales, Formacin de personas adultas, Intervenciones sociales y educativas, Juventud y sociedad e Investigacin en didctica, formacin y
evaluacin educativa. Todos estos programas comprendern en sus planes de estudios asignaturas de Practicum.
A tenor de la necesidad de iniciar un proceso de trabajo sobre equipos docentes as sobre
la base del inters en clarificar qu competencias, actividades y modelos de evaluacin deban
caracterizar y diferenciar los Practicums de grado de los de Master, as como el perfil de los centros colaboradores ms adecuados para las prcticas de grado y Master; se inici una subcomisin
que integrara los diversos equipos de coordinacin con el objeto de compartir, analizar y abordar
dicho anlisis. Esta subcomisin tambin daba respuesta al deseo e inters de compartir y desarrollar actividades conjuntas entre los diversos equipos. Un deseo de trabajar en equipo para
que, aunque cada titulacin conservara su propia identidad y quehacer propio, se fuera fortaleciendo la imagen de la Facultad, sobre todo en relacin a las relaciones con las instituciones.
Estos fueron los motivos para que a mediados del curso 2007-2008 se creara la subcomisin de Practicum con representantes de todas las coordinaciones de Practicum de las actuales
licenciaturas, diplomaturas y msters de la Facultad de Pedagoga de la UB. Dado que un eje
capital del Practicum son las instituciones y empresas colaboradoras se determin que la primera
actividad que desarrollara dicha subcomisin fuera una actividad de innovacin que tuviera por
protagonistas a los mismos.
Coffee- shop con los centros colaboradores
La jornada CONSTRUNT ELS NOUS PRACTICUMS; Jornada de reflexin de los Practicums

de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona se celebr en las instalaciones del
Campus Mundet el 3 de octubre de 2008 con la participacin de ms de 70 centros colaboradores, tutores de las cuatro titulaciones de la Facultad de Pedagoga y la presencia de los Jefes de
Estudio, as como el Decano de la Facultad. Dicha jornada const de un espacio de conferencias
y de un trabajo grupal, el coffee-shop del que se va a tratar a continuacin.
La jornada planteaba los siguientes objetivos:

Informar de las nuevas perspectivas que la implementacin del Pacto de Bolonia

abrir a la colaboracin de las instituciones con la Facultad.
Informar sobre las nuevas estructuras de Practicum de Grado y Master de los ttulos
de la Facultad de Pedagogia de la UB.
Facilitar relaciones interdisciplinares e institucionales entre las diversas personas y

entitadades invitadas, para ofrecer una imagen de coordinacin institucional.
Generar sinergias y propuestas que ayuden a la implementacin de innovaciones y

medidas que faciliten la calidad formativa y organizativa de los Practicums.
Metodologa innovadora: El Coffe-Shop
Cuando se planific la actividad se tuvo muy presente la necesidad de desarrollar una

actividad eminentemente interdisciplinar (que mezclara y aglutinara a tutores de diversos ttulos as como a representantes de instituciones y centros de diversos mbitos), colaborativa y
creativa. Se deseaba que las personas participantes escucharan otros puntos de vista, conocie-
174
CO M UNICA CIONES
ran otras maneras de hacer, que entre todos se plantearan diversas alternativas y se analizara
la importancia y viabilidad de las propuestas de mejora de las relaciones universidad- centro
colaborador, desde una perspectiva global, de toda la facultad, no de un ttulo concreto. Ello
era necesario pues las diversas titulaciones, que formarn competencias especficas, no dejan
de cualificar en el sector social y porque muchos de los centros e instituciones ofrecen plazas
de prcticas para muchos de los ttulos. As explorar las posibilidades de avanzar en la reflexin
sobre los elementos generales, para posteriormente clarificar en la especificidad del grado y del
nivel era un tema vitalmente estratgico.
El Coffee-shop, como metodologa, se fundamenta en unas premisas que se establecen como recurso importante para la generacin de conocimiento de naturaleza colaborativa,
interdisciplinar y creativa; incidiendo en aspectos positivos y altamente transferibles a partir
de tres cuestiones generadoras: cosas para cambiar, puntos fuertes y propuestas de mejora. De
tal manera que el ms de un centenar de personas que se reuni en Mundet aquella maana de
octubre, a partir de unas dinmicas estructuradas pudieron formular una serie de conclusiones
y recomendaciones acerca del contenido y organizacin del Practicum que tanto respondiera a
los nuevos retos de la implementacin del EEES como al fortalecimiento del papel de los centros
colaboradores en esta nueva coyuntura.
El Coffee-shop se fundamenta en unas premisas que establecen como recurso importante para la generacin de un conocimiento colaborativo y creativo el trabajo de manera heterogenia, creativa e incidiendo en aspectos positivos altamente replicables y transferibles en
vez de incidir en aspectos negativos y limitantes. A partir de estas premisas los participantes se
agruparon de manera heterognea, mezclndose segn centros, ttulos y responsabilidades diversas. La dinmica se articul en turno a tres cuestiones: cosas en cambiar, puntos y propuestas
de mejora con una dinmica divergente, participativa y regulada.
A partir del debate y sobre todo de las reflexiones colectivas pueden destacarse las siguientes conclusiones:
Cosas en cambiar
Optimizar la coordinacin entre la universidad y los centros de prcticas, tanto en lo

que concierne a la acogida, seguimiento, supervisin y evaluacin.
Mejorar la informacin dada a los centros; sobre los objetivos del Practicum, los
derechos y deberes de los estudiantes as como el contenido de la supervisin.
Generar espacios de comunicacin y coordinacin entre la universidad,

los centros, los tutores, los supervisores, la coordinacin y el alumnado.

Mejorar el reconocimiento de los tutores de centro, mediante la formacin y
acreditacin de tareas desarrolladas.
Favorecer el reconocimiento de los centros, mediante la formacin, acreditacin o

prestacin de ventajas en la UB.
Mejorar la informacin del alumnado sobre los mbitos y entidades donde hacen las
prcticas.
Potenciar el trabajo en red (coordinacin, tutor universidad, tutor centro y alumnado).
Reconocer el Prcticum como una asignatura fundamental de la formacin universitaria.
Adecuar las prcticas a los intereses y formacin previa de los alumnos.
175
Intentar articular la duracin del Practicum de manera que se satisfagan las necesidades de la institucin acogida.
Puntos fuertes
Renovacin y enriquecimiento para el profesional de las instituciones y para el alumno.
Beneficia a todos los mbitos implicados en cuanto a innovacin, cooperacin, contactos, espacio de reflexin.
La flexibilidad en las elecciones por parte del alumnado al elegir la plaza.
Motivacin y compromiso de los centros y de la universidad.
Espacio de intercambio entre centros y universidades.
La implicacin de las entidades, los tutores, la universidad y los centros.
El acompaamiento del alumnado por parte del tutor y de la coordinacin de la universidad.
El nivel de voluntariado del tutor del centro.
Espacio por el desarrollo de competencias de accin profesionales en los estudiantes.
Motivacin y compromiso de los estudiantes en su formacin.
Atencin recibimiento a los centros por parte de la coordinacin.
Propuestas de mejora
176
Reconocimiento, implicacin y formacin de los tutores de centro, acreditacin competencias.
Reconocimiento e incentivacin a los centros.
Mejorar las contraprestaciones de la UB:
acreditacin y reconocimiento de la Instituciones y Centros de larga trayectoria de

colaboracin docente.
Hacia una YSO de cualidad de los Centros colaboradores de las prcticas des de la
propia Universidad?
acceso y condiciones favorables en las actividades y servicios de la UB. (cursos, Msters.
Formacin para los tutores. Clarificacin muy esmerada de las competencias a alcanzar en los Practicums de Grado y Msters.
Articular el desarrollo del trabajo en red.
Fortalecer la coordinacin entre tutores, instituciones y universidad.
Mejorar la formacin previa de los estudiantes y la formacin y acompaamiento de

los tutores.
Participacin de los centros en el Campus Virtual.
Definir el programa de prcticas alrededor de cuestiones esenciales: competencias,

funciones, etc.
CO M UNICA CIONES
Formalizar un sistema de feed-back sobre el proceso y el resultado de las prcticas,

tanto para el tutor como para el centro collaborador.
Entregar a los centros, por parte de la UB, de un programa de prcticas bien claro y
articulado.
Facilitar relaciones interdisciplinarias e institucionales entre las diversas personas y entidades invitadas, para ofrecer una imagen de coordinacin institucional. Las valoraciones informales obtenidas en relacin a la organizacin y desarrollo de la jornada fueron altamente
positivas por parte de los centros colaboradores. La metodologa utilizada facilit el inicio de relaciones inter-institucionales e interdisciplinares que son indispensables de seguir desarrollando
para avanzar en la mejora de nuestra tarea. As como inici un proceso de sinergias y propuestas
que ayudarn a la implementacin de innovaciones y medidas que faciliten la calidad formativa
y organizativa de los Practicums.
Pensamos que la propuesta que se llev a cabo supuso un punto de partida para provocar
innovaciones metodolgicas, organizativas y curriculares en los Practicums. Es indispensable, as
mismo, el seguimiento de la experiencia para avanzar, a partir de las propuestas recogidas, en
la concrecin de stas.
Bibliografia
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177
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PREPARATORIAS PARA EL PRACTICUM: EL PREPRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL

David A. Ansoleaga San Antonio
Centro Universitario La Salle. centro adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid
INTRODUCCIN
En la mayora de los nuevos grados, con planes de estudios adaptados al marco definido
por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) tanto en lo organizativo como en lo metodolgico, el Practicum se va a concentrar en los dos ltimos cursos (cursos tercero y cuarto).
Por lo tanto, el estudiante llegar a ste despus de haber cursado el cincuenta por ciento de su
formacin. Ese recorrido se habr centrado sobre todo en la formacin bsica y en los contenidos
especficos fundamentales de la titulacin, con el objetivo de sentar las bases cientficas de la
profesin correspondiente.
Por otra parte, la materia de Practicum tiene que tener asignadas una serie de competencias a sus contenidos y objetivos formativos, aqullas que requieren un enfoque ms prctico
(saber hacer, saber ser, saber aprender). De esta forma, a lo largo de este periodo se intensificar
y reforzar el desarrollo de estas competencias en el escenario de las prcticas externas, complementando el aprendizaje que se realice en el resto de las materias.
Ahora bien, el xito del Practicum depender de la cantidad y calidad de los aprendizajes que el estudiante tenga oportunidad de realizar en l. Y para ello ser muy importante su
capacidad para integrar, asimilar y construir dichos aprendizajes. Esto nos lleva a concluir que si
maximizamos su capacidad de aprendizaje en este sentido, el Practicum alcanzar un ndice de
logro ms elevado. La forma de hacerlo sera incrementando sus competencias de aprender a
aprender y de aprender a aplicar, esto es, tratando tambin como una competencia la movilizacin de sus capacidades, sus destrezas y sus recursos (tcnicos, personales, motivacionales y
sociales) hacia su propio proceso de formacin, en concreto en el mbito del Practicum.
La frmula que proponemos para hacerlo, avalada por una cierta experiencia en este
mismo sentido en los ltimos aos, es incluir un espacio de trabajo durante el primer y segundo
ao del grado dirigido a desarrollar los prerrequisitos que le permitirn al estudiante obtener
el mximo rendimiento de la formacin del Practicum que recibir en los dos cursos siguientes.
Se concreta en la incorporacin de un Pre-Practicum preparatorio, consistente en un trabajo
de carcter prctico sobre estas competencias bsicas para el aprovechamiento del Practicum,
179
que entendemos deben tener un doble enfoque: capacidades de desempeo acadmico y de

desempeo profesional.
a) Por capacidad de desempeo acadmico entendemos el dominio de habilidades y
destrezas implicadas en la actividad de aprendizaje durante la etapa universitaria
del joven, mientras se est formando como futuro profesional, fundamentales para
el aprovechamiento efectivo de la formacin.
b) Por capacidad de desempeo profesional entendemos el conocimiento, la actitud y
la habilidad para poner en prctica las funciones y tareas propias del ejercicio profesional de la titulacin en que se est formando el estudiante.
Ambas capacidades se cruzan y se suman para contribuir al desarrollo profesional de la
persona, tanto a lo largo del periodo de formacin universitaria como a lo largo de toda la carrera profesional futura, lo cual entronca con el principio de aprendizaje a lo largo de toda la vida
(long-life learning) que propugna el modelo pedaggico del EEES.
Los objetivos competenciales de este Pre-Practicum obviamente han de estar supeditados al campo de actuacin y a la rama de conocimiento propios de cada titulacin, aunque
tambin buena parte de su contenido alude a competencias de carcter general o transversal
para cualquier plan de estudios universitarios. Nuestra experiencia se centra en la titulacin de
Educacin Social (hasta ahora diplomatura) y por tanto en la rama de las Ciencias Sociales y Jurdicas. Nuestra prctica en la imparticin de la diplomatura nos ha llevado a desarrollar varias
acciones complementarias al plan de formacin en el sentido del que estamos hablando, es decir,
preparar al estudiante para el mejor aprovechamiento de su formacin a travs de la potenciacin de algunas capacidades cognitivas y procedimentales implicadas en el rendimiento acadmico. Concretamente, hemos incorporado un mdulo de Introduccin al trabajo universitario
al principio del proceso (primer cuatrimestre) y un taller de Orientacin laboral e insercin
profesional al final (sexto cuatrimestre y ltimo de la diplomatura). Aunque en ambos casos se
trata de una experiencia no coincidente con la actual propuesta de Pre-Practicum, la evaluacin
de lo que hemos venido haciendo hasta ahora s que nos proporciona pistas interesantes y orientaciones para apuntalar este nuevo planteamiento. Sobre todo contamos con las valoraciones
positivas que nos han ido emitiendo nuestros estudiantes a lo largo de este tiempo, salpicadas
de numerosas sugerencias metodolgicas y de contenido. Asimismo, hemos tenido oportunidad
de reflexionar en el equipo docente, detectando las necesidades formativas y comprobando las
fortalezas/debilidades de esta forma de trabajar estos aspectos.
En el desarrollo de esta comunicacin describimos una propuesta para desarrollar un PrePracticum cuya finalidad sea la adquisicin de las competencias preparatorias del Practicum en
el nuevo Grado en Educacin Social.
CONTEXTO INSTITUCIONAL
La construccin del Espacio Europeo comn para la Educacin Superior supone un proceso
de convergencia entre una gran cantidad de pases para equiparar sus sistemas de educacin
superior en cuanto a titulaciones, planes de estudio y metodologas formativas.
Como mecanismo para facilitar el reconocimiento de los planes de estudio y la organizacin didctica de las titulaciones, y con ello la versatilidad de la formacin y la movilidad entre
ttulos y centros de enseanza superior, se est utilizando el sistema de crditos ECTS, que permite la homogeneizacin de los aspectos acadmicos organizativos: organizacin de materias,
duracin, distribucin de la actividad docente y del trabajo del estudiante, desarrollo de los
contenidos tericos y prcticos, sobre todo.
180
CO M UNICA CIONES
Simultneamente a esta reestructuracin organizativa, se produce un replanteamiento

metodolgico de la actividad universitaria que se caracteriza por los siguientes elementos bsicos:

Planes de formacin basados en la adquisicin y desarrollo de competencias profesionales (aprender a aprender: paso del qu tiene que saber el estudiante al qu
tiene que ser capaz de hacer el futuro profesional), lo que implica que la planificacin didctica se centra ms en dichas competencias que en los contenidos:
qu competencias requiere el perfil profesional para el que prepara el ttulo,
cmo se evala su adquisicin,
cmo se adquieren dichas competencias,
cmo se van a desarrollar en cada materia y desde una perspectiva integral ms
interdisciplinar, hasta garantizar la consecucin de los objetivos competenciales
del ttulo.
nfasis en el aprendizaje del estudiante ms que en la enseanza del profesor, mediante metodologas ms activas y participativas, que propician un papel ms autnomo del estudiante en su propio proceso de formacin y un rol docente con un
carcter ms de mediacin, tutorizacin y acompaamiento.
Planificacin global del proceso de aprendizaje, incluyendo tanto la actividad docente (fundamentalmente presencial y en el aula) como el trabajo autnomo del
estudiante.
Reorientacin metodolgica que favorece una mayor participacin del estudiante en

su proceso formativo, la sustitucin de una parte de la actividad docente magistral
por la incorporacin de sistemas de tutorizacin y seguimiento del trabajo autnomo
del estudiante, la utilizacin de guas didcticas y guas docentes para dirigir e informar sobre el proceso de formacin, un papel ms preponderante de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, as como la aplicacin de un repertorio ms
amplio de metodologas didcticas y mtodos de enseanza y aprendizaje.
En el proceso de adaptacin al nuevo espacio europeo, el Centro Universitario La Salle

ha ido ensayando estos planteamientos anticipndose al momento en que ahora se va a iniciar
la implantacin de los nuevos estudios de grado y posgrado. Aprovechando la experiencia adquirida en los proyectos piloto de adaptacin, as como la trayectoria acumulada en los actuales
planes de estudio, acabamos de presentar las nuevas propuestas formativas. Las caractersticas
del centro, que a continuacin se describirn brevemente para contextualizar el tema de esta
comunicacin, permiten que se venga desarrollando un modelo pedaggico y didctico poco
alejado de los nuevos planteamientos aportados por el Plan Bolonia, muchos de cuyos aspectos
metodolgicos no nos resultan ajenos ni desconocidos.
Se trata de un centro privado adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid. Para describir el modelo educativo propio de este centro, podran seleccionarse cuatro caractersticas:
activo, relacional, aplicado e individualizado. Es un modelo activo porque promueve la participacin del estudiante; los trabajos acadmicos, la actividad en el aula y los sistemas de evaluacin
contemplan que el estudiante tenga un papel dinmico, que tenga una parte de responsabilidad
en el desarrollo de la formacin y que trabaje autnomamente. Es tambin relacional porque
la interaccin personal tiene una importancia muy grande, facilitando el encuentro y la comunicacin, el trabajo en equipo y el lado personal de la formacin: formacin de la persona y no
solamente formacin profesional, contacto personal y directo constante, aprovechamiento del
181
grupo como recurso didctico, actividades de intercambio y debate, actividades socioculturales

complementarias extracurriculares, por ejemplo.
El modelo es aplicado porque trata de poner nfasis en el desarrollo prctico del aprendizaje, conectando el conocimiento terico con la prctica profesional; esta orientacin aplicada
no se circunscribe solamente a los periodos de formacin prctica en centros, sino que se integra
en todas las materias, lo cual es completado con la organizacin de actividades complementarias
de acercamiento al mundo profesional. Y finalmente tambin se ha caracterizado como modelo
individualizado porque personaliza enormemente los procesos de enseanza y aprendizaje, con
un marco de flexibilidad apreciable para permitir la adecuacin de los programas a las caractersticas personales de los grupos y con un sistema de tutorizacin y atencin personal al estudiante minucioso y continuo a lo largo de todos los cursos.
Esto es posible gracias a las condiciones que propicia el centro. Se cuenta con grupos
reducidos, de 30 a 45 alumnos como mximo, dependiendo de las titulaciones; se dispone de
espacios amplios y abundantes, heterogneos para atender la diversidad de actividades (gran
grupo y pequeo grupo); la organizacin de espacios y horarios ya prev esta forma de trabajar.
En su conjunto, el centro es pequeo (unos dos mil estudiantes en estudios de diplomatura y
licenciatura, en modalidades presencial y semipresencial), cuenta actualmente con tres edificios
destinados a la actividad acadmica, todos ellos ubicados en un mismo recinto, lo que facilita una vida social y de relacin intensa. El entorno destaca por la funcionalidad y el aspecto
amable y agradable, rodeado de zonas verdes, todo ello dentro de un ambiente muy humano y
clido. Dotadas de los mejores equipamientos tecnolgicos, las infraestructuras responden eficientemente a las necesidades organizativas y didcticas, por lo que la vida acadmica se puede
desarrollar tranquilamente. En estas circunstancias tanto fsicas como de nmero de estudiantes
por grupo, la relacin entre el profesorado y el alumnado puede ser cercana y personal, con un
conocimiento mutuo real y un contacto permanente, tanto dentro del campus como a travs
de la plataforma digital y las comunicaciones virtuales. Un Centro de Recursos moderno y en
constante renovacin, proporciona una gran variedad de recursos formativos tanto para la labor
docente como para el trabajo autnomo del estudiante.
En su oferta formativa, La Salle incluye los estudios de Educacin Social desde el ao
1997. Para su imparticin, se reuni un profesorado procedente de los diferentes mbitos de la
intervencin social y educativa, con experiencia profesional prctica. En la composicin de este
equipo docente se ha mantenido desde el principio un equilibrio entre los profesores dedicados
a la docencia universitaria y los profesores que compaginan la actividad docente con la prctica
profesional. Esto permite conciliar perfectamente los requerimientos de la actividad universitaria con la vinculacin al mundo profesional, conectando de esta manera formadores, profesionales y estudiantes. De esta forma, la propuesta formativa puede ajustarse a las necesidades y
exigencias del campo profesional, con una metodologa moderna y avanzada y la preocupacin
por atender de manera personalizada y cercana los intereses y expectativas de cada estudiante,
adems de estar en permanente revisin.
En la titulacin de Educacin Social se pone especial nfasis en aplicar una metodologa
innovadora, por lo que se vienen aplicando desde hace tiempo estrategias similares a las directrices del modelo europeo del EEES y en funcin tambin de la naturaleza terico-prctica de
estos estudios. Se da especial importancia a que el futuro educador o educadora social se vaya
enfrentando a situaciones de aprendizaje similares a las situaciones profesionales que encontrar durante su ejercicio profesional. De este modo se facilita su adquisicin y desarrollo de
las competencias acadmicas, personales y profesionales que corresponden a este ttulo. Para
182
CO M UNICA CIONES
ello, los principios y estrategias metodolgicas ms significativos que inspiran nuestra propuesta
formativa en su adaptacin al Espacio Europeo son:

Enfoque interdisciplinar, plan de estudios estructurado en materias que permiten

agrupar las asignaturas y darles un tratamiento ms globalizado e interrelacionado.
Orientacin prctica, utilizando la formacin prctica como eje vertebrador del plan
de formacin, en torno al cual se estructuran los objetivos y el trabajo de las otras
materias.
Atencin especial al desarrollo de destrezas, habilidades metodolgicas y dominio de

instrumentos y recursos.
Atencin igualmente a los aspectos actitudinales, emocionales, afectivos y deontolgicos de la formacin.
Realizacin de un seminario grupal semanal a lo largo de toda la formacin, para

potenciar el trabajo grupal e interactivo, la tutorizacin, la reflexin sobre la accin
y la integracin teora-prctica.
Incorporacin del trabajo autnomo y cooperativo como un elemento esencial del

proceso de aprendizaje.
Papel del profesor como mediador-tutor y protagonismo del estudiante en su propio

proceso formativo.
Grupos reducidos que posibilitan un trato muy personalizado, una comunicacin estrecha y continua con el profesorado y un conocimiento cercano del estudiante.
Utilizacin de diferentes tcnicas y mtodos didcticos, orientados a promover un

aprendizaje significativo y activo: estudio de casos, solucin de problemas, tcnicas
de aprendizaje cooperativo, aprendizaje dialgico, elaboracin de proyectos, mtodos grupales, entre otras.
Organizacin flexible de espacios, horarios y agrupamientos.
A la par que hay una preocupacin por mejorar la labor acadmica, existe un empeo
por acercarse al mundo laboral para proporcionar a los futuros educadores sociales una visin
lo ms real y cercana posible de su profesin. Esto es algo que trasciende la mera orientacin
prctica del aprendizaje y que es entendido como proyeccin de la formacin universitaria sobre
la prctica profesional de la educacin social: vincularse estrechamente con las instituciones
representativas del campo profesional, permanecer atentos a la evolucin de la sociedad y la
educacin y animar una comunicacin continua y recproca con las entidades y organizaciones
de intervencin social. Se mantiene un contacto constante con las estructuras colegiales y asociativas de este sector, tanto a nivel regional como estatal e internacional, y con un gran nmero
de entidades y centros de intervencin, a travs de una red cada vez ms numerosa de centros
colaboradores para la realizacin de prcticas y el desarrollo de diferentes proyectos. Tambin
se celebran encuentros y actividades abiertas dirigidas al pblico profesional (jornadas, seminarios profesionales y cursos de posgrado). Se complementa la actividad acadmica con actividades
externas de visita a centros y proyectos.
Esta vinculacin estrecha con el ejercicio profesional proporciona al centro universitario
la posibilidad de conocer de cerca las necesidades y las tendencias del campo de la educacin
social. Al disear el perfil formativo del nuevo ttulo de grado, basado en competencias, se han
utilizado todos estos referentes externos e internos. Y a la hora de planificar la formacin prctica y el nuevo Practicum, se ha detectado la necesidad y la conveniencia de reservar un tiempo
183
previo a la realizacin de las prcticas externas, dedicado a trabajar acadmicamente las competencias que despus se van a desarrollar durante dichas prcticas externas.
ENCUADRE TERICO
Uno de los ejes centrales del proceso de convergencia europea de la educacin superior
y de los que ms esfuerzo requieren para su implantacin (al menos por la natural resistencia al
cambio en las prcticas de las personas), es el aspecto metodolgico de la enseanza. Una de las
razones que animan a esta renovacin es superar la tradicional desvinculacin de la formacin
universitaria respecto a la cualificacin profesional requerida, en cambio, para el desempeo
laboral. Que la formacin se disee tomando como punto de partida precisamente los requerimientos profesionales que se le van a hacer a los futuros trabajadores para ocupar sus empleos
parece una opcin adecuada.
Esto es lo que se est proponiendo para el espacio europeo, adoptar las competencias
profesionales como piedra angular de la planificacin didctica. Supone un giro copernicano de
la formacin basada en contenidos (qu hay que aprender) a la formacin basada en competencias (qu hay que llegar a saber hacer). En la primera, la gran preocupacin es dar aplicabilidad a los contenidos; en la segunda el reto es traducir en objetivos y contenidos formativos las
exigencias derivadas de la prctica profesional.
La formacin basada en competencias alude a un nuevo modelo pedaggico y metodolgico de aprendizaje y enseanza, que entiende que el objetivo de la formacin universitaria es
cualificar a los futuros profesionales para desempear las diferentes funciones que exige el ejercicio de su profesin. Esto supone una concepcin ms amplia y global de la formacin, no reducida a la mera preparacin tcnica o al aprendizaje intelectual de conocimientos. Y sobre todo
propone un cambio de enfoque: se pone nfasis en el aprendizaje, no slo en la enseanza.
Una competencia es una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad profesional plenamente identificada. Decir que sea efectiva significa que no basta con poseer
la capacidad, hay que demostrarla en su uso. Esto es lo que se denomina movilizar la competencia: tener la capacidad y emplearla en el momento que hace falta. Una competencia ha de ser
observable o estimable con seguridad y ha de distinguir un desempeo superior a un promedio,
en trminos de comportamientos, conocimientos, habilidades y atributos personales.
Las competencias se entienden, por consiguiente, como las capacidades y destrezas que
cualifican y capacitan a un profesional para el ejercicio de las tareas que le son propias. Por tanto, son los requerimientos exigibles y exigidos para su actuacin profesional responsable, aquello
que define y distingue la figura profesional: lo que puede hacer, para lo que est preparado.
Al planificarse la formacin desde los requerimientos profesionales del sistema productivo (mundo laboral), el sistema formativo universitario responde mejor a las exigencias de los
puestos de trabajo y puede proporcionar una cualificacin ms adecuada para desempearlos
con competencia y solvencia profesional.
La competencia comporta un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y
habilidades que interactan entre s para resolver las situaciones profesionales. Por eso se pueden distinguir tres factores que definen un comportamiento competente:
184
Habilidad: poseer un alto grado de desarrollo de una capacidad, a base del entrenamiento en su utilizacin.
Cualificacin: destreza para aplicar las habilidades de acuerdo con unos requerimientos y estndares de desempeo.
CO M UNICA CIONES
Movilizacin: disposicin a utilizar la competencia, lo cual depende de factores motivacionales, capacidad de anlisis de la situacin, tomas de decisiones, discriminacin de la conveniencia de uso de una competencia u otra y reconocimiento de los
estndares de exigencia esperados.
Ser competente es el resultado de la forma en que utilizamos los saberes y habilidades para resolver cuestiones prcticas de la vida profesional. Es el conocimiento en accin,
o dicho de otro modo, es la forma que tienen las personas de utilizar el saber adquirido para
resolver problemas surgidos en el transcurso del desempeo de su oficio. El planteamiento de
las competencias surge como respuesta a una profunda insatisfaccin: el distanciamiento entre
el saber acadmico y el saber trabajar. Brota del convencimiento de que es inaceptable
pasar tres, cuatro o cinco aos estudiando asignaturas en la universidad y no ser capaz despus
de desenvolverse en el mundo laboral; o haber estudiado las teoras psicopedaggicas, conocer
los mtodos y las tcnicas para intervenir, pero no saber cmo hablar con una persona que est
demandando ayuda social por no haber respirado nunca el ambiente de la marginacin; o haber
realizado numerosos trabajos acadmicos y no haber logrado un hbito lector, una desenvoltura
para expresar ideas y comunicarlas oralmente y por escrito de manera suficientemente eficaz o
una solvencia en el arte de la argumentacin y la dialctica.
Alcanzar el grado de competencia deseado se basa en el desarrollo de tres tipos de componentes:

Dimensin cognitiva (pensamientos): en la competencia profesional tiene que ver

con los componentes conceptuales de dicha profesin (saber: dominio de conocimientos necesarios para ese ejercicio profesional).
Dimensin motrica o de ejecucin: se refiere a los componentes procedimentales

involucrados en la prctica de la profesin (saber hacer: capacidades instrumentales, de destrezas, de actuacin).
Dimensin psicoafectiva (emocional, volitiva): esta ltima dimensin apunta hacia

los componentes actitudinales y motivacionales necesarios para personificar un perfil
y un talante adecuado al contexto y los escenarios en que se desarrolla la profesin
(saber ser).
El proceso de adquisicin de una competencia es progresivo. A travs de la formacin

y la experiencia vamos incorporando los diferentes componentes, nos vamos relacionando y
aprendiendo a desenvolver en situaciones muy distintas. Esto va ampliando nuestro repertorio
conceptual, instrumental, conductual y relacional en funcin del cual se eleva nuestro nivel
competencial. Se empiezan adquiriendo habilidades ms sencillas, que sirven de base para desarrollar posteriormente otras ms complejas o amplias. Para desarrollar una competencia superior
(una que implica un dominio ms elevado de conocimientos, destrezas y actitudes), es necesario
dominar antes una serie de habilidades posibilitantes, en forma de capacidades o competencias
ms simples. As, podemos hablar de competencias bsicas o preparatorias que es necesario
afianzar bien, porque de ello dependen los aprendizajes ulteriores.
Si nos centramos en la parte de formacin prctica que contemplan los ttulos universitarios, el tipo de competencias que tienen asignados los Practicum suelen pertenecer precisamente a este grupo de competencias superiores o complejas. Como el objetivo del Practicum es
acercar al estudiante a la realidad del ejercicio de la profesin para la cual se est formando, no
pueden ser otras las competencias del Practicum sino las propias del profesional en activo. Por
lo tanto estamos hablando de los objetivos competenciales terminales, obviamente graduados
entre los diferentes periodos de prcticas externas previstos en cada titulacin. El estudiante
185
ha de demostrar en sus prcticas su nivel de preparacin para asumir las tareas de su profesin,
integrando y aplicando todos los contenidos asimilados durante su formacin (conocimientos,
procedimientos y estilos de actuacin).
Entendemos que para que el estudiante saque el mximo provecho de las prcticas externas en entidades, orientadas a la adquisicin y desarrollo de las competencias profesionales
ms especficas de su perfil, es necesario que previamente se hayan sentado las bases de dichas
competencias (precompetencias o habilidades prerrequisito), dado el grado de complejidad que
entraan. Muchas de esas competencias profesionales le resultan novedosas y desconocidas por
no haberse enfrentado nunca a ese tipo de tareas o situaciones en la prctica. El periodo de
prcticas resulta insuficiente para que alcance el nivel de adquisicin deseado como objetivo
formativo del ttulo, si llega a esa situacin virgen, sin ningn recorrido previo.
Para evitar esta dificultad, estamos pensando en una estrategia que permita al estudiante
avanzar en este recorrido lo suficiente como para que en el momento de enfrentarse a la tarea
de aprendizaje prctico en la entidad, ya tenga adquirida las bases para desarrollar eficazmente
dichas competencias. As hemos concebido la propuesta de trabajar habilidades preparatorias
durante los dos primeros cursos del grado, en el que no est prevista la realizacin de prcticas
externas. De este modo aprovechamos este tiempo, maximizamos el aprovechamiento del tiempo durante el periodo de prcticas y damos tiempo al estudiante de ir acercndose y tomando
contacto paulatinamente con la realidad profesional de su ttulo.
La planificacin de la formacin basada en competencias comienza por delimitar stas.
En este caso, a partir del anlisis de las tareas y funciones que el estudiante va a trabajar en
el Practicum, debemos identificar una serie de habilidades prerrequisito, que actan realmente
como precompetencias para la adquisicin de esas competencias ms complejas. stas servirn
como fuente de referencia para definir los objetivos y los contenidos de este denominado PrePracticum, compuesto por situaciones y actividades de aprendizaje y evaluacin antecedentes
de las que se propondrn posteriormente en el Practicum.
Una enseanza orientada al desarrollo y adquisicin de competencias profesionales tiene
que tener en cuenta todos estos aspectos mencionados en este epgrafe. La formacin no se puede reducir a la transmisin de conocimientos. La didctica de las competencias exige un proceso
ms interactivo entre profesor, grupo y estudiante; una actividad docente con contenidos de orden terico-prctico orientada a desarrollar la capacidad tcnica del futuro profesional; un programa didctico referido a campos disciplinares amplios e interconectados que permitan cubrir
una gran diversidad de expectativas y motivaciones. Exige del estudiante una actitud inquieta
y creadora de su propio aprendizaje. Y requiere profesores expertos en proponer estrategias de
mediacin entre los contenidos y los conocimientos, intereses y necesidades formativas de sus
alumnos, y en generar interaccin entre los propios alumnos.
En este marco terico queremos asentar nuestra propuesta didctica, para la cual elegimos la metodologa de seminario grupal como la opcin ms adecuada para responder a estos
presupuestos.
PROPUESTA DIDCTICA
En el plan de estudios del Grado en Educacin Social, hemos establecido un mdulo de
Formacin prctica que nos ha permitido reunir las siguientes tres materias en un eje longitudinal a lo largo de todos los cursos de la titulacin: Practicum, Trabajo fin de grado y Competencias de la prctica profesional.
186
CO M UNICA CIONES
La materia de Practicum se refiere a las prcticas externas. Para los educadores y

educadoras sociales supone la involucracin en proyectos socioeducativos pertenecientes a entidades y centros dedicados a la intervencin social, ya sean pblicos, privados o de iniciativa
social. Esta materia agrupa dos asignaturas: Practicum I, en tercero, y Practicum II, en cuarto,
que le permiten al estudiante desarrollar dos periodos de prcticas externas a travs de los cuales podr ir profundizando en el conocimiento de la realidad de este sector as como entrenando
en la prctica las competencias propias de esta profesin.
La materia Trabajo fin de grado consiste en la preparacin, redaccin y presentacin
de un proyecto de intervencin socioeducativa que el estudiante tiene que elaborar a lo largo del
ltimo semestre de la titulacin. Lo denominamos Proyecto final como asignatura. En conexin
con el Practicum II que habr realizado en el semestre anterior, el estudiante debe proponer
un proyecto novedoso e innovador que sirva para completar, mejorar o ampliar la intervencin
social que lleva a cabo la entidad o centro donde ha hecho las prcticas. Esto le implica al estudiante verter todos los aprendizajes tericos y prcticos que ha ido realizando a lo largo de los
estudios, interconectarlos y demostrar su competencia para disear y proponer intervenciones a
partir de las necesidades existentes que l mismo haya detectado en una realidad social. Por lo
tanto es un trabajo de recapitulacin y de madurez profesional, que pone en evidencia el grado
de adquisicin de las competencias del ttulo alcanzado.
Finalmente, la materia de Competencias de la prctica profesional es la que recoge el
planteamiento expuesto en esta comunicacin: representa lo que hemos llamado Pre-Practicum
porque es una formacin prctica previa a la realizacin de las prcticas externas, impartida en
el aula universitaria, pero orientada a desarrollar las competencias preparatorias que le permitirn al estudiante obtener un aprovechamiento mayor de su aprendizaje prctico posterior en las
entidades y centros de prcticas. Esta materia cubre la formacin prctica de los dos primeros
cursos del grado mediante dos asignaturas anuales: Habilidades acadmicas y profesionales I
(en primero, semestres uno y dos) y Habilidades acadmicas y profesionales II (en segundo,
semestres tres y cuatro).
La razn para reunir estas tres materias y definirlas como eje longitudinal de los estudios
de esta titulacin ha sido utilizar la formacin prctica como columna vertebradora de la formacin del futuro educador o educadora social, desempeando una funcin de integracin de los
contenidos del resto de las materias. Para conseguirlo, el conjunto de esta formacin prctica
deba cumplir tres requisitos:

Debera acompaar el proceso de formacin a lo largo de todos los cursos: tenamos

claro que las prcticas externas (Practicum) se iban a colocar en tercer y cuarto
curso, en dos periodos a desarrollar durante los semestres quinto, sexto y sptimo;
por su parte, al trabajo fin de grado lgicamente le iba a corresponder el octavo
semestre. Por consiguiente, quedaban por cubrir los dos primeros cursos (semestres
primero a cuarto) y en ellos es donde se ha situado la materia de Competencias de
la prctica profesional, cuyo contenido nos va a permitir trabajar las competencias
preparatorias para el Practicum.
Debera representar un espacio para la integracin de los contenidos del resto de las
materias: para superar la fragmentacin que inevitablemente supone la divisin de
la formacin en materias, pensamos en reservar un hueco (dotado de una serie de
crditos) que no estuviera dedicado a la imparticin de contenidos especficos, sino
ms bien al anlisis, la interrelacin y la aplicacin de los contenidos ya expuestos
en el resto de las materias. Este planteamiento tiene mucho que ver no slo con la
formacin prctica propiamente dicha, sino tambin con un sistema de tutorizacin:
187
desde este espacio se trabaja la utilizacin de los contenidos vistos en las materias
para el desempeo de las funciones profesionales del educador o educadora social
y a la par se va valorando y afianzando la adquisicin de las competencias del ttulo
(como en el plan de estudios se ha hecho un tratamiento de los cursos como si fueran
proyectos formativos en s mismos, sabemos qu debe ir alcanzando el estudiante en
cada curso y de valorarlo se encarga la formacin prctica).

Debera permitir un trabajo globalizador e interdisciplinar, para que de esta forma

se cumpliera el requisito anterior: desde cada una del resto de materias se ha contemplado el establecimiento de vnculos, tanto en contenidos como en actividades.
A la hora de cumplimentar la fichas de las materias, las competencias se han ido
delimitando teniendo en cuenta tanto la materia correspondiente como la formacin
prctica. Con esto se ha conseguido que haya un paralelismo grande entre ellas: lo
que se trabaja en la formacin prctica de cada curso est muy relacionado con los
objetivos y competencias de las materias que se imparten en ese mismo curso. Y en
el momento de disear las actividades de aprendizaje y evaluacin de la formacin
prctica, lo mismo, se ha hecho tomando como referencia la programacin de las
materias, generando actividades complementarias y compartidas.
Este planteamiento formativo requiere una metodologa didctica activa y participativa,

que facilite la interaccin profesor-estudiante y estudiante-estudiante. Dando continuidad a la
trayectoria que llevamos en la diplomatura de Educacin Social en el Centro Universitario La
Salle, confirmamos que la metodologa de seminario grupal es la ms adecuada. De hecho, el
seminario grupal de formacin prctica es el nico elemento con continuidad a lo largo de toda
la titulacin y por lo tanto se adopta para las tres materias: Competencias de la prctica profesional, Practicum y Trabajo fin de grado, aunque con funciones y tareas diferenciadas. La utilizacin el seminario como mtodo de acompaamiento, supervisin y tutorizacin de las prcticas
externas y del trabajo fin de carrera no es nuevo para nosotros, pues es lo que venimos practicando (nuestro plan de estudios de Educacin Social que se va a extinguir como diplomatura ya
contempla la elaboracin del trabajo final de estudios). La aportacin innovadora es extenderlo
a los cursos previos al Practicum, recogiendo una serie de experiencias que ya hemos probado
en esta misma lnea que ahora proponemos con el Pre-Practicum, aunque no de una forma tan
sistemtica como ahora.
Bajo esta frmula se contempla un amplio repertorio de formatos metodolgicos ms
cercanos a la formacin prctica que a la actividad lectiva propia de las disciplinas tericas. De
hecho se propone con una metodologa abierta de seminario que admite actividades didcticas
de muy diverso tipo, basadas en el protagonismo del estudiante, la tutorizacin y la elaboracin
de trabajos y ejercicios indivuales y grupales, en un escenario pedaggico de grupo reducido
(un tutor con diez alumnos) y de trabajo semanal continuo (sesiones semanales de una hora a lo
largo de todo el curso durante todos los aos del grado). Al seminario inicial de los dos primeros
cursos sobre y habilidades acadmicas y profesionales (el que proponemos como Pre-Practicum),
le sigue el seminario de tutorizacin de las prcticas externas de tercero y cuarto, as como el
seminario de tutorizacin del proyecto final para el Trabajo fin de grado del ltimo semestre.
Sobre la utilizacin de la metodologa de seminario ya presentamos una comunicacin en
la novena edicin del Symposium Internacional sobre el Practicum (Poio, 2007), que qued recogida en las correspondientes Actas con el ttulo El seminario de prcticas en educacin social:
un instrumento para el entrenamiento y la reflexin sobre competencias (David Ansoleaga y
Alejandro Martnez). En ella presentbamos nuestra experiencia de trabajo en seminario y argumentbamos sus virtudes como metodologa para desarrollar funciones de orientacin y tutora,
188
CO M UNICA CIONES
espacio de elaboracin grupal, proceso de accin-reflexin, dinmica grupal y participativa,

espacio de integracin interdisciplinar, entre otras.
Si nos centramos en concreto en la formacin prctica preparatoria, previa a los dos
periodos de Practicum y al Trabajo fin de grado, hemos previsto una formacin obligatoria en
competencias de la prctica profesional de 12 ECTS, situada entre los cuatro primeros semestres, a razn de 3 crditos en cada uno. Estructurada como dos asignaturas anuales de 6 ECTS
(las denominadas Habilidades acadmicas y profesionales, I y II), sirve para trabajar las competencias personales, profesionales y acadmicas que le permitirn al estudiante obtener un
mayor aprovechamiento de la formacin prctica en particular, aunque tambin de todas las
materias en general. Esta materia tambin se imparte con formato de seminario, para favorecer
una metodologa activa, participativa, grupal, interactiva y cooperativa.
Los objetivos que trabajan las dos asignaturas de Habilidades acadmicas y profesionales que integran esta materia son:

Iniciacin al trabajo universitario: facilitacin del proceso de adaptacin al mbito

universitario y asesoramiento para rentabilizar y optimizar la formacin universitaria.
Habilidades y destrezas: desarrollo de las competencias generales que posibiliten

la formacin acadmica y el futuro desarrollo profesional, mediante la aplicacin
de estrategias formativas tales como tcnicas de trabajo intelectual y acadmico,
tcnicas de trabajo en equipo y tcnicas de comunicacin, o formacin de actitudes profesionales y otros aspectos emocionales o psicoeducativos, conocimiento de
recursos propios de la profesin y desarrollo de la capacidad de aprendizaje permanente.
Orientacin, seguimiento y acompaamiento educativo del estudiante: proceso de

orientacin y apoyo al alumno en su itinerario formativo y en su desempeo universitario.
Como habamos sealado anteriormente, esta materia cumple adems una funcin tutorial importante. De hecho, el seminario grupal se utiliza como espacio de trabajo en relacin
con las materias de la formacin prctica, pero tambin como elemento del programa de accin
tutorial que hemos diseado. En este programa de accin tutorial diseado en colaboracin con
el Servicio de Orientacin del Centro Universitario La Salle, se distinguen tres tipos de tutorizacin, con funciones diversas:

Tutorizacin acadmica, orientada a ayudar al estudiante a desenvolverse con efectividad en el mbito acadmico universitario y obtener el mximo aprovechamiento
de su formacin. Se desarrolla de manera continua a lo largo de toda la titulacin,
de la siguiente manera:
En primero y segundo dentro de las asignaturas de Habilidades acadmicas y profesionales para sentar las bases de las capacidades, procedimientos y herramientas que los estudiantes deben adquirir para obtener el mximo aprovechamiento
de su formacin y prepararse para asimilar hbitos y pautas de autoaprendizaje
que les permitan afrontar su futura incorporacin al mundo laboral y su permanente actualizacin.
En tercero y cuarto en paralelo a la tutorizacin de prcticas, puesto que el estudiante debe poner en prctica y utilizar las competencias trabajadas de manera
especfica en los dos primeros cursos y de esta manera preparar la transicin a su
insercin profesional.
189
Tutorizacin de prcticas, orientada a rentabilizar y optimizar las experiencias de

prcticas como formacin y a integrar esta formacin prctica en el conjunto de la
formacin del futuro profesional. Esta tutorizacin se refiere bsicamente al acompaamiento, orientacin y supervisin de las experiencias de prcticas externas del
estudiante durante tercer y cuarto curso.
Tutorizacin del Trabajo fin de grado, como elemento integrador de todos los estudios y evaluador de la madurez alcanzada por el estudiante de cara a su preparacin
para el ejercicio futuro de la profesin, y que tiene un especial valor para comprobar
el grado alcanzado de desarrollo de las competencias de la titulacin. Se ubica en el
octavo semestre, periodo dedicado a la elaboracin del proyecto final, que ser el
centro de inters sobre el que se trabaja en este seminario de tutorizacin.
Para definir el plan de trabajo correspondiente al Pre-Practicum, las competencias preparatorias del Practicum se han agrudado en cinco reas competenciales o reas de desarrollo
de las capacidades de desempeo universitario y de desempeo profesional indicadas en la
introduccin de esta comunicacin:
a) Desenvoltura en el mbito universitario, con habilidad para manejar adecuadamente
las herramientas propias de la actividad acadmica, demostrando actitudes de responsabilidad profesional y aplicando estrategias eficaces de trabajo intelectual.
b) Dominio de capacidades implicadas en extraer aprendizajes de las situaciones didcticas
planteadas, tales como aprendizaje en la accin, reflexin a partir de la experiencia,
aplicacin de los conocimientos, dominio de situaciones, manejo de recursos propios,
integracin de aprendizajes diversos y de diversas fuentes, resolucin de situaciones de
intervencin, diseo y organizacin de un plan de accin, entre otras.
c) Habilidad para la comunicacin y la interaccin social, proyectada sobre la pericia
en el trabajo en equipo y la destreza en el trabajo con grupos, con capacidad para
aplicar estrategias de colaboracin y cooperacin de manera eficaz.
d) Disposicin y actitud de implicacin en el propio proceso de formacin, disposicin
a la innovacin y a la mejora permanente, habilidad en el autocuidado personal y
profesional y preocupacin por el desarrollo de la propia capacidad para el ejercicio
profesional (solvencia en las tareas y funciones propias de esta profesin).
e) Conocimiento de la profesin y compromiso por ejercerla de manera responsable, de
acuerdo con los requerimientos de calidad derivados de la prestacin de un servicio
educativo y de ayuda a personas en situacin de vulnerabilidad y dificultad social,
conforme a los criterios deontolgicos acordados por la comunidad profesional y con
inters por participar en las estructuras profesionales existentes.
La formulacin de las competencias delimitadas para la materia de Competencias de la
prctica profesional (o Pre-Practicum) qued como sigue:

Actuar de forma autnoma:

habilidad para defender y afirmar los derechos, intereses, responsabilidades, lmites y necesidades de uno mismo
habilidad para formar y guiar los planes de vida y proyectos personales
equilibrio entre la vida profesional y a vida personal
habilidad para actuar dentro de un contexto o escenario determinado
capacidad para el trabajo independiente, la autogestin y el autoaprendizaje
equilibrio psicolgico
190
CO M UNICA CIONES
Interactuar con el entorno y utilizar la comunicacin de manera efectiva:

capacidad emptica y de escucha, disposicin a la relacin
capacidad de comprensin de distintos cdigos y smbolos dependientes del contexto
capacidad para la comunicacin, dominio de la expresin oral, escrita y visual,
dominio de la voz y la actitud corporal
Desenvolverse en grupos socialmente heterogneos:

habilidad para la convivencia y para relacionarse bien con otras personas
habilidad para cooperar y trabajar en equipo o en grupo
habilidad para la resolucin de problemas y la toma de decisiones
capacidad para el liderazgo
Dominar el pensamiento crtico-reflexivo y un enfoque holstico-integrador frente a

la complejidad de la realidad sociocultural actual:
habilidad para manejar un amplio espectro de recursos intelectuales, perspectivas tericas y disciplinas acadmicas que iluminen la comprensin de los procesos
sociales, culturales y educativos
capacidades de anlisis y sntesis, de discriminacin y comparacin, de interpretacin
capacidad de autocrtica y autorreflexin
habilidades de organizacin y planificacin de tareas
capacidad de interrogacin y cuestionamiento
capacidad de razonamiento y argumentacin en un modo claro, lcido y coherente
capacidad para seleccionar y gestionar informacin relevante y significativa y
generar flujos de conocimiento
capacidad de creatividad e iniciativa
Desarrollar con eficacia trabajo intelectual:

actitud de responsabilidad e implicacin en el propio proceso de formacin
conocimiento de los recursos para la formacin del entorno universitario
resolucin para definir el propio itinerario formativo
capacidad para buscar y generar nueva informacin, sirvindose de diferentes
vas y fuentes
habilidad para disear y aplicar estrategias de elaboracin de trabajos y realizacin de actividades de aprendizaje
capacidad de autoevaluacin e identificacin de las propias necesidades de formacin
Conocimiento del sector profesional:

conocimiento de la profesin y compromiso por ejercerla de manera responsable,
conforme al cdigo deontolgico propio
conocimiento de las redes profesionales y los recursos profesionales de la comunidad
191
inters por la organizacin profesional corporativa

capacidad de aprendizaje permanente, disposicin a la innovacin y preocupacin
por la propia formacin
Algunos de los contenidos ms significativos que se abordan en esta materia, a travs de
las dos asignaturas anuales de Habilidades acadmicas y profesionales son:

Elementos que identifican a la institucin universitaria: ciencia, profesionalizacin y

academia.
La incorporacin al mbito universitario. Responsabilidades del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Tipos de trabajos universitarios y forma realizarlos.
Tcnicas de estudio y anlisis y trabajo sobre documentos.
La realizacin de trabajos en el mbito universitario: pautas y proceso.
La presentacin de trabajos escritos y orales.
El trabajo en equipo. Creacin y gestin de equipos eficaces y eficientes.
Las destrezas cognitivas necesarias para el desempeo como estudiantes.
Las habilidades de comunicacin y la generacin de adecuados climas de convivencia.
Las funciones de los educadores.
Anlisis diferencial entre la educacin social y otros perfiles profesionales.
Anlisis y diagnstico de casos y situaciones.
Identificacin de modelos de intervencin en la prctica profesional.
Estructuras colegiales y asociativas de la educacin social en Espaa e internacionales: la participacin corporativa.
tica y deontologa en las profesiones de ayuda, de intervencin social y educativas,

y en educacin social en particular.
Promover los principios de igualdad, accesibilidad, respeto de los Derechos Humanos, proteccin del medio ambiente, solidaridad y convivencia democrtica.
Para concluir, el desarrollo operativo de esta materia se concreta en la asistencia a los

seminarios grupales semanales y el trabajo autnomo del estudiante. El seminario se dedica
a actividades eminentemente grupales de aprendizaje, basadas en la reflexin, el anlisis, la
discusin y la aplicacin prctica. Como trabajo autnomo, se proponen trabajos grupales de
aplicacin y reflexin presentados como trabajos escritos o presentaciones orales, as como
ejercicios individuales de aplicacin y actividades prcticas sobre los contenidos tratados en el
seminario. A los estudiantes se les pide la elaboracin de un diario de clase durante el primer
ao y de un portafolios o carpeta de aprendizaje durante el segundo, que permita reunir todas
las actividades de aprendizaje, incluyendo todo lo trabajado en los dos cursos.
Como fuentes para realizar la evaluacin, se utiliza la evaluacin del profesor-tutor basada en la observacin durante el seminario y la correccin de los trabajos del estudiante, la
autoevaluacin del propio alumno mediante autoinforme y entrevista con el tutor docent, y la
coevaluacin entre compaeros respecto a la percepcin de la adquisicin de las competencias.
192
La formacin de competencias investigativas para el aprendizaje

sociolgico en una prctica de campo para elaborar historias de vida
Centro de Estudios Sociolgicos. Facultad de Ciencias Polticas y Sociales. UNAM
Abstract
Las competencias del socilogo, se desarrollan sobre la base de la concepcin de lo que

el socilogo es. Se refiere a que el socilogo es un estudioso de la sociedad, en este sentido es un
investigador de lo social, un traductor de los hechos sociales de acuerdo a Durheim, por lo tanto,
las competencias de su trabajo son referidas a las habilidades para desarrollar la investigacin
social. En este trabajo nos concentraremos a la investigacin directa sin dejar de referirnos a
las habilidades y competencias de la investigacin bibliogrfica y hemerogrficas. Esto implica
habilidades de buen observador, que capte las diferencias en un grupo social, pero tambin las
similitudes, las jerarquas as como las relaciones entre los miembros de los grupos sociales, o
sea el socilogo es un descriptor y analizador de situaciones sociales y naturales as como de
contextos. Tambin habilidades de sociabilidad e interlocucin, ya que el socilogo desarrolla
un sin nmero de entrevistas, a fin de obtener datos para sus investigaciones. En este sentido
adems el don de gentes.
INTRODUCCIN.
Las competencias del socilogo, se desarrollan sobre la base de la concepcin de lo

que el socilogo es. Un primer acercamiento se refiere a que el socilogo es un estudioso de la
sociedad, en este sentido es un investigador de lo social, un traductor de los hechos sociales,
en el sentido durkheimniano (Ver: Las Reglas de Mtodo Sociolgico) del trmino, por lo tanto,
social. La investigacin, la podemos dividir en investigacin bibliogrfica documental e investigacin directa. En este trabajo nos concentraremos en esta ltima, sin dejar de referirnos a
las habilidades y competencias de la investigacin bibliogrfica y hemerogrficas. Esto implica:
sea el socilogo es un descriptor y analizador de situaciones sociales y naturales as como de contextos. Elaborar descripciones es tambin una de sus competencias; tambin existen habilidades
de sociabilidad e interlocucin, ya que el socilogo desarrolla un sin nmero de entrevistas, que
pueden ir en dos sentido, ya sea cualitativos y/o cuantitativos a fin de obtener datos para sus
193
investigaciones. En este sentido adems del don de gentes indispensable para llevar a cabo
las entrevistas debe ser cuidadoso y hasta manipulador de la situacin de entrevista, ya que
debe conducir al entrevistado a que le responda las preguntas que hace1, pero tambin debe
contar y/o desarrollar competencias acerca de la buena escucha, es decir debe saber escuchar
los relatos de sus interlocutores. Todas estas como nos plantea Miguel Zabalza son: Competencias referidas a actitudes. Tiene que ver con la especial forma de afrontar la relacin con las
personas, las cosas, las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar: la motivacin personal, el compromiso, las formas de trato con los dems, la capacidad de adaptacin (Zabalza:
2003,72) Pero por otro lado tanto para disear y desarrollar los instrumentos de la investigacin
el socilogo debe ser sumamente analtico, es decir tiene que saber descomponer desmenuzar
un todo en sus partes, en los trminos en que Rolando Garca (Garca: 1997) se refiere a la
construccin de los observables, de la investigacin. Pero tambin debe desarrollar sus habilidades mentales sintticas, es decir las capacidades de poder integrar lo que antes separ2. Para
lo cual el socilogo debe ser capaz de escribir y redactar informes de investigacin. Una de las
competencias ms destacadas es la de interpretacin; es decir la de relacionar la teora con la
realidad, para explicarla. En sntesis las competencias del socilogo de acuerdo con los procesos
de investigacin social se reducen a:
a) Capacidad de problematizar la realidad, es decir de establecer relaciones entre los
procesos que observa para obtener nuevas e inditas relaciones, entre los procesos
de la sociedad.
b) Capacidad de bsquedas bibliogrficas en diferentes mbitos tanto fsicos como virtuales, y en cualquier parte que la informacin se encuentre, y desde cualquier
mbito en que l se encuentre.
c) Capacidad de distinguir la originalidad de los problemas que investiga, as como de
los lmites y de los alcances, de los mismos.
d) Capacidad de abstraer diferentes procesos reales y sociales en conceptos nuevos, o
de comprobar los ya existentes
e) Capacidad de anlisis para descomponer la teora y confrontarla con la realidad a fin
de conocerla
f) Capacidad de seleccin y sistematizacin de saber que hechos y fenmenos son esenciales para probar las hiptesis de las investigaciones que realiza
g) Capacidad de suposicin para elaborar hiptesis de trabajo.
h) Capacidad de imaginacin sociolgica en el sentido que Wright Mills le otorga. Es
decir la capacidad de imaginar la realidad antes de acercarse a ella. En este sentido,
para Mills: la imaginacin sociolgica no es una mera moda. Es una cualidad mental que parece prometer de la manera ms dramtica la comprensin de nuestras
propias realidades ntimas en relacin con las amplias realidades sociales(Mills:
1997;34).
1
Ver gua de la carrera de sociologa, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM.
2 Las prcticas son situaciones en las que el estudiante debe desempearse ante los objetos o situaciones referentes del discurso didctico haciendo, en forma individual o grupal, lo necesario para cumplir el criterio de logro
especificado; dichas prcticas se han planeado para que se transite de la prctica bajo situaciones controladas de
laboratorio a la prctica en el campo profesional real. (Universidad de Sonora)
194
CO M UNICA CIONES
i) Capacidad de distincin o sea de saber las diferencias entre los fenmenos, por muy
parecidos o similares que se presenten
j) Capacidad de interpretacin para aplicar la teora a la realidad que investiga.
k) Capacidad de sntesis para integrar informes de investigacin.
l) Capacidad prospectiva para percibir el devenir inmediato de los resultados de sus
investigaciones.
En Mxico, en la FCPyS de la UNAM, al estudiante de sociologa le cuesta mucho esfuerzo
hacer investigacin, debido a varias razones. La primer es que en la organizacin curricular de
las materias, es difcil integrar la metodologa de la investigacin como unidad. Esto es porque
no existe continuidad entre los cursos metodolgicos. Segundo, las prcticas de campo no son
obligatorias, en el caso de que los profesores las planteen como necesidad3. Entonces, la realidad directa, pareciera que no es esencial para llevar a cabo una investigacin social. Por otro
lado, para enfrentar la realidad desde el punto de vista metodolgicos hay que considerar, si lo
hacemos desde la ptica cualitativa o cuantitativa, y/o cuali-cuantitativa. Desde esta perspectiva el manejo de los instrumentos metodolgicos se realiza en la investigacin de campo, as:
Las prcticas de campo como actividad prctica de aprendizaje que los alumnos desarrollarn
a travs de una serie de visitas guiadas e instrumentadas a los sitios de la realidad que se consideren de inters para lograr cierto objetivo acadmico y/o de investigacin,(Arellano: 2007)
en la formacin de competencias en el socilogo.
El estudiante tiene que integrar, -si es que llega a hacerlo un conocimiento metodolgico
que se le presenta desarticulado, sin continuidad, donde la mayora de las veces hay desvinculacin entre los instrumentos de investigacin cualitativos (guas), o cuantitativos (cuestionarios),
su elaboracin y su aplicacin en la realidad. Como sealamos antes, sta se lleva a cabo sin un
esquema metodolgico general, alternando entre las diversas etapas de la investigacin entre
otras cosas, porque nunca termina una completa-. No cuenta con una visin de interrelacin
entre los diferentes aspectos de cada una de las etapas, tampoco tiene la experiencia de una
prctica investigativa directa que le permita disear, elabora y aplicar instrumentos especficos
y adecuados en el levantamiento de sus datos, consecuentemente, en su clasificacin, tratamiento, procesamiento e integracin en un reporte y/o informe de investigacin que incluya los
elementos de una estrategia de anlisis terico metodolgico de sus datos que lo lleve posteriormente a la exposicin clara de sus resultados, probando o refutando sus propias hiptesis. Dando
a la teora su papel preponderante durante todo el proceso.
Las historias de vida producto de la prctica de campo que tuvo lugar en Tlacotalpan para
el curso optativo de Antropologa Social de la carrera de Sociologa4. El curso tuvo por objetivo
discutir los diferentes conceptos de cultura y las diversas corrientes que generan. Las prcticas
de campo no son obligatorias en la FCPyS (Facultad de Ciencias Polticas y Sociales). Las materias
de la curricula donde se ensea la metodologa como parte de la formacin y de las competencias; son los 4 talleres de investigacin que son seriados; estos talleres dentro de la formacin
del socilogo tienen por objetivo la generacin de competencias a travs de la capacitacin e
instrumentacin metodolgica a fin de generar los Instrumentos de Investigacin que puedan
3
Son pocos los profesores que organizan prcticas de campo.
4 La prctica se realiz con estudiantes del 5 semestres, (2008-I) al cual se inscribieron 16 alumnos. Esta asignatura es optativa.
195
aplicar en cualquier proceso social a estudiar de la realidad, ya sea cualitativo y/o cuantitativo, a sabiendas de la importancia de estas competencias, en stos tampoco son obligatorias
las prcticas de campo.La capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con
productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo.
Hay que destacar en esta perspectiva el hecho de que se trata de un tipo de actuacin basado
en conocimientos, no en la simple prctica sino que precisa de conocimientos especializados.
(Zabalza: 2003:72).
En este contexto, en el curso de Antropologa Social Dado que el curso cada semestre se
enfoca a un proceso en particular; despus de una serie de lecturas antropolgicas tomamos a:
Ernst Cassirer, para revisar a profundidad la concepcin de antropologa cultural del autor. En
este caso, lo enfocamos a acercarnos a la discusin siempre actual de cules son los procesos que
subyacen en la formacin de la identidad de los individuos y los pueblos. Para ello tomamos un
elemento central: el de la cultura regional del sur de Veracruz, el SON Jarocho y su papel en la
conformacin de los procesos identitarios. No enfocamos el son como objeto de investigacin
en s mismo, ni tampoco priorizamos, ni su componente musical, ni su estructura potica, ni
lrica. Seleccionamos el municipio de Tlacotalpan por ser uno de los lugares donde el son tiene
una gran tradicin y una revaloracin por parte de sus habitantes, por otro lado, ah tiene lugar
un encuentro regional anual de soneros, que se realiza en el tiempo de las festividades religiosas
del pueblo, entre el 29 de enero y el 2 de febrero, da de la Candelaria, as tambin se da un
encuentro anual de Decimeros-.5 Todo ello lo haca un lugar atractivo para acercarse a la investigacin sociolgica 6
Organizacin de la prctica de campo utilizando para su representacin y mejor comprensin los mapas conceptuales.
Toda prctica de campo depende directamente de sus objetivos generales y especficos. A
partir de ellos la planeacin de la prctica involucra dos grandes aspectos: el administrativo, y el
acadmico. El aspecto administrativo se refiere a las consideraciones de determinacin del lugar
donde se llevar a cabo la prctica, la duracin de la misma, planeando el tiempo suficiente para
una adecuada obtencin de datos. Otro aspecto a considerar, el alojamiento; la alimentacin;
la transportacin y, de ser factible un seguro de vida para los alumnos. Lo anterior depende de
los costos de cada uno de los rubros que implican un gasto especfico, y adicional no slo para
el estudiante, tambin para el profesor quien tiene que solventar sus propios gastos. Otro punto
importante que hay que aadir son los permisos de las autoridades: primeramente, acadmicas;
en algunos casos se requiere contactar previo a la practica con las autoridades locales, municipales, federales y hasta militares.
Varios grupos del son se han formado en los ltimos 10 aos.
6 Una visin prctica de la carrera. En Sociologa no se estudia solamente en la sala de clases y leyendo libros.
Vas a terreno a conocer las diferentes realidades sociales, a investigar y actuar en ellas. (Facultad de Ciencias
Sociales, Programa de Sociologa, U. Central de Chile: 2009).
196
CO M UNICA CIONES
Lo que aqu deseamos destacar es que previo a la prctica de campo hay un enorme trabajo de gabinete, uno referido a la planeacin administrativa. El otro, referido principalmente a
la elaboracin del instrumento metodolgico sociolgico de recopilacin de informacin directa,
en el sentido, de qu tipo de informacin vamos a recolectar, cualitativo o cuantitativa7. En el
caso de las historias de vida, se elabor previa a la prctica una gua cualitativa la cual es un
instrumento metodolgico. Este instrumento que nosotros llamamos Gua de Investigacin
Cualitativa- se va construyendo desde el inicio mismo, esta gua ser nuestra estructura de
7 Aplicar instrumentos de las metodologas cuantitativa y cualitativa en el tratamiento de los problemas sociales.
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile
197
la cual se desprendern los elementos que requerimos analizar, fundamentar tericamente,

realizar experimentos, etc. (Arellano y Santoyo: 2009: 134) para acercarnos y reconstruir los
aspectos ms esenciales de la vida de los individuos, que interesa entrevistar.
Para nuestro caso diferenciamos la biografa de la historia de vida. La primera es un recuento de los hechos ms sobresalientes del individuo, a partir de su nacimiento y termina con su
muerte. La historia de vida como recurso socio etnogrfico inicia con el nacimiento del individuo
y toma como hilo rector los ejes biosociales el sujeto. A partir de estos elementos la historia de
vida incluye la contextualizacin de los aspectos regionales, y locales especficos del rea donde
se desarrolla la vida de la persona, en esta consideracin se incluyen tambin aspectos histricos
si es el caso. En el sentido sociolgico que nos define Mill nos marca una diferenciacin y nos
plantea las historia de vida como: la capacidad de pasar de las transformaciones ms impersonales y remotas a las caractersticas ms ntimas del yo humano, y de ver las relaciones entre
ambas cosas. Detrs de su uso est siempre la necesidad de saber el significado social e histrico
del individuo en la sociedad y el periodo en que tiene su cualidad y su ser (MIlls: 97:27). En este
sentido podemos decir que sociolgicamente hablando las historias de vida son fundamentales
en los estudios clsicos para entender las relaciones sobre el hombre y la sociedad, de ah la
importancia en el aprendizaje para los estudiantes.
Pero el elemento central de la historia de vida es la construccin que el investigador hace
con los aspectos en este caso culturales; y concretamente con el SON, como el elemento rector
de sentido a la vida del individuo en un contexto socio regional muy delimitado. Lo que lo lleva, a diferencia, de los dems integrantes del conglomerado poblacional a convertirse en actor
social, de un desarrollo cultural dado. La imaginacin sociolgica nos permite captar la historia
y la biografa y la relacin entre ambas dentro de la sociedad. (MIlls: 97:26)
El sentido de la historia de vida. La razn por la cual se integran a una actividad las influencias y razones por la cual se integran a la actividad que da sentido a la vida: quehaceres y
haberes de familia y comunidad, es una relacin ente el sujeto y la sociedad. Es aqu donde estas
constituyen los ejes de las relaciones sobre el hombre y la sociedad,.
En la historia de vida es un concepto o un grupo de conceptos los que articulan la biografa de un individuo, la biografa as se convierte en historia de vida con un sentido especfico y
concreto dentro de un contexto social y cultural dado. La historia de vida es entonces ms que
un testimonio biografiado, es una investigacin socio-etnogrfica dnde a travs de la vida de
un individuo este se convierte en actor y sujeto social; y sobre todo da luz, en el sentido de la
creacin y recreacin de algn aspecto cultural.
Por lo general el aspecto cultural que constituye el eje de la vida del sujeto es un elemento que tiene que ver con los procesos de identidad que se cohesionan y distinguen a sus
sociedades.
El espacio- territorio es un elemento central en los procesos regionales y desde la perspectiva en este caso, de las historias de vida en Tlacotalpan, como ejemplos representativos de
la cultura. La cultura es regional, creada y recreada en espacios y territorios concretos, a partir
de las caractersticas naturales de esos territorios y, las relaciones entre los hombres que lo habitan; y la naturaleza misma medida por procesos de trabajo muy especfico de esos sujetos para
satisfacer sus necesidades materiales y espirituales.
198
CO M UNICA CIONES
199
La gua cualitativa para historias de vida refiere los procesos metodolgicos de toda gua
cualitativa de investigacin por un lado, (Arellano: 1982) el gran proceso de reduccin terica
que a partir de los conceptos como unidades abstractas que plantean problemas sociales y/o
antropolgicos reales, se derivan las caractersticas abstractoconcretas de los conceptos, para
posteriormente desglosar las caractersticas concretoreales y de stas finalmente las caractersticas reales o como dira R. Garca los observables.
La gua y su elaboracin es un proceso de construccin de observables en el sentido de
Rolando Garca (Garca, 1997). El otro proceso que conforma la gua es el de el sistema de clasificacin (Murdock: 76) de todos los elementos reducidos. A los conceptos les asignamos letras
maysculas; a las caractersticas abstracto-concretas nmeros romanos; a las caractersticas
concreto reales nmero enteros; y a las caractersticas reales, nmeros decimales. La parte del
esquema conceptual que se refiere al uso y manejo de la gua es particularmente interesante ya
que pone de manifiesto de una manera clara los diversos aspectos de utilidad de una gua cualitativa que nos lleva a los observables reales. Por un lado se requiere seleccionar informacin
qu preguntar, y a quin preguntar? Para ello se trabaja en que el alumno se capacite en el uso y
manejo de la gua cualitativa para ello debe dar una lectura diaria de ella a fin de que introyecte
las caractersticas observables que necesita conocer. Por lo que una lectura diaria de la gua
cualitativa, para su familiarizacin. Hay que decir que la gua es un instrumento personal del
investigador y que es conveniente no mostrar a los entrevistados ya que esto va en detrimento
de la informacin a obtener. A veces y a partir de la complejidad de la gua es factible elaborar
guiones parciales de la misma gua. Al tomar solo retazos de la misma gua hay que cuidar hacerlo con todo y la nomenclatura clasificativa, esto nos permite familiarizarnos ms con aqullos
aspectos especficos en lo que queremos, en lo que necesitamos conocer.
Por la naturaleza de su elaboracin de asignar una letra, un nmero romano, y un nmero
arbigo y decimal a cada uno de los observables construidos y su lnea de construccin, o sea de
su derivacin a partir del concepto. Por ejem.
GUA DE INVESTIGACIN CUALITATIVA DEL SON JAROCHO, EN TLACOTALPAN, VER.
A. Reconstruccin de historias de vida
V. Adolescencia (16 a 20 aos)
33.15.01 indagar como se conceba a s mismo, en relacin con su cuerpo (comodidad)
34.24 Indagar la relacin con el son a travs de la escritura
35.00 Las emociones ms utilizadas dentro de la composicin en el son
VI. Juventud (21 30 aos)
41.00 La importancia de la prctica del son en los menores
IX. Vejez (61 70 aos)
58.00 Profundizar en la reconstruccin de recuerdos del individuo a lo largo de su vida,
relacionados con el son. Reflexin de la vida. Remembranza simblica de la juventud.
58.01 Indagar sobre sus relaciones amorosas y su vinculacin con el son.
58.02 Averiguar sobre el ejercicio y conviccin de las creencias religiosas, as como su
transmisin a otras generaciones, todo esto relacionado con el son.
58.03 Indagar sobre su rol en la familia. Si cuida a los nios de la familia, si dedica a la
construccin de instrumentos o composicin de canciones sobre son. Y si es l quien transmite
la cultura del son en la familia.
59.00 Indagar si una persona mayor que bailaba son, ha sustituido a ste por otra actividad.
60.0 investigar cmo ve al son hoy en da, est bien hecho o no, ha evolucionado?
200
CO M UNICA CIONES
B.Datos Generales
XII. Datos Geogrficos
75.00 Elaborar los mapas necesarios para ilustrar el trabajo de localizacin
75.01 Investigar localizacin geogrfica. Precisar en qu estado de la repblica se encuentra la comunidad de estudio. Estados, distrito, municipio, localidad, ranchera
Con la gua cualitativa lista y consciente de su elaboracin y uso, el siguiente paso es la
recoleccin de datos, para lo cual se plantea la necesidad de una prctica para llevar a cabo el
trabajo de campo, para generar las competencias cualitativas y metodolgicas en el socilogo.
En este sentido, Las competencias se refieren al conjunto de recursos personales que el investigador debe combinar y movilizar para manejar eficazmente sus prcticas de referencia. Dichos
recursos pueden leerse como una yuxtaposicin de recursos terico-metodolgicos generales
vinculados al campo de las Ciencias Sociales, en general, y del problema a indagar, en particular, y especficos, propios de la situacin y del contexto en el que se desarrolla el proceso de
investigacin (Perrenaud, 2000).
La prctica de campo, primeramente hay que planearla a partir de las actividades necesarias a realizar, como son reuniones diarias, donde se consideran diversos aspectos: en primer lugar,
los metodolgicos, la seleccin del informante, referentes a todo el levantamiento de la informacin, en este sentido, los fines metodologicios de una investigacin directa son casi siempre: a)
la recoleccin de informacin directa; b) el registro de la misma; c) la elaboracin del dato
los socilogos producen datos al traducir sus observaciones e indagaciones a sistemas de notacin
escrita. (Arellano:2005:73). En las reuniones entonces se ven los diversos problemas que se
presentan en la realidad, la aplicacin de la gua: como se levanta el dato, cmo se registra en la
libreta, cmo se debe trabajar despus de hacer una entrevista. Finalmente hay que mencionar las
reuniones de tipo evaluativo, por lo general estas reuniones tienen lugar al final del da.
La recoleccin de informacin se lleva a cabo con la utilizacin de diversas tcnicas. La
primera tcnica se refiere a la entrevista, para ello hay que considerar la empata por parte del
investigador, esto es la capacidad de establecer (sociabilizacin); relaciones humanas amables,
especficamente para una entrevista hay que considerar, en primer lugar, el saludo. Hacer una presentacin breve, romper el hielo e iniciar la entrevista. al inicio de la practica los alumnos hacen
dos, tres entrevistas necesarias a fin de familiarizar tanto con la entrevista, como con los instrumentos de recoleccin de informacin, y el mismo en el desarrollo de habilidades, nos referimos
al manejo de la propia entrevista. Cuando se haya familiarizado con la tcnica de la entrevista;
se pasa a la fase de seleccionar un entrevistado, es el que se constituye como informante clave.
Es decir que de acuerdo con su posicin en la comunidad, su capacidad de locuacidad, de memoria y su disposicin de colaboracin con la investigacin, se focaliza en este tipo de informantes.
En el caso de la elaboracin de historia de vida esto es particularmente importante. No es tarea
fcil convencer a alguien de que nos cuente su vida. Cuando se han reunido todos los elementos
anteriores se realizan un plan de entrevistas donde hay que considerar direccin y lugar entre
otras cosas. Durante las entrevistas siempre es conveniente introducir preguntas adicionales para
el control de la veracidad de la informacin. El tipo de informacin de una entrevista, es de tipo
oral ya que percibimos y captamos la informacin a travs de los relatos de las personas a las
que entrevistamos. El otro tipo de percepcin es el que se refiere a las observaciones propias del
investigador, lo observado pasa a utilizarse a partir de las descripciones. Relatos y descripciones
son las dos grandes formas que adquiere la informacin directa. Ahora bien, qu hacemos con las
descripciones fragmentadas, o mejor dicho con los fragmentos de observacin de la realidad, que
despus pasaran a constituirse en descripciones con la intervencin de la intencin del investigador, de construir un aspecto de lo real? Y tambin qu hacemos con los fragmentos de los relatos,
o informacin fragmentada de los informantes? Que tambin con la intencin del investigador
pasaran a formar relatos completos y formales de la vida de alguien.
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El siguiente paso es el registro y aunque sabemos que cada vez las formas tecnolgicas
de audio y video son cada vez ms pequeas y sofisticadas, aqu nos referimos a la forma clsica
y manual de registro de informacin, a travs de la libreta de campo. La libreta de campo
es una libreta mediana del tamao de media cuartilla cosida, sin espirales y con una pasta
consistente en la cual se anotan todos los datos relevantes, producto de las entrevistas que el
investigador lleva a cabo (Arellano, 2005). A las anotaciones personales, de forma cronolgica,
en una libreta de campo, se les llama diario de campo y suelen hacerse al anochecer y estas
impresiones ayudan mas tarde a la memoria del investigador a reconstruir los fragmentos de
informacin en relatos completos, formales, acerca de lo investigado. Finalmente el hincapi en
el uso preferencia de el bolgrafo y lpiz sobre los de gel, y las de tinta china, etc. Si la libreta
de campo llegar a caerse sobre una superficie mojada o bajo la lluvia y se moja, entonces todo
el contenido de nuestras entrevistas se desvanecer en una serie de manchas irreconocibles de
cualquier escritura.
Qu hacer con los registros de las entrevistas? Recordemos qu es un registro? Un registro en trabajo de campo es toda aquella anotacin breve, expresada en frases cortas o palabras
que son producto de la asociacin narrativa para las descripciones y para las informaciones que
realiza el investigador acerca de la realidad que investiga. Los registros entonces son puntos de
inflexin y/o referencias acerca de lo que las cosas y los objetos son: en nuestro caso de lo que
los sujetos nos dicen a travs de las preguntas que les hacemos en las entrevistas, de cmo es su
vida y de cul es su historia y de cmo introyectaron el son en sus vidas y de cmo lo sienten, lo
asumen, lo recrean y lo exponen a travs de aspectos muy concretos en su vida diaria. Pero as
como escuchamos los relatos que emanan de la boca de los entrevistados; as tambin hacemos
una serie de observaciones acerca del lugar, los edificios, los espacios sociales, las casas, etc.
Apreciamos el clima, la vegetacin, la fauna, pero tambin las situaciones, los contextos sociales, los ambientes, la manera de ser de esa particular poblacin, a travs de algunos de sus
habitantes particulares; estas percepciones de lo social tambin exigirn registros. En suma no
podemos aprehender (en el sentido de agarrar) la realidad de un solo golpe, es decir en un
slo acto.
La realidad entonces, hay que construirla, y para ellos son necesarios los registros. Los
registros finalmente en este sentido, son tambin pequeos y diminutos trozos de alguna parte
de la realidad. Para construir la realidad observada, indagada por el investigador se toman cada
uno de los registros particulares acerca de algn aspecto de la realidad y se elabora qu quiere
decir esto? Qu cada registro al constituir un trozo de realidad constituye tambin un dato.
La realidad as se construye, mejor dicho se reconstruye en el sentido buscado por el
investigador. as con cada dato registrado en la libreta, al referirse a un pequeo aspecto de un
hecho, o proceso de lo real, entonces es posible a partir de ese pequeo elemento referencial
caracterizar un aspecto cada vez ms completo de lo real, ya que al elaborar cada dato ste es
por s mismo, parte de algn hecho o proceso. As con varios datos conformamos un hecho, o un
acontecimiento que puede ser actual o histrico. Con el conjunto de hechos conformamos a su
vez contextos ms amplios de esos hechos, hasta tener un panorama reconstruido por el investigador acerca de los sujetos y objetos de investigacin. Cuando reconstruimos la realidad por lo
general no pensamos en reconstruirla en su totalidad, sino slo en el sentido especfico buscado
por la investigacin.
La totalidad entonces est determinada por los lmites del problema de la investigacin
de ah la importancia de la delimitacin del mismo. Identificar los problemas sociales transformndolos en problemas de investigacin cientfica. (U.Chile:2009). La elaboracin del dato
inicia con una contextualizacin bsica, a travs de una reduccin que utiliza frases que ayuden
203
a su insercin con otros datos semejantes, o que pertenezcan al mismo conjunto de hechos a
que se refiere, luego redactar las ligas o enlaces a travs de proposiciones para poder unirlo con
otros datos. finalmente redactar el dato usando un sentido amplio, es decir, escribir todo lo que
indagamos y que queda de manifiesto al elaborar cada dato particular, o sea, cmo los datos
nunca estn aislados, son siempre parte de hechos, entonces cuando registramos un dato en la
libreta, en realidad estamos refirindonos a un hecho, pero cmo es imposible registrar el hecho
como tal, solo registramos datos que se refieren a ese hecho y que a partir de ellos podemos
reconstruir tal o cual hecho y recordemos tambin que la gua la elaboramos a partir de los observables que derivamos y reducimos de los conceptos con los que formulamos el problema,
o con los que problematizamos la realidad. En este sentido se va trabajando con los estudiantes
en la generacin de las competencias, conformndolas en las capacidades agregadas y complejas
que les proporcionamos en la formacin a travs de la investigacin para desempearse en los
diferentes mbitos y contextos que hacen a la prctica de la investigacin (Braslavsky, 1994). La
lgica subyacente a las competencias es la de saber actuar.
Al final un problema es una relacin entre conceptos que sintetizan y reflejan un marco
de hechos, situaciones y contextos, e interacciones sociales, polticas y culturales, etc. de la
realidad. El prrafo y/o enunciado que resulta de concretar el dato, con la contextualizacin,
y los enlaces, debe hacerse con un gran cuidado de la gramtica; cuidando la redaccin y utilizando el lenguaje con precisin. En este punto, es claro que seguimos un proceso opuesto al
de la conceptualizacin ya que la intencin al reconstruir la realidad a travs de los hechos es
contraria a la mera abstraccin conceptual. La conceptualizacin parte del anlisis precisamente de los hechos. Tambin es importante no introducir puntos de vista personales o subjetivos,
hay que dejar hablar a la realidad, que sean los hechos los que hablen por s mismos. Los juicios
valorativos hay que hacerlos a un lado; as como los prejuicios ideolgicos.
Finalmente y de manera sinttica podemos decir que el dato es una unidad epistmica
a manera de ladrillo, con los cuales conformamos hechos y con estos hechos, conformamos bloques de realidad ms amplios, con los bloques conformamos secciones o areas de realidad y
los vamos uniendo como si estos fueran parte de un rompecabezas, para armar y reconstruir la
realidad. Todo este proceso queda plasmado en un informe final o reporte de la prctica8.
A Manera de conclusin:
La sociologa no se puede ejercer sin un adiestramiento terico-prctico, es en este
sentido que el realizar prcticas de campo nos brinda la posibilidad de formar la disciplina de
un trabajo concreto en un lugar y en un tiempo real. Si consideramos que la realidad es la parte
fundamental de un socilogo, esto es lo que le da una formacin de competencias como socilogo, in situ.
La investigacin en s est enfocada a descubrir, a dar explicaciones que nunca antes se
haban dado, y desde un punto de vista general podemos decir que es un proceso encaminado al
descubrimiento de nuevas realidades, en un proceso de la realidad. En este sentido la prctica
de campo nos lleva a genera las habilidades y competencia necesarias en la formacin del socilogo para conocer los procesos sociales en sus dimensiones
La enorme formacin de las competencias del socilogo en campo es potenciada por la
realidad misma, a partir de la impresin que esta ejerce sobre cada uno de los estudiantes.
Leer un libro sobre la vida de alguien, puede ser impresionante, hacerlo lo es an ms.
8 Elaborar diagnsticos sobre las caractersticas socioculturales de los grupos sociales. Universidad de Chile.
Facultad de Ciencias Sociales. Competencias en Sociologa.
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CO M UNICA CIONES
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205
EL PRACTICUM EN LA JURISPRUDENCIA DE TRIBUNAL SUPREMO Y EN LA DE LOS

TRIBUNALES SUPERIORES DE JUSTICIA
Jos Antonio Arjona Muoz
UNIVERSIDAD DE MLAGA
La enseanza tiene por objeto capacitar al aprendiz para realizar una tarea y las tareas
se aprenden realizndolas. Hay que recordar el viejo proverbio chino que dice: Dmelo y lo
olvidar, ensamelo y lo recordar, implcame y lo entender, aprtate y actuar.
Vamos a definir la idea que tenemos de Practicum. Se emplea este trmino para designar
las prcticas de los estudiantes en las empresas del sector de la actividad que el estudiante
est conociendo en el Centro educativo, tuteladas por un profesor de la institucin educativa.
Se podra traducir el trmino como prcticas en empresas tuteladas por docentes, por tanto, la
propuesta que este ao se nos hace desde este Sympusium es analizar la construccin del profesional desde los dos sectores, formacin por tanto que ha de concluir en unas competencias
profesionales, adquiridas mediante la formacin desde el punto de vista terico y reflexivo que
toda ciencia contiene y su vertiente en la prctica por la va del entrenamiento.
Formacin vs entrenamiento. sta, puesta en castellano poda haber sido la consigna,
ttulo o marco de referencia de este ao para el symposium. No s si puesto el segundo trmino
en ingls tiene alguna connotacin que se me escapa. Buscado el trmino training en diversos
diccionarios y traductores, todos devuelven prcticamente la misma idea: entrenarse, adiestrarse, ejercitarse, prepararse, del verbo raz: to train: ejercitar, adiestrar, entrenar. Al fin lo que
se propone es que se reflexione sobre lo que aporta a la formacin la realizacin de un perodo
de prcticas durante el desarrollo de la enseanza en las aulas universitarias. Por otro lado el
trmino latino versus en su acepcin original significa hacia, sin embargo de manera general se
entiende que indica lo contrario de o frente a, contra. Aplicado al ttulo que se nos propone
parece que la formacin y el entrenamiento son cosas diferentes o contrarias, cuando en realidad son complementarias o incluso la misma cosa, pues las actividades que se realizan en el
Practicum son tan formativas como las que se realizan en las aulas, es decir, son dos momentos
de una misma realidad: la capacitacin del aprendiz para desempear una labor en la sociedad,
por tanto habra que interpretar el ttulo como desde la formacin hacia el entrenamiento.
La esencia de la Universidad es dual. Por un lado se pide que se transmita el conocimiento
acumulado por la sociedad (docencia) y por otro que produzca nuevo conocimiento (investigacin) que sirva para solucionar los problemas que la sociedad tiene o va produciendo en el
devenir histrico.
207
Tambin se le pide a la Institucin que forme a las nuevas generaciones para la insercin
laboral, es decir, se le pide que forme profesionales que se inserten en el proceso productivo
de forma ptima, o sea con el menor coste posible en esa insercin. En este sentido, cuanta
mayor formacin posean los estudiantes y cuanto ms pegado a la realidad cotidiana, mejores
resultados se obtendrn.
Una formacin de calidad para la insercin laboral debe llevar unida la formacin en los
problemas reales que de manera cotidiana se abordan en el desarrollo profesional de cualquiera
de las titulaciones universitarias que son impartidas por las Universidades.
El desarrollo de cualquier profesin produce situaciones de conflicto y por tanto hemos
pensado que la insercin del Practicum en esa la actividad cotidiana, a lo largo de su existencia,
ha debido producir situaciones que hayan llegado a los mximos rganos de interpretacin del ordenamiento jurdico. De este modo nos hemos planteado qu se ha dicho del Practicum en sede
judicial (Tribunal Supremo, Tribunales Superiores de Justicia de las Comunidades Autnomas y
Audiencia Nacional) y cules son los casos que se someten a su dictamen. No hemos buceado en
rganos judiciales inferiores, pues es muy complicado poder acceder a bases de datos provinciales, por lo tanto no descartamos que haya habido situaciones conflictivas en el mbito civil, laboral, administrativo e incluso penal que no hayan llegado a los mximos rganos de decisin.
En este trabajo hemos querido saber cuantas sentencias del Tribunal Supremo y de los
Tribunales Superiores de Justicia de las Comunidades Autnomas han tratado el tema del Practicum y analizar la problemtica que las ha ocasionado. Tambin se analiza una sentencia de la
Audiencia Nacional, por estar relacionada la temtica con los traductores jurados que analizamos en una sentencia del Tribunal Supremo.
La formacin en la prctica de quienes aspiran a conocer una profesin desde la Institucin Universitaria es tan importante que no poda ser que no hubiera referencias a la misma
en la jurisprudencia de los Tribunales Superiores de Justicia de las Comunidades Autnomas y
en la del Tribunal Supremo. No obstante, no se ha encontrado lo que en un principio se pensaba
que se iba a encontrar, pues el planteamiento inicial consista en que los Tribunales se habran
pronunciado sobre problemas surgidos en la realizacin del Practicum: Es tanto el alumnado que
lo realiza que no sera de extraar que hubieran surgido problemas jurdicos derivados, tanto de
los convenios de colaboracin entre los Centros de Enseanza y las empresas, como de la propia
realizacin efectiva de la actividad y que incluso hubieran transcendido el ordenamiento administrativo, pero no ha sido as, no hemos encontrado en los Tribunales a los que nos referimos,
ningn dato referido a ese tipo de cuestiones.
En la investigacin que se ha hecho para analizar las problemticas tratadas, se han
encontrado 46 sentencias que directamente contienen la palabra Practicum. Realizada la bsqueda con la cadena: prcticas en empresas aparecen cuatro sentencias, todas relativas a
recurrentes a los que se les ha denegado en unos casos y concedido en otros la convalidacin de
las prcticas realizadas en empresas como complemento de formacin de cara a la obtencin del
ttulo de Intrpretes Jurados. De estas 46 sentencias, 37 contienen el trmino por mero trmite,
es decir, simplemente demuestran alguna situacin de los sujetos de la litis, como por ejemplo
la STS de 28 de octubre de 2002, de la Sala de lo Social en la que aparece el trmino a efectos
probatorios de una circunstancia del actor en la sentencia del Tribunal primero que se pronuncia
(Tribunal a quo): HECHOS PROBADOS: IV.El actor realiz, en el curso acadmico 1999/2000
de la Universidad de A Corua, el curso de formacin para maestros de especialista en Audicin y
Lenguaje cuyo contenido consta en la prueba documental de la actora, prueba que se tiene por
reproducida en su integridad en cuanto a dicho contenido y desarrollo del Practicum.
208
CO M UNICA CIONES
Sin embargo, hay otras sentencias en las que se trata de una problemtica surgida con
la realizacin del Practicum (alumna de la Facultad de Derecho de la Universidad de Valencia)
o que entre otras cosas aparece el Practicum, bien como estudios a convalidar para obtener un
nombramiento de traductor jurado o bien como docencia a impartir, o coordinar por profesionales en el ejercicio de su profesin (Magistrados) y cuyo fondo merece la pena analizar.
Los cinco casos en los que nos vamos a detener son los siguientes:

El primero el de una alumna de la Universitat de Valncia que quiere que se le convalide el Practicum.
El segundo, el caso del presidente del Tribunal Superior de Justicia de Catalua,

que en 2001, 2002 y 2003 recibi pronunciamiento favorable a su participacin en la
organizacin e imparticin del Practicum en la Universitat Abat Oliba CEU.
El tercero el de un Magistrado del Tribunal Supremo que ha sido nombrado Profesor

Honorario de la Universidad Autnoma de Madrid y pretende que este hecho no afecte a su condicin de Magistrado.
El cuarto caso es el de un Magistrado de la Audiencia Provincial de Madrid, que solicita autorizacin para ejercer la docencia y tareas de coordinacin del Practicum.
El quinto supuesto es el generado por no conceder el nombramiento de intrprete

jurado con exencin de examen por parte del Ministerio de Asuntos Exteriores al no
computar los crditos del Practicum realizado.
La sentencia de 26 de mayo de 2001 del Tribunal Superior de Justicia de Valencia (Sala

de lo Contencioso- Administrativo, seccin 3) en la que se trata de una alumna de la Facultad
de Derecho de la Universitad de Valncia que solicita que se le convaliden los 14 crditos correspondientes al Practicum.
En primer lugar, la Comisin de Prcticas de Centro de la Facultad de Derecho de Valencia
y despus el Rectorado de la Universidad deniegan la convalidacin del Practicum. El motivo de
la denegacin lo fundamentan en el artculo 6 del reglamento: Normativa de Prcticas Formativas Externas de la Universitat de Valncia. En dicho artculo se establece que no se podrn
realizar dichas prcticas externas en establecimientos en los que los estudiantes guarden una
relacin de parentesco hasta tercer grado con los componentes de los rganos de direccin o
tutores de las empresas, instituciones o entidades, no podrn realizar prcticas en las mismas.
Por lo general, tampoco podrn realizar prcticas los estudiantes que mantengan una relacin
contractual con la empresa, institucin o entidad que no sea la que viene marcada por el propio
convenio. En este caso, la alumna solicitaba la convalidacin del Practicum que estaba realizando en un organismo pblico y en el que se encontraba como funcionaria en prcticas. Es decir,
quera convalidar las prcticas que realizaba como complemento de la oposicin aprobada con
el Practicum correspondiente a la formacin de la titulacin universitaria.
El Tribunal Superior de Valencia no estim el recurso y confirm el acto administrativo por
el que la Universitat de Valncia denegaba la convalidacin. El Tribunal aplic la legislacin a la
que hace referencia en la sentencia (la entonces vigente Ley de Funcionarios Civiles del Estado,
Reglamento General de Ingreso del Personal al Servicio de la Administracin General del Estado y
del Real Decreto 456/1986, sobre retribuciones de Funcionarios en Prcticas, por haber aprobado, la alumna que solicitaba la convalidacin, una oposicin como funcionaria pblica y encontrarse como funcionaria en prcticas) y razon entorno a ella del modo que ahora veremos.
La normativa transcrita ms arriba sobre la regulacin del Practicum en la Universitat de
Valncia en resumen, respecto del aprendizaje, dice que el Practicum significa un perodo de
formacin en el que el alumno tiene que realizar un trabajo exclusivo de esta formacin y por
209
tanto se excluye la posibilidad de realizarlo en establecimientos donde se tiene una vinculacin,

tanto familiar como laboral. Incluso la familiar la limita hasta el tercer grado: No se puede hacer
el Practicum ni en el establecimiento (empresa) del padre (primer grado de parentesco) ni en el
del Abuelo, (padre del padre o de la madre: segundo grado de parentesco) ni en la del hermano
del padre o de la madre: tercer grado de parentesco. En lo relativo a la vinculacin profesional,
se aplica el principio general de no contar dos veces la misma cosa. Si la alumna realiza prcticas
como consecuencia de una relacin laboral, esa misma realizacin no puede ser tenida en cuenta
como las prcticas en empresa complemento de la formacin acadmica
La cuestin del fondo de esta regulacin por la Universitat de Valncia es lo que justamente significa este perodo de formacin. El Practicum es un perodo formativo en el que el
alumno lleva a la prctica los conocimientos aprendidos en el resto de materias tericas tutorizado por un profesional con experiencia, de manera que el aprendiz vea en la actividad laboral la
realizacin de aquello que ha estudiado y pensado de forma terica. Por tanto, cualquier situacin que resulte incoherente con la finalidad establecida, la norma la ha prohibido, asimilando
a esta situacin el parentesco y la relacin laboral, por cuestiones obvias: la del parentesco,
porque amparado en la realizacin del Practicum se pueden estar desempeando otras tareas relativas a la propia produccin de la empresa y la relacin laboral, por las razones que argumenta
el propio Tribunal Superior de Justicia de Valencia: la actividad que se quiere homologar como
sustituto del Practicum, forma parte de una actividad laboral y est regulado que incluso dicho
perodo se compute a efectos de trienios conforme establece el Real Decreto 456/1986, sobre
retribuciones de Funcionarios en Prcticas.
El siguiente asunto en el que nos vamos a centrar es el relativo a la pretensin del Presidente del Tribunal Superior de Justicia de Catalua y consiste en la posibilidad o no de que los
Magistrados puedan participar en la docencia y en el Practicum, de manera retribuida.
En el pronunciamiento sobre la cuestin planteada por el Presidente del TSJC el TS resuelve dos cuestiones: La primera, que los Presidentes de los TSJ s pueden ejercer docencia y
por tanto participar en la organizacin y seguimiento del Practicum en una institucin de enseanza, pero los Magistrados del TS no, pues la ley que regula su estatuto jurdico ha establecido
unas fuertes incompatibilidades a efectos de que no perturbe una accin ajena la imparticin
de justicia. Este caso lo veremos a continuaci conforme fue resuelto por la sentencia de 31 de
enero de 2002.
Argumenta el Tribunal que los Magistrados en general tienen un rgimen de incompatibilidades muy estricto y que la ley (LOPJ, y en la modificacin llevada a cabo por LO 5/1997) slo
les permite compatibilizar su actividad jurisdiccional con la docencia, la investigacin jurdica
y la produccin y creacin literaria, artstica, cientfica y tcnica y las publicaciones derivadas
de aquella. A pesar de esto, el reglamento (artculo 267 del Reglamento 1/1995, de 7 de junio)
que desarrolla esta ley es ms restrictivo an y establece que Se denegar cualquier peticin
de compatibilidad de una actividad, tanto de carcter pblico como privado, cuando su ejercicio
pueda impedir o menoscabar el estricto cumplimiento de los deberes judiciales o comprometer
la imparcialidad o independencia del Juez o magistrado afectado. Puesto en este argumento
del reglamento, se deber supervisar cualquier actividad por parte del rgano competente a fin
de examinar si se trata, primero de las actividades permitidas y segundo que no menoscabe o
comprometa la imparcialidad.
A continuacin, dice la sentencia que no es igual el Estatuto de los Magistrados del Tribunal Supremo que el de los presidentes de los Tribunales Superiores, fundamentado en que la
ltima reforma de la ley no los incluy y por tanto resuelven que los presidentes de estos Tribunales s pueden dedicarse a la docencia, incluido el Practicum, como en este caso se solicitaba,
210
CO M UNICA CIONES
mientras que los Magistrados del Tribunal Supremo, tienen unas restricciones establecidas por
ley que les imposibilita incluso la docencia, pues slo les est permitido ser presidentes de los
Tribunales de ingreso en la Carrera Judicial y formar parte de la Junta Electoral Central. El resto
de actividades las tienen prohibidas.
Desde nuestro punto de vista, si entendemos por Practicum lo que en este congreso se
pretende estudiar, es decir, que el alumnado que realiza el Practicum se forme y ponga en prctica los conocimientos adquiridos en la formacin terica, no sera lgico rechazar a personal que
tiene una alta cualificacin y por tanto puede aportar puntos de vista diversos a los estudiantes
para su mayor riqueza y formacin intelectual, aun que en el caso de los Magistrados del TS, al
tener una funcin tan especial y ser el ltimo escaln en la jerarqua judicial, la ley entiende que
no pueden tener otro tipo de actividad que pueda distraerlos de su principal cometido.
Como se argument en este mismo Symposium, pero en su VIII edicin de 2005, las empresas estn vidas de personal cualificado y cuando manifiestan sus demandas en los distintos
medios: prensa, oficinas de empleo, etc siempre agregan una coletilla: experiencia contrastada1 La participacin en la organizacin del Practicum de los profesionales a los que nos estamos
refiriendo, aportara calidad y solvencia, pues quin mejor que los Magistrados para formar a
los futuros profesionales del derecho en su vertiente de conocimiento de los Juzgados y Tribunales.
En este sentido, la sentencia del Tribunal Supremo (Sala de lo Contencioso-Administrativo, Seccin 7) de 25 de febrero de 2003, entiende que los Presidentes de los Tribunales Superiores de Justicia s pueden ejercer la actividad docente en general, incluido el Practicum, pues de
ello no se desprende que se merme la imparcialidad que les exige la ley a los Magistrados, y esto
es as porque en general de la actividad de coordinar el Practicum no se desprende que consten
concretas razones o circunstancias que demuestren que la simultaneidad del ejercicio docente
puede, como seala ese artculo 267 del Reglamento 1/1995, impedir o menoscabar el estricto
cumplimiento de los deberes judiciales o comprometer la imparcialidad o independencia del
Juez o magistrado afectado
La reiteracin de sentencias viene motivada porque a pesar de haber recibido el fallo
favorable a la imparticin del Practicum, este Magistrado, solicit de nuevo ejercer la docencia
en l, pero aadi poder ampliar la colaboracin a un Master en Abogaca y Asesora de Empresa.
El TS ratifica la autorizacin para participar en el Practicum, pero deniega la participacin en
el Master. Entre otras razones para oponerse a su imparticin alegan que mientras el Practicum
est perfectamente delimitado en cuanto a las tareas y el tiempo a dedicarle, en la solicitud
que present para que le fuera autorizada esta docencia no manifiesta con delimitacin la carga
lectiva que tendra en l, adems de acumular peticiones de tareas a realizar fuera de la sede
judicial, por lo que en este caso, el TS entiende que se veran afectadas sus funciones tanto en
la labor jurisdiccional como en la gubernativa, propia de su cargo.
El tercer caso que vamos a analizar trata de un Magistrado del Tribunal supremo que
pretende simultanear su condicin de tal con la de Profesor Honorario de la Universidad Autnoma de Madrid. As, la STS de 31 de enero de 2002 en la que un Magistrado del Tribunal Supremo
recurre el Acto del Consejo General del Poder Judicial de 8 de marzo de 1999 por el que se le
deniega la posibilidad de ejercer como profesor honorario de la Universidad mencionada, para
impartir clases tericas y, una hora a la semana durante dos meses en el mdulo Practicum. En
1 Jos Tejada Fernndez, CIFO UAB. El trabajo por competencias en el Practicum. VIII Symposium Internacional
sobre Practicum y Prcticas en empresas en la formacin universitaria, Poio, 30 junio-2 julio 2005
211
este caso, como hemos comentado antes, el fallo es la denegacin. La razn fundamental puede
resumirse en este prrafo de la sentencia:
Lo que de ello se deriva es que el cargo de Magistrado del Tribunal Supremo es incompatible con cualquier actividad pblica o privada que, aunque sea de manera remota y mnima,
pueda generar en quien lo ejerce intereses o dependencias que comprometan subjetivamente
su neutralidad e independencia; o, sin acarrearle esas implicaciones, puedan crear, incluso de
forma dbil, una apariencia externa de que las posee, y, por esta razn, suscitar ante la opinin
pblica una desconfianza o recelo sobre si se dan esos valores de independencia y neutralidad
cuya presencia ha de cuidarse de manera tan exigente en el mencionado cargo.
En el caso que se trata en esta sentencia, el desempeo de esta responsabilidad sera
a ttulo gratuito, y no obstante, se restringe la participacin cuando se pertenece a esta Alta
Magistratura.
El cuarto caso del que nos vamos a ocupar es el relativo a un Magistrado de la Audiencia
Provincial de Madrid al que se le deniega la posibilidad de compatibilizar su cargo con el ejercicio
de la docencia y la coordinacin de Practicum. El asunto es resuelto en la Sentencia del Tribunal
Supremo, Sala III de lo Contencioso-Administrativo, de 10 de diciembre de 2002.
En esta sentencia trata el caso de un Magistrado de la Audiencia Provincial de Madrid, que
en funcin de lo establecido en el artculo 389.5 de la LOPJ, al no ser Magistrado del TS tiene
derecho a compatibilizar sus tareas judiciales con la docencia. No obstante, el TS le deniega esa
posibilidad:
Solicita compatibilizar su cargo judicial con el de profesor asociado a tiempo parcial en
la Universidad de Alcal de Henares y se razona en base a la falta de productividad en su Sede
Judicial. Dice el TS que sin con la dedicacin exclusiva a la judicatura tiene poco rendimiento
(se cuantifican en la sentencia el nmero de casos resueltos cada ao y el nmero de ellos que
queda pendiente de resolver). Cualquier autorizacin para compatibilizar con la docencia vendr
determinada por la productividad basada en los mdulos establecidos: Se hace un recuento del
nmero de sentencias dictadas: 131 sentencias y 37 autos, frente a las 250 sentencias y 37 autos
exigibles.
Sin embargo, en este caso s se le autoriz a impartir el Practicum en el marco del Convenio de Colaboracin entre la Universidad y la Asociacin Francisco de Vitoria, dado que el
Practicum tiene una escasa duracin y tiene lugar durante las horas de audiencia, de modo que
no impedir el cumplimiento de la labor ordinaria del solicitante.
En cuanto a la autorizacin para la docencia, la sentencia razona que adems de aplicar
el artculo mencionado de la LOPJ, tambin opera el artculo 267 del Reglamento 1/1995, de
7 de junio, de la Carrera Judicial, transcrito ms arriba y por tanto mientras no se den las circunstancias de productividad no estar en condiciones de ser autorizado a realizar actividades
distintas de la funcin jurisdiccional.
El quinto caso que analizamos es el relativo a los intrpretes jurados que solicitan al
Ministerio de Asuntos Exteriores (MAE) el nombramiento como intrprete jurado con exencin
de examen.
Vamos a analizar primero la Sentencia de Tribunal Supremo (Sala de lo ContenciosoAdministrativo, Seccin 4) de 3 diciembre 2008.
El MAE, otorga el nombramiento como intrprete jurado con exencin de examen cuando
los solicitantes renen unos requisitos determinados en el artculo 15 del Real Decreto 2555/1977,
de 27 de agosto, modificado por el Real Decreto 889/1987, de 26 de junio, y modificado a su vez
por el: RD 79/1996, que en su apartado 2 dispone que se expedir el certificado de traductor
212
CO M UNICA CIONES
jurado a Las personas que se encuentren en posesin del ttulo espaol de Licenciado en Traduccin e Interpretacin, o de un ttulo extranjero que haya sido homologado a ste.
Adems de poseer la licenciatura o ttulo extranjero homologado, los solicitantes debern acreditar, mediante certificacin acadmica haber superado las asignaturas especficas en
traduccin jurdica y econmica, e interpretacin oral de la lengua para la que soliciten el nombramiento. La base del problema aqu es la certificacin acadmica, pues la norma no establece
la expedicin automtica del nombramiento a los licenciados, sino que debe demostrarse con
la certificacin que se han cursado asignaturas especficas de traduccin jurdica y econmica e
interpretacin oral.
En la certificacin acadmica debe constar que se han cursado 24 crditos en traduccin
jurdica y econmica y 16 crditos en interpretacin. De los 24 crditos en traduccin jurdica
y econmica, 12 debern corresponder a asignaturas denominadas especficamente de Traduccin Jurdica y/o Econmica o a asignaturas denominadas Traduccin Especializada. Sigue
diciendo la norma que los restantes crditos hasta el total de 24, podrn obtenerse mediante la
realizacin de prcticas en empresas, debidamente tuteladas y avaladas por la Universidad.
La problemtica surge cuando la administracin reconoce como Practicum un mximo de
4 crditos, frente a los 26 que refleja la Certificacin acadmica, de los cuales 13 crditos corresponden a estancia en prcticas de empresa El Tribunal resuelve que no es de aplicacin la
norma alegada por la Administracin y ratifica la Sentencia de instancia por la que se reconoca
el derecho del recurrente a la expedicin del nombramiento como intrprete jurado.
Posteriormente, en el ao 2002, se reform el sistema y en la orden que matiz los trminos de expedicin del nombramiento, (Orden aex/1971/2002, de 12 de julio) se introdujo una
transitoria por medio de la cual, aquellos que, a la entrada en vigor de la Orden, se encontraran
cursando el segundo ciclo de la Licenciatura en Traduccin e Interpretacin, podran acogerse a
la posibilidad, prevista en el apartado segundo de la Orden de 21 de marzo de 1997, de obtener
hasta un mximo de 12 de los 24 crditos requeridos en Traduccin Jurdica y/o Econmica mediante la realizacin de prcticas en empresas.
El Practicum ha sido tambin algo controvertido en otra sentencia, esta vez de la Audiencia Nacional, de 5 de diciembre de 2000, de otro aspirante a traductor jurado sin la realizacin del examen y en este caso le fue denegado por el alto Tribunal. Dice la Sentencia que
la Universidad reconoce 26 crditos a razn de 13 por estancia universitaria en el extranjero o
prcticas en empresas y otros 13 -caso de la actora- por la presentacin de un trabajo prctico
de traduccin que en su caso fue de veinticinco folios y al que el Ministerio reconoce 4 crditos,
porque ni en el Practicum IV ni en el Plan de Estudios figura como proyecto fin de carrera y
en otros casos se ha valorado entre 8 y 10 crditos tratndose de trabajos de ochenta folios.
Es decir que debido a que el trabajo que present como practica realizada tena 25 folios, la
Administracin lo consider con 4 crditos y no con los 13 mximos que se puede reconocer dicho
Practicum cuando el trabajo realizado es de mayor enjundia.
Como hemos podido observar la realizacin del Practicum y las consecuencias que tiene
para las distintas actividades en que luego se inserta no son banales, pues de ello depende por
un lado la habilitacin para la realizacin de una profesin como es la de traductor jurado, o la
convalidacin de crditos para cursar una titulacin universitaria, o que determinados profesionales puedan ejercer como profesores y tutores de las enseanzas de los que se inician en una
profesin.
De todas las sentencia, tanto las aqu analizadas como las no analizadas, pero que s
hemos ledo, tratan de problemas colaterales y anejos a la realizacin del Practicum. Ninguna
213
sentencia trata problemas de interpretacin de las normas, tanto disposiciones de carcter general como singular: convenios especficos entre centros educativos y empresas.
SENTENCIAS CONSULTADAS
214
Tribunal Superior de Justicia de Valencia. Sentencia de 26 de mayo de 2001 (Sala de

lo Contencioso- Administrativo, seccin 3)
Tribunal Superior de Justicia de Madrid, (Sala de lo Contencioso-Administrativo, Seccin 6 Sentencia nm. 1547/2005 de 11 noviembre
Tribunal Supremo Sala III de lo Contencioso-Administrativo. Sentencia de 25 de febrero de 2003
Tribunal Supremo Sala III de lo Contencioso-Administrativo. Sentencia de 10 de diciembre de 2002. (RJ 2002\10731) (A pesar de la fecha no es la misma que la siguiente)
Tribunal Supremo Sala III de lo Contencioso-Administrativo. Sentencia de 10 de diciembre de 2002. (RJ 2002\10972) (Se interpone en
Tribunal Supremo Sala III de lo Contencioso-Administrativo. Sentencia de 31 de enero

de 2002:
Tribunal Supremo Sala III de lo Contencioso-Administrativo. Sentencia de 3 de diciembre de 2008
Tribunal Superior de Justicia de Madrid, (Sala de lo Contencioso-Administrativo, Seccin 6) Sentencia nm. 1547/2005 de 11 noviembre
Audiencia Nacional (Sala de lo Contencioso-Administrativo, Seccin 4) Sentencia de

5 diciembre 2000
Formacin universitaria y mercado laboral. La evaluacin en el

Practicum como estrategia
Encarnacin Bas Pea. Ana Sebastin Vicenter
Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Murcia
Resumen
En este trabajo reflexionamos sobre la interrelacin entre la sociedad, la universidad y

el mundo laboral al que se incorporan los titulados en Psicopedagoga, Pedagoga y Educacin
Social, la importancia de la formacin adquirida y su puesta en prctica en el Practicum, las
dificultades internas y externas en su organizacin docente y gestin externa e interna, la necesidad de intensificar el trabajo conjunto entre Facultad y profesorado con los profesionales
del mundo laboral. Con ello, se pretende establecer un continuum entre la vida en las aulas
y la prctica profesional, e introducir variables que nos permitan contar con una red de centros
colaboradores cualificados, y una oferta de diversificada de espacios laborales. Desde nuestra
Facultad de Educacin la evolucin ha sido evidente, como se pone de manifiesto en la oferta de
centros publicada en la pg.web wwwum.es/facuedu/Practicum. Paulatinamente estamos consiguiendo ampliar los espacios profesionales para las prcticas curriculares de nuestros titulados
en el campo de lo social y lo laboral, sin renunciar a los centros educativos.
Introduccin
Como suele ser habitual, primero surgen las demandas sociales, y despus sus regulaciones polticas, administrativas,.. Esta realidad propici, en nuestro caso, la implantacin de
las titulaciones de Psicopedagoga y de Educacin Social. La titulacin de Psicopedagoga se
implant debido a la demanda social, como pone de relieve el estudio realizado por el Consejo
Social de la Universidad de Murcia y publicado en el informe Bases para un Plan estratgico de
la Universidad de Murcia (1998). Tambin los estudios sociolgicos y educativos realizados han
propiciado la incorporacin de la diplomatura de Educacin Social a las facultades de educacin,
asi como el actual ttulo de Grado en Educacin Social. Otra cuestin es cmo y en dnde se insertan estos titulados en el mercado laboral, y en qu medida existe relacin entre la formacin
impartida en la universidad y las demandas del mismo.
El Practicum aparece como el vnculo que articula la formacin universitaria con las necesidades laborales. Por esta razn conviene destacar la importancia del mismo en la formacin
como eje fundamental en la adquisicin y desarrollo de competencias, y como una herramienta
indispensable en la construccin de campos profesionales novedosos. Adems, el Practicum per215
mite conocer las posibilidades de intervencin socioeducativa en diferentes escenarios, superar

la posible fragmentacin del conocimiento adquirido en las diferentes disciplinas, relacionarlo
con las situaciones reales de la prctica profesional, comprobar su pertinencia o no de los conocimientos, la necesidad de adecuacin entre teora y prctica, la consecucin de diferentes
competencias transversales y especficas, la definicin de perfiles profesionales...
1. Sociedad, universidad y mercado laboral
La sociedad actual se caracteriza por los constantes cambios, polticos, econmicos,
tecnolgicos, cientficos, educativos, demogrficos, Vivimos en una poca compleja, dinmica,
de cambios impredecibles, de desregulacin, competitividad e incertidumbres endmicas, de
contradicciones, de dobles lenguajes, de vulnerabilidad, que nos sumergen en inseguridades
individuales, existenciales, silenciadas con frecuencia, para seguir presentes en el escenario del
espectculo del juego de la vida. En este contexto la universidad tiene que redefinir su funcin
sta ya no puede funcionar encerrada en s misma. Ha de superar el doble sndrome de la
fbrica de diplomas y la torre de marfil, para convertirse, por un lado, en una fuente local de
desarrollo, y por otro, en un foco de irradiacin cultural... La universidad debe abrirse asimismo
al mundo profesional y tener en cuenta las necesidades reales de la sociedad (Mayor Zaragoza,
2001:460), ya que las profesiones ocupan una posicin trascendental en nuestra sociedad, una
posicin que es nica en la historia (Parsons, 1949), por el papel que han adquirido en el estado
de bienestar.
El profesor Sez (2003, 2004, 2005), aporta un modelo terico para el estudio de las
profesiones y de los procesos de profesionalizacin, en el que seala como actores claves: a) el
Estado y sus administraciones; b) las Universidades con sus funciones de docencia, investigacin
y acreditacin; c) el Mercado con sus nuevas demandas; d) los usuarios; e) las otras Profesiones.
Entre ellos existe una interdependencia, una relacin dialctica, entrar en su estudio, aunque
slo fuera en una breve aproximacin excedera los objetivos y lmites de este trabajo. Por
consiguiente, slo vamos a tratar de realizar algunas reflexiones sobre la universidad y el mercado laboral, as como sobre la importancia de la evaluacin para que el Prtacticum responda
realmente a sus objetivos.
El modelo propuesto por el profesor Sez nos proporciona un criterio organizador que
permite identificar los actores claves que intervienen en la profesionalizacin de los titulados
en Pedagoga, Psicopedagoga y Educacin Social. Nos aporta informacin bsica acerca de los
procesos de profesionalizacin, del papel de la universidad a su profesionalizacin o desprofesionalizacin, las relaciones que establece o no con el mundo laboral, en el que se ponen en
prctica las competencias adquiridas durante la formacin provocando la constante revisin de
las mismas, y, a su vez, cierta tensin para conseguir la mayor adecuacin posible entre universidad y mercado laboral, sin olvidar la incidencia del resto de actores.
Si revisamos, por ejemplo, el Informe de Autoevaluacin de la Titulacin de Pedagoga,
cursos 2001/02 y 2002/03, correspondiente al II Plan de Evaluacin de las Universidades y el Informe de Evaluacin Externa (www.um.es/facuedu/informe/evaluacion/autoevaluacion/informe-ped-psi), nos encontramos con datos muy interesantes que ponen de manifiesto la necesidad
de un cambio que afecta a toda la Facultad y que requiere el compromiso de todos. Se afirma
que el ttulo garantiza la formacin de un profesional polivalente, con capacidad para adaptarse
a puestos de trabajo muy diversificados tanto en la educacin formal como en la educacin no
formal, pero, sin embargo, existe una baja demanda de estos profesionales por el mercado laboral, cuestin de sumo inters sobre la que urge profundizar.
216
CO M UNICA CIONES
Muchos son los factores que intervienen en esta realidad, por una parte una titulacin
orientada al mbito escolar, sin tradicin en Espaa en la ocupacin de espacios sociales y laborales, con una formacin alejada en muchas ocasiones de las nuevas realidades de la poblacin,
as como polticas pblicas que no han primado las profesiones educativas, que junto con cierta
incapacidad de sus profesionales para organizarse en asociaciones y colegios profesionales han
contribuido a que la Pedagoga haya dejado espacios a otras profesiones.
El alumnado pide incrementar el nmero de prcticas, algo que excede a las competencias actuales de las facultades, y que se inserta en la poltica universitaria, que tiene su respuesta en los futuros Grados en Pedagoga y en Educacin Social. En ambos casos, el diseo realizado
en nuestra Facultad, y aprobado por la ANECA (11 marzo 2009) ha incrementado el nmeros de
crditos destinados a las Prcticas Externas. El alumnado adems reclamaba una formacin
ms relacionada con las competencias y las necesidades del mercado de trabajo. Una constante
es la insistencia sobre la necesidad de especificad profesional y de relacin con la prctica profesional. El Practicum surge como una oportunidad nica de socializacin profesional, que permite
la difusin de la profesin, generando su necesidad cuando el alumnado acta como profesionales en prcticas; favorece la adquisicin y desarrollo de competencias, mediante el trabajo
coordinado entre los tutores de la facultad, los tutores del centro de prcticas y el alumnado.
La universidad, en palabras de Hernndez Pina, Martnez Clares, Da Fonseca y Rubio
Espn, (2005:121), hay que entenderla como ... un punto de encuentro donde se perciban las
necesidades de la sociedad, donde se forme a profesionales. El aprendizaje y la enseanza en
este nuevo escenario, implica, sin duda, nuevos modelos de formacin centrados en el trabajo y
en el aprendizaje del estudiante, pero que atienden y responden a las demandas y necesidades
que se generan en la sociedad, en general, y dentro del mercado laboral, en particular.
2. El Practicum como lugar de encuentro entre conocimiento acadmico y profesional
En los ltimos aos, las universidades han realizado un gran esfuerzo para adaptarse a
los cambios y orientar la formacin universitaria al mercado laboral. Cada vez nos hemos ido
aproximando desde la oportunidad que nos daba la asignatura de Practicum a nuevos espacios
laborales, insertando a los estudiantes de Pedagoga y de Psicopedagoga en empresas e instituciones de carcter social. Por otra parte se han potenciado las Practicas extracurriculares, en
nuestro caso, como va complementaria que permitiera al alumnado tener acceso a un abanico
ms amplio de yacimientos laborales. De esta forma nos encontramos con semanas dedicadas
a las salidas profesionales, ferias de empleo, programas de prcticas en empresas, Centros de
Orientacin e Informacin de Empleo (COIE), o la elaboracin de estudios sobre la insercin
laboral de los graduados, son algunas de las iniciativas que las universidades espaolas ya han
puesto en marcha.
Tambin, desde la sociologa de las profesiones se est poniendo de manifiesto la importancia de una capacitacin profesional que sea capaz de articular la formacin acadmica y la
formacin profesional, pues las rpidas transformaciones cientficas y tecnolgicas han provocado modificaciones en el mercado laboral. Y, los cambios tecnolgicos, culturales as como las
exigencias de integracin en Europa, estn conduciendo a una revisin de la formacin recibida
en las Universidades.
Si analizamos los documentos, informes y comunicados que la Comisin Europea viene
desarrollando, observaremos que gran parte de ellos, consideran que las universidades tienen
un papel clave en la economa y en la sociedad del conocimiento, dado que son las encargadas
de formar profesionales. El EEES invita a las universidades a ofrecer una combinacin adecuada
217
de capacidades y competencias para el mercado de trabajo, a estructurar los programas universitarios para mejorar la empleabilidad de los licenciados En definitiva, toda una serie de
retos que apuntan a la vinculacin de la formacin acadmica con los contextos profesionales
y laborales.
En este nuevo panorama, la formacin de profesionales capaces de responder a las exigencias del mundo de trabajo, dinmico y cambiante, aparece como elemento central a la hora
de pensar en la estructuracin de los planes de estudio. Y, es, en este contexto, donde el Practicum adquiere su ms profundo sentido
Tradicionalmente, la oferta formativa de nuestras facultades ha estado desvinculada de
los contextos profesionales. Continuamos con una fuerte tradicin investigadora generadora de
conocimiento fuertemente desvinculado con los contextos donde los profesionales laboran. Los
planes de estudios, hasta la fecha, aparecen pues articulados bajo una lgica que se apoya en
supuestos tericos desvinculados de la prctica profesional.
En este contexto los escenarios laborales donde se lleva a cabo el Practicum aparecen
como lugares idneos para la vinculacin entre teora y prctica, porque las competencias slo
pueden materializarse y desarrollarse en los escenarios laborales.
El Practicum aparece pues como un espacio en el que los estudiantes pueden aprender
y experimentar lo aprendido en la carrera, reflexionando en las diferentes situaciones acerca
de los conocimientos adquiridos y aplicndolos a las situaciones reales. As mismo, el Practicum
se convierte en un lugar idneo para desarrollar las competencias genricas y especificas que
determinarn el xito profesional de los futuros egresados (Bas, 2007).
Las experiencias que adquieran los estudiantes en los contextos de prcticas les permitirn interrelacionar la teora y la prctica, contextualizando la formacin adquirida en las
materias tericas, analizando su pertinencia o sus dficits para dar respuestas a las situaciones
de incertidumbre que se presentan a diario en la vida profesional. La capacidad de resolucin de
problemas se adquiere con la prctica reflexiva que lleva a vincular teora y practica como ideas
en accin (Kemmis y Mctaggart, 1992).
Un Practicum reflexivo, como afirma Schn (2002) puede llegar a convertirse en un primer paso para la reconversin de todo el currculo, as como en nuevas formas de investigacin
sobre la prctica. En el caso de estas titulacines, el Practicum, como se recoge en el Libro Blanco (pp. 123 y 130) ha sido un aspecto relevante a la hora de concretar los perfiles profesionales,
convirtindose en un factor esencial para definir los mbitos profesionales especficos de cada
titulacin, as como las lneas de formacin, los campos profesionales consolidados y las nuevas
posibilidades laborales (museos, oficinas de empleo, etc.).
El Practicum ha sido tradicionalmente considerado en los planes de estudios de las titulaciones universitarias de Ciencias Sociales y Humanidades como una materia de segunda categora, slo tenemos que revisar la Ordenacin docente de los departamentos, los perfiles de
las plazas para cubrir la asignatura de Practicum, o hacer un anlisis del profesorado que asume
esta materia. Zabalza (2006: 315) nos recuerda que el Practicum es uno de los componentes
curriculares de los programas formativos y es, en tanto que tal (como parte del curriculum),
que debe ser contemplado. Ello implica una planificacin minuciosa en el plan de estudio de la
titulacin que garantice la vinculacin con los contenidos de las diversas asignaturas, los mbitos
de actuacin y las competencias bsicas exigidas y las especficas a desarrollar.
218
CO M UNICA CIONES
En nuestra facultad llevamos aos comprometidos con la mejora del Practicum, por ello
el Equipo Decanal (2005-09) propuso la constitucin de una Comisin de Practicum, que fue
aprobada por la Junta de Centro, y que ha contribuido a que esta asignatura adquiera el status
acadmico que le corresponde, al aprobar una serie de criterios relacionados con la eleccin de
centros por parte del alumnado, y del profesorado, basados en aspectos acadmicos y no administrativos. Adems, la distribucin de los crditos se realiza teniendo en cuenta el nmero de
alumnos por centro y la distancia a los mismos.
En definitiva, nuestro inters se relaciona con la necesidad de vincular la formacin y el
desarrollo profesional, dentro de un modelo de formacin de competencias de accin profesional
que favorezca la empleabilidad de nuestros estudiantes, y que conecte la teora con la prctica,
en un proceso interdependiente que se nutra y retroalimenta mutuamente.
2.1. Jornadas sobre el Practicum de Pedagoga: lugar de encuentro del conocimiento acadmico y el profesional
En el marco de la convocatoria para el desarrollo de experiencias de innovacin educativa en el contexto de la convergencia europea para el curso 2006-2007, realizada por el Vicerrectorado de Convergencia Europea, supuso un respaldo institucional a los requerimientos de la
propia dinmica iniciada para la adaptacin del Practicum de Pedagoga al EEES. Concretamente,
nuestra propuesta se centraba en la creacin de equipos docentes que trabajasen en torno a
la asignatura troncal del Practicum, en la titulacin de Pedagoga, en la que estn implicadas
diferentes reas de conocimiento. Constituir equipos docentes para la reflexionar y analizar
la realidad de esta materia y trabajar en torno a la elaboracin de materiales y elaborar la gua
docente del Practicum es una necesidad insoslayable.
En el contexto de este proyecto de innovacin se realizaron las Jornadas sobre el Practicum de Pedagoga: lugar de encuentro del conocimiento acadmico y el profesional, dirigidas
a profesorado de la facultad, tutores de los centros de prcticas, coordinadores de los centros
de prcticas y representantes del alumnado de la titulacin.
Los objetivos de dichas jornadas fueron:

Promover el conocimiento y la incorporacin de los tutores y coordinadores de los

centros a la Convergencia Europea
Coordinar las actuaciones relacionadas con el Practicum
Reflexionar sobre la forma de entender la funcin de los tutores acadmicos y profesionales en el Practicum.
Analizar las competencias del Practicum en cada perfil profesional.
De la evaluacin realizada recogemos algunos tems porque ponen de relieve la necesidad

de organizar encuentros o jornadas, entre los implicados en el Practicum, de manera que nos
permita seguir avanzando, en su mejora y adecuacin a los intereses y necesidades de los diferentes agentes que intervienen en el mismo.
219
1. El trabajo realizado durante las jornadas resulta til para la mejora del Practicum
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
1
9
17
27
3,7
33,3
63,0
100,0
3,7
33,3
63,0
100,0
3,7
37,0
100,0
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
9
18
27
33,3
66,7
100,0
33,3
66,7
100,0
33,3
100,0
Medianamente de acuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Total
2. Valoracin global de las Jornadas
Vlidos
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Total
3. Plantee otras modalidades de trabajo conjunto para mejorar la calidad del Practicum
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Seminarios, grupos de trabajo
18,5
26,3
26,3
Definicin comn de conceptos del

Practicum, ya que los mismos conceptos, tienen diferente significado
3,7
5,3
31,6
Exteriorizar y explicar las opiniones

de cada grupo para contrastar
11,1
15,8
47,4
Foros de discusin en Internet, listas

de correo, etc.
7,4
10,5
57,9
Aumentar el contacto con empresas

mediante reuniones peridicas
7,4
10,5
68,4
Ampliarlo con crditos de libre configuracin
3,7
5,3
73,7
Seminarios sobre un tema especfico
7,4
10,5
84,2
Por reas de trabajo: interv. social,

educacin, mayores, etc.
3,7
5,3
89,5
Formacin continua a tutores y coordinadores.
3,7
5,3
94,7
100,0
Total
19
70,4
Perdidos Sistema
29,6
Total
27
100,0
220
CO M UNICA CIONES
En la prctica profesional los problemas no se presentan como algo dado. Es decir, no

existe una respuesta, o unos medios definidos a priori para hacer frente a ellos. En la mayora de
casos los fines en la prctica profesional son confusos y conflictivos por lo que los procedimientos tcnicos para la resolucin de los problemas no siempre son los idneos. En los contextos
profesionales los principios de racionalidad tcnica que conciben la actividad profesional como
una resolucin de problemas a partir de la teora cientfica y tcnica no son apropiados. La aplicacin de una teora a una situacin problemtica no es siempre efectiva, pues en los problemas
a resolver en lo contextos profesionales entran en juego una serie de variables que se le escapan
a la teora.
El Practicum permite al estudiante observar y analizar diferentes situaciones que requieren de una respuesta fundamentada para su resolucin efectiva. Schn (1998), ha puesto
de manifiesto que los profesionales, aun cuando hacen uso consciente de teoras, emplean juicios y actuaciones que son tcitos. Es decir activan juicios, que siendo fruto de la reflexin le
permiten enfrentarse a situaciones conflictivas, de carcter nico y a menudo generadoras de
incertidumbre.
Finalmente, los planteamientos de la Convergencia Europea han supuesto un nuevo impulso para revisar y modificar las relaciones entre la formacin que se lleva a cabo en la universidad y las demandas del mercado.
2.2. La evaluacin de los Practicums en la Facultad de Educacin
La evaluacin de los Practicums de Pedagoga, Psicopedagoga y Educacin Social, lo venimos realizando a travs de los cuestionarios dirigidos a los tutores y tutoras de los centros de
prcticas, al profesorado responsable del mismo y al alumnado. Estos cuestionarios se encuentran disponibles en la pgina web www.um.es/facuedu/Practicum. En esta pgina se encuentran, adems, todos los documentos organizativos y acadmicos utilizados.
Aportamos algunos datos relativos al Practicum II de Pedagoga, que son bastantes descriptivos y clarificadores
adecuado a muy
adecuado
Tutores
centros
Tutores
facultad
Alumnaso
Pedago II
Informacin
81.9
93.6
76.1
Guin para el Plan individual de prcticas
96.1
97.5
89.6
Guin para realizar la memoria de prcticas
84.2
98.4
91.6
Procedimiento para la calificacin de matricula de honor
53.5
88.7
Visitas a los centros de Prcticas
76.3
Procedimiento para la evaluacin del alumnado
78.2
98.3
61.6
Ficha de Seguimiento y evaluacin del alumnado
74.3
81.5
85.5
80.7
93.7
82.3
Porcentaje asignado a los aspectos de la evaluacin
68.8
77.1
Asesoramiento que has proporcionado/recibido
87,2
98.3
Elaboracin conjunta del Plan Individual de Prcticas
75.3
87.1
Competencias adquiridas/desarrolladas por el alumnado
87.2
221
3. A modo de reflexin sobre el Practicum como experiencia profesional. Sugerencias y propuestas

Si pretendemos dar algunas respuestas satisfactorias a las nuevas realidades sociales
conviene que nos cuestionemos constantemente la validez de muchos conocimientos, de los
procedimientos utilizados, de las metodologas desarrolladas, de las aportaciones de las investigaciones, de las propias experiencias y actuaciones, de las rutinas adquiridas e interiorizadas
acrticamente que limitan la innovacin.
Conviene que nos cuestionemos por la poltica universitaria respecto a los Practicums,
sobre cmo se organiza y concreta en cada universidad y facultad, con qu dificultades se encuentran sus responsables tanto desde la dimensin de la gestin (Vicedecanato de Practicum
de Pedagoga, Psicopedagoga y Educacin Social) como desde la docente (Tutores de Practicum)
incluidos tanto los de la universidad que tienen una carga docente concreta y remunerada, como
los externos a la misma, sin estos reconocimientos por la realizacin de esta funcin. Reflexionar
sobre qu instituciones e iniciativas privadas es imprescindible coordinarse para poder articularlo, para poder abrir espacios que permitan realizar las prcticas al alumnado.
Es importante preguntarnos sobre cmo se gestiona desde los Departamentos, a travs
de la ordenacin docente, los criterios para que el profesorado se haga cargo, el perfil de los
mismos, su experiencia, etc.
Hay cuestiones relativas a la elaboracin y firma de Convenios de Prcticas que influyen
de forma decisiva en el Practicum. La participacin de los tutores de los centros se basa en el
voluntariado de los profesionales de la prctica, aspecto sobre el que es necesario reflexionar, e
introducir variables que nos permitan contar con una red de centros colaboradores cualificados,
que coadyuven a la formacin inicial terica, porque sin centros ni tutores externos no hay prcticas en el mundo laboral, o no donde consideremos que pueden realizarlas de forma cualificada
y satisfactoria para todos los implicados.
A travs de la evaluacin realizada durante aos por el profesorado, el alumnado y los
tutores externos se ha ido avanzando en un modelo de evaluacin en el que participan todos
mediante cuestionarios y entrevistas, que ha permitido introducir mejoras en su organizacin
y desarrollo, en excluir peticiones de centros colaboradores por no responder a los objetivos y
requisitos del alumnado en prcticas.
Si analizamos los centros colaboradores (www.um.es/facuedu/Practicum) observamos la
diversidad de los mismos.
Aunque este epgrafe parezca como cierta amalgama de reflexiones, sugerencias y
propuestas, deseamos finalizar con algunas propuestas para no ser repetitivas de lo expuesto anteriormente. Por consiguiente, consideramos que la Convergencia Europea y los procesos
internos de desarrollo de los nuevos Estatutos, en nuestra universidad, constituyen una buena
oportunidad para promover desde la Facultad de Educacin el trabajo conjunto de todos los
tutores y tutoras mediante la participacin de representantes de los tutores/as de los centros
colaboradores en las Comisiones de Practicum, la organizacin conjunta de actividades informativas y formativas, de grupos de trabajo y proyectos de innovacin con objeto de intercambiar experiencias, recoger demandas, articular acciones concretas, introducir variables que nos
permitan contar con una red de centros colaboradores cualificados. Es necesario trabajar para
promover la continuidad entre la vida de las aulas y las del trabajo profesional, pues hablamos
de la adquisicin y desarrollo de competencias en las que la implicacin de los tutores externos
adquiere gran importancia.
222
CO M UNICA CIONES
4. Algunas consideraciones finales

En nuestro caso, progresivamente estamos abriendo nuevos mbitos para realizar las
prcticas como son los museos, los servicios de empleo y formacin, las bibliotecas, los centros
de da de personas mayores, de la mujer, de menores, etc. Hemos trabajado por contar con una
red de centros colaboradores amplia y diversificada, como se puede comprobar en la pag. web
de la Facultad de Educacin, pero an queda mucho por hacer para que el Practicum cumpla
su objetivo de complementar y enriquecer los aprendizajes y la preparacin profesional, reforzando la conexin entre teora y practica, mundo acadmico y mundo laboral, definiendo las
competencias, y funciones de diferentes perfiles profesionales.
La Convergencia Europea nos plantea desafos y oportunidades para avanzar en este
sentido, lo que nos tiene que llevar, por ejemplo, a revisar los contenidos, articulndolos con
los de otras materias de la titulacin para superar la posible fragmentacin del conocimiento, a
cambiar procedimientos de trabajo individuales, por trabajo en equipo y coordinado entre profesorado que imparte asignaturas diferentes en la titulacin pero que convergen en el Practicum,
y, a su vez, de estos con los tutores/as externos.
Es necesario avanzar en el trabajo conjunto de todos los tutores y tutoras mediante la
participacin de los tutores/as de los centros colaboradores en la organizacin conjunta de actividades informativas y formativas, de grupos de trabajo y proyectos de innovacin con objeto
de intercambiar conocimientos y experiencias, recoger demandas, articular acciones concretas,
introducir variables que nos permitan contar con una red de centros colaboradores cualificados,
dar a conocer las nuevas iniciativas y planteamientos, aspectos desconocidos, en cierta medida,
procesos de formacin conjunta que faciliten la continuidad entre la vida de las aulas y las del
trabajo profesional, pues hablamos de la adquisicin y desarrollo de competencias en las que la
implicacin de los tutores externos adquiere gran importancia.
Bibliografa
Bas Pea, E. (2007): El Practicum en la titulacin de Pedagoga. Discurso y prctica profesional,

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Narcea
223
Las herramientas Web 2.0 en el Practicum: el blog como diario de

prcticas de psicopedagoga en la Universitat Oberta de Catalunya
Guillermo Bautista. Anna Espasa
Univeristat Oberta de Catalunya
Resumen
El objetivo de esta comunicacin es presentar la experiencia del uso del blog como herramienta para llevar a cabo el diario de prcticas. Esta actividad se enmarca dentro del Practicum
de Psicopedagogia de la Universitat Oberta de Catalunya y tiene la finalidad de recoger el trabajo diario que realiza el estudiante en el centro de prcticas. Adems permite al estudiante reflexionar sobre lo que va aprendiendo en su actividad profesional como psicopedagogo. Desde el
punto de vista del docente, le facilita el seguimiento del aprendizaje del estudiante y ajustarse a
las necesidades especficas que identifica a travs del blog. A raz de la experiencia ya se pueden
observar algunos aspectos crticos del uso del blog, por ejemplo, los vinculados a la privacidad de
la informacin o a la heterogeneidad de conocimientos previos del uso de la herramienta, tanto
de los docentes como de los estudiantes. Sin embargo, su potencialidades se reflejan tanto en
la promocin de la colaboracin entre los estudiantes como en las posibilidades de seguimiento
continuado del proceso de aprendizaje.
Introduccin
Desde el enfoque socio-constructivista del aprendizaje, las herramientas que favorecen

la colaboracin, negociacin, contraste y aporte de ideas, es decir, por ejemplo, los blogs, wikis
o webquests, pueden ser consideradas un buen ejemplo como facilitadoras del proceso de enseanza y aprendizaje (Bautista, Borges y Fores, 2006). Sin embargo, aunque estas herramientas
cumplan con las caractersticas para favorecer la construccin de conocimiento, tambin es
necesario que el uso que se haga de stas cumpla con las metodologas de enseanza y aprendizaje activas.
En esta lnea, la formacin inicial y continua de los profesionales de la educacin en
competencias relacionadas con el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) es un elemento clave y estratgico para la innovacin y el cambio en los sistemas
educativos en educacin superior. No obstante, esta formacin no debiera reducirse a la dimensin instrumental de capacitacin de los docentes como usuarios cualificados de artefactos
225
tecnolgicos, sino a dotarles de un bagaje de conocimientos pedaggicos y socio-culturales que

les capacite para reflexionar sobre la propia prctica, entender, criticar, disear, aplicar, evaluar
y controlar procesos educativos utilizando las tecnologas (Balagu, 2007).
En la presente comunicacin, nos focalizamos, especficamente en el recurso del blog
definido como una herramienta educativa que adopta la estructura de diario. Est formada por
lo que se llama entradas o posts que son los textos que introduce el autor cronolgicamente
con la frecuencia que l mismo decide. Adems permite que otros usuarios comenten estos posts
de forma que se promueve la comunicacin y la colaboracin entre ellos.
Las experiencias e investigaciones sobre el uso del blog estn cada vez ms presentes
en los diferentes niveles educativos tanto en los contextos presenciales como en lnea (en educacin Primaria y Secundaria, ver por ejemplo, Balagu y Zayas, 2007; en educacin Superior:
Dickey, 2004 o ms recientemente el estudio de Churchill, 2009). Desde la literatura revisada
podemos concretar que el uso del blog como recurso educativo permite al docente:

Gestionar parte de la actividad del aula a travs del blog. En este sentido se puede
convertir en modelo para los estudiantes.
Hacer el seguimiento de la actividad y el aprendizaje mediante una lectura frecuente de los blogs de los estudiantes.
Recibir comentarios en su blog, as como hacerlos en los blogs de sus estudiantes u

otros colegas.
Anticipar actividades en funcin de las entradas y comentarios que van colgando los
estudiantes.
Para los estudiantes, usar el blog supone poder:

Regular el propio proceso de aprendizaje (Balagu, Higueras, Prats & Espasa, 2008).
Contrastar y aportar ideas.
En general, pues, por las potencialidades que presentan los blogs pueden resultar tiles
para el seguimiento y la comunicacin entre el profesor/tutor y los estudiantes. Este seguimiento adopta especial importancia en el caso del Practicum que se desarrolla en el marco de un
entorno formativo en lnea en el que se combina el proceso de aprendizaje en el aula virtual
con las prcticas presenciales en las diferentes instituciones. Para facilitar este proceso de seguimiento y comunicacin entre estudiantes y docente, en la titulacin de psicopedagoga de la
Universitat Oberta de Catalua (UOC), universidad no presencial que utiliza un campus virtual
desde sus inicios, se ha empezado a utilizar los blogs como recurso en el que el estudiante plasma su diario de prcticas y en el que el docente hace el seguimiento y proporciona el feedback
sobre el trabajo desarrollado por aquel.
Los objetivos bsicos de la utilizacin de los blogs para el seguimiento de los estudiantes
en esta experiencia de uso de los blogs son:
226
Sistematizar la recogida de informacin sobre la experiencia de las sesiones prcticas de forma reflexiva (entre 10 y 20 sesiones). Adems de un registro, el blog supone
una herramienta para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje durante las
prcticas.
Establecer objetivos y evaluar los resultados de cada sesin, as cmo valorar la propia
evolucin y cumplimiento del plan de trabajo (actividad de evaluacin continua 1).
CO M UNICA CIONES
- Hacer mas gil y efectivo el feedback que el docente proporciona a cada entrada del
diario, facilitando la comunicacin y utilizando una herramienta en lnea disponible
para ambas partes de forma permanente.
-
Permitir la integracin en el diario de elementos multimedia, como vdeos, entrevistas, presentaciones grficas, fotografas, etc.
Leer y comentar las aportaciones que los compaeros hacen en sus blogs. Esto aumenta la riqueza de la comunicacin entre los estudiantes y permite procesos de
aprendizaje colaborativo.
Adems, desde el punto de vista del desarrollo de las competencias, utilizar el blog como
recurso para elaborar el diario de prcticas, permite trabajar algunas de las consideradas transversales. Por un lado, se trabajan las competencias vinculadas bsicamente a la comunicacin ya
que el diario no solo ser ledo por el docente, sino tambin por los compaeros u otros usuarios
de la red; tambin se desarrollan las competencias de sntesis, estructuracin y jerarqua de la
informacin puesto que el estudiante tiene que reflexionar sobre la mejor manera de presentar
y adaptar el contenido al formato de post.
As, hacer que los estudiantes se acostumbren a la utilizacin de este tipo de herramientas de la web social tambin tiene un efecto positivo colateral. Aprender a usar la web 2.0. da un
valor aadido a su formacin, pues en el mbito socio-educativo y en el nuevo contexto social,
la pertinencia y participacin en redes sociales y la utilizacin de las TIC para la comunicacin y
la obtencin de informacin es una competencia transversal imprescindible.
El uso del blog en el Practicum de psicopedagogia de la UOC
De las dos asignaturas que conforman el Practicum de psicopedagogia de la UOC, el blog

se utiliza en el Practicum II. Concretamente, la herramienta se inserta en la siguiente estructura
de la asignatura:
Actividad de evaluacin continua 1Redaccin del plan de trabajo
Actividad de evaluacin continua 2Diario de les prcticas
Actividad de evaluacin continua Memoria
Desde el punto de vista del docente
Para implementar esta experiencia tuvimos en cuenta dos aspectos relacionadas con el
rol del docente. Por un lado, el nivel de conocimientos previos que tena el profesorado, y por
otro, la carga de trabajo que poda suponer utilizar un recurso as con los planteamientos con
los que lo hicimos.
En relacin al primer aspecto, decidimos organizar una formacin de cuatro horas entorno al uso del blog como diario de prcticas. Fue una formacin acorde a las necesidades especficas de este grupo de docentes y situada en el uso didctico concreto que se pretenda hacer del
blog. La formacin fue impartida por dos profesores1 que ya estaba utilizando los blogs en otras
asignaturas. El objetivo general de la formacin fue doble:
1 Los profesores que impartieron el curso son Enric Prats y Elisabet Higueras, profesores asociados a la Universitat Oberta de Catalunya y a la Universitat de Barcelona. Estos profesores tienen dilatada experiencia en el uso de
estos recursos en diversas de sus asignaturas..
227
Capacitar al profesorado de Practicum en el funcionamiento tcnico de un blog.
Presentar diversas posibilidades didcticas de la herramienta, especialmente orientada para el desarrollo de un diario de prcticas y su seguimiento durante el Practicum de la titulacin de psicopedagoga.
En esta formacin los docentes pudieron crear su propio blog, a la vez que pudieron analizar conjuntamente las posibilidades de uso de la herramienta para la actividad del diario de
Practicum y discutir y acordar tambin algunas cuestiones sobre su uso.
Los profesores encargados de la formacin utilizaron un blog para ir introduciendo las
temticas y los materiales usados para la formacin, que se desarroll en dos sesiones de dos horas. Este blog sirvi para ejemplificar algunos de los aprendizajes que se pretendan obtuvieran
los profesores participantes.
Ilustracin 1. El blog de la formacin actu como eje central en la presentacin de la formacin para
los profesores de prcticas y tambin se reflejaron en l las discusiones y acuerdos que durante la
formacin iban surgiendo. [http://uoc-Practicum.blogspot.com/2009/03/acords.html]
Cabe destacar que surgieron diferentes cuestiones durante la formacin. Estas fueron
objeto de discusin y cierta controversia entre el equipo de profesores de Practicum:
a. Privacidad: se discuti sobre si los blogs, por el tipo de informacin que se iba a
publicar (podran tratarse de informacin condifencial), deban ser privados -slo
podran verlos profesor y estudiante- o por el contrario seran pblicos para todos
los estudiantes del aula. En este sentido, muchas veces la informacin que los estu-
228
CO M UNICA CIONES
diantes pueden escribir en sus entradas de diario pueden contener informacin comprometida. Finalmente se acord que todos los miembros del aula podran ver todos
los diarios y que slo en casos excepcionales se restringira el acceso. Esto enriquece
la dinmica de los diarios, pues gracias al blog todos los miembros del aula ven los
diarios de los dems y pueden realizar comentarios si lo creen oportuno.
b. Feedback: los profesores plantearon con qu frecuencia deberan hacer el retorno
o evaluacin de las entradas del blog que fueran haciendo los estudiantes. Hacer un
comentario a cada entrada poda suponer una carga de trabajo inasumible por el profesorado. Para controlar el volumen de trabajo que poda suponer para el docente,
acordamos que se hara el seguimiento de las contribuciones de los estudiantes en el
blog y, de forma explcita y planificada, se haran comentarios valorativos al menos
tres veces al semestre. Teniendo esto en cuenta, se pidi a los docentes que pactaran con los estudiantes al inicio de la actividad educativa la frecuencia y momento
especfico dentro del proceso de enseanza y aprendizaje con que recibiran estos
comentarios valorativos.
c. Formato: Era necesario que los blogs permitieran la insercin de diferentes elementos que los estudiantes podran necesitar incluir en sus entradas (vdeos, tablas,
enlaces, presentaciones grficas, etc.). Mediante el uso de diferentes elementos que
pueden incrustarse en los blogs era completamente viable que las entradas del diario
fueran ricas en elementos, incluso multimedia.
Ilustracin 2. Uno de los elementos que ofrece valor aadido a las entradas de un diario a partir de un
blog es la posibilidad de incrustar todo tipo de elementos en cada post. Los estudiantes han empezado
a experimentar con esta posibilidad durante nuestra experiencia incrustando elementos como imgenes, vdeos, presentaciones grficas, etc.
229
d. Soporte a los estudiantes: Al ser un elemento relativamente novedoso para algunos

estudiantes, deba acordarse alguna forma el apoyo que deba darse en el caso que
surgieran dificultades. Se acord hacer un blog comn para todas las aulas que estuvieran desarrollando la experiencia. Este blog ha sido diseado y elaborado por dos
de los profesores que han participado en la experiencia.
Ilustracin 3. El blog utilizado como espacio de apoyo a los estudiantes.
[http://pii0809alumne4.blogspot.com/]
Desde el punto de vista de los estudiantes

Buscamos en el uso de esta herramienta el mximo valor aadido para el aprendizaje del
estudiante durante el proceso de prcticas. Las potencialidades de esta herramienta permiten
realizar diversas acciones a los estudiantes ms all del procedimiento que se haba utilizado
hasta el momento: un diario de prcticas con un procesador de textos que era enviado mediante
correo electrnico al profesor. Por ejemplo, y como ya se ha comentado, el blog permite consultar las entradas que llevan a cabo sus compaeros y formular preguntas y comentarios en caso
que estn interesados.
230
CO M UNICA CIONES
Ilustracin 5. Uno de los apartados que se les demanda a los estudiantes en cada entrada es una evaluacin de su trabajo y los resultados obtenidos durante la sesin o sesiones a las que se refiere la entrada del
diario.
El procedimiento que se sigui empez por la creacin de un blog por parte de cada estudiante. El site utilizado fue Blogger (http://www.blogger.com), pero no fue ningn problema
el que algn estudiante usara otro proveedor de blogs. De hecho, algunos estudiantes ya disponan de su propio blog. En estos casos, y siguiendo la sugerencia de los formadores que llevaron
a cabo las sesiones con el profesorado, se decidi que lo mejor era crear una etiqueta nueva:
Practicum; en la que se incluyera lo referente al diario de prcticas y as no fomentar que cada
estudiante tuviera ms de un blog.
Para centralizar y facilitar el acceso de todos los estudiantes al resto de blogs de los compaeros/as del aula, se propuso la opcin de crear un blog de aula. Es decir, el docente puede
colgar los blogs de todos estudiantes en un nico blog que se encuentra en el aula virtual. El
docente se encarga de centralizar todos los blogs de sus estudiantes en uno solo.
La valoracin de la experiencia
Actualmente todava se est desarrollando el proyecto, algunos profesores a del curso ya
han manifestado en este momento alguna opinin y constatado alguna informacin sobre la experiencia. Algunos de los aspectos que se empiezan a dibujar como posibles puntos de reflexin
y mejora para el futuro son:

Cabe seguir discutiendo sobre los problemas relacionados con la privacidad del contenido que se publica en el blog, pues es necesario dotar a los estudiantes de competencias y criterios para valorar qu puede publicarse y qu no, teniendo en cuenta el
nivel de privacidad decidido para el blog Es mejor que el blog sea cerrado y que solo
tenga acceso el docente y el estudiante? Tiene sentido, entonces, el uso del blog?
La disparidad de conocimientos previos de los estudiantes es un aspecto que no

puede obviarse. No todos los estudiantes de nuestra universidad tienen los mismos
conocimientos en el uso de estas herramientas ni los mismos intereses. Se ha intentado resolver este aspecto dejando optativo el uso de la herramienta en este primer
semestre y preparando tutoriales, documentos, preguntas frecuentes sobre el uso
del blog como diario de prcticas.
231
Dificultad para la insercin de tablas y otros elementos. Este aspecto parece una
limitacin respecto al uso de un procesador de textos, pero muchos estudiantes han
ido aprendiendo a insertar diferentes elementos y esto ha servido tambin como
elemento motivador para el desarrollo del diario.
Es difcil pedir a los estudiantes que adems de hacer sus entradas comenten tambin las entradas de sus compaeros. En este sentido, para incentivar el intercambio
de comentarios entre los estudiantes se valora que sean obligatorios un nmero
mnimo de stos en los prximos semestres y que sean tenidos en cuenta para la
evaluacin por parte del profesor.
Como aspectos positivos, destacamos fundamentalmente los siguientes:

Los estudiantes pueden construir conocimiento a partir de los comentarios a los blogs
de los compaeros.
Permite sistematizar temporalmente las entradas al diario, los comentarios del docente y los otros compaeros del aula virtual con un acceso al diario gil y desde
cualquier lugar.
La valoracin positiva de los profesores que han participado en la experiencia hace que
se est planteando que la defensa virtual de la memoria de prcticas de cada estudiante, en la que otros compaeros le hacen preguntas relacionadas con su trabajo y que
hasta el momento se haca a travs de un foro de discusin en el aula virtual, tambin
se haga mediante el blog usando las posibilidades de envo de post y comentarios.
Los estudiantes tambin han valorado muy positivamente el uso del blog para desarrollar el diario de prcticas. El hecho de tenerlo siempre disponible en lnea y observar la gran cantidad de posibilidades que de la herramienta ha supuesto una ventaja
y un reto. En alguna ocasin, algn profesor ha observado que la inversin de tiempo
en cuestiones tcnicas que implica la configuracin de cada entrada en el blog y la
integracin de diferentes elementos ha ido en detrimento de los contenidos, pero
en este sentido suponemos que la capacitacin previa del estudiante para el uso del
blog paliar esta inversin de tiempo y aumentara la dedicacin a los contenidos,
que al fin y al cabo suponen el elemento central del diario de prcticas.
Ilustracin 6. Uno de los aspectos ms destacados del uso del blog es cmo el estudiante hace pblicas
sus reflexiones sobre su proceso de prcticas.
232
CO M UNICA CIONES
Estos aspectos detectados durante esta primera experiencia, que ya se ponen de manifiesto incluso durante su desarrollo y antes de concluirla, nos permitirn introducir mejoras en
el uso del blog como diario de prcticas en los prximos semestres.
Finalmente apuntar que los estudiantes esperan poder relatar y reflexionar sobre su experiencia durante las prcticas de la forma en la que estn acostumbrados: lineal y textual. El
uso de los blogs introduce un cambio sustancial en este sentido, tanto en la forma de narrar su
experiencia como de mostrar sus reflexiones sobre ella.
Muchos estudiantes no esperan este cambio y se sorprenden por las caractersticas de la
demanda. El lenguaje del blog permite que las entradas sean menos textuales y se les invita a
que adjunten todo tipo de elementos que pueden permitir enriquecer cada entrada (imgenes,
vdeos, animaciones, etc). Uno de los profesores implicados en la experiencia deca que los
estudiantes estn acostumbrados y esperan escribir sus entradas de diario de una forma 1.0 y
el blog permite presentar la informacin con una estructura 2.0. Muchas entradas son exclusivamente de texto y el tipo de narracin es semejante al de un informe.
Esto evidencia que es necesario formar a los estudiantes en este tipo de nuevos recursos que podemos decir que pertenecen a la generacin 2.0. As, articulando el blog con otros
recursos digitales (cmara de vdeo, grabadora de sonido, cmara fotogrfica, etc) que el psicopedagogo puede usar en su prctica profesional, una herramienta como el diario en formato
blog permitira a los estudiantes generar entradas con evidencias de adquisicin de las diversas
competencias que se establecen para su proceso de prcticas.
Aun as, los profesores tambin manifiestan que se observa una evolucin positiva en la
riqueza y estructura desde las primeras entradas del diario. Los estudiantes se van acostumbrando a la herramienta y cada vez la saben utilizar mejor.
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alienation in web-based distance-learning environment. Open Learning, 19 (3), 279-291.
233
La gestin integral del Practicum en la Universitat Jaume I: buenas

prcticas y experiencias
M. Isabel Beas Collado. Laura Garca Pla
Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo. Universitat Jaume I
Abstract
Desde la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en la Universitat Jaume I

(1992), todas las titulaciones disponen de al menos un periodo de Practicum. Desde 2001 se ha
implantado un sistema de gestin integral informatizada del Practicum de la UJI, gestionado
por el rea de Insercin Profesional de la Oficina de Cooperacin Internacional y Educativa. El
modelo de gestin del Practicum implica un servicio central (OCIE), un coordinador acadmico
por titulacin y un tutor acadmico y un supervisor profesional por alumno.
El objetivo de este trabajo es presentar la herramienta de gestin informatizada GIEEPP:
desarrollada ad hoc por el Servicio de Informtica en colaboracin con la OCIE, facilita la gestin
integral de todo el sistema. El desarrollo se realiz en etapas introduciendo sucesivamente a los
distintos usuarios (OCIE, coordinadores, alumnos, entidades cooperadoras). Esta herramienta
est en evaluacin y mejora continua para dar respuesta a las necesidades variadas de todos los
agentes implicados. Se exponen las ventajas de este sistema de gestin centralizada y los retos
de futuro de cara al EEES.
1. Introduccin. El modelo de la Universitat Jaume I
Desde el nacimiento de la Universidad en el ao 1991, se han impulsado las estancias en

prcticas en el marco de una filosofa de calidad y la estrecha vinculacin de la Universidad con
su entorno socioeconmico.
La normativa reguladora de las estancias en prcticas de los estudios de la UJI define las
estancias en prcticas como aquellas disciplinas acadmicamente tuteladas e integradas en los
planes de estudios de la UJI que consisten en la realizacin de prcticas mediante un sistema
de permanencias regladas en organizaciones administrativas, econmicas o profesionales de los
sectores pblicos o privados, o de cualquier otra forma que se establezca.
As pues, en nuestra universidad las prcticas son consideradas como una asignatura de
carcter troncal u obligatorio y, por tanto, son parte esencial del currculo de todos los nuevos
planes de estudios, que marcan los crditos correspondientes. Ello implica que el 100% del
235
alumnado de todas las titulaciones debe cursar obligatoriamente unas prcticas externas para
obtener su ttulo.
Para regular y articular las estancias en prcticas, adems del RD 1845/1994, que actualiza el RD 1497/1981, sobre programas de cooperacin educativa, se ha elaborado una normativa propia que establece el rol de los principales agentes que intervienen: estudiante, tutor,
supervisor, coordinador y OCIE. Por otra parte, es de aplicacin la normativa acadmica general
del estudiantado de primer y segundo ciclo y el manual de gestin de los estudios oficiales de
postgrado, que recogen entre otros los requisitos necesarios para la realizacin de las estancias.
Por otra parte, cada titulacin elabora un programa de la asignatura de Practicum, en el que se
recogen aspectos como: responsabilidades de los implicados, criterios de distribucin del alumnado entre las plazas ofertadas, perodos o turnos para realizar las estancias, procedimiento de
asignacin de empresas y tutores, evaluacin, etc.
El objetivo general de estas prcticas es la asimilacin por parte del estudiantado de la
realidad institucional, empresarial y laboral de su entorno social en el mbito de sus futuras y
respectivas profesiones. Los objetivos ms especficos son el desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes) y la facilitacin de la transicin al mercado de trabajo. Entendemos que, en el momento de la realizacin de las prcticas, el estudiante debera
haber adquirido la mayor parte de las competencias profesionales de su titulacin y para asegurar un aprovechamiento ptimo de las estancias en prcticas, se ha dotado a nuestro Practicum
de un carcter finalista, realizndose preferentemente en el ltimo curso e incrementndose en
muchas titulaciones el porcentaje necesario de crditos superados ms all del 50% que establece como mnimo la normativa estatal sobre programas de cooperacin educativa.
Para el establecimiento del programa de estancias en prcticas es esencial la colaboracin continuada del propio entorno empresarial e institucional, en una especie de simbiosis
mutua por ambas partes. Al mismo tiempo, se trabaja para potenciar el intercambio educativo
con otros pases.
Desde nuestra perspectiva este modelo supone una serie de ventajas para todos los actores implicados en el proceso:
A) Para las entidades colaboradoras:

Acerca la entidad, empresa u organismo al mundo universitario, ampliando el conocimiento mutuo (en un sentido amplio).
Sirve como un proceso ptimo de seleccin para futuras inserciones laborales.
Colabora con la sociedad facilitando y mejorando la formacin prctica del estudiantado, lo cual revierte en una mejor capacitacin profesional de los futuros directivos
y profesionales.
Facilita la actualizacin continua de teoras, metodologa y procedimientos a travs

del propio alumnado.
Se obtiene una visin de la empresa de una persona formada incapacitada ajena a la

misma.
B) Para el alumnado:

236
Aumenta la comprensin y el aprendizaje al aplicar conceptos y destrezas a escenarios concretos.
CO M UNICA CIONES
Motiva al estudiantado para que encuentre significado a lo que estudia y para aumentar el nivel de xito acadmico.
Aporta una visin de la aplicabilidad general de los conocimientos y destrezas adquiridas en la universidad: da una visin ms global.
Facilita el desarrollo personal y social.
Facilita el desarrollo de conocimientos y la comprensin de una manera interrogativa.
Aumenta las posibilidades de insercin profesional, rompiendo el crculo vicioso de

no experiencia-no trabajo.
Ofrece la posibilidad de adquirir contactos en empresas/instituciones que le relacionen en el mundo de la experiencia profesional.
Da la oportunidad de poner a prueba las propias preferencias e intereses profesionales antes de comprometerse en su propia realizacin personal.
Ayuda al estudiantado a adquirir destrezas y conocimientos relativos a un rea profesional concreta.
Permite al estudiantado alguna experiencia de esfuerzo y xito en el mundo del

trabajo para que se vea capaz de llevar a cabo la transicin al mundo del trabajo de
una manera ms cmoda.
Estos objetivos coinciden con los objetivos planteados por otras universidades (Neill y
Mulholland, 2003; Edmunds, 1999).
C) Para la Universidad:

Acerca la Universidad a la realidad empresarial e institucional de su entorno.
Favorece la creacin de relaciones en otras materias (proyectos de investigacin,

etc.).
Supone una atalaya privilegiada para la realizacin de previsiones futuras de la profesin.
Configura nuevos roles profesionales.
Proporciona una retroalimentacin muy valiosa en cuanto a la evaluacin y posterior

modificacin de los planes de estudios.
Divulga el contenido y el rol profesional de las nuevas titulaciones que se van incorporando.
La adopcin de este modelo ha supuesto la puesta en marcha de un sistema coordinado

administrativo y acadmico para garantizar la homogeneizacin de la gestin y la calidad de las
prcticas. Por tanto, los responsables de esta red coordinada son el Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo, el rea de Insercin Profesional de la Oficina de Cooperacin Internacional y Educativa, los directores/as de titulacin o coordinadores/as de prcticas en su caso, los decanos/
anas de las facultades y el director/a de la Escuela, y los tutores/as correspondientes. Por su
parte, la implicacin por parte de los supervisores/as en las entidades colaboradoras es de una
importancia fundamental a la hora de garantizar la calidad de las prcticas.
237
2. La gestin centralizada
En la UJI, la gestin de las estancias en prcticas est centralizada en un mismo servicio,

el rea de Insercin Profesional de la Oficina de Cooperacin Internacional y Educativa (OCIE),
con dependencia orgnica directa del Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo.
El papel de este servicio, as como las funciones de cada uno de los agentes implicados
en la gestin de las prcticas, est determinada en la Normativa reguladora de las estancias en
prcticas de la UJI.
2.1. El rol de cada agente
Los principales agentes implicados en las Estancias en Prcticas son:
2.1.1. rea de Insercin Profesional de la OCIE
La OCIE, ms all de la gestin administrativa de los convenios de cooperacin educativa,
desempea un rol tcnico y asesor, as como de control de calidad. As, asesora a los coordinadores acadmicos en la elaboracin de los programas de las asignaturas de Practicum, realiza
actividades de formacin a tutores y coordinadores, asesora a las empresas sobre los perfiles
ms idneos segn su actividad, colabora con los coordinadores en la captacin de entidades
cooperadoras, lleva a cabo una primera revisin de las ofertas para controlar su calidad y evala
la satisfaccin de todos los implicados. Adems, ejerce de mediadora entre tutores, supervisores
y estudiantes, resolviendo las posibles incidencias que surjan.
Por otro lado, la OCIE pone a disposicin del estudiantado que desea buscar por iniciativa
propia una empresa para realizar su Practicum un servicio de orientacin profesional. Igualmente, la OCIE facilita la realizacin de prcticas en el extranjero a travs de diversos programas de
movilidad, como Erasmus Prcticas o Leonardo da Vinci.
2.1.2. Centros
Los decanos/as de las facultades y el director/a de la escuela superior se encargan de
firmar los convenios de cooperacin educativa, con la particularidad de que stos son genricos
(dan cobertura legal a la realizacin de prcticas de cualquiera de las titulaciones de grado y
mster de la UJI) y se renuevan tcitamente ao tras ao.
2.1.3. Coordinadores de prcticas
Son profesores con cargo acadmico, que forman parte de la Comisin de Estancias en
Prcticas de cada titulacin. Entre sus funciones se encuentran: colaborar con la OCIE en la
captacin de empresas, elaborar el programa de la asignatura, revisar las ofertas de prcticas,
asignar a cada estudiante una plaza de prcticas y un profesor-tutor, y coordinar a los tutores.
2.1.4. Estudiantes
Deben contactar con el tutor antes de iniciar su estancia en prcticas, colaboran con el
tutor y el supervisor en la elaboracin del plan de trabajo a seguir, el cul debern seguir atendiendo a los criterios del tutor y las indicaciones supervisor, y deben mantener informado a su
tutor del desarrollo de la estancia e informar de las posibles incidencias. Adems, han de mantener una actitud profesional, cumpliendo el horario establecido, y seguir un cdigo deontolgico
238
CO M UNICA CIONES
(respeto por las personas y materiales, deber de secreto, etc.). Al final de la estancia, se solicita
su colaboracin en la evaluacin de la estancia (entidad, supervisor y tutor).
2.1.5. Tutores
Son designados por la Comisin de Estancias en Prcticas de cada titulacin entre los
profesores con POD en las asignaturas de Practicum. Son los encargados de velar por el correcto
desarrollo de las prcticas, elaboran el plan de trabajo, efectan el seguimiento de la estancia,
para lo que han de mantener contactos directos con el supervisor y el estudiante, y evalan al
estudiantado. Adems, una vez finalizada la estancia, evalan a la entidad y comunican la posible insercin del estudiante en la misma.
2.1.6. Supervisores
Las entidades cooperadoras designan entre sus trabajadores a la persona que, por su
cualificacin profesional y/o experiencia o por las funciones que desempea en la entidad, supervisar e indicar al estudiante las tareas a realizar, prestndole el asesoramiento y apoyo
tcnico necesario durante su estancia en la empresa. Los supervisores colaboran con los tutores
en la elaboracin del plan de trabajo y en la evaluacin del estudiante.
2.2. El modelo de gestin integral: GIEEPP
El sistema de Gestin Integral de las Estancias en Prcticas (GIEEPP) se ha ido desarrollando en etapas sucesivas y se encuentra inmerso en un proceso de continua revisin y mejora.
El desarrollo de la aplicacin informtica se ha llevado a cabo por el Servicio de Informtica de
la UJI segn las indicaciones de la OCIE, que ha contado con las aportaciones de los coordinadores.
El sistema GIEEPP se ha diseado utilizando Oracle, con lo que la informacin contenida
en la base de datos puede ser analizada mediante la aplicacin Oracle Discoverer.
Este sistema informtico se caracteriza por vincular la base de datos de entidades cooperadoras con datos de matrcula y POD. De esta manera, por ejemplo, el sistema informtico
calcula automticamente el porcentaje de crditos superados por cada alumno y la nota media
de expediente, para facilitar a los coordinadores la tarea de distribuir al estudiantado entre las
plazas ofertadas.
En 2001 se inici su desarrollo con las pantallas destinadas a la OCIE y en 2007 se crearon
las ltimas pantallas, destinadas a las entidades cooperadoras, y se incorporaron los msters a
la gestin informatizada del Practicum. La secuencia en la implementacin de las distintas fases
fue la siguiente:
1) Pantallas de gestin (OCIE). Permiten el registro de convenios y la generacin de
anexos, la introduccin de ofertas, la consulta de ofertas y asignaciones a cada empresa, etc. Tambin permiten moderar/revisar las ofertas introducidas directamente
por las empresas. El sistema dispone de distintos tipos de avisos automticos que notifican por e-mail al personal de la OCIE, por ejemplo, cundo hay ofertas pendientes
de revisar o qu convenios no se han devuelto firmados por la empresa y se han de
reclamar.
2) Pantallas de coordinadores. Permiten consultar el listado de ofertas para su titulacin, revisar la calidad de las ofertas, realizar las asignaciones de plaza y
tutor a cada estudiante, controlar el cumplimiento de los requisitos mnimos que
239
establece el plan de estudios, consultar las preferencias de sus alumnos sobre las
plazas, consultar la asignacin de POD de sus tutores, realizar la evaluacin del
alumnado, etc.
3) Pantallas de alumnos. Posibilitan la consulta de las plazas ofertadas para su titulacin, la eleccin de plazas segn sus preferencias o bien la intencin de proponer
una empresa, solicitar la exencin del Practicum o la realizacin de un trabajo acadmicamente dirigido, de manera que los coordinadores puedan planificar las necesidades reales de plazas. Una vez realizada la asignacin por parte del coordinador,
pueden consultar la empresa y el tutor que les han asignado.
4) Pantallas de entidades cooperadoras. Permiten la introduccin y modificacin de
ofertas, la consulta del histrico de plazas ofertadas, el seguimiento de sus ofertas,
la consulta de asignaciones, etc. Adems, ofrecen la posibilidad a la empresa de publicar informacin de inters sobre su empresa (actividad econmica, tamao, perfiles ms solicitados, posibilidades de desarrollo profesional, polticas de seleccin
de personal, etc.). Toda la informacin introducida por las empresas es revisada por
la OCIE previamente a su publicacin. Las empresas tambin disponen de un aviso
automtico del sistema que les notifica la asignacin de estudiantes.
El funcionamiento del GIEEPP implica a otros procesos de gestin, por lo que la informacin de la base de datos de prcticas est cruzada con datos de matrcula y de POD, por
ejemplo.
En su diseo se han tenido en cuenta las condiciones de usabilidad desde el punto de vista
de cada uno de los agentes implicados, los cuales se han de identificar mediante usuario y clave
para acceder al sistema. El GIEEPP est sometido a una evaluacin y mejora continua, para lo
que se ha creado un grupo de mejora interdisciplinar, integrado por los informticos adscritos a
esta tarea, por el personal de la OCIE y por coordinadores de prcticas.
Este modelo de gestin informatizada presenta numerables ventajas y utilidades. En
primer lugar, un mismo sistema atiende las necesidades de todas las partes implicadas en las
Estancias en Prcticas, y el hecho de estar informatizado todo el procedimiento permite su
consulta en tiempo real en cualquier momento y desde cualquier lugar. En segundo lugar, posibilita la explotacin de la base de datos para la elaboracin de informes, facilitando tambin
el contacto con las entidades cooperadoras. Finalmente, cabe destacar las sinergias que nos ha
permitido establecer entre el procedimiento de prcticas y otros procedimientos de gestin de
la OCIE, como por ejemplo los programas de movilidad Leonardo da Vinci y Erasmus Prcticas o,
ms recientemente, la creacin de una Bolsa de Empleo en la UJI. A todos estos procesos se ha
exportado el know-how generado por la gestin de las Estancias en Prcticas y se ha aprovechado, especialmente en el caso de la Bolsa de Empleo, el sistema informatizado de GIEEPP.
A continuacin pasamos a describir brevemente las pantallas ms relevantes:
1.- Pantallas de gestin (OCIE):
Administracin de entidades:
Esta pantalla es la ms importante para la gestin de prcticas, ya que a travs de ella
el personal de la OCIE introduce las ofertas de prcticas, dentro de la ficha de cada entidad
cooperadora, y realiza el seguimiento del estado de tramitacin del convenio. Se organiza en
subpantallas: toda la informacin introducida en la subpantalla de ofertas podr ser consultada
en tiempo real por los coordinadores mediante la pantalla listado de ofertas.
240
CO M UNICA CIONES
En la subpantalla de estado del convenio, el personal de gestin de prcticas registra

el estado y fecha en que se encuentra la tramitacin. De esta manera, podemos saber en cada
momento en qu punto del proceso nos encontramos: con qu fecha se envi a la firma del
decano/director, con qu fecha se remiti a la empresa y con qu fecha nos fue devuelto a la
OCIE firmado por las dos partes. Adems, el sistema informtico enva un aviso al personal de
la OCIE cuando hace ms de un mes que el convenio ha sido enviado a una empresa y no ha sido
retornado, para que efectuemos las acciones necesarias para reclamarlo.
Revisin de ofertas de empresas:
Cuando una entidad cooperadora introduce / modifica /elimina una oferta con su clave
de acceso, el personal de gestin de prcticas recibe un aviso para autorizarlo. Esta autorizacin
se realiza mediante esta pantalla.
Consulta de ofertas y asignaciones:
Permite al personal de la OCIE consultar todas las ofertas y asignaciones de una misma
entidad.
Generacin de anexos:
Los convenios de cooperacin educativa se renuevan tcitamente, pero cada curso se
remite a las entidades cooperadoras un anexo o protocolo por cada uno de los estudiantes que
realizarn all su estancia en prcticas. El personal de gestin de prcticas recibe un aviso cada
vez que un coordinador realiza una asignacin y mediante esta pantalla genera los anexos para
remitirlos a las empresas. El sistema guarda copia de los anexos con la fecha de generacin, de
manera que pueden obtenerse tantas veces como fuera necesario.
Control de acceso a preferencias:
El personal de la OCIE da acceso al GIEEPP al alumnado de cada titulacin en el perodo
establecido por el coordinador, de manera que el coordinador puede controlar en qu momento
se abre y cierra la eleccin de preferencias.
Acceso entidades colaboradoras:
Es otra de las pantallas de gestin, para facilitar una clave de acceso al GIEEPP a las
entidades que la soliciten.
2.- Pantallas de coordinadores:
Listado de ofertas:
Los coordinadores obtienen una lista de todas las ofertas de su titulacin. Permite ordenar las ofertas alfabticamente (por el nombre de la entidad), por la fecha de inicio, por el
estado del convenio (vigente o pendiente de tramitacin) o en funcin de si son ofertas abiertas
a todo el estudiantado (pblicas) o bien van ligadas a un estudiante concreto (nominativas: el
estudiante ha buscado directamente la empresa de prcticas).
Visualmente, aparecen marcadas en verde las ofertas cuyo convenio est vigente y pueden ser asignadas en cualquier momento y marcadas en rojo las ofertas de las empresas con las
que el convenio an est en fase de trmite.
241
Este listado contiene toda la informacin sobre la oferta (nmero de plazas, supervisor,
tareas, mes de inicio, etc.), as como los datos de contacto de la empresa para que el coordinador pueda contactar con la empresa en caso de necesitar ms informacin. Tambin resulta til
para establecer contactos de cara a planificar las prcticas del curso siguiente.
El coordinador puede ver a qu titulaciones va dirigida la oferta (en ocasiones, una misma
oferta puede ir dirigida a ms de una titulacin) y, en el momento que una oferta es asignada,
aparece vinculado a la oferta el nombre del estudiante asignado.
Asignaciones:
En esta pantalla los coordinadores disponen de la informacin necesaria para poder asignar a cada estudiante una oferta/empresa y un profesor tutor: pueden comprobar si el estudiante cumple los requisitos que establece el plan de estudios (porcentajes de crditos superados, ya
que se cruza con la base de datos de Secretara de Estudiantes), y puede acceder a las preferencias expresadas por cada alumno. Al realizar la asignacin, el sistema informtico enva de manera automtica un aviso (e-mail): a) al personal de gestin de prcticas, para que confeccione y
enve el anexo al convenio para ese estudiante; b) al estudiante con los datos de su asignacin y
la recomendacin de contactar con el tutor para fijar una primera visita a la empresa; c) al profesor tutor, con los datos de la asignacin y los datos necesarios para contactar con el supervisor
en la empresa y programar una visita a la empresa.
Listado de preferencia de tareas:
El coordinador puede ver cules son las preferencias que sus alumnos han expresado en
cuanto a las tareas o mbitos funcionales de ms inters. Por ejemplo, en Psicologa cuntos
estudiantes tienen inters por realizar prcticas en el rea de psicologa clnica, cuntos en
educativa, cuntos en RRHH, etc.
Mantenimiento de ofertas:
Si el coordinador ha contactado con una empresa cooperadora y sta le ha comunicado
la intencin de mantener las ofertas de un curso para el curso siguiente, el coordinador puede
mediante esta pantalla duplicar (tambin puede introducir modificaciones) las una oferta
concreta para el curso siguiente.
Listado de asignacin del POD:
Permite al coordinador llevar un control de las asignaciones de estudiantes a cada profesor tutor teniendo en cuenta su POD.
Listado resumido de asignaciones:
Presenta al coordinador un resumen de las asignaciones realizadas: empresa, estudiante
asignado, profesor tutor y mes de inicio de la estancia.
Resumen de preferencias de alumnos:
Ofrece al coordinador un listado ordenado por el mes de inicio solicitado por los estudiantes, en el cual se ve de una manera grfica cuntos alumnos solicitan la exencin del Practicum
y cuntos proponen empresa. De esta manera, el coordinador se hace una idea ajustada de
cuntos estudiantes ha de distribuir entre las plazas ofertadas. As, por ejemplo en caso de que
las plazas disponibles sean insuficientes, podr iniciar las acciones necesarias para conseguir ms
plazas de prcticas.
242
CO M UNICA CIONES
3.- Pantallas de alumnos:

Preferencias:
Es la pantalla a travs de la cual los estudiantes pueden dejar constancia de sus preferencias a la hora de realizar la estancia (perodo, tareas, etc. y tambin si solicitan exencin del
Practicum o proponen una empresa) y elegir entre las plazas ofertadas para su titulacin. Los
estudiantes slo tienen acceso a esta pantalla en el perodo establecido por los coordinadores.
Consulta de los datos de la asignacin:
Permite a los estudiantes consultar en todo momento los datos de su asignacin: empresa, tareas, supervisor, tutor, inicio, etc. No obstante, los estudiantes reciben esta informacin en
un aviso del sistema a su e-mail en el momento que el coordinador realiza la asignacin.
4.- Pantallas de entidades cooperadoras:
Entidades cooperadoras:
Las entidades cooperadoras pueden solicitar a la OCIE un usuario y clave con los que
pueden acceder al GIEEPP mediante esta pantalla: permite a las empresas llevar un seguimiento
de las plazas ofertadas y los estudiantes asignados, as como introducir, modificar o eliminar
ofertas. Todos estos cambios son revisados por el personal de gestin de prcticas, que ejerce
de moderador.
3. Conclusiones
El modelo UJI, que establece la obligatoriedad de las prcticas en todos los grados y la
mayora de los msters, conlleva un gran volumen de prcticas que se han de gestionar (colaboramos con aproximadamente 2.800 entidades cooperadoras histricas y gestionamos en torno a
3.300 estancias cada curso, de ms de 50 titulaciones diferentes de grado y mster). Adems,
esta gestin est centralizada en un slo servicio y no por centros. Por otra parte, el procedimiento de gestin de prcticas implica a muchos y diversos agentes, cada uno con diferentes
funciones, y est vinculado con otros procedimientos, como son matrcula y POD.
En este contexto, se cre el sistema de Gestin Integral de las Estancias en Prcticas
(GIEEPP), con la finalidad de ser una herramienta que fuera capaz de articular de manera centralizada la participacin de los agentes implicados (entidades, coordinadores, alumnos, OCIE).
Por tanto, se dise teniendo en cuenta las condiciones de usabilidad y las necesidades de los
diferentes usuarios que tendra.
De ah que se creara con acceso mediante usuario y clave y enmarcada en el punto nico
de entrada de la comunidad universitaria (e-UJIer@). De este modo, cada colectivo (coordinadores, OCIE, alumnos, entidades) accede a unas u otras pantallas en funcin de su login. Este
acceso, desde el portal web de la UJI, facilita adems que los diferentes agentes puedan tener
acceso a la informacin en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Por otra parte, el Sistema de Gestin Integral de las Estancias en Prcticas se ha diseado
de manera que est vinculado con otros procedimientos de gestin, de modo que cruza los datos
de gestin de prcticas con los datos de matrcula y POD. As, los coordinadores pueden saber
en tiempo real, por ejemplo, si un estudiante cumple los requisitos del plan de estudios para
poder iniciar la estancia (el porcentaje de crditos superados) y a qu tutor puede asignarle, ya
que conoce la carga de POD de la asignatura de Practicum de cada profesor. Los coordinadores
243
tambin pueden consultar en tiempo real las ofertas introducidas para su titulacin, conocer el
estado de tramitacin de los convenios, etc.
Tras aos de experiencia, hemos podido comprobar que este modelo de gestin centralizada e informatizada supone muchas ventajas, sobre todo para una Universidad de tamao
mediano como la nuestra, ya que:
a) Evitamos duplicidades y reducimos los errores, disminuyendo adems el tiempo
dedicado a la tramitacin.
b) Facilitamos la tarea de los coordinadores de prcticas, puesto que pueden acceder
en tiempo real y desde cualquier lugar (va internet) a todos los datos de ofertas,
convenios, contactos con empresas, preferencias de los alumnos, etc. Adems, no
necesitan consultar por separado otras bases de datos, como matrcula o POD, puesto que el GIEEPP vincula los diversos datos.
c) Facilitamos la cooperacin a las empresas, puesto que somos los nicos interlocutores institucionales para todo lo relacionado con las estancias en prcticas.
d) En relacin a lo anterior, evitamos que los centros compitan entre ellos por las
ofertas de prcticas, puesto que todo se gestiona y arbitra desde la OCIE.
e) Optimizamos los recursos necesarios para la gestin de las prcticas.
f) Permite la explotacin de datos, mediante Oracle Discoverer, para la realizacin de
estudios y la elaboracin de informes.
En cuanto a los retos que nos planteamos en el futuro, estamos trabajando continuamente para mejorar el acceso a la informacin que contienen las diferentes pantallas (hacerlo
ms gil, ms atractivo y fcil de usar). Adems, estamos trabajando sobre la base del GIEEPP
para integrarlo con la Bolsa de Empleo, cuyo funcionamiento se prev que se inicie a principios
del curso 2009/2010. As, las entidades cooperadoras podrn seguir utilizando el mismo acceso
y decidir si cada oferta que introducen es para estudiantes en prcticas o se trata de una oferta
de empleo.
4. Bibliografa
Neill, N. T. y Mulholland, G. E. (2003). Student placement-structure, skills and e-support. En

Education + Training, 45 (2), pp. 89-99.
Universitat Jaume I (2008). Normativa acadmica general del estudiantado de primer y segundo
ciclo. En http://www.uji.es/bin/uji/norm/matr/nocs0809.pdf
Universitat Jaume I (2005). Normativa reguladora de las estancias en prcticas. En http://www.
uji.es/bin/uji/norm/practiques/estades.pdf
Universitat Jaume I (2007). Normativa reguladora de las estancias en prcticas de los estudios de
postgrado. En http://www.uji.es/bin/organs/vices/vp/norm/eprapost.pdf
Universitat Jaume I (2008). Manual de gestin administrativa de los estudios oficiales de postgrado.
En http://www.uji.es/bin/infoest/estudis/postgrau/oficial/0809/mangeste.pdf
244
A Satisfao Profissional dos Professores e o Novo Modelo de

Avaliao do Desempenho dos Docentes
Ana Branco
Sistemas de Formao de Professores. Faculdade de Motricidade Humana.
UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA
Introduo
Este estudo surge na continuidade da anlise da procura e da oferta de formao

contnua pelos Professores de Educao Fsica, entre 1993 e 2002 (Branco, 2004). A reduzida
oferta de formao especfica, a procura de formao em funo da obteno de unidades de
crdito para progredir na carreira e a falta de apoio profissional na aplicao dos conhecimentos
adquiridos na formao para o contexto real favoreceram a pouca eficcia da formao nas
prticas profissionais e provocaram uma forte insatisfao dos professores face ao processo de
formao contnua vigente.
Face ao novo regime jurdico que altera o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia
e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Ministrio da Educao, 2007) e ao DecretoRegulamentar N2/2008, de 10 de Janeiro, mais concretamente em relao Avaliao de
Desempenho dos Docentes, o Instituto Piaget a partir do seu Campus de Almada organizou durante
os meses de Fevereiro e Maro de 2008, uma aco de formao sobre a temtica A Formulao
de Objectivos Individuais e a Dinmica da Avaliao de Desempenho em diversos pontos de
norte a sul do pas: Almada, Montijo, Aveiro, Braga, Silves Macedo de Cavaleiros e Coimbra. Estas
aces de formao tiveram como principal objectivo esclarecer os docentes no que concerne
nova legislao no sentido de partilhar experincias e reduzir angstias contribuindo assim para
a primeira etapa do processo de avaliao cujo prazo viria a ser prorrogado.
Para alm das percepes subjectivas da autora, subjacentes a este estudo de uma forte
insatisfao profissional, foram recolhidos alguns dados sobre a satisfao pessoal dos professores
durante a realizao das mesmas com o objectivo de responder seguinte questo:
Ser que o grau de satisfao profissional dos professores influencia o seu desempenho
profissional e os resultados dos alunos?
Metodologia
Em cada aco de formao foram distribudos questionrios para caracterizar os

participantes e algumas das suas opinies face ao grau de satisfao profissional e influencia
245
desta ao nvel do desempenho profissional e resultados dos alunos cujos resultados apresentamos
de seguida. Recolhemos cerca de 156 respostas da parte I e 142 da parte II do questionrio.
Apresentao e discusso dos resultados
Cerca de 17,3% dos professores inquiridos tiveram formao em Silves; 12,8% em Aveiro;
15,4% em Almada; 6,4% em Coimbra; 19,2% em Braga; 17,3% no Montijo e 11,5% em Macedo de
Cavaleiros.
Caracterizao da populao alvo
Relativamente primeira parte de questionrio podemos referir que dos 156 docentes
84% eram do sexo feminino e 16% do sexo masculino.
A mdia das idades era de 45 anos com uma mdia de 21 anos de tempo de servio. Cerca
de 83% tinham o grau acadmico de licenciatura; 12,8% tinham o grau de mestre; 2,6% eram
doutorados e 1,3% no respondeu.
Cerca de 40% eram professores titulares e 41% PQND (professores do quadro de nomeao
definitiva); 8% eram professores do quadro de zona pedaggica (PQZP); e 8% docentes contratados.
A grande maioria dos professores participantes leccionava no 3 ciclo e ensino secundrio (35%),
apenas no terceiro ciclo 24%, apenas no ensino secundrio 24%, no segundo ciclo 14% e no
segundo e terceiros ciclos cerca de 3%.
Satisfao Profissional Antes da Formao
A ltima questo desta parte pretendia conhecer, naquele momento como o professor
classificava a sua satisfao profissional. Apesar das aces de formao terem decorrido num
perodo de tempo muito prximo, a primeira aconteceu em Almada logo aps a sada do Decreto
Regulamentar n2/2008, de 10 de Janeiro mais concretamente no dia 6 de Fevereiro. O assunto
era novidade para todos, inclusivamente para os formadores que tentaram preparar-se o melhor
possvel para esclarecer no essencial a legislao acabada de sair e que estava a gerar um
grande mal-estar junto dos professores. O nosso objectivo era partilhar as eventuais ameaas e
oportunidades que a mudana adivinhava.
Relativamente, ao grau de satisfao no incio das aces de formao, cerca de 18%
afirmou estar muito insatisfeito; 37% insatisfeito; 23% satisfeito; 3% muito satisfeito; 14% nem
satisfeito nem insatisfeito e 5% no respondeu. Como podemos constatar mais de 50% dos
professores estavam insatisfeitos ou muito insatisfeitos profissionalmente.
Estas aces de formao serviram tambm para os professores falarem, desabafarem o
que lhes consumia a alma. No que os docentes se opusessem avaliao do seu trabalho mas
forma como todo o processo foi implementado desde o congelamento das carreiras durante
um longo perodo de tempo at reformulao do Estatuto da Carreira Docente e sada das
directrizes no que respeita avaliao do seu desempenho. Os professores lamentavam no
terem sido ouvidos e sentiam estar a ser denegrida a sua imagem. Sentiam-se indignados face a
um processo demasiado burocratizado com algumas incongruncias e dificuldades de execuo
difceis de explicar.
Apoio Profissional
Na segunda parte do questionrio quisemos saber se os professores tiveram algum apoio
na redaco dos seus objectivos individuais. A maioria dos professores (76%) afirmou que no teve
246
CO M UNICA CIONES
qualquer apoio at ao momento da formao para a redaco dos seus objectivos individuais.
Nesta parte do questionrio obtivemos menor quantidade de respostas n=142 pelo que vamos
contabilizar a diferena como no respondentes (15%). Apenas cerca de 9% afirmou que j tinha
tido algum apoio. Recordo que nas primeiras aces de formao os professores tinham um curto
prazo para definirem os seus objectivos individuais. Felizmente, o prazo foi alargado.
As aces de formao foram divididas em dois momentos. Na primeira parte fez-se
uma exposio exaustiva de toda a legislao envolvida neste processo. Os professores puderam
esclarecer as suas dvidas, reflectir e partilhas as suas experincias. Na segunda parte da
formao foram apresentadas algumas formas de trabalhar a que os professores, na generalidade,
no esto muito habituados. No fundo tratou-se de encontrar algumas oportunidades que a
nova legislao favorece: o trabalho em equipa, a troca de experincias, a avaliao entre
pares. O preenchimento da ficha de objectivos individuais era a maior preocupao dos docentes
compreendida claramente pela altura em que a mesma foi exigida. Alguns traziam j extensas
listas de objectivos individuais definidos pelas suas escolas. A sede de receitas era muito grande.
Foi apresentado um modelo de ficha e exemplos do seu preenchimento partindo do caso real da
formadora.
Influncia da Formao na Satisfao profissional
Cerca de 54% dos professores afirmou que o trabalho desenvolvido nas aces de formao
influenciou a sua satisfao profissional. Contudo, 28% afirmou que no e 18% no respondeu.
Alguns formandos afirmam terem ficado mais esclarecidos, obtiveram mais conhecimento e
puderam compreender melhor o processo da avaliao. DE uma maneira geral, ler legislao
no uma tarefa muito agradvel especialmente quando afecta tanto a nossa vida profissional
e pessoal.
Influncia da (In)Satisfao no Desempenho Profissional
Seguidamente, perguntmos aos professores se na sua opinio, a (in)satisfao
profissional influencia o seu desempenho profissional entendida como a sua qualidade do ensino,
a sua motivao, bem-estar e auto-estima. Cerca de 68% dos professores responderam que sim;
20% que afirmaram que no e 13% no respondeu. Muitos docentes acrescentaram que a sua
insatisfao afectava apenas a sua motivao e o bem-estar no tendo qualquer interferncia na
qualidade do ensino. Argumentavam que sabiam separar as guas e que a sua insatisfao no
interferia na qualidade do seu ensino.
Influncia da (In)Satisfao nos Resultados dos Alunos
O mesmo se veio a confirmar quando perguntmos: na sua opinio, a (in)satisfao
profissional influencia os resultados dos alunos? Cerca de 50% afirmou que no mas 41% afirmou
que sim e 14% no respondeu.
Satisfao Profissional Depois da Formao
No final do questionrio, perguntmos como classifica a sua satisfao profissional depois
desta aco de formao? Cerca de 7% afirma estar muito insatisfeito, 17% insatisfeito, 32%
afirma estar satisfeito e 7% muito satisfeito. Cerca de 22% no se encontrava satisfeito nem
insatisfeito e 16% no respondeu.
247
Comparao da (In)Satisfao Antes e Depois da Formao

Comparativamente, a satisfao profissional aumentou (de 23 para 32%) e a insatisfao
profissional diminuiu (de 37 para 17%). Os muito insatisfeitos diminuram de 18 para 7% e os
muito satisfeitos aumentaram de 3 para 7%. O nmero de professores que se encontravam nem
satisfeitos nem insatisfeitos aumentou de 14 para 22% e os que no responderam tambm 5
para 16%.
Quisemos saber tambm como variou a satisfao profissional por local antes e depois da
aco de formao.
Pudemos verificar que antes da formao a satisfao profissional tem valores mais
elevados em Braga e Macedo de Cavaleiros e a insatisfao profissional em Almada e Montijo.
Estes valores podem ser justificados em parte pelas datas de realizao das aces de formao
pois estas ltimas foram as primeiras e aquelas das ltimas e o quadro legal foi alterado.
No que diz respeito satisfao profissional aps a formao, no geral aumentou e a
insatisfao diminuiu. No Montijo a percentagem de professores muito insatisfeitos aumentou
significativamente. Em Coimbra, Macedo de Cavaleiros e Silves chegou mesmo a desaparecer. A
satisfao profissional atingiu valores superiores em Coimbra e Braga.
Concluses
Os resultados apresentados demonstram que os objectivos das aces de formao foram

conseguidos, na medida que aumentaram a satisfao profissional dos formandos. Os professores
adquiriram mais conhecimento, partilharam realidades diversas, identificaram as ameaas e as
oportunidades que o novo modelo de avaliao de desempenho representa. Tentmos quebrar
a imagem do professor sozinho, que isolado tenta enfrentar todas as solicitaes, tarefas,
actividades, justificaes, etc. Apelmos confiana e respeito mtuo, ao trabalho em equipa, ao
trabalho conjunto e avaliao entre pares numa perspectiva de crescimento e desenvolvimento
profissional contnuo onde o professor aprende fazendo com os seus colegas. Sugerimos, inclusive
a observao pedaggica entre os avaliados numa espcie de roulement de observaes onde
todos os envolvidos possam reconhecer as boas prticas numa perspectiva formativa em contexto
real.
Actualmente, apesar das contestaes, muitos professores j definiram e entregaram
os seus objectivos individuais e o processo de avaliao est a decorrer na generalidade das
escolas.
Bibliografia
Branco, A. (2004). Anlise da Procura e da Oferta de Formao Contnua. Um Estudo com

Professores de Educao Fsica dos 2, 3 ciclos e Secundrio da Pennsula de Setbal.
Dissertao de Mestrado. Faculdade de Motricidade Humana. Universidade Tcnica de
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dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Ministrio da Educao (2008). Decreto-Regulamentar N2/2008, de 10 de Janeiro.
248
LA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA COMO EJE DE FORMACIN Y EVALUACIN

EN EL PRACTICUM
Montserrat Calb. Margarida Falgs. Miquel Alsina. Josep M Serra. Josefina Ferrs. Angel
Alsina. Ricard Pradas. Dolors Capell. Joan Valls. Manel Lpez. Alfons Romero. Roser
Batllori Y Joan de la Creu Godoy
Facultad de Educacin y Psicologa . Universidad de Girona
Resumen
En esta comunicacin nos centramos en la reflexin sobre la prctica durante la formacin inicial de maestras y maestros. Para que este proceso sea eficaz en el marco del Practicum
es necesario que las y los estudiantes integren la observacin, la accin y la colaboracin en un
crculo retroalimentado. Adems, este aspecto de investigacin e innovacin est muy relacionado con el Trabajo de Final de Grado (TFG).
Analizamos las competencias que hacen referencia al maestro/a como profesional reflexivo, por lo tanto tendr que: reflexionar, evaluar y autoevaluar la prctica para mejorar,
disear, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin e innovacin educativa. A partir de los
contextos de actuacin (diagnstico, planificacin, revisin-evaluacin y presentacin de conclusiones) se configuran los resultados de aprendizaje e indicadores.
Estos contextos nos conducen a seleccionar y priorizar las actividades de evaluacin,
en los distintos momentos de intervencin (inicial, intermedia y final) en funcin de la informacin relevante que puedan aportar. Este anlisis pone de relieve la necesidad de elaborar
protocolos de evaluacin secuenciados y contextualizados en las diferentes fases de implicacin
del Practicum.
Abstrac
In this paper we will discuss about many issues related with the teaching practices of our
students. In order to work in a reliable process, our students are the center of our observation
working together teachers and students trough an active and collaborative interaction. Investigative and innovative way of doing is something also very important in the Final Degree Essay.
We analyze some of the most relevant competences of the future teacher, mostly related with reflection and assessment of their own practice. During their school practices, students
have to design, execute and assess their projects. While being in context, teachers and students
249
are able to recognize which indicators are useful to better evaluate the learning process of the
future teachers. We learn to prioritize the assessed activities during the different moments
of the process (initial, intermediate and final) in order to look for the most relevant data.
Analyzing some aspects of the process we recognize
La formacin del profesorado y la realidad del aula
Melief, Tigchelaar y Korthagen, en colaboracin con van Rijswijk (2009) exponen que en
la formacin del profesorado se pueden distinguir tres grandes perspectivas:
-
Aprendizaje deductivo: centrado en la aplicacin del conocimiento terico en la

prctica
Aprendizaje por ensayo y error: centrado en la prctica.
Aprendizaje realista: centrado en la conexin entre las experiencias de los futuros

profesores y profesoras en la prctica y el conocimiento terico.
Aprendizaje deductivo
En numerosos pases, y durante mucho tiempo, era habitual que los profesores y profesoras en formacin recibieran una formacin terica. En esta formacin asistan a clases de
Pedagoga, de Didctica y de Psicologa del Aprendizaje. Algunas veces se diseaban unas prcticas cortas y, despus de esta formacin, se ofreca un puesto de profesor. En muchos pases
la formacin se prolongaba, pero a menudo el punto de partida segua siendo el mismo: la formacin de profesorado se entenda como la transmisin de teora que pretenda una enseanza
correcta en la prctica. El deseo de utilizar, en lo posible, conocimiento disponible condujo a
que la formacin fuera concebida como un sistema en el que un grupo de personas expertas,
preferentemente aquellas que trabajaban en la universidad, transmitieran este conocimiento a
futuros profesores y profesoras. Carlson (1999) denomina este planteamiento de la teora a la
prctica. Wideen, Mayer-Schmith y Moon (1998, pg. 167) lo formulan de la siguiente manera:
La teora implcita, subyacente a la formacin tradicional del profesorado, se
basa en el modelo de un programa de formacin en el que la universidad facilita la teora,
los mtodos y las tareas prcticas. Las escuelas y los institutos ofrecen el mbito en el que
se ponen en prctica los conocimientos; y el profesor en formacin se esfuerza en emplear
en la prctica ese conocimiento dirigido por la teora. En este modelo, el conocimiento fijo
forma la base del input universitario.
Sin embargo, en este planteamiento de la teora a la prctica se da muchas veces un

problema de transferencia. Por un lado, las personas en formacin valoran el contenido de la
formacin parcialmente relevante para su prctica profesional y se quejan, por lo tanto, de que
la formacin es demasiado terica y poco prctica. Sienten que los exmenes son irrelevantes
y los consideran una verdadera carga. Adems, no se sienten tratados como profesionales en
formacin sino como estudiantes. De otro lado, los formadores y las formadoras se quejan de
que las personas en formacin aprecian muy poco sus conocimientos didcticos y disciplinares.
Cada vez ms se inclinan a recurrir a medios para asegurar los conocimientos, es decir: ms
instruccin, ms exmenes.
Desde esta perspectiva, pues, los futuros profesores y profesoras en formacin aprenden
las bases tericas, cientfico-experimentales y didcticas que se ofrecen durante su formacin;
cada persona planifica cmo organizar la enseanza de forma prctica, y en la mayora de los
250
CO M UNICA CIONES
casos lo pone en prctica correctamente, por lo menos en lo que concierne a la teora. Frecuentemente, sin embargo, no consiguen dar forma a un comportamiento concreto como profesor/a
en la prctica, de manera flexible y apropiada a la situacin. Consiguientemente se pone en duda
el beneficio de la teora, lo que da lugar a una transferencia fallida!
De dnde proviene el problema de la transferencia? Melief y sus colaboradores exponen
que, a primera vista, el planteamiento deductivo parece evidente y lgico: se sabe mucho sobre
una buena enseanza, y los conocimientos de que disponemos y que provienen de las investigaciones cientficas son en la mayora de las ocasiones relevantes y tiles. Durante la formacin,
el futuro profesor/a adquiere conocimientos tericos y se ejercita en la habilidad de aplicar
estos conocimientos en un contexto prctico que apenas conoce. El examen certifica que domina suficientemente esta habilidad. Por consiguiente, ahora debe realizar l/ella mismo/a una
transferencia en la escuela o el instituto, y esta transferencia no resulta en muchas ocasiones
exitosa. Justamente en profesiones complejas en las que tambin la competencia social forma
parte importante de la competencia profesional resulta insuficiente esta clase de aprendizaje
deductivo (Cole y Knowles, 1993; Veenman, 1984).
Aprendizaje por ensayo y error
En numerosos pases (por ejemplo, en el Reino Unido) la insatisfaccin con la orientacin
tradicional de la formacin del profesorado ha dado lugar a otra perspectiva en la que una parte
considerable de la formacin se lleva a cabo en las escuelas o los institutos, un planteamiento
mucho ms relacionado con la prctica.
Varios centros de formacin del profesorado han empezado a asociarse con escuelas e
institutos y han desarrollado nuevos programas en los que profesores y profesoras en formacin
reciben poca base terica. En algunos casos, la formacin del profesorado se convierte ms bien
en un proceso de formacin en habilidades sociales. En muchos pases, esta tendencia tambin
est condicionada por la necesidad de resolver la falta de profesores.
Si bien este planteamiento puede satisfacer a los implicados, supone al mismo tiempo un
gran riesgo, segn Melief y su equipo. El equilibrio parece cambiar completamente de un nfasis
en la teora a una confianza en las experiencias prcticas. No obstante, este planteamiento relacionado con la prctica tampoco garantiza el xito ya que se ha demostrado que las experiencias
de los profesores y profesoras pueden constituir ms bien un factor socializador que una base
para el desarrollo profesional (Widden, Mayer-Smith y Moon, 1998). A menudo, el proceso de
socializacin en el contexto de la escuela o del instituto produce un desinters por la reflexin y
la profundizacin terica (Cole, 1997).
Aprendizaje realista
El planteamiento realista est influido considerablemente por el enfoque realista en la
enseanza de matemticas en escuelas e institutos, que fue desarrollado por Freudenthal (1991)
y sus colegas del Instituto Freudenthal (Treffers, 1987). Korthagen (2001) ha formulado cinco
principios que subyacen a la formacin realista del profesorado:
-
El punto de partida son las cuestiones o los interrogantes que emergen de la misma
prctica y que experimenta el profesor/la profesora en formacin en un contexto
real de aula.
La formacin realista pretende fomentar una reflexin sistemtica.
El aprendizaje es un proceso social e interactivo.
251
Se distinguen tres niveles en el aprendizaje (nivel de Gestalt, Esquema y Teora), y

se trabaja en los tres niveles.
En la formacin realista se considera a las personas en formacin personas con una

identidad propia: con ello se fomenta la autonoma y la construccin autorregulada
del desarrollo profesional.
A partir de estos principios, Esteve, Melief y Alsina, . (2009) denominan Formacin

realista al planteamiento que apunta hacia la integracin de la persona con sus experiencias
personales, los conocimientos tericos, sus propias representaciones sobre lo que es ensear y
aprender as como sus experiencias en la prctica del aula, y ello a travs de la reflexin.
As, pues, desde el prisma de la formacin realista, la formacin no consistira en recibir
unos conocimientos tericos para aplicarlos ms tarde a la prctica. Por el contrario, desde la
premisa del aprendizaje realista, los y las profesores/as en formacin deberan llegar a conocer
muchas maneras de actuar y a ejercitarlas en la prctica. Deberan disponer de criterios para
saber cundo, qu y por qu algo es conveniente y deberan reflexionar sobre ello sistemticamente. Las experiencias y la prctica conforman en esta concepcin el punto de partida para el
aprendizaje profesional y se trata en este contexto de un procedimiento didctico que promueve
activamente el vnculo entre teora, prctica en el aula y personalidad de los profesores en formacin con sus propias exigencias.
Este planteamiento ms ligado a la realidad se sustenta en el aprendizaje reflexivo como principio general de la formacin. El aprendizaje reflexivo se basa en una visin
socioconstructivista del aprendizaje (Freudenthal, 1991), segn la cual el conocimiento sobre
la prctica docente debe ser un conocimiento creado por el mismo sujeto en formacin y no un
conocimiento ya creado con anterioridad por terceros y transmitido por ellos. Es decir, la persona que se forma lo hace dando significado a unos contenidos, y no recibiendo esos contenidos ya
impregnados de significado. Desde este prisma, y como apuntbamos ms arriba, el eje central
de la formacin lo constituye un aprendizaje que parte de la experiencia y la prctica y se lleva
a cabo a travs de la reflexin sobre aquellas. Se trata primordialmente de la conciencia del
sujeto sobre el propio proceso.
En el ncleo del concepto didctico bsico del aprendizaje reflexivo se considera necesario no solamente que se integren las experiencias en el conjunto de conocimientos sino que
adems se reflexione sobre alternativas de actuacin. Es importante resaltar en este punto que,
aunque la experiencia es un elemento clave, en s misma puede resultar insuficiente como base
para el desarrollo profesional. Muchos aspectos de la docencia tienen lugar de forma espordica, y los profesores desarrollan estrategias y rutinas para manejar estas dimensiones recurrentes de la enseanza (...) La experiencia es el punto de partida para el desarrollo profesional,
pero para conseguir que juegue un papel productivo es necesario examinarla sistemticamente.
Para ello se necesitan instrumentos especficos (Richards y Lockhart, 1998: 14).
Durante el proceso de reestructuracin de la experiencia, a partir de una reflexin sistemtica (individual y colectiva), se pueden crear vnculos con conocimientos de tipo terico,
pero teniendo siempre presente que la naturaleza de una teora relevante para la prctica
es completamente diferente de la del saber terico en el sentido tradicional. No se trata de
un conocimiento conceptual (Teora con mayscula), sino de uno perceptual (teora con
minscula) (Korthagen, 2001). ste ltimo equivale a la conceptualizacin que puede llegar
a elaborar el propio sujeto en formacin a partir de la reflexin sobre sus experiencias, y que
progresivamente se va contrastando con el saber terico ms elaborado. A partir de esta contraposicin, que nace del propio sujeto y tiene lugar en l, se construye un nuevo conocimiento
que se convertir a su vez en nuevo objeto de reflexin. Se inicia as una serie de procesos
252
CO M UNICA CIONES
cclicos en los cuales los nuevos saberes entran en conexin con saberes ya interiorizados y
construidos por el mismo sujeto.
La consecuencia ms inmediata de lo dicho hasta ahora es que en la intervencin formativa se trata de guiar a la persona en formacin hacia prcticas de indagacin, un tipo de
prcticas que da prioridad al desarrollo de la capacidad de indagar en la prctica docente y en el
contexto en el que sta tiene lugar de tal manera que el (futuro profesor o la futura profesora)
cree nuevas estructuras mentales durante el proceso de aprendizaje (en este caso, el proceso
de formacin). Y que para ello ocurra, es necesario replantear los parmetros de la formacin
inicial de profesorado. La perspectiva derivada del aprendizaje reflexivo y realista puede concretarse, pues, en los siguientes puntos (Esteve, 2004):
-
Concibe la formacin como co-construccin de conocimiento, y no como su transmisin. Para ello, el formador/la formadora deber partir de los conocimientos o
informaciones que aporta la persona en formacin, de tal forma que se establezca
un dilogo ms simtrico, gracias al cual los saberes y experiencias de los/las docentes en formacin entren en interaccin con saberes y competencias nuevas que
aportan el experto, otros compaeros u otras fuentes de recursos.
Fomenta el trabajo en colaboracin entre iguales. La interaccin ofrece un gran

potencial para el fomento y desarrollo de los procesos cognitivos superiores del
aprendizaje. A este respecto son de sumo inters las recientes propuestas de los
enfoques vygotskyanos orientadas al andamiaje colectivo que hacen referencia a
la co-construccin de conocimiento docente prctico a partir del conocimiento que
aporta cada miembro y a travs de la interaccin dentro del grupo de aprendices o
profesores noveles. El trabajo en colaboracin, bien guiado y bien tutorizado, ayuda
a generar procesos de reflexin: a travs de la interaccin entre los miembros de una
comunidad de aprendices, cada aprendiz (en nuestro caso, el docente en formacin)
verbaliza su discurso interior (private speech: Vygotsky, 1978), es decir sus pensamientos, ideas y representaciones acerca del mundo y de su entorno. Verbalizarlos
equivale a elevarlos a un nivel superior de conciencia, en un proceso que va de la
reflexin interpsicolgica a otra de orden intrapsicolgico, sta ltima el mximo
operante del proceso de aprendizaje. Se trata de un tipo de interaccin que no
surge de forma espontnea en el grupo, sino que debe fomentarse cuidadosamente
a travs de procedimientos y estrategias adecuadas (Esteve, 2007). En este punto es
determinante el papel de la figura de la persona formadora-tutora, en particular su
manera de gestionar la docencia en la formacin.
Acompaa constructivamente el proceso de reflexin, individual y grupal. En el proceso de formacin, los docentes noveles debern disponer de un acompaamiento colaborativo (y no prescriptivo). En este acompaamiento, se trata de ayudar a
travs de la intervencin pedaggica a que el docente en formacin siga su propio
proceso: hacer emerger inquietudes y necesidades, escuchar, construir sobre lo que
aqul ya aporta, guiar, orientar, aconsejar. Este acompaamiento deber adems
garantizar el traspaso paulatino del control del proceso de aprendizaje al propio
sujeto en formacin, tal como apuntamos en el siguiente punto.
Fomenta procesos de autorregulacin para impulsar la autonoma del futuro/a docente. Los y las estudiantes en formacin deber aprender a enfrentarse a la propia
actuacin, a la propia realidad, a los propios problemas y a las propias circunstancias
y a llevar a cabo una reflexin continuada de su quehacer diario. El objetivo es que el
docente llegue por s mismo no solamente a descubrir los aspectos que quiere o debe
253
cambiar o mejorar sino a buscar soluciones y a evaluarlas por s mismo. Entra as en

una dimensin autorreguladora, de gran importancia para el aprendizaje autnomo.
Esta dimensin se basa en la observacin, el anlisis crtico y la autoevaluacin. Para
que el docente en formacin llegue a este nivel de autonoma, habr que dotarlo de
los instrumentos necesarios (portafolio, pautas metacognitivas, etc.).
-
Incide de forma progresiva en el desarrollo de las competencias profesionales. La

formacin de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social
constituye hoy da una misin esencial de la Educacin Superior Contempornea.
En esta lnea, se plantea que las competencias profesionales definen el ejercicio
eficaz de las capacidades que permiten el desempeo de una ocupacin, respecto
a los niveles requeridos en el empleo. Es algo ms que el conocimiento tcnico que
hace referencia al saber y al saber hacer. Desde esta perspectiva, el concepto de
competencia profesional incluye no slo capacidades requeridas para el ejercicio
de una profesin, sino tambin cualidades personales relacionadas con la toma de
decisiones y el intercambio de informacin necesario para un desempeo efectivo. As, pues, la competencia profesional en sus niveles superiores de desarrollo
debe expresar la armona y la integridad del sentir, el pensar y el hacer del sujeto
en la actuacin profesional. Ello quiere decir que un profesional es competente no
slo porque manifieste conductas que expresan la existencia de conocimientos y
habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas profesionales,
sino tambin porque siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compromiso de
actuar en correspondencia con sus conocimientos, habilidades, motivos y valores,
con flexibilidad, dedicacin y perseverancia, en la solucin de los problemas que de
l demanda la prctica profesional. Y en este sentido, dentro de las competencias
profesionales que debern desarrollar los futuros docentes se encuentra la competencia reflexiva. sta no debe entenderse como una competencia a parte sino como
una competencia bsica que deber ayudarle, como decamos, no slo a avanzar en
las otras sino tambin a garantizar el aprendizaje a lo largo de la vida en tanto en
cuanto proveer al futuro docente de los instrumentos necesarios para favorecer
procesos de autorregulacin. De ah la importancia que sta adquiere en la formacin inicial de futuros profesionales de la docencia.
Un gran reto durante la formacin del profesorado: la reflexin sobre la prctica.
Las aportaciones realizadas por Melief y su equipo de investigadores de la Universidad de

Utrecht (Holanda), algunas de ellas sintetizadas en el libro coordinado por Esteve, Melief y Alsina
(2009), destacan que la reflexin sobre la prctica es un requisito esencial para la formacin de
los futuros profesionales de la educacin, pero tambin un gran reto. Si bien partimos de la base
que el aprendizaje reflexivo debe fomentarse durante toda la formacin inicial del profesorado,
pensamos que un momento especialmente ptimo es durante el Practicum.
En la Universidad de Girona en general, y en los Estudios de Maestro/a de dicha universidad en particular, existe una larga trayectoria investigadora sobre el Practicum que se inici en
el ao 2000 para preparar los futuros grados. Estos proyectos de innovacin han sido impulsados,
entre otros, por los profesores Llus del Carmen y Xavier Besal.
Respecto a la implementacin del aprendizaje reflexivo en el Practicum de los Estudios
de Magisterio, Domingo (2009) ha realizado una interesante investigacin. Tal como seala la
autora, la experiencia se plante como una innovacin de participacin voluntaria pero limitada
para los estudiantes de la asignatura de Practicum del tercer curso de Magisterio y como una pro-
254
CO M UNICA CIONES
puesta nueva para sus ltimas prcticas escolares que realizan durante cinco semanas seguidas
del ltimo trimestre. Con dichas prcticas los estudiantes finalizan sus estudios en la universidad
y recin titulados estn en condiciones de incorporarse al escenario profesional.
Para ello se eligi una muestra de 15 alumnos de los estudios de Magisterio de la UIC (en
este caso todas eran mujeres) y, la autora del estudio fue la docente-investigadora que llev
a cabo la experiencia, tras una investigacin doctoral sobre modelos tericos del aprendizaje
experiencial y reflexivo y tras la experiencia acumulada de cinco aos de experiencia en el desarrollo del Practicum de los alumnos. Algunos de los resultados ms significativos de este trabajo
son los siguientes:
-
El aprendizaje reflexivo facilita a los estudiantes la reflexin sobre su prctica docente.
El modelo metodolgico de la prctica reflexiva les ha enseado a ser docentes reflexivos durante sus prcticas.
La reconstruccin a posteriori de las situaciones vividas en el aula ha sido uno de los

elementos que ms ha contribuido a su mejora personal y profesional.
La interaccin y contraste con sus compaeros y compaeras la han valorado muy

particularmente: les ha abierto panormicas para mejorar y ha revalorizado la necesidad de mejorar sus conocimientos tericos.
Lo que ms han apreciado del modelo es la posibilidad de compartir experiencias;

consideran que les ha reportado un incremento de su formacin prctica. Esto constituye un buen presagio para sistematizar en las escuelas un trabajo docente ms
cooperativo.
Consideran valiosa la prctica reflexiva como metodologa para su formacin profesional y competencia profesional.
El modelo de prctica reflexiva que han experimentado lo consideran mucho ms

formativo y didctico que los modelos de aos anteriores.
Su apreciacin global de la experiencia es muy positiva y agradable tanto desde el

punto de vista formativo como humano.
El portafolio como estrategia de trabajo y de evaluacin ha contribuido a hacer ms

reflexivos a las estudiantes que lo han realizado durante esta experiencia.
A partir de los datos obtenidos en este trabajo de campo, la autora seala que el modelo de prctica reflexiva implementado ha incidido positivamente en la formacin reflexiva y
prctica de las estudiantes de la muestra seleccionada. Y esto se afirma desde la perspectiva de
las estudiantes y de la investigadora y de los maestros de las escuelas que han evaluado a sus
practicantes.
Los datos anteriores, pues, confirman la validez del aprendizaje reflexivo durante el
Practicum para que los estudiantes aprendan a reflexionar sobre la prctica.
Sin embargo, los autores de esta comunicacin somos conscientes que aprender a reflexionar sobre la prctica es un proceso lento y complejo, que requiere gua, orientacin y,
sobre todo, objetividad. Parece lgico que si se trata de una dimensin competencial que engloba competencias especficas y generales, es necesario que le dediquemos atencin, sobre todo
desde la perspectiva de la evaluacin.
Partimos de la base que una dimensin que pone en funcionamiento actitudes, emociones, estrategias, aptitudes y conocimientos, adems de aspectos de crtica y autocrtica de las
propias actuaciones, requiere una consideracin especfica. En este sentido, intentamos aportar
255
elementos de contraste para configurar evidencias de evaluacin de este aspecto global y complejo como es la reflexin sobre la prctica.
A menudo observamos que el estudiantado se empapa del acto educativo cotidiano y,
aunque reflexivo y crtico, tiene pocos recursos materiales y conceptuales o argumentativos para
generar cambios, incluso despus de su insercin real al mundo laboral.
Una competencia enfocada a la investigacin necesita un enfoque complejo y desde
varias realidades y contextos. Se hace necesaria una orientacin amplia, mucho ms de lo que
se ha estado abordando hasta ahora: no solamente las maestras y los maestros han de ser profesionales reflexivos, sino que han de ser impulsores de cambios educativos contextualizados,
adems han de poder implicarse en equipos de investigacin de la universidad, con doctorandas
y doctorandos que realicen sus investigaciones en colaboracin con el estudiantado y los equipos
de centro.
Despus de analizar la competencias del Practicum de Maestra/o y distintas propuestas
de organizacin para abordar la evaluacin, decidimos plantear tres grandes bloques competenciales que tambin sean tiles a estudios similares. Son tres dimensiones competenciales
relacionadas con los bloques de actividades del Practicum:
-
Colaboracin con la institucin.
Actuar profesionalmente en el contexto educativo.
Investigar e innovar en un contexto concreto y particular.
En esta comunicacin nos centramos en el tercer bloque competencial. Esta dimensin

alrededor de la investigacin representa analizar la prctica desde varias perspectivas, argumentarla, formular hiptesis, buscar vas de solucin o alternativas. Para que este proceso sea eficaz
en el marco del Practicum es necesario que el estudiantado integre la observacin, la accin y la
colaboracin en un crculo retroalimentado.
Este aspecto de investigacin en los planes de estudio y en los Practicums respectivos
est, actualmente, poco potenciado. En primer lugar es imprescindible desarrollarla a travs
de resultados de aprendizaje que demuestren su aplicabilidad en cualquier contexto de prcticas, especialmente en todos los estudios que se plantea la autoevaluacin como competencia
transversal o especfica. Aunque aspectos como investigacin o innovacin pueden parecer poco
apropiados, tratando de estudios de grado, creemos que en el campo educativo, especialmente,
necesita una reconsideracin. Es importante porque ponemos el punto de atencin en las capacidades y procesos que permiten reflexionar, diagnosticar problemas o lagunas, proponer planes
de accin para mejorar las propias actuaciones o las del mbito y, sobretodo, elaborar de forma
cooperativa y personal una reconstruccin de los conocimientos y experiencias adquiridas.
Esta actuacin educativa relacionada con la dimensin competencial de la reflexin e
investigacin puede estar relacionada tambin con la presentacin del TFG.
Formulacin de indicadores y escalas de valoracin para el Practicum
Al describir los indicadores tambin hemos tenido en cuenta la tipologa de las evidencias
que se pueden llegar a obtener y la relacin o identificacin de estos indicadores, entendidos
como concrecin de los resultados de aprendizaje, con las tareas que realmente realiza o puede
realizar el estudiantado en prcticas. A las tareas concretas del estudiantado las llamamos contextos o mbitos de actuacin.
En la Tabla 1 presentamos una propuesta de indicadores para ser discutidos y consensuados. Si analizamos las competencias que hacen referencia al maestro/a como profesional reflexi-
256
CO M UNICA CIONES
vo tendr que: reflexionar, evaluar y autoevaluar la prctica para mejorar, disear, ejecutar y
evaluar proyectos de investigacin e innovacin educativa.
Tabla 1: Indicadores de la dimensin competencial reflexionar, investigar y evaluar la prctica
DIMENSIN COMPETENCIAL : reflexionar, investigar y evaluar la prctica
MBITOS, contextos de
actuacin del estudiante
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
INDICADORES
Diagnosis
Identificar la situacin u objeto de

investigacin
Observar sistemticamente y analizar la vida del aula en particular

y/o la realidad escolar en general
Recoger (adquirir y seleccionar)
informacin inicial relacionad con
la observacin.
Describir y explicar la situacin
problemtica observada
Hacer un diagnstico de la situacin
Planificacin del proyectos

de actuacin
Disear un proyecto
Ejecutar el proyecto
Revisin y evaluacin
Evaluar el proyecto
TFG
Presentar, exponer y defender el proyecto
Asumimos que todas las actividades de formacin y aprendizaje son potencialmente actividades de evaluacin ya que todas pueden ser valoradas por algn o varios agentes implicados
(el propio estudiante, compaeras y compaeros, tutores y tutoras, nios y nias, etc.). No se
trata de decidir qu actividades sern motivo de evaluacin, sino cules aportan informacin
relevante, cules permiten la mejora del proceso de instruccin y que actividades especficas de
evaluacin aportan informacin estratgica, etc.
En la Tabla 2 presentamos una propuesta para evaluar este mbito de competencias a
partir de los resultados de aprendizaje, los momentos de aplicacin y la fase que se encuentra
cada actividad. Los indicadores se concretan en escalas de nivel cuantitativas o cualitativas.
Tabla 2: Fases de la evaluacin
Resultado de aprendizaje: evaluar un proyecto de investigacin y/o innovacin educativa
MOMENTOS
INICIAL
FASE INTERMEDIA
FINAL
ACTIVIDADES
Anlisis de una actividad

de clase realizada por la
maestra o maestro tutor.
(prcticas 1r curso)
Disear una actividad de

aprendizaje,
ejecutarla
y valorarla (prcticas 2r
curso)
Actividades intgegradas en
un proyecto de intervencin global (prcticas 3 o
4 curso)
De forma ms concreta, en la Tabla 3 presentamos los indicadores elementos objetivosque pueden servir de orientacin al profesorado para evaluar la dimensin 3 del Practicum en
sus distintas fases.
257
Tabla 3: Algunos indicadores de evaluacin de la dimensin Investigar e innovar en un contexto concreto y particular.
INDICADORES/NIVELES
INCORRECTO
PUEDE MEJORAR
CORRECTO
MUY BIEN
Reflexiona individualmente y con otros compaeros y compaeras, maestro/a tutor, profesorado universitario, otros profesionales sobre la planificacin y el diseo del procesos E/A
Idoneidad en una
situacin problemtica planteada
Plantea una situacin

poco pertinente
Se adapta a la
problemtica
Detecta nuevas necesidades.

Innova metodolgicamente
Diagnstico de la situacin
Recoge
informacin
poco pertinente
Recoge informacin bsica
Incorpora algn elemento de evaluacin

en la recogida de informacin
Diseo de la intervencin educativa
No sigue los pasos

planteados
inicialmente
Sigue el protocolo inicial
Coherencia con el
diseo y capacidad
de innovar y adaptarse a los cambios
Reflexiona individualmente y con otros compaeros y compaeras, maestro/a tutor, profesorado universitario, otros profesionales sobre el desarrollo y aplicacin del procesos de E/A
Relacin de auto
observacin - descripcin
Ejecucin y aplicacin del proceso
Reflexiona individualmente y con otros compaeros y compaeras, maestro/a tutor, profesorado universitario, otros profesionales sobre el resultad del proceso de E/A
Objetivos
Intervencin
Construye nuevos conocimientos y reconstruye conocimientos previos a partir de la reflexin y el contraste
Construccin
de
nuevos conocimientos
Reconstruccin de
nuevos conocimientos
A partir de este anlisis de la evaluacin de las competencias asociadas al Practicum de

los estudios de Maestro/a se hace evidente la necesidad de elaborar guas de evaluacin: protocolos de evaluacin particulares de cada perodo de prcticas, de las fases y actividades concretas que sean operativas pero coherentes con la propuesta integradora y profesionalizadora del
Practicum de los estudios de Grado de Maestra/o.
258
CO M UNICA CIONES
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259
LA EVALUACIN EN LAS GUAS DE PRCTICUM: PROCESO DE ELABORACIN

Montserrat Calb. Margarida Falgs. Miquel Alsina. Josep M Serra. Josefina Ferrs. Angel
Alsina. Ricard Pradas. Dolors Capell. Joan Valls. Manel Lpez. Alfons Romero. Roser
Batllori. Joan De La Creu Godoy
facultad de educacin y psicologa. universidad de girona
Abstract:
Presentamos la ruta argumentativa realizada por la comisin de los Estudios del Grado
de Maestro/a para proponer el diseo de una gua de evaluacin del Practicum.
Partimos de tres posibles puntos de partida: las actividades, las competencias y los contextos de actuacin. Despus de un estudio cuidadoso de las tres propuestas, apostamos por un
planteamiento a partir de las dimensiones o mbitos de actuacin del estudiantado en el Practicum. En ellos el docente en prcticas pone en relacin las competencias necesarias, las contextualiza e integra. En este marco podemos concretar, de una manera explcita y desmenuzada las
actividades de evaluacin esenciales en cada momento de la actuacin docente. Contemplamos
tres grandes escenarios: Colaboracin con la institucin; actuacin profesional en el contexto;
y reflexin e innovacin. En este sentido relacionamos, para cada dimensin competencial, los
mbitos o contextos de actuacin del estudiantado con los resultados de aprendizaje esperados.
Estos se concretan como indicadores.
Abstract:
In this paper we expose the process followed to design a protocol to evaluate the teaching practices of our students. Having three main points of departure (teaching activities, competences and action contexts) we decided to focus firs on the different contexts and situations
of the students practices. Into any different context or situation, the student has to put into
practice a wide range of competences and he also has to combine them. This framework can
help us to define more in detail different assessment activities across different moments of the
teaching diary activities. The main domains we distinguished for the teacher professional development are: a) working into the institutional guidelines; b) perform into the teaching context;
c) Investigate and innovate in a particular case and specific context.
After this, we relate which would be the main learning outputs results for any one of the
three dimensions. We finally also propose a list of learning indicators.
261
La evaluacin competencial en el prcticum
En un currculum competencial, y an ms en unos estudios altamente profesionalizadores, como en los Grados de Maestro, el Practicum es fundamental e insustituible. Representa la
inmersin del estudiantado en los centros educativos con la finalidad de integrar conocimientos
terico-prcticos en contextos reales para adquirir criterios profesionales justificados y evidenciados. Es decir, es un espacio-tiempo de desarrollo y evaluacin de las competencias personales
y profesionales.
Por ello, adems de ser necesario un planteamiento explcito desde el itinerario a realizar, hasta la seleccin de centros y tutores, pasando por las actividades previas, durante, y
posteriores al o a los periodos de Practicum, es necesario elaborar un planteamiento riguroso y
coherente del seguimiento y de la evaluacin.
En este sentido, la comisin de diseo del ttulo de grado de Maestro/a de la FEP de la
UdG, nos hemos planteado interrogantes sobre el proceso para la elaboracin de la propuesta
de evaluacin. Cul debe ser el itinerario de elaboracin de la evaluacin? Cul es el punto de
partida en un currculum competencial? Qu aspectos de los planes anteriores nos pueden ser
tiles? Qu indicadores podemos utilizar en este tipo de evaluacin?
Estos interrogantes nos han conducido a una propuesta de diseo de una gua de evaluacin del Practicum.1
Itinerario para la elaboracin de una gua de evaluacin del prcticum
Un punto esencial para emprender el camino es decidir la ruta. Cul ser nuestro punto
de partida? En este caso se nos abran distintas posibilidades como referentes iniciales:
a. Las competencias del ttulo, que representaran la rbita a seguir en un engranaje
complejo, transversal y multifuncional.
b. Las actividades de evaluacin, bsicas y compartidas, que pueden ser analizadas
para seleccionar los indicadores de adquisicin de las competencias en cada una de
ellas.
c. Los escenarios de actuacin del maestro/a para valorar los niveles de desarrollo y
adquisicin de las competencias.
Es obvio que los tres aspectos deben ser considerados en el proceso de evaluacin, pero
segn como conceptualicemos la evaluacin del Practicum se marcar uno u otro como eje de
este anlisis.
Por otra parte es evidente que la mayora de competencias tienen su presencia en el
Practicum. Podemos, pues, evaluar todas las competencias a partir del Practicum? O planteado
de otra manera: Es necesario evaluar todas las competencias del ttulo a partir del Practicum?
Tenemos recursos, tiempo, estrategias y conocimientos para plantear una evaluacin tan amplia
y global? Y en este caso Cmo?
Estos interrogantes nos emplazan a formular una propuesta de orientacin para disear
la evaluacin de un Practicum altamente profesionalizador como es el de la mayora del mbito
Social y concretamente el de los estudios de Maestro/a.
1 Proyecto presentado a la Agencia para la Cualidad del Sistema Educativo. Dt. de Universidad. Catalunya. Guia
per a lavaluaci de les competncies en el prcticum dels estudis de Mestre/a. AQU, 2009. www.aqu.cat.
262
CO M UNICA CIONES
Al intentar centrar el punto de partida, las actividades propias del Practicum podan
generar un eje esencial para disear paralelamente las actividades de evaluacin, pero desestimamos esta propuesta de anlisis. Sin dejar de ver beneficios en este enfoque, sobretodo
despus de la experiencia en el prcticum de los estudios de Magisterio, y la facilitad pragmtica
organizativa implcita, ya que muchas actividades estn consensuadas y experimentadas. Esto
permitira pasar inmediatamente a la evaluacin.
Pero si apostamos por el valor global que supone la adquisicin de competencias, deberamos considerar como punto de partida la interpretacin de todas y cada una de las competencias planteadas para poder concretar los indicadores susceptibles a ser evaluados desde el
prcticum, los momentos de aplicacin y de ah perfilar las actividades ms adecuadas para cada
uno de ellos.
Esta perspectiva global nos interesa ya que lleva implcita la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje desde el hecho competencial desde un proceso reflexivo, global y, sobretodo,
creativo porque permite abrir otras posibilidades de propuestas y momentos de evaluacin.
Al enfocar la perspectiva desde las competencias, indicadores y momentos de observacin de stos, nos planteamos los contextos de uso donde evaluar las competencias. Ello nos
condujo a la tercera propuesta.
Los escenarios: momentos de evaluacin de las competencias profesionales
Los contextos de actuacin del docente tienen una identidad propia para ser evaluados.
En ellos el docente en prcticas pone en relacin las competencias necesarias, las contextualiza
e integra. En este marco podemos concretar, de una manera ms explcita y desmenuzada, las
actividades de evaluacin esenciales en cada momento de la actuacin docente. Esta propuesta
tiene la ventaja que se concreta en actividades pero no es excluyente, ya que permite percibir
y proponer nuevas tareas de evaluacin no experimentadas hasta ahora.
Por lo tanto apostamos por entrar en la evaluacin de las competencias del Practicum
de los estudios de Maestro/a por la puerta de los escenarios de actuacin del estudiantado
en prcticas. Esta va permite integrar la complejidad del Practicum porque admite mover al
mismo tiempo emociones, actitudes, aptitudes, conocimientos que en el contexto de actuacin
van encajando en un proceso de maduracin desde una actitud responsable y de aprendizaje
reflexivo y guiado.
Los objetivos contemplados en el prcticum se desarrollan al entorno de situaciones de
aprendizaje que se concretan en tres: observacin, colaboracin y/o intervencin y reflexin.
OBSERVACIN/PARTICIPACIN
Centro educativo
Grupo de estudiantes i tutores
REFLEXIN
ACCION
263
Son tres dimensiones que se corresponden con los ejes de la actividad de los docentes y
que no mantienen entre s una relacin ni cronolgica ni espacial, pero que, a nivel operativo,
permiten diferenciar los momentos de observacin, de actuacin, la participacin con y en la
comunidad educativa, el trabajo con el alumnado y el trabajo personal incluso el ms introspectivo, la reflexin crtica, la formacin continuada y la autoevaluacin.
As pues, hemos puesto en relacin las dimensiones de participacin e implicacin del y la
practicante con la propuesta de Neus Sanmartn2, con la exploracin realizada en otros estudios
de maestro/a en distintos pases y, evidentemente, con nuestra experiencia en el prcticum.
Finalmente este contraste nos ha conducido a plantear la evaluacin desde tres grandes
escenarios o contextos de actuacin, entendidos como dimensiones generales de las mismas
competencias, que las integran e incluso enriquecen:
1.
Colaborar con la institucin: participar, implicarse, ser responsable, trabajar

en equipo con profesionales diversos, comprender la institucin y la comunidad,
el funcionamiento y caractersticas organizativas, etc.
2.
Actuar profesionalmente en el contexto educativo: comprender y activar los conocimientos y habilidades personales e interpersonales necesarias para ensear.
3.
Investigar e innovar en un contexto concreto y particular: reflexionar, investigar, descubrir, evaluar, demostrar y mejorar el mbito especfico de actuacin.
Hemos optado por estas dimensiones de evaluacin como punto de partida porque:
-
Son generalizables a distintos contextos profesionalizadores, incluso fuera del mbito docente; es decir, son adecuadas para analizar y evaluar las prcticas en otros
grados, especialmente de ciencias sociales.
Las podemos relacionar con los tres grandes marcos de actuacin educativa: el centro y la comunidad (colaboracin con la institucin), el aula y el grupo-clase (crear y
regular situaciones de aprendizaje es la actuacin profesional) y el estudiantado/docente como investigador/innovador (reflexionar sobre la prctica es investigar para
innovar)
Se puede concebir una correspondencia con las competencias profesionales pero

tambin con las genricas y las transversales, ya que stas se activan, elaboran conjuntamente y por tanto son evaluables en contextos concretos.
A partir de estos bloques, entendidos como contextos generales de actuacin del docente, definiremos las actuaciones esperadas y los resultados de aprendizaje que permitan identificar los indicadores para concretar la evaluacin. En el proceso real de elaboracin se produce
un anlisis ms o menos explcito en relacin a las siguientes cuestiones: Dnde lo podremos
observar? Quien podr valorarlo mejor? Tendremos alguna evidencia?, etc.
De esta manera nos proponemos disear una tabla que facilite esta operacin y el posterior anlisis de indicadores y evidencias en relacin a las actividades del estudiantado y a los
contextos en los que incide su prctica con una perspectiva reflexiva y crtica.
2 Conferencia Inaugural del Practicum de Educacin 2008 de las Universidades Catalanas en la UAB: propuesta
de competencias para el Practicum de la Dra. Neus Sanmartn. Comunicacin directa.
264
CO M UNICA CIONES
Resultados de aprendizaje en funcin de la dimensiones competenciales
En la primera dimensin competencial (colaboracin con la institucin) hemos situado

las concreciones competenciales transversales y profesionales. Los resultados de aprendizaje de
este bloque estn relacionados con la comprensin de la situacin y las relaciones profesionales
que se establecen y, al mismo tiempo, colaborar con los otros agentes y grupos implicados en el
centro. Pueden extenderse a otros mbitos profesionales.
Dimensin
Resultados de aprendizaje
Conocer el entorno sociocultural de la escuela y de la comunidad educativa e implicarse
1) Colaborar en el marco
de una institucin escolar
y una comunidad educativa: participar con el equipo
del centro, implicndose
en las dimensiones profesionales.
Conocer e incorporar el trabajo educativo y la cultura de la escuela.

Asumir el compromiso con la educacin como profesional
Mantener posiciones crticas con el saber y con las instituciones
Trabajar cooperativamente con las familias, compaeros y miembros de
la comunidad de una manera profesional.
Participar en las tutoras colaborando con los otros docentes.
En la segunda dimensin (enseanza y regulacin en el aula) situamos las concreciones de competencias propias de la accin profesional y las tareas especficas de los maestros y
maestras. Son tareas que durante el perodo de prcticas se realizan progresivamente y cada
vez de manera ms autnoma. En este caso hablamos de evaluacin formativa, en el proceso, ya
que algunos resultados se conseguirn con distintos grados de consecucin, es decir, desde una
accin guiada y tutelada a una ms autnoma e independiente.
Dimensin
Disear unidades de programacin de las diversas reas y competencias
del currculum.
Comprender, valorar e interrelacionar los contenidos de las reas curriculares y i saber seleccionarlos y organizarlos.
Promover el trabajo en equipo/ cooperativo
2) Actuacin profesional
en el aula: animar, gestionar y avaluar situaciones
de aprenendizaje
Partir de perspectivas ticas, democrticas responsables, sostenibles,

justas...
Gestionar y regular la comunicacin con y entre el grupo para construir y
mantener una situacin de aprendizaje.
Gestionar y regular las diversidades en el aula fomentando la participacin y el respecto..
Gestionar las propias emociones, valores y dificultades y las relaciones
interpersonales en el aula.
Avaluar y regular los procesos y resultados de aprendizaje del alumnado
con perspectiva investigadora y a favor de la mejora de la cualidad.
Valorar crticamente el desarrollo de las situaciones de aprendizaje y las
propias competencias profesionales.
265
En la tercera dimensin (investigacin) reunimos la actividad metacognitiva indispensable para el profesional implicado. Se concretar en resultados de aprendizaje que demuestren su aplicabilidad en cualquier contexto de prcticas, sobretodo cuando la autoevaluacin es
considerada como una competencia transversal y especfica. Aunque palabras como innovacin
e investigacin parecen poco apropiadas, tratndose de un estudio de primer ciclo, es imposible no dedicar un apartado a las capacidades y procesos que permiten reflexionar, diagnosticar
problemas, proponer planes de accin para mejorar las propias actuaciones y ser capaces de
elaborar una reconstruccin de las experiencias y conocimientos vividos.
Dimensin
Identificar la situacin o el objeto de investigacin
Hacer un diagnstico de la situacin
3) Accin de investigacin e
innovavin en relacin con
la escuela y con el aula: reflexionar sobre la prctica,
avaluar, innovar...
Disear un proyecto de investigacin o de innovacin educativa

Ejecutar un proyecto de investigacin o de innovacin educativa
Evaluar un proyecto de investigacin o de innovacin educativa
Presentar, argumentar y defender un proyecto de investigacin o de innovacin educativa
Los indicadores como criterios de calificacin de los resultados de aprendizaje
A partir de los resultados de aprendizaje hemos identificado aspectos que se pueden observar a partir de las actividades del estudiantado en prcticas y de las evidencias que producen
y que permiten realizar una evaluacin cualitativa til para el aprendizaje. Son aspectos concretos y descriptivos de lo que se espera del estudiante en relacin a cada resultado de aprendizaje.
Se trata que, tanto el estudiantado como el profesorado tutor, e incluso otros participantes, se
puedan constituir como agentes informadores, puedan compartir unos criterios operativos en
relacin a cmo han de ser las acciones y manifestaciones de los futuros maestros y maestras.
Se trata, tambin, que el estudiante tenga acceso a los criterios de calificacin de sus
acciones, de manera que ella o l mismo pueda analizar y reflexionar. Estos indicadores pueden
constituir una gua de autoevaluacin y pueden utilizarse directamente para valorar las activaciones de conocimiento, destrezas, habilidades y valores, recogidas en evidencias concretas de
las tareas realizadas.
Los indicadores pueden ser escalas de valoracin, tanto cuantitativas (niveles 1 al 4, por
ejemplo) como cualitativas (de bien a mal, de mucho a poco, de siempre a nunca, etc.,). Hemos
optados por la elaboracin de resultados de aprendizaje descriptivos y cualificados de forma
realmente cualitativa.
Esta opcin presenta diversas posibilidades, entre ellas la formulacin de preguntas concretas o bien el planteamiento de indicadores detallados en forma de diferentes niveles. Hemos
apostado por recoger indicadores cualitativos descriptivos que aborden cada uno de ellos, dimensiones y aspectos de los resultados de aprendizaje, incluyendo el indicador de lo que sera la
266
CO M UNICA CIONES
mxima cualidad de cada aspecto. De esta manera el avaluador puede tenerlos como punto de
referencia para observar los aspectos superados y los mejorables.
Los indicadores descritos pueden ayudar a los agentes a elaborar informes de los distintos momentos del prcticum respecto a las competencias formuladas. Y son el eje de posibles
instrumentos de recogida sistemtica de las valoraciones. Es decir, utilizamos los indicadores de
manera paralela o sinnima a los estndares o criterios de valoracin.
Al describir los indicadores hemos tenido en cuenta la tipologa de las evidencias que se
pueden obtener en relacin con las tareas que realmente el estudiantado en prcticas puede
llevar a cabo. En este sentido hemos concretado los mbitos donde situamos las competencias y
las dimensiones explicitadas en forma de contextos de actuacin del estudiantado.
Hemos utilizado una tabla para discutir y poder decidir estos indicadores para las tres
dimensiones. Es una propuesta de trabajo que se revisar y actualizar en la medida que se
utilice realmente. Los elementos de la tabla son, para cada dimensin competencial: mbitos o
contextos del estudiando, resultados de aprendizaje e indicadores.
Las evidencias, informadores de los indicadores de la evaluacin
Se trata de seleccionar cules son las actividades y los momentos que pueden ser motivo
de evaluacin: cules proporcionan informacin relevante, cules reproducen con fidelidad el
contexto de aplicacin, cules estn orientadas de manera que permitan la mejora del proceso
de instruccin, las actividades especficas de evaluacin que estn estratgicamente mejor situadas, etc. (Feixas y Sanjun, 2006).
Las evidencias estn relacionadas con las tareas implcitas en el prcticum. Con la experiencia del actual prcticum constatamos que es necesario poner en contacto al estudiante
con el contexto escolar desde el principio, permitiendo un contacto inicial y una incorporacin
progresiva a la realidad y a la diversidad de los centros educativos. Para ello ser de vital importancia la iniciacin y una profundizacin progresiva en el dominio de instrumentos de anlisis y
de reflexin crtica, como el diario de campo o la elaboracin de pautas de observacin, entre
otros.
Dividiremos las tareas del practicante en distintos momentos, mbitos y perodos de
relacin con las tareas. Sern: Antes de iniciar la participacin en la escuela, en la escuela (con
distinta implicacin y progresiva autonoma), tutoras con distintos agentes: maestras, tutores,
otros compaeros y tambin ocupaciones individuales derivadas del proceso reflexivo.
Sistemas de evaluacin del Practicum de las maestras y de los maestros
Las propuestas y estructuras sistmicas presentadas son producto de una pauta de interrogacin respecto de los procesos de formacin en la prctica y respecto de los elementos tericos o los normativos (competencias, legislacin, currculum, etc.) contrastados con los frutos
reales de la propia experiencia (agentes, contextos, momentos, etc.).
Fases del proceso de elaboracin:

Construccin de un instrumento, analizando la representatividad, si se puede conseguir, la concordancia con los objetivos, si responde a las competencias y a los niveles
de adquisicin.
267
Determinacin de los tems que permiten evaluar, la diversidad de niveles, la posibilidad de establecer criterios y lmites evaluables.
Discusin sobre la puesta en prctica del instrumento, en funcin de las situaciones

de evaluacin.
Concrecin sobre los niveles y criterios, concrecin de los indicadores esenciales,

para establecer el resultado de la adquisicin de las competencias, as como la medida y la gradacin.
Queda pendiente considerar las vas de feedback con el estudiantado y otros agentes, as como la concordancia entre los objetivos de evaluacin y la competencia de
referencia.
Estos instrumentos requieren ajustes y regulaciones en funcin de los contextos y agentes

y precisan validaciones fruto de la puesta en escena y la reflexin compartida.
El esquema para el protocolo marco de la evaluacin del prcticum del grado de Maestro/a
queda concretado con la relacin de estos campos de anlisis:
Competencias
Trabajos de campo /
prcticas
ACTIVIDADES
Tareas del
estudiante
EVALUACIN
Resultados de
aprendizaje
(objetivos)
Indicadores
Contexto (cundo y Agentes

dnde)
Instrumentos
Dimensin
El proceso, que se prev laborioso, permite un nivel de aproximacin interesante ya

que parte de una perspectiva polidrica. Se concreta al correlacionar las dimensiones con las
competencias. De ah surge otra interseccin, al analizar exhaustivamente cada dimensin con
los mbitos de actuacin. Estos se concretarn, a partir de los resultados de aprendizaje, en
indicadores de evaluacin.
En este sentido relacionamos, por cada dimensin competencial, los mbitos o contextos
de actuacin del estudiantado con los resultados de aprendizaje esperados y estos se matizan
en indicadores.
Los indicadores nos conducen a las actividades de evaluacin, necesarias y precisas, para
cada uno, para un grupo o para un indicador o mbito, segn sea la complejidad y el nivel de
precisin en cada momento del proceso.
El prcticum tiene sentido como eje competencial si los y las estudiantes pueden contrastar los conocimientos construidos durante el grado, con anterioridad y simultaneidad a la
estancia en los centros educativos. Para ello es necesario determinar las fases del prcticum
para determinar el momento de evolucin de los indicadores y de aplicacin de los instrumentos
de evaluacin.
Los momentos clave para concretar este itinerario de evaluacin progresiva de las competencias son:
268
CO M UNICA CIONES
FASES
PREPARACIN
Formacin y negociacin de los elementos esenciales del prcticum.
ACOGIDA EN EL
CENTRO
Por parte del centro, los tutores y la posicin de los y las estudiantes, establecer
los canales de comunicacin como tambin las expectativas y la evaluacin
OBSERVACIN Y
PRCTICA GUIADA
Observacin guiada, conocimiento del centro y las posibilidades de formacin, la

participacin guiada y progresiva y la concrecin del proyecto de intervencin.
Son momentos para compartir los indicadores concretos de evaluacin que se
concretarn a partir de la evaluacin formativa.
IMPLICACIN EN EL
AULA
Momento esencial para la regulacin, autorregulacin y regulacin compartida y,

por tanto, formativa y formadora.
SEGUIMIENTO,
ELABORACIN Y
VALORACIN DE LA
PRCTICA
Fase de elaboracin sistemtica y reflexin sobre las experiencias. Uso de documentos e instrumentos que reflejen el proceso de trabajo, la actuacin y las
reflexiones. Momento de distanciamiento, reflexin y, por consiguiente, de evaluacin.
COMUNICACIN Y
EVALUACIN
Momento bsico para la coconstruccin y reconstruccin de conocimientos y experiencias. Importancia de la autoevaluacin. Relacionado con el TFG.
El uso de estos documentos depende, adems de las fases o momentos de actuacin del
Practicum, de los agentes de evaluacin.
El modelo de evaluacin del prcticum, centrado en las competencias, implica diferentes
actores que son agentes directos de los aprendizajes y de la evaluacin: el propio estudiante
(autoevaluacin desde un aprendizaje reflexivo), tutoras o tutores de la facultad y de los centros, equipos directivos, grupos de estudiantes y otros agentes implicados como los alumnos,
las familias u otros profesionales relacionados con el mbito educativo. Todos pueden aportar
informacin susceptible de evaluacin, del estudiante en concreto, de la intervencin en grupo,
del proceso, etc.
Instrumentos y protocolos para la evaluacin desde la perspectiva de los resultados
de aprendizaje
Hemos elaborado algunas pautas especficas para tener constancia de los eventos del
aula (Alsina et alt., 2006) que sean susceptibles de anlisis e interpretacin, que puedan ofrecer
tanto datos introspectivos y otros ms observables.
Instrumentos para la observacin introspectiva. Se trata de una mirada hacia la propia
actuacin. Para que sea realmente til es necesario sistematizarla y dotarla de elementos de
contraste (lecturas, comparaciones, etc.) Son instrumentos especficos de reflexin privada guiada: Anotaciones de campo, informes o crnicas de clase, diarios/logbook, protocolos o informes
orales (Thinking-aloud protocols) o encuestas y cuestionarios.
Instrumentos para la observacin externa. Pautas para analizar fenmenos concretos del
aula, algunas veces ser necesario el uso de medios tcnicos: grabaciones videogrficas, transcripciones, hojas y pautas de observacin concreta y contextualizada.
269
Conclusin
La fase de las prcticas supone, para los estudios universitarios en general, el momento
idneo para la evaluacin de gran parte de las competencias profesionales. El protocolo hacia el
que orientamos nuestra gua se basa principalmente en un flujo de ida y vuelta entre las competencias del ttulo, definidas a priori, y el despliegue de los resultados de aprendizaje, concretados y verificados in situ. Tambin contiene un espacio significativo para todo lo que supone una
prctica reflexiva (tutora, presentacin, resea, informe de autoevaluacin, portafolio, etc.),
que es en si misma uno de los elementos consubstanciales de cualquier proceso evaluador y de
formacin universitaria.
En la secuencia antes-durante-despus de la prctica formativa, los dispositivos de
evaluacin son constantes y diversos. En este proceso, el punto de partida y tambin el de llegada ser el o la estudiante y las competencias que ha de adquirir y tiene que acreditar con y
en la prctica profesional. Clarificar y mostrar las herramientas y los procesos que nos pueden
conducir a la verificacin de la competencia del futuro profesional es un proceso estimulante
para todos aquellos implicados en la formacin y la evaluacin universitaria.
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272
Desarrollo de competencias genricas y especficas en el Practicum

de Maestros, mediante el uso de las Tecnologas de Comunicacin y
de la Informacin
frica M Cmara Estrella. Juana M Ortega Tudela. Rafael Moreno del Castillo. Andrs
del Moral Vico
UNIVERSIDAD DE JAN
A.- INTRODUCCIN
Somos conscientes de la importancia que va a tener el aprendizaje y la enseanza de

competencias, as como el conocimiento y dominio de las TIC en los inminentes planes de estudio
como respuesta al EEES.
Este mbito motivacional ha sido el origen de la elaboracin y puesta en marcha del
proyecto que da nombre a esta comunicacin: Desarrollo de competencias genricas y especficas en el Practicum de Maestros, mediante el uso de las Tecnologas de Comunicacin e
Informacin.
Este proyecto fue elaborado y presentado por cuatro profesores de los departamentos de
Pedagoga y Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal y aprobado y subvencionado
por el Secretariado de Innovacin Docente de la Universidad de Jan para el curso 2007-2008.
El concepto de competencias ha encontrado en el mbito pedaggico un terreno predispuesto para su uso y posterior desarrollo, de la misma manera que en su da se extendieron otras
expresiones como fines, metas, objetivos, etc., por las cuales se desvela la intencionalidad de
los procesos educativos y formativos: la mejora objetiva y tangible de determinadas dimensiones
personales y profesionales de los estudiantes.
En cualquier caso, al margen de las modas ms o menos aceptadas en cuanto a los resultados de los aprendizajes, las competencias suponen una amplitud del horizonte de posibilidades
que un estudiante puede alcanzar. Un paso ms hacia la adquisicin de capacidades que ya no se
reducen a cuestiones meramente cognitivas y tcnicas, sino que, asumiendo stas, se amplan
para poder actuar de forma eficiente y segura ante las situaciones concretas y determinadas que
la vida no deja de plantear.
Zabala y Arnau (2008), para el mbito escolar, sealan algunas ideas que vienen a ampliar la posible virtualidad de la propuesta curricular basada en las competencias:
a) Supone una necesidad para superar las enseanzas que se han venido reduciendo a
aprendizajes memorsticos.
273
b) Se ha de precisar todo lo que necesite una persona para dar respuesta a los problemas presentes y futuros que se presenten a lo largo de la vida.
c) Las competencias y los conocimientos no son incompatibles; al contrario, las competencias se basan en los conocimientos.
d) Tampoco eluden contemplar las finalidades de la educacin ya que las competencias
han de orientarse al pleno desarrollo de la personalidad en todos lo mbitos de la
vida: escolar, social, personal, interpersonal y profesional.
e) Las competencias no se identifican exactamente con aprendizajes mecnicos, ya que
implican un mayor grado de significatividad y funcionalidad.
f) Ensear competencias implica utilizar modelos didcticos enfocados a dar respuesta
a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real.
g) Una enseanza de competencias para la vida exige la creacin de un rea especfica
para todos sus componentes de carcter metadisciplinar, que permita la reflexin y
el estudio terico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemtico en el resto de las
reas.
h) Aunque no existe una metodologa exclusiva para la enseanza de las competencias,
el enfoque globalizador destaca como estrategia metodolgica.
i) La evaluacin de la adquisicin de competencias es bastante complicada dado que
se ha de ver en aplicaciones simuladas sobre problemas de la vida real. En definitiva,
supone comprobar la capacidad para reorganizar lo aprendido para transferirlo a
nuevas situaciones concretas.
El EEES exige novedosos roles a los protagonistas de la enseanza y aprendizaje universitario. Los profesores disminuirn su papel de actores de la escena docente para ampliar su papel
de diseadores de situaciones de aprendizaje. Los alumnos pasarn de ser meros espectadores a
actores de su propio aprendizaje. En ambos colectivos, los recursos que facilitan el conocimiento
y uso de las TIC jugarn un papel muy significativo, como de hecho ya lo estamos experimentando en las diversas experiencias piloto llevadas a cabo en nuestra universidad.
B. EL PROYECTO.
La justificacin de este trabajo est plenamente relacionada con el momento expectante que viven las universidades espaolas a las puertas de establecer el nuevo modelo impulsado
por la inminente convergencia europea en materia de educacin superior, ms conocido como
modelo de Bolonia. Valga tambin la argumentacin manifestada en la introduccin de este
resumen.
El proyecto se orient a la adquisicin de competencias en el marco de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin para los alumnos de las titulaciones de Maestro en Educacin
Musical, Lengua extranjera y Educacin Fsica en la asignatura del Practicum.
El EEES implica un gran cambio en la configuracin de los Planes de Estudio de Magisterio
con un mayor nmero de crditos en el Ttulo de Grado, de los cuales, entre 40 y 60 se adjudicarn al Practicum. De esta manera, esta asignatura se presenta como una de las ms destacadas
en orden de importancia en la formacin inicial de los maestros.
La adecuacin de los Planes de Estudio a las caractersticas de la sociedad actual hace
que nos planteemos la posibilidad de realizar un seguimiento ms preciso y constante a nuestros
alumnos. Para ello haremos uso de la Plataforma de Docencia Virtual Illias a fin de que el uso
de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin propicien un mayor acercamiento entre
tutores y alumnos, aprovechando las facilidades de comunicacin, inmediatez, participacin y
colaboracin que nos ofrecen.
274
CO M UNICA CIONES
Se han pretendido objetivos orientados tanto al profesorado como a los alumnos:

1) Conocer y aplicar las herramientas de la Plataforma de Docencia Virtual de la Universidad de Jan.
2) Favorecer al alumnado un espacio de aprendizaje colaborativo en la asignatura Practicum.
3) Poner en prctica la implementacin de las competencias docentes de los alumnos
de la titulacin de Maestro en Lengua Extranjera, Educacin Fsica y Educacin Musical.
4) Ofrecer a los profesores tutores del Practicum la oportunidad de hacer un seguimiento a sus alumnos, de las necesidades que tienen en los centros escolares mediante el
uso de la Plataforma de Docencia Virtual de la Universidad de Jan.
Los contenidos trabajados se han concretado en las competencias genricas y especficas
de las especialidades de la formacin inicial de maestros anteriormente sealadas as como el
mbito de las TIC en la formacin inicial y la evaluacin del proceso formativo y de las competencias conseguidas.
C. LA EXPERIENCIA
La experiencia se ha llevado a cabo en el segundo cuatrimestre del curso 2007-2008. Los

cuatro profesores implicados en el Proyecto han mantenido diversas reuniones a lo largo del
diseo y desarrollo del mismo, destacando el seminario colectivo llevado a cabo con todos los
alumnos de la experiencia en las aulas de informtica de la UJA. En este seminario se trataron
diversos aspectos tcnicos para la puesta en marcha del proyecto y se despejaron las dudas
iniciales.
En cuanto a las reuniones entre profesores, se han celebrado 4, todas en el ao 2008 y
en los meses de febrero, abril, julio y septiembre.
En la primera:

Tuvimos el primer contacto entre los cuatro profesores implicados en el proyecto.
Se analizaron las competencias establecidas por el BOE para las titulaciones de

maestro.
Se establecieron las distintas tareas a llevar a cabo en el proyecto as como la distribucin y temporalizacin de las mismas entre los profesores del proyecto y nuestros
alumnos.
En la segunda:

Revisamos la marcha de la Docencia Virtual con los alumnos: participaciones en los

foros, actividades, documentos tutoriales, etc.
Analizamos un documento de competencias docentes del profesor lvaro Marchesi a

fin de sugerir diversas actividades del mismo para los alumnos del Practicum.
Establecimos un calendario de trabajo para las actividades de los alumnos sobre el

documento aludido.
En la tercera:

Revisamos el desarrollo de la asignatura del Practicum a lo largo del cuatrimestre:

aportaciones de los alumnos, volumen de trabajo, tanto nuestro como el de ellos.
275
Analizamos el resultado de las actividades propuestas y desarrolladas a lo largo del

proyecto.
Analizamos las aportaciones en los foros, detenindonos en las ms significativas.
Estudiamos las valoraciones de los alumnos y las conclusiones obtenidas para la elaboracin de la Memoria del proyecto.
Establecimos una lnea de trabajo a seguir con vistas a la difusin del proyecto y
posibles publicaciones.
En la cuarta:

Abordar tareas concretas y distribucin de las mismas respecto a los materiales del
proyecto.
Elaborar la Memoria del proyecto para presentarla en el Secretariado de Innovacin

Docente de la Universidad de Jan.
A partir de la Plataforma de Docencia Virtual de la UJA, se ha creado una comunidad de

aprendizaje entre los tutores de la universidad con sus respectivos alumnos del Practicum donde
se ha establecido una densa y rica comunicacin de distintas experiencias prcticas enfocadas a
las competencias genricas y especficas de las especialidades en cuestin.
Las distintas herramientas que nos ha brindado la Plataforma de Docencia Virtual ILLIAS
como foros de debate, chats, diarios personales, actividades temporalizadas, e. mail, etc., han
facilitado notablemente la consecucin de muchas de las pretensiones iniciales.
En cuanto a los resultados, tanto profesores como alumnos han coincidido ampliamente
en la excelencia del proyecto reflejada en los instrumentos de seguimiento y en el da a da del
trabajo llevado a cabo en la Plataforma. Entre ellos, destacamos el cuestionario de opinin en
el que el alumnado ha expresado sus impresiones en 14 items descriptores de las dimensiones
implcitas en el mismo, en conexin con las metas que se pretendan alcanzar con este proyecto.
Pasamos a reflejar un breve resumen de los mismos.
1.- El acceso a las herramientas y materiales disponibles en la Plataforma de Docencia Virtual
(actividades, foros, correo, documentos, etc.) me ha resultado:
Muy difcil. Elegida por 1 estudiante (5%).
Bastante difcil. Elegida por 1 estudiante (5%).
Poco difcil. Elegida por 7 estudiantes (35%)
Nada difcil. Elegida por 11 estudiantes (55%)
2.- La informacin recibida sobre el Practicum, a travs de la plataforma ha sido:
Muy satisfactoria:
9 (45%)
Bastante satisfactoria:
11 (55%)
Poco satisfactoria:
0 (0%)
Nada satisfactoria:
0 (0%)
3.- Las prcticas realizadas son tiles para mi formacin en competencias docentes:
276
Mucho:
18 (90%)
Bastante:
2 (10%)
Poco:
0 (0%)
CO M UNICA CIONES
4.- El tutor de la Universidad me ha asesorado y guiado adecuadamente en la realizacin de

las prcticas:
Mucho
11 (55%)
Bastante
8 (40%)
Regular
1 (5 %)
Nada
0 (0%)
5. La comunicacin con el tutor de la Universidad, a travs de la plataforma ha sido:

Muy satisfactoria
10 (50%)
Bastante satisfactoria
9 (45%)
Poco satisfactoria
0 (0%)
Nada satisfactoria
1 (5%)
6.-La inclusin de la asignatura de Practicum en la plataforma virtual la consideras:

Muy satisfactoria
13 (65%)
Bastante satisfactoria
7 (35%)
Poco satisfactoria
0 (0%)
Nada satisfactoria
0 (0%)
7.- La frecuencia de utilizacin de la plataforma en el perodo de prcticas ha sido:

Nunca
0 (0%)
A veces
3 (15%)
Una vez por semana
5 (25%)
Ms de una vez por semana
12 (60%)
8.- La plataforma virtual del Practicum la he utilizado para:

Participar en el foro
19 (95%)
Visitar el foro sin participar
6 (30%)
Consultar material
16 (80%)
Tutoras
8 (40%)
Enviar actividades
17 (85%)
Otras
7 (35%)
9.- Especifica abiertamente qu otros usos has dado a la plataforma.

Sugerir ideas, leer los problemas de los dems y sus soluciones, plantear mis dudas,
leer experiencias.
Mirar si alguien planteaba las mismas dudas que yo tena.
Para resolver pequeas dudas, adems de ver las de los dems.
Para resolver dudas entre compaeros.
277
Intercambiar opiniones o sucesos ocurridos.
Consultar informacin y sentirme identificado con mis compaeros.
Informativa, comunicativa con compaeros. Consulta de trabajos.
Conocer las experiencias de mis compaeros para ver si poda resolver alguna duda.
Como medio de organizacin para reuniones y otras aclaraciones de carcter organizativo.
Compartir experiencias con mis compaeros del prcticum.
Comunicacin con la tutora y con los compaeros.
Me he comunicado con mi tutora y mis compaeros cuando he necesitado algo.
Saber cmo llevan las prcticas los dems.
La plataforma me ha ayudad a poder estar al da.
Para ver cmo iban mis compaeros en sus prcticas.
Estar en permanente contacto con mis compaeros.
Poder compartir mi experiencia con otros.
Para comentar actividades con mis compaeros, as para consultar con ellos y con el
tutor.
10.- Las actividades realizadas y presentadas a travs de la plataforma te han sido:

Muy tiles
9 (45%)
Bastante tiles
10 (50%)
Poco tiles
1 (5%)
Nada tiles
0 (%)
11.- Los documentos disponibles en la plataforma me han resultado:
Muy tiles
8 (40%)
Bastante tiles
10 (50%)
Poco tiles
2 (10%)
Nada tiles
0 (0%)
12.- Los tutoriales presentados en la plataforma para facilitar sobre el modo de matriculacin y entrega de actividades, te han resultado:
Muy tiles
10 (50%)
Bastante tiles
9 (45%)
Poco tiles
1 (5%)
Nada tiles
0 (0%)
13.- En general, mi grado de satisfaccin con el Practicum a travs de la plataforma es:

Mucho
15 (75%)
Bastante
4 (20%)
Regular
1 (5%)
Nada
278
0 (0%)
CO M UNICA CIONES
14.- Sugerencias de mejora:

Mayor informacin y detalle sobre la elaboracin de la memoria.
Slo el que se pudieran quitar las cadenas antiguas.
Considero el Practicum muy enriquecedor a travs de la plataforma, adems tiene

la ventaja de no tener que asistir a tantas tutoras en la universidad. Ni se me ocurre
ninguna sugerencia.
Me parece que ha estado todo correcto.
Ms informacin de documentacin o mayor preparacin para la gestin del colegio;

es decir, que nos informramos ms sobre el da a da de un colegio.
Establecer una nica cadena para resolver las dudas de las actividades, ya que cada
uno pregunta dudas en cadenas distintas.
Estara bien un Chat, para compartir impresiones en tiempo real.
Envo de ms archivos adjuntos para que sea ms ameno.
Estoy muy contenta con esta experiencia, no sabra que decir para mejorarla. En
ningn momento he tenido problemas que no hayan sido resueltos rpidamente.
Que sean los tutores los encargados de abrir las cadenas y que nosotros podamos
proponer a tutor abrir x cadena, pero que sean los tutores los encargados de abrirlas.
Me ha gustado mucho cmo se ha planteado la asignatura e la plataforma y el poder

enviar la memoria por ella, no tenindola que imprimir, ahorrando dinero y papel.
No tengo ninguna sugerencia que hacer.
Este mtodo de llevar el Practicum ha resultado bastante satisfactorio. A los que

somos de fuera pienso que es la mejor forma.
Creo que la manera de llevar la comunicacin es muy satisfactoria.
Especificar mejor los pasos a seguir.
Ninguna.
Ms participacin y ms cadenas.
Un espacio donde podamos colgar fotos para compartirlas
Supongo que obligar a acceso a la plataforma de manera muy continuada.
Creo que est muy bien este proceso, ya que permite contacto con el tutor y con los
compaeros permanentemente.
D. LA EVALUACIN
La evaluacin que se ha hecho de la experiencia se ha basado en los siguientes criterios:

-
Asistencia a los Seminarios.
Participacin en los foros.
Elaboracin del diario en red.
Portafolios virtual: presentar el trabajo a travs de la plataforma, en formato digital, con presentaciones de las actividades.
279
El portafolios contar:
Compendio del diario en red elaborado diariamente en la plataforma.
Memoria de prcticas.
Su evolucin en las competencias de maestro, a travs de su lista de control y sus

reflexiones.
Seguimiento personal de los alumnos en la plataforma.
Aprendizajes personales a travs de la Docencia Virtual.
Hemos de decir que la experiencia ha resultado altamente provechosa y nos ha permitido

ver la evolucin de los alumnos durante el periodo de estancia en los centros educativos. A nivel
acadmico, consideramos que la reflexin sobre los contenidos de las asignaturas y la prctica
educativa enriquece la formacin tanto del alumno como de los profesores, que hemos de adaptar nuestra metodologa de enseanza y aprendizaje a las tecnologas aplicadas a la educacin, y
a la transferencia de conocimientos, para que puedan ser generalizados y transferidos a diversas
situaciones.
BIBLIOGRAFA
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Zabala, A., Arnau, Laia (2007) 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona,
Grao.
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280
Percepcin de los estudiantes de enfermera sobre la adquisicin de

competencias en el Practicum
Olga Canet Vlez. Mercedes Reguant lvarez
Universitria dInfermeria, Fisioterapia i Nutrici. Blanquerna. Universitat Ramon Llull
Dentro del escenario de cambios planteado para la conformacin del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, y sensibles a esta realidad hemos emprendido un trabajo de investigacin de la que hemos elegido una parte para presentar en este Congreso, primeramente por su
vinculacin con las lneas de trabajo propuestas para el mismo y en segundo trmino porque nos
parece que puede constituirse en una propuesta metodolgica a seguir en tanto es transferible
a otros Practicum.
Enfermera es una profesin con una larga trayectoria histrica, su evolucin ha transitado paralela a las demandas de la sociedad, eco de ello, la universidad ha integrado estos
inputs, intentando ofrecer una formacin de calidad, deseando ajustarse a estas demandas reales. As mismo es una oferta de estudios que desde sus inicios ha integrado el Practicum de una
forma consustancial con sus planes de estudios, porque si bien hace cien aos no se hablaba de
competencias en educacin, siempre se ha concedido una gran importancia al desarrollo de
habilidades prcticas para ciertas ocupaciones, entre ellas la formacin de enfermeras.
En este sentido y centrndonos en la forma como se planifica la educacin y ms an
como se identifica la porcin del logro esperado, vemos como hoy en da y desde hace algunos
aos conviven: los objetivos educacionales expresados en formas de conducta observables con
un nuevo paradigma que traduce los logros, en materia de educacin y formacin, en competencias.
Las competencias en enfermera se relacionan con la actuacin profesional y sta a su
vez est constituida por las responsabilidades o funciones y el conjunto de actividades y tareas
que se desarrollan de orden personal, cognitivo, funcional, tico. Estas competencias tienen
unos componentes que son: Saber (conocimientos), Saber hacer (habilidades y destrezas), Saber
estar (actitudes e intereses), Querer hacer (motivaciones), Poder y hacer (mtodos y recursos).
(Fernndez, 2005, pp.21).
Frente a una realidad muy compleja, cambiante y en la que las vinculaciones de la educacin con el mundo productivo y laboral han dejado de ser veladas o indirectas para ser explcitas
y abiertamente reconocidas, se impone un cambio que pasa por dar una respuesta ms ajustada
a la visin global, que los sujetos inmersos en procesos educativos y de formacin puedan incorporar los aprendizajes que les servirn luego para moverse por ese mundo complejo en el que
281
no hay secciones de la realidad para favorecer su comprensin y en el que da a da tendrn que

seleccionar los conocimientos, habilidades, destrezas, sentimientos, en una forma de respuesta
compleja ajustada a la situacin.
Ventura, J. (2005, pp. 24) cita las diferencias existentes entre los diversos Practicum universitarios, aunque hay algo en comn entre ellos: las prcticas son tiles para que los futuros
profesionales observen, compartan, imiten, cuestionen, sintindose un poco profesionales.
En este trabajo presentamos los resultados de la consulta hecha, a los estudiantes de enfermera a punto de graduarse de la Escuela de enfermera de la Universidad Ramn Llull EUIFN,
respecto a cmo perciben el desarrollo de sus competencias durante el Practicum.
La universidad es la responsable de preparar a los alumnos para ejercer una profesin,
la inclusin del Practicum en la formacin universitaria, se sustenta en aspectos tericos inseparables al conocimiento cientfico y tcnico, pero a la vez aproxima al estudiante a la realidad
profesional, bajo el principio educativo de aprender haciendo (learning by doing), este es un elemento clave y comn, que utilizando esa designacin u otras similares define la importancia del
Practicum segn distintos investigadores que lo estudian (Lobato, 1996. Marcelo, 1996. Tejada,
2006. Shn, 1992) es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender, una prctica
donde los alumnos se sitan en una posicin intermedia entre el mundo de la vida ordinaria y
la Universidad, este espacio de interseccin contribuye a desarrollar conocimientos habilidades
y actitudes propias de una actuacin profesional, por medio de su implicacin en actividades
profesionales en contextos y condiciones reales.
Los expertos encargados de redactar los planes de estudios y los perfiles de las titulaciones han de seguir una serie de recomendaciones europeas, estatales y autonmicas que van
desde el respeto por la calidad, hasta las garantas de transferibilidad y de posterior acreditacin de los ttulos, de manera que el estudiante, una vez obtenida su titulacin pueda utilizar
sus derechos en toda la Unin Europea, como mnimo. La calidad es un concepto complejo y
entre otras variables, incluye la innovacin metodolgica y el uso propio de la sociedad del conocimiento. Se recomienda, pues, que las titulaciones universitarias se planteen en trminos de
desarrollo de la competencia acadmicas y laboral. (Rodrguez Moreno, 2008, pp. 9-10).
La propia definicin de competencia realza la accin, la experiencia y el contexto de
actuacin, ello dota de sentido al prcticum como espacio de interseccin, integracin y encuentro de la teora y la prctica desde el enfoque de las competencias. Esta no es suficiente
segn Tejada (2006, pp. 410) quien apostilla con la siguiente afirmacin: Pero, a su vez, no
basta con anunciar que es un espacio privilegiado, sino que tambin hemos de fijar-propiciar las
condiciones a tal fin. Esto nos catapulta hacia una articulacin particular del mismo, desde su
fundamentacin hasta su organizacin y evaluacin.
En el espacio universitario europeo, se ha acordado clasificar las competencias en especficas y genricas. Entre las especficas se incluyen las de mbito acadmico y las de mbito
profesional propio de cada especialidad. Las genricas tambin denominadas transversales, son
comunes a la mayora de las titulaciones y hacen referencia a aspectos bsicos exigibles a cada
persona que quiera progresar en su lugar de trabajo. (Rodrguez Moreno, 2008).
La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, ANECA (2004, pp. 66-67)
en el libro blanco del titulo de grado de enfermera, especifica que el perfil profesional de los
titulados en Enfermera ha de ser generalista y responder a unas competencias establecidas, las
cuales hemos utilizado como referente de este trabajo, debido al prestigio del que disfruta la
ANECA, por la rigurosidad del trabajo realizado y por el nivel de consenso alcanzado.
282
CO M UNICA CIONES
Poblacin y Muestra.
La poblacin diana del estudio estuvo formada por la totalidad de los estudiantes que
finalizaban sus estudios de enfermera, durante el ao 2008 en la escuela de enfermera EUIFN,
y aquellos que sin finalizar los estudios ese ao, ya tenan todas las prcticas realizadas, totalizando un colectivo de 50 estudiantes.
Descripcin de la muestra
La muestra estudiada tiene las siguientes caractersticas:
o
El 77% de los encuestados son de sexo femenino. Hoy por hoy enfermera sigue siendo
una profesin mayoritariamente femenina.
La media de edad de los estudiantes de la muestra es de 25 aos, con una desviacin

tpica de 4,8, encontrando como valores mximo y mnimo 41 y 20.
Grfico 1 y 2: sexo y edad de la muestra
Objetivos e Instrumento.
OBJETIVO
Conocer la percepcin de los estudiantes acerca de las competencias que se
ponen en accin durante el Practicum.
DIMENSIONES
Desarrollo de competencias
Importancia de las
competencias
TEMS
Listado de competencias generales y
especficas de la profesin de enfermeras incluidas en el libro blanco de
la profesin de enfermeras
El objetivo perseguido fue: Conocer la percepcin de los estudiantes acerca de las

competencias que se ponen en accin durante el Practicum. De este objetivo se crearon dos
dimensiones. En la primera dimensin desarrollo de competencias se pretenda establecer,
segn la percepcin/opinin de los propios estudiantes, la relacin existente entre el Practicum
tal y como lo han vivido en primera lnea y las competencias que han logrado desarrollar, las que
le servirn al estudiante para responsabilizarse de su desarrollo personal y profesional en un
283
futuro. Con la segunda importancia de las competencias buscbamos en qu medida las competencias consideradas clave para la profesin de enfermera por los expertos, son percibidas
como importantes por los estudiantes.
Para conformar el listado de competencias a utilizar, se seleccionaron, del libro blanco
de enfermera, aquellas competencias que segn el grupo de expertos, eran las ms importantes
para el perfil profesional, aquellas que en el estudio de Aneca obtuvieron un porcentaje superior
al 50%.
El cuestionario final incluyo catorce competencias genricas y diecinueve competencias
especficas, comentar que se descartaron algunas, siguiendo las sugerencias de los jueces que
validaron el instrumento, como por ejemplo Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar pues luca reiterativa respecto a la capacidad de trabajar en equipo, conocimientos
generales bsicos sobre el rea de estudio pareca estar cubierta por conocimientos bsicos de
la profesin, entre otras
Se elabor un cuestionario semiestructurado de preguntas cerradas en su mayora y de
opcin de respuesta excluyentes entre si. Las preguntas consideradas para este artculo son escalas de intensidad a fin de que el encuestado expresara el grado de su opinin.
Para su validacin se dise un protocolo que inclua la revisin de un comit de expertos
externos. La media obtenida en la validez del instrumento fue de 2,8 en una escala de 1 a 4,
es importante resaltar que se utiliz una escala de posicionamiento cuyos extremos eran 1 para
totalmente en desacuerdo y 4 para totalmente de acuerdo.
Percepcin de los estudiantes sobre la adquisicin de las competencias en el Practicum.
La definicin de las competencias de una profesin es una necesidad indiscutible y una
tarea que requiere del consenso de expertos y de manera general de todos los implicados.
Tener las competencias definidas permite reflexionar sobre el propio trabajo, facilita
la definicin de los objetivos educativos que deben plantearse. Permite especificar los niveles
exigibles en cada una de les fases formativas, la estructuracin de las carreras profesionales en
las organizaciones de acuerdo con el nivel competencial y de responsabilidad en el ejercicio de
la profesin.
La definicin de las competencias dota de mayor movilidad y flexibilidad intraprofesional incluida la libre circulacin, objetivo pretendido en el nuevo Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Si las Enfermeras quieren ser reconocidas como lderes del cuidado deben consolidar las
competencias generales y profesionales.
Luz Galdames (2007) en su artculo Por qu desarrollar competencias generales en los
alumnos de enfermera?, describe el trmino de Competencia General como: aquellas habilidades que nos ayudan a mejorar continuamente el desempeo y que son independientes de
las competencias especficas de cada profesin, un ejemplo de ellas, es la habilidad de gestin,
entendiendo como tal el desarrollo de una actitud proactiva, con capacidad para resolver problemas, tomar decisiones segn el nivel de influencia en el interior de las organizaciones. Hoy
se hace necesario que las enfermeras desarrollen estas habilidades si queremos posicionarnos en
un mundo cambiante y globalizado. ( p.1)
284
CO M UNICA CIONES
Competencias genricas en el Practicum.

El hallazgo quizs ms relevante es que, a primera vista, todas las competencias incluidas resultaron muy bien valoradas, en lo que respecta a su desarrollo como a que son percibidas
como importantes por los estudiantes, de modo que el Practicum estara permitiendo la adquisicin apropiada de las competencias genricas que se proponen en el Libro Blanco como las ms
relevantes en la profesionalizacin de las enfermeras.
Las competencias mejor evaluadas sobre su perfeccionamiento o desarrollo han sido:
capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia (pacientes y familiares),
capacidad de aprender, la adquisicin de conocimientos bsicos de la profesin, capacidad de
crtica y autocrtica y preocupacin por la calidad.
Es curioso como la competencia capacidad para comunicarse con personas no expertas
en la materia se percibe como la competencia ms desarrollada a la vez que una de las ms importantes, entendiendo que esas personas no expertas son pacientes y familia, nos ha parecido
un dato estimable que nuestros estudiantes las sientan as, ya que esto implicara dos cosas: que
esta comunicacin se dio y que el estudiante opina que la ha desarrollado satisfactoriamente.
En cuanto a las que perciben como menos desarrolladas encontramos: la toma de decisiones, habilidad para trabajar de manera autnoma y planificacin y gestin del tiempo.
Respecto a la Competencia Toma de decisiones los datos sugieren que los estudiantes no
son libres de tomar decisiones, ya sea por estar excesivamente tutelados, dirigidos o bien porque
no tienen recursos suficientes para tomarlas, si bien contrastando con el anlisis anterior acerca
de su posibilidad de aprendizaje, debemos decir que el Practicum debe ser la antesala y que a
pesar de desarrollarse en el mbito profesional contina siendo un espacio de aprendizaje en el
que no estn facultados para esa toma de decisiones.
Grfico 3: Percepcin de los estudiantes acerca de la adquisicin
de las competencias genricas en el Practicum.
285
Grfico 4: Grado de importancia que otorgan los estudiantes

a las competencias genricas en el Practicum
Existe una coincidencia clara en cuanto a las dos competencias mejor valoradas, conocimientos bsicos de la profesin y capacidad de aprender, siendo a la vez de las ms importantes
y ms desarrolladas.
La competencia Trabajo en equipo es la mejor valorada en cuanto a su importancia, pero
est en las ltimas posiciones en el momento de percepcin de su adquisicin durante el Practicum, es posible que esta percepcin tenga que ver con la falta de acompaamiento propio
de este paso del mundo acadmico al mundo laboral, pues si bien hay una serie de estrategias y
recursos de las que disponen los estudiantes durante este perodo, tambin lo es el hecho de que
cuentan con mucho menos apoyo y presencia de sus iguales.
Existe bastante similitud de ponderacin en las siguientes competencias: Capacidad para
adaptarse a nuevas situaciones, Motivacin, Compromiso tico, nos parece relevante comentar
que habramos esperado esta coincidencia en la mayor parte de los casos, ya que aquello que se
percibe como importante suele ser en lo que hacemos el mayor esfuerzo de aprendizaje y por lo
tanto una mayor posibilidad de desarrollo.
Sin embargo se observa una considerable discrepancia en la ponderacin en el resto de
competencias, en unos casos en que consideran que se alcanzan bastante durante el Practicum,
pero a la vez las creen poco importantes, como por ejemplo: Capacidad de crtica y autocrtica
y Preocupacin por la calidad. Y en este caso particular una posible explicacin sea la diferencia
existente entre la visin de los docentes que ponen mucho nfasis en estas competencias y por
lo tanto crean muchas oportunidades para que se adquieran, en contraposicin con la visin
mucho ms orientada a la prctica o focalizada a la experiencia que tienen los estudiantes en
estos primeros contactos.
286
CO M UNICA CIONES
Finalmente en el grfico incluido a continuacin se aprecian los datos numricos ya comentados, respecto a la relacin entre la importancia y el nivel de desarrollo de las competencias genricas propuestas en el Libro Blanco durante el Practicum segn la percepcin de los
propios estudiantes.
Grfico 5: Relacin entre lo percibido por los estudiantes respecto a la adquisicin o nivel de desarrollo e importancia de las competencias durante el Practicum.
Competencias especficas en el Practicum

El grupo de trabajo ANECA para la elaboracin de las competencias especficas reviso
documentacin1 clave en enfermera y fruto de esta investigacin se seleccionaron 40 competencia especficas, de las que se incluyeron las 19 de mayor importancia para los expertos en
nuestro cuestionario.
Las 40 competencias seleccionadas se agrupan en 6 grupos que detallo a continuacin:
GRUPO I: Competencias asociadas con valores profesionales y el papel de la enfermera
GRUPO II: Competencias asociadas con la prctica enfermera y la toma de decisiones
clnicas
GRUPO III: Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades, intervenciones y actividades para proporcionar cuidados ptimos
Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de Ordenacin de Profesiones Sanitarias

Directiva del Consejo 77/453/CEE 27 de junio de 1977, sobre coordinacin de las disposiciones legales, reglamentarias y administrativas relativas a las actividades de los enfermeros responsables de los cuidados generales.

Proyecto para la adecuacin de la Formacin Enfermera al Espacio Europeo de Educacin Superior elaborado
por el Consejo General de Enfermera

Competencias Profesionales: una gua para la formacin enfermera. Servicio Vasco de Salud.
Competncies de la professi dinfermeria. Departament de Sanitat. Generalitat de Catalunya.
Gestin por Competencias. Lnea Profesionales de la SGCE, Consejera de Salud, Junta de Andaluca.
Gua Docente de la Diplomatura de Enfermera en las Universidades Andaluzas.
Documentos del grupo Tuning de Enfermera. (Libro Blanco ANECA , 2004: 84-86)
287
GRUPO IV: Conocimiento y competencias cognitivas

GRUPO V: Competencias interpersonales y de comunicacin (incluidas las tecnologas
para la comunicacin).
Considerando todas las competencias, independientemente de los grupos a los que pertenecen, en cuanto a su adquisicin destacar que las que cinco ms valoradas fueron: 1.Capacidad
para mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente. 2 Capacidad para reconocer los diversos roles, responsabilidades y funciones de una enfermera. 3 Capacidad para
considerar los cuidados emocionales, fsicos y personales. 4 Capacidad para aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. 5 Capacidad para una comunicacin
efectiva con pacientes, familias y grupos sociales.
Las menos valoradas fueron: la Capacidad para realizar valoraciones exhaustivas y sistemticas del paciente y Capacidad de hacer valer los juicios clnicos para asegurar que se alcanzan los estndares de calidad y que la prctica est basada en la evidencia.
El grupo de competencias relacionadas con la prctica enfermera y la toma de decisiones
clnicas tuvieron peor promedio del valor de tendencia central. stas son capacidades sobre las
valoraciones, la interpretacin de signos clnicos y el establecimiento de juicios clnicos, considero que son esenciales para el futuro profesional de enfermera, por ello esta informacin
debera considerarse en tanto en cuanto son aspectos que se deben potenciar en la formacin.
Grfico 6: Percepcin por los estudiantes sobre la adquisicin
de las competencias especficas en el Practicum
288
CO M UNICA CIONES
Respecto a la importancia que adjudicaron los estudiantes a las competencias especficas, se observa, que la tendencia es que todas las competencias han estado muy bien valoradas por encima de 4,3. A la que otorgan el valor ms alto es a Capacidad para mantener la
dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente (4,85) y la menos valorada Capacidad
para trabajar en un contexto profesional, tico y de cdigos reguladores y legales y. Es curioso
evidenciar cmo dos competencias tan relacionadas entre si pueden estar en los extremos de la
clasificacin. Valdra la pena profundizar en este aspecto.
Las competencias especficas mejor valoradas que coinciden en la adquisicin y en la importancia son: Capacidad para mantener la dignidad, privacidad y confidencialidad del paciente,
Capacidad para considerar los cuidados emocionales, fsicos y personales y Capacidad para una
comunicacin efectiva con pacientes, familias y grupos sociales.
Grfico 7: Percepcin por los estudiantes sobre la importancia
de las competencias especficas en el Practicum
Conclusiones
En el trnsito hacia el diseo del mejor Practicum posible, nos hemos planteado la posibilidad cierta de incluir la percepcin de los estudiantes. Existe acuerdo en el hecho de que
al formular un perfil profesional los que deben intervenir en l, son los expertos en el tema,
mercado laboral receptor de esos profesionales, sin embargo creemos que los estudiantes deben
289
ser tambin consultados, entre otras cosas porque la eleccin de la carrera tiene que ver con la
percepcin que tienen de la profesin y con su ideario personal, con lo que se ampliara el perfil
resultante hasta motivaciones sociales en general; su visin puede aportar la frescura de las
primeras motivaciones, la visin menos experimentada pero ms primigenia de la profesin; y,
porque ellos constituyen parte importante del sistema y audiencia destinataria principal de los
cambios que se introduzcan.
El hallazgo quizs ms relevante es que, a primera vista, todas las competencias incluidas resultaron muy bien valoradas, Hay competencias percibidas por los estudiantes como muy
importantes y que adems consideran que han sido las que ms han desarrollado.
Existen cinco competencias cuya adquisicin es menor, pero los estudiantes consideran
que son muy importantes: Planificacin y gestin del tiempo, Habilidad para trabajar de manera autnoma, Trabajo en equipo, Resolucin de problemas y Toma de decisiones. Parece
interesante reparar que tres de estas competencias peor valoradas en adquisicin estn muy
bien valoradas en cuanto a importancia, como por ejemplo la planificacin y gestin del tiempo.
Pudiera ser debido a justamente porque son las menos adquiridas y ante la carencia se les da
ms valor.
Sin embargo tambin se observa la existencia de algunas competencias percibidas como
muy desarrolladas durante el Practicum, pero a la vez consideradas como poco importantes, no
obstante, siendo estas competencias muy importantes para los profesores y el equipo profesional de soporte al estudiante durante la prctica, seguramente que ponen mucho nfasis en su
desarrollo y por lo tanto crean muchas oportunidades para que se adquieran.
Existen tambin algunas competencias que los estudiantes consideran que son muy importantes, pero que se han desarrollado menos, si vamos a la naturaleza de estas competencias
vemos que estn emparentadas con la parte emprica de la profesin y ms an el hacer autnomo. Es posible que el equipo que vela por los estudiantes durante el Practicum, consciente de
que se trata de estudiantes en formacin todava, posiblemente no permita tantas oportunidades para su actuacin independiente o autnoma como lo desearan los estudiantes.
Nos ha parecido interesante establecer algn tipo de relacin que permita comparar el
grado de importancia que les dan los estudiantes de tercero de enfermera encuestados, a las
competencias con los resultados del estudio que hizo ANECA entre los profesores de cada escuela de enfermera que participaron en el proyecto para la elaboracin del libro blanco de enfermera, (empleadores, considerando como tales a las direcciones de enfermera) y profesionales
asistenciales de entre 5 y 10 de aos de experiencia de ejercicio profesional. Evidentemente las
muestras no son comparables pero encontramos algunas cuestiones curiosas para comentar:
Las competencias en las que encontramos coincidencia absoluta entre la posicin asignada por ambos grupos estn: Trabajo en equipo, Resolucin de problemas, Conocimientos bsicos de la profesin, Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y habilidades personales,
siendo las tres primeras, de las ms importantes para ambos grupos, esto nos habla hasta cierto
punto de una visin compartida de la profesin, independientemente del grado de experticia o
maduracin.
Las competencias en las que encontramos una disparidad de criterio entre ambos grupos
son: Motivacin, compromiso tico, Capacidad crtica y autocrtica, Planificacin y gestin del
tiempo y Habilidad para trabajar de manera autnoma, de las que ya en los prrafos anteriores
se ha atisbado posibles razones de ello.
290
CO M UNICA CIONES
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291
DE LAS PRCTICAS DEL C.AP. AL PRACTICUM DEL M.F.P.S. O EL

DESCUBRIMIENTO DE LA PIEDRA FILOSOFAL
ngel Gregorio Cano Vela
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
1. INTRODUCCIN
Pienso que el cambio fundamental que debe aportar el Practicum del Mster de Secundaria es su carcter formativo, frente a la orientacin del C.A.P., cuyo objetivo del conocimiento
didctico que deba reflejar el alumno en su memoria de prcticas se conceba como una mera
prescripcin de contenidos sobre los que trabajar en clase de lengua, o una descripcin de lo
que ocurre en ella. En esta comunicacin concretamos lo que a nuestro entender deben ser las
prcticas en la especialidad de lengua castellana y literatura, que deben girar en torno a procesos derivados de las situaciones de interaccin docente-alumno-lengua y los contextos de aprendizaje de la lengua. O dicho de otro modo, se trata de que el alumno en prcticas comprenda e
interprete la realidad de su enseanza y aprendizaje para transformar la prctica y mejorar el
aprendizaje de la lengua y sus usos.
El ttulo de esta comunicacin no debe conducir a equvocos y pensar que estamos ante
la burla razonada o no de lo que a primera vista puede parecer una quimera: el paso de unas
Prcticas manifiestamente mejorables, las que han realizado hasta este mismo curso los alumnos del C.A.P. ms concretamente los 15 cuyas memorias he corregidoa un PRACTICUM, con
maysculas, que responde a un proyecto formativo enmarcado en el que casi podemos llamar
flamante Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria, pues su estreno parece inminente. Antes bien pretendo poner de manifiesto los requisitos sine qua non para que no nos ocurra
lo que a los alquimistas, que dedicaron demasiado tiempo y esfuerzos baldos en buscar la materia con la que hacer oro artificialmente. Mis reflexiones se fundamentan en los elementos de
que dispongo en este momento: las ya mencionadas memorias del C.A.P. de alumnos de lengua
castellana y literatura, y la memoria del Mster Universitario en Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas que acaba
de aprobar el Consejo de Gobierno de la UCLM, y que recoge, como no puede ser de otro modo,
las orientaciones del PRACTICUM. 1 Como se prev una aprobacin sin ms en un corto plazo de
tiempo de dicha memoria, el mencionado Mster comenzar el prximo curso, segn ha manifestado el Vicerrector de Ttulos de Grado y Mster.
1
http://www.uclm.es/cr/magisterio/pdf/eees/5.pdf
293
Pero, qu aporta de nuevo este PRACTICUM sobre las Prcticas del C.A.P.? Sobre
quines va a recaer su tutora, desarrollo y evaluacin? Tienen tiempo para prepararlo si su
implantacin va a ser para el prximo curso? Se han enterado de los cambios que conlleva? Y
sus destinatarios qu opinan? Sin duda podramos aadir ms interrogantes a los que no podr
dar respuesta en esta comunicacin. Si fuese capaz de responder a todo esto, probablemente
estara asesorando a las ms altas instancias en esta y otras materias. En cualquier caso, conviene hacer algunas reflexiones sobre lo que nos viene, porque no olvidemos que las novedades
del Mster vienen a sumarse a las de otros msteres, grados, posgrados y doctorado. Y es que,
como tantas veces se ha dicho, el papel lo aguanta todo, pero las aulas son tozudas, como la
realidad misma.
Un breve cotejo entre lo que se ha pedido durante este mismo curso a los alumnos del
C.A.P. y lo que recoge la ya referida memoria del Mster permite poner de manifiesto los aspectos que considero fundamentales para las prcticas en lengua castellana y literatura, que
es mi mbito de estudio y docencia. En las memorias que acabo de corregir la valoracin de los
profesores-tutores del I.E.S. son totalmente satisfactorias para todos los alumnos y en todos y
cada uno de los 6 indicadores de valoracin:
1. Cumplimiento del horario asignado.
2.
Participacin y/o colaboracin en determinadas actividades extraescolares, en la

accin tutorial
3. Capacidad de relacin y comunicacin con los alumnos.

4. Capacidad de relacin y comunicacin con el tutor de prcticas y con otros profesores.
5. Colaboracin en la prctica docente.
6. Preparacin de las clases.
El informe de valoracin no recoge la posibilidad de matizar y slo cabe marcar satisfactorio o no satisfactorio en cada indicador. Por lo que respecta a la Memoria de prcticas,
cuya extensin oscila entre las 15 y las 25 pginas, la correccin corresponde al profesor-tutor
de la universidad, que se encuentra con un trabajo que viene informado positivamente por el
profesor-tutor del I.E.S., a quien no conoce. En realidad, se le pide que ratifique el apto sugerido por el visto bueno de ste. El alumno, tras unas pginas en que hace una rpida exposicin
acerca del centro donde ha realizado las prcticas, su participacin en actividades docentes y
extraescolares, en su caso, pasa a desarrollar su actividad docente:

Actividad predidctica o perodo de observacin, materiales curriculares, informacin que les ha aportado el departamento, etc.
Actividad desarrollada en el aula o desarrollo de una unidad didctica.
Finalmente, tras una breve exposicin de dificultades encontradas y apoyos recibidos,

el alumno hace una valoracin global menos de una pgina sobre el periodo de preparacin
del Practicum: formacin psicosociopedaggica y formacin en la didctica especfica; en este
caso en didctica de la lengua y la literatura. La memoria acaba con la bibliografa, que normalmente se ve reducida al libro de texto que ha servido de base para el desarrollo de la unidad
didctica.
Por tanto, el tutor-corrector de la memoria evala un trabajo que no ha tutorizado y en el
que han intervenido otros profesores con los que no ha intercambiado informacin alguna. A todo
ello, debemos aadir la brevedad del paso del alumno de prcticas por el I.E.S. del 8 de enero
al 10 de febrero y la falta de coordinacin entre la universidad y el centro de prcticas.
294
CO M UNICA CIONES
Este modelo, manifiestamente mejorable, como deca al principio, pretende ser superado
con la puesta en marcha del Mster de secundaria, que comenzar segn todas las previsiones en
septiembre u octubre y que est an por aprobarse por las instancias competentes. La comisin
encargada del mismo an no se ha pronunciado sobre su ubicacin, el profesorado, los medios
necesarios para la imparticin ni sobre las guas docentes que deben desarrollar los mdulos
formativos correspondientes. La memoria del Mster destaca la importancia del Practicum, que
tendr una duracin de 18 crditos para la especializacin y en el que estn implicadas todas las
materias del Mster. Las actividades formativas supervisadas tienen 15 crditos: trabajo en los
centros de secundaria, asistencia a clase, elaboracin, diseo y aplicacin de una programacin
didctica, reuniones con el tutor y con otros compaeros de la especialidad. Se asigna un crdito
a la fase preparatoria y 2 para la actividad autnoma y de evaluacin. Las actividades supervisadas se relacionan con las 12 competencias generales y con 17 competencias especficas. En
relacin con la competencia comunicativa, y ms concretamente con la competencia en comunicacin lingstica, encontramos la E23: poseer un buen dominio de la expresin oral y escrita
en la prctica docente.
Pero precisamente en relacin con esta competencia especfica, quiero destacar la E28:
conocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin educativa y ser capaz de disear proyectos de innovacin educativa. En nuestro caso, se trata de investigacin en didctica
de la lengua y la literatura.
Como en este momento est todo por hacerse, mi aportacin apunta precisamente a esta
ltima competencia especfica que concibe el aula como un espacio de investigacin y reflexin.
Creo que la diferencia fundamental entre las prcticas del C.A.P. en lengua castellana y literatura y el enfoque que debe darse al Practicum del Mster en esta materia especfica apunta
hacia un trabajo de investigacin en didctica de la lengua en alguno de sus mbitos: lectura
comprensiva incluyendo la capacidad lectora en formatos electrnicos, que va a medir el Informe Pisa 2009,comunicacin escrita, interaccin oral, conceptos gramaticales de los alumnos de
secundaria, libros de texto y ciencias del lenguaje, etc. Se trata en definitiva de llevar a la clase
lo tratado en el mdulo 2.3 de innovacin docente de la fase preparatoria, con 4 crditos de
didctica de la lengua y la literatura y 2 crditos de iniciacin a la investigacin educativa.
O dicho de otro modo, se trata de que el alumno en prcticas comprenda e interprete la
realidad de su enseanza y aprendizaje para transformar la prctica y mejorar el aprendizaje de
la lengua y sus usos. Frente a esto, en la memoria del C.A.P. el objetivo del conocimiento didctico se conceba como una mera prescripcin de contenidos sobre los que trabajar en clase de
lengua, o una descripcin de lo que ocurre en ella, como dije al principio. Con esa investigacin
en un mbito concreto de la didctica de la lengua el alumno tendra bien resuelto el apartado
del trabajo fin de Mster sobre didctica especfica.
2. ENSEAR LENGUA
A. Camps ha dicho que la relacin entre teora y prctica surge de la reflexin en la accin mediante un proceso que puede resumirse en el ciclo accin, observacin, anlisis, evaluacin y planificacin. No pretendo desarrollar aqu toda la teora sobre investigacin en la accin
y la investigacin sobre la accin cuanto incidir en la conveniencia de orientar a los alumnos
de prcticas en esa direccin de suerte que conciban el aula como un espacio de reflexin y de
investigacin.
La investigacin en didctica de la lengua intenta comprender la realidad de enseanza y
aprendizaje de la lengua. Pero esta comprensin no es un fin en s misma, sino que se orienta a la
295
transformacin de la prctica. La didctica de la lengua es una disciplina de intervencin: sus resultados han de conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos. (CAMPS, 2001: 10)
Los alumnos y las alumnas en prcticas ms all de la tradicional orientacin prescriptiva
deben observar de modo crtico los procesos que se desarrollan en las aulas y obtener de ellos
datos para el anlisis y la investigacin. Una adecuada tutora por parte del tutor del aula, coordinado con el tutor de la universidad, debe orientar a los alumnos sobre un gama diversa de
investigaciones en funcin de la propia preparacin e intereses de los tutores y de los propios
alumnos en prcticas: a partir de secuencias didcticas de lengua escrita u oral; investigaciones
acerca del aprendizaje y desarrollo de la lengua oral o escrita; el estudio de la complejidad
de los contextos de aprendizaje de la(s) lengua(s); el lugar que ocupa la lengua materna en el
aprendizaje de una segunda lengua; la evaluacin formativa como elemento regulador del proceso de composicin escrita; el portafolio oral como instrumento de evaluacin de la lengua;
actividades metalingsticas en el aprendizaje de la lectoescritura; conceptos gramaticales de
los estudiantes; creencias y actuaciones de los profesores de lengua, etc. En fin, la investigacin
en didctica de la lengua ha abierto en los ltimos aos amplias perspectivas en todos los niveles
educativos que inciden de un modo u otro en alguno de los tres ngulos del llamado tringulo
didctico: el pensamiento del profesor, los conceptos de los alumnos y los contenidos de los
libros de texto.
Parece hoy incuestionable que a los profesores de lengua no les basta con una buena
formacin filolgica, fundamental, sin duda.
Ensear hoy en el contexto de una etapa y de un rea de conocimiento exige ante
todo ser conscientes de que lo que hacemos de lunes a viernes en las aulas y en los institutos
obedece a una determinada manera de entender los objetivos de la educacin en nuestras
sociedades y a un modo concreto de organizar los procesos de enseanza y aprendizaje en
las aulas. 2
La formacin universitaria del profesorado de lengua y literatura adolece todava hoy

de carencias notorias en el campo de la adquisicin y desarrollo de la lengua, de los procesos
de comprensin y expresin debido a que no contempla esa formacin los modelos sociofuncionales y cognitivos de la pragmtica y del anlisis del discurso que inciden precisamente en
esos campos.3
El Practicum no va a suplir esas carencias, pero debe permitir al futuro docente observar
la interaccin entre uso lingstico y actividad metalingstica para que vaya desterrando la idea
de que los conocimientos sobre la lengua deben estar al servicio del desarrollo de las capacidades. Las prcticas de enseanza deberan contribuir asimismo a romper el divorcio que todava
hoy observamos entre lengua y literatura. Pero todo esto pasa por un cambio a medio y largo
plazo en la formacin universitaria del profesorado. A corto plazo, y centrndonos en nuestro
propsito de aqu y ahora, los tutores de prcticas deben estar convencidos de la necesidad del
cambio y transmitir a los futuros docentes un modelo formativo que propicie su reconversin
hacia una visin interdisciplinar de su materia y hacia una adecuada coordinacin de los objetivos y contenidos de uso y los conocimientos sobre la lengua. La educacin secundaria no es una
etapa de preparacin para la universidad, como la siguen concibiendo an muchos docentes de
2
LOMAS, C. y MIRET, I. (2001): La formacin del profesorado. En: Textos, n 27, p. 5.
3 GONZLEZ NIETO, L. (2001): Formacin del profesorado de lengua y literatura y prctica docente. En: Textos, n 27, pp. 65-74.
296
CO M UNICA CIONES
enseanza secundaria. Gonzlez Nieto insiste en los conocimientos que necesita el profesorado
de lengua para conciliar su formacin con la que debe ser su prctica docente: filosofa del lenguaje, lingstica estructural, funcional y pragmtica, psicolingstica, sociolingstica e historia
de la lengua.
Pero volviendo a nuestro propsito, el Practicum debe paliar esas carencias y, en todo caso,
concienciar al futuro docente para que oriente su formacin permanente en esa direccin.
3. ENFOQUE INTERDISCIPLINAR DEL PRACTICUM
Debo comenzar diciendo que el diseo que conocemos hasta este momento del Practicum
en la UCLM le adjudica 18 crditos con el desglose ya comentado. En l estn implicadas todas
las reas de conocimiento y su evaluacin, que tendr un carcter continuo y formativo, deber
permitir constatar el grado de competencias profesionales desarrolladas por el futuro profesor
de Educacin Secundaria. Se tendr en cuenta los informes de evaluacin del Centro de Secundaria de prcticas y del tutor del Mster basado esencialmente en la Memoria de Prcticas que
deber presentar.
Por lo que respecta a las competencias especficas relacionadas con la enseanza de lengua castellana y literatura, en este caso, podemos concretar as: la planificacin, desarrollo y
evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de estas enseanzas; concretar el currculo
que se vaya a implantar en el centro participando en la planificacin colectiva del mismo; conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula; y poseer un buen dominio en la
expresin oral y escrita en la prctica docente.
Como resultado de la adquisicin de estas y otras competencias especficas que no voy a
enumerar, a las que hay que aadir las competencias generales correspondientes, se producen
aprendizajes de entre los que voy a destacar stos: analizar la Programacin del Departamento
correspondiente; planificar y desarrollar unidades didcticas evaluando los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos; trabajar en equipo con los componentes del
departamento; y utilizar estrategias metodolgicas de evaluacin, medios y recursos adaptados
a la diversidad del alumnado de Secundaria teniendo en cuenta sus necesidades educativas.
No olvidemos que hablamos del Practicum en la especialidad de Lengua castellana y
literatura, y que todo esto no deja de ser un marco general que est an por concretarse y que
est siendo cuestionado por facultades disciplinares, lo que ha supuesto un parn que hace que
a mediados de mayo an no se haya concretado ni dnde se va a impartir el mencionado Mster
ni quines. Por supuesto estamos lejos de conocer la plasmacin de los diferentes mdulos en las
correspondientes guas docentes. Y es que esto parece importar menos que el hacer un reparto
de crditos que contente a la mayora. Desde luego no he odo hablar a ningn responsable de
la universidad de las competencias docentes que deben tener los profesores que impartan el
Mster, y que debern transmitir a sus alumnos:
1. Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares.
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
4. Manejar didcticamente las NNTT.
5. Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje.
6. Relacionarse constructivamente con los alumnos.
7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas.
297
8. Evaluar los aprendizajes y los procesos para adquirirlos.

9. Reflexionar e investigar sobre la enseanza.
10. Implicarse institucionalmente.
Es el conocido declogo de M.A. Zabalza que acompao de una cita tambn suya:
No mejorar la enseanza universitaria (si es que de eso se trata) si no se refuerza
la formacin docente del profesorado, su identidad profesional como docentes y sus competencias para el ejercicio de la docencia4
A nadie se le oculta que de estar asumido el modelo de profesor universitario que l dibuja sobraran las discusiones sobre la concepcin de la enseanza y la identidad del profesorado.
Pero dicho modelo, cuyo diseo parece impecable, est siendo muy contestado desgraciadamente o, sencillamente, se lo ignora por razones e intereses de muy diversa ndole, como es sabido.
Como estamos lejos de la utopa, debemos hacer propuestas que nos permitan ir avanzando
poco a poco hacia un enfoque interdisciplinar del Practicum de suerte que haya una buena coordinacin entre los distintos mbitos que confluyen en la formacin en prcticas del profesor
de educacin secundaria. Hasta ahora en el extinto C.A.P. haba una falta de coordinacin, en
general, entre quienes se ocupaban de la formacin psicosociopedaggica, los profesores de las
didcticas especficas y el corrector de la memoria. La ampliacin del tiempo de Prcticas 15
crditos sigue siendo insuficiente, por lo que sera conveniente continuarlo cuando el profesor
novel inicie su trabajo en centros.
La descripcin de contenidos del mdulo correspondiente al Trabajo Fin Mster, 6 crditos: actividad supervisada (tutoras y supervisin del trabajo, 1,5); actividad autnoma (estudio
personal, lecturas recomendadas, consulta de fuentes, realizacin del trabajo, reflexin-accin,
4); actividad de evaluacin (autoevaluacin, valoracin del trabajo por parte del equipo docente y defensa oral ante el tribunal, 0,5), abunda precisamente en ese enfoque interdisciplinar a
que aludimos en el encabezamiento de este apartado y en el que el alumno debe recapitular los
contenidos esenciales de los mdulos del Mster:
1. La fundamentacin pedaggica de la funcin educadora del profesor de Secundaria.
2. La fundamentacin psicolgica de la funcin educadora del profesor de Secundaria.
3. La fundamentacin sociolgica del profesor de Secundaria.
4. La formacin didctica especfica.
5. El Practicum.
Este enfoque interdisciplinar, con la necesaria coordinacin entre los responsables de los
distintos mdulos debe marcar una de las principales diferencias con el C.A.P. Y otra, de la que
puedo hablar desde mi formacin disciplinar en Lengua espaola, y autodidacta en Didctica
de la lengua y la literatura, tiene que ver con la formacin didctica especfica en la que el
Mster debe sembrar ese cambio de actitud necesario para que los futuros docentes incorporen
a su formacin permanente las competencias necesarias para complementar el saber que de
su formacin inicial con el saber cmo o saber hacer que le exigir su trabajo como docente.
Este paso, del que estamos an muy lejos por las reticencias que despiertan las didcticas especficas en los egresados de las facultades disciplinares, debemos iniciarlo en el Practicum. Para
ello es condicin necesaria que los tutores estn convencidos del carcter formativo del Mster
4
298
ZABALZA, M.A. (2009): Ser profesor universitario. En: La Cuestin Universitaria, 5, p. 79-
CO M UNICA CIONES
como tal y del Practicum en particular. Y es que, como hemos comentado, el modelo de profesor
que propugna M.A. Zabalza, por referirnos a l ya que lo hemos citado, dista de ser asumido,
por lo que lo dicho hasta ahora podra quedar en papel mojado y reproducir el Mster los errores constatados en el C.A.P., con lo que no faltar quien aore ste ltimo, especialmente los
propios alumnos del Mster por aquello de lo malo, si breve, no tan malo. Y adems, lo malo
ahora sera ms largo y ms caro, lo que ha llevado a los futuros alumnos a llamarlo MsterCard, como es sabido.
Pero yo prefiero ser positivo y hacer algn apunte sobre mi materia especfica y lo que yo
creo que debe aportar la didctica de la lengua y la literatura al Practicum.
4. SABER HACER COSAS CON LAS PALABRAS
Por lo que respecta a los contenidos conceptuales en la enseanza de la Lengua Castellana y Literatura, podemos concretarlos en tres:

Conocer el proceso de maduracin intelectual y lingstica del estudiante y sus motivaciones en el aprendizaje de la lengua y la literatura.
Conocer las bases tericas de la enseanza y su metodologa.
Conocer los materiales y recursos para la enseanza de la lengua y la literatura.
Desde el punto de vista de la competencia lingstica y comunicativa, el futuro docente

debe saber aplicar los conocimientos adquiridos en su formacin disciplinar en el propio Mster
de Formacin del Profesorado de Secundaria mediante la programacin y desarrollo en clase
de secuencias didcticas. Y debe saber desarrollar la capacidad de anlisis e interpretacin del
alumno frente a textos literarios y no literarios (cientficos, periodsticos, ensaysticos, jurdicos,
publicitarios), as como su sentido crtico. Un caballo de batalla difcil de lidiar tanto en Educacin Secundaria como en el Bachillerato es la enseanza de la gramtica. Hay que abogar por una
nueva didctica de la gramtica que convenza al alumno de las razones de su enseanza, porque
las hay, as como incidir en las bases tericas sobre la gramtica y su adquisicin.
Por lo que respecta a la Didctica de la literatura, el futuro docente debe tener claro
el lugar de la literatura en la enseanza y el para qu ensear literatura. Los grandes apartados
conceptuales son los consabidos: funciones y carcter especfico de la literatura, el lenguaje
literario, los gneros literarios, la enseanza de la historia de la literatura y el comentario de
textos. Este es el bagaje que al futro profesor se le supone, o debe adquirir en el Mster lo
relativo a la didctica de la lengua y la literatura. Pero puesto que hablamos del Practicum,
aparte de la exigencia de la programacin de una UD, o precisamente a propsito de esta tarea,
el contenido prctico o saber hacer debe concretarse en estos 2 puntos:

Investigacin-acccin en la clase de lengua.
Anlisis e interpretacin de textos literarios.
Por saber hacer cosas con las palabras debemos entender la capacidad para construir
e interpretar textos como objetivo ltimo e irrenunciable. La no consecucin de este objetivo
podemos interpretarla como el fracaso de todo el proceso de instruccin.
Las actividades de enseanza y aprendizaje constituyen el elemento de la programacin didctica y de la prctica de la educacin lingstica en la que se concretan los
objetivos y los contenidos de la enseanza de la lengua y de la literatura. (LOMAS, 2001,
II: 319)
299
De modo que las actividades de aprendizaje y enseanza deben permitir alcanzar los fines
y contribuir a adquirir los saberes mediante un conjunto de actuaciones didcticas. En definitiva,
el trabajo cotidiano en las aulas se traduce en las actividades sobre educacin lingstica y literaria. Es ah donde se concreta la programacin. Por lo que respecta a los tipos de actividades
de enseanza y aprendizaje, metodologa y evaluacin, as como sobre los materiales didcticos,
puede consultarse el citado libro de C. Lomas (LOMAS, 2001: 317-368). De especial inters son
las recomendaciones para una evaluacin formativa de la composicin escrita que con frecuencia
se ha confiado al criterio del profesor, lo que ha generado, no sin razn, la opinin bastante
generalizada de que en estas reas de Lengua y Literatura la evaluacin es extremadamente
arbitraria y queda al albur del corrector. Pensemos en las reclamaciones de las PAU relativas a la
evaluacin de los textos de los alumnos, que con frecuencia dan lugar a una segunda correccin
con ms de 3 puntos de diferencia respecto a la calificacin de la primera. Y es que la evaluacin debe centrarse no slo en el texto del alumno, sino en el proceso que sigue para escribirlo.
Naturalmente el corrector de las PAU ignora este ltimo. En definitiva, pensamos que el Practicum tambin debe servir para reflexionar sobre los criterios de evaluacin en el rea de Lengua
castellana y literatura. Y sobre todo, permitir el paso del saber acerca de las palabras a un saber
hacer cosas con las palabras.
1.1. La investigacin-accin
Vengo insistiendo en este punto porque entiendo que el Practicum debe iniciar al futuro
docente en la investigacin-accin tras el mdulo correspondiente del Mster en el que se le explique la fundamentacin terica. El aula no es slo el espacio en que se desarrolla la programacin anual o se sigue un libro de texto, sino que es un espacio para la reflexin y la investigacin
(CAMPS, 2001). El profesor de Lengua Castellana y Literatura es el ms indicado para investigar
sobre su propia tarea: interaccin oral, composicin escrita, conceptos gramaticales de los alumnos, libros de texto, etc. La universidad propicia la creacin de grupos de investigacin mixtos
formados por profesores universitarios y profesores de Secundaria y Bachillerato. Y son estos
grupos los que estn llevando a cabo importantes investigaciones de los que se benefician unos y
otros y, sobre todo, los alumnos que participan activamente en estos proyectos. Pero estas investigaciones deben ser longitudinales para que su aplicacin no sea puntual. Se trata de un trabajo
colaborativo cuyos resultados deben ser asumidos por el departamento del centro para mejorar
sus prcticas de enseanza-aprendizaje y aplicarlos en el futuro. Es por ello ms que conveniente que los tutores del Practicum conozcan la metodologa de la investigacin-accin y estn
colaborando en algn proyecto para implicar en l al alumno de prcticas, al menos durante el
perodo de tiempo que permanezca all. Esta iniciacin en la investigacin-accin le aportar
una visin muy positiva de la funcin docente muy alejada probablemente de los tpicos que
quiz l mismo comparta. Se trata de que el futuro docente visualice la figura del profesorinvestigador porque la investigacin mejora la autoestima del profesor y lo hace ms reflexivo y
mejor informado. Todo ello redunda positivamente en su prctica docente y les hace tener una
actitud ms innovadora respecto a la educacin. Por otra parte, la investigacin-accin permite
apreciar las conexiones entre teora y prctica.
Hemos hecho ya alusin a diversos mbitos y modalidades de los que se viene ocupando
la investigacin en didctica de la lengua y la literatura: procesos que se desarrollan en las aulas
a partir de secuencias didcticas de lengua escrita u oral; componentes del sistema didctico:
pensamiento del profesorado, conceptos de los estudiantes, caractersticas de los contenidos
curriculares; desarrollo y aprendizaje de la lengua oral o escrita; el anlisis de contextos de la
investigacin para comprender la situacin; la evaluacin formativa como regulacin del proceso
300
CO M UNICA CIONES
de composicin escrita; conceptos gramaticales de los estudiantes sobre determinadas categoras; o las investigaciones derivadas de la metodologa sobre investigacin en Literatura Comparada (MENDOZA, 1994) que ha dado lugar a importantes propuestas didcticas interdisciplinares
a partir de un enfoque intertextual (GUERRERO: 2008). Es tan solo un apunte sobre los mbitos
de la investigacin en el rea que nos ocupa. Y todo esto desde 1993 en que las escuelas universitarias de Magisterio se transformaron en facultades de Educacin (algunas lo estn haciendo
ahora) y se crearon los departamentos de Didctica de la Lengua y la Literatura.
5. CONCLUSIN
El Practicum que recoge la memoria del Mster de Profesor de Secundaria y Bachillerato

debe tener un carcter formativo orientado no slo a mejorar las competencias tcnicas de los
futuros profesores de lenguas, en este caso, sino tambin, y muy especialmente, su pensamiento
crtico y su pensamiento prctico o saber hacer. C. Lomas y A. Osoro concretan lo anterior en
tres aspectos: emancipacin comunicativa, conciencia lingstica y alfabetizacin crtica.5. Se
trata de incidir en un enfoque comunicativo en la enseanza de la lengua que pone el acento en
el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y en la adquisicin de habilidades
discursivas que permiten usar la lengua de modo correcto, adecuado y coherente en los diferentes contextos y situaciones en que se producen los intercambios comunicativos. Se pretende
as dar un giro importante a la todava hoy arraigada tradicin didctica de la enseanza de la
lengua y la literatura orientada casi exclusivamente al aprendizaje de la gramtica y la historia
de la literatura basada esta ltima en unos cnones obsoletos, o discutibles cuanto menos.
Frente a esto, el enfoque comunicativo y funcional de la educacin lingstica recoge
las aportaciones de la pragmtica, la lingstica del texto, la sociolingstica y el anlisis del
discurso, as como los enfoques cognitivos sobre adquisicin y uso del lenguaje. Aunque en la
formacin del profesorado se ha avanzado en los ltimos aos en conceptos como teoras del uso
lingstico, tipos de discurso, diversos mtodos de anlisis de los textos o destrezas de programacin didctica y habilidades en aplicaciones informticas, no es menos cierto que en Educacin
Secundaria y Bachillerato se echa en falta en no pocas aulas el compromiso con la adquisicin de
capacidades comunicativas y actitudes crticas ante determinados usos del lenguaje.
Como indicaba en la introduccin, de lo que se trata es de que el alumno en prcticas
comprenda e interprete la realidad de su enseanza y aprendizaje para transformar la prctica
y mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos.
He centrado mi propuesta en la concepcin del aula como un espacio de investigacin
y reflexin. El alumno en prcticas no slo debe aprender a programar la asignatura en funcin
del enfoque comunicativo y funcional sealado arriba, sino que debe introducirse en la investigacin-accin de la mano de sus tutores en alguno de los mbitos que ha abierto la investigacin
en didctica de la lengua y la literatura en los ltimos aos: lectura comprensiva, comunicacin
escrita, interaccin oral, o en investigaciones sobre educacin literaria con enfoque intertextual, por ejemplo.
Ensear lengua y literatura hoy implica una relacin entre teora y prctica que surge
de la reflexin en la accin. No basta ya con una buena formacin filolgica, imprescindible, sin
duda, sino que requiere tambin conocimientos sobre la adquisicin y desarrollo de la lengua,
los procesos de comprensin y expresin y, en definitiva, las ya mencionadas disciplinas que permiten un enfoque comunicativo y funcional de la enseanza de las lenguas. Hemos abogado tam5 De la lingstica aplicada a la educacin lingstica aplicada. Formacin del profesorado y cambios en las aulas
de lengua. En: Textos, n 27, 2001, pp. 8-27.
301
bin por un enfoque interdisciplinar del Practicum que propicie, junto con los restantes mdulos
del Mster, la adquisicin de competencias docentes por el futuro docente: fundamentacin
psicosociopedaggica y formacin didctica especfica. Por concretar ms ese cambio necesario
del que venimos hablando, lo he querido plasmar en el epgrafe 4 titulado saber hacer cosas con
las palabras (LOMAS, 2001): investigacin-accin en la clase de lengua y literatura y anlisis e
interpretacin de textos literarios
El alumno de prcticas debe recibir la formacin para disear y llevar a la prctica actividades de enseanza y aprendizaje como elemento fundamental de la programacin didctica.
Y muy especialmente debe ser formado en la realizacin de una evaluacin formativa, todava
hoy inusual para las reas de que nos estamos ocupando en no pocos centros.
Y voy a terminar insistiendo, una vez ms, en la necesidad de iniciar al futuro docente en
la investigacin-accin porque sin duda va a redundar muy positivamente no slo en sus prcticas
de enseanza, sino en su futura prctica docente.
6. BIBLIOGRAFA
Bjrk, L. y Bloomtand; I. (2000): La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del

pensar y del escribir (edicin de C. Lomas y A. Tusn). Barcelona:Gra.
Camps, A. (coord.) (2001): El aula como espacio de investigacin y reflexin. Barcelona: Gra.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1993): Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Colomer, T. (1991): De la enseanza de la literatura a la educacin literaria. En: Comunicacin,
lenguaje y educacin, n 9, 1991.
Gonzlez Nieto, L. (2001): Teora lingstica y enseanza de la lengua (Lingstica para
profesores). Madrid: Ctedra.
Guerrero Ruiz, P. (2008): Metodologa de investigacin en educacin literaria (El modelo
ekfrstico). Murcia:DM.
Gutirrez Prez, J., Romero, A. y Coriat, M. (eds.) (2003): El Practicum en la formacin inicial
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fundamentos y programas de formacin. Universidad de Granada.
Lomas, C. (2001): Cmo ensear a hacer cosas con las palabras (2 vols.). Barcelona: Paids,
Mendoza, A., Lpez, A. y Martos, E. (1996): Didctica de la lengua para la enseanza primaria y
secundaria. Madrid: Akal Universitaria.
Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 11 (1997): La programacin en el aula de
lengua y literatura. Barcelona: Gra.
Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 27 (2001): La formacin del profesorado.
Barcelona: Gra.
VV. AA.(1998): Ensear lengua en el bachillerato. En: Textos de Didctica de la Lengua y la
Literatura, n 15. Barcelona: Gra.
www.uclm.es/cr/magisterio/pdf/eees/5.pdf [fecha de consulta: 25-04-2009]
302
EL PRACTICUM ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR

Lourdes Cans Dars. Adelaida Enguix Martnez. M Dolores Teruel Serrano
Escuela Politcnica Superior de Gandia. Universidad Politcnica de Valencia
Abstract
El Espacio Europeo de Educacin Superior ya es una realidad. Actualmente las Universidades espaolas estn inmersas en el proceso que conduce a la convergencia europea y ya se
han diseado, e incluso puesto en marcha en algunos casos, los nuevos ttulos de Grado y Master
de acuerdo con la legislacin vigente. En este trabajo explicamos los criterios para la asignacin, desarrollo y evaluacin del Practicum en la titulacin en Turismo ofrecida en el Campus
de Gandia de la Universidad Politcnica de Valencia. En este orden de ideas, mostramos cmo
se realizan las tutoras con los alumnos previo a la empresa lo cual ha motivado la creacin del
Servicio de Orientacin al Practicum y PFC SOPP, y el protocolo de actuacin con las empresas.
As mismo, proponemos una encuesta de satisfaccin, de elaboracin propia, en la que los estudiantes dan su opinin sobre su experiencia y sugerencias de mejora. Finalmente, relacionamos
esta informacin histrica con los retos planteados en el diseo de los nuevos ttulos.
1.- INTRODUCCIN: EL PRACTICUM EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Una de las caractersticas novedosas del Espacio Europeo de Educacin Superior es la medicin del esfuerzo del estudiante a travs de la introduccin del crdito ECTS (European Credit
Transfer System). Esto supone el replanteamiento de los objetivos, contenido y organizacin de
las asignaturas y titulaciones: elaboracin de guas docentes, el diseo de nuevas metodologas
docentes y de evaluacin y la adecuada valoracin de las destrezas, habilidades y competencias
adquiridas por el estudiante (Cans y Ramn, 2005). El objetivo es el aprendizaje en cualquier
momento de la vida, en cualquier pas del Espacio Europeo de Educacin Superior y con cualquier
tipo de enseanza (Lifelong Learling-LLL) (Ruiz-Rivas, 2003).
Adems, se fomenta el trabajo autnomo del alumno, que permite desarrollar la autosuficiencia del aprendizaje ya que implica establecer unos objetivos internos y adquirir responsabilidades, hbitos y tcnicas de trabajo intelectual. Sirve para aprender conceptos, principios
y teoras fundamentales que, aplicados a la realidad, hace que cobren sentido y demuestra la
asimilacin de los conocimientos de forma estructurada. Otro aspecto positivo de esta tcnica
303
de trabajo es que el alumno es capaz de defender sus opiniones y enfrentarse a cualquier problema, incluso multidisciplinar, ya que ha desarrollado, por ejemplo, funciones de bsqueda de
informacin, estructuracin y sintetizacin de ideas, habilidades relacionales, de expresin y
comunicacin, de organizacin o de liderazgo (Cans y Ramn, 2005).
En este contexto, las prcticas en empresa se perfilan como un instrumento de gran
utilidad para la adquisicin de las competencias anteriormente mencionadas y requeridas en
el mundo laboral. As, el Practicum juega un papel importante en la formacin de los titulados
en Turismo permitiendo poner al alumno en contacto con la realidad profesional, y entrar en
contacto con el mundo laboral. De esta manera, el alumno comienza a tener referencias sobre
hacia qu tipo de actividad profesional quiere orientar su futuro, y en qu rea de las muchas
del sector turstico.
La Universidad Politcnica de Valencia (UPV), a travs de los Programas de Cooperacin
Educativa, acuerda junto a la empresa o institucin pertinente un Convenio de Colaboracin
Educativa regulado por el RD 1497/81 y el RD 1845/94. Con esto, a los estudiantes de los ltimos
cursos se les asigna un tutor en la empresa y un tutor en la Universidad y, a travs de un programa formativo, pueden realizar prcticas y/o el proyecto fin de carrera de acuerdo con cada
titulacin.
En el momento de creacin del Plan de Estudios de Turismo de la Universidad Politcnica
de Valencia se opt por incluir dos asignaturas troncales denominadas Practicum I y Practicum
II. La primera se situ en el segundo curso, que por requisitos de crditos superados segn los
convenios citados obligaba al alumno a realizar estas prcticas en la temporada estival. Esta
prctica serva para poner en valor aquellos conocimientos adquiridos en los dos aos de formacin terica en la universidad. As, a la vuelta, el alumno continuaba con su formacin para, de
igual modo, volver a la misma empresa y/u otra diferente siendo conocedor de la actividad por
la experiencia anterior.
Actualmente la Diplomatura en Turismo en el Campus de Gandia cuenta con dos asignaturas troncales, Practicum I y Practicum II, de 6 y 4 crditos respectivamente y presentes en los
cursos segundo y tercero, ambas en el segundo semestre, del plan de estudios. La conveniencia
de esta formacin en las empresas se considera importantsima y se plantea el nuevo Grado en
Gestin Turstica asignndoles 18 ECTS para la realizacin de prcticas en empresa.
Obviamente, las expectativas habituales que podra tener cualquier estudiante, en el
caso de los futuros titulados en turismo se amplifican por el inters por superar, si es posible con
una buena calificacin, el Practicum I y II (Beggs, Ross y Goodwin, 2008).
Las actividades profesionales a desarrollar estn relacionadas con la gestin hotelera,
agencias de viajes, operadores tursticos, animacin y eventos, estudios de mercado, ecoturismo, planificacin y gestin pblica de destinos tursticos, campos de golf, diseo y creacin de
proyectos tursticos, etc.
En la Figura 1 podemos apreciar con detalle el porcentaje de alumnos que han cursado
Practicum I y Practicum II en relacin con el tipo de empresa a la que han sido asignados en los
periodos de 2005/06 hasta 2007/08.
304
CO M UNICA CIONES
Figura 1.- Porcentaje de alumnos de la titulacin en Turismo del Campus de Gandia en prcticas desde
el curso acadmico 2005/06 hasta 2007/08
Como podemos observar, las prcticas en las Administraciones han sido de las ms demandadas en cualquier periodo. Esto es por la importancia del turismo en la economa del levante
espaol y la importancia que otorgan las autoridades pblicas a su desarrollo, lo que supone una
305
alta implicacin de las mismas y la necesidad de contar con empleados cualificados en este campo, en nuestro caso, alumnos en prcticas con suficientes conocimientos y aptitudes para desempear los puestos de trabajo asignados. No obstante, el sector privado es el que comprende la
mayor parte de estudiantes de la titulacin del Campus de Gandia en prcticas, lo que significa
que la infraestructura empresarial turstica goza de buena salud y se encuentra reforzada.
Consideramos que la oferta de Practicum I y II en la titulacin en Turismo del Campus de
Gandia es un xito, pues la oferta supera ampliamente a la demanda y ms de la mitad de las
ofertas de Practicum que se reciben se cierran porque no son cubiertas por los alumnos, como
mostramos en la Figura 2. Slo un pequeo porcentaje de las ofertas queda obsoleto por ser colaboraciones puntuales (por ejemplo, en ferias u otros eventos) o por otros motivos diversos.
Figura 2.- Porcentaje de las ofertas de Practicum cubiertas, cerradas y obsoletas.
Estas cifras resultan positivas para nuestro Campus, que sigue la poltica de facilitar el
contacto con las empresas y la gestin de las prcticas. En concreto, en el caso de la titulacin
en Turismo, es habitual que las empresas, tanto pblicas como privadas, se dirijan a la Universidad para solicitar alumnos en prcticas de forma espontnea.
2.- ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL PRACTICUM EN LA TITULACIN EN TURISMO DEL
CAMPUS DE GANDIA
En la estructura y funcionamiento del Practicum de la diplomatura en Turismo del Campus

de Gandia intervienen diferentes actores que son: los alumnos, los profesores tutores, tanto de la
empresa como de la universidad, y las tcnicos de turismo. Es importante destacar la realizacin
obligatoria del Proyecto Final de Carrera (PFC) y la conveniencia de vincularlo a las prcticas en
empresa para aumentar su aplicabilidad. Por ello despus de varios aos de trabajo continuado
con los alumnos y profesores, se decidi implantar el servicio de orientacin al Practicum y PFC.
Este servicio tiene como objetivo asesorar a los alumnos y proporcionarles una ptima asociacin
de sus intereses con los de la titulacin y las empresas.
As, por su parte las tcnicos de turismo actan como interlocutoras entre la empresa
alumnotutor y asesoran y orientan para hacer un seguimiento del trabajo realizado durante el
306
CO M UNICA CIONES
periodo de duracin del mismo, y colaboran en todo aquello que permita una buena consecucin
del mismo. Las tutoras se conciben con el objetivo de orientar al estudiante en la seleccin de
empresas en las que realizar el Practicum, para que su seleccin sea satisfactoria y cumpla los
objetivos fijados por todos los interlocutores (alumnos-tcnicos-empresas) (Charles, 1992).
Las entrevistas se realizan siguiendo el siguiente sistema: el alumno es informado sobre
las caractersticas del Practicum por parte de las tcnicos de turismo hasta la realizacin del
mismo, incluyendo un periodo intermedio de acompaamiento, que permita valorar la adecuacin del Practicum tanto desde el punto de vista del estudiante como del empresario. De manera
general podemos distinguir cinco fases a lo largo del proceso:
a) Acogida, informacin general.
b) Entrevista individual con los alumnos.
c) Asignacin de las empresas y formalizacin de documentos.
d) Seguimiento de la prctica en la empresa.
e) Evaluacin y control.
La acogida es la primera toma de contacto y comprende la entrevista de informacin
general acerca de las caractersticas del Practicum y la entrevista en profundidad que facilitar
el conocimiento de las necesidades y expectativas de cada estudiante, as como su perfil. El estudiante es informado de las acciones que hay que realizar para la obtencin y consecucin del
Practicum. En resumen, es el proceso de conocimiento en profundidad de las condiciones previas
que presenta el estudiante y la cumplimentacin de una plantilla.
Desde un primer momento es importante garantizar la existencia de informacin suficiente por parte del estudiante acerca del proceso de la bsqueda de Practicum. En las tutoras
de Practicum se les facilitar toda la informacin mediante entrevistas personales y folletos;
adems el alumno puede acceder a la informacin a travs de la la plataforma virtual formativa
PoliformaTt. Por medio de estas vas, el alumnos accede a la informacin acerca del contenido y las caractersticas de esta accin formativa, los derechos y las obligaciones de todos los
participantes con el fin de que sepan a que se comprometen y qu pueden esperar. Del mismo
modo, se hace necesario que los estudiantes presten su consentimiento y compromiso mediante
la firma de un documento.
Asimismo, dentro de la fase de asesoramiento del Practicum resulta eficaz la elaboracin
de otro tipo de documentos destinados a recoger aspectos como:

Datos personales.
Intensificacin elegida dentro de la Diplomatura de Turismo.
Competencias y habilidades profesionales: cursos realizados, idiomas, conocimientos

informticos, experiencia profesional (mediante prcticas en empresa y/o contrato
laboral).
Actitud hacia el proceso de bsqueda del Practicum.
Preferencias a la hora de buscar una empresa para la realizacin del Practicum.
Objetivos y finalidad del Practicum.
En el seguimiento estn contempladas las distintas actuaciones encaminadas a la realizacin del Practicum abordando aspectos relacionados con la adecuacin entre oferta y demanda;
el refuerzo de aspectos aptitudinales (destreza para la realizacin de una prctica determinada,
307
manejo de herramientas informticas, cursos realizados e idiomas); y el anlisis de aspectos

actitudinales (nivel de participacin, compromiso, responsabilidad, etc.). Entre las distintas
actuaciones de esta fase se encuentra la actualizacin formativa para mejorar las condiciones
de acceso a una empresa.
A lo largo de estas tutoras, que son individuales o en grupo, las tcnicos de turismo debern acreditar la realizacin de determinadas acciones encaminadas a mejorar el Practicum por
parte del estudiante y las tcnicos. Dichas acciones estarn dirigidas a:

Facilitar informacin al estudiante acerca de las distintas empresas y entidades relacionadas con este proceso, conocimientos de la documentacin necesaria (convenio
y anexos, derechos y obligaciones, etc.).
Acciones de mejora de la cualificacin, actualizacin formativa y, en general, mejora

de las aptitudes requeridas en un proceso de bsqueda de Practicum.
Estas dos fases de acogimiento y acompaamiento, debern desarrollarse durante el

curso acadmico, debiendo reflejarse todas las actuaciones realizadas en la ficha personal del
alumno.
Adems, las tcnicos de turismo incorporarn en su proceso de seguimiento contactos
con cada una de las empresas que han acogido alumnos para la realizacin del Practicum, durante un periodo continuado sin dejar de lado el contacto con los estudiantes con el fin de evaluar
el grado de satisfaccin de ambas partes. La forma de realizacin podr ser mediante contacto
personal, telefnicamente o por correo electrnico, con el objetivo de conocer la situacin del
alumno, debiendo acreditarse en la ficha personal la realizacin del itinerario, la fecha de contacto, medio por el que se ha realizado y la valoracin.
Finalmente, la realizacin del Practicum contempla todas aquellas actuaciones que se
desarrollan a partir del momento en que la candidatura del alumno es aceptado y se produce su
proceso de incorporacin a la empresa, esto es, los tramite previstos, la realizacin de convenios
y anexos, el consenso del proyecto formativo y la duracin del Practicum.
Es necesaria la acreditacin por parte de las tcnicos de turismo de que el alumno ha
sido seleccionado para la realizacin del Practicum y tiene toda la documentacin entregada,
firmada y cuada. stas tambin deben hacer un seguimiento de cada alumno para comprobar
su correcta insercin en la empresa para realizar el Practicum y analizar el grado de satisfaccin
del empresario y del estudiante. Por supuesto, todas estas acciones quedarn reflejadas en la
ficha personal del alumno.
Los alumnos, una vez publicada la oferta de Practicum y dentro del plazo que se indica en
la misma, rellenan una solicitud que entregan a las tcnicas de turismo, conforme al modelo establecido, y donde indicarn por orden de preferencia el Practicum en el que estn interesados.
Cada alumno podr solicitar un mximo de cinco Practicums por orden de preferencia. Tambin
deber entregar una ficha con sus datos personales.
La asignacin de los Practicums se realiza en funcin de la puntuacin obtenida segn
el rendimiento acadmico y situacin del alumno en la carrera, conforme con los siguientes
criterios:

308
La nota media de las asignaturas cursadas por el alumno en el momento de la solicitud del Practicum constituye un 60% de la puntuacin final. Mxima puntuacin 0.6
puntos.
CO M UNICA CIONES
El nmero de crditos aprobados en la titulacin en el momento de la solicitud del

Practicum constituye un 20% de la puntuacin final. Mxima puntuacin 0.3 puntos.
Mritos: 20% de la puntuacin final. Se valorarn como mritos :

Cursos de formacin que estn relacionados con los estudios de la Diplomatura de
Turismo y/o con el Practicum ofertado.
El conocimiento de idiomas comunitarios siempre que se acredite mediante certificados expedidos por los centros oficialmente reconocidos.
Becas de colaboracin en la UPV-Campus de Gandia u otro organismo de la Administracin Pblica
Las prcticas pueden realizarse tanto en empresas espaolas como extranjeras, lo que
mejora las competencias interculturales que adquieren los estudiantes (Vant Klooster et al.,
2008).
Por otro lado, la existencia de los tutores es fundamental en este proceso de realizacin
del Practicum: el tutor en la Universidad cuya funcin es la de dar el VB a las actividades formativas propuestas por las empresas y el tutor en la empresa que es la persona encargada de
formar al estudiante en todas las actividades que realiza durante el periodo de Practicum. El
segundo cumplimenta un informe que es orientativo para que el tutor acadmico pueda calificar
la asignatura.
En nuestro caso, aadimos como ltimo punto el pase de una encuesta que los alumnos
deben de cumplimentar para medir el grado de satisfaccin del Practicum. Esta encuesta se
explica ms detalladamente en el siguiente epgrafe.
3.- ENCUESTAS SOBRE LA SATISFACCIN DE LOS ESTUDIANTES
En todo el mundo se realizan encuestas de satisfaccin sobre las actividades desarrolladas por los estudiantes de turismo en las prcticas en empresa incluidas en sus estudios y anlisis
de los procesos correspondientes (ver, por ejemplo: Bao y Fang, 2008; Lam y Ching, 2007; Burr
y Holdnak, 1998).
La encuesta que se proporciona a los alumnos que han cursado Practicum I y/o Practicum
II comprende algunos datos generales, como el periodo en el que se ha realizado, la intensificacin cursada en la titulacin y el departamento o rea en el que han realizado las prcticas, y
consta de dos bloques.
El primer bloque est relacionado con el tipo de prcticas realizadas, el tipo de empresa
y el grado de satisfaccin con esta experiencia. En la Tabla 1 se muestran las preguntas realizadas:
309
Tabla 1.- Preguntas del primer bloque de la encuesta de satisfaccin.

1.- Las actividades realizadas en el Practicum han estado

Muy poco relacionadas con los estudios.

Poco relacionadas con los estudios.

Relacionadas con los estudios.

Muy relacionadas con los estudios.
2.- Por lo que se refiere a tu formacin profesional, la experiencia de las prcticas
ha sido
Muy poco provechosa.

Poco provechosa.

Provechosa.

Muy provechosa.
3.- Y en relacin a tu formacin personal, consideras esta experiencia
Muy poco beneficiosa.

Poco beneficiosa.

Beneficiosa

Muy beneficiosa
El segundo, se refiere a la relacin de la empresa con el servicio prestado por las tcnicas
en turismo, como podemos ver en la Tabla 2.
Tabla 2.- Preguntas del segundo bloque de la encuesta de satisfaccin.
1.- Cmo ha sido tu relacin con la empresa/organismo?

Muy mala.

Mala.

Buena.

Muy buena.
2.- Has requerido ayuda en algn momento del tutor profesional?

S.

No.
En caso de respuesta afirmativa, cmo ha sido la atencin prestada?

Muy mala.

Mala.

Buena.

Muy buena.
3.- Previamente a la realizacin de las prcticas te habas creado unas
expectativas sobre las mismas, las cuales han sido posteriormente

Muy defraudadas.

Defraudadas.

Cumplidas.

Ampliadas.
310
CO M UNICA CIONES
4.- Cmo has conocido el Practicum?

Por Internet (correo electrnico enviado a estudiantes).

Por los carteles o por el tabln de anuncios de la Unidad de Prcticas en
Empresa.

Por otros compaeros.

Por mis profesores.
5.- La informacin recibida por las tcnicos de turismo ha sido:

Muy mala
Mala.

Buena.

Muy buena.
6.- La atencin prestada por las tcnicos de turismo ha sido:

Muy mala.

Mala.

Buena.

Muy buena.
Las respuestas del primer bloque ayudan a comprender mejor el trato de nuestros estudiantes en las empresas, y ver si la relacin con la Universidad debe continuar por ser ste
correcto o declinar sus ofertas por ser inapropiado. En el segundo caso, la informacin sirve para
mejorar los protocolos del Practicum y ajustarlos a las necesidades de los estudiantes, de modo
que se facilite este proceso.
Con los resultados obtenidos y la informacin proporcionada por los estudiantes de turismo que han realizado el Practicum I y/o II se evala la prctica para saber si ha sido satisfactoria o no satisfactoria acadmicamente para el/la estudiante. En el caso de que no haya sido
provechosa se estudia el motivo y se toman las medidas pertinentes.
4.- ALGUNAS REFLEXIONES
La Universidad Politcnica de Valencia tiene firmados cerca de 300 acuerdos de cooperacin educativa con empresas pblicas y privadas del sector turstico para los estudiantes del
Campus de Gandia. Consideramos que al haber una mayor oferta que demanda, las empresas e
instituciones pblicas estn conformes con el desempeo de nuestros estudiantes, pues prcticamente todas repiten y cada ao se suman nuevas.
La necesidad de trasladar inquietudes y competencias desde las aulas hasta las empresas
y de ofrecer un primer contacto con la realidad en la que los estudiantes desarrollarn su vida
laboral se recoge en el plan de estudios, en el que las prcticas en empresa son obligatorias.
El debate se plantea para el diseo y puesta en marcha de los nuevos ttulos de Grado y Master
enmarcados en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
La creacin del servicio de orientacin a las prcticas y al proyecto final de carrera que
viene sirviendo como observatorio turstico empresarial ya que permite conocer de cerca las
demandas y preferencias de los alumnos para la realizacin de sus prcticas, pero sobre todo
permite conocer la evolucin y adaptacin de las empresas ante los cambios que se estn produciendo como consecuencia de la adaptacin de los productos y servicios a las necesidades de
la demanda.
311
Referencias
C. Ruiz-Rivas Hernando, C. (2003): El Espacio Europeo de la Educacin Superior. Un cambio

estructural. Los nuevos programas europeos, II Jornadas sobre el Espacio Europeo de
Educacin Superior.
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del alumno, XX Simposium Nacional de la URSI, Gandia (Valencia).
Real Decreto 1497/1981, de 19 Junio 1981 sobre Programas de Cooperacin Educativa.
Real Decreto 1845/1994, de 9 de septiembre por el que se actualiza el Real Decreto 1497/1981,
de 19 de junio, sobre Programas de Cooperacin Educativa.
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a case from Hang Zhou, China, International Conference on Management Science and
Engineering, pp. 1069-1076.
312
La simulacin de juicios en la asignatura de Practicum I de la

Licenciatura en derecho
Josep Caabate Prez
Facultad de Derecho. Universitat Autnoma de Barcelona
1. Introduccin: la simulacin de juicios y el aprendizaje del derecho.
La confluencia de diversos factores sociales, polticos y econmicos est transformando los mtodos de enseanza y aprendizaje en todas las disciplinas. La posibilidad de acceder a recursos casi inagotables mediante las nuevas tecnologas, las enormes facilidades de comunicacin entre las personas, fenmenos como la globalizacin,
etc., estn configurando nuevos modelos de sociedad cada vez ms dinmicos y flexibles.
El mbito del derecho no tan slo participa en estos cambios sino que se ve afectado de una manera sustancial y decisiva, pues como pilar bsico de cualquier organizacin social desarrollada
tiene que ser muy sensible a todas las transformaciones. La enseanza del derecho adquiere,
por lo tanto, el reto de adaptarse muy rpidamente a estos mltiples y nuevos escenarios, adquiriendo el compromiso de formar a juristas que sean capaces de dar respuestas a todas las
demandas sociales.
Posiblemente uno de los principales motores de este obligado proceso de adaptacin sea
el polmico Plan de Bolonia; aunque ms all de estas directrices institucionales muchos profesionales de la enseanza del derecho estn desarrollando iniciativas individuales o colectivas con
el fin de lograr una mejora o innovacin docente que ya empieza a dar sus resultados. Se debe
reconocer que tradicionalmente los mtodos de enseanza del derecho han sufrido un retraso
en relacin a otras disciplinas, no slo en el mbito de las Ciencias Sociales, sino tambin en
relacin a otros saberes universitarios1. De este modo, hasta no hace mucho nos encontrbamos
con la paradoja de que el aprendizaje del derecho que poda hacer un estudiante de comienzos
de los aos ochenta no difera en la forma de aquello que hace ms de cinco siglos hacan sus
colegas de Bolonia. En efecto, la clase magistral y la consecuente toma compulsiva de apuntes
representaba, y ha representado hasta hace muy poco tiempo el principal sistema de aprender
el derecho. El espacio fsico y temporal que era la clase reproduca una manera de aprender
absolutamente pasiva, y el estudio priorizaba totalmente las habilidades relacionadas con la
1 Vid. Josep CAABATE PREZ. Hope without optimism: Legal Education in Spain at Threshold of Bolonia Plan
en Barkley Law Review, volumen 1, 2008, pgs. 301 a 314 En este artculo se pone de manifiesto las problemticas
de la enseanza jurdica en Espaa en el contexto actual.
313
memoria dejando a un lado otras tan importantes para un jurista como la capacidad de razonar,
de expresarse en pblico o de gestionar de eficientemente los recursos. De esta manera, la licenciatura en derecho se transformaba en una pluralidad de exmenes a superar, que recordaban
ms el sistema tradicional de oposiciones que a una evaluacin transversal de conocimientos y
habilidades. El resultado no era la obtencin de un profesional capaz de enfrentarse con los diferentes retos del mundo laboral, sino ms un especialista en superar un tipo de examen anticuado
y desconectado de las exigencias reales.
La introduccin de asignaturas como Practicum I se tiene que entender dentro de las
estrategias para mejorar e innovar el mtodo docente, y de esta manera superar las graves
problemticas que se acaban de mencionar. As pues, el objetivo principal de esta asignatura
es proporcionar al estudiante, que justo acaba de iniciar sus estudios, las herramientas bsicas
para desarrollar el razonamiento y la argumentacin de las diversas materias, el uso de las
nuevas tecnologas, el aprendizaje del trabajo en grupo, la organizacin del tiempo en funcin
del equipo, todo ello relacionndose de manera muy directa con el profesor, y as evitando un
aprendizaje meramente acumulativo e individualista.
Con el fin de conseguir estos objetivos el programa de la asignatura recoge diversas actividades: la bsqueda de noticias jurdicas, y su consecuente exposicin oral, la asistencia a clases en el aula de informtica sobre uso de bases de datos jurdicas, etc. Aunque uno de los ejes
transversales de la asignatura, el cual permite integrar los diversos objetivos de aprendizaje, es
la simulacin de procedimientos judiciales, una de las herramientas pedaggicas ms completas
y potentes en el mbito de las ciencias jurdicas.
Este mtodo de aprendizaje del derecho ha sido muy utilizado por el sistema de enseanza jurdica anglosajn (donde recibe el nombre Mock trials), ya que para su propia filosofa, el
derecho otorga una gran relevancia a la praxis. En el siguiente prrafo desarrollar este sistema,
pero antes quera apuntar que en nuestras universidades, aunque tmidamente, empieza a difundirse la utilizacin de estas metodologas, y como ejemplo fehaciente podemos mencionar que
en nuestra facultad funciona desde hace dos aos una sala de vistas de un juzgado.
2. Los juicios simulados como mtodo de enseanza.
Los procedimientos simulados en Practicum I no tienen como principal preocupacin que

los estudiantes aprendan una materia o contenido concreto, de hecho ste podra ser el punto
dbil o handicap de esta actividad, pues los estudiantes de primer curso no tienen obviamente
suficiente base jurdica. En efecto, intenta ser una introduccin muy genrica a las diversas
disciplinas jurdicas, as como al sistema judicial y procesal espaol. Por este motivo la cooperacin del profesor es muy importante para dar la informacin jurdica necesaria a fin de que
la actividad no se detenga por falta de conocimientos. En este sentido podemos mencionar la
importante aportacin de los estudiantes repetidores, a quin no se les estigmatiza sino que
pueden ser asesores de los grupos, ya que en muchas ocasiones han cursado las materias que
se tratan en las simulaciones, y en todo caso tienen una experiencia muy valiosa, adems es una
estrategia para que el estudiante, generalmente poco motivado, tome un compromiso fuerte con
la asignatura, y por ltimo se sienta valorado.
Si nos situamos en los principales objetivos de la simulacin en el contexto de Practicum
I, sin despreciar los anteriores, podemos decir que a travs de los juicios simulados los estudiantes desarrollan competencias como:
a) El anlisis crtico de los problemas.
b) El pensamiento estratgico.
314
CO M UNICA CIONES
c) Capacidad de reflexin.
d) Habilidades en la exposicin oral.
e) Exposicin de argumentos.
f) Preparacin y organizacin de documentos.
Cmo vemos, son las habilidades sustanciales que tiene que adquirir todo buen jurista, y
con este mtodo las mismas se asimilan de una forma casi inconsciente. Por otra parte, la participacin en procedimientos simulados ayuda a comprender mejor los diversos roles que juegan
los diferentes actores en el sistema judicial, as como las dificultades y los conflictos que tienen
que resolver cada da las personas involucradas. Los estudiantes de forma rotativa (nuestro
sistema como veremos incide mucho en esta caracterstica) interpretan todos los roles que intervienen en un procedimiento, desde la vctima, el acusado, los testigos, el juez, los abogados,
fiscales, etc. Esta circunstancia hace que los juicios simulados puedan servir para orientar profesionalmente a los estudiantes, pues desarrollan las salidas profesionales jurdicas. Igualmente
es una buena oportunidad para integrar a profesionales, como jueces, abogados o fiscales que
aporten su valiosa experiencia a la simulacin.
Junto a los anteriores beneficios podemos sealar a la cooperacin entre los estudiantes
y el trabajo en grupo como otro de los aspectos ms significativos de los juicios simulados. El
aprendizaje cooperativo entre iguales posibilita, efectivamente, la adquisicin eficaz de conocimientos jurdicos bsicos. En el siguiente apartado desarrollamos este elemento.
3. El aprendizaje cooperativo como sistema aplicable a las simulaciones.
El aprendizaje cooperativo se convierte en uno de los pilares fundamentales para obtener

una parte importante de los objetivos de la simulacin de procedimientos judiciales en la asignatura de Practicum I, pues es indudable que el producto del trabajo en colaboracin siempre es
superior al conseguido a partir de lo que se elabora individualmente, y esta cuestin tiene una
relevancia muy especial en el mbito jurdico dnde un porcentaje elevado de los estudiantes
desarrollarn su futuro profesional en organizaciones complejas como grandes despachos, administraciones pblicas, empresas. Por otra parte, teniendo en cuenta que estamos ante estudiantes de primero, puede servir para constituir grupos de trabajo estables para toda la carrera.
Por este motivo y siguiendo a Hills las funciones bsicas que se consiguen con el aprendizaje cooperativo son las siguientes:
a) Ayuda a que dos personas o ms trabajen juntas.
b) Permite compartir conocimientos y experiencias.
c) Automatiza las actividades.
d) Ayuda a crear una memoria institucional.
Estas funciones implican la consecucin por parte del estudiante de uno serie de capacidades entre las cuales podemos destacar:
1.- Autonoma individual. El estudiante tiene que saber planificar y resolver las dificultades con un buen grado de autonoma, as como asumir las responsabilidades individuales y
colectivas dentro del grupo, coordinar o colaborar en la coordinacin del grupo (relacin y cooperacin, cooperacin recproca, participacin, intervencin adecuada dentro del grupo...).
2.- Cumplimiento de los compromisos. Responsabilidad con las tareas que tiene encomendadas (compromiso y esfuerzo).
315
3.- Actitud de comunicacin. Escuchar, respetar la opinin del grupo, mostrar tolerancia
y capacidad de comunicacin, visionar e interpretar (saber trabajar la informacin), saber utilizar la expresin comunicativa y emocional.
4.- Autoconocimiento interno de grupo. Se requiere la creacin de un clima de libre expresin, confianza y capacidad de escuchar.
5.- Capacidad de escuchar. Se tiene que valorar todas las aportaciones, aunque no parezcan importantes pues pueden dar lugar a otras capacidades.
6.- Hacer aportaciones y exponer al colectivo aquello que pensamos. La responsabilidad
de aportar es de cada uno, no de los otros o de una persona externa. No se puede dejar de lado la
responsabilidad en la implicacin o no en un trabajo colectivo. Cada uno se tiene que preguntar
qu puede aportar, en qu puede cooperar.
7.- Saber ver y valorar las diferentes perspectivas. Dentro del grupo surgirn opiniones o
perspectivas individuales muy diversas, cada miembro del grupo tiene que saber valorarlas, as
como considerarlas a la hora de conseguir el objetivo final.
8.- Saber acordar. Se trata de evitar seguir las instrucciones de uno de los miembros del
grupo, o por el contrario desarrollar de manera individual y fragmentada el trabajo. Para lograr
este objetivo podemos sealar los siguientes aspectos:
1.- Escuchar todas las propuestas, tratando de saber el porqu el otro est diciendo o
planteando alguna cosa.
2.- Establecer preferencias: es ms importante ser eficaz para llegar a un acuerdo que
exponer las razones y pensar en stas como una finalidad. La eficacia depender del
objetivo que se quieran alcanzar.
3.- Explicitar el proyecto comn: es necesario disponer de un proyecto comn a desarrollar, que se convierta en referente y en base al cual se medir la eficacia
4.- Llegar a acuerdos viables en beneficio de este proyecto comn.
3.1. Proyecto comn.
Un proyecto comn tendr que tener tres elementos imprescindibles. El primero condiciona la existencia de los otros dos:
1.- Existencia de mnimos compartidos, que sean susceptibles de consenso. Estos mnimos sern los que orienten las acciones a empezar.
2.- Existencia de tareas. Tenerlas bien definidas permitir llegar a acuerdos razonables
siempre y cuando los mnimos anteriores sean asumidos.
3.- Existencia de desacuerdos: stos aportarn la creatividad y el avance. Es decir, no
slo se tiene que admitir la diferencia, sino que sta es necesaria para |avanzar y
fomentar la creatividad.
La cooperacin no se basa en admitir lo que dicen los otros y silenciar los conflictos, sino
en reconocerlos y afrontarlos.
3.2. Fases del aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo en la simulacin de juicios desarrolla las siguientes fases:
Fase I. Experimentacin. En esta fase se presenta el caso a los dos grupos: la parte actora
y a la parte demandada. Como sucede a la realidad cada grupo tiene slo una parte de la infor-
316
CO M UNICA CIONES
macin. En esta etapa cada miembro del grupo recibe individualmente toda la informacin tiene
que empezar a ordenarla a fin de que est ms al alcance.
En este punto, se tiene que recoger bibliografa sobre el caso, jurisprudencia, etc. Eso
posibilita que aquellos estudiantes que estn ms familiarizados con programas de bases datos
jurdicos, o incluso con el uso de una biblioteca jurdica, puedan ensear en el resto.
Fase II. Observacin reflexiva sobre la informacin recibida. sta nos permite que haya
un punto de partida, y que empiecen a tomar las posiciones que se tendrn que plantear de
forma colectiva. Cada miembro del grupo tendr su opinin y empezar a disear una estrategia
jurdica a seguir.
Fase III. Conceptualizacin abstracta. Es aqu donde se fijarn las estrategias a seguir,
cules son los objetivos, se trata de poner en comn los diferentes puntos de vista, y llegar al
ncleo de la cuestin jurdica.
Fase final o IV. Aplicacin efectiva y desarrollo de la estrategia jurdica que se utilizar
al juicio simulado. Lo que resulta es el proyecto comn, en este caso la estrategia jurdica a
seguir.
3.3. Dificultades ante el trabajo cooperativo.
1) Falta de concrecin inicial del objetivo que se quiere lograr. El efecto es que se empieza a trabajar sin clarificar aquello que se requiere, se adelanta impulsivamente,
sin una clara direccin. Si no hay objetivo, tampoco hay un mtodo de resolucin de
la tarea adecuada, se va modificando sin criterio, sin debate previo o sin haber sido
consensuado por el grupo.
2) Cada persona cumple con su obligacin aisladamente, y no se atiende al proyecto
comn. La tarea conjunta no tiene sentido si se asume como una suma de individualidades, y sin un trabajo cooperativo que se vaya completando con aquello que el
resto de miembros del grupo ofrece.
3) Alguien espera que el grupo sea quin haga la aclaracin de la tarea sin dar su aportacin individual o, en todo caso, participa una vez se aclara la cuestin. Como en el
caso anterior, se sigue cooperando desde una perspectiva ms individual y no colectiva: el miembro del grupo hace su aportacin pero no entiende que la concrecin de
la tarea tiene que ser una cuestin conjunta.
4) Ausencia de un tiempo de preparacin previa al desarrollo de la tarea conjunta a
fin de que cada uno se concentre y surjan las ideas, que posteriormente aportar al
grupo.
5) Los grupos se detienen y no varan la estrategia, a pesar de haber comprobado que
no obtienen resultados.
6) Puede suceder que algn miembro controle demasiado o imponga su mtodo.
7) Dar por supuesta una informacin, individual o colectiva, dependiendo de quin lo
haya creado o de las ideas preconcebidas sobre los datos; o por el contrario valorar
negativamente la aportacin de los otros.
317
3.4. Organizacin de los grupos del trabajos el establecimiento de los diferentes roles.
El establecimiento de los roles tiene que hacerse por conexin y rotacin no slo entre
todos los miembros del grupo, sino de la clase. Dentro del grupo es pueden establecer los siguientes roles que sealan Johnson, Johnson y Holubec:
a) Compilador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo.
b) Inspector: se asegurar que todos los miembros puedan decir explcitamente cmo
se llegan a las conclusiones o respuestas.
c) Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resmenes de los otros miembros.
d) Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y
estrategias con el material aprendido.
e) Investigador-mensajero: Consigue el material que el grupo necesita y se comunica con
los otros grupos y el profesor.
f) Registrador: Recopila las decisiones del grupo y edita el informe de trabajo.
g) Animador: Refuerza las contribuciones de los miembros del grupo.
h) Observador: vigila que el grupo est colaborando de manera adecuada. Dependiendo
de la dimensin del grupo cada miembro puede asumir diversos roles. En efecto, en
el procedimiento de simulacin que se organiza en la asignatura de Practicum I los
estudiantes tienen que realizar obligatoriamente tareas de |bsqueda y recopilacin
de resultados individuales, aunque internamente se organizan de manera similar a la
descrita por Johnson y Johnson.
Con el fin de desarrollar este aprendizaje cooperativo hemos hecho una sntesis entre los
modelos ms utilizados dentro de esta metodologa, de esta manera veremos como en nuestro
sistema final se reconocen algunos elementos de cada uno de ellos.
3.5. Los mtodos de aprendizaje cooperativo y su adaptacin a la simulacin de procedimiento judicial en Practicum I.
Actualmente hay muchas tcnicas y mtodos para desarrollar el aprendizaje cooperativo y cada una de ellas incide en alguno de los objetivos que se quieren lograr.
La primera de sta se la conocida como Tcnica puzzle, desarrollada por Aronson. Este mtodo
consiste en formar grupos de seis estudiantes, que trabajan con un material que se divide en
tantas partes como integrantes (cada estudiante se encarga de una parte). Despus los estudiantes de todos los grupos que han estudiado la misma parte se renen en grupos de expertos
para discutir sus secciones, volviendo despus al grupo original. La nica manera de aprender
de las secciones o partes de los otros estudiantes es confiando en la responsabilidad individual
y grupal.
En nuestra actividad no aplican directamente esta tcnica, pues est pensada para trabajar documentos relacionados con contenidos, no obstante recogemos dos ideas sustanciales.
La primera es el sistema de fragmentacin e individualizacin del trabajo, lo cual implica que
el grupo confa plenamente en la responsabilidad de la persona que se encarga de la parte concreta. En efecto, atendiendo a que los grupos de trabajos de nuestra actividad se dividen internamente la preparacin del caso jurdico, normalmente entre normativa, sentencias y doctrina,
si un miembro no trabaja o no busca la informacin correcta, todo el grupo se encontrar en
inferioridad de condiciones, llegando incluso a fracasar totalmente.
318
CO M UNICA CIONES
Otro aspecto que encontramos muy interesante de este modelo es la idea de rotacin,
no configuramos grupos expertos, pero es positivo que el trabajo de un trabajo se convierta en
el input del otro. En este sentido, podemos sealar que partimos de una estructura bsica de
tres grupos, en la cual el trabajo de cada uno de ellos se convierte en la base e inicio de los
siguiente grupo (p.e. Grupo A crea un caso, el Grupo B hace la demanda, el Grupo C elabora la
contestacin a la demanda).
4. El desarrollo de la actividad.
El desarrollo de la simulacin es muy parecido a la dinmica de los conocidos como juegos

de rol, es decir, se atribuyen papeles a cada grupo de estudiantes o a alguno de ellos en concreto. A continuacin se explicar cmo se desarrolla este trabajo.
Como ya hemos apuntado el esquema de la simulacin es bastante sencillo: el GRUPO A
elabora caso jurdico, el GRUPO B interpone la demanda o querella, y el GRUPO C contesta o defender. En el grupo A de nuestro ejemplo se denomina Grupo master, pues emulando los juegos
de roles es quin crea la historia, quin controla en todo momento a todos a los personajes, en
definitiva quin dirige el desarrollo de la actividad. Sus funciones son:
GRUPO MSTER
Las funciones de este grupo son:
a) elaborar la historia que sirve de base del caso.
b) crear los personajes que intervienen en la historia y asignarlos a los miembros del
grupo (a excepcin de abogados o fiscales que es la funcin reservada a los otros
grupos),
c) dirigir la fase de instruccin o la fase previa y comunicarse con las partes,
d) dirigir el juicio oral.
Se denomina mster puesto que es quin dirige el desarrollo de la simulacin, no
slo con la creacin de la historia, sino tambin de los diferentes personajes que
participan.
Son los encargados de crear el papel de acusado o demandado con un perfil y unas
caractersticas determinadas. El papel de acusado lo interpretar un miembro del
grupo mster. Igualmente, crearn tantos papeles de testigos cmo crean oportuno por el caso, este sern interpretados por los miembros del grupo.
El grupo mster designar a un miembro para que interprete el rol de vctima,
o de perjudicado, etc. y crear algn tipo de documentacin para que el grupo
que acte como acusacin o demandante empiece a trabajar. Las funciones del
Grupo de la acusacin o demandante son las siguientes:
GRUPO ACUSACIN o DEMANDANTE
Las funciones de este grupo, segn el caso, son:
a) actuar como Ministerio fiscal o abogado de la parte actora,
b) solicitar al grupo Mster las actuaciones que considere oportunas,
c) solicitar la prctica de pruebas que crea oportunas,
d) hacer la acusacin/demandante en el Jucio oral.
319
Se denomina acusacin/demandante, porque es quien representa el papel de Ministerio fiscal o de abogado demandante, dependiendo del caso, en el procedimiento.
Una vez que hayan elaborado la acusacin o la demanda sta se entrega al grupo que
hace funciones de defensor o de letrado del demandado. Las funciones son las siguientes:
GRUPO DEFENSA O DEMANDADO
Las funciones de este grupo son:
a) actuar como abogado defensor del acusado, o como abogado del demandado,
b) solicitar al grupo Mster las actuaciones que considere oportunas,
c) solicitar la prctica de las pruebas que crea oportunas,
d) realizar la defensa/letrado del demandado en el Juicio oral.
Se denomina defensa, porque es quin representa el papel de Abogado defensor
dentro del procedimiento, o si se trata de un caso civil o laboral se denomina
demandado porque defiende los intereses del demandado.
Para llevar a cabo el trabajo cooperativo deben secuenciarse muy bien las diferentes
fases que lo desarrollarn. A continuacin describiremos con esquemas las principales fases de la
simulacin, de esta manera se ver claramente la evolucin de la actividad desde la creacin de
la historia hasta la fase del juicio oral.
Esta es la fase inicial cuando se constituye el Grupo mster para crear la historia y repartir los papeles, obviamente a excepcin de los papeles de abogados o fiscales que se justamente
la tarea de los dos grupos restantes.
Esquema 1
FASE INICIAL. TRABAJO INTERNO DEL GRUP MSTER:
ELABORACIN DE LA HISTRIA Y REPARTICIN DE LOS
ROLES.
En esta fase el grupo mster, que es el grupo director de la simulacin, debe

crear un relato factual en el que se produzca un delito o bien algun conflicto
jurdico. Este grupo internamente debe definir todas las circunstancias del
caso, quin es la vctima, el culpable, los testigos, las pruebas, las horas, etc.
JUEZ
HISTORIA
reparticin
de papeles
TESTIGOS
PRITOS, etc.
320
PARTES
DEL
PROCEDIMIENTO
CO M UNICA CIONES
Una vez el Grupo mster haya configurado internamente la historia y haya repartido los
papeles, empieza la segunda fase.
Esquema 2
GRUPO
DEFENSA
O
DEMANDADO
GRUPO
ACUSACIN
0
DEMANDANTE
A partir del caso
propuesto por el
Grupo mster
empieza
a investigar y
preparar
la acusacin
Segunda
fase
A partir del caso

propuesto por el
Grup mster
empieza
a investigar y
preparar la
defensa
FASE DE INSTRUCCIN O DE ADMISIN DE LA DEMANDA(II fase):

En esta fase los grupos pueden solicitar al juez todas
las actuaciones que crean oportunas. El grupo mster debe valorar
aquello que puede o no conceder.
Esta es la fase final en la cual se lleva a cabo el juicio oral, aqu cada grupo interpreta sus
roles, el grupo master tendr que interpretar varios papeles. El resto de la clase se integra en la
actividad pues realiza las funciones de jurado.
Esquema 3
GRUP
MSTER
Juez
Acusado
Testigos
GRUPO
ACUSACIN
o ACTOR
Interrogatorio
Acusado/
Demandado
testigos
peritos
calificacin
III
fase
Juicio
GRUP
DEFENSA
Interrogatorio
Acusado
demandado
Testigos
Peritos
conclusiones
JURADO
(El resto de la clase)
321
5. El intercambio rotativo de los roles grupales: el desarrollo en paralelo de las

simulaciones.
Como ya se ha apuntado una de las preocupaciones o puntos dbiles de esta actividad es

que si cada grupo slo interpreta uno de los tres roles (grupo master, fiscal o abogado) pierde
la posibilidad de aprender las habilidades relacionadas con los otros roles. Del mismo modo, a
nivel interno no todos los miembros tienen las mismas oportunidades, por ejemplo aquel que
interpreta el papel de juez en el grupo master no desarrollar ninguna habilidad oral. Otra debilidad que detectamos es que slo se conoce, aunque introductoriamente, una de las materias
de simulacin: penal, civil o laboral. Estas debilidades del sistema se superan organizando la
actividad de forma que todos los grupos tengan la opcin de interpretar los tres roles grupales,
tal y como vemos en el siguiente esquema:
Esquema 4
defensa
Todos los
GRUPOS
mster
acusa
cin
322
CO M UNICA CIONES
Esquema 5
GRUPO 3
FISCAL
GRUPO 1
MSTER
Caso penal
GRUPO 2
ABOGADO
DEFENSOR
GRUPO 1
ABOGADO
ACTOR
GRUPO 2
MSTER
Caso civil
GRUPO 3
ABOGADO
GRUPO 2
ABOGADO
ACTOR
GRUPO 3
MSTER
GRUPO 1
ABOGADO
Caso laboral
DEMANDADO
DEMANDADO
Este esquema muestra como el Grupo 1 es mster en el caso penal, es el abogado actor en el caso civil, y abogado del demandado en el caso 3. En consecuencia todos los grupos
realizan las tres funciones. Como vemos la dificultad se presenta cuando se secuencia a la vez
las tres actividades. Los grupos en la fase inicial slo se dedican a elaborar la historia, a definir
los personajes, etc. En esta fase habrn de conocer perfectamente la normativa, doctrina y
jurisprudencia, y por este motivo, como veremos a continuacin, se obligado presentar fichas
individuales con la informacin:
323
Esquema 6
1.- Fase de elaboracin de la historia
1
2.- Fase de instruccin (Todos los grupos)

Partiendo del esquema 2. Todos los grupos a la vez desarrollan
los tres roles (mster, acusacin, defensa)
3.- Fase oral: Todos los grupos elaboran las vistas de sus
juicios
Siguiendo, igualmente, el esquema 2. Todos los grupos a la vez
desarrollan los tres roles (master, acusacin, defensa)
6. Conclusiones.
Desde la introduccin, hace ms de cinco aos, de la simulacin de procedimientos judiciales en la asignatura de Practicum I en nuestra facultad la experiencia ha sido muy positiva.
La implicacin de los/las estudiantes ha sido muy elevada, ya que el mtodo fomenta desde el
primer momento la creatividad y la imaginacin, suponiendo adems un contacto muy rpido
y directo con el mundo jurdico, no hay que olvidar que la misma se cursa en el primer curso.
Seguramente, la fase de instruccin o desarrollo del mismo sea el momento en el cual hemos
observado mayores problemticas, pues el trabajo en grupo, tal como hemos apuntado, plantea
siempre problemticas. Sin embargo, en la fase final, es decir, la correspondiente a la vista hemos constatado el elevado nivel de los estudiantes que ha llegado a sorprender a profesionales
de la justicia que han sido invitados a la misma. En consecuencia, como punto final de esta comunicacin, abogamos por la plena introduccin de este mtodo en los estudios jurdicos.
324
CO M UNICA CIONES
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326
EL PRACTICUM DE PEDAGOGA EN LA UNED. DIAGNOSTICANDO LNEAS DE MEJORA

Jos Cardona Andujar
Dpto. DOE Y DD.EE. (UNED). UNED
ABSTRACT
En el presente trabajo presentamos el proceso y resultados de una investigacin en la

que, tras reflexionar sobre el concepto de PRACTICUM y su programacin especfica en la carrera de Pedagoga impartida en la UNED, se realiza una evaluacin del impacto registrado en
los estudiantes que la han cursado, teniendo como finalidad el diagnstico de aquellos aspectos
susceptibles de mejora en el diseo y desarrollo de dicha materia troncal, y ello tanto en lo
referente a los objetivos a conseguir, como a las competencias profesionales a desarrollar en
el alumnado. En lo metodolgico, es una investigacin descriptiva, tipo encuesta, desde la que
se interviene en una muestra significativa (clculo pertinente) de los estudiantes de 5 curso
de Pedagoga en 2008-09 (poblacin) a travs de un Cuestionario, cuya validez (didctica y de
contenido) y su fiabilidad (consistencia interna) han sido debidamente establecidas (juicio de
expertos, y una experiencia piloto para el clculo de un alfa de Cronbach, respectivamente).
Los resultados muestran una valoracin positiva en el 80 por ciento de los objetivos y en el 75
por ciento de las competencias, si bien se registra evaluacin negativa, entre otros, en aspectos
como la integracin entre saber terico y prctico, en la toma de decisiones ante situaciones
educativas complejas, o en el diseo y aplicacin de programas para la intervencin pedaggica.
Esto ltimo pone de manifiesto, sobre todo pensando en los nuevos grados del EEES, claras lneas
de innovacin y mejora en los mbitos de la docencia-investigacin y el aprendizaje.
PALABRAS CLAVE:
Practicum, evaluacin diagnstica, objetivos, competencias profesionales, investigacin

descriptiva, validez, fiabilidad, poblacin, muestra
1.- EL PRACTICUM DE PEDAGOGA EN LA UNED
1.1.- Reflexin introductoria

Si bien es imprescindible una solidez terico-disciplinar en cualesquiera de los estudios
universitarios desde la geografa de las Facultades y Escuelas, la adecuada planificacin de los
mismos demanda, adems, un complemento armnico e importante de formacin prctica en
327
los pertinentes escenarios profesionales. A tal fin se han contemplado en las diferentes titulaciones, y con carcter de troncalidad, un nmero significativo de crditos de formacin de
esta naturaleza. Esto es as tanto en los Planes actuales, ya en progresiva extincin, como en
los correspondientes Grados, Msteres y Doctorados en los que se estructura la futura oferta
educativa en enseanza superior, y en funcin, como sabemos, del nuevo ordenamiento en el
marco del EEES.
Con referencia a este asunto, una esencial demanda que se nos plantea, sin duda, es el
establecimiento de adecuados mecanismos de colaboracin entre la Universidad y la Escuela
(entendido el trmino en su ms amplia acepcin), al objeto de que aquellos profesionales
que mentorizan a los estudiantes ejerzan, desde la responsabilidad, la suficiente preparacin
y reconocimiento, su rol de tutores y, en consecuencia, asesores de aquellos, y sean capaces
de promover oportunidades de toma de decisiones con fundamento, observacin crtica de la
realidad y prcticas reflexivas.
Dada la naturaleza del PRACTICUM de nuestra reflexin (Plan de Estudios de la actual
Licenciatura en Pedagoga), entendemos como fundamental la aportacin de los profesionales
de los centros educativos, docentes innovadores desde la asuncin del cambio presente en la
sociedad actual. Pero ello exige ofrecerles contraprestaciones, no necesariamente econmicas
(que tambin, por qu no?), que acten como estimulantes y motivadores de su labor.
En la actualidad disponemos de los medios necesarios para facilitar una buena comunicacin y, al tiempo, un reconocimiento, con los mentores de nuestro alumnado en las instituciones
educativas. Acerca de esto ltimo, como muy acertadamente afirma Feliz (2008:31), teniendo
en cuenta que la Universidad les cobra a los estudiantes por los crditos de Practicum, podra
plantearse algn tipo de remuneracin econmica para los maestros y/o profesores en ejercicio. Esto justificara, adems, una mentora de tipo selectivo y evaluada por la propia Universidad.
Sentadas estas premisas, y partiendo de su pretendida aportacin a las competencias
exigibles, desde el mbito laboral, a los futuros egresados, la referida formacin prctica ha de
ser uno de los aspectos a mejorar sistemticamente por los responsables de su diseo y desarrollo. Una muy valiosa herramienta en este sentido es la evaluacin de resultados, constituyendo
una dimensin especfica e importante en este proceso la percepcin y satisfaccin del propio
alumnado protagonista de esa modalidad formativa. Entendemos que cursar y aprobar este programa, por haber superado los objetivos del mismo, no implica necesariamente que su diseo y
la metodologa de su desarrollo hayan satisfecho las expectativas que el alumnado haba depositado en l.
Por otra parte, nos parece interesante tambin conocer la posible incidencia que la realizacin del Practicum tiene para los alumnos en el aprendizaje posterior de otras materias de
la licenciatura, en nuestro caso concreto en un estudio ms eficaz de la asignatura Formacin y
actualizacin en la funcin pedaggica. En estas coordenadas vamos a proceder en la presente
comunicacin.
1.2.- Precisando el concepto
El Practicum, tal como se concibe en las diferentes titulaciones impartidas desde las
Facultades Educacin, es una materia de carcter troncal y que, por su particular organizacin,
se diferencia del resto de materias terico-prcticas, ya que supone una toma de contacto
reflexiva, vivencial y profesionalizadora con la realidad educativa, y una oportunidad real para
328
CO M UNICA CIONES
contactar con el mundo de trabajo. Con carcter general, suele estructurarse en dos fases singulares pero complementarias.
Una primera fase se fundamenta en una serie de acciones formativas, como visitas a
establecimientos escolares, seminarios ad-hoc, o la celebracin de jornadas de clara orientacin
profesional, y tiene como finalidad capacitar a los futuros pedagogos para analizar de manera
informada y crtica las situaciones educativas en sus aspectos organizativos, de asesoramiento
curricular o de intervencin socioeducativa.
La segunda se desarrolla mediante la estancia en centros durante un periodo, variable en
funcin de cada Universidad, constituyendo el objetivo prioritario de la misma capacitar al estudiante para intervenir en el diseo, desarrollo y evaluacin de servicios, programas, instituciones
y centros educativos. A lo largo de ella se enfatiza especialmente estrategias de reflexin sobre
la prctica orientadas a la mejora de la realidad educativa.
En esencia, esta materia podramos definirla como la puesta en prctica en la realidad
didctico-organizativa de los centros docentes, en instituciones o en otros contextos laborales
relacionados, de una serie de competencias profesionales, emergentes en los estudiantes, con el
fin de facilitar la consolidacin de las mismas.
Como sucede, por citar un ejemplo, en la Universidad de Murcia, es habitual en otras
Facultades, si es el caso, la concepcin de un plan integrado de Practicum fundamentado en la
evidente relacin interdisciplinar entre Pedagoga, Psicopedagoga y Educacin Social, como en
el hecho de compartir no pocos mbitos de desempeo profesional, aunque, como es evidente,
cada una de estas titulaciones presente un perfil ms tendente a unos especficos mbitos de trabajo. Asimismo, la mayora de los Planes de estudio asumen objetivos similares a los siguientes:
-Desarrollar un conocimiento experiencial, lo ms realista posible, de las estructuras y
dinmicas internas de funcionamiento de los distintos Organismos e Instituciones Educativas y
de la Comunidad.
-
Conocer y analizar planes de actuacin concretos llevados a cabo en el seno de las

Instituciones u Organismos, con objeto de profundizar en el modo en que se disean,
desarrollan, se realiza su seguimiento y se aborda su evaluacin.
Conocer y familiarizarse con los roles, rganos, funciones y responsabilidades que

configuran la estructura del sistema educativo y sus diversas parcelas, as como de
otras Instituciones/Organismos, pblicos o privados.
Participar, en la medida de lo posible, en diversas actuaciones que ocurren en los

Centros de Prcticas.
Interpelar la realidad y sus problematizaciones pedaggicas para ir profundizando en

la coherencia y la credibilidad de nuestros discursos y nuestras competencias para la
accin.
Establecer las conexiones adecuadas entre la teora de la Organizacin y las Prcticas que ocurren en contextos particulares.
Identificar las funciones que el Pedagogo juega en el proceso socioeducativo, desde el diagnstico en la evaluacin educativa, haciendo hincapi en aquellas que le
corresponden como profesional en procesos en que suelen participar profesionales
de otros mbitos (Universidad de Murcia; vase: http://www.um.es/facuedu/Practicum/ pedagoga/2007-08/Aspectos-Generales-del-Plan-de-Practicas.pdf).
329
1.3.- Su especificidad en nuestra Universidad

An participando, en esencia, de los principios relacionados en el epgrafe anterior, la
planificacin del PRACTICUM en la UNED presenta una orientacin especfica, intentando con
ello dar respuesta a la singularidad de su modelo educativo. En este sentido, el vigente Plan
de Estudios de la Titulacin de Pedagoga incluye dos asignaturas troncales (Practicum I y II),
cuyos descriptores la definen como el conjunto integrado de prcticas educativas que pongan
en contacto al alumno con la realidad escolar, como la oportunidad para que el futuro pedagogo, dentro an de su etapa de formacin, pueda acercarse a una visin integral que rena y
confronte su formacin terica con la propia experiencia y con la observacin de la prctica de
otros profesionales en los mbitos laborales en que se desarrollan las competencias relacionadas
con la titulacin (Graca-Spido Martnez, A. y otros, 2008). Contempla dos propiedades bsicas
inherentes a la asignatura:
La socializadora: el estudiante se relaciona con el medio humano e institucional en
que desarrollar su futura actividad profesional. Se sita, como agente activo, en un trance de
convivencia, adaptacin o contraste con las actuaciones ajenas y participa en el desarrollo de
los procesos educativos.
La globalizadora: el proceso formativo trasciende la mera puesta en prctica de los
conocimientos propios de las asignaturas cursadas, con un sentido de totalidad y de integracin
terico-prctica. El estudiante se pone en situacin de valorar objetivos y deproyectar decisiones acerca de los mtodos o recursos adecuados al contexto de su experiencia, en la perspectiva
de un profesional reflexivo, investigador de su propia actividad.
Teniendo en cuenta este enfoque bsico y general, los objetivos del Practicum I (Tercer
Curso) pueden concretarse en los siguientes: a) Conocer y experimentar situaciones concretas de
la realidad profesional del pedagogo en contextos reales, b) Observar la actividad pedaggica de
los profesionales y analizar tanto los diferentes aspectos que la conforman como los recursos que
estn a su disposicin, c) Ser capaz de analizar, comprender y emitir juicios de valor razonados
acerca de las fortalezas y debilidades del pedagogo, del funcionamiento del centro en donde
realicen sus prcticas y de los programas que se estn desarrollando en el mismo, d) Reflexionar desde una perspectiva crtica sobre la condicin del pedagogo, sus funciones, responsabilidades y actividades, e) Aprender desde una perspectiva interdisciplinaria distintas estrategias
y procedimientos que puedan utilizarse en la profesin, f) Establecer un razonado contraste
entre lo experimentado y los conocimientos tericos adquiridos previamente, y g) Valorar y evidenciar, en lo posible, la importancia de la investigacin.
Por su parte, el Practicum II (Cuarto Curso) pretende facilitar una aproximacin global
a la prctica de la profesin, superando visiones particulares desde una determinada rea de
conocimiento, y pretende facilitar el acceso a la prctica real en la que actan los profesionales
y facilitar, asimismo, un mejor entendimiento de la misma, una iniciacin en el desarrollo de sus
principales estrategias, tcnicas y procedimientos. A diferencia de lo planteado en el Practicum
I, el acento aqu se pone en la gestin y direccin de los diferentes programas y actividades, as
como en los procesos de planificacin, organizacin, coordinacin, motivacin y evaluacin de
las acciones planteadas.
En armona con ello, constituyen objetivos del mismo: a) Planificar, organizar, desarrollar y dirigir procesos educativos en ambientes de enseanza formal y no formal, b) Realizar un
seguimiento y una evaluacin de los planes de actuacin diseados e implementados para cada
realidad analizada (formal y no formal), c) Observar la actividad pedaggica de los profesionales
en relacin con la organizacin, direccin y gestin de las Instituciones y Programas, y analizar
tanto los diferentes aspectos que la conforman como los recursos que estn a su disposicin, d)
330
CO M UNICA CIONES
Aprender desde una perspectiva interdisciplinaria distintas estrategias y procedimientos que

puedan utilizarse en la profesin., e) Establecer un razonado contraste entre lo experimentado y
los conocimientos tericos adquiridos, y concebir posibles alternativas, y e) Valorar y evidenciar,
en lo posible, la importancia de la investigacin en la accin y de otros mtodos de recogida de
informacin (Garca-Spido, A. y otros, 2008).
2.- METODOLOGA
2.1.- Tipo de investigacin, tcnica e instrumento

Dado que nuestra intencin en este trabajo es conocer el grado de satisfaccin de nuestros estudiantes de Pedagoga tras el estudio del Practicum, utilizamos aqu la denominada investigacin descriptiva y, ms concretamente, la denominada de tipo encuesta. Para obtener
la informacin necesaria a nuestros objetivos se ha utilizado, como tcnica, la encuesta, y ello
mediante la aplicacin de un cuestionario ad-hoc (vase el Anexo I) a una muestra significativamente representativa de la poblacin pertinente (vase epgrafe X).
El cuestionario elaborado presenta dos partes claramente diferenciadas. La primera de
ellas, compuesta por tems de respuestas cerradas, y con presentacin escalar tipo Licker, estructurada en dos dimensiones de veinte tems cada una (a valorar de uno a cinco, teniendo en
cuenta que: 1 = Muy bajo; 2 = Bajo; 3 = Suficiente 4 = Alto, y 5 = Muy alto en el nivel de objetivos conseguidos o competencias adquiridas por el alumnado en la realizacin del programa);
una segunda dimensin, es la conformada por unos interrogantes de respuesta abierta, aunque
con limitacin de espacio para ello, y que denominamos narrativa, y que permiten obtener una
informacin ms matizada de los estudiantes.
Para la elaboracin del contenido de mencionado Cuestionario (en las dos dimensiones
de que consta) nos hemos fundamentado en las siguientes fuentes: a) Los objetivos que, para el
Practicum-UNED en Pedagoga, se proponen en las pertinentes Guas didcticas de las materias
(Practicum I y II), integrando ambos debidamente y dotndolos de la redaccin adecuada, b) El
Cuestionario para las conclusiones finales y valoracin personal del Practicum en Psicopedagoga,
de Rodrguez, A y Gutirrez, I)1, y b) Las indicaciones ad-hoc del grupo de expertos durante el
proceso de validacin.
2.2.- Validez y fiabilidad del Cuestionario
Con referencia a la validez del Cuestionario utilizado, hemos querido cuidar especialmente la didctica y la de contenido, procurando su atractivo y que midiera lo que pretendamos medir; para ello se ha procurado que fuera un instrumento no excesivamente complejo,
entendible, cuidando con esta finalidad su presentacin, lxico, procedimientos tcnicos y las
exigencias requeridas para su correcta aplicacin. Para conseguir todo esto, sobre todo la validez
de contenido, hemos tratado de fundamentar la representatividad de las dimensiones y aspectos
contenidos en l respecto a la realidad de los centros, para lo que nos fundamentamos en la
teora existente, recabando, adems, la opinin de diez expertos por considerar que constituye
una base lgica para la seleccin de esos contenidos; es decir, como indicador de que en dicho
cuestionario se ha incluido una muestra representativa del rasgo o caracterstica medida
(Garca Hoz, V y Prez Juste, R., 1984).
1 marbellacoin.org/moodle/file.php/148/Material%20Jesus%20Cabrerizo/Varios/Modelo%20de%20cuestionario
%20para%20realizar%20el%20cuestionario%20de%20contexto.doc
331
Solicitamos, pues, la opinin de los expertos citados, a quienes se les present una primera redaccin provisional del cuestionario, solicitndoles su juicio acerca de la pertinencia de
incluir o no cada uno de los tems y dimensiones propuestos, si procedan modificaciones a su
redaccin y orden de presentacin, su nivel de utilidad y claridad, as como la aportacin de
nuevos elementos de contenido, lo que dio como resultado el instrumento, por ahora definitivo,
que ha sido utilizado en este trabajo.
Para la obtencin de la fiabilidad (consistencia interna) elegimos el Alfa de Cronbach, porque es una tcnica que permite dicho objetivo desde el requerimiento de una sola aplicacin del
instrumento, basndose, como es sabido, en la medicin de la respuesta de los sujetos respecto
a los tems del cuestionario aplicado; este estadstico informa de la estabilidad o consistencia
de los resultados obtenidos (la aplicacin repetida de un reactivo a los mismos sujetos, produce
iguales resultados). Tal como se constat (desde un pilotaje con 20 sujetos), los valores del
de Cronbach para las distintas dimensiones nos garantiza un alto porcentaje de fiabilidad del
cuestionario aplicado; en el pilotaje citado dicho estadstico alcanz los valores 0,810 y 0,883
para las dimensiones primera y segunda, respectivamente. Con estos valores, consideramos que
la fiabilidad de nuestro instrumento de recogida de informacin es fiable.
2.3.- Poblacin y muestra
El universo en el que hemos intervenido para esta investigacin est definido por el conjunto de los estudiantes matriculados en la asignatura Formacin y actualizacin en la funcin
pedaggica (UNED, 5 curso de Pedagoga) que, asimismo, hubieran cursado con anterioridad
las materias de Practicum. Desde estos criterios, la poblacin es de 130 sujetos. Seguidamente
procedimos a calcular el nmero de estudiantes necesarios para que la muestra gozara de representatividad cientfica respecto de la ya citada poblacin, y ello fundamentados en el clculo
estadstico realizado, y contemplando un margen de error del 3% y un nivel de confianza del 95,5
% (2= 2 sigmas). Dicho clculo ha sido el siguiente: n = Zz . p . q.N/ e (N-1) + Zz. p . q = 2
.50.50.130/9 (130-1) + 4.50.50=1300000/11161= 116 sujetos (Donde: n = nmero de elementos
que debe poseer la muestra; z = nivel de significacin; Zz = puntuacin correspondiente al nivel
de significacin; p = % estimado; q = 100 p; y e = error permitido.
En base a estas consideraciones, se distribuyeron (WEBCT) los protocolos del Cuestionario
a la totalidad de la poblacin, siendo diligenciados por un alto porcentaje de la misma, y del que
se seleccion al azar la cantidad requerida.
3.- ENCUESTA: ANLISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES
3.1.- Introduccin
Nos ha parecido conveniente, sin que ello signifique restar claridad y transparencia a los
datos, pero evitando ser redundantes, presentar la informacin obtenida en el trabajo de campo
mediante los grficos pertinentes a cada tipo de anlisis. En ellos se muestra la valoracin global
obtenida, por tems y dimensiones.
3.2.- Anlisis de datos y conclusiones
Organizamos este apartado, como ya anuncibamos con anterioridad, en base a las dimensiones estudiadas, para lo que facilitamos en los Grficos siguientes la cuantificacin de las
medias de cada uno de los tems, o variables, que componen las dos dimensiones estudiadas en
la encuesta (la narrativa presenta un tratamiento diferente). Justificada ya la validez y fiabilidad
332
CO M UNICA CIONES
de la informacin recabada, y en base a la poblacin investigada, podemos afirmarnos en las

conclusiones que se relacionan.
3.2.1.- Dimensin 1: Objetivos.- Se debe entender que cada uno de los objetivos programados en la materia se considera alcanzado a partir, al menos, de la puntuacin media de la
escala (2,5 puntos), ya que esta valoracin equivaldra al 5 en la escala tradicional de uno a diez;
en consecuencia, un objetivo con puntuacin media de 2,5 deber aceptarse como conseguido
con suficiencia, a un nivel aceptable, si bien bastante mejorable. As, pues, la valoracin de un
objetivo: a) Inferior a la mencionada (2,5) indica que no ha sido superado, b) Entre 2,5 y 3,49,
indica un nivel suficiente o aceptable en su adquisicin, si bien bastante susceptible de mejora,
c) Entre 3,50 y 4,49, dar a entender un aprendizaje notable en el mismo, y d) Entre 4,50 y 5,00,
denota excelencia en el dominio de dicho objetivo. Por tanto, y desde estas coordenadas, el anlisis efectuado nos autoriza, para esta primera dimensin, a deducir las siguientes conclusiones
(vanse al efecto los Grficos I y II).
Primera.- El grado en que el PRACTICUM ha propiciado el aprendizaje en tres de los

veinte objetivos programados (15%) ha sido autoevaluado como suficiente o aceptable por el
alumnado (codificados con las letras D, E y S; vase Anexo I).
Segunda.- El aprendizaje conseguido en el 65% de los objetivos (13) ha obtenido una
autovaloracin de notable (codificados con las letras A, B, C, F, G, H, L, M, N, O, P, R, T; vase
Anexo I)
Tercera.- No obstante lo anterior, es decir, una autovaloracin positiva en el 80% de los
objetivos diseados para la materia, el grado en que el PRACTICUM ha facilitado el aprendizaje
333
en cuatro de los veinte objetivos programados (el 20%) es valorado como bajo o muy bajo (esto
es, insuficiente) por el estudiantado, y son estos: a) Contrastar lo experimentado en las prcticas
y el conocimiento terico adquirido previamente en la licenciatura (I), b) Planificar y organizar
los procesos educativos en ambientes de enseanza (J), c) Desarrollar procesos educativos en
ambientes de enseanza (K), y d) Tomar decisiones en momentos educativos complejos (Q). Por
otra parte, en ninguno de los objetivos el aprendizaje ha alcanzado una valoracin de excelencia
(puntuacin media de 4,5 o superior).
3.2.2.- Dimensin 2: Competencias.- Aplicamos aqu los mismos criterios que en el epgrafe anterior, el referido a objetivos. En consecuencia, y una vez efectuado el anlisis correspondiente (ver Grficos III y IV), podemos deducir las conclusiones que seguidamente relacionamos:
Primera.- Una de las veinte competencias autoevaluadas por el alumnado (esto es, el 5%
de ellas) ha sido adquirida a nivel de suficiencia, aunque, segn esta propia percepcin, hay que
entenderla como susceptible de mejora (concretamente la T).
Segunda.- Un resultado ms positivo es que la realizacin del Practicum ha proporcionado alcanzar, a nivel de notable, 14 de las 20 competencias profesionales sometidas a evaluacin
por los estudiantes (el 70%), Dichas competencias son las codificadas con las letras A, B, C, D,
E, F, G, H, I, K, M, N, P, y R (vase Anexo I). En ninguna de las competencias el aprendizaje ha
alcanzado una valoracin de excelencia (puntuacin media de 4,5 o superior).
Tercera.- No obstante los anteriores resultados positivos (en el 75% de las competencias
autovaloradas en este trabajo), en 5 de ellas (o sea, el 25% del total), la puntuacin obtenida ha
sido inferior a los 2,5 puntos, lo que nos lleva a concluir que la realizacin, en su da, del Prac-
334
CO M UNICA CIONES
ticum no ha proporcionado a los estudiantes, a nivel mnimamente satisfactorio, las siguientes

competencias profesionales: a) Habilidad para analizar los aspectos clave de la actividad pedaggica (J), b) Conocimiento y experiencia en el diseo de proyectos de intervencin pedaggica
(L), c) Diseo de Programas Formativos para la capacitacin de diversos colectivos (O), d) Integracin adecuada de las TIC (Q), y e) La ejecucin compartida de programas a distancia (S).
4.- A MODO DE SNTESIS Y PROSPECTIVA
Una atenta reflexin sobre estas conclusiones, nos permite descubrir la coherencia entre
el aprendizaje de los objetivos conseguidos y las competencias adquiridas en el marco del diseo
para la formacin del estudiantado en la materia que analizamos (Practicum de Pedagoga en la
UNED).
Si, como hemos constatado en un epgrafe anterior, el alumnado, en general, durante el
Practicum registra un nivel bajo en la asimilacin de objetivos tan nucleares como la integracin
del saber terico con el prctico, en la planificacin, organizacin y desarrollo de ambientes de
enseanza, o en la disponibilidad fundamentada de criterios para una adecuada toma de decisiones en situaciones complejas, no ha de extraarnos su correlato carencial en ciertas competencias profesionales. De ah la baja valoracin que el estudiantado hace, en nuestra investigacin,
sobre la adquisicin de competencias tales como el anlisis real de la intervencin pedaggica,
en el diseo de programas para dicha intervencin con colectivos diversos, o la baja preparacin
para integrar, como recurso valioso, las nuevas tecnologas en la asesora pedaggica.
Ya nos adverta, en el sentido apuntado, el profesor Prez Gmez al recordar que la
competencia profesional se define ms que en un cuerpo de conocimiento terico, por la capacidad para una intervencin inteligente en situaciones sociales complejas, propias de un entorno
social, complejo, dinmico y cambiante que caracteriza a la actualidad de nuestras instituciones
educativas (Prez Gmez, A. en Imbernn, F., 1999). Y es que, como afirmamos en otro lugar, en
la formacin de grado, y el Practicum lo es, no debe preparar exclusivamente a futuros profesionales en un saber tcnico sino cientfico mediante una adecuada reflexin e indagacin sobre la
prctica (Cardona Andujar, J., 2008).
En consecuencia, quienes asumimos responsabilidades en el diseo, desarrollo y evaluacin de la dimensin prctica en la formacin inicial del pedagogo, debemos asumir la existencia
de objetivos y competencias que no se consiguen con el nivel deseable, indicndonos, por tanto,
que es aqu claramente mejorable nuestra labor.
Si atendemos las respuestas de los estudiantes a las preguntas de la narrativa que incluimos en nuestro Cuestionario, ellas nos indican con precisin aspectos a mejorar en la experiencia
de su Practicum, tales como: a) El seguimiento y evaluacin de los planes de actuacin y las
estrategias de intervencin, b) La realizacin de informes preceptivos en funcin de su variedad
temtica, c) La dotacin de recursos humanos, materiales y funcionales (tiempo), d) La coordinacin entre el tutor del Centro Asociado (acadmico) y el de prcticas (o colaborador), e) La
participacin del estudiante a quien, con demasiada frecuencia, se asigna el rol de mero observador, con escasa libertad para la iniciativa personal f) Jornadas de acogida para el alumnado en
prcticas, g) La pertinencia del diseo respecto de algunos colectivos especficos (tercera edad),
h) El compartir la experiencia con otros compaeros/as de la carrera2, reflexionando en equipo
i) Una mayor clarificacin de los criterios de evaluacin, o j) La interaccin con el alumnado del
centro colaborador.
De ah la baja valoracin de la competencia S: La ejecucin compartida de programas a distancia.
335
No es menos cierta la evidencia de una valoracin global positiva de la mayora de los

objetivos y competencias evaluadas, as como son diversos los aspectos de esta naturaleza que se
relacionan en la primera cuestin de la narrativa. Debemos alegrarnos de ello, y de hecho lo hacemos. Sin embargo, son los aspectos necesitados de mejora, aunque sean minora como hemos
constatado a lo largo de este trabajo, los que ms deben preocuparnos, porque en esta actitud
reside tanto la esperanza como la posibilidad de superarlos. Y sta es nuestra obligacin.
FUENTES REFERENCIADAS
Cardona Andujar, J. (2008): Formacin y desarrollo profesional del docente en la sociedad del
conocimiento. Madrid, Universitas.
Feliz, T. (2008): La formacin inicial de los maestros. En Cardona Andujar, J. (Coord): Cuestiones
en torno a la formacin y desarrollo profesional de los profesores. Madrid, Sanz y Torres;
pp. 3-38.
Garca Hoz, V. y Prez Juste, R. (1984): La investigacin del profesor en el aula. Madrid, Escuela
Espaola.
Garca-Spido Martnez, A. y otros (2008): El Practicum I en la licenciatura de Pedagoga. Gua
didctica. Madrid, UNED.
http://www.um.es/facuedu/Practicum/pedagoga/2007-08/Aspectos-Generales-del-Plan-dePracticas.pdf.
Imbernn, F. (1999): Conceptualizacin de la formacin y desarrollo profesional del profesorado.
En Ferreres, V. e Imbernn, F. (eds): Formacin y actualizacin para la funcin pedaggica.
Madrid, Sntesis; pp. 25-34.
336
CO M UNICA CIONES
ANEXO I.- CUESTIONARIO

A) ENCUESTA
1.- DIMENSIN 1: OBJETIVOS.- Grado en que el PRACTICUM le ha facilitado:

Item
Descripcin del tem
Conocer situaciones concretas en la realidad profesional del pedagogo
Experimentar situaciones concretas en la realidad profesionaldel pedagogo
Observar la actividad pedaggica de este profesional y analizarsus diferentes

aspectos y recursos a su disposicin
Emitir juicios de valor razonados sobre sus fortalezas y debilidades
Emitir juicios de valor razonados del funcionamiento del centro donde realiz
las prcticas
Emitir juicios de valor razonados acerca de los programas desarrollados en

dicho centro
Reflexionar crticamente sobre la condicin de pedagogo, sus funciones, responsabilidad y actividades
Aprender estrategias y procedimientos que puedan utilizarse en esta profesin
Contrastar lo experimentado en las prcticas y el conocimiento terico adquirido previamente en la licenciatura
Planificar y organizar procesos educativos en ambientes de enseanza
Desarrollar procesos educativos en ambientes de enseanza.
Realizar el seguimiento y evaluacin de los planes de actuacin diseados e

implementados
Valorar la importancia de la investigacin-accin en la mejora de la profesin
Nuevas ideas para ejercer su profesin
Estrategias para resolver problemas
Integrar la teora y la prctica
Criterios para tomar decisiones en momentos complejos
Una actitud nueva ante la vida y la profesin
Nuevos contextos profesionales
Habilidades y destrezas profesionales
337
DIMENSIN 2: COMPETENCIAS.- A qu nivel le ha proporcionado el PRACTICUM estas competencias profesionales:

tem Descripcin del tem
A
Una visin nueva de la Pedagoga
Un nuevo estilo de profesional
El conocimiento del marco profesional
Una visin de las necesidades formativas
Mejora de la conciencia profesional
Capacidad de reflexin sobre los principales factores que intervienen en la

configuracin de la prctica profesional
Habilidad para buscar informacin terica y legislativa
Habilidad para elaborar y utilizar informes
Habilidad para interactuar y relacionarse con otras personas
Habilidad para analizar los aspectos claves de la actividad pedaggica
Conocimiento y experiencia en valorar la actividad pedaggica
Conocimiento y experiencia en el diseo de proyectos de intervencin pedaggica
Capacidad de tomar decisiones
Empata
Diseo de Programas Formativos para la capacitacin de diversos colectivos
Trabajo en equipo
Integrar adecuadamente las TIC
Posibilidades de las TIC para la mejora de su formacin como pedagogo
Ejecucin compartida de programas a distancia
Mejora del conocimiento prctico
B.- NARRATIVA.- Responda a estas cuestiones

1.- Relacione aquellos tres aspectos que considere ms positivos de la experiencia prctica realizada
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
338
CO M UNICA CIONES
2.- Describa los tres aspectos, si los hubiere, que considere ms susceptibles de mejora en la
experiencia prctica realizada
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3.- Exponga la incidencia de los conocimientos adquiridos en el PRACTICUM para el estudio de

la asignatura FORMACIN Y ACTUALIZACIN EN LA FUNCIN PEDAGGICA que est cursando
en la actualidad
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
339
PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS SOBRE EL DESARROLLO DE LAS PRCTICAS DE

2 CURSO DE MAGISTERIO A PARTIR DE LA AUTOEVALUCIN
M Fuensanta Casado Moragn, Pedro Losa Serrano, Rosa M Lpez Campillo,
Juan Garca Lpez, Ramn Czar Gutirrez
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA. E.U. DE MAGISTERIO DE ALBACETE
Abstract:
En este trabajo queremos exponer la experiencia formativa de los alumnos de 2 curso,

que han realizado las Prcticas de observacin en los colegios de Infantil y Primaria el ao acadmico 2008/2009, mediante el anlisis de un cuestionario de autoevaluacin, incorporado como
instrumento de evaluacin del alumno. Nos interesa conocer la percepcin que el alumno tiene,
despus del periodo de prcticas, sobre la organizacin del centro, del aula y de los alumnos, as
como sobre su actitud, compromiso y aprendizaje adquirido. Tambin recogemos su valoracin
sobre dificultades encontradas, aprendizajes a reforzar y aprendizajes a rectificar.
1. LA ORGANIZACIN DE LAS PRACTICAS DE OBSERVACIN DE 2 CURSO EN EL AO ACADMICO
2008-2009
En la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete, el Practicum se realiza en el segundo semestre de tercer curso, por Resolucin de 30 de septiembre de 1992 (B.O.E. 21 y 22 de
octubre de 1992) y tiene una asignacin de 32 crditos. El alumno tiene dos tutores en su perodo
de prcticas, un Profesor Tutor de Magisterio y un Maestro Tutor del centro al que est adscrito.
En diversos seminarios sobre la calidad de la docencia y en los Encuentros de Tutores de
Prcticas que se celebran en esta Escuela se vio la conveniencia de que los alumnos entraran en
contacto con la realidad escolar antes de llegar al ltimo curso de su carrera y as conseguir un
mayor aprovechamiento de las didcticas especficas y otras asignaturas del currculo del ttulo.
Esta consideracin llev a la Direccin a proponer un Curso de enseanzas propias denominado
Prcticas de observacin en los colegios de Infantil y Primaria de dos crditos reconocidos
como de libre configuracin y una carga lectiva de cincuenta horas.
Para que pudieran permanecer durante dos semanas en los centros se cont con la colaboracin de la Delegacin Provincial de Educacin de Albacete que hizo posible este proyecto y
desde el curso 2004-2005 se viene realizando con unos resultados altamente satisfactorios.
341
En este trabajo queremos exponer la experiencia formativa de los alumnos de 2 curso que han realizado las Prcticas de observacin en los colegios de Infantil y Primaria
mediante el anlisis de los cuestionarios del Informe de autoevaluacin, en el presente ao
acadmico 2008/2009.
Calendario del curso.
En el mes de noviembre se produjo la adscripcin de los alumnos a los colegios autorizados por la Delegacin Provincial de Educacin. Una vez elaboradas las listas, la Subdireccin
de Prcticas le comunic a los colegios los nombres de los alumnos y las fechas en que tendra
lugar la incorporacin a sus respectivos centros. La realizacin del curso se planific teniendo en
cuenta que afectara lo menos posible al calendario acadmico oficial: ltima semana del primer
cuatrimestre y primera del segundo.
Las prcticas de 2 curso tienen dos partes: la fase terica que se realiza en la E.U. de
Magisterio y la fase prctica que se realiza en los colegios seleccionados.
Fase terica: 23 de enero de 2009, de 9,00 a 14,00 horas.
Fase prctica Del 26 de enero al 6 de febrero de 2009 en horario escolar.
La fecha lmite de entrega de trabajos: el 20 de febrero de 2009.
Fase Terica
La fase terica del curso se realiz como preparacin previa a la incorporacin de los
alumnos a las prcticas. A este efecto se organizaron unas jornadas preparatorias con un doble
propsito:

Facilitar informacin sobre los objetivos y organizacin del Practicum as como de las
actividades que deben realizar como trabajo del mismo.
Asesorar al alumnado sobre aspectos relevantes de la organizacin de los centros con

el fin de facilitar su incorporacin a los mismos.
Para ello se realizaron unos Seminarios, de asistencia obligatoria sobre La organizacin

de un centro educativo y El desarrollo del Practicum y la Memoria de Prcticas de 2 curso impartidos por el Director de un colegio pblico y la Subdirectora de Prcticas, respectivamente.
Fase Prctica en los colegios
Esta fase se realiza en el colegio de prcticas asignado a cada alumno. Los alumnos se
incorporan en el colegio a un aula determinada, dependiendo de su especialidad, donde permanecen durante el periodo de prcticas, segn las fechas establecidas.
El objetivo principal es el de tener un primer contacto con el centro educativo, con el
aula y su grupo de alumnos. El aprendizaje se centra en el conocimiento de la organizacin del
centro: estructura, rganos de gobierno y de coordinacin docente, caractersticas de los ciclos.
Tambin es objeto de aprendizaje, en este periodo de prcticas, la organizacin del
aula: agrupamiento de alumnos, organizacin del espacio y del tiempo, currculo y materiales
curriculares.
Su actividad en el colegio se concreta en:
342
Colaborar con la direccin del centro en aquellas tareas que se le demanden.
Colaborar con el tutor en el desarrollo de las actividades con el grupo clase.
CO M UNICA CIONES
Observar y recoger informacin de la organizacin del centro.
Observar y recoger informacin de la organizacin del aula.
Durante este periodo los alumnos elaboran una Memoria donde se recogen, entre otros
aspectos, las actividades mencionadas anteriormente.
Nmero de alumnos y colegios de prcticas
El nmero de colegios que han colaborado con la organizacin de las prcticas de 2
curso, ha sido de 110 y el total de alumnos matriculados en el curso Prcticas de observacin
en los colegios de Infantil y Primaria ha sido de 302. En las siguientes tablas reflejamos su distribucin.
Tabla 1. Colegios colaboradores
Colegios
Colegios en Albacete capital
39
Colegios en la provincia de Albacete
48
Colegios fuera de la provincia de Albacete (en municipios de Castilla-La Mancha)
23
Nmero total de colegios
110
Tabla 2. Alumnos participantes por especialidad

Alumnos
N de alumnos de E. Fsica
52
N de alumnos de L. Extranjeras
54
N de alumnos de E. Primaria
68
N de alumnos de E. Infantil
84
N de alumnos de E. Musical
44
Nmero total de alumnos
302
2. LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS
Para De Miguel (2005) los sistemas de evaluacin constituyen el tercer elemento de planificacin y ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje con un especial protagonismo pues
son el elemento principal que orienta y motiva el aprendizaje del alumno y la propia enseanza.
Hablaremos en este campo de un cambio de paradigma al trasladar el centro de atencin desde
la enseanza del profesor al aprendizaje del alumno orientando y motivando el aprendizaje del
alumno y la propia enseanza.
En las directrices de evaluacin de los nuevos ttulos de Grado, acordes con el EEES, el
modelo de evaluacin de los aprendizajes est centrado en las competencias a alcanzar, en lo
que Biggs (2005) denomina alineamiento constructivo. Este alineamiento con las competencias
supone cambios importantes y a todos los niveles en la configuracin de los sistemas de evaluacin. Para clarificar la orientacin de estos cambios, De Miguel (2005: 43) establece una comparativa entre la evaluacin digamos tradicional y la evaluacin alineada, centrada en las
competencias o innovadora.
343
El apoderamiento de la evaluacin por parte de los alumnos

Si en la evaluacin tradicional era el profesor el que detentaba en exclusiva la funcin
evaluadora, legitimando esta apropiacin en su preparacin y encargo profesional, en el nuevo
paradigma educativo focalizado en el aprendizaje del alumno, implica necesariamente un papel
activo y responsable por parte de ste y diluye la distincin entre lo que podemos considerar
actividad de aprendizaje y actividad de evaluacin (De Miguel, 2005). De esta manera, la evaluacin sera una actividad imbricada en el propio aprendizaje donde el profesor no ser el nico
actor de la evaluacin sino un copropietario cogestor de la misma.
Con este nuevo enfoque la autoevaluacin y otros modelos de apoderamiento (como la
evaluacin por pares) cobran importancia consiguiendo con ello un papel activo del alumno.
Tambin conseguimos que se implique en sus logros, se automotive, autorregule y autooriente su
aprendizaje. Adems conseguimos aumentar sustancialmente en calidad y cantidad las actividades evaluativas sin que ello suponga sobrecargar al profesor en una cadena sin fin de protocolos
e informes.
Con la autoevaluacin, el profesor puede y debe mantener sus funciones formativas,
orientadoras y acreditativas de la evaluacin como garanta social y obligacin profesional. Sin
embargo, ahora puede delegar en los alumnos una parte importante de las actividades evaluativas (conservando las funciones de diseo y planificacin) a la vez que abordar con nuevas
actividades la evaluacin de ciertas competencias de orden superior, tanto en conocimientos y
destrezas como en actitudes.
En definitiva y siguiendo a De Miguel (2005) podemos afirmar que delegando en los alumnos responsabilidades evaluativas no slo los hacemos ms activos en su aprendizaje sino que
tambin adquieren competencias de auto y heteroevaluacin, auto y heterorregulacin y auto y
heteromotivacin muy importantes en el periodo formativo de las prcticas por su impacto en el
futuro desempeo de sus tareas docentes.
Criterios de evaluacin
La evaluacin de los alumnos de prcticas, como ya hemos referido, tiene un carcter
continuo y formativo; debe realizarse de forma colaborativa tanto por parte de la E.U. de Magisterio como de los colegios y adems atribuye al alumno una parte de las actividades de evaluacin. Estas actividades requieren tener presente una serie de criterios de evaluacin:
a) Descripcin del entorno y de la organizacin del centro educativo. Su estructura
organizativa general, los rganos de gobierno y de coordinacin docente; equipo
de apoyo; organizacin de maestros y alumnos; distribucin de espacios y tiempos;
instalaciones y equipamiento; servicios complementarios; relaciones con familiares
y entorno.
b) Describir el aula. Organizacin de espacios y distribucin de tiempos; agrupamiento
de los alumnos; recursos y materiales didcticos; planteamientos relevantes de la
planificacin curricular.
c) Valoracin y descripcin de los conocimientos adquiridos para su propia prctica
docente.
d) Cumplimentar las fichas de seguimiento de las jornadas preparatorias de las prcticas.
e) Asistencia, puntualidad y actitud en el colegio.
344
CO M UNICA CIONES
Estrategias de evaluacin
La implantacin de estrategias de evaluacin continua y formativa debe ser, como afirma
De Miguel (2005), prudente y realista; deben estar integradas de manera razonable en las propias
actividades de enseanza y aprendizaje, sin que ello requiera ni tiempo ni esfuerzo extraordinario ni que haga sentir a los alumnos bajo continuo examen.
Por otra parte, dado que los componentes de las competencias a evaluar son de muy
diferente naturaleza el alineamiento de la evaluacin, como ya hemos expresado, obliga al uso
combinado y hasta integrado de diferentes estrategias y procedimientos. La necesidad de garantizar actividades sumativas y formativas a la vez que introducir otras de autoadministracin nos
lleva a proponer las siguientes estrategias de evaluacin

La Memoria de prcticas
El Informe de autoevaluacin del alumno
El Informe del Coordinador de prcticas de los colegios
El informe de autoevaluacin del alumno

Al finalizar las prcticas el estudiante presentar un Informe de autoevaluacin razonado
y crtico que recoja el esfuerzo personal realizado, su participacin, tareas desarrolladas, grado
de compromiso e implicacin durante el desarrollo de las prcticas.
Para elaborar la autoevaluacin los alumnos tendrn en cuanta el modelo de informe que se
acompaa en el Anexo I. En el cuestionario se les pide que valoren, despus de las dos semanas
que han permanecido en los colegios, el grado de conocimiento del centro y de su organizacin;
tambin del aula y de los alumnos. La actitud y compromiso con la escuela y la valoracin que
hacen de su aprendizaje como futuros profesionales de la docencia. La valoracin se establece
en una escala de 1 a 4 donde 1= Nada; 2= Poco; 3= Bastante; 4= Mucho.
A travs de tems abiertos tambin se les pide que expliquen las principales dificultades
que se han encontrado en el periodo de prcticas, resaltando todo aquello que han aprendido;
que deben y no deben hacer despus de su experiencia. Para estas ltimas preguntas el cuestionario se abre y ofrece al alumno la posibilidad de extenderse en sus contestaciones lo que
estimen conveniente.
Indicadores del cuestionario de autoevaluacin
a) Grado de conocimiento del centro y su organizacin
b) Grado de conocimiento del aula: su organizacin y recurso materiales
c) Grado de conocimiento de los alumnos/as
d) Actitud y compromiso con la escuela
e) Valoracin del aprendizaje como futuro profesional de la docencia
f) Dificultades que has tenido en el periodo de prcticas
g) Conductas profesionales a reforzar
h) Conductas profesionales a rechazar
345
Presentacin de los datos obtenidos

Tabla 3. Datos cuantitativos de la autoevaluacin
Indicadores
1. Cmo valoras el grado de conocimiento adquirido del centro y su organizacin
142 155
2. Cmo valoras el grado de conocimiento del aula: su organizacin recurso materiales?
129 166
3. Y el conocimiento de los alumnos/as
17
176 109
4. Consideras que tu actitud y compromiso con la escuela ha sido el adecuado

durante el periodo de prcticas
66
5. Cmo valoras tu aprendizaje como futuro profesional de la docencia?
100 197
236
1: Nada; 2: Poco; 3: Bastante; 4: Mucho
3. VALORACIN DE LOS DATOS
Para realizar la valoracin de los datos recogidos de los informes de autovaloracin de los
alumnos analizaremos, por una parte, los tems que tienen un carcter cuantitativo y por otro,
los tems abiertos o cualitativos.
a) De los indicadores 1 a 5
Una vez tabulados los datos del cuestionario se han elaborado unos grficos que hacen
ms sencilla la comprensin de los resultados de las cinco primeras cuestiones planteadas. Los
exponemos a continuacin:
A la primera pregunta Cmo valoras el grado de conocimiento del centro y su organizacin?, algo ms de la mitad del alumnado el 51% valora como muy alto su grado de conocimiento
del centro, un 47% estima que es bastante y slo un 2% piensa que es poco. Este alto grado de
conocimiento que manifiestan tener de los colegios y de su organizacin puede ser una de las
consecuencias de la alta implicacin de los directores, coordinadores de prcticas y tutores de
las escuelas que (segn reconocen nuestros alumnos) les han ayudado en estas prcticas, mostrndoles todo su apoyo y colaboracin.
346
CO M UNICA CIONES
En la segunda pregunta se les peda que valoraran el grado de conocimiento del aula, de
su organizacin y recursos materiales La mayora de los alumnos estiman que en estas dos semanas han podido conocer bien el aula, siendo ms numeroso (un 55%) el grupo que lo valora como
muy alto. Al comparar con la pregunta anterior, parece que les ha resultado algo ms sencillo
conocer la organizacin de su propia aula que la del centro en la que se encuentran.
La pregunta nmero tres del cuestionario se refera al grado de conocimiento que han
tenido de los alumnos y es significativo el hecho de que disminuya el porcentaje que otorga la
mxima puntuacin Mucho. Solamente un 36% piensa que es muy alto frente a casi un 60 % que
lo califica como Bastante. Estas puntuaciones coinciden con algunas crticas que han manifestado en otros puntos del cuestionario referidas al escaso tiempo de permanencia en el colegio
que les impeda un mejor conocimiento de los alumnos, as como la necesidad de centrarse en el
estudio del centro y del aula como otros factores que dificultaban ese mayor conocimiento.
En la pregunta nmero cuatro es en la que hay una mayor coincidencia entre los alumnos. Ms de las tres cuartas partes del alumnado considera que su actitud y compromiso con la
escuela ha sido muy adecuado en este periodo de prcticas. Su grado de implicacin ha sido muy
alto y adems los resultados satisfactorios. De la lectura de otros apartados de la evaluacin se
desprende que han sido tratados por primera vez, como maestros y ellos han respondido adecuadamente.
347
En la cuestin nmero cinco los alumnos dejan claro que si bien los quince das de prcticas es muy poco tiempo para aprender, es alta la valoracin de su aprendizaje como futuro
profesional de la docencia, en el periodo. En las otras preguntas del cuestionario exponen estos
aprendizajes y permiten comprobar que efectivamente han sido para ellos de gran valor. En la
Memoria que han entregado presentan sus reflexiones sobre los mismos.
A modo de valoracin final, con respecto a los datos cuantitativos obtenidos del autoinforme de los alumnos, presentamos una grfica comparativa con los cinco tems del cuestionario.
Como podemos observar, es una constate por parte de los alumnos la valoracin de los cinco
indicadores en la parte positiva entre el Bastante y el Mucho. Podramos resumir diciendo que
valoran favorablemente lo aprendido en el periodo de prcticas y que su actitud y compromiso
con la escuela ha sido bueno.
348
CO M UNICA CIONES
b) De los indicadores 6 a 8
De estas tres cuestiones se ha realizado un vaciado y anlisis de contenido para poder
realizar la valoracin de las aportaciones de los alumnos, que a continuacin presentamos:
a. Respuestas a la pregunta: Cules son las principales dificultades que has tenido
en el periodo de prcticas?
En lneas generales afirman no haber tenido muchas dificultades y haberse sentido muy
apoyados por el colegio y por sus tutores, aunque reflejan el nerviosismo sentido, ante la nueva
experiencia, especialmente aquellos que han estado en aulas en las que haba nios con dificultades de comportamiento y adaptacin por lo que les costaba mucho trabajo mantener la
atencin y hacerles callar.
Se quejan de que hay poco tiempo para comprender la estructura interna del colegio y
hacer la Memoria (piden mucho en la E. U. de Magisterio para el poco tiempo que estamos afirman) y de que el observar la organizacin del Centro les ha impedido tener ms contacto con los
nios y conocerlos mejor. Esta dificultad se deriva de la brevedad de las prcticas, que tambin
les crea una cierta desilusin por la poca implicacin que afirman han podido tener
Desde el punto de vista de su profesionalizacin, una dificultad que han planteado es la
de conocer el mtodo educativo y cmo se preparan los profesores las unidades didcticas; son
conscientes de sus limitaciones pues reconocen su falta de formacin y conocimientos a la hora
de preparar la clase, buscar un lenguaje adecuado a la edad de los nios y adecuar las actividades
a realizar a los distintos cursos o niveles. Un grupo numerosos afirma tener un desconocimiento
del modelo de enseanza -aprendizaje y confiesan no saber responder a preguntas raras.
A estas dificultades se aaden algunas relacionadas con la especialidad que estn cursando. As, los alumnos de la especialidad de lenguas extranjeras, manifiestan las dificultades de
algunos nios, especialmente los extranjeros, con el ingls. De la misma manera los de Educacin fsica ven poca predisposicin en algunos casos concretos con esa materia a la que aaden
dificultades por el deficiente material e instalaciones, que les han limitado las posibilidades de
accin. A estos alumnos y tambin a los de Educacin musical les cost adaptar los ejercicios
a las habilidades psicomotoras de los nios ya que afirman no ser conscientes del nivel de cada
edad. Otra dificultad aadida es para ellos la escasez de instrumentos de msica.
Por ltimo, ha habido varias respuestas que expresan la dificultad que ha supuesto, para
ellos, el dejar de lado el papel de alumno y centrarse en el de maestro/a (creerme que realmente que yo era el profesor)
b. Respuestas a la pregunta: qu has aprendido que debes hacer?
Las respuestas denotan que son conscientes del grado de responsabilidad cmo futuros
educadores. Por este motivo la mayora se refieren a la necesidad de la preparacin previa de las
clases y exponen una serie de prcticas que debern utilizar cuando sean maestros.
Las propuestas ms numerosas se refieren a aspectos generales como mantener un buen
clima en la clase, de respeto hacia el profesor y entre los propios alumnos. Estn preocupados
por la transmisin de conocimientos para lo que exponen una serie de estrategias concretas para
motivar el aprendizaje como: explicar las tareas claramente, cuidar las formas y el lenguaje,
apuntar los ejercicios en la pizarra, (afirman que deben de perfeccionar la letra), preguntar todos los das, revisar los cuadernos. Han aprendido que deben adaptarse al desarrollo de los nios
y tener previstas actividades para los que terminan antes.
Estn preocupados por impartir tambin una educacin en valores, quieren fomentar la
participacin en el aula y piensan que es muy til el trabajar en equipo, a nivel de colegio y a
349
nivel de aula, pero opinan que deben intervenir en la formacin de grupos para evitar la discriminacin y fomentar la integracin.
Por especialidades, se aprecia algn matiz: en Educacin infantil por ejemplo han aprendido a valorar las demostraciones de afecto como especialmente motivadoras y la importancia
de saber intercalar adecuadamente juego y aprendizaje. En ingls conseguir, que aprendan e
expresarse en ese idioma; en Educacin fsica saber adaptar los juegos a las diferentes edades y
en Educacin musical hacerles disfrutar de la msica, del canto y del baile, aspectos que estiman
fundamentales para fomentar su desarrollo y educacin.
Para su propia formacin afirman que se han dado cuenta que quieren seguir estudiando
Magisterio porque es lo que les gusta de verdad y que deben estar en continuo reciclaje. Algunos han aprendido a tener ms confianza en s mismos, y piensan que deben de ser creativos e
intentar innovar.
Otros valores que han aprendido es el de ser constantes y disciplinados ellos mismos para
poder ser un ejemplo para los nios. Quieren motivarles a ser crticos y tienen muy claro que
deben de ayudarles siempre.
c. Respuestas a la pregunta: qu has aprendido que no debes hacer?
En esta primera experiencia se han dado cuenta que no deben ejercer su carrera sin
valorar las repercusiones que pueda tener su actuacin en el aula, por ello hay una mayora de
respuestas que reflejan que son conscientes de que no deben de dejar a los nios nunca solos,
por el peligro que este hecho puede entraar.
Tambin es mayoritaria la consideracin de que no deben de perder nunca la calma y
permitir que se falte al respeto, ni al maestro ni a los propios compaeros. En este sentido hay
varias respuestas que estiman que no deben tolerar comportamientos racistas ni discriminatorios, ni ignorar los problemas de convivencia que hay en el aula.
Han aprendido que no deben improvisar las clases y que estas no deben ser montonas ni
aburridas. No dar por sabidos algunos conocimientos, ni exigirles ms de lo que puedan dar para
evitar la desmotivacin. Afirman que no deben hablar ni demasiado rpido y flojo (en Educacin
primaria) ni demasiado fuerte (en Educacin infantil).y pronunciar bien (en ingls).
Han comprobado que tampoco resulta conveniente sobrecargar a los alumnos con tareas
ni utilizar de forma abusiva las fichas (infantil), o utilizar exclusivamente el libro de texto (primaria), entienden que hay otros aprendizajes ms eficaces.
Casi todos coinciden en que no deben contradecirse ni mostrar inseguridad en su trato
con los nios. Saben que no deben ser injustos, ni en los castigos ni en la evaluacin.
4. CONCLUSIONES MS RELEVANTES
De forma genrica podemos apreciar que las respuestas denotan que son conscientes del
grado de responsabilidad que tienen cmo futuros educadores. Por este motivo, la mayora se
refieren a la necesidad de la preparacin previa de las clases y exponen una serie de prcticas
que debern utilizar cuando sean maestros.
De una forma ms especfica, respecto a la valoracin cuantitativa del cuestionario, llama la atencin la alta valoracin que los alumnos atribuyen a las cinco cuestiones planteadas.
Podramos concluir que valoran positivamente los conocimientos adquiridos en tan corto periodo
de prcticas sobre el centro, el aula y los alumnos; han mantenido una buena actitud y compromiso con la escuela; y en general, su aprendizaje como futuros profesionales de la docencia ha
sido buena o muy buena.
350
CO M UNICA CIONES
En relacin con las valoraciones cualitativas que han aportado en las cuestiones abiertas,
destacamos las siguientes apreciaciones:
a) Los alumnos se han sentido, en todo momento, apoyados por los colegios y los tutores.
b) Manifiestan que se han encontrado con algunas dificultades relacionadas con la especificidad de la cada especialidad.
c) Han descubierto las dificultades que conlleva la atencin a la diversidad del alumnado en el aula.
d) Con sorpresa han descubierto el nuevo rol de profesor que les ha tocado desarrollar
durante las prcticas.
e) Valoran lo importante que es en el aula el mantenimiento de un buen clima y unas
relaciones positivas y de respeto mutuo.
f) La educacin en valores la destacan como una de las metas importantes a abordar en
la escuela.
g) Destacan la necesidad de impulsar la participacin en el aula y el trabajo en equipo.
h) Ven la necesidad de impulsar la enseanza de manera ms motivadora para los alumnos y no sobrecargarlos con tareas de forma abusiva.
i) Que deben ser ecunimes y justos en sus manifestaciones; no deben tolerar comportamientos racistas ni discriminatorios.
j) Finalmente, muchos alumnos se han ratificado en su vocacin como maestros a partir
de la realizacin de las prcticas.
BIBLIOGRAFA
ANECA (2005): Libro Blanco del ttulo de Grado de Magisterio. Volumen 1

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De Miguel. (Dir.) et alt. (2005): Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de
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ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesin de Maestro en Educacin Infantil. (BOE de 29 de diciembre 2007)
ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
profesin de Maestro en Educacin Primaria. (BOE de 29 de diciembre 2007)
Tejada, J. (2005): El trabajo por competencias en el Practicum: cmo organizarlo y cmo
evaluarlo. VIII Symposium Internacional sobre Practicum y Prcticas en empresas en la
formacin universitaria, Poio, 30 junio-2 julio 2005
351
Anexo 1.- Informe de Autoevaluacin del alumno
INFORME DE AUTOEVALUCIN DEL ALUMNO/A

(Cumplimentar por el alumno/a y entregar al tutor/a de prcticas de Magisterio)
Nombre del alumno/a:
Colegio de prcticas:
Tutor/a:
1
1. Cmo valoras tu grado de conocimiento del centro y su organizacin?

2. Cmo valoras tu grado de conocimiento del aula: su organizacin, recursos materiales?
3. Y el conocimiento de los alumnos/as?
4. Consideras que tu actitud y compromiso con la escuela ha sido el adecuado durante el periodo de prcticas?
5. Cmo valoras tu aprendizaje como futuro profesional de la docencia?
1= Nada; 2= Poco; 3= Bastante; 4= Mucho
Cules son las principales dificultades que has tenido en el periodo de prcticas?
He aprendido que debo
352
He aprendido que no debo
EL PRACTICUM DESDE UN MODELO DE FORMACIN POR COMPETENCIAS

M Teresa Castilla Mesa
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga
INTRODUCCIN
La lgica de la competencia justifica el desplazamiento o divisin del trabajo entre el

sistema educativo y el sistema sociolaboral. Sin embargo, no descarta ninguno de los subsistemas de formacin, sencillamente los reubica, los dota de nuevas competencias y los integra.
Algunas de las definiciones alusivas a las competencias, destacan la accin, la experiencia y el
contexto de actuacin como claves, entre otras, en dicha conceptualizacin, claves que tienen
directa implicacin y proyeccin en el Practicum. Esto nos predispone a dotar de sentido al
Practicum, como espacio de interseccin, integracin y encuentro de la teora y la prctica,
desde el enfoque de las competencias. Pero no debemos slo remitirnos a la ptima valoracin
de esta asignatura, sino que se han de dar las condiciones para que pueda ser as. De ah que
estos planteamientos nos lleven a una reconceptualizacin y fundamentacin de los aspectos
organizativos, metodolgicos, y de evaluacin.
Es incuestionable que el Practicum por competencias se erige en uno los elementos clave
de una formacin integral para el trabajo. Algunas de las razones que confirman esta afirmacin
pueden extraerse de las aportaciones que se exponen a continuacin:
a) El desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la
persona establecer relaciones entre la prctica y la teora; transferir el aprendizaje
a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crtica en una situacin (Gonczy, 2001).
b) La formacin en el contexto de trabajo, argumenta Levy-Leboyer, es superior a cualquier tipo de formacin, por cuanto: Las experiencias obtenidas de la accin, de
la asuncin de responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos,
aportan realmente competencias que la mejor enseanza jams ser capaz de proporcionar (Lvy-Leboyer, 1997).
c) De manera anloga se manifiesta Le Boterf (1995): Si la competencia es indisociable
de su puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las averas,
los incidentes, los problemas o los proyectos son oportunidades necesarias para el
mantenimiento y el desarrollo de las competencias.
353
Como se ha apuntado en las razones precedentes, uno de los elementos clave para el
desarrollo de competencias es el de la experiencia. As, podramos cuestionarnos en torno a
diversos aspectos sobre las experiencias que se realicen en torno a la consecucin de las competencias: tipologa, adecuacin, validez y valoracin, idoneidad, y grado de adecuacin en
funcin de las competencias que se quieran desarrollar y conseguir.
Una primera respuesta rpida a la cuestin la podemos encontrar desde la lgica de la
tipologa de competencias que se abordarn en un Practicum. Ahora, con independencia de
criterios clasificatorios, y siguiendo algunas aportaciones realizadas, hemos de orientar la propuesta hacia las competencias especficas del perfil profesional. Esto no quiere decir que no se
trabajen o no se tengan en cuenta las competencias bsicas (bsicas, genricas, instrumentales
o transversales); ms bien lo contrario: estarn presentes, aunque no sean el norte, como necesarias, incluso, en ms de una ocasin sern imprescindibles para poder afrontar las competencias especficas del perfil. Lo que queremos indicar es que para que un Practicum sea eficaz el
alumno debe llegar a l equipado con las competencias bsicas que activar para la adquisicin
y el desarrollo de las competencias especficas.
Otra respuesta nos la aporta Lvy-Leboyer (1997) desde la lgica de las experiencias a
propiciar. Concretamente nos apunta dos dimensiones a tener en cuenta, para que las experiencias sean favorecedoras del desarrollo de competencias: la dificultad y el desconocimiento. As,
cuando una actividad plantea dificultad y es desconocida, es susceptible de tener un valor en el
desarrollo de competencias. No obstante, como apunta la autora, deben considerarse los estilos
de aprendizaje para saber si las experiencias son aptas para el desarrollo.
De manera complementaria, se expresa Mertens (1998) cuando explicita dos factores
condicionantes del desarrollo de la competencia en las organizaciones: a) la asuncin de un determinado grado de responsabilidad por parte del destinatario; es decir, que pueda actuar por su
cuenta cuando haya que tomar decisiones, y b) el ejercicio sistemtico de la reflexin en y ante
el trabajo en cualquiera de sus modalidades.
As, el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboracin entre lo que aporta
el individuo al proceso de trabajo y lo que la organizacin puede facilitarle para el desarrollo de
sus competencias (por ejemplo, tiempos y espacios de reflexin, posibilidad de ejecutar el grado
de responsabilidad acordado, etc.).
Con lo dicho, la idea de desarrollo toma sentido cuando se relaciona con los logros de
la formacin. No slo supone extender la formacin a todos los contextos de la vida profesional
(durante la vida activa y mediante la misma), sino que adems, se desarrolla el propio concepto
de la formacin, incorporando elementos experienciales, contextuales y de accin. Sirva de
ilustracin la afirmacin de Mertens (1998): En el momento de la realizacin de la funcin, el
trabajador no slo aplica y practica conocimientos adquiridos en los momentos de reflexin y
capacitacin formal, sino que tambin descubre y aprende trabajando, desarrollando as su
competencia. No debemos olvidar que la reflexin en la accin abarca el conocimiento en la
accin.
1. EL PRACTICUM Y SU RECONCEPTUALIZACIN EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS.
Desde una mirada metafrica del Practicum se intenta en este punto clarificar la relevancia que supone el planteamiento de la propuesta que el marco de armonizacin y convergencia europea plantea, ante el reto de la reconceptualizacin en la planificacin y estructuracin
que los estudios universitarios tienen que ir desarrollando. En estos estudios un eje clave es el
Practicum, cuyos aspectos metodolgicos, organizativos y curriculares estn siendo tambin ob-
354
CO M UNICA CIONES
jeto de anlisis, mxime cuando se contempla como un elemento de confluencia interdisciplinar

y competencial que est muy acorde o que lo debera de estar, con el paradigma que ha venido
generando y que deber de generar y estar en la gnesis de los procesos de implementacin de
esta asignatura en las Titulaciones Universitarias.
Se propone en este apartado un acercamiento al Practicum y a la generacin de competencias profesionales y personales para la incorporacin profesional desde cuatro metforas
(Castilla, 2007) que se ejemplifican aludiendo a los estudios de Psicopedagoga.
a. Fase preprofesional: incidente crtico en el proceso formativo
A lo largo de la trayectoria de formacin acadmica que va trazando el estudiante, encuentra fases que son cruciales para este perodo de formacin y que constituyen verdaderos
puntos de inflexin en esta trayectoria. Una de estas fases es la que entendemos como fase en
la que, dentro de la propuesta formativa acadmica oficial, se da la posibilidad de entrar en
contacto con la realidad profesional. Una realidad que para algunos de los estudiantes constituye una carta de presentacin para su incorporacin profesional. Este hecho no implica que el
estudiante, a lo largo de esta trayectoria pueda tener y desempear actividades profesionales
(casos en los que el trmino preprofesional, para ellos, no supondra una acepcin novedosa),
pero lo denominamos as, por ser ese momento en el que se produce un doble movimiento de
trasvase formativo y experiencial: uno, la integracin (entrada) en el diseo curricular formativo
del estudiante, de gran parte del conocimiento prctico proveniente de la actuacin profesional
en los distintos contextos, y, por tanto, la entrada de la prctica profesional, de los espacios
profesionales, en los procesos formativos, en la Universidad; otro, la incorporacin en los espacios de profesionalizacin y el desarrollo de las capacidades y competencias en una realidad
contextualizada.
El proceso de toma de decisin del centro donde realizar el Practicum, proceso previo
a su incorporacin, constituye la antesala dilucidatoria para el estudiante, en la que entran en
consideracin los intereses y motivaciones personales, los condicionantes provenientes de los
contextos profesionales donde realizar esta asignatura, y los factores organizativos y estructurales del Practicum, estrictamente acadmicos. El proceso decisorio es complejo, una vez hecha
pblica la relacin de centros que configuran la red de centros colaboradores. Quizs sea ste
uno de los momentos que puede generar ms ansiedad y expectativas dentro de la trayectoria
formativa acadmica.
Creemos que es necesario provocar reflexin a cerca de las implicaciones de ese proceso
de toma de decisiones, es decir, el alumnado debe posicionarse en relacin a los siguientes elementos que configurarn su eleccin (Cubo, 2000):
1. Los imperativos de la institucin y la realidad social y profesional que acoge al alumno en prcticas
2. La naturaleza del trabajo a desarrollar: vinculado a Psicopedagoga Bsica o a Psicopedagoga Aplicada. En el primer caso optaremos por un trabajo relacionado con la
investigacin psicopedaggica, en el segundo por uno de evaluacin-intervencin
3. Los contextos de desarrollo profesional: las motivaciones, expectativas y experiencias
previas deberan inclinar al alumno a optar por un contexto Educativo-Institucional,
Sociocomunitario u Organizacional
4. reas temticas: por ltimo la estructura est bastante ms despejada, el alumno
slo debe decir si desea trabajar en Procesos de Enseanza-Aprendizaje, en Orientacin o en Prevencin y Desarrollo.
355
b. Practicum como va de reestructuracin de los planes formativos

Como he apuntado en otros trabajos (Castilla, 2000, 2006), los contextos profesionales
del psicopedagogo no deben circunscribirse al mbito educativo formal, aunque este fuera el
contexto originario y punto de destino de la gran mayora de los estudiantes egresados. El hecho
de que an se mantenga la incorporacin a este campo de otras titulaciones que comparten carga formativa y competencias en la institucin escolar (psiclogos, pedagogos y psicopedagogos),
ampla la demanda de puestos de trabajo que ven colapsado el acceso a la funcin pblica.
Adems, estamos constando que la formacin acadmica deja abierta la posibilidad de
desarrollar las capacidades adquiridas en otros mbitos profesionales como el educativo en
sentido amplio, el sociocomunitario o el organizacional. Incluso se contempla, dentro de los
estudios del mercado laboral, la demanda de profesionales cuyo perfil encaja con el de los psicopedagogos egresados. La primera muestra de ello, la constatamos en la realizacin del Practicum
en una amplia y diversa tipologa de centros. Sin embargo, tambin constatamos, y lo hemos
podido confirmar con la investigacin presentada en este trabajo, que la formacin acadmica
recibida ofrece bastantes desajustes ante las demandas profesionales, muestra evidentes indicios de incoherencia entre la teora y la prctica que los estudiantes debern realizar. De ah que
los contenidos formativos disten mucho de ofrecer un perfil acadmico idneo para los perfiles
profesionales requeridos por los mbitos de actuacin profesional.
Si el profesorado y la institucin acadmica constituye el principal instrumento generador de expectativas de futuro profesional para los estudiantes, no sera factible que esta responsabilidad fuera asumida sin que conllevara el componente de adecuacin con el cumplimiento
de estas expectativas, y no con el desarrollo de elementos frustrantes por carencias en este sistema formativo de partida. Si se presentan vas posibles de incorporacin profesional, yacimientos de empleo que anhelan profesionales cualificados para que los desarrollen, es preciso que la
formacin de estos profesionales sea acorde con estas demandas y que sean necesarios proyectos
de mejora y de cambio estructural y organizativo y conceptual en los planes de estudio. Compartimos el pensamiento de Cubo (2000) cuando afirma que desarrollar nuevos horizontes profesionales no es slo una cuestin de imaginacin o de deseo, es una cuestin de organizacin, de
planificacin, de sistematizacin de los contenidos de los planes de estudio. Debemos tener en
cuenta que nuevos contextos profesionales significa nuevas habilidades, nuevos conocimientos,
nuevas expectativas, nuevas sensibilidades, tambin nuevas ilusiones.
Esta apertura paulatina en la incorporacin en los nuevos espacios profesionales emergentes, hace necesaria una reestructuracin de los planes de estudio que viene propiciada por
los testimonios que el desarrollo del Practicum manifiesta y que conocemos a travs de las
opiniones de los estudiantes y de las voces de los estudiantes egresados que se han incorporado
profesionalmente.
Se ofrece un campo abierto y necesario, tanto para la reestructuracin de los procesos
formativos iniciales que provienen y se reflejan en los planes de estudio de las universidades,
como para la formacin permanente o continua procedente de los profesionales que, concienciados y sensibilizados con las demandas formativas de los psicopedagogos, con las demandas
sociales y con la problemtica planteada en el proceso de incorporacin profesional, adoptan
actitudes comprometidas para ampliar y optimizar dichos procesos formativos. En esta lnea,
Rodrguez Moreno (1992) propone que los currculum formativos deben cumplir varios requisitos:
La flexibilidad en su reconversin hacia y desde otros estudios; la variabilidad modular en funcin de las necesidades de la demanda social; la amplitud de contenidos desde una perspectiva
de corrientes internacionales; y la interdisciplinariedad con materias centradas en la pedagoga
diferencial y social, educacin especial, el diagnstico psicopedaggico, la evaluacin e inves356
CO M UNICA CIONES
tigacin, la psicologa del desarrollo vocacional, la educacin permanente, la pedagoga del

ocio... yla conectividad con disciplinas socioeconmicas y de psicologa y sociologa laboral y
empresarial, sociologa urbana y formacin ocupacional, hasta ahora muy olvidadas en las facultades de pedagoga y psicologa. Indicamos aqu las competencias que propone esta autora
como prioritarias para que formen parte de los programas de formacin:
1. Competencias personales y relacionales, adems de tica y deontologa profesional,
as como de dominio del lenguaje y de la comunicacin.
2. Competencias cognitivas, referidas al conocimiento de las teoras, fundamentos,
metodologas, estrategias... de la orientacin
3. Competencias ejecutivas, que le permitan poner en prctica las funciones, tareas y
destrezas aprendidas
4. Destrezas para la creatividad y la iniciativa, que le aporten habilidades para crear
nuevas situaciones, nuevas acciones y la adaptacin de modelos a las necesidades
existentes.
El tener contacto con los distintos mbitos en los que posiblemente se incorpore profesionalmente, permite dotar al estudiante de psicopedagoga de un conocimiento profesional,
todava incipiente, pero con unos componentes bsicos para le que incorporar a su proceso de
toma de decisiones y de eleccin profesional. Un proceso en el que podemos remitirnos a los
factores que analizremos cuando comentemos una de las dimensiones del perfil profesional
( la identidad profesional) y que se refieren al dinamismo y al continuo reajuste y ajuste de la
formacin en funcin de los procesos cambiantes y de adecuacin en el contexto profesional.
La oportunidad que los planes de estudio brindan al estudiante, al contar entre sus asignaturas con el Practicum, de contactar con la diversidad de contextos que constituye la red de
centros colaboradores, facilita al estudiante un marco de referencia para inducir su formacin
hacia los distintos campos profesionales en los que podr incorporarse. Se convierte as la universidad en un puente de dilogo entre la formacin acadmica y la incorporacin profesional, entre el desarrollo y adquisicin de capacidades y su transferibilidad para que sean desarrolladas
como competencias profesionales en su actividad profesional. Del estudio de las competencias
profesionales que cada puesto de trabajo presenta, se ver la adecuacin del futuro profesional
para el desempeo del trabajo. Y analizada su adecuacin, se cuestionar la coherencia de su
formacin con los requisitos del puesto que va a ocupar. De los resultados de este anlisis, se
colegir la mejora de la formacin inicial. Testigos de este proceso analtico, son los estudiantes
durante el perodo que cursan el Practicum. Y de su testimonio surge la demanda de una reestructuracin de los planes de estudio para la adecuacin a la realidad laboral.
Como advierte Sanz (2000), tenemos que adoptar una cultura de cambio, donde el
usuario tiene que comprender que el mundo laboral evoluciona tan rpidamente que no slo no
existe una clara correspondencia entre la titulacin universitaria y el ejercicio profesional, sino
que la profesin de hoy puede dejar de serlo maana, y hay que estar preparado para ello (...).
Todo esto nos hace recapacitar, y pensamos que desde las propias universidades se debera de
formar en competencias, que permitan a los estudiantes abordar con los mayores posibilidades
de xito el mundo laboral del futuro.
Con Hernndez Pina (2000), pensamos que hay un campo abierto y que es necesario
renovar ilusiones en la formacin de los psicopedagogos, para ello tenemos que prepararlos no
slo para dar respuesta a una determinada demanda, sino para que desarrollen competencias
profesionales con vocacin y capacidad para implicar de una forma global a la organizacin o
institucin, que es donde suelen tener su origen (Fernndez Sierra y Carrin, 1998).
357
Una formacin comprometida con este tipo de planteamiento impone, segn Hernndez
Pina (2000), cambios relacionados a la manera de configurar los procesos de formacin inicial de
los psicopedagogos tanto en los contenidos como en la forma de desarrollarlos. Pensamos que
con las competencias dotamos a los profesionales de la psicopedagoga de la profesionalidad que
necesita, entendida sta como el proceso por el que las actividades sistemticas que se efectan en el mbito sociolaboral son realizadas por personas que poseen un determinado trabajo
o empleo (Wolmer y Miles, 1986).
c. Practicum como va de profesionalizacin
Configurar una identidad profesional a partir del Practicum como primer estado en el
ciclo profesional y primer elemento en esta configuracin, que comienza a alimentar sus dos
culturas: la latente, con las primeras incorporaciones provenientes al contactar con diferentes
contextos profesionales; y la ocupacional con las primeras relaciones sociales entre diversos
colectivos profesionales. Es por tanto el resultado provisional de las dinmicas de ajuste y
desajuste continuo entre la trayectoria personal y la cultura ocupacional e incluso formativoocupacional que est en continua evolucin.
A la luz de este planteamiento, la teora de la doble transaccin de Dubar (1992): biogrfica y relacional, aporta una serie de formas identificatorias (de empresa, de red, categorial
y exterior al trabajo) a partir de las que se deduce la necesidad de presentar al estudiante
programas de intervencin formativa dentro de una accin global en la que reoriente su proceso
identificatorio sin limitarlo exclusivamente a la capacitacin en destrezas.
Enlazando este punto con las expectativas laborales, justificando de esta forma el supuesto de interdependencia entre ambos descriptores, se presentan unas lneas sobre la intervencin
formativa ocupacional antes aludida que debe plantearse como funcin del psicopedagogo y que
debe recibirse durante su proceso de formacin: clarificacin de los objetivos reales que se pretenden con la actividad de formacin (delimitar demandas); motivar e incentivar a los estudiantes
presentando el amplio abanico de posibilidades laborales existentes y por descubrir; valorar los
contextos socio-profesionales reales que no insten a la aparicin de falsas expectativas; autovaloracin siendo conscientes de las carencias formativas y de la capacitacin a partir de las experiencias preprofesionales, permitiendo secuencializar objetivos sobre su propio proceso formativo;
desarrollar destrezas profesionales y preprofesionales adaptadas a la autodefinicin profesional
de cada sujeto; capacitacin en la toma de decisiones y en la evaluacin del proceso.
d. Practicum como enclave de aprendizaje polifnico
Tan slo un apunte en este apartado para abordar esta metfora pedaggica por la que se
incide en la naturaleza diversa y diversificada de voces que emergen y se erigen en protagonistas
de este estado experiencial en la trayectoria formativa y profesionalizadora del estudiantado.
Aludamos en el captulo anterior a los modelos de desarrollo profesional, estando uno
de ellos centrado en el paradigma que los ciclos de vida y el abordaje biogrfico-narrativo ofrecen a la formacin. En este sentido, el estudiante, desde que comienza la fase de eleccin de
centro, se encuentra emitiendo su decisin, dejando escuchar su voz en un proceso de toma de
decisiones en el que ya se empiezan a vislumbrar los espacios de comunicacin, de recepcin y
de ejercitacin de la interlocucin que ver en todo su proceso formativo prctico.
Voces que vendrn tanto de los agentes internos a la institucin universitaria, como de
los agentes con los que comparta los aprendizajes en los escenarios profesionales. Riqueza por
tanto de matices que vendrn a enriquecer los procesos relacionales y actitudinales del futuro
profesional en comunidades discursivas de aprendizaje.
358
CO M UNICA CIONES
2. LA ORIENTACIN FORMATIVA DEL PRACTICUM POR COMPETENCIAS.
1.1. El dilema de la orientacin formativa del Practicum.

La existencia de distintas modalidades en los enfoques de planificacin y estructuracin
de la Educacin Superior, viene determinado, en gran parte, por la resolucin que se d al dilema
que plantea optar entre una formacin superior orientada a los enfoques acadmicos o tericos (vinculada a ampliar los conocimientos, la cultura y a favorecer el desarrollo personal del
estudiantado), u orientada a los enfoques prcticos (vinculada hacia el desarrollo profesional y
al ejercicio de la profesin). Es ste un dilema que ya se vislumbraba hace algunos aos, pero
que se acenta ltimamente ante el cuestionamiento sobre la finalidad de la educacin universitaria y sobre cmo se estn entendiendo e interpretando los enfoques sobre el aprendizaje
universitario en la actualidad, mxime cuando nos encontramos con un proceso de reconceptualizacin y planificacin de los planes de estudio ante el reto que la armonizacin con Europa
est planteando.
Igualmente, la tendencia que desde este trabajo se intenta plantear, pone su mirada en
que los procesos formativos universitarios vean en su planificacin, diseo, desarrollo y evaluacin un acercamiento y confluencia entre las realidades sociales, profesionales y acadmicas
en aras de una optimizacin de la formacin y de una mejora en la adecuacin a las demandas
que la sociedad actualmente plantea.
Al mismo tiempo, pretendemos incidir en la necesidad de que en los procesos formativos los aspectos tericos y prcticos deben plantearse y desarrollarse paralelamente. Los
denominados contenidos curriculares, conceptos o aspectos conceptuales llevan implcitos
tanto la teora como la prctica, mxime cuando la adquisicin de los mismos conlleva procesos
de aprendizaje conjunto que se refuerzan mutuamente. Intentar dilucidar entre la teora y la
prctica por separado y optar en la formacin por uno u otro enfoque, lindara con cierta incoherencia cuando se ha optado por un enfoque por competencias, ya sea para el Practicum o para
cualquier asignatura.
Como eje clave en el proceso formativo universitario, estimamos que el Practicum se
erige en un enclave propicio y ptimo de confluencia terico-prctica en el que su orientacin
formativa centre su objetivo en los aspectos eminentemente prcticos de la formacin dando
la oportunidad al alumnado de desarrollar las competencias relacionadas con cada uno de los
contextos profesionales en los que se curse el Practicum y a la luz de los condicionantes y variables que presenten cada uno de estos espacios de profesionalizacin. De ah que optemos por el
planteamiento de un enfoque del Practicum siguiendo un modelo de formacin por competencias
del que pasamos a desarrollar algunos aspectos.
2.2. Criterios y factores para identificar las competencias en el Practicum
Plantearemos en este apartado algunos enfoques que pueden facilitar la delimitacin de
las competencias que orientarn el proceso formativo del Practicum y que pueden aceptarse
como criterios para el planteamiento del programa de esta asignatura. En una aproximacin
inicial que pueda servir a modo de una simplificacin del complejo proceso de identificacin de
competencias en el Practicum que pueda favorecer la delimitacin de los contenidos del mismo
proponemos los siguientes criterios:
-
La especificacin de las competencias puede surgir de un consenso entre los diversos

sectores implicados
359
Especificacin de los procesos formativos que permitirn al estudiantado alcanzarlas: qu tipo de conocimientos, habilidades y actitudes son precisas para estar en
condiciones de llevar a cabo las actuaciones previstas.
Establecer los mecanismos y criterios de evaluacin que se emplearn.
En esta lnea y siguiendo la propuesta formulada por Houston (1990) expondremos los
siete puntos de partida que plantea para la identificacin y propuesta de competencias:
1. La percepcin profesional.
Consistira en la elaboracin consensuada de una relacin de comportamientos que un
grupo de profesores, responsables acadmicos, empleadores, etc. generan, considerando que
constituyen las actuaciones ms representativas y caractersticas de los profesionales de ese
sector. Se sigue posteriormente un proceso de categorizacin entendido como un agrupamiento
de estas actuaciones de tal forma que se configura una relacin definitiva de competencias fruto
de ese consenso.
2. El modelo conceptual.
Se parte de algn enfoque conceptual bien establecido y que d pie a definir qu tipo de
actuaciones constituyen descriptores claves de los profesionales segn el enfoque de referencia.
Los enfoques pueden destacar diversas caracterizaciones (profesional reflexivo; ingeniero humanista; profesor investigador, etc.) que posteriormente hay que definir en trminos de actuaciones (tanto en el mbito de las actuaciones estrictamente profesionales como en aquellas que el
modelo adoptado aade) que describiran una determinada figura profesional.
3. El anlisis de tareas.
Se registran y analizan las actividades que habitual o excepcionalmente desarrollan los
profesionales de ese sector. Tales actividades de recogen en un listado y se taxonomizan en
funcin de algn criterio (importancia, frecuencia, relevancia para el contexto, etc.). Posteriormente se definen en trminos de competencias.
4. La investigacin.
Se elabora una propuesta de competencias para la formacin partiendo de la informacin
que aporta la literatura especializada sobre una prctica profesional concreta, o bien a partir
de investigaciones especficamente diseadas para indagar en las funciones y actividades de un
sector profesional.
5. La conversin de los cursos tradicionales en competencias.
Los cursos convencionales, normalmente planteados en trminos de materias segmentadas, pueden ser transformados en competencias. Partiendo de los contenidos de las disciplinas
de los actuales programas y de las prcticas existentes se analizan las competencias que podran
vincularse a ellas, intentando cuestionarse sobre aquello que podra ser capaz de desempear
satisfactoriamente el estudiantado al finalizar su perodo de formacin acadmica siguiendo el
plan de estudios propuesto. La identificacin de las competencias implcitas de las carreras es
un importante mecanismo de innovacin que, normalmente, suele llevar a introducir reajustes
en la organizacin de las mismas.
6. Las necesidades de los estudiantes.
En este aspecto cabe hacer una apreciacin comentada por Zabalza (2003) ya que en el
texto de Houston, referido a la formacin de profesores basada en competencias, el anlisis de
necesidades de los estudiantes tiene un sentido distinto pues se trata de analizar las necesidades genricas de los estudiantes de los diversos niveles escolares de forma tal que sirvan como
punto de referencia para formar a los profesores que los atendern. En el caso de la adecuacin
al mbito universitario, la identificacin de las competencias se contextualiza en el grupo de
estudiantes con el que vamos a trabajar. Se identifican sus necesidades y se establecen las com360
CO M UNICA CIONES
petencias ms apropiadas para ese grupo y circunstancia en concreto. De todas formas, al estar
refirindonos a la enseanza universitaria (en la que se mezclan los aspectos de la formacin
general con los de la acreditacin profesional) esta adaptacin a las circunstancias del grupo
de alumnos es siempre relativa. Sea cual sea su situacin, los alumnos han de ser capaces de
demostrar pericia en las competencias.
7. Las necesidades de la sociedad.
En este caso, son las necesidades de la sociedad las que se toman como punto de partida de las competencias. Los modelos de formacin tratan as de ajustar ms su orientacin a
las necesidades de la sociedad a la que pertenecen, ya sean sociales, culturales, tecnolgicas,
cientficas, etc.
Estimamos que cualquiera de estos puntos de partida puede ser apropiado para realizar
una propuesta de competencias e incluso optamos por plantear una accin conjunta, complementaria y no excluyente entre ellos, en aras de configurar los perfiles profesionales y las competencias que definen una profesin.
Un segundo enfoque proviene del estudio que Barnett (1996) ha realizado sobre las competencias ( a las que l denomina habilidades) en la formacin universitaria. Este autor, ha
planteado un esquema explicativo de las competencias clasificndolas en relacin a dos grandes
ejes que sirven para estructurar el contenido de la formacin universitaria y las habilidades que
se pretende que el estudiantado desarrolle: un eje tiene como extremos, por una parte, a los
contenidos y habilidades acadmicas, y por otra, a los aprendizajes y habilidades profesionales;
el otro eje posiciona en un extremo a los aprendizajes ms genricos y transferibles, mientras
que en el otro ubica a los aprendizajes y habilidades ms especficos.
Cuadro: Ejes de organizacin de las competencias (Barnett, 1996)
Los dos ejes de este modelo ofrecen cuatro grandes focos de orientacin de los aprendizajes del Practicum, que funcionan como un continuum. No se trata de opciones excluyentes
entre s sino que permiten dar una orientacin hacia los distintos focos planteados con predominio hacia uno, o bien interaccionando conjuntamente. As, parte del primer dilema formativo
del Practicum se encuentra en torno al primer eje, y est pivotando en relacin al peso que se
d en su orientacin a las materias de la carrera o al ejercicio profesional:
a) En el caso de la orientacin acadmica, se tratara de pensar que, durante el Practicum, el alumnado va a reforzar los aprendizajes terico-prcticos adquiridos en
361
alguna o algunas de las materias que cursaron o incluso que van a aprender cosas
nuevas que no pudieron adquirir durante la carrera.
b) En el caso de la orientacin al mundo del trabajo cabra esperar que el alumnado
desarrolle aprendizajes ms vinculados al ejercicio profesional.
El otro dilema formativo del Practicum queda planteado en el segundo eje y est vinculado al sentido ms generalista o de especializacin que se quiera otorgar a su orientacin:
a) La orientacin especfica o especializada implica preferir contextos de prcticas
en los que el alumnado se introduzca en instituciones o empresas ms especializadas
o bien que desarrolle en aquellas empresas a las que acuda, sean especializadas o
no, actividades muy especficas de manera que vayan obteniendo un conocimiento
ms sectorial y especializado.
b) La orientacin generalista opta, por el contrario, por una visin del Practicum
ms global. Se prefiere no vincular las prcticas a sectores o conocimientos muy
especializados (que los proporcionarn las propias empresas cuando el alumnado
egresado se incorpore a ellas como trabajadores), sino enfocarlas para ofrecer al
estudiantado la posibilidad de conocer en profundidad el funcionamiento global de
las empresas o instituciones a las que se incorporan. Para ello se busca que vayan rotando por los diversos servicios o departamentos y que puedan participar en acciones
diversificadas y con diversos profesionales.
Realizada esta descripcin del modelo de Barnett, exponemos (siguiendo a Zabalza,2003)
los cuatro grandes espacios de competencias que se generan entre los correspondientes ejes:
1. Competencias basadas en disciplinas especficas:
Es decir, se combina el hecho de una orientacin acadmica (sobre las materias del currculo de la carrera) con la orientacin especializada. Con respecto al Practicum la cuestin que
se suscita est relacionada con las posibles aportaciones que el Practicum puede realizar desde
la perspectiva de las disciplinas especficas?
Algunos modelos de Practicum estn orientados en este sentido (Zabalza, 1998):
a) Trabajar o explorar durante el Practicum contenidos abordados en alguna de las materias del currculo: explorar instrumentos o procedimientos propios de una disciplina
en los contextos reales de trabajo (por ejemplo, la aplicacin de tests, la validacin
de programas, la dinamizacin de grupos, la elaboracin de cuestionarios, etc.)
b) Organizar el Practicum secuencialmente de manera que su desarrollo se vaya correspondiendo con algn grupo de disciplinas de la carrera: por ejemplo un Practicum
ms genrico al inicio y un Practicum ms especializado al final de la carrera (en
funcin de las materias ms de base que se puedan cursar al principio y las materias
de especialidad al final).
c) Diversificar el Practicum en funcin de la materia o especialidad del tutor de prcticas de la universidad de manera tal que los estudiantes centran su Practicum en
aquello en lo que su tutor es especialista.
2. Competencias acadmicas generales (interdisciplinares).
La conjuncin de la orientacin acadmica con la orientacin generalista nos abre este
nuevo espacio de competencias caracterizadas por la superacin de una visin sectorial para
centrarse en aprendizajes ms globales y transferibles. Esta parece ser una demanda prioritaria
por parte de los agentes de empleo y constituye una de las ideas ms claramente asentadas en
las nuevas tendencias de la formacin. Parece preferible, desde esta perspectiva, preparar a los
362
CO M UNICA CIONES
sujetos en competencias genricas y transferibles de manera que se refuerce su nivel de empleabilidad dada la gran diversidad de contextos profesionales y laborales en los que nuestros
estudiantes podrn integrarse. Hacer unas prcticas muy especializadas y vinculadas a un solo
sector profesional puede ser interesante por cuanto permite profundizar ms en las actividades
desarrolladas pero corre el riesgo de resultar carente de inters si el estudiante acaba emplendose en una empresa o institucin que poco tiene que ver con aquella en la que realiz sus
prcticas. De ah el inters por reforzar los elementos claves de una formacin bsica y el conocimiento de un amplio espectro de posibilidades de actuacin profesional. De todas maneras, la
decisin que se tome estar sujeta siempre al dilema de las actuaciones formativas.
3. Competencias profesionales especficas.
La conjuncin del foco de la especializacin con el foco del mundo del trabajo nos sita en un escenario formativo contrario al sealado en el apartado anterior. En este caso se trata
de disear un proceso formativo para el Practicum centrado en la adquisicin de competencias
muy especializadas y prcticas, esto es, centradas en una actuacin profesional especfica.
Es una versin del Practicum centrada no sobre las disciplinas de la carrera sino sobre las
actuaciones de los profesionales del sector. Y dentro de esa actuacin an habra que concretar
a qu tipo de especialidad o sector de actuacin se va a incorporar el estudiantado pues su Practicum va a estar centrado en l. Normalmente se trata de periodos de prcticas intensivos y de
larga duracin. En algunos casos, todos los crditos del Practicum se juntan en un nico periodo
de prcticas que se sita al final de las carreras. Se supone que de esta manera los estudiantes
han completado ya su preparacin acadmica y se hayan en buenas condiciones para adaptarla
y reajustarla en el marco de un escenario real de trabajo profesional.
4. Competencias personales transferibles.
El espacio creado entre el foco del mundo del trabajo y el de la generalidad da pie
a las competencias personales transferibles, o competencias bsicas pero no tanto en el sentido
laboral, sino en el terreno del propio desarrollo personal de los sujetos. En este grupo de competencias se alude a aquellas que estn relacionadas con aspectos personales muy valorados en
los procesos de seleccin y desde la gestin de las empresas, como son: la buena disposicin, la
motivacin, el inters, la capacidad de iniciativa, etc. que estn relacionadas con capacidades
actitudinales, afectivas y relacionales.
2. PROPUESTA PROGRAMTICA EN UN MARCO COMPETENCIAL: UN PROGRAMA MODULAR
INTEGRADO. Sugerencias metodolgico-organizativas.
Vista la necesidad de aportar una configuracin programtica que se ajuste a las demandas acadmicas y profesionales, y que permita responder a la propuesta en torno a al desarrollo
de competencias, se presentan algunos aspectos (un resumen de los metodolgicos-organizataivos) de una propuesta de realizacin del Practicum respondiendo al desarrollo de un programa
modular integrado. Este programa emerge como respuesta a la necesidad de potenciar una
formacin centrada en el desarrollo de competencias que permitan al alumnado que cursa el
Practicum disponer de una visin interrelacionada, integrada y holstica en la que elaborar un
proyecto desde seis mdulos que, a modo de seis ejes vertebradores, podr articular en funcin
del referente que considere como foco del proyecto: demandas socioeducativas, roles y perfiles,
mbitos, reas, materias curriculares, y competencias.
Las pretensiones que se propone este programa girarn en torno a los siguientes objetivos: a). Procurar que el alumno adquiera una base conceptual, procedimental y actitudinal
generada por el desarrollo de capacidades y competencias, que le permita interpretar, analizar
363
y valorar, las situaciones problemticas y experienciales que los contextos de profesionalizacin

relacionados con la prctica psicopedaggica plantean; b) Desarrollar en los alumnos ideas, actitudes y mtodos de investigacin en la enseanza y en los diversos contextos profesionales ampliando sus estrategias para la prctica investigadora e indagadora; c) Propiciar en el estudiante
la capacidad y competencias bsicas para insertarse como profesional en los distintos contextos,
con capacidad para proyectar en situaciones reales o simuladas, diseos, proyectos y programas
contextualizados, as como propuestas de mejora en la organizacin que fomenten la innovacin y el cambio en las estructuras organizativas; d) Propiciar al estudiantado las herramientas
necesarias para que inicien el diseo de sus propios itinerarios formativos y profesionales desde
la formacin acadmica; e) Dar a conocer al estudiantado el amplio abanico de posibilidades de
inmersin profesional a partir del conocimiento colaborativo y participativo de las experiencias
del grupo de trabajo; f) Analizar conjuntamente entre todos los implicados en el Practicum, la
consecucin de las competencias que se prevean en el desarrollo del programa.
Entre las sugerencias metodolgico-organizativas que se plantean, consideraremos las siguientes premisas haciendo especial hincapi en el hecho de estimar prioritaria la participacin
de un equipo de profesorado-tutor en el que prime la coordinacin, colaboracin y participacin
como grupo de trabajo:
a. Manifestacin expresa del grado de compromiso de los diversos agentes implicados
en el proceso de enseanza-aprendizaje: profesorado tutor, estudiantado, agentes
externos, rganos unipersonales y colegiados.
b. Organizacin de actividades orientadas a la formacin del profesorado tutor y alumnado desde una doble perspectiva: interna (a travs de dinmicas de grupos de discusin (seminarios, encuentros) entre el mismo profesorado tutor acadmico y el de
los centros, y entre ellos y el alumnado) y externa ( a travs de seminarios, cursos
de formacin y grupos de autoformacin entre tutores).
c. Realizacin de valoraciones conjuntas de las experiencias prcticas que se estn llevando en las distintas estructuras grupales que se organicen. para que puedan servir
como referentes, como modelo o como expresin de una autoevaluacin personal.
d. Establecimiento de directrices conjuntas de actuacin para realizar la innovacin
metodolgica orientada por los parmetros de los informes tcnico-pedaggicos
actuales.
e. Realizacin de una estimacin de los recursos materiales y de la infraestructura
necesaria para llevar a cabo la propuesta de innovacin metodolgica que afecte al
Practicum en cuanto a la dotacin de recursos personales y materiales.
f. Desarrollo conjunto de dispositivos de evaluacin del proceso y de la mejora de las
actuaciones generadas en el Practicum tanto en su desarrollo como en su gestin.
Son varias las claves que se incorporan en este aspecto metodolgico como innovadoras
aludiendo al profesorado, a las dinmicas que seguirn durante todo el proceso, a los agrupamientos y a los diversos niveles de participacin y de generacin de espacios de aprendizaje
colaborativo entre el profesorado tutor (acadmico y de centros) y el alumnado.
Una primera clave de la innovacin metodologa propuesta se establece desde el momento en que todo el profesorado-tutor participe en dinmicas y procesos de toma de decisiones
conjunta para delimitar dos ejes que vertebrarn todo el proceso: la concrecin de competencias genricas, transversales y especficas de la titulacin; y el establecimiento de situaciones
problemticas, problemas, dilemas, centros de inters o temticas en torno a las que girarn
las experiencias o actividades que se vayan proponiendo. Ambos ejes son complementarios ya
364
CO M UNICA CIONES
que se tender a desarrollar en el estudiantado competencias que sern abordadas desde los
distintos mdulos de manera confluyente. Se tiende a crear espacios comunes de aprendizaje
compartido entre el profesorado y el alumnado, en aras de evitar la duplicidad de contenidos
y en fomentar una visin holstica de los mismos mediante la adquisicin de competencias de
manera global y generalizada.
La segunda clave, se plantea en una propuesta de accin con el grupo siguiendo un planeamiento organizativo emergente y flexible para propiciar la adecuacin del desarrollo y de la
adquisicin de las competencias en distintas modalidades de agrupamientos: gran grupo, grupo
de docencia, grupo de trabajo y atencin individual. Este planeamiento flexible de los agrupamientos responde a la estructura de los seminarios y de la turorizacin: al gran grupo asistir
todo el alumnado junto al coordinador y tutores; el grupo de docencia estar representado por
el grupo que coordine cada tutor; el grupo de trabajo formado por el alumnado y el tutor responsable, y la atencin individual realizada por el tutor en sesiones de tutora. Respectivamente las
actividades sern de Seminario con temtica general para la totalidad del alumnado, Seminarios
grupales con temticas concretas en funcin de las demandas del alumnado o de las propuestas
por los centros en los que realizan el Practicum, la tutora grupal en la que se realizar un anlisis de la prctica, y la tutora individual con cada alumno/a.
Una tercera clave se encuentra en la atencin que se proyectar hacia el estudiantado
facilitando los procesos de participacin activa en la vida acadmica y profesional, y en el desarrollo de su aprendizaje, as como en la facilitacin de los itinerarios formativos que le aporten
la orientacin necesaria para su posterior incorporacin laboral y profesional, aspecto este en el
que el Practicum tiene especial relevancia dada la posibilidad que brinda al alumnado para que
conozca los contextos.
Como cuarta clave de la innovacin, se encuentra la potenciacin de la funcin tutorial.
La estructura organizativa adoptada favorecer la flexibilizacin de la accin y de las dinmicas
tutoriales bien por el propio profesorado como tutor individual, bien por grupos de profesorado
como equipo de asesoramiento, bien por el propio alumnado como mentores de alumnado de
otras Titulaciones o de cursos anteriores al que estn cursando.
La coordinacin para organizar actividades dirigidas presenciales o no, quinta clave, permitir confluir en espacios de aprendizaje que de manera colaborativa tendrn como referente
la realizacin de actividades en el centro con loa proyeccin de las prcticas fuera del centro y
de prcticas virtuales con el consiguiente referente del uso de las TICs.
La sexta clave encuentra su sentido en los propios principios de enseanza que orientan
este proyecto y que radican en el desarrollo de la provocacin de un aprendizaje relevante
tanto en el profesorado tutor como en el alumnado, a partir de procesos colaborativos que se
pueden iniciar individualmente y continuarse de manera grupal. Profesorado-tutor y estudiantado irn respondiendo de manera paralela a procesos paralelos de construccin de sus prcticas: coordinacin y cooperacin entre iguales; estimulacin, orientacin y acompaamiento
entre estudiantes y entre profesorado; aprendizaje aprendiendo (estudiantado y profesorado
puede iniciar o potenciar el desarrollo de su faceta investigadora a partir de su propia prctica);
generar espacios de comunicacin presencial y virtual; valoracin y reconceptualizacin de los
procesos evaluadores.
Para que la formacin pueda ser un instrumento relacionado de manera significativa con
las competencias, y si se quiere con su desarrollo, es preciso atender algunos aspectos fundamentales que la caracterizan y la diferencian de otras acciones de formacin no especficamente
relacionadas con las competencias. La aportacin de Bunk (1994) es significativa al respecto.
Para este autor, la transmisin de las competencias (mediante acciones de formacin) se basa
365
en la accin. El desarrollo de la competencia integrada (competencia de accin profesional)

requiere de una formacin dirigida a la accin; es decir, puede y debe relacionarse con funciones y tareas profesionales en las situaciones de trabajo con el fin de que la competencia cobre
su sentido genuino y global. De nuevo la insistencia en las competencias especficas del perfil
profesional.
De este modo, en los procesos de formacin basados en competencias, los procesos de
aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la accin del participante tomando como
referente el marco organizativo en el que la situacin de trabajo es situacin de aprendizaje.
Si asumimos que hoy no basta con la competencia tcnica, debemos considerar adems
la competencia social, los procedimientos, las formas de comportamiento, etctera. Tambin es
cierto que debemos huir del desarrollo aislado de cada una de las competencias requeridas si no
queremos caer en una perpetuacin taylorista no til en las condiciones actuales del contexto.
As, ser preciso optar por un enfoque global e integrado, sobre la base de las estrategias metodolgicas que toman como protagonista principal al alumnado. Habra que profundizar y conocer
en profundidad los mtodos y las formas sociales que pueden garantizar una formacin basada en
competencias y que considere la accin como eje principal para su desarrollo.
Una primera consideracin, siguiendo a Mulcahy (2000), es que no puede darse un modelo
general y generalizable en relacin con la formacin basada en competencias. Como consecuencia de la dificultad de un discurso unitario sobre la estrategia metodolgica a activar en el Practicum, sera ms pertinente la propuesta de planteamientos que contemplen la diversificacin
de contextos, de demandas sociales y educativas, precisamente porque si se est potenciando
una mejor formacin para un mejor desarrollo de las competencias que harn accesible al estudiantado su incorporacin profesional, y adems el desarrollo de sus potencialidades; esta lgica
sera la que debera de responder a la diversidad contextual y de perfiles profesionales a los que
se debe atender. De ah que sea pertinente formular modelos de formacin orientados a la realidad contextual en la que se va a realizar el Practicum. La modalidad integrada que se propone
en este trabajo, intenta responder a estos requisitos y demandas y orientarse a que el alumnado
disponga de recursos, estrategias y herramientas que le propicien un aprendizaje garante de la
transferibilidad de su conocimiento terico y prctico a diversas situaciones profesionales en las
que pueda incorporarse.
En cualquier caso, los mtodos activos (en los que el discente es protagonista) son imprescindibles para transmitir la competencia de accin profesional, puesto que es mediante la
accin como se aprende a actuar. En este sentido, son mltiples las posibilidades de multivariedad metodolgica.
En este sentido, se plantea la necesidad de articular el Practicum a partir del aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el aprendizaje mediante proyectos, entre otros,
ya que permiten, adems, una orientacin interdisciplinar (incluso transdisciplinar), cuando el
alumnado en su desarrollo necesitar recurrir a ms de un mdulo (de entre los seis propuestos
en el programa) para poder disear su proyecto de trabajo y verlo culminado. Igualmente, esta
propuesta responde a los principios de interrelacin entre los aspectos tericos y prcticos,
vindose la necesidad de su continua interdependencia e imbricacin, mxime cuando desde el
principio se asesora al estudiantado para que sean las cuestiones y situaciones problemticas que
encuentren en la prctica, las que les lleven a la reflexin y determinacin por las teoras que
les sean ms significativas y relevantes.
Finalmente, las formas sociales ocupan un espacio especfico. Sin ser mtodos, tienen
sentido en cuanto a su transmisin por las actuales condiciones de trabajo (en grupo, en equipo
cooperativo, en base a necesidades especficas y, en ocasiones individuales, etc.). De hecho, las
366
CO M UNICA CIONES
estrategias metodolgicas lo implican, y lo que es ms, exigen de la colaboracin entre iguales y

entre profesores y alumnos (tutores). Son los miembros del grupo quienes se dan apoyo mutuamente, los que se ayudan a comprender las teoras difciles y a superar el esfuerzo que supone la
realizacin de un proyecto o la resolucin de un problema complejo. Siguiendo a Tejada (2004),
de la combinatoria de unos (mtodos) y otras (formas sociales) podemos proponer algunas estrategias metodolgico-organizacionales que pueden abordarse en los planteamientos del Practicum: los crculos de calidad, los talleres de formacin, las islas de formacin, el coaching, el
mentoring, la rotacin de empleo y otras modalidades en alternancia.
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368
El e-portafolio y la e-rubrica en la supervisin del Practicum

Manuel Cebrian de la Serna. Juan Jos Monedero Moya1
UNIVERSIDAD DE MLAGA
Resumen
Desde diversos proyectos hemos creado una herramienta de e-portafolio goraVirtualespecfica para el seguimiento de los aprendizajes desde una visin centrada en los estudiantes
y para la evaluacin formativa. Este e-portafolio lo hemos implementado en asignaturas de pequeo -40 estudiantes- y gran grupo -100 estudiantes-, en la supervisin del Practicum (prcticas
en empresas) y postgrados -experto y mster-. Todo ello, en la idea de buscar el alcance de estas
herramientas y sus posibilidades no importa el objetivo del curso y el grupo de estudiantes.
Donde ms beneficios hemos encontrado en el uso de ambas herramientas y tcnicas ha
sido en el Practicum. Por un lado, este e-portafolio nos ha permitido conseguir mejoras en el seguimiento de los estudiantes (CEBRIAN, M., ACCINO, J.A. AND RAPOSO,M.; 2007), por las ventajas
conocidas en la creacin de espacios virtuales y la programacin sincrnica y asincrnica que
brindan muchas de las plataformas virtuales existente. No obstante, estas plataforma no posibilitan un servicio especfico para la personalizacin de los avances y proyectos de los estudiantes
de forma personalizada y atendiendo a las particularidades del Practicum. Es decir, no estn
pensadas para el seguimiento personalizado o portafolio de evidencia que permita evaluar un
seguimiento de los estudiantes del Practicum.
Igualmente, no existen herramientas que nos ayuden a una evaluacin por competencias,
que ofrezca la posibilidad a los estudiantes de conocer el nivel de aprendizaje alcanzado y los
que les queda an por conseguir. Por esta razn, entre otras que mostraremos en la comunicacin, desde el grupo de investigacin hemos creado un instrumento o e-rubrica que permitiera
realizar esta evaluacin formativa.
Durante los 10 ltimos aos hemos ido avanzando en la mejora del soporte tcnico -eportafolio y e-rubrica- como a su vez del modelo pedaggico implementado. En un principio
pensabamos que la dimensin pedaggica estaba siendo subsidiaria de la tecnologa, en otros
momentos, pensbamos lo contrario que la pedagoga tena que definir sus objetivos y buscar
1
Datos de los autores y contacto:
Dpto. Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga. Bulevar Louis Pasteur, s/n. 29071 Mlaga (Espaa). tf:00-34-52131072. fax:00-34-52132626 (mcebrian@uma.es)
(jjmonedero@uma.es) Web grupo investigacin http://gtea.agorasur.es
369
en la tecnologas sus posibilidades de desarrollo. En la actualidad hemos llegado a pensar que

hay que disponer de una estrategia en ambos aspectos -tcnico y pedaggico- a la par, y que las
innovaciones en uno como en otra dimensin iluminan las posibilidades en ambos aspectos.
El objetivo de la presente comunicacin consiste en mostrar la implementacin de los
modelos de evaluacin formativa con e-portafolio y e-rubrica en la supervisin del Practicum
en nuestra experiencia en la supervisin del Practicum de Educacin Infantil. Para ello, comenzaremos describiendo la evolucin de los proyectos de innovacin educativa desarrollados en
el tiempo hasta llegar al modelo actual. A continuacin, describiremos el alcance de estas dos
herramientas a la vez que el modelo pedaggico implementado.
1. Contexto de partida en la Universidad de Mlaga.
El Practicum de la titulacin de Maestro de Educacin Infantil forma parte de la troncalidad en los actuales estudios de Primer Ciclo Diplomatura- y que prximamente, con la
incorporacin de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior, pasarn a
ofertarse dentro de los Estudios de Grado.
En su actual configuracin presenta una problemtica caracterstica que lo define y
caracteriza. Vamos a describir la situacin de partida cuando en el 1997 comenzamos a coordinar el Practicum de Educacin Infantil en la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga:
a) un elevado nmero de alumnos para supervisar, debido al raqutico ndice de experimentalidad reconocido por la Universidad para esta actividad formativa, lo que
conlleva una elevada relacin alumnos/crdito reconocidos al supervisor.
b) diseminacin geogrfica, que implica una gran dificultad para realizar un verdadero
seguimiento tutorizado tal que permita el contacto permanente entre el maestro
tutor de las prcticas, los estudiantes desplazados frecuentemente a poblaciones
alejadas de la capital y prximas a su residencia familiar, con los profesores supervisores de la Facultad.
c) involucracin en su desarrollo de diferentes profesores adscritos a distintas reas y
Departamentos, con una formacin muy diferente. Lo que generalmente redunda en
posicionamientos dispares ante el anlisis de una misma realidad, lo que a menudo
puede originar cierta confusin y/o enriquecimiento.
d) de la realidad anterior es fcil de colegir la presencia de exigencias distintas para
cada grupo de alumnos, dependiendo de quin sea su supervisor.
e) por idnticas razones, los seminarios impartidos durante esta etapa formativa son
igualmente heterogneos.
f) a esta variabilidad le habremos de aadir algunas otras, como el tipo de profesor
tutor que acoge a cada alumno en su aula, las peculiares dinmicas, relaciones y
cauces de participacin establecidos en cada centro, as como el tipo de nios con
los que nuestros futuros maestros se van a encontrar o las cualidades personales,
profesionales y actitudinales que nuestros alumnos de la Facultad poseen.
g) el aislamiento de cada alumno distribuidos en Centros distintos- que hace que comnmente se abran paso en ellos, a partes iguales, la inseguridad, la incomunicacin
y la confusin. Siendo la solucin ms frecuente ofrecida por cada uno, el mimetismo
370
CO M UNICA CIONES
simple con su profesor tutor, o la ciega aplicacin de recetas extradas de la personal

experiencia que como estudiantes han acumulado recordando lo que a su juicio haca
bien tal o cual profesor que tuvieron en su pasado acadmico. Como conclusin
se evidencia una ausencia de reflexin crtica y constructiva sobre estas prcticas
formativas, primeras experiencias que casi todos van a tener antes de enfrentarse
de forma profesional a la escuela; una devaluacin de la formacin terica recibida,
por antojrseles inservible e inaplicable; y un enardecimiento de la prctica como
fuente nica en la que se debe forjar un profesor.
h) ausencia en el mercado de materiales y recursos didcticos de orientacin para el
alumno que con el apoyo de las TIC (cd-rom, multimedia, redes,...), ayuden a elevar
la calidad de los procesos formativos del Practicum.
i) exigencias estandarizadas y evaluacin sumativa, pues los alumnos sern evaluados
por la presentacin a su correspondiente supervisor de una memoria que sobre sus
prcticas han ido elaborando a lo largo de todo este perodo, pero con criterios tan
dispares para su valoracin como supervisores haya.
Tras el anlisis y reflexin de todas estas circunstancias, a nuestro juicio negativas para
la formacin de los futuros maestros, un grupo de profesores supervisores bajo el cambio de
una nueva coordinacin del Practicum, nos propusimos como objetivo paliar en lo posible estas
deficiencias utilizando para ello las ventajas que nos ofrecan las TIC.
Conviene recordar aqu que si bien hoy el uso de Internet y determinadas plataformas,
redes sociales e instrumentos on line est muy generalizado, no ocurra as cuando se gest esta
idea. Entonces el uso de la red estaba restringido a las Universidades y algunas otras pocas instituciones y corporaciones de nuestro pas.
Algunos privilegiados particulares podan permitirse una onerosa conexin telefnica a
travs de un modem de 37 Kbps que adems te dejaba sin lnea telefnica en tanto estuvieras
conectado. Las conexiones a travs de RDS eran tan prohibitivas econmicamente como testimoniales en algunas empresas. Las de ADSL no existan porque no haba una infraestructura de cableado que las soportara. En este escenario, y con una financiacin muy limitada, la realizacin
de nuestro proyecto rozaba la utopa. Pero aun as decidimos abordarlo.
2. Nace el primer proyecto de mejora sobre el Practicum (PIE)
Evidentemente nada de lo expuesto representa una simple apuesta por una aventura
improvisada. El modelo de mejora de la calidad del Practicum, vio su luz por vez primera hace
ahora algo ms de una dcada2. Desde entonces, sin solucin de continuidad, ha venido desarrollndose interrumpidamente todos los cursos acadmicos con diferentes fuentes de financiacin
e incluso sin ella. Fruto de esta labor en el tiempo son las distintos proyectos y referencias producidas en diversos eventos y ocasiones3.
Para el desarrollo de este proyecto, hubimos de realizar una serie de tareas especficas:
2 La mejora de la calidad del Practicum en la formacin inicial de enseantes de los niveles de Infantil y Primaria
con el empleo de recursos tecnolgicos. Financiado por la Conserjera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, Grupo Consolidado de Investigacin con el n HUM0369. Desde 1997-1999.
3 Vase lneas de proyecto y publicaciones del grupo de investigacin en Tecnologa Educativa: Gtea http://gtea.
uma.es
371
a) detectar las necesidades presupuestarias, formativas, curriculares, organizativas,

tcnicas,... necesarias para poder llevar a cabo con xito, eficacia y rentabilidad, un
modelo de formacin donde se emplean los ltimos recursos tecnolgicos (multimedia y redes) con distintos objetivos: como medio y como fin.
b) disear, producir, experimentar y evaluar materiales y recursos tecnolgicos (producciones videogrficas, cd-rom e hipertextos, materiales para su uso en Internet,...)
para dar apoyo a la supervisin del Practicum en todos sus momentos (previo, durante y posterior a la realizacin de las prcticas en los centros no universitarios). En un
principio comenzamos con algunos supervisores de las especialidades de magisterio
de Educacin Infantil y Educacin Fsica.
Presentamos nuestro proyecto al Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Mlaga, para obtener la financiacin de la infraestructura necesaria, concretada en:

Cesin temporal de mdems, conexin y alta a Internet a travs de Infova a tres

centros colaboradores.
Solicitud al I.C.E. de la Universidad de Mlaga para poder usar su servidor Web con
objeto de introducir nuestros materiales, al mismo tiempo que una lista de discusin
para la comunicacin entre todos los alumnos inscritos en e1 proyecto.
Formacin de los implicados en el proyecto (profesores supervisores de la Facultad, alumnos de prcticas y maestros de los centros) en las dos herramientas de ms
uso: navegador web y correo electrnico.
A partir de entonces el proyecto original se ha ido modificando. Si bien el objetivo principal ha seguido siendo el mismo elevar la calidad en el proceso de formacin del Practicum-, no
ha ocurrido igual con los medios tecnolgicos disponibles que han evolucionado vertiginosamente, ni con el acceso a Internet de los Centros -la disponibilidad hoy es del cien por cien (Guadalinfo, Averroes, Sneca, )-, ni con la alfabetizacin en el uso del correo electrnico, bsquedas
y navegacin o uso de distintas plataformas entre los diversos usuarios, etc.
Pero tal vez el hito ms relevante haya sido el consenso conseguido entre todos los supervisores para la redaccin de un nico programa docente contenidos y exigencias comunes para
todos los alumnos- y el diseo de seminarios generales con la participacin de todas las reas y
Departamentos afectados. De tal manera que por vez primera en la Facultad se ha conseguido la
unicidad y aceptacin desde la base de un programa formativo comn, como ha sido el Practicum
de Maestro de Educacin Infantil.
Respecto al uso de las TIC, la evolucin ha seguido un proceso de avance, si bien algo
ms lento y dispar. As slo ramos dos los profesores que utilizbamos la primera plataforma
LMS que configuraba el Campus Virtual de la Universidad de Mlaga con este fin. Para lo cual
disebamos nuestras respectivas webs que colgbamos en el servidor del Servicio Central de
Informtica (SCI) mediante protocolo ftp. Ests webs, aunque con diseos diferentes y personalizados, disponan de unos recursos e instrumentos anlogos al estar implementadas en la misma
plataforma. As se podan disear foros, gestionar documentos, establecer carpetas (buzones)
para recepcionar las tareas de los alumnos, colgar apuntes y documentos, FAQ, calendario, publicar calificaciones, etc (vase fig. 1).
372
CO M UNICA CIONES
Fig.1. Primer soporte telemtico basado en web y herramientas agrupadas en un portal
Ms adelante, los cambios en el Rectorado y en la gestin de la UMA, conllev a un cambio en la poltica del Campus Virtual, llegando a implementarse hasta tres plataformas virtuales
que operaban simultneamente, si bien en la actualidad aunque no han desaparecido las dems,
institucionalmente se ha apostado por el uso de la Moodle. Y es precisamente en este perodo
cuando nuestro grupo de investigacin comienza a disear y a crear un portafolio digital propio,
fuera de la Moodle porque esta no nos proporcionaba una respuesta tcnica a nuestro modelo.
Al tiempo que, partamos desde un concepto innovador sobre los espacios virtuales, y que con el
tiempo los hechos nos indican que hemos estado en el buen camino. Aquellas ideas de considerar
a internet como la plataforma son hoy realidad y productos informticos creados (ACCINO, J.A
y CEBRIN,M.; 2008).
3. Descripcin del modelo pedaggico con goraVirtual.
Nuestro enfoque pedaggico se define por un modelo comunicacin donde el estudiante

experimenta un proyecto docente en constante evaluacin formativa con el supervisor. Donde los
espacios virtuales ayudan al estudiante en la adquisicin de competencias para que en el futuro
sea un docente que aprende en comunidades de aprendizaje virtuales con una gran amplitud y
diversidad en TIC.
Para la realizacin del Practicum disponemos de un modelo comunicacional principalmente basado en diversas lneas comunicativas:
a) Comunicacin entre todos los tutores, supervisores y estudiantes.
b) Comunicacin exclusiva y privada entre el grupo de estudiantes y su supervisor.
c) Comunicacin exclusiva y privada entre el estudiantes y el supervisor.
Este modelo se vertebra y est apoyado en el desarrollo por el estudiante de un proyecto de
intervencin reflexivo y en permanente comunicacin y evaluacin con el Supervisor; a la vez que,
compartir su experiencia y reflexiones con sus colegas y estudiantes de todos los dems centros.
373
Esta continua interactividad entre alumnos/alumnos y alumnos/supervisores, tanto en la

comunicacin como en la entrega de tareas de acuerdo a un calendario prefijado, hace que el
seguimiento del Practicum responda a un modelo de evaluacin formativa, en la que tanto el
alumno como el supervisor pueden adoptar decisiones ad hoc tales que permitan reconducir los
procesos en pro de la consecucin de los objetivos propuestos y de una continua reflexin sobre
la propia accin.
Se evita de esta manera la evaluacin sumativa, en la que el alumno presenta el resultado de su experiencia docente, sin posibilidad ya de alterarla: la tpica memoria que hemos conseguido desterrar. Adems del rea personal que el portafolio posee para cada alumno existen,
unos foros generales y especficos- en los que plantear dudas, ofrecer respuestas, ejemplificar
experiencias, aportar materiales, etc. que son supervisados por los profesores.
El proyecto de intervencin implica esencialmente disear una unidad didctica, crear
los materiales y materiales (materiales didcticos, temporalizacin, ejercicios, instrumentos y
tcnicas de evaluacin...), experimentar y evaluar el proceso llevado a cabo. Durante este proceso tiene que ir recogiendo sus reflexiones y explicaciones de cmo y por qu acta en el aula
en un diario. Este diario reflexivo solo lo puede leer y comentar el Supervisor. De esta forma se
produce una comunicacin dialgica muy interesante por las discusin precisamente en el
momento de la confrontacin de las teoras aprendidas en la universidad cuando se enfrentan
en la prctica diaria. Esta comunicacin es bien diferente segn el tipo de interaccin producida
entre el docente y los estudiantes, como estamos en la actualidad observando en la evaluacin
de estos diarios en los aos atrs4.
En la realizacin de todas estas acciones hay una interaccin permanente estudiantesupervisor, acompaado desde el inicio por unos criterios recogidos en la rbrica. La temporalizacin y fases de este proyecto ser al final una memoria con 7 tareas y apartados concretos,
con la descripcin de competencias e indicios de evaluacin en cada una de las tareas asociadas
a la rubrica. Estas son las tareas planteadas:
Tarea1.Contextualizacin de la U.D.
Tarea2. Seleccin de objetivos y contenidos U.D.
Tarea3. Temporalizacin U.D.
Tarea4. Metodologa y actividades U.D.
Tarea5. Evaluacin (instrumento de la U.D.)
Tarea6. Autoreflexin del curso (diario del estudiante)
Tarea7. Evaluacin del curso
La Plataforma gora Virtual ha sido concebida de una manera totalmente abierta y flexible a las necesidades y preferencias de cada profesor, habindose establecido dos modelos de
supervisin adems de un rea comn o plataforma genrica (fig.2). Se ofrece una carpeta con
Recursos en la que estn disponibles los documentos precisos para orientar las actividades de
los alumnos, y en donde los estudiantes tambin pueden subir y compartir sus experiencias con
los dems estudiantes y supervisores.
Por otro lado, se ofrece un Portafolio o espacio personal de cada participante con su
nombre para subir aquellos documentos que elabora para el supervisor. Aqu la comunicacin se
establece entre el supervisor y el estudiantes exclusivamente. Dentro de este portafolio los estu4 Vase otra comunicacin en este congreso titulada: La supervisin del Practicum con e-portafolio: Estudio y
anlisis de los diarios.
374
CO M UNICA CIONES
diantes tienen libertar para crear su estructura y subir cuantos documentos deseen en cualquier
formato al igual que en el espacio comn o plataforma genrica con todos los dems estudiantes
(vdeo, fotos, textos, sonidos, direcciones de internet,etc). Son ejemplos de estos documentos
los borradores de la unidad didctica, las anotaciones semanales del diario, los comentarios a
todos estos documentos del supervisor, etc.
Fig. 2. Plataforma virtual
Igualmente, se abre al menos un foro con diversas ligas o temticas (dudas sobre el curso,
dudas sobre los diarios, etc) para que el estudiante se exprese, realice peticiones y desarrolle la
comunicacin con sus compaeros y supervisor durante el proyecto.
Otras funcionalidades del portafolios son la Agenda por si es necesario anotar tareas o
fechas de los seminarios, etc; Aviso para enviar notas al tabln de avisos y a los email de todos
los participantes.
La Rbrica es una herramienta especial para evaluar cada tarea conforme a los criterios
e indicadores previamente establecidos [vase los criterios en....]; Usuarios es la ficha de todos
los participantes con aquellos datos que cada uno estime oportuno.
375
Fig. 3. Listado de estudiante con sus portafolios
Fig. 4. Un portafolio de un estudiante
376
CO M UNICA CIONES
Fig. 5. e-rubrica del tutor del centro de prcticas y e-rubrica del supervisor
Fig.6. e-rubrica de una competencia y todos los estudiantes
377
Fig. 7. visin del la e-rubrica por un estudiante y el supervisor
Este modelo de intervencin se ha visto en ocasiones y para algunos supervisores y estudiantes enriquecido con una comunicacin con estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de diversos niveles, especiales y universidades diferentes segn los aos (Universidad
de Vigo, Universidad de Huelva, Universidad de Jan, Universidad de Granada...).
Nuestro propsito aqu es que estudiantes, o grupos de estudiantes, desde su situacin
en cualquier asignatura de la Facultad, y desde cualquier lugar (Facultad, casa, ciber.) y en
cualquier momento, apoyen a los estudiantes que estn realizando el Practicum II en un centro
educativo en todas las tareas o demandas que precisen e indiquen stos, que sern quines establecern los aspectos, temas, necesidades, objetivos de esta colaboracin.
Se persigue que todos los estudiantes desarrollen una competencia que les servir en su
futuro profesional, el colaborar en tareas docentes con otros docentes y desde espacios virtuales. Al mismo tiempo, y para este momento de formacin inicial, esperamos que los estudiantes
en la Facultad dispongan de una confrontacin de sus estudios tericos/prcticos con la realidad,
al tiempo que, a los estudiantes del Practicum se les permita afianzar los conocimientos tericos/prcticos recibidos en la Facultad bajo la reflexin con otros iguales. Todos los involucrados,
finalmente, deben hacer una valoracin del desarrollo de su experiencia.
378
CO M UNICA CIONES
En su conjunto el modelo generado podra recogerse en la figura siguiente (fig.3) donde

cada lnea de comunicacin emplea herramientas diferentes y presenta objetivos distintos:
A. Cada Supervisor tutoriza y realiza una comunicacin permanente y una evaluacin
formativa con un grupo de estudiantes dispersos en diversos centros. Todo ello con e-portafolio
y e-rubrica (CEBRIAN, M., ACCINO, J.A. AND RAPOSO,M.; 2007).
B. Los estudiantes pueden comunicar sus experiencias, compartir sus dudas... con todos
los dems estudiantes del Practicum a travs de foros y envos de avisos. Pero crea una comunidad ms particular con todos los estudiantes del mismo supervisor.
C. El docente de la universidad ofrece voluntariamente a los estudiantes de otras asignaturas la posibilidad de desarrollar proyectos y ejercicios de colaboracin y apoyo a los estudiantes del Practicum.
D. La relacin entre el supervisor y el docente est mediada por los conductos conocidos
(email, telfonos,etc) y por la posibilidad de utilizar todas las herramientas puesta a disposicin
del Practicum como e-portafolio, e-rubricas, foros, etc. Todos los tutores realizan la evaluacin
desde la misma rubrica, pudiendo ser su entrega al supervisor bajo carta (en casi todos los casos)
o por e-rubrica (excepcionalmente).
E. Comunicacin creada de forma voluntaria entre estudiantes de otras asignaturas de
diferentes universidades como apoyo a los estudiantes del Practicum. Para ello, se suele crear
un espacio privado y exclusivo de este grupo.
F. Seguimiento del estudiante por el tutor del centro de forma permanente y basado en
una rubrica.
Fig. 8. Modelo comunicacional
Las ventajas del e-portafolios y la e-rubrica podra resumirse en las siguientes:

mejor autonoma por parte de los estudiantes para visionar su estado de competencias adquiridas, y cules les queda an por lograr en cualquier momento,
ms conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difciles de alcanzar por los grupos o individualmente (p.e. podemos comprobar qu
379
competencia tiene ms problemas para lograrse por todos los estudiantes (vase
fig.6), o tambin, podemos ver en un estudiante qu competencias suele tener ms
dificultades, vase fig.7),

el docente dispone de mayor capacidad y rapidez para la reedicin y cambio de contenidos en la rbrica,
ms inmediatez en el proceso de comunicacin y evaluacin profesor-estudiante,
ms posibilidades de colaboracin en una misma rbrica o en un mismo curso entre

docentes no importa el tiempo y el espacio,
ms rapidez y automatizacin en la evaluacin,
un trabajo paulatino, acumulativo y constructivo por parte del estudiante que desde
una estructura temporal y organizativa va su ritmo, etc.
4. A modo de conclusin.
Como expresbamos al comienzo, los nuevos planes de estudio que nos incorporarn al Espacio Europeo de Educacin Superior exigirn en su desarrollo una aplicacin anloga a la que venimos
ofertando. En este sentido nos sentimos refrendados en nuestra propuesta, al ser la supervisin y
tutorizacin de tareas y actividades de los alumnos un elemento bsico de esta reforma.
En aspectos generales y, desde nuestra experiencia, podemos concluir que hemos reconceptualizado el Practicum, considerndolo como un lugar para la investigacin interdisciplinar
e innovacin educativa. En trminos ms especficos hemos logrado crear y mejorar una herramientas con claras ventajas como se ha descrito antes. Si bien, por lo general existen muchas
diferencias en los resultados segn el tiempo disponible del profesor para interactuar con los
estudiantes, las herramientas no solucionan este problema temporal pero s ayudan y extienden
esta capacidad. Por lo tanto, la calidad de la enseanza como del aprendizaje producido va en
relacin directa con la calidad y el tiempo invertido en esta interaccin, demostrndose que
estas tecnologas ayudan y ofrecen ms posibilidades para que esta calidad se produzca.
Estamos convencidos de la necesidad de seguir implicando a los centros colaboradores
con las lneas de investigacin que nos definen desde la Facultad. Hemos conseguido que todos
los implicados en la organizacin y desarrollo de Practicum participen en su evaluacin y, por
ltimo, hemos conseguido en gran medida que el Practicum sea un espacio de encuentro y de
reflexin entre los supervisores universitarios y los tutores de los centros colaboradores.
Referencias
Cebrian, M., Accino, J.A. And Raposo,M.(2007a) Formative evaluation tools within European
Space of Higher Education (ESHE): e-Portfolio and e-rubric. EUNIS Conference. Grenoble
(Francia) Junio
http://www.eunis.org/events/congresses/eunis2007/CD/pdf/papers/p85.pdf
Cebrian, M., Accino, J.A. And Raposo,M.(2007b) e-portafolio en el Practicum: un modelo de
rbrica. Rev. Comunicacin y Pedagoga. n 218.Pp 8-13.
Accino, J.A y Cebrin,M. (2008) La plataforma es la red: Aprendizaje centrado en el usuario y
arquitecturas centradas en la identidad. Rev. Boletn de Rediris. n84. Nov
http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/boletin/84/enfoque3.pdf
380
LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM CON E-PORTAFOLIO:

ESTUDIO Y ANLISIS DE LOS DIARIOS
Manuel Cebrin de la Serna. Jos A. Accino Domnguez. Juan J. Martin Jaime. Juan J.
Monedero Moya. Julio Ruz Palmero. Jos Snchez Rodrguez. Elisabeth Reina
Universidad de Mlaga
M Carmen Martnez Serrano

Universidad de Jan
M Esther Martnez Figueira. Manuela Raposo Rivas

Universidad de Vigo
INTRODUCCIN
Es bien conocida y valorada la importancia de los diarios del maestro en su ejercicio profesional. Tanto por lo que significa el hecho de recoger las experiencias de la prctica como base para
la reflexin pedaggica, como por la capacidad que posee para valorar la toma de decisiones.
Estos diarios, si cabe, son ms importantes para el aprendizaje en la formacin inicial de
maestros por lo que significan redactar y conceptualizar las experiencias prcticas por escrito.
Sin embargo, podran ser an ms valiosos, si podemos conseguir que durante su redaccin pueda
existir una conversacin dialgica entre los estudiantes y su supervisor de la universidad. De forma que los supervisores planteen el por qu de las reflexiones y los hechos acontecidos, ayuden
a conectar las experiencias producidas en clases prcticas con los aprendizajes realizados en la
universidad, ofrezcan elementos para el anlisis de lo experimentado ms all de los tpicos y
las ideas prejuzgadas, etc.
En esta comunicacin mostramos los instrumentos desarrollados en un portafolio electrnico, junto con las tcnicas utilizadas para recoger y analizar la informacin de los diarios producidos durante cinco cursos acadmicos en el Practicum de la titulacin de Educacin Infantil.
Al mismo tiempo, describiremos la metodologa empleada para lograr los objetivos del presente
proyecto y un avance de los resultados producidos durante el proceso.
1 EL E-PORTAFOLIO COMO RECURSO PARA LA SUPERVISIN DEL PRACTICUM
El portafolio puede concebirse como un dossier donde el estudiante va depositando

sus trabajos, sus reflexiones, sus experiencias...a la vez que el docente lo va evaluando, y
acompaando de forma interactiva en el proceso de autoaprendizaje. Normalmente es un
proyecto que va desarrollando el estudiante y que puede disponer de varias fases de realiza-
381
cin y/o evaluacin. Un e-portafolio sera un software o plataforma virtual para soportar
este portafolio, lo que significa un tipo de supervisin o enseanza ms personalizada y basada en una teora ms constructiva del aprendizaje (Cebrin, Raposo y Accino, 2007; Cebrin,
Accino y Raposo, 2007).
Se trata, por tanto, de una recopilacin de documentos junto con el anlisis personal
de los mismos por lo que supone una descripcin de los esfuerzos y resultados del estudiante
por mejorar su aprendizaje. As, este recurso no slo proporciona evidencia documentada del
aprendizaje que el alumnado est realizando en funcin de los objetivos y contextos especficos;
sino tambin deja manifestadas otras habilidades por verse ste implicado en el proceso de
seleccionar y organizar dichas evidencias (habilidades de pensamiento, de decisin por tener
que determinar qu debera ir dentro de un e-portafolio, entre otras). Por lo tanto, lo que en un
principio es una coleccin de trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida
acadmica, ya sea en un cuatrimestre, un ao o ms, nosotros lo vemos como la constatacin
objetiva del aprendizaje que dicho estudiante ha adquirido en ese tiempo.
Como afirma Garca Doval (2005): el portafolio electrnico proveer a su usuario de
una poderosa herramienta para gestionar su aprendizaje y explicitar no slo sus productos, sino
tambin los procesos de construccin de stos (p. 119).
De fcil aplicacin en distintos escenarios y contextos, vlido para utilizar tanto para
la enseanza como para el aprendizaje o la evaluacin, el uso del portafolio en el Practicum
viene acompaado de mejoras importantes. Cebrin, Raposo y Accino (2007) concretan que estas mejoras fundamentalmente han consistido en una comunicacin ms personalizada con los
estudiantes desde el primer momento y constantemente durante todo el Practicum, una comunicacin ms fluida y constante entre todo el grupo de estudiantes, un sentimiento de seguimiento
y acompaamiento y un espacio de desarrollo personal supervisado. Adems, la incorporacin
del e-portafolio a este campo de intervencin se percibe como un elemento innovador con un
fuerte potencial para fomentar la adquisicin y desarrollo de competencias en general y particularmente, las atribuidas al Practicum como materia de los ttulos de grado (Raposo, Martnez
y Tellado, 2009).
En el marco de esta asignatura, segn Barber, et.al. (2006) el portafolio electrnico
servir, entre otras cosas, para que los estudiantes sigan un proceso ms rico y flexible de
evaluacin, tomen conciencia de aquello que evidencia si sus competencias relacionadas directamente con la prctica profesional estn o no desarrolladas o a qu nivel lo estn, y gracias al
acompaamiento del profesor, conozcan cul es el camino para evolucionar en ellas (p. 59).
En cuanto al tipo de evidencias que en el e-portafolio se recogen, cabe decir que stas,
siendo en formato digital, pueden ser de muy diversa ndole. Powers, Thomson y Buckner (2000)
consideran que, aunque en esencia un portafolio electrnico contiene el mismo material que
podra incluirse en un portafolio tradicional, los primeros son capturados, organizados, guardados y presentados electrnicamente. Por ello pueden contener fotografas digitales, imgenes
escaneadas, archivos de texto, audio, video, etc. Estos elementos pueden ser enlazados a otros
elementos del portafolio electrnico o a ventanas que se abren para mostrar reflexiones, interpretaciones o detalles adicionales. Entre esta variedad de componentes destacamos los diarios,
generalmente en archivos de texto, por considerarlos que pueden tener gran utilidad como instrumentos de aprendizaje y reflexin.
382
CO M UNICA CIONES
2. LOS DIARIOS: UN ELEMENTO DEL E-PORTAFOLIO
Los diarios de aprendizaje constituyen un elemento muy interesante en el e-portafolio

como evidencia del proceso formativo. Segn Bailey (1990: 215) podemos concebirlos como un
relato en primera persona de la experiencia de aprendizaje (), documentado por medio de
entradas regulares y sinceras y posteriormente analizado a travs de los patrones recurrentes o
de los acontecimientos ms relevantes. Para Kemmis y McTaggart (1988, cit. por Trav, 1996),
el diario es un informe personal sobre una base regular en torno a temas de inters o preocupacin. Los diarios pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, pensamientos, hiptesis y explicaciones.
La caracterstica central de los diarios es que son documentos introspectivos, es decir, el
autor del diario estudia su propia enseanza o su propio aprendizaje, utilizando la introspeccin
y/o la retrospeccin (Daz, 1997). Una nota distintiva del diario es que se trata de instrumento
de anlisis del pensamiento reflexivo de profesores tanto en formacin como en ejercicio (Porlan
y Martn (1993, cit. por Trav, 1996)
El anlisis de las anotaciones puede hacerlo el mismo autor del diario o un investigador
independiente que utiliza como datos el diario del aprendiz o una versin pblica del mismo; en
este caso, el supervisor del Practicum.
Son muchas las ventajas y desventajas atribuidas a ellos. As, de las aportaciones que
hace Bailey (1983, 1990) destacamos las siguientes razones para incorporar el diario como un
elemento del e-portafolio en el contexto de prcticas:

Es instrumento con el que el autor (alumno) puede reconocer y estudiar los factores
afectivos y la variacin de las actitudes a travs de las entradas del diario.
Permite ver la experiencia del aula como un proceso complejo y dinmico a travs
de los ojos del alumno de prcticas.
Podemos contemplar factores identificados por los aprendices como importantes y

que el supervisor podra haber considerado como no dignos de estudio.
Su tcnica es sumamente sencilla.
Con el diario es ms factible que el alumnado exprese sus frustraciones en lugar de

faltar, abandonar la clase donde realiza el Practicum o alimentar rencores hacia el
contexto de prcticas.
Puede promover la conciencia sobre los procesos de aprendizaje, estimulando la

autonoma y la participacin activa en su propio proceso y en la marcha de la clase.
Las principales desventajas que Hopkins (1985, cit. por Nunan, 1989) le encuentra
son, entre otras: el alto nivel de subjetividad que ste encierra, el excesivo tiempo que exige
para su redaccin ms o menos minuciosa as como la exactitud y rigurosidad que el autor del
diario debe poseer.
3. CONTEXTO DE ESTUDIO
La presente comunicacin describe un proyecto in progress donde se analizan los diarios de los estudiantes del Practicum de Educacin Infantil desde el curso 2003/04 hasta 2007/08.
383
Este proyecto ha sido financiado por la Junta de Andaluca1 y en su anlisis2, estn participando
diversos grupos e investigadores de diferentes universidades.
El objetivo general de dicho proyecto es realizar una comparacin entre los diarios que
han sido supervisados telemticamente bajo e-portafolios, con un modelo de seguimiento constante (interacciones semanales entre el estudiante y el supervisor), frente a otros diarios que no
han sido supervisados durante su proceso y creacin. Para el alcance del mismo, determinamos
como objetivos especficos los siguientes:

Establecer recomendaciones para mejorar el modelo de supervisin en el Practicum

a travs de portafolio digitales.
Estudiar y analizar sincrnica y diacrnicamente la evolucin discursiva producida

por los estudiantes en los diarios.
Analizar, sincrnica y diacrnicamente, la comunicacin entre supervisor y estudiante de prcticas junto con el impacto del portafolio digital en su diario.
Comparar la creacin del diario de prcticas cuando media o no el portafolio digital

y el uso de internet.
Durante los aos acadmicos del estudio participaron todos los estudiantes de la titulacin en un nmero que suele estar alrededor de 110 alumnos, adems de todos los profesores
participantes en el Practicum donde colaboran diversos departamentos de la Facultad de Educacin de la Universidad de Mlaga.
Los estudiantes suelen estar repartidos por crditos a los distintos supervisores. Todos los
departamentos llegaron a un modelo comn consensuado de trabajo en el Practicum durante varios proyectos de innovacin educativa desarrollados con este fin3. Este proyecto implicaba que
todos los estudiantes tendran que desarrollar un diario de practicas adems de otras actividades
que recogen en la memoria (seminarios, lectura de textos, diseo y experimentacin de una unidad didctica...). Igualmente, todos los estudiantes y supervisores comparten un rea de trabajo comn en la plataforma goraVirtual (LMS de creacin propia del grupo de investigacin Gtea
de Mlaga) diseada y creada especficamente para el Practicum. Su puesta en funcionamiento
por todos los supervisores y estudiantes ha permitido que se hayan ido reportando mejoras cada
ao bajo proyectos de innovacin educativa. En la actualidad se dispone de un modelo pedaggico y un e-portafolio con herramientas para la evaluacin por competencias bajo e-rbricas.
En la plataforma goraVirtual, encontramos un rea comn en la que se dispone de
toda la informacin y recursos para que los estudiantes puedan desarrollar sus prcticas; adems de diversas herramientas que facilitan la comunicacin entre todos (no solo estudiantes y
supervisores, sino tambin los tutores que lo deseen pueden participar). A parte de esta rea
comn, existen otras especficas en la misma plataforma donde slo participa el supervisor con
los estudiantes que le corresponde. Aqu el proceso es ms particular y basado en e-portafolio
1 Orden de 03/09/2007 Boja n187 21/09/2007. Direccin General de de Investigacin, Tecnologa y Empresa.
Junta de Andaluca GI2007/SEJ462/E-porfolio. Datos de contacto: Dpto. Mtodos de Investigacin e Innovacin
Educativa. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga. Bulevar Louis Pasteur, s/n. 29071 Mlaga
(Espaa).

tf: 00-34-52131072. fax:00-34-52132626 [mcebrian@uma.es] [http://mcebrian.agorasur.es]
2 En el estudio han participado investigadores de diversas universidades como Universidad de Vigo, Universidad
de Jan bajo la direccin del grupo de Nuevas Tecnologas de la Universidad de Mlaga (Gtea) http://gtea.uma.es
3 Un modelo del Practicum lo pueden leer en la comunicacin Cebrin, M. y Monedero, JJ. El e-portafolio y la
e-rubrica en la supervisin del Practicum. en este mismo congreso. Adems de otras referencias que explican el
proceso de negociacin y bsqueda del modelo durante los diferentes proyectos de innovacin en la web del grupo
de investigacin Gtea: http://gtea.uma.es
384
CO M UNICA CIONES
donde los estudiantes son evaluados formativamente y a distancia (sin menospreciar la peticin
de sesiones presenciales cuando sean necesarias).
Si bien existe un mismo modelo, no todos los supervisores desarrollan una comunicacin y
tutorizacin similar en el uso del diario. Adems, el modelo implementado ha ido incorporndose
paulatinamente durante los aos, permitiendo que voluntariamente todos los docentes pudieran
llegar a unos mnimos para todos. Durante este proceso, han existido docentes que por diversas
razones no han desarrollado una atencin telemtica en la misma proporcin que los dems
supervisores. En cambio, sus estudiantes s han realizado diarios con los mismos criterios de
evaluacin exigidos a todos los estudiantes. Este hecho nos ha permitido aprovecharlo para realizar un estudio comparativo entre los diarios creados por estudiantes que han sido supervisados
telemticamente con los que no lo fueron.
4. METODOLOGA.
La metodologa de trabajo que hemos establecido para todo el proceso de trabajo ha sido
dialgica. As pues, la primera decisin que hemos tomado ha tenido que ver con qu criterio
establecer para elegir el nmero de diarios a analizar. Por lo tanto, establecemos que el nmero
de diarios totales para el anlisis deberan ser elegidos al azar, clasificndolos alfabticamente y
por aos naturales. Estos criterios permitieron que llegramos a un resultado de 171 diarios que
fueron analizados por 7 investigadores ajenos al proceso de enseanza. El reparto de estos diarios para su anlisis por los investigadores fue por el mismo proceso ordinal de seleccin al azar.
Los diarios analizados responden por tanto a una seleccin de todos los diarios de estudiantes
durante todos estos cursos y representan a cinco supervisores que permanecieron dando clase
durante todos estos cursos acadmicos.
Los supervisores ocasionales (participantes en uno o dos cursos acadmicos) que participaban en el Practicum fueron desechados pues no representaban un ejemplo de supervisor que
haba asimilado y aplicado el modelo negociado. De esta seleccin resultaron un total de seis
supervisores estudiados, desde los cuales el anlisis que se realiz se ha caracterizado porque:
en dos casos exista una conversacin dialgica intensa en los diarios de los estudiantes; en
otros tres casos esta relacin era ms escasa y ocasional, utilizndose ms el foro para tutoras
y explicacin de dudas que el mismo e-portafolio; y en un slo caso no exista ninguna relacin
dialgica. Es decir, en este ltimo caso los diarios de los estudiantes eran creados y discutidos
si acaso de forma presencial en tutoras o evaluados al final del curso cuando se presentaba la
memoria. Esta dispersin de realidades ajena y no deseada fue planteada como un reto y una
oportunidad para la investigacin.
El protocolo de anlisis final para el anlisis de los diarios fue alcanzado bajo el consenso
y redefinicin permanente de categoras y el campo semntico de significados. El resultado se
concret en la elaboracin de dos instrumentos con sus categoras (uno para el estudiante y otro
para el profesor), adems de un glosario de trminos y palabras que fue redefinido en diversas
ocasiones.
Para facilitar la comunicacin entre los investigadores se cre un rea de trabajo telemtica en la plataforma AgoraVirtual, donde a travs de diversas herramientas se realiz todo
el proyecto. Por ejemplo, la Agenda planteaba las fases del proyecto con las fechas y definicin del trabajo a realizar (fig.1); en Recursos se compartan los documentos analizados, las
referencias de otras investigaciones, instrumentos...; la herramienta Avisos permita que se
comunicaran las incidencias y se ofrecan las noticias que llegaban al correo electrnico de cada
participante; con el Bloc de notas se podan redactar textos y confeccionar documentos entre
385
todos; el Foro ha permitido establecer diferentes temticas segn cada fase y calendario planificado (elaboracin de categoras, confeccin de instrumentos, testeo de los instrumentos de
anlisis, base de datos, aplicacin definitiva de los instrumentos...).
Fig.1: Pantalla del rea en goraVirtual creada para desarrollar el proyecto a distancia.
Este consenso de categoras fue subido a un cuestionario en la red que recoga los anlisis
de contenidos. La unidad mnima de anlisis poda ser una frase que se categorizaba, por lo que,
un mismo diario aportaba muchas unidades de anlisis categorizadas. De esta forma podamos
ver la evolucin del discurso de un mismo estudiante durante todas sus prcticas en lo que llegamos a llamar Anlisis diacrnico. A la vez que, poder comparar esta evolucin entre aquellos
que tienen un tipo de supervisin y comunicacin dialgica diferente, en lo que llamamos Anlisis sincrnico (vase Fig.2)
Fig. 2: Modelo de anlisis sincrnico y diacrnicos.
386
CO M UNICA CIONES
A continuacin, cada investigador dispone de un fichero annimo que contiene el diario

de un determinado alumno/a clasificado con un cdigo, como por ejemplo: ProfeA.E5-03-04.
Esto significa que este fichero contiene el diario del estudiante n 5 del curso acadmico 2003-04
junto con las conversaciones y comentarios del profesorA. Cada estudiante tiene que recoger los
acontecimientos ms importantes por semana, por lo que, cada diario poda tener una media de
15 narraciones de textos dialgicas que correspondan a las 15 semanas que dura aproximadamente el Practicum. Los siete supervisores fueron definidos annimamente por letras y clasificados por comunicacin dialgica con los tutorandos intensa A y B, Comunicacin media C, D y E,
ninguna comunicacin F.
No empleamos para el anlisis de datos ninguna de las herramientas conocidas para el
anlisis cualitativo de contenidos como NVivo, Atlas.ti, Transana... Dado que estbamos repartidos geogrficamente en el territorio nacional optamos por elaborar un instrumento de recogida y anlisis de contenidos telemtico. Para ello creamos dos instrumentos en la red con el
software libre LimeSurvey y con una base de datos comn que permite que despus se puedan
cruzar los datos. As, cada investigador analiza los diarios desde una plantilla de categoras con
sus significados -como veremos ms adelante- seleccionando una frase como unidad mnima
de anlisis y clasificndolo dentro del instrumento telemtico con la categora consensuada.
Veamos los dos instrumentos:
1. Cuestionario del estudiante
Categoras del perfil del estudiante:

Profesor supervisor con el que dialoga en su diario, curso acadmico, nmero temporal de la semana en la que se redact el diario, nmero de estudiante y texto o
unidad mnima seleccionada.
Categoras del texto seleccionado:

1. Reflexin con ocho posibilidades (describe, analiza, argumenta, contrasta, compara,
infiere, discute y hace preguntas). Estas categoras a su vez dispona de 19 subcategoras (en el contexto, en el centro, en el aula, rutinas...)
2. Seguridad frente a 3. Inseguridad, con diversas categoras (inseguro, desbordado,
desconcertado...) y subcategoras (incertidumbre antes una nueva tarea, inseguro
por lo que hace...).
4. Empata frente a 5. Antipata, rechazo... con diversas subcategoras (por no poder
desarrollar otra enseanza, por lo que sucede en el aula...).
6. Satisfecho frente a 7. Insatisfecho, con diversas categoras como impotencia, desbordado... con subcategoras (por no saber cmo actuar para solucionar algunos
problemas y situaciones, por el exceso de trabajo...).
2. Cuestionario del supervisor
Categoras del perfil:

Tipo de dilogo del profesor (A, B, C...), nmero de la semana de esa unidad dialgica, curso acadmico, nmero annimo de estudiante y texto o unidad mnima
seleccionada.
387
Categoras del texto seleccionado:

1. Socializa los aprendizajes adquiridos por el estudiante, con categoras como socializa, comunicar... y subcategoras (con los otros estudiantes, con el tutor del centro...).
2. Anima a la reflexin con categoras como describe, analiza, argumenta... y subcategoras como: la experiencia con informacin terica, estudios empricos, ideas
preconcebidas...
3. Motiva, con categoras como motiva, refuerza, apoya, recompensa... y subcategoras
como: para que exprese sus reflexiones, cuente las experiencias, describa los xitos
y logros...
4. Asesora, con categoras como acompaa, ensea, instruye, responde... y subcategoras como: asesora sobre cmo describir hechos, reflexionar...llevar el diario y la
memoria, pregunta directamente sobre el significado del mensaje para mejorar la
comunicacin, explica e instruye sobre conceptos, trminos, tcnicas...
5. ALGUNOS AVANCES Y CONCLUSIONES.
El proyecto que tenemos en marcha ha evidenciado una vez ms que las plataformas y
herramientas tecnolgicas empleadas han permitido agrupar en un proyecto a investigadores
dispersos geogrficamente (Universidad de Vigo, Universidad de Jan y Universidad de Mlaga).
Es ms, no slo han permitido agrupar sino que stas han actuado como punto de encuentro para
el trabajo colaborativo. Fruto del mismo es el que se hayan obtenido instrumentos y productos
como el cuestionario telemtico y las categoras de anlisis, adems de una metodologa para
desarrollar una investigacin distribuida.
En cuanto al estudio y anlisis de los diarios seleccionados, hemos observado que existen
marcadas diferencias en el desarrollo narrativo de los diarios de estudiantes en el tiempo (anlisis diacrnico) cuando existe o no una comunicacin dialgica entre el supervisor y este estudiante. En otras palabras y en trminos generales, los resultados son evidentes entre los diarios
de estudiantes que fueron supervisados con una comunicacin dialgica importante frente a los
que no lo hicieron.
Por el momento, el proyecto ha analizado una muestra selectiva de diarios, pero por
la facilidad de los instrumentos desarrollados estamos animados a ampliar este anlisis a la
totalidad de la poblacin de los diarios. Para esta posterior fase de anlisis de todos los diarios,
realizaremos una nueva revisin de las categoras ampliando y redefinindolas, por lo que obtendramos un instrumento que se ha revisado en cuatro ocasiones.
Algunos puntos que en estos momentos se constatan del trabajo realizado son que el
proyecto ha demostrado que es viable una mejora docente con un trabajo de investigacin e
innovacin en grupo.
Por ltimo, queremos terminar insistiendo en que se hace interesante poder colaborar
con otras universidades para estudios similares, tanto en la colaboracin de este anlisis en los
diarios realizados en la Universidad de Mlaga, como en la creacin de un grupo de trabajo distribuido con un objetivo compartido sobre esta temtica, que utilice estos y otros instrumentos,
los mejores y aplique a otros contextos y realidades educativas.
388
CO M UNICA CIONES
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389
A prtica pedaggica e a escrita dos professores: desafios da

formao docente
Maria Ins Crte Vitria
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul- Brasil
RESUMO
O texto sistematiza os resultados parciais da pesquisa Os Dirios de Aula como

instrumento de reflexo sobre a prtica docente e recurso de qualificao da escrita
de professores, fruto de reflexes anteriores sobre os desafios de ser professor diante da
demanda que este compromisso representa na realidade contempornea. Focaliza a reflexo
sobre a prtica pedaggica assim como a qualificao da escrita dos profesores atravs dos
dirios de aula elaborados pelos alunos-estagirios do Curso de Pedagogia da PUCRS. Trata-se
de analisar o fazer-docente, adotando a prpria prtica pedaggica como objeto de estudo,
problematizando as escritas geradas nos dirios com vistas a qualificar os processos de ensino e
aprendizagem bem como aprimorar a escrita dos professores. Nesse sentido, adotar os dirios
de aula como metodologia de trabalho mobilizou o exerccio do registro escrito como apoio
atitude investigativa e permitiu identificar as percepes dos professores sobre a utilizao
dos dirios de aula como instrumento de reflexo da atuao docente e como instrumento de
qualificaro da escrita.
PALAVRAS-CHAVE: prticas pedaggicas escrita dirios de aula
1. INTRODUO
A disciplina Estgio Curricular em Educao Infantil, desenvolvida no Curso de Pedagogia

da PUCRS, adotou dentre seus objetivos o exerccio de uma escrita sistemtica como ponto de
apoio auto-formao tendo em vista a compreenso das mltiplas dimenses que constituem
a prtica pedaggica, bem como a importncia da qualificao da escrita no ofcio de quem
assumir o papel de referncia na escrita de alunos aprendentes da lngua materna.
Nesse sentido, a primeira etapa da pesquisa - primeiro semestre de 2008 se constituiu
de uma preparao terica junto aos alunos-estagirios sobre a funo dos dirios de aula,
na perspectiva indicada por Zabalza, a fim de promover o desenvolvimento de uma escrita
sistemtica acerca da prpria prtica pedaggica realizada ao longo do estgio. A partir da, o
ato de escrever sobre as experincias e situaes vividas no dia a dia da sala de aula assumiu
391
o papel de registrar a atuao docente, possibilitando assim a reflexo sobre a prpria prtica
e a considerao de aspectos que, at ento, no faziam parte das principais preocupaes
do estagirio, qual seja, a qualidade da escrita desvelada nos registros. Dessa forma, alm
dos aspectos informativos, descritivos e subjetivos presentes nos dirios, acrescenta-se como
elemento importante a ser levado em conta na formao docente a escrita destes futuros
professores. Assim, no apenas narrar o cotidiano, mas utilizar esta narrao como possibilidade
de reflexo passa a nortear a inteno dos dirios, valorizando o que se tem para contar, e a
forma como se vai contar, constituindo-se, dessa maneira, os dois eixos sobre os quais se assentam
a utilizao dos dirios nesta pesquisa: reflexo sobre a prtica pedaggica e qualificao da
escrita dos professores. Com isso, se busca consubstanciar a idia de que no somente o que
temos para dizer importante, mas tambm a forma como vamos faz-lo fundamental, para
que nossos dirios cumpram um papel de registro fidedigno ao qual se pode recorrer para rever/
analisar/aprimorar nosso fazer-pedaggico.
Numa segunda etapa, o trabalho de pesquisa passa a contar com os dirios de aula
elaborados pelos estagirios, que, em sesses de orientao semanal com os respectivos
supervisores, trataram de converter as narrativas por eles elaboradas em material de discusso e
anlise, promovendo assim um amplo debate sobre as prticas pedaggicas, e dando visibilidade
s principais dificuldades por eles encontradas na escrita destas narrativas. Tais discusses
reafirmaram nossa compreenso acerca da importncia do uso dos dirios como instrumento
de desenvolvimento profissional, acrescentando-se a este desenvolvimento profissional a
qualificao da escrita dos professores.
Os resultados parciais da pesquisa sero apresentados, seguindo as etapas estabelecidas
no projeto de investigao:

(1) as contribuies do uso dos dirios para a reflexo sobre a prtica pedaggica e
(2) as contribuies do dirio como recurso de qualificao da escrita.
2. O uso do dirio como instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica
Sabe-se que nos Dirios de Aula o professor explica, expe, interpreta sua ao diria
na aula ou fora dela (Zabalza, 2003). Na perspectiva do autor, o sentido bsico do dirio se
tornar um espao narrativo dos pensamentos dos professores. Ainda para Zabalza (2003), o que
se pretende explorar por meio do dirio , estritamente, o que figura nele como expresso da
verso que o professor d de sua prpria atuao em aula e da perspectiva pessoal atravs da qual
a enfrenta. A propsito disso, a validao dos dirios de aula como instrumento de reflexo sobre
as prticas docentes somente comeou a acontecer quando os professores tomaram conscincia
de que os dirios so documentos a serem analisados, no se caracterizando por registros a serem
avaliados. Assim sendo, levou-se em conta a utilizao do dirio como instrumento integrado ao
nosso cotidiano, convertendo-o em precioso registro, gerador de novos conhecimentos e novas
significaes.
Isto posto, levou-se em conta a importncia da existncia de um material concreto,
ou seja, o texto do dirio de aula, para que se pudesse pensar em convert-lo num valioso
instrumento de anlise da prtica pedaggica do professor. O registro sistemtico viabilizado
pelo uso do dirio possibilitou a reflexo individual e coletiva desenvolvida ao longo da pesquisa,
desvelando questes importantes para a prtica docente, dentre elas as percepes que os
professores evidenciaram sobre a elaborao dos dirios de aula como instrumento de reflexo
sobre a prpria ao. Dessa forma, foi possvel identificar que:
392
CO M UNICA CIONES
os professores consideraram o dirio como um instrumento valioso de registro, a

partir do qual se fez possvel analisar o entrelaamento entre teorias e prticas
pedaggicas;
a articulao entre a teoria e a prtica pedaggica s possvel a partir de reflexes

constantes e sistemticas, realizadas tanto no mbito individual quanto no mbito
coletivo, contando com outros olhares e pontos de vista.
teoria e prtica so elementos que exigem complementaridade, pois uma teoria

vlida na medida em que nos ajuda a entender a natureza das situaes vividas no
cotidiano docente.
nenhum dirio, por mais informaes que possa fornecer, capaz de abarcar toda
a complexidade existente nas demandas de uma sala de aula, embora discutir as
inmeras dimenses que nele esto presentes possa se configurar como um profcuo
comeo de trajetria profissional mais qualificada.
Sobre isso, Zabalza (2003) ressalta que, quando se trata de ao docente, as contradies
no so algo excessivamente incongruentes, pois fazem parte do desenvolvimento da prpria ao,
da dialtica entre o desejvel e o possvel. A partir desse entendimento, o uso do dirio assumiu
um papel importante de registro do pensamento do professor suas incertezas, contradies,
capacidades e limitaes. Considerou-se importante incentivar a reflexo individual e tambm
coletiva sobre os dirios de aula, socializando as conquistas e as dificuldades apresentadas pelo
grupo de professores-estagirios, j que o debate pde, inmeras vezes, potencializar o conflito
cognitivo estabelecido entre o que se teoriza e o que se pratica. Talvez se possa pensar que a
partilha de saberes tambm um bom comeo para a construo de prticas pedaggicas mais
solidrias, mais qualificadas e menos solitrias. Portanto, os dirios de aula e as reflexes deles
advindas e neles registradas foram fundamentais para que as prticas pedaggicas se convertessem
em experincias mais ricas e com mais possibilidades de ressignificao. Nesse sentido, na busca
de contribuirmos para a formao de professores-estagirios e de incorporarmos no exerccio da
docncia noes imprescindveis para um trabalho de qualidade, observamos que os dirios de
aula significaram um espao/tempo dedicado ao saber compartilhado, experincia de atuar no
coletivo e ao exerccio de anlise constante sobre o fazer-docente.
3. O uso do dirio como instrumento de qualificao da escrita
O que se busca com tal dimenso dos Dirios de Aula que o professor-estagirio,
atravs do exerccio permanente da escrita, desenvolva formas de intervir na prpria escrita,
ampliando/aprimorando sua relao com o texto e sistematizando prticas que o levem a
considerar a escrita como algo que se tece artesanalmente, atravs, dentre outros aspectos,
de auto-correo, de leituras individuais e em grupo, de pesquisa em dicionrios, organizao
de glossrios, elaborao de dicionrios de sinnimos e idias afins, e tantos outros dispositivos
que uma mediao pedaggica adequada e qualificada pode desenvolver junto aos futuros
professores. Partiu-se, portanto, da premissa de que escrevendo mais se pode escrever melhor,
na medida em que, ao redigir os dirios de aula, os educadores se vem frente de desafios e
problemas a serem resolvidos, que no fariam parte de sua rotina, caso escrevessem menos, j
que um exerccio reduzido de escrita reduz tambm a quantidade de dilemas a serem resolvidos
na questo do como escrever.
Assim sendo, apesar de conscientes dos objetivos da pesquisa (analisar os dirios como
instrumento de reflexo sobre a prtica docente e como recurso de qualificao da escrita), e
dispostos a dela participar, foram inmeras as manifestaes reveladas pelos estagirios de que
393
elaborar o dirio de aula exigiria uma demanda de tempo, nem sempre possvel de se alcanar
em meio a tantas atividades que o cotidiano docente representa.
A validao dos dirios de aula como recurso de qualificao da escrita somente comeou
a acontecer quando as primeiras elaboraes de texto foram devolvidas ao grupo e discutidas
individualmente, levando-se em conta as indicaes feitas ao longo de cada texto sobre aspectos
que poderiam ser aprimorados. A escrita, que no incio representava apenas a possibilidade de
desvelar erros e inadequaes, comeou, aos poucos, a ser encarada como objeto de estudo, no
como reveladora de limitaes. Ao longo da pesquisa, atravs de cdigos convencionados para
identificar a natureza dos problemas da escrita, os prprios sujeitos reelaboravam seus textos
e discutiam os principais entraves que encontraram ao escrever. Nesse movimento permanente
de escrita e reescrita, se desenvolveu a idia de que escrever exige elaborao e reelaborao
constantes, contrariando a crena de que escrever bem um dom, geralmente, delegado a
poucos.
Deste modo, as contribuies do uso do dirio como recurso de qualificao da escrita
comeam a se delinear nesta investigao, a partir de diferentes manifestaes dos estagirios
sobre o exerccio da escrita, aps 4 meses de intenso trabalho de elaborao e reeleborao dos
dirios, organizadas em forma de sntese assim descrita:

A melhoria da escrita est fortemente ligada prtica de escrever, ao hbito da

leitura e ao exerccio sistemtico da escrita.
A elaborao do dirio de aula um recurso valioso que ajuda a melhorar a escrita,

especialmente quando indicado o que precisa ser melhorado no texto.
A escrita mais frequente no cotidiano dos professores acontece no envio de

bilhetes para os pais, na colocao de recados na agenda dos alunos, no registro do
planejamento e na elaborao da avaliao dos alunos.
A organizao e desenvolvimento de idias a principal dificuldade encontrada na

escrita.
A escrita revela erros e dificuldades por parte de quem escreve.
A escrita no cotidiano docente, em geral, exercitada mais por exigncia, menos por
prazer.
A escrita depende mais do trabalho constante do que da inspirao.
A elaborao dos dirios de aula ajudou a melhorar a escrita.
Considerando-se as manifestaes dos professores-estagirios e a anlise da escrita dos

dirios, verifica-se que houve, de fato, dificuldade em registrar as situaes vividas ao longo do
semestre, em funo de que nem sempre o que escreviam correspondia ao que queriam dizer.
Identificou-se com mais incidncia, nos textos, problemas de coeso textual, de coerncia, de
vocabulrio, de ortografia.
Nesse sentido, o que aqui se apresenta d conta das consideraes feitas a partir da
anlise intratexto realizada a partir dos dirios de aula. Com isso, queremos dizer que cada
texto foi lido e analisado em relao a ele mesmo, ou seja, a forma de encadeamento das idias
(coeso), a forma como o texto transita entre o geral e o especfico (coerncia), o ponto de vista
defendido pelo autor do dirio de aula e os recursos utilizados para que tal ponto de vista ficasse
evidenciado, registrando-se, ainda, o desempenho ortogrfico desvelado pelos estagirios. Ainda
que se trate de resultados parciais, o que se pde observar que:
394
CO M UNICA CIONES
a ortografia, ao invs de uma aliada, representa um obstculo ao exerccio da

escrita - inmeros depoimentos orais, ao longo dos encontros semanais durante todo
o semestre 2008/II, do forma s seguintes preocupaes: Eu tenho o que dizer e
sei o que quero dizer, s no consigo fazer isso por escrito...Ou: Sei o que quero
dizer, mas no sei direito como fazer na hora de escrever. E ainda: Escrevo pouco
para errar menos....
a escrita qualificada ainda est associada a uma ddiva que se recebe (ou
no...), e no a um exerccio constante de elaborao e reelaborao - tambm
aqui se salienta que, embora a discusso oral sobre os registros dos dirios de
aula tenha sido rica e pertinente, a maneira como isso se projetou na escrita foi
atravs de textos pequenos, constitudos de poucos pargrafos. Noutras palavras, os
professores-estagirios atuam de maneira fortemente marcada pela oralidade e bem
menos pela escrita.
A auto-correo uma prtica pouco utilizada pelos professores - isso ficou

evidenciado nas reelaboraes dos dirios de aula, em que muitas das indicaes
feitas ao longo do texto, para que este fosse reescrito e aprimorado, retornavam
discusso com os mesmos problemas.
Curioso pensar aps os resultados parciais, que, embora os professores-estagirios

reconheam que escrever a melhor maneira de qualificar a escrita, todos afirmaram que
escrevem somente quando so solicitados a faz-lo. Ressalta-se tambm como aspecto
significativo o fato de que a maioria dos professores declararou no gostar muito de escrever,
pois, para eles, a escrita revela erros e dificuldades por parte de quem escreve.
Foi recorrente a afirmao de que a maior dificuldade que encontram, ao escrever,
organizar e desenvolver as idias. Todos os estagirios desta pesquisa concordam que o dirio
de aula timo instrumento de reflexo e de registro de situaes importantes, alm de ser um
eficaz instrumento para melhorar a prpria escrita.
Faz-se importante ressaltar que outras questes emergem como necessrias para que o
estudo em questo d continuidade ao processo de investigao sobre a utilizao dos dirios de
aula como instrumento de reflexo sobre as prticas pedaggicas e como recurso de qualificao
da escrita de professores. So elas:

O que o professor-estagirio no sabe quando sente dificuldade de organizar e

desenvolver as prprias idias?
Qual o entendimento do professor-estagirio sobre organizao e desenvolvimento

de idias?
Que aspectos o levam a no gostar de escrever?
Que encaminhamentos seriam adequados para estimular no professor-estagirio o

gosto pela escrita?
Finalmente, o presente estudo nos possibilitou abrir novas questes, encaminhando para
uma nova pesquisa, que pretende caracterizar as dimenses presentes na prtica pedaggica;
mapear o desempenho escrito dos professores-alfabetizadores nos dirios de aula; conhecer as
percepes dos professores sobre organizao e desenvolvimento de idias.
395
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396
LOS PROYECTOS DE INNOVACIN DOCENTE Y SU INCIDENCIA EN EL PRACTICUM:

UN EJEMPLO DE BUENAS PRCTICAS.
Mercedes Cuevas Lpez. Francisco Daz Rosas
Dpto de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta .
Universidad de Granada
ABSTRACT
Con esta comunicacin pretendemos dar a conocer cmo a travs de un proyecto de innovacin docente de la Universidad de Granada se implican grupos de profesionales de distintos
sectores para intentar transformar el Practicum de las titulaciones de Maestro de Educacin
Infantil y Maestro de Educacin Primaria en buenas prcticas.
El contexto, en este caso, es la Ciudad Autnoma de Ceuta; y la idea surge como consecuencia de la convocatoria de proyectos de innovacin docente de la Universidad de Granada,
donde un grupo de profesores involucrados en el Practicum de las titulaciones de educacin
pretendemos mejorarlo.
Mediante el proyecto de innovacin docente que estamos llevando a cabo, se intenta
potenciar la vertiente formativa de la organizacin y desarrollo del PRACTICUM a la vez que se
implica a los maestros en ejercicio en la nueva cultura del Espacio Europeo de Educacin Superior relacionada con el desarrollo de competencias profesionales.
Introduccin.
La innovacin no requiere necesariamente inventar o crear algo nuevo sino que puede
ser nuevo en un contexto determinado pero no en otros contextos. Cuando alguien introduce un
modo de proceder distinto a lo que vena haciendo, es decir, nuevo en ese contexto, decimos
que est innovando (Villa, 2008).
Si, como se contempla en la convocatoria realizada por la Unidad de Innovacin Docente
de la UGR, con estos proyectos se pretende una docencia universitaria de calidad, donde la
comunicacin creativa y retadora del profesorado con sus estudiantes sea el eje central del
proceso docente, las actividades que hemos venido desarrollando en el marco de la ltima convocatoria pensamos que consiguen cubrir las siguientes finalidades:

Estimular el desarrollo de tcnicas y estrategias docentes innovadoras que favorezcan una enseanza basada en la participacin activa del estudiante universitario.
Impulsar la creacin y consolidacin de equipos docentes que colaboren para mejorar la docencia de un determinado grupo de estudiantes.
397
Impulsar el uso de las TIC en los procesos de innovacin docente.
Por otra parte, segn se seala en las correspondientes rdenes ministeriales

(ECI/3854/2007 y ECI/3857/2007) de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesin de Maestro, en Educacin Infantil y Primaria respectivamente; el Practicum se desarrollar en centros (de educacin infantil o primaria) reconocidos como centros de formacin en
prcticas mediante convenios entre las Administraciones Educativas y las Universidades. Tendr
carcter presencial y estar tutelado por profesores universitarios y maestros (de educacin
infantil o primaria) acreditados como tutores de prcticas.
En definitiva, la puesta en marcha de este proyecto supone incorporar los aspectos formativos en la organizacin y desarrollo del PRACTICUM con especial atencin a los alumnos que
cursan esta materia troncal y a los maestros que asumen las funciones de tutor. De este modo,
se va creando una cultura profesional en consonancia con las exigencias que los nuevos ttulos
de grado plantean.
En este sentido, pensamos que la descripcin de la experiencia y la aportacin de los datos
como resultado de la evaluacin del proyecto pueden aportar ideas en torno a la formacin prctica de los futuros maestros que es nuestro caso. Del mismo modo, consideramos que, con este
modelo incardinado en el marco del EEES, se adopta un enfoque creativo y de trabajo en equipo.
Describimos en primer lugar cmo se ha venido desarrollando el Practicum en cursos
anteriores para, posteriormente, centrarnos en las principales aportaciones del proyecto que
estamos llevando a cabo.
1. El Practicum en la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta
El desarrollo de las prcticas correspondientes a los diferentes ttulos de maestro se
encuentra regulado por el Plan de Prcticas aprobado por la Junta de Escuela (Sesin Ordinaria,
25/01/1996 y modificado posteriormente en sesin celebrada el 29 de mayo de 1998).
Entre las peculiaridades que presenta la realizacin del Practicum en nuestra ciudad podemos sealar que los profesores y alumnos de la Facultad, como integrantes de la Universidad
de Granada, dependen organizativa y funcionalmente de la Junta de Andaluca, mientras que los
colegios donde han de realizarse las prcticas y los maestros tutores, pertenecen al mbito de
gestin del M.E.C.
Para solventar este problema, la Universidad de Granada y el Ministerio de Educacin
suscribieron en su momento un convenio marco de cooperacin en materia de formacin inicial
y permanente del profesorado (concretado en la Resolucin de 12 de diciembre de 1996) en el
que se contempla, entre otros, el programa de colaboracin para el desarrollo de las prcticas
de los estudiantes de Magisterio. En este programa se articula el procedimiento para seleccionar
los centros de prcticas que mejor garanticen la formacin prctica de los futuros Maestros y
reconoce a los maestros que se encarguen de la tutela de los alumnos en prcticas cinco crditos
de formacin y al coordinador de cada centro 6,5 crditos.
Otra de las caractersticas del Practicum de nuestra Facultad reside en su carcter finalista (los 32 crditos de que consta se cursan en el tercer ao de carrera, durante el segundo cuatrimestre). Sin embargo, al no existir ningn tipo de prerrequisitos, algunos alumnos lo realizan
sin haber superado determinadas materias que podramos considerar indispensables, como es el
caso de la Didctica General o la Organizacin del Centro Escolar.
La llegada de los alumnos a los colegios para la realizacin del Practicum viene precedida
de una etapa preparatoria, que comienza en la segunda quincena del mes de noviembre, en la
que se realizan las siguientes actividades:
398
CO M UNICA CIONES
Mes de noviembre:

Seleccin de centros y maestros tutores por la Comisin de Seguimiento.
Asignacin, previa consulta a los Departamentos, de los grupos de alumnos de los que
se encargar cada profesor de la Escuela que intervenga en el Practicum.
Asignacin a cada alumno del maestro-tutor con el que realizar las prcticas.
Mes de diciembre:

Realizacin de la reunin de coordinacin general con todos los alumnos. En ella, los
profesores de los Departamentos psicopedaggicos y de didcticas especficas que
intervienen en el Practicum:
Orientarn a los alumnos sobre las normas generales de comportamiento.
Orientarn a los alumnos para la observacin y accin de la etapa ejecutiva.
Plantearn a los alumnos cuestiones para la reflexin sobre la problemtica del
centro y aula que ayuden a saber tomar decisiones en la etapa ejecutiva.
Proporcionarn a los alumnos medios y estrategias para facilitar el dominio de
destrezas docentes.
Reunin con los coordinadores de los centros para organizar la incorporacin de los
alumnos, facilitando los instrumentos de evaluacin y los listados de alumnos.
Presentacin de los alumnos en los colegios que les hayan correspondido con el objeto de reunirse con sus maestros-tutores y recopilar informacin sobre: el centro
escolar, el aula donde actuarn y la programacin del profesor.
Mes de enero:

Realizacin por parte de los alumnos de un proyecto de prcticas, de acuerdo con el

siguiente esquema:
1. Introduccin (Fundamentacin terica)

2. Anlisis situacional:
2.1. Descripcin general del Centro y del entorno.
2.2. El aula como espacio de aprendizaje. (Descripcin. general de su organizacin, su disposicin,
sus materiales, condiciones fsicas, etc.
2.3. El alumnado como sujeto de aprendizaje. (Caractersticas generales).
3. Referencias a la programacin del maestro-tutor.
4. Diseo curricular de aula o programacin de las unidades didcticas. Deber incluir los siguientes
elementos:
Los contenidos
Los objetivos
Las actividades y experiencias que hay que desarrollar
Las estrategias metodolgicas y recursos necesarios
El establecimiento de la dinmica del grupo-clase (agrupamiento flexible)
La temporalizacin
Los criterios, instrumentos y momentos para la evaluacin
5. Proyecto de investigacin en el aula (OPTATIVO).
399
La etapa ejecutiva del Practicum
Consta de 15 semanas de presencia en los centros docentes y 20 horas dedicadas a trabajos de seminario. Dentro de esta etapa se pueden distinguir dos fases:
Fase de observacin en la que el alumno observar todo el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula que le corresponda. Tendr una duracin mxima de tres semanas, aunque el
alumno podr colaborar con el profesor a partir del inicio de la segunda semana.
Fase de participacin en la que la intervencin del alumno aumenta progresivamente
hasta alcanzar la plena responsabilidad, siempre bajo la supervisin del maestro-tutor. Durante
esta fase:

El alumno desarrollar el proyecto docente elaborado en la etapa preparatoria e ir

recopilando los materiales necesarios para confeccionar la memoria.
Los profesores de la Facultad realizarn el seguimiento de los alumnos en prcticas

que les hayan correspondido a travs de las visitas y/o seminarios de estudio, debate
y reflexin y evaluarn las actividades que se realicen en su presencia utilizando un
baremo que permita aunar los criterios de todos. En aquellas especialidades en las
que resulten implicadas varias reas de conocimiento, se realizar una distribucin
de los alumnos entre los diferentes profesores supervisores.
Los maestros-tutores orientarn a los alumnos en la prctica diaria y mantendrn

reuniones peridicas de seguimiento con los coordinadores de centro y stos, a su
vez, con los miembros de la Comisin de Prcticas con el mismo propsito.
En la etapa ejecutiva tambin se realizan seminarios peridicos con los alumnos que
son dirigidos por los Departamentos psicopedaggicos y de Didcticas Especficas implicados en
el Practicum. Los responsables de tales seminarios deben entregar un informe escrito sobre el
desarrollo de los mismos a la Comisin de Prcticas.
Por ltimo, slo decir que una de las singularidades de nuestro Practicum es que, considerando las dimensiones de nuestro entorno, las visitas a los Centros se realizan de forma
peridica y rigurosa, siendo lo habitual 2 3 veces; lo que nos permite conocer a los tutores de
prcticas y los colegios en profundidad. Del mismo modo, se puede hacer un buen seguimiento
de los alumnos. Pero no es suficiente esta cercana, los tutores demandan ms interaccin con
la Facultad: una comunicacin ms fluida con los profesores supervisores y coordinadores de las
diferentes titulaciones, ms informacin sobre sus competencias, rigurosidad y consenso en las
evaluaciones finales.
Otras demandas, son las cuestiones relacionadas con la actitud del alumnado durante
su perodo de prcticas, como el esfuerzo para mejorar, los buenos modales, la motivacin y el
inters por aprender, etc.
Las inquietudes de los tutores ponen de manifiesto la necesidad de mejorar los canales
de comunicacin, y que todos los implicados se responsabilicen, para que el Practicum aporte
un verdadero valor formativo. Sin duda alguna ofrecer espacios de reflexin y dilogo a todos
los actores involucrados en esta materia es un buen principio para intentar cambiar y mejorar
lo hecho hasta ahora.
2. El proyecto de innovacin sobre el Practicum.
En el marco de la ltima convocatoria de Proyectos de Innovacin docente realizada por
la Universidad de Granada, un grupo de profesores de la Facultad de Educacin y Humanidades
400
CO M UNICA CIONES
de Ceuta, present una propuesta para trabajar el Practicum en los ttulos de Maestro Educacin
de Infantil y Educacin Primaria.
Para ello se constituy un equipo de trabajo integrado por profesores de la Facultad con
responsabilidad en la supervisin del Practicum, los alumnos de estas especialidades y los maestros tutores de aquellos centros que voluntariamente se quisieron sumar a la experiencia.
Los objetivos que se pretenden conseguir son los siguientes:
1. Impulsar procesos abiertos y flexibles de trabajo en equipo, con especial hincapi en
la implicacin del alumnado y el profesorado de la Universidad de Granada, as como
docentes en ejercicio profesional que realizan labores de tutorizacin del alumnado
en prcticas.
2. Implantar una organizacin temporal del Practicum que, ms all de centrarse en el
perodo lectivo de prcticas (segundo cuatrimestre), se preocupe por la formacin
continua del alumnado y del profesorado antes, durante y despus de la estancia de
nuestros alumnos en los centros externos.
3. Elaborar protocolos guiados de actuacin prctica dirigidos a orientar al alumnado
en unas enseanzas cualitativa y cuantitativamente diferentes al resto de materias
cursadas.
4. Renovar metodolgicamente las enseanzas del Practicum conforme a las tendencias
del EEES, lo que conlleva: identificar, planificar, desarrollar y evaluar las buenas
prcticas considerando especialmente el protagonismo de todos los agentes implicados mediante procesos colaborativos de reflexin, discusin y tutorizacin.
5. Acercar la teora y la prctica en la formacin inicial del docente mediante el consenso de tareas prcticas entre el profesorado de la Facultad y tutores profesionales
de los centros socio-educativos externos. En este sentido, se ha facilitado el acceso
a una plataforma (SWAD) a todo el personal para poder interactuar desde las nuevas
tecnologas y trabajar en red. Esta herramienta exige el conocimiento de su uso
pero, al mismo tiempo, resulta un elemento de conocimiento en s misma.
6. Constituir una herramienta de trabajo organizadora de tareas en entornos laborales
reales que supongan la iniciacin profesional del alumnado mediante la socializacin
laboral y la adquisicin y el desarrollo de competencias.
Al proyecto se han sumado dos centros de Educacin Infantil y Primaria, constituyndose
grupos de trabajo por centro y etapa educativa entre los tutores y los alumnos en prcticas.
Se han organizado distintos foros en diferentes contextos: los que se consideran ms
tericos se han desarrollado en dependencias de la Universidad, y los que trabajan temas ms
prcticos en los colegios de Infantil y Primaria.
Para ello se han diseado los siguientes seminarios:
I. La profesin docente desde la prctica y estado actual del Practicum. La visin de los
protagonistas.
II. El Practicum y el desarrollo de competencias profesionales.
III. Tutorizacin y supervisin del Practicum.
IV. Desarrollo del Practicum. Recopilacin de informacin profesional.
V. Organizacin de la informacin en una gua de tareas profesionales.
VI. Evaluacin y consenso final.
401
Tambin se estableci un cronograma para la organizacin de los seminarios y tareas que

ha permitido a todos los participantes conocer a priori sus obligaciones. ste qued estructurado
de esta manera:
Febrero
Da 16. Presentacin del proyecto: Negociacin del calendario, recogida de datos, inicio en la
Plataforma SWAD y entrega de material para Seminario I
Marzo
Da 9. Seminario I. La profesin docente desde la prctica y el Practicum. Una visin de los

protagonistas
Da 23. Seminario II. El desarrollo de competencias profesionales a travs del Practicum. Las
competencias profesionales del docente de Ed. Infantil y de Ed. primaria.
Abril
Seminario III. Tutorizacin y supervisin del Practicum

Seminarios IV y V. (Se desarrollarn entre el 10 de Marzo y el 22 de Mayo, establecindose al
menos dos reuniones en gran grupo).
Mayo
Se organizar toda la informacin recogida de forma que cada tarea aparezca programada,
justificada, con indicacin de las competencias que desarrolla, orientaciones para su desarrollo y para su evaluacin (por el profesor tutor, el supervisor) y autoevaluacin.
Junio
Da 1. Seminario VI: Evaluacin y consenso final sobre todos los seminarios desarrollados.
3. El desarrollo del Proyecto

En la primera sesin conjunta con todos los participantes se present el proyecto y se
explicaron los objetivos que se pretendan conseguir, incidiendo especialmente en que se trataba
de aprender conjuntamente a travs de las reflexiones en grupo. Esto supone crear un ambiente
donde la implicacin de todos resulta fundamental. En este sentido, para este primer seminario,
se utiliz la sala de Juntas que confiere ms formalidad, pero para el resto se buscaron aulas que
han permitido una mejor interaccin. As se organiz el segundo seminario, se separaron en grupos de infantil y primaria mezclndose alumnos y tutores; donde tras una pequea introduccin
sobre las competencias desde la teora, se anim a todos los participantes a reflexionar sobre las
prioridades de las mismas y a consensuar cules eran las ms significativas desde la perspectiva
del Practicum. El resultado del mismo, fue la elaboracin de un listado de competencias en funcin de su eficacia para conseguir los objetivos. En este sentido queremos sealar que, aunque
los tutores comentaron que el conocimiento sobre las materias resulta muy importante, haba
que aadir competencias relacionadas con el comportamiento, el inters y la actitud de los prcticos en las clases. Todo qued grabado y a continuacin se procedi a realizar la transcripcin
de la misma por parte de unos becarios asignados al proyecto.
Durante este segundo seminario se pudo observar que los alumnos se encontraban cohibidos a la hora de expresarse libremente, lo que nos hizo pensar que se deba a la presencia de
sus tutores. Esto les haca respetar sus opiniones por encima de las propias. Esta consideracin
se tuvo en cuenta para plantear el tercer seminario. Se convocaron a los alumnos y tutores en
horas diferentes. Se realizaron diferentes grupos de alumnos de Infantil y Primaria y un coordinador del proyecto trabaj con ellos. Del mismo modo, se organizaron los grupos con los profesores
tutores, y moder otro coordinador. En este caso los temas a tratar fueron las funciones y tareas
que se realizan durante las prcticas. La dinmica fue la misma que en el anterior slo con la
singularidad que se hizo por sectores. Se montaron dos grupos de discusin con los alumnos, y
402
CO M UNICA CIONES
de igual modo con los tutores tratando de buscar puntos de acuerdo. Al igual que en el anterior,
todas las intervenciones han quedado registradas para ser transcritas posteriormente.
El hecho de reflexionar con los tutores, nos ha permitido aprovechar la ocasin para
profundizar en los fundamentos de la labor tutorial que ellos deben llevar a cabo. Se ha creado
un clima de aprendizaje, intercambiando experiencias profesionales entre los ms noveles y
los veteranos y de igual modo, se han ido delimitando las tareas que deben de realizar con sus
tutelados. Este escenario, nos ha ofrecido, tambin, un excelente momento para entrar en un
anlisis sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, para repensar el trabajo que cada uno hace
y tomar conciencia de qu modelo y qu funciones estn reflejando en sus respectivos alumnos.
Suponemos que, de alguna forma, les servir para realizar reajustes en su actuacin y posibilitar
su mejora.
El seminario IV, aunque aparece definido como tal, en realidad consiste en un trabajo
continuado que transcurre durante todo el tiempo que el alumnado permanece en los centros
externos. Supone una mayor colaboracin entre alumnado, tutores y supervisores para el desarrollo de tareas de orientacin, asesoramiento y recopilacin de informacin sobre las tareas
profesionales que se realizan en los centros. Su finalidad es la de extraer informacin sobre las
tareas profesionales que el alumnado est desarrollando y sobre los procedimientos utilizados.
Para ello contar con 2/3 responsables (profesorado de la Facultad).
El desarrollo de este cuarto seminario, se plante en el proyecto como parte de las tareas cotidianas pero con la singularidad de recoger todas las actuaciones y contrastarlas con las
estudiadas desde la teora. Uno de los inconvenientes que hemos observado, en que no se lleva a
cabo un registro eficaz del mismo. Se ha planteado la necesidad de buscar una herramienta para
la recopilacin de las mismas, tipo diario, anecdotario, etc. Este instrumento, se tena que haber
elaborado al principio del proyecto, y adems se deba haber experimentado su uso. Es uno de
los aspectos que tenemos que mejorar.
Con toda la informacin recogida, estamos elaborando la gua de buenas prcticas. El
resultado est todava por ver, pero lo que ha sido el proceso en s lo consideramos positivo sobre
todo por lo que ha significado el trabajo conjunto y coordinado con los maestros-tutores de prcticas. En la evaluacin final y en las conclusiones se tendrn en cuenta todas las observaciones y
de ellas surgirn las propuestas de mejora.
4. Las herramientas de trabajo
Como ya se ha comentado anteriormente, una de las finalidades del Proyecto era la incorporacin de las TIC como herramienta de trabajo. Para ello se ha utilizado la Plataforma SWAD
(Sistema Web de Apoyo a la Docencia) que es una plataforma de teleformacin desarrollada y
utilizada en la Universidad de Granada en los ltimos 9 cursos acadmicos.
Entre sus principales funcionalidades destacamos las siguientes:
Administracin de titulaciones y asignaturas
Informacin y documentacin de asignaturas
o descripcin de la asignatura
o calendario acadmico
o horario
o temarios de teora y prcticas
o bibliografa, FAQ, enlaces
403
o descarga de archivos (documentos, transparencias, relaciones de problemas, etc.,

aunque sin creacin de contenidos html)
o zonas comunes de almacenamiento
Evaluacin de estudiantes
Informacin y administracin de estudiantes y profesores
Comunicacin entre usuarios
o avisos
o envo de correo electrnico
o mensajera web interna
o foros
o chat y pizarra
Estadsticas y control de visitas
En la figura 1 podemos apreciar los documentos que, en el momento de redactar esta

comunicacin, se encuentran a disposicin de los participantes.
Fig. 1. Zona de descarga de Practicum Grado Infantil y Primaria (Ceuta) (Accesible slo para lectura por
profesores y alumnos de la asignatura)
5. Conclusiones sobre el proyecto.

Aunque cuando hablamos de cambios en el mbito educativo parece que resulta complicado por lo que conlleva en cuanto a la modificacin de hbitos, creencias y comportamientos
de las personas implicadas en los procesos de mejora; lo que s parece que hemos conseguido es
aprender a trabajar bajo los principios del aprendizaje colaborativo.
La consecucin de los objetivos planteados, necesita de entornos de enseanza-aprendizaje democrticos, donde los agentes implicados acten y se sientan responsables y autnomos,
con control sobre su propio aprendizaje y crecimiento profesional. Son necesarios ambientes e
interacciones interpersonales donde los profesores tutores, los profesores supervisores y el propio alumnado participen y tomen decisiones
La riqueza de opiniones en los foros de discusin entre profesionales en activo y los futuros
docentes, junto con la mediacin de los profesores universitarios nos predice que pueden existir
nuevas frmulas para conseguir introducir mejoras que redunden en el ejercicio de las prcticas.
404
CO M UNICA CIONES
En este caso, los alumnos se convierten en sujetos activos y participativos de su evaluacin y no slo al final, sino tambin durante todo el proceso.
La finalidad de este proyecto ha sido la confeccin de una gua que refleje la informacin
relevante sobre las competencias que orientan los currculos de todas las materias y que estn
acordes con la situacin de este contexto determinado. En este sentido, Ru (2007) nos seala
que un marco de competencias estructurado de manera relevante constituye un elemento de
notable valor como punto de partida para definir el perfil formativo que se le proporciona a una
determinada titulacin.
Aunque todava no tenemos recogida toda la informacin porque el proyecto est en su
ecuador, y los resultados y conclusiones se prevn para finales de curso; de lo que s estamos
convencidos es que el buen clima de trabajo con la implicacin de todos los agentes estn sirviendo para que crear nuevos escenarios para la reflexin que estamos seguros que redundarn
en beneficio de la formacin de los futuros profesionales.
Tambin queremos resaltar que, a pesar de todos los esfuerzos para que los profesores
tutores no tuvieran una carga aadida intentando que las reuniones fueran en horario laboral, esto
si ha supuesto un inconveniente por las quejas de ocupar horas que tenan dedicadas a las tutoras
con las familias. Se ha tenido que pedir un esfuerzo para buscar alguna hora que no supusiera interferencias en las obligaciones de los profesores. Otra singularidad es que al realizarse en horario
de tarde hemos intentado crear dinmicas distendidas y utilizar recursos como la cafetera para
llevar a cabo parte de los seminarios. En estos ambientes, se favorece mucho ms la interaccin y
sin duda se crean espacios donde las personas estn ms predispuestas a la colaboracin.
Otro aspecto a considerar, ha sido la utilizacin de la plataforma SWAD, donde todos
los participantes del proyecto han tenido la posibilidad de participar en ella. En este sentido,
pensando en el futuro, va a ser muy interesante el uso de esta herramienta. Los supervisores
de prcticas podrn estar en contacto con los tutores y alumnos, rentabilizando esfuerzos, etc.
Estos profesionales formados, podrn a su vez asesorar a otros compaeros.
Para acabar, lo que en un principio se desarroll pensando en la formacin de los alumnos
en prcticas ha quedado ms que como proyecto de innovacin, como proyecto formativo. En
este caso la mejora es el resultado pero tambin la excusa para fomentar el debate y la reflexin
entre los diferentes sectores involucrados en las prcticas. Se ha intentado promover el cambio en las actuaciones de los tutores con sus alumnos, ya que ste redundar en el desarrollo
profesional de los futuros maestros. El clima en el que se han ido desarrollando las sesiones ha
favorecido el dilogo y el intercambio de experiencias personales. En este sentido, podemos
decir que el resultado ha sido muy positivo y a largo plazo estamos convencidos que se sumarn
ms profesores-tutores.
Referencias
Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta: Plan de Prcticas de la Escuela Universitaria de

Formacin del Profesorado de Ceuta. Cursos 96-97 y 97-98. Documento fotocopiado.
Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta: Plan de Prcticas de la Escuela Universitaria de
Formacin del Profesorado de Ceuta. Curso 98-99. Documento fotocopiado.
Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
profesin de Maestro en Educacin Infantil. BOE de 29/12/2007.
405

profesin de Maestro en Educacin Primaria. BOE de 29/12/2007.
Real Decreto 1440/91, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de
Maestro, en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes
de estudio conducentes a su obtencin. (BOE 11-10-91).
Resolucin de 12 de diciembre de 1996, de la Secretaria General de Educacin y Formacin
Profesional, por la que se procede a realizar la seleccin de Centros de Educacin
Infantil, Educacin Primaria y Educacin Especial para el desarrollo de las prcticas de
los estudiantes de Magisterio.
Ru, J (2007): Ensear en la Universidad: El EEES como reto para la Educacin Superior. Narcea.
Madrid.
Universidad de Granada: Convocatoria de proyectos de innovacin docente para el curso
acadmico 2008/2009. http://rectorado.ugr.es/pages/unidades/innovacion
Villa, A (2008): Innovacin y cambio en las organizaciones educativas. V Congreso Internacional
sobre Direccin de Centros Educativos. ICE Universidad de Deusto. Bilbao.
406
UN MODELO DE COORDINACIN Y SEGUIMIENTO DE PRCTICAS EXTERNAS

Francisca Cunill Mir
Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Escuela de Estudios Empresariales y Fundaci
Universitat-Empresa de les Illes Balears
1. INTRODUCCION
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) marca el inicio de una
nueva etapa en la planificacin universitaria cuyo objetivo final es la reforma de la estructura y
organizacin de las enseanzas universitarias para adaptarse a dicho espacio.
Como consecuencia de todo este proceso, se est creando un marco comn coherente,
compatible y atractivo que posibilite adecuar y habilitar la formacin de los titulados superiores
a las demandas del sector profesional, para conseguir un ptimo desarrollo laboral en las empresas y poder satisfacer las necesidades del mundo empresarial, en relacin a las competencias de
los futuros trabajadores.
Esta adecuacin de los programas de los distintos estudios a las necesidades del mundo
empresarial, ha sido una demanda solicitada durante los ltimos aos por empresarios europeos
y tambin de las Islas Baleares, con el objetivo de adaptar de forma general, las capacidades y
competencias de los titulados a las expectativas de los ocupadores.
Es necesario preparar a los alumnos para afrontar de la mejor forma posible su insercin
en el mercado laboral. Dicha idea conlleva a la necesidad de conocer el contexto en el que
debern desenvolverse y para ello, el realizar un perodo de prcticas formativas en empresas,
posibilita la obtencin de la informacin necesaria para satisfacer esas necesidades y a la vez, el
acercamiento entre universidad y empresa, entre idea y sociedad.
Uno de los conceptos que se ha posicionado como eje fundamental del EEES, es el de
empleabilidad. Desde el sitio web oficial del proceso de Bolonia se define la empleabilidad como
la habilidad para conseguir un empleo inicial, para mantener el empleo, y para ser capaz de
moverse en el mercado laboral.
Entre los distintos mecanismos que se han instaurado para poder conseguir ese propsito,
la realizacin de prcticas profesionales, forma parte de ellos. Esta idea sucedera a la necesidad
manifestada por los expertos, en que las empresas participen en el diseo de los nuevos planes
de estudio.
407
De esta forma nos encontramos con un marco de actuacin perfecto en el cual se imparten unos planes de estudio que contemplan las necesidades que los empleadores han definido
como imprescindibles, junto a la oportunidad de ponerlas de manifiesto en un centro de trabajo
real.
2. QU ENTENDEMOS POR PRCTICAS EN EMPRESAS?
Sin que contemos con un concepto legalmente establecido, podramos definirlas como: el
perodo de estancia de un alumno en una empresa, institucin o entidad que tiene por objetivo
aplicar los conocimientos tericos adquiridos a lo largo de su carrera, el adquirir destrezas y
habilidades para su desarrollo profesional, y el de ser capaz de establecer vnculos sociales con
el resto de trabajadores.
Con lo que s contamos es con la clasificacin que diferencia las prcticas curriculares
y las prcticas voluntarias, siendo las primeras, las definidas como las prcticas integradas en
los planes de estudio (mas conocidas en el entorno universitario como Practicum), con una asignacin concreta de crditos acadmicos, en funcin de su duracin y intensidad. Las prcticas
voluntarias, seran las que los alumnos realizan por su propio inters y decisin, sin que tengan,
inicialmente, una asignacin de crditos en el plan de estudios de la titulacin 1
Lo importante es que el hecho de realizar prcticas en empresas se ha convertido en un
complemento clave a la formacin acadmica y son por tanto un punto fuerte para los alumnos
universitarios a la hora de afrontar los procesos de bsqueda de su primer empleo 2.
Pese a que no podamos disear un modelo que nos permita definir las caractersticas que
debern tener las prcticas en empresa (esa decisin corresponder a cada Centro o Facultad),
parece haber un mutuo acuerdo en la importancia y peso que adquirirn.
En lneas generales, el objetivo fundamental de este sistema de educacin, en el que
se tienen en cuenta las recomendaciones y orientaciones de diferentes organizaciones internacionales sobre la materia, es el de conseguir una formacin integral del alumno universitario a
travs de un programa educativo paralelo en la Universidad y en la Empresa, combinando teora
y prctica.
Se pretende con ello darle una oportunidad al estudiante de combinar los conocimientos
tericos con los de contenido prctico y de incorporarse al mundo profesional al finalizar el programa con un mnimo de experiencia. Asimismo este sistema permite que la empresa colabore
en la formacin de los futuros graduados, contribuyendo a introducir con realismo los conocimientos que el trabajo cotidiano exige en la formacin del Universitario y a facilitar una mayor
integracin social en los Centros universitarios.3
3. JUSTIFICACION DE LA EXPERIENCIA
Desde el ao 1993 la Fundaci Universitat-Empresa (FUEIB), mediante el Departament

dOrientaci i Inserci Professional (DOIP), ha sido la entidad encargada de la gestin de las
1 Redfue, Buenas Prcticas de Gestin de programas de prcticas formativas de alumnos en empresas en las
Universidades Espaolas. Madrid, 2007, pg. 9.
2
Gua de las empresas que ofrecen empleo 2006-2007. Fundacin Universidad-Empresa de Madrid.
3 Real Decreto 1497/1981, de Presidencia del Gobierno, de 19 de junio, sobre Programas de Cooperacin Educativa (Boletn Oficial del estado 23-VIII-1981).
408
CO M UNICA CIONES
prcticas externas4 de todos los estudios universitarios impartidos en la Universitat de les Illes
Balears. El considerable aumento del nmero de prcticas gestionadas, pasando de 8 becas durante el curso 93-94 a 618 durante el curso 07-08 ha hecho necesario, introducir mecanismos que
aseguren el cumplimiento de unas prcticas de calidad.
Pese al crecimiento progresivo de esta tipologa de prcticas en todos los estudios de la
UIB, cabe destacar el considerable aumento de las prcticas en los estudios de Economa, Empresariales y Administracin y Direccin de Empresas (LADE), representando alrededor del 35%
del total de prcticas gestionadas durante cada curso acadmico.
Por ello, desde el ao 2005 la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales y la Escuela de Estudios Empresariales de la UIB, en colaboracin con la FUEIB a travs del DOIP, puso
en marcha una iniciativa piloto consistente en la creacin del Coordinador de Prcticas (C.P)
externas, de los estudios de Empresariales, Economa y LADE.
Antes de adentrarnos en los objetivos, metodologa y funciones del C.P. consideramos necesario incidir en un aspecto. Pese a que en los planes de estudios de estas tres titulaciones, no
encontramos la asignatura Practicum o prcticas en empresas como materia acadmica, s
figura como materia obligatoria en el ltimo curso de las tres carreras, la asignatura Proyecto Fin
de Carrera, la cual incluye como modalidad para ser superada la realizacin de prcticas externas. Esta modalidad durante los tres ltimos cursos acadmicos, ha sido la elegida por el 40% de
los estudiantes, siendo superada tan solo en un 43% por aquellos que cuentan con una experiencia laboral vinculada a sus estudios, que les exime de no tener que realizar prcticas formativas.
Este hecho, justifica nuestro modelo de gestin como herramienta para asegurar unas prcticas
de calidad que va tener una repercusin directa en la titulacin que se est cursando, puesto
que la asignatura, al margen de la modalidad elegida, no ser evaluada sin la presentacin de un
proyecto escrito, que refleje la experiencia adquirida en el centro de prcticas.
Como hemos comentado, esta iniciativa tuvo su origen en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales y la Escuela de Estudios Empresariales. El elevado nmero de prcticas
externas que anualmente se llevaban a cabo, suscit a los equipos directivos de ambos centros,
la necesidad de establecer unos mecanismos de control de calidad acerca de la actividad que los
estudiantes llevaban a cabo.
Transcurridos 4 aos, la experiencia ha puesto de manifiesto su efectividad, siendo considerada como una Buena Prctica de gestin5. En consecuencia y a demanda de varias Facultades
y Escuelas de la UIB, desde diciembre de 2008, la Fundaci Universitat-Empresa gracias a la
financiacin del Consell de Mallorca, ha puesto a disposicin de la comunidad universitaria a 4
tcnicos superiores que trabajan como C.P y que realizan el seguimiento de las prcticas externas en empresas, de todos los estudios de la UIB.
Nuestro deseo es poder seguir trabajando en esta misma lnea, incorporando mejoras
adaptadas a la consecucin de los objetivos marcados por el nuevo plan de estudios.
4 La posibilidad de introducir prcticas externas viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los futuros graduados y graduadas, enriqueciendo la formacin de los estudiantes de las enseanzas de grado, en un entorno
que les proporcionar, tanto a ellos como a los responsables de la formacin, un conocimiento mas profundo acerca
de las competencias que necesitaran en el futuro. BOE nmero 260, 30 de octubre de 2007, pgina 44.037.
5 Buenas Prcticas de Gestin de programas de prcticas formativas de alumnos en empresas en las Universidades Espaolas. REDFUE. Madrid, mayo de 2007.
409
4. OBJETIVOS
La experiencia sobre la que vamos a hablar hace nicamente referencia a lo que hemos
definido como prcticas voluntarias, gestionadas en este caso por la Fundaci UniversitatEmpresa de les Illes Balears (FUEIB) a travs del Departament dOrientaci i Inserci Professional (DOIP).
En la siguiente tabla, vemos la evolucin que las prcticas en empresas voluntarias, han
seguido a lo largo de los ltimos 5 cursos acadmicos. Los estudios de Economa, Ciencias Empresariales y Administracin y Direccin de Empresas, representan alrededor del 35% del total de
prcticas que se desarrollan en la UIB.
4.1. Asegurar el cumplimiento de unas prcticas de calidad.

Nuestro propsito es ofrecer unas prcticas de calidad a nuestros estudiantes. En este
caso el C.P. debe velar por el cumplimiento de las tareas y condiciones que aparecen en el plan
de prcticas que las partes implicadas (estudiante, universidad y empresa), han aceptado y firmado. De esta forma, adems de realizar un seguimiento para asegurarnos que las tareas estipuladas son las que desarrollan nuestros estudiantes, tambin nos aseguraremos que las prcticas
se desarrollan durante el horario establecido, que la duracin de las mismas es la acordada,
que los estudiantes cuentan con un tutor en el centro de prcticas que se responsabiliza de su
formacin, as como de su integracin en el mbito de trabajo.
4.2. Aumentar el contacto con estudiantes y con tutores en empresas.
El hecho de que el C.P. deba visitar al estudiante en su puesto de prcticas y posteriormente y de forma obligatoria el estudiante deba mantener contacto mensual con el C.P. ha
aumentado el contacto con ambos.
Anteriormente, el contacto entre tutor en la empresa y tutor en la UIB o C.P. (en nuestro
caso), era inexistente. Como suele suceder con demasiada frecuencia, Universidad, estudiante
y Empresa firman un Convenio de Cooperacin Educativa y en muchos casos ni siquiera llegan a
establecer un solo contacto entre ellos.
Una de las particularidades con las que nos encontramos a menudo, es la no correspondencia entre el tutor en empresa que ha firmado el plan de prcticas y el tutor real, es decir,
la persona que da a da forma al estudiante. Muchas entidades por polticas internas de las mis-
410
CO M UNICA CIONES
mas, deben hacer figurar como tutores, responsables de rea, jefes de departamento, siendo
en realidad personas que debido al cargo que ocupan, derivan de forma automtica la formacin
y el cuidado del estudiante a otro trabajador.
El visitar al estudiante en su puesto de prcticas, permite conocer a la persona que
realmente tutoriza sus prcticas y que nos puede aportar la informacin que deseamos obtener
acerca del estudiante en cuestin.
A partir de ese momento, ya se cuenta con el contacto al que deberemos dirigirnos para
cualquier cuestin relacionada con el estudiante, como por ejemplo la evaluacin que tutores
realizan al final del periodo. Puesto que el C.P. es la persona encargada de hacer llegar las
evaluaciones tanto a tutores como a los propios estudiantes, solo conociendo al tutor real, se
podr remitir el documento a la persona indicada y cerciorarse de que habr sido evaluado por
quien conoce y ha seguido su proceso de formacin en la empresa.
En cuanto al contacto con estudiantes, tambin ha aumentado gracias a la obligatoriedad
en mantener de forma mensual tutoras en las cuales el estudiante explica las tareas desarrolladas durante las ltimas semanas, junto a la integracin y ambiente de trabajo que mantiene
tanto con su tutor como con el resto de trabajadores.
Adems de favorecer el contacto, este seguimiento tambin permite conocer cualquier
cambio o modificacin respecto al convenio inicial, firmado por todas las partes. Ejemplo: cambio de horario, de tutor, de departamento, etc
En conclusin, permite al C.P. estar permanentemente actualizado de la situacin que
viven los estudiantes en las empresas.
4.3. Aumentar la calidad y el nivel de satisfaccin de todas las partes implicadas.
Unas prcticas solo se podrn calificar como satisfactorias y de calidad, si todas las partes
implicadas se benefician de la experiencia.
La conjuncin de los tres elementos: estudiante, universidad y empresa es indiscutible.
Como prueba de ello, podemos hallarlo en las evaluaciones realizadas por estudiantes y
tutores. La correlacin en el resultado de las encuestas (negativo o positivo) realizada por ambas
partes, es prcticamente en todos los casos coincidente.
Evidentemente otros factores, intervienen en el proceso que implica el realizar prcticas
en una empresa: la experiencia previa del estudiante, la predisposicin e iniciativa, la tipologa
de empresa, las personas que trabajan en ella, etc. Todos estos factores forman parte de los
conceptos encontrados en las definiciones de prcticas en empresas y difcilmente es todo controlable.
Pero lo que s ha podido comprobarse es el grado de satisfaccin que tanto empresas
como estudiantes manifiestan por el hecho de contar con un C.P. como la persona de referencia
a la que podrn acudir para cualquier cuestin.
Como muestra de ello, podemos hacer referencia a los resultados de las evaluaciones
pertenecientes al curso 07-08.
La valoracin realizada al C.P por parte de los estudiantes de Economa, Empresariales y
LADE es de: 8.39. La valoracin realizada por parte de los estudiantes del resto de titulaciones
al tutor de la UIB (figura equivalente al C.P.) es de: 7.98.
411
La valoracin realizada al C.P. por parte de las empresas es de: 8.75. Esta valoracin no
puede compararse con la que las empresas realizan al resto de tutores de la UIB, por que al no
existir vnculo alguno, no existe tampoco evaluacin.
El nico dato comparativo al que podemos hacer referencia es el resultado que nos aportan las empresas que acogen estudiantes de varias titulaciones y valoran la gestin en el caso de
las que cuentan con el seguimiento realizado por el C.P. respecto a las que no.
Estos datos variarn por primera vez una vez finalizado el curso acadmico 08-09,
puesto que como ya se ha comentado, desde diciembre de 2008 todos los estudios de la UIB
cuenta con C.P.
5. FUNCIONES
5.1. Seguimiento personalizado de la actividad de los estudiantes

Apoyndonos en el modelo educativo propuesto por el EEES basado en el aprendizaje del
estudiante, en el cual se describe el nuevo rol que tendr que asumir el profesor, el C.P. respondera a las premisas que definen este modelo: gua en el proceso de aprendizaje, mediante una
evaluacin continua de las prcticas realizadas, ayuda a la adquisicin de ciertas competencias
, motivador, orientador y figura de apoyo para el estudiante.
5.2. Elaborar un informe personal6 en el cual se detalla la actividad realizada.
Este documento refleja la evolucin de los conocimientos adquiridos a lo largo de las
prcticas en empresa. Incluye si el estudiante desea convalidar sus prcticas por alguna de las
posibilidades ofrecidas. Tambin informa acerca de la visita realizada en el puesto de prcticas
real, junto a los comentarios que de forma mensual realiza el estudiante al C.P. Finalmente,
incluye la evaluacin que tanto tutor en empresa como el estudiante, han realizado sobre la
experiencia.
El informe de seguimiento7, tiene una doble funcin. En primer lugar es una herramienta
que complementa el CV del estudiante puesto que refleja los conocimientos adquiridos a lo largo
de las prcticas, junto a la valoracin que ha realizado la empresa.
En segundo lugar, es un documento que los estudiantes interesados en convalidar las prcticas realizadas, bien por el Proyecto Final de Carrera o bien por Crditos de libre configuracin,
de los estudios de Economa, Empresariales y LADE, debern presentar de forma obligatoria.
Por ese motivo, este documento tan solo se entregar a aquellos estudiantes que hayan
cumplido con el seguimiento de prcticas establecido.
5.3. Nexo de unin entre Universidad y Empresa
Incrementar las relaciones entre estas dos dimensiones a travs de la figura del C.P. De
esta forma el C.P., ser la persona encargada de transmitir informacin entre ambas realidades
y a la vez poder dar respuesta a las demandas empresariales que puedan plantearse.
6 Este documento tan solo se emite para los estudiantes de Economa, Empresariales y Administracin y Direccin
de Empresas, puesto que de estos estudios el C.P., el tutor en la UIB y el responsable de la asignatura Proyecto Fin
de Carrera, son la misma persona
7
412
Ver modelo como documento adjunto 1
CO M UNICA CIONES
El seguimiento realizado por el C.P. como ya hemos sealado en otras ocasiones, implica
un acercamiento a las empresas, puesto que el hecho de tener que visitar al estudiante en su
puesto de prcticas, conlleva visitar todas las empresas en las cuales se hallan ubicados.
Durante estos ltimos 4 aos (recordemos que la experiencia se inici en el 2005 con los
estudios de Economa, Empresariales y LADE), los vnculos con las empresas han ido creciendo,
favoreciendo la confianza, que a travs del C.P. puedan llegar a establecer con la Universidad.
De esta forma, el C.P. tambin trabaja como transmisor o canal de informacin entre
estas dos dimensiones.
Algunos ejemplos, seran los siguientes:
Demanda de otras titulaciones para realizar prcticas: en numerosas ocasiones el hecho de que el C.P. visite al tutor en la empresa en donde se encuentra el estudiante,
puede conllevar el inters de la empresa en conocer la posibilidad de acoger estudiantes de otras titulaciones. Con frecuencia las gestiones para acoger a estudiantes
en prcticas son realizadas por los departamentos de Recursos Humanos de las organizaciones. Pero el hecho de poder trabajar directamente con los tutores, quienes
conocen de primera mano el trabajo que se lleva a cabo desde la Universidad, suscita
el inters en como podran acoger a estudiantes de otras carreras.

En tales casos, el C.P. facilita toda la informacin para poder gestionar dicha demanda,
de la cual se encarga el Departament dOrientaci i Inserci Professional de la UIB.
Difusin de informacin: El mantener un contacto tan cercano con las empresas

permite hacer llegar a mas personas informacin sobre acontecimientos que se desarrollan en la universidad, dirigidas al mundo empresarial: conferencias, mesas redondas, presentaciones de libros, etc
En esos casos, el C.P. cuenta con una base de datos de todos los contactos con los que se
entrevista en las visitas, a los que puede hacer llegar la informacin.
Demanda de profesionales del mundo laboral: El hecho de conocer a los empresarios
de primera mano es un factor clave a la hora de escoger candidatos para realizar
presentaciones, moderar mesas redondas, realizar conferenciasacontecimientos
frecuentes que se realizan en las universidades.
Para concluir este apartado podemos confirmar que el hecho de establecer relaciones
humanas, que propician el acercamiento el dilogo y la discusin de los acontecimientos, se
manifiesta como la clave de xito de muchos propsitos.
En nuestro caso, tratamos con personas que de forma inicial (por lo menos durante las
primeras semanas), se encuentran en posiciones muy distintas. El estudiante agradece sentir la
presencia de la universidad a sus espaldas. De la misma forma, la empresa se muestra mas confiada con los servicios que la universidad puede ofrecerle.
Hasta ahora el inicio, nudo y desenlace que vivan nuestros estudiantes al entrar en una
empresa era completamente desconocido. Lo mismo suceda con la demanda de los empleadores. Preguntas como: est el estudiante cumpliendo las expectativas creadas?, qu conocimientos demandara a la universidad en cuanto a la formacin que reciben los estudiantes? o algo tan
fundamental como qu pasar una vez finalizado el periodo de prcticas? ser el estudiante
contratado?. Todas esas cuestiones, suponen gran responsabilidad para las universidades.
Por todo ello es imprescindible la existencia de vnculos de unin, el intercambio de
informacin, el facilitar la gestin de los procedimientos, con el objetivo de trabajar de manera
coordinada y coherente.
413
Como ya hemos sealado anteriormente, desde diciembre de 2009, la coordinacin de

prcticas externas se ha hecho extensiva a todas las titulaciones cursadas en la UIB. En estos
momentos la distribucin de estudios por C.P., junto al nmero de visitas realizadas a los centros
de prcticas, es la siguiente:
C.P. (A) Estudios: Ingeniera Informtica, Ingeniera Tcnica Informtica de gestin, Ingeniera Tcnica Informtica de Sistemas, Telemtica, Arquitectura Tcnica, Ingeniera Tcnica
Industrial e Ingeniera Tcnica Agrcola.
C.P. (B) Estudios: Derecho, Pedagoga, Psicologa y Turismo.
C.P. (C) Estudios: Educacin Social, Psicopedagoga, Magisterio, Trabajo Social, Filologa
Inglesa, Filologa Catalana, Filologa Hispnica, Filosofa, Geografa, Historia, Historia del Arte,
Qumica, Bioqumica, Biologa, Fsica, Enfermera i y Fisioterapia.
C.P. (D) Estudios: Empresariales, Economa y Administracin y Direccin de Empresas.
La distribucin por C.P. de los estudios, se ha realizado en funcin del nmero de convenios de cooperacin educativa redactados anualmente por el DOIP. De esta forma, los C.P. que
coordinan menos estudios, son en realidad las titulaciones mas demandadas para la realizacin
de prcticas formativas.
6. METODOLOGIA
A continuacin exponemos la metodologa de trabajo que el C.P. lleva a cabo para alcanzar los objetivos expuestos:
1) Visita inicial del estudiante al C.P.: toma de contacto y explicacin del seguimiento a realizar. Se confirma el plan de prcticas acordado por todas las partes; eso
significa revisar las tareas que el estudiante va a desarrollar, horario y duracin de
la prctica. Tambin se explican las condiciones para aquellos que deseen obtener
convalidaciones por la realizacin de las prcticas.
2) Visita inicial del C.P. a la empresa: A partir de las 4 semanas desde el inicio de la
actividad, el C.P. contacta con el tutor de la empresa para concertar una visita en
el lugar de prcticas. Los objetivos son dos: en primer lugar, establecer contacto
personal entre el tutor de la empresa y C.P. De esta forma, la empresa conocer a la
persona de contacto a quien podr dirigirse para cualquier duda o cuestin respecto
al estudiante, as como comunicar sugerencias o demanda de informacin que pueda
plantear a la UIB.
En segundo lugar, se revisan las tareas desarrolladas por el estudiante con el objetivo
de confirmar que se est respetando el plan de prcticas establecido, as como su
actitud y adecuacin al ambiente de trabajo.
El objetivo de esta visita respecto al estudiante, es conocer su situacin dentro de la
empresa, su nivel de satisfaccin en relacin a las primeras semanas, y empezar a
dirigir su correspondiente Proyecto Final de Carrera, en el caso que haya expresado
su deseo de convalidar las prcticas.
3) Tutoras de seguimiento: el estudiante debe establecer de forma obligatoria contactos mensuales con el C.P., hasta su finalizacin, con el objetivo de conocer el
desarrollo de su actividad. Estos contactos permiten evaluar el trabajo autnomo
que el estudiante est llevando a cabo.
4) Visita final del C.P. a la empresa: Para aquellas prcticas de duracin mxima (650
horas), la ltima toma de contacto entre empresa, estudiante y UIB se desarrolla de
414
CO M UNICA CIONES
nuevo en la empresa. De esa forma, el C.P. vuelve al lugar de prcticas para entrevistarse con el estudiante y tutor y realizar el cierre y valoracin del proceso.

Previo a sta visita, el C.P. de prcticas habr hecho llegar a travs de correo electrnico las evaluaciones tanto a tutor como al propio estudiante. La primera de ellas
pretende conocer tanto las aptitudes como actitudes desarrolladas por el alumno en
la empresa. La encuesta dirigida al alumno, trata de recoger su impresin sobre el
desarrollo de las prcticas.
Gracias a la informacin que nos proporcionan tanto tutor como estudiante, nos
permite ajustar o no el plan de prcticas para futuros becarios.
En muchos casos la empresa desear acoger nuevos alumnos para realizar tareas
similares o continuar con las iniciadas por quien termina en esos momentos.
Tambin nos cercioramos de si el estudiante continuar o no en la empresa; bien a

travs de la renovacin del Convenio de Cooperacin Educativa o mediante un contrato laboral.
Finalmente, aseguramos tambin la recogida de las evaluaciones que ambas partes

habrn cumplimentado.
La obtencin de toda esta informacin es fundamental para la elabora

cin de los
informes de seguimiento de cada uno de los alumnos, junto a la elaboracin llevada
a cabo en este caso por el DOIP, del informe anual que recopila tanto datos como
cifras en relacin a las prcticas desarrolladas cada curso acadmico en la UIB.
7. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Modelo demandado implantado en todos las titulaciones universitarias impartidas

en la UIB: Desde diciembre de 2008 todas las titulaciones de la UIB reciben seguimiento de las prcticas externas a travs de un C.P.
Modelo seleccionado: La Red Espaola de Fundaciones Universidad Empresa-RedFUE

seleccion esta experiencia, como uno de los 14 modelos de Buenas Prcticas de
Gestin de programas de prcticas formativas de alumnos en empresas en las Universidades Espaolas. Mayo 2007.
Incorporacin de nuevos sistemas de evaluacin: con el objetivo de poder evaluar
competencias genricas, adems de las especficas, en el caso de los estudios de Economa, Empresariales y Administracin y Direccin de Empresas que han realizado
prcticas externas y han solicitado la convalidacin de las mismas por la asignatura
Proyecto Fin de Carrera, se ha incorporado la presentacin oral de dicho Proyecto.
De ese modo, los estudiantes interesados en optar a las calificaciones de excelente
o Matrcula de Honor, estn obligados a realizar una exposicin oral mediante la
utilizacin de Power Point.

Para ello se ha facilitado a los estudiantes una gua de cmo realizar una exposicin
oral. De las misma forma, se ha elaborado un protocolo de evaluacin de las exposiciones orales para los miembros que van a evaluarlas.
415
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. (ANECA). Editora. Libro Blanco.

Ttulo de grado en Economa y en Empresa.
Cifre, E., Montao, JJ., Munar, AM., i Socias, M. (2006). Les Competncies genriques i el titulats
universitaris a les Illes Balears. Palma de Mallorca: UIB.
Mairata, MJ.; Montao, JJ.; Moreno, MA.; Palou, M. (2008). Guia per a lelaboraci i el disseny
dels ttols de grau. Palma: UIB
Montao Moreno JJ.; Pinya C. (2008). Orientacions i criteris de la UIB per adaptar la docncia a
lespai europeu deducaci superior. Palma: UIB.
Oficina de Convergncia i Harmonitzaci Europea. http://www.uib.es/servei/ocihe/
Pastor Albaladejo, Gema (2008): Manual de prcticas universitarias de Calidad. Madrid.
Redfue, Buenas Prcticas de Gestin de programas de prcticas formativas de alumnos en
empresas en las Universidades Espaolas. Madrid, 2007.
416
CO M UNICA CIONES
DOCUMENTO ADJUNTO 1: MODELO INFORME DE SEGUIMIENTO.

INFORME ESTUDIANTS EN PRCTIQUES CONVENIS COOPERACI EDUCATIVA CURS 08-09
DADES DEL CONVENI DE COOPERACI EDUCATIVA

EMPRESA/ ENTITAT
REA/ DEPARTAMENT
TUTOR
ESTUDIANT/A
DNI
PERODE DE PRCTIQUES
DEL 02/07/07 AL 30/09/07
TIPOLOGIA PRCTIQUES
PFC
CURS QUE CONVALIDA
06-07
DURACI CONVENI
320 Hores
CLLC
AMBDOS
SEGUIMENT DEL CONVENI

Octubre Novembre Desembre
Gener
Febrer
Mar
Abril
Maig
Juny
Juliol
Agost
Setembre
V.I.E
V.S
S.MAIL
S.TFN
V.F.E
V.F
V.I.E: Visita Inicial Empresa

V.S: Visita Seguiment
S.MAIL: Seguiment Mail
S.TFN: Seguiment Telfon

V.F.E: Visita Final Empresa
V.F: Visita Fallada
417
1 Visita Inicial
2 Visites de seguiment
3 Avaluaci tutor empresa
1
10
10
Rendiment i inters respecte de les tasques

Ritme daprenentatge
TASQUES
Responsabilitat
Iniciativa i lideratge
Ritme de treball
Capacitat dadaptaci al lloc de prctiques
s una persona ordenada i metdica
RELACIONS
PERSONALS
Desenvolupament i assimilaci de les tasques

Integraci a lequip hum
Actitud del/la becari/ria en les explicacions
Relacions amb els superiors
Relacions amb els clients (si escau)
VALORACIO FINAL TUTOR
4 Avaluaci estudiant/a
RELACIONS
PERSONALS
TASQUES
1
Sha respectat el pla de prctiques que apareix al conveni de cooperaci educativa
Les prctiques than perms aplicar els coneixements
adquirits al llarg de la carrera
Than mancat coneixements acadmics per desenvolupar
les prctiques
Consideres que amb les prctiques has completat els coneixements adquirits a la UIB
Sha facilitat la teva integraci/adaptabilitat a lequip
hum de lempresa / la instituci
Consideres que thas adaptat al ritme i mtode de treball
de lequip hum de lempresa / la instituci (afirmaci
dirigida nicament als estudiants universitaris)
Consideres que el fet de fer prctiques s compatible
amb els estudis
VALORACIO FINAL ESTUDIANT
418
El Practicum en los nuevos grados un proceso de adaptacin o una

oportunidad para innovar?
Marisa de Fuentes. Vicenta Gonzlez. Margarida Prats
Facultat de Formaci del Professorat, Universitad de Barcelona
Abstract
La comunicacin que presentamos tienen como objetivo presentar algunas reflexiones

generadas en el trabajo que se realiza desde la Comisin de Prcticas, a travs de la gestin y
coordinacin pedaggica, de los equipos docentes que colaboran en el desarrollo del Practicum
de los nuevos Grados de los estudios de maestro de la Facultad de Formacin del Profesorado de
la Universidad de Barcelona.1
Nuestra experiencia, basada en un perodo de tutoras del Practicum y posteriormente la
inclusin en la Comisin de Prcticas, ha generado algunas reflexiones, y ms de un interrogante
sobre la implementacin de las nuevas asignaturas de prcticas en los nuevos ttulos de Grado.
Son todas ellas cuestiones relacionadas con la transicin de unas prcticas pensadas para formar
a maestros en 6 especialidades diferentes a dos especialidades con sus diferentes menciones.
As, pues, en esta comunicacin aportaremos algunas ideas sobre los cambios estructurales que
implica la transicin atendiendo a las competencias, los contenidos y los resultados de aprendizaje que han de alcanzar los futuros maestros.
Introduccin
Nuestro trabajo tiene como objetivo aportar ideas y reflexiones, a partir de la experiencia
de ejercer como coordinadoras de titulaciones, maestros en educacin: fsica, especial y lenguas
extranjeras (MEF MEE, MLE), para la implementacin de las asignaturas de prcticas en los nuevos ttulos de Grado de magisterio. Las 6 especialidades existentes (Educacin Fsica, Educacin
Musical, Educacin Especial, Lenguas Extranjeras, Educacin Infantil y Educacin Primaria) hasta
el curso presente (2008-2009) en la Facultat de Formaci del Professorat (Universidad de Barcelona) est previsto que se transformen en dos el curso 2009-2010. Pero adems con la implementacin de los nuevos Grados los estudios de maestro dejan de ser estudios de diplomatura,
tres aos, para convertirse en estudios de Grado, 4 aos. Todos estos cambios, como es lgico,
obligan a un replanteamiento estructural en relacin a la formacin de los futuros maestros que
permitirn alcanzar viejas reivindicaciones: una formacin ms slida en cuanto a contenidos
1 Actualmente la Comisin de Prcticas la componen: M Jos Fernndez, Ferran Candela, Marisa de Fuentes,
Olga Gonzlez, Vicenta Gonzlez,, Jos Palos y Margarida Prats.
419
y un trabajo ms exhaustivo en la vertiente prctica de los estudios que ha de revertir en una

mayor capacitacin para el desempeo de su trabajo en la sociedad.
Ciertamente estos cambios implican que desde el equipo docente de la Comisin de Prcticas se est trabajando de forma ardua en la preparacin de las nuevas asignaturas. Este trabajo
se centra en tres ejes fundamentales:
a) Los cambios relacionados con el paso de prcticas generalistas y prcticas de especialidades muy especficas como Educacin Fsica, Lenguas Extranjeras o Educacin
Especial a dos especialidades generalistas (Infantil y Primaria),
b) La preparacin de las nuevas materias de prcticas (atendiendo a las competencias,
los contenidos y los resultados esperados), y
c) La secuenciacin en el tiempo de los diferentes periodos de prcticas, puesto que
aumenta tanto su nmero como la duracin de cada perodo se aumenta el nmero
de asistencia al centro escolar, pasando de dos a tres.
El trabajo en estos tres aspectos es, a nuestro parecer, lo que nos puede proporcionar un
Practicum de calidad en los estudios de maestro ya que pueden incidir en una autntica mejora
de la calidad en su periodo de formacin prctica. Todo ello sin olvidar que el objetivo final de
nuestro trabajo ha de repercutir no solo en los alumnos de la Facultad, sino tambin en los profesores tutores de la universidad y en los maestros tutores de centros escolares.
2. Antecedentes de la realidad actual
El tema de los Practicum en los estudios de magisterio ha sido motivo de alta preocupacin en nuestra Facultad. Ya en los aos 80 la entonces Escuela de Formacin del Profesorado
de EGB hizo una apuesta para la realizacin de unas prcticas de calidad, con esa finalidad se
impuls la creacin de la Comisin de Prcticas. Esta Comisin propugn cambios importantes en
el concepto de las prcticas, impulsando experiencias diversas. En los aos 90 con la aparicin de
los estudios de Maestro en las diversas especialidades, se introdujeron cambios en la estructura
de la Comisin, se impuls la creacin de Guas docentes de Prcticas, con la finalidad de crear
un eje vertebrador en el planteamiento de las prcticas para todas las especialidades en vigor.
Actualmente, la Comisin de Prcticas, ente dependiente de los Consejos de estudios
de las Diplomaturas de Maestro tiene encomendado todo lo relacionado con las prcticas, tanto en su vertiente de gestin, como en su vertiente acadmica. Para ello, est formada por 7
miembros, una coordinadora general y una coordinadora para cada una de las titulaciones que
se imparten en la Facultad y cuenta con un soporte administrativo. Para una buena consecucin
de los objetivos y el desarrollo de estas asignaturas, en las tareas de la Comisin podemos establecer dos mbitos de actuacin claramente diferenciados, el de gestin y el de coordinacin
pedaggica.
a) El mbito de la gestin comprende las tareas de contacto y seleccin de los centros
de prcticas, asignacin de dichos centros a cada uno de los alumnos, distribucin
de alumnos y escuelas a los tutores de Facultad, gestin de actas, etc. Dicha gestin
es de gran complejidad, dado el alto nmero de estudiantes, las caractersticas de
cada una de las asignaturas, y de las especialidades en el caso de PII, que generan la
movilizacin de un gran nmero de escuelas y tutores.
b) La coordinacin pedaggica incluye tareas como impulsar la realizacin de los planes
docentes de las dos asignaturas, moderar los trabajos y discusiones en cada titulacin, estimular la reflexin y creacin de instrumentos de trabajo para el desarrollo
de los planes docentes, realizar la evaluacin de los centros de prcticas, etc. Estas
420
CO M UNICA CIONES
tareas se desarrollan en distintos niveles: Comisin de Prcticas, equipos docentes y

equipos pedaggicos.
Desde la Comisin se entiende que la calidad de la influencia educativa que pueden ejercer finalmente los tutores de Practicum de la universidad y los maestros-tutores del mismo que
trabajan directamente con los estudiantes durante la asignatura, depende tambin (junto con
otros elementos que no son el propsito de este trabajo) de la calidad de la gestin desarrollada
por la institucin universitaria en relacin con la docencia, concibiendo as la propia institucin
tambin como una fuente de influencia educativa. As pues, desde la Comisin de Prcticas, sin
obviar que la calidad del Practicum est vinculada a mltiples factores de distinta naturaleza,
se han centrado los esfuerzos en construir una gestin articulada en torno a la reflexin sobre la
mejora de los procesos de formacin prctica de los futuros maestros.
En los ltimos aos se ha ido ampliando sus cometidos con la finalidad de avanzar en la
consecucin de unas mejores prcticas. Entre las aportaciones con ms incidencia formativa destacamos la constitucin de los Equipos docentes de prcticas. Estos equipos estn formados por
la Coordinadora docente que es la responsable y los tutores de Universidad correspondientes a
cada titulacin y asignatura. Se cuenta con un total de 12 equipos docentes, 6 correspondientes
a la asignatura de PI y 6 a la de Practicum II. A ellos corresponde bsicamente el desarrollo de
los Planes docentes, adecundolos a su especialidad, la propuesta y elaboracin de materiales
curriculares e instrumentos de evaluacin, etc. Tambin establecen los mnimos comunes necesarios para el despliegue de la asignatura. Los equipos docentes trabajan a dos niveles, grupal e
individual: ambos estn muy interrelacionados, dado que de la toma de decisiones, materiales,
etc., elaborados en el primero, en las reuniones de coordinacin docente, dependen parte de las
intervenciones que el profesor-tutor hace en el segundo, en sus clases de tutora con el grupo de
alumnos y en su relacin con las escuelas.
Tambin queremos recordar, la incidencia que ha tenido en la mejora de la calidad formativa de las asignaturas de Practicum asumir, como uno de los principios bsicos de la Comisin, que las decisiones sobre gestin en el Practicum deben estar orientadas al servicio de la
consecucin de los objetivos educativos/formativos que constan en los planes docentes de las
asignaturas de Practicum. Este principio bsico, a pesar de la complejidad y dificultades que
comporta, permite mantener una coherencia importante para vertebrar criterios y decisiones
fundamentados que han favorecido una mejora de la calidad de dichas asignaturas.
En este sentido, hemos centrado gran parte de nuestros trabajos de reflexin y toma de
decisiones en las actuaciones de la Comisin de prcticas en general y el coordinador docente
de Practicum de cada titulacin en particular, como agentes cuyas tareas y funciones influyen
de modo distal en la interrelacin educativa/formativa que pueden establecer y desarrollar los
tres agentes protagonistas (Prats, Fernndez, Colominas, de Fuentes, 2007).
En la naturaleza mesosistmica del Practicum que incluye distintas interrelaciones (Formosinho, 2007) esta figura acta como nexo entre centros, tutores y estudiantes. En este
sentido, las orientaciones, propuestas, lmites y posibilidades que aporta el coordinador sobre
la organizacin y funcionamiento de las asignaturas, se ofrecen distintas opciones de relacin
entre los tutores de la Facultad, los centros y los estudiantes. En este sentido, se entiende que
un planteamiento sobre la calidad del Practicum se beneficie, a nuestro entender, no slo de
la inclusin de una comisin para la gestin del mismo que contemple esta funcin sino tambin, y muy especialmente, de que impulse su desarrollo fundamentado en criterios pedaggicos
((Prats, Fernndez, Colominas, de Fuentes, 2007)
Es un lugar comn en las discusiones y estudios sobre el Practicum destacar la importancia de la interrelacin entre los distintos agentes que intervienen en estas asignaturas para optimizar la formacin de los futuros maestros: profesores-tutores, estudiantes, maestros-tutores
y, muy especialmente, de las relaciones entre maestros-tutores y profesores-tutores y del Grado
421
en el que compartan el proyecto comn del Practicum en sus diferentes vertientes (referentes
tericos sobre el aprendizaje de los alumnos, sobre el aprendizaje de la prctica guiada, etc.),
(Prats, Fernndez, Colomina, de Fuentes, 2007).
En esta linea de actuacin, hemos participado en un proyecto de innovacin docente (Equip
de Coordinaci de les prctiques dels ensenyaments de mestre 2007TED-Ub/059) de la Universidad
de Barcelona. En el marco de dicho proyecto, se han digitalizado los documentos de gestin y de
formacin docente y se han revisado los planes docentes de las distintas titulaciones.
3. Nuevos Grados en los Estudios de Maestro
En la actualidad las prcticas se distribuyen en dos asignaturas: Practicum I (PI) con una
carga de 5 crditos, y Practicum II (PII) de 27 crditos. El PI es de carcter generalista y se centra
prioritariamente en la observacin de sesiones de enseanza en Centros de Educacin Infantil y
Primaria (CEIP). En cambio, el PII es el considerado propio de la especialidad, en este perodo de
prcticas los alumnos adems de observar clases tambin han de preparar Unidades de Programacin e impartirlas en el aula asignada.
La implementacin del nuevo Grado implica grandes cambios que han de partir de las
ptimas experiencias llevadas a cabo hasta el momento actual. La excelente valoracin de las
dos asignaturas (PI y PII) por parte de los alumnos, la buena acogida que tienen nuestros alumnos
en los CEIP y el buen trabajo llevado a cabo por los profesores tutores universitarios, nos exige,
a los miembros de la Comisin de Prcticas, que las innovaciones que se han de llevar a cabo
tengan en cuenta la experiencia acumulada en los ltimos aos. Es por todo ello por lo que el
trabajo que se nos ha asignado, que a priori podra parecer desbordante, nos exige ser cautos y
seguir construyendo a partir del camino ya recorrido.
3.1. El paso de Prcticas de especialidad a Prcticas generalistas
El diseo de los nuevos Grados especifica que los alumnos han de realizar en el Grado de
Maestro de Educacin Infantil tres periodos de prcticas: un primer periodo de 18 crditos, y un
Practicum 2 que se fragmentar en dos periodos, uno de 18 crditos que se llevar a cabo durante el sptimo semestre del plan de estudios y otro de 9, en el ltimo tramo de la carrera, ligado
a la mencin escogida por el alumno desarrollndose este en el ltimo semestre del Grado.
En relacin a las prcticas en Educacin Primaria la distribucin de los crditos en los diferentes periodos de prcticas es algo diferente. El P1 tiene adjudicados 6 crditos, con el objetivo
de realizar una primera inmersin en el mundo escolar, el P2, 30 crditos donde el alumno podr
planificar una programacin para el curso que el centro le ha asignado e implementar una unidad
de programacin; y el P3 de 9 crditos, 6 de los cuales estn asignados a la mencin escogida.
3.2. La preparacin de las nuevas materias
La comisin, a partir del documento enviado a la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin (ANECA) por la Facultad, aprobados y ratificados en la ltima junta de
Facultad, est trabajando en la elaboracin de los planes docentes de las diferentes asignaturas
de prcticas as como su implementacin en los centros escolares.
No podemos dejar de lado, a la hora de elaborar los planes docentes, pensar a qu alumnado va dirigido y en qu mbito educativo va a desarrollar su profesin, es por este motivo que
hemos partido de los currcula de infantil y primaria aprobados en la Ley Orgnica de Educacin
(LOE) y ms concretamente en los aprobados por el Departament dEducacin de la Generalitat
de Catalunya, ya que es en el mbito autonmico donde nuestra Universidad se encuentra.
422
CO M UNICA CIONES
Teniendo en cuenta que el cambio ms significativo del nuevo sistema educativo es la introduccin de las competencias a la hora de programar los ciclos tanto de infantil como de primaria, consideramos que es necesario hacer una inclusin en qu significa competencia, programar
en competencias, para de esta manera poder llevar a cabo la elaboracin de los planes docentes
de las diferentes asignaturas que forman el Practicum en los ttulos de Grado. Este cambio no
parte de cero, sino que viene determinado por la revisin de los currcula examinados por los
pases miembros de la Comunidad Europea, documento Eurydice (2002). En la mayora ya estaban
de manera implcita, as como por las evaluaciones internacionales llevadas a cabo, como por
ejemplo el Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA).
Para entender el concepto de competencia es necesario partir de David McClelland
(1973), recogido en Marina, J.A; Bernabeu, R. (2007). Este concepto que naci en el mbito
educativo parece haber tomado ms fuerza en el mundo empresarial y con el paso de los aos ha
sido recuperado por el contexto educativo en la Conferencia de Lisboa celebrada en el 2000.
. David McClelland en 1973 escribi un artculo Testing for Competence rather
tahn for Intelligence donde define las caractersticas que debe tener una persona para
desempear correctamente su trabajo cuyo enfoque lo expone en varios pasos:
1. Queremos hacer algo bien, conseguir un objetivo
2. Para conseguirlo tenemos que adquirir una serie de conocimientos, destrezas,
actitudes que nos capaciten para el desempeo, es decir, tenemos que adquirir
competencias.
3. Para averiguar cules son esas competencias, el mejor amigo es observar a las
personas que son excelentes en esa actividad, tomar un modelo, y analizar cules
son sus destrezas, para intentar adquirirlas... Marina, J.A; Bernabeu, R. (2007)
Si es verdad que son muchas las definiciones de este trmino que coexisten en la actualidad, nosotros hemos optado por las que se presentan a continuacin, al considerar que son
las que ms aportar al contexto concreto en el que nos encontramos y por estar refrendadas
por la Unin Europea y el Gobierno Espaol, que es donde se implementan los nuevos ttulos
de Grado.
a. Ley Orgnica de Educacin: Aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde
un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos
b. EURYDICE (Unin Europea): Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros
activos de la sociedad
c. Parlamento Europeo (2006): Combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuada al contexto. Las competencias clave son aquellas que las personas necesitan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa,
la inclusin social y el empleo
d. Textos educativos internacionales: capacidad para responder a demandas complejas, movilizando recursos psicolgicos y sociales en un contexto concreto (saber
hacer) Marina J.A., Bernabeu R. (2007)
Creemos necesario partir de las competencias que determina la Unin Europea y las
aprobadas por la Generalitat de Catalunya y mantener la clasificacin que estas instituciones
establecen entre competencias bsicas, transversales, personales y las competencias especficas
centradas en convivir y habitar el mundo. Esta variedad de competencias son las que aseguran la
formacin global del alumno para poder ejercer su tarea profesional en la sociedad actual.
423
En la siguiente tabla, para facilitar la lectura se presentan las competencias en diferentes columnas, la primera hacer referencia a las definidas por la UE, la segunda a las presentadas
por la Generalitat y en la tercera, las de la Universidad de Barcelona (aprobadas por la ANECA,
respecto a los ttulos de Grado de Infantil y Primaria de la Universidad de Barcelona, los cuales
se implementarn en el curso 2009-2010).
Competencias bsicas
definidas por la UE
1.- Comunicacin
en
lengua materna
2.- Comunicacin
en
lengua extranjera
3.- Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa
4.- Competencia digital
5.- Aprender a aprender
6.- Competencias interpersonales y cvicas
7.- Espritu emprendedor
8.- Expresin cultural
Generalitat de Catalunya
DOGC nm. 4915 - 29/06/2007
Competencias transversales:
Las competencias comunicativas:
1.- Competencia comunicativa lingstica y audiovisual
2.- Competencias artstica y cultural
Las competencias metodolgicas:
3.- Tratamiento de la informacin y
competencia digital
4.- Competencia matemtica
5.- Competencia de aprender a
aprender
Universidad de Barcelona
Aprobadas por la ANECA2
Profundizar en el conocimiento del grupo clase
Planificacin, elaboracin e implementacin de unidades de programacin
Trabajo cooperativo
Aprendizaje autnomo y autorregulacin
Uso de les habilidades comunicativas
orales y escritas para el aprendizaje
Valores y compromiso tico
Hacer uso de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Las competencias personales:

6.- Competencia de autonoma e
iniciativa personal
Valorar la diversidad como un hecho natural e integrarla positivamente.
Competencias especficas centradas en convivir y habitar el mundo:

7.- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
8.- Competencia social y ciudadana
Ejercer la crtica y la autocrtica personal y profesionalmente.

Entender el aprendizaje como un hecho
global, complejo y trascendente.
Utilizar la evaluacin en su funcin pedaggica y no solo acreditativa.
Potenciar en el alumnado una actitud
de ciudadana crtica responsable.
Se han de tener en cuenta que estas competencias que presenta la Universidad de Barcelona (UB), para poder, a partir de ellas, desarrollar los planes docentes de las asignaturas
de Practicum, que a su vez se subdividen de forma mucho ms especfica en relacin a los dos
Grados: Educacin Primaria y Educacin Infantil.
Dada la complejidad de la sociedad actual y en concreto de la que se da en la ciudad de
Barcelona, la Universidad ha de asegurar una formacin global de su alumnado que le capacite
para poder analizar esa situacin y poder disear planes de actuacin docentes coherentes. De
ah la especial relevancia que cobran las competencias transversales. Sirva de ejemplo el desarrollo de las Competencias Comunicativas, Estas competencias han de asegurar que se capacita
al futuro docente para poder dar respuesta a la compleja situacin lingstica de la sociedad.
La experiencia adquirida en los aos 80 para poder transformar la escuela a los cambios sociales
(con el proceso de normalizacin lingstica): el paso de una escuela monolinge a una escuela
bilinge es la que nos garantiza que podamos ahora garantizar una formacin del profesorado
que sea sensible a la sociedad plurilinge en la que estamos inmersos.
2 http://www.ub.edu/fprofessorat/grau/gener2009/ Alegaciones y memoria Maestro Educacion Primaria UB.
Competencias que el alumno debe adquirir en la materia de prcticas. Documento aprobado por la ANECA
424
CO M UNICA CIONES
Tambin cobran especial relevancia el desarrollo de las Competencias especficas centradas en convivir y habitar el mundo. Los flujos migratorios que se han producido en las ltimas
dcadas ha diversificado enormemente el origen del alumnado. As, es un objetivo de la Facultad garantizar que la formacin del futuro maestro le capacita para poder analizar la situacin
actual, adaptarse a ella, preparar actuaciones docentes adecuadas y posibilitar el desarrollo
de una autonoma de aprendizaje que propicie que el alumnado pueda seguir avanzando en la
misma lnea una vez finalizada su formacin inicial.
Estas competencias han de posibilitar la obtencin de unos resultados de aprendizaje
concretos en el desarrollo de los diferentes perodos de prcticas. En la actualidad el equipo docente que forma la comisin de prcticas est trabajando en el desarrollo de los planes docentes
de las diferentes asignaturas de prcticas para los diferentes perodos.
A modo de ejemplo se presentan a continuacin el documento aprobado por la ANECA de
los resultados de aprendizaje para el Grado de Educacin Primaria en el que est trabajando la
Comisin de Prcticas:
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE:
1. Describir, interpretar y analizar la realidad escolar en el entorno socioeconmico y lingstico en que
se encuentra la escuela.
2. Describir, interpretar y analizar la lnea pedaggica, la organizacin y el funcionamiento interno de
la escuela.
3. Profundizar en la observacin de la organizacin y el funcionamiento del centro educativo en la
etapa primaria.
4. Relacionar los conocimientos adquiridos en la Facultad de Formacin del Profesorado adaptndolos
a la escuela y a la diversidad del aula.
5. Observar, identificar y comprender la organizacin y la dinmica del grupo clase destacando los
criterios que lo orientan.
6. Observar, analizar y comprender situaciones y estrategias de enseanza-aprendizaje en el aula utilizando instrumentos de observacin adecuados.
7. Planificar, llevar a cabo y evaluar unidades de programacin u otros tipos de intervencin educativa.
8. Identificar y comprender las estrategias de enseanza-aprendizaje propias de las reas de la mencin.
9. Colaborar con los maestros en el desarrollo y la puesta en prctica de unidades de programacin u
otros tipos de intervencin educativa del rea o reas de la mencin.
10. Mostrar una actitud responsable y participativa en la escuela de prcticas.
11. Mostrar predisposicin a trabajar en equipo, a compartir experiencias, a comunicarse y a coordinarse.
12. Reflexionar sobre el papel relevante que tienen las prcticas en la escuela en la formacin inicial del
profesorado.
13. Mostrar una actitud favorable a la reflexin sobre la propia prctica y a la formacin permanente,
valorando su incidencia en la competencia profesional.
14. Elaborar documentos sobre la experiencia de prcticas (informes, memoria, etc.) que presenten, de
forma adecuada y con la debida correccin lingstica, la tarea realizada durante las asignaturas del
Practicum.
15. Saber explicar en pblico, de forma sinttica y clara, la tarea profesional realizada en la escuela de
prcticas.
http://www.ub.edu/fprofessorat/grau/gener2009/
425
3.3. La secuenciacin de las prcticas en los nuevos Grados

En los ttulos actuales el PI los alumnos lo han de realizar al final del primer semestre
de segundo curso. El PII en las especialidades de E. Infantil, E. Primaria, E. Especial, Lenguas
Extranjeras se realiza en el primer semestre del tercer curso y en las especialidades de E. Fsica
y E. Musical en el segundo semestre de tercero. En cambio la ampliacin del Grado a 4 aos,
el aumento de las asignaturas de prcticas y el consiguiente aumento en el nmero de crditos
asignados, obliga a un replanteamiento en la distribucin de estas asignaturas. Esta nueva distribucin se ha hecho pensando en la optimizacin de los resultados de aprendizaje esperados
en los alumnos, en el transcurso de las diferentes materias desarrolladas en los diferentes semestres.
As pues los resultados de aprendizaje presentados previamente han de ser secuenciados teniendo en cuenta su nivel de dificultad y complejidad. Esta secuenciacin se lleva a cabo
partiendo de la experiencia previa de los diferentes coordinadores y de los planes docentes de
las diferentes asignaturas de los nuevos Grados. Este trabajo ha de asegurar que los alumnos
en cada uno de los perodos del Practicum estn capacitados para desempear las diferentes
tareas asignadas: observacin de la realidad escolar, anlisis de las diferentes situaciones de
aprendizaje y enseanza que se desarrollan en el aula y preparacin de actuaciones docentes.
Todo ello a la vez que se desarrolla la capacidad crtica y reflexiva que le permitir evolucionar
en su autonoma de aprendizaje para poder afrontar situaciones ahora imprevistas, pero posibles
dadas las caractersticas cambiantes de la sociedad actual.
4. A modo de conclusin
A partir de la experiencia acumulada por los miembros del equipo docente de la comisin
de prcticas en la gestin de la asignatura, el desarrollo de los planes docentes de la misma a
lo largo de varios cursos, el haber sido tutores universitarios de las asignatura de Prcitcum I y
Practicum II, ms el trabajo llevado a cabo en el Proyecto de Innovacin docente, y mirando el
camino que tenemos por delante, ya nos permite empezar a dar respuesta a la pregunta que da
ttulo a este trabajo:
El Practicum en los nuevos Grados un proceso de adaptacin o una oportunidad para innovar?
1. Partir de competencias para desarrollar planes docentes obliga a nuevos planteamientos didcticos que son fcilmente asumibles por el equipo docente dado que no
se parte de cero, sino que se ve como una oportunidad de dar continuidad al trabajo
desarrollado desde la comisin de prcticas.
2. Adems, no se percibe como una ruptura con la situacin anterior dado que la comisin ya lleva varios aos trabajando en esta lnea a partir de los proyectos de innovacin didctica en los que se ha participado. Los nuevos Grados permitirn consolidar
el conocimiento y las propuestas didcticas llevadas a cabo en estos proyectos.
3. Aunque s que es verdad que el aumento de los perodos de prcticas y la nueva secuenciacin de los resultados de aprendizaje aumentan la complejidad y el trabajo
de gestin de la comisin de prcticas, al reducirse las 6 especialidades existentes
en 2 y el paso de 2 perodos de prcticas a 3.
4. El que en las nuevas competencias cobre cada vez ms importancia la necesidad de
profundizar en el contexto del centro escolar y en las actividades que en este se
426
CO M UNICA CIONES
desarrollan aumentar la colaboracin de los tutores universitarios con los tutores

del centro escolar. Esta mayor colaboracin ha de permitir poner en marcha proyectos comunes con las escuelas. Esta mayor colaboracin tambin ha de repercutir en
una mejora en la calidad de las prcticas del alumno. Pero, dada la movilidad de los
maestros de las escuelas y el porcentaje cada vez mayor de profesores asociados en
la Universidad de Barcelona es difcil poder poner en marcha proyectos de larga duracin, a la vez que es difcil garantizar la plena dedicacin de los diferentes agentes.
Estas conclusiones a modo de resumen podemos plantearlas como aspectos positivos y
negativos, que expondremos en el cuadro siguiente:
Aspectos positivos
1. No se parte de cero, hay continuidad
2. La inclusin de competencias nos obliga a replantearnos la elaboracin de los nuevos planes
docentes
Aspectos negativos
4.- Aumenta la complejidad y trabajo de gestin al reducirse de 6 especialidades a 2 y de 2 Practicum a 3
5. Pero a la vez negativo por la movilidad de los maestros y el gran porcentaje de profesores asociados en
la UB,
3.- No existe una ruptura ya que la experiencia

adquirida durante estos aos nos permite integrar las competencias
5.- La obligatoriedad de tener proyectos comunes con las escuelas permite una mayor colaboracin, trabajo conjunto, proporcionndonos un
conocimiento que ha de revertir en las prcticas
del alumno
Estas aportaciones parten de la reflexin generada por nuestra experiencia actual y, por
consiguiente, son provisionales y estn abiertas a los cambios que provocar el paso de unos estudios de Diplomatura a unos estudios de Grado y a las nuevas realidades escolares. Los aspectos
comentados suponen un profundo cambio de perspectiva en el enfoque de las prcticas docentes
en la formacin de docentes. Suscribimos las palabras de Meireieu (citado por Perrenoud, 1999),
segn las cules elementos como la prctica reflexiva, la profesionalizacin, el trabajo en equipo
y por proyectos, la autonoma de los centros, el tratamiento de la diversidad, el nfasis en los
dispositivos y las situaciones de aprendizaje conforman un escenario para un nuevo oficio. Con
la finalidad de contribuir a la formacin de nuevos actores para este nuevo escenario, y a partir
del profundo cambio de perspectiva docente que suponen los aspectos comentados, vamos a proponer algunas propuesta de mejora con la finalidad de contribuir a planteamientos innovadores
en el campo de las prcticas en la formacin de docentes.
5. Propuestas de mejora
A pesar de que s que se pueden presentar respuestas para algunos de los aspectos que
se engloban en la pregunta que da origen a este trabajo, todava quedan algunos aspectos en los
que se est trabajando con el fin de optimizar las asignaturas de prcticas.
1. Es necesario clarificar las funciones del tutor para poder encaminarlo hacia nuevas
frmulas que contemplen la complejidad de la sociedad actual (sobre todo en relacin a la multiculturalidad presente en las aulas catalanas) tal como se contempla ya
427
en los nuevos planes de estudios de los ttulos de Grado. Es por ello por lo que desde
la Facultad se estn planificando talleres de formacin especfica para los tutores
universitarios.
2. El paso de 6 especialidades a las 2 previstas en la actualidad obliga a replantear las
tareas asignadas a los diferentes coordinadores de la comisin de prcticas, lo que
se espera que se traduzca en la posibilidad de mayor tiempo de dedicacin a tareas
pedaggicas con la consiguiente disminucin de tareas de gestin.
3. La rpida evolucin social de la poblacin infantil implica un trabajo constante de
revisin de planteamientos didcticos y de actualizacin de las diferentes asignaturas de Practicum.
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Barcelona
428
LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN EL PRACTICUM

Elas Domnguez Prieto
Universidad de Vigo
Abstract
La presente reflexin sobre el Practicum de los alumnos de magisterio pretendeaportar

luz sobre algunos aspectosnecesarios para la toma en contacto con el centro educativo en el que
realizarn las prcticas.
El sentido de las prcticas, la metodologa a seguir, las competencias que durante ese
periodo se adquieren y los documentos que analicen la exeriencia forman parte del equipaje
que dben llevar en ese viaje que iniciarn a modo de ensayo de lo que ser su caminar profesional por el mundo prctico de la educacin. El romper con preconceptos, el relativizar mitos
inventados por anteriores generaciones y fomentar la reflexin sobre la propia prctica son actitudes imprescindibles para rentabiliar formativamente el periodo de tiempo quemantendrn
ese primer contacto con su futuro profesional.
LAS PRCTICAS EN LA FORMACIN DE MAESTROS
El Practicum de Magisterio se define como el rea acadmica cuya finalidad es poner

en contacto al futuro maestro con el mundo de la escuela interrelacionando los conocimientos
acadmicos con los contextos de intervencin educativa, reflexionando sobre la accin docente
y adquiriendo las habilidades y actitudes propias de la profesin de maestro.El perodo de prcticas de enseanza constituye una ocasin nica para que los estudiantes puedan establecer sus
primeros contactos con la realidad profesional de la enseanza
En el plan de estudios de Magisterio se concede a las prcticas una duracin de 32 crditos, equivalentes a 320 horas.
Los estudiantes en prcticas tienen la oportunidad de:

Adquirir un conocimiento directo y personal del proceso educativo escolar y de los

problemas y exigencias que plantea.
Someter a comprobacin el conocimiento pedaggico-didctico que se ha ido adquiriendo en los procesos de formacin inicial.
429
Tomar conciencia de las propias posibilidades y limitaciones como futuros profesionales de la enseanza.
Disear programaciones partiendo de situaciones concretas y adquirir la capacidad

tcnica de llevarlas a la prctica.
Deducir del proceso de prcticas las pautas generales de comportamiento docente

que se consideren ms adecuadas a la realizacin educativa escolar y a los propios
ideales como educador.
Abordar la investigacin educativa de forma concreta y prctica, plantendose interrogantes, recogiendo datos y elaborando conclusiones sobre situaciones escolares
reales.
Reafirmar la propia vocacin educativo-docente
Conocer los aspectos organizativos, participativos y de funcionamiento de los centros

educativos.
Tomar conciencia de las demandas y problemas de la prctica educativa mediante el

anlisis y comprensin de las vicisitudes vividas en el aula y en el centro
Reflexionar, individualmente y en grupo junto con otros compaeros/as, sobre el

sentido educativo de la experiencia en la que participan y sobre las oportunidades
para mejorarla
Activar y aprovechar en el mayor grado posible los conocimientos que han ido adquiriendo en la universidad durante los cursos anteriores para dotarlos de valor en la
orientacin de la prctica.
METODOLOGA EN EL PRACTICUM
La metodologa est centrada en el aprendizaje del estudiante y en una enseanza por

proyectos individuales que culminar en lo que llamaremos Memoria.
Durante la elaboracin de esta Memoria, el alumnado dispondr de al menos 8 seminarios
presenciales y tutoras semanales
En ellas podr obtener informacin, compartir experiencias, aclarar dudas, construir
nuevo conocimientoque le ayudar en la elaboracin de una Memoria de calidad. Presentar
un informe sobre el perodo de prcticas elaborado a partir del diario de clase. Elaboracin de
unidades didcticas elegidas en coordinacin con el tutor.
CRTICAS A LOS PROGRAMAS DE PRACTICUM*
En este modelo, tal vez, el dficit ms importante sea la falta de un Plano de Practicum
pertinente con un perfil profesional de maestro/a elaborado desde un enfoque interdisciplinario y desarrollado de una forma colaboracionista.
* Por Alfonso Cid Sabucedo
Dimensin contextual do Practicum
430
De los elementos contextualess del Practicum solo podemos intervenir en el modelo

educativo, los otros elementos estn fuera de nuestro mbito de competencias. Es
una realidad con la que siempre tropezamos.
CO M UNICA CIONES
Nuestra intervencin em el modelo educativo podemos hacerla a travs del factor

ms determinante del mismo: el docente.
No contamos, en nuestra institucin, con ninguna

definicin del perfil profesional del maestro que
oriente tanto a formacin terica como o Practicum
origina
Distintas concepciones de lo
que debe ser un maestro
Distintas concepciones del

modelo de Practicum
Formacin del Profesorado
El Practicum
La formacin del profesorado est sometida a una reestructuracin constante para as
dar respuesta a las caractersticas y demandas de la sociedad actual
Esta reestructuracin consiste en:
Pasar de un modelo profesional
tecnocrtico
Postecnocrtico Postindustrial
Basado en el enfoque de las competencias
Estas competencias deben considerarse como los objetivos del currculo formativo, para
lo cual ser necesario:
-
Identificarlas
Reorientar en torno a ellas el currculo formativo
431
Que competencias profesionales pueden construirse-aprenderse Desde

laorganizacin del centro escolar?
Miembro de la comunidad educativa y participante en su direccin y gestin.

Criterios de ejecucin
En la realizacin de las actividades se establecen tres niveles:

-
Descripcin
Anlisis
Innovacin/propuestas de mejora
Unidades de competencia
No hay una delimitacin de las distintas fases en las que debe estructurarse el Practicum,
pero a pesar de ello deberamos tenerlas presentes a modo de itinerario, antes de realizar las
actividades hay que resolver los siguientes dilemas:
1- Deben referirse al contexto y texto del centro educativo, o solo a su contexto?
El conocimiento del centro implica hacer referencia a ambos.
Solo nos dedicaremos a ellas si contamos con autorizacin explicita.
Sin tal autorizacin las propuestas se circunscribirn al contexto.
2.- Todo el estudiantado debe realizar el mismo nmero de actividades o estas deben
estar en relacin con el nmero de crditos de rea en cada especialidad?
El nmero de actividades, que se van a realizar debe estar en funcin del nmero de
crditos con los que cuenta cada especialidad.
Resueltos los dilemas, pasamos a especificar las unidades de competencia y las actividades que se deben realizar:
1- Estructural y relacional

Organizacin de los recursos humanos
Organizacin de los recursos materiales.
Organizacin dos recursos funcionales.
Participacin.
Cultura.
Clima.
2.- Tecnologa de formulaciones institucionales.

Proyecto educativo de centro (PEC).
Reglamento de rgimen interno (RRI).
Programacin general anual (PGA).
Presupuesto econmico (PE).
Memoria final de curso (M)
3- Atencin del alumnado con necesidades educativas especficas vistas desde el aspecto
organizativo
432
Atencin al alumnado extranjero y/o minoras tnicas.
Atencin al alumnado superdotado.
CO M UNICA CIONES
Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales.
Cada estudiante tendr que realizar, como mnimo una actividad perteneciente a cada
una de las unidades de competencias.
Para la realizacin de las actividades propuestas, se puede tener en cuenta:

material utilizado en las clases
las referencias bibliogrficas del programa
material facilitado
Asesoramiento, apoyo y seguimiento

Los supervisores deben desempear el papel de consejeros y orientadores, para crear
las condiciones de aprendizaje, para el desarrollo personal, social y profesional do estudiantado
mediante el cual podr ir valorndose y construyendo sus propias competencias profesionales
Este apoyo debe referirse tanto al mbito institucional como al psicolgico.
Los estudiantes podrn contar con asesoramiento y apoyo del profesorado encargado, de
la siguiente forma:

Tutora
Correo electrnico
Telfono
Adems, se establecen tres sesiones de seguimiento para analizar las experiencias y las
tareas propuestas:
1- Dedicada a la primera unidad de competencia: estructura del centro.
2- Dedicada a la segunda unidad de competencia: tecnologa y formulaciones institucionales.
3- Dedicada a la tercera unidad de competencia: aspectos organizativos para la atencin del alumnado con necesidades educativas especficas.
La asistencia a estas sesiones es de carcter voluntario y los estudiantes cuentan con
autorizacin para poder asistir.
En este apartado nos ocupamos solo de la evaluacin de los estudiantes que realizaron el
Practicum en el mbito de la organizacin escolar
Para esto, adems de los criterios de realizacin establecidos se tendrn en cuenta los
siguientes aspectos:
1- Recogida de informacin. Disposicin, habilidades y dominio de tcnicas del estudiante para ir recogiendo todo aquel tipo de informaciones precisas para la realizacin de las actividades propuestas.
2- Organizacin y anlisis de la informacin. Capacidades y destrezas tcnicas para
organizar adecuadamente la informacin, as como para emitir juicios de valor y
propuestas adecuadas
3- Propuestas innovadoras. Capacidad de proporcionar innovaciones adecuadas, efectivas y pertinentes
4- Relaciones con el profesorado y equipo directivo. Capacidad, habilidad y efectividad
para trabajar con otros colegas y con el equipo directivo.
5- Valores profesionales. Actitudes y expectativas del estudiantado como miembros de
la profesin docente.
6- Presentacin de los trabajos. Claridad, correccin, limpieza, etc.
433
Cuestionario para autoevaluacin

La autoevaluacin deber mostrar como o centro distrube eficazmente os recursos disponibles,como acta para mejorar la gestin y el modo en que cada uno
de ellos contribuye a la mejora continua del servicio educativo bajo la gestin y
evaluacin de procesos, as como para mejorar las condiciones del personal.
OPININ DO PRACTICUM A PRIORI:
Pocas horas???
Supervisin insuficiente???
Falta de formacin en casos reles???
Prcticas mal temporalizadas???
...???
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da Universidade do Pas Vasco. Pgs. 55-62. Desarrollo de competencias personales e
profesionales en el Practicum. Edicin en CD-ROM.
434
LA INVESTIGACIN ACCIN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIN ORIENTADA

A LOS ESTUDIANTES DE PRCTICA FINAL DE LA ESCUELA DE PEDAGOGA EN
EDUCACIN GENERAL BSICA DE LA UNIVERSIDAD CATLICA DEL MAULE
Myriam Daz Yez*. Marcos Soares Onofre**
*Departamento de Educacin Bsica, Universidad Catlica del Maule, Chile
**Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad Tcnica de Lisboa, Portugal
Introduccin
La presente comunicacin se enmarca en el contexto de una tesis doctoral que est siendo desarrollada y orientada en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Motricidad Humana de la Universidad Tcnica de Lisboa, y que tiene como objetivo determinar
el impacto formativo de una experiencia en investigacin-accin destinada a los estudiantes de
5 ao, Prctica Final de la Carrera de Pedagoga en Educacin Genera Bsica de la Universidad
Catlica del Maule, Chile.La idea de esta investigacin surge en el marco del Proyecto Mecesup
0307 de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Catlica del Maule, cuyo objetivo es realizar una revisin y modificaciones profundas de los procesos de formacin docente
actualmente vigentes en la Facultad y, a partir de ello, generar un cambio integral y sustantivo
del actual sistema de formacin. Esto implica instaurar un diseo innovador para la formacin de
profesores, concretado en un cambio curricular y materializado desde el punto de vista de una
nueva propuesta, con planes y programas de estudio cuyo referente es la prctica pedaggica y
su reflexin-accin.
En esta comunicacin, y por tratarse de una tesis en desarrollo, se dar a conocer la
etapa de elaboracin y puesta en prctica de un programa de formacin en investigacin-accin
y de la etapa de recoleccin de datos.
1. La investigacin-accin como estrategia de formacin profesional
Las demandas de la sociedad del Siglo XXI, le exige a los docentes mayor idoneidad
y responsabilidad en sus tareas acadmicas entre las cuales destacan, contar con una mayor
actualizacin en los conocimientos pedaggicos, mayor eficiencia, creatividad, sentido crtico
y reflexivo con respecto a su quehacer. Se les insta a ser protagonistas de alternativas de transformacin institucional para lograr mayores niveles de eficiencia y pertinencia, tanto, en los
procesos de formacin como en los de investigacin.
435
La formacin del futuro educador debe orientarse hacia acciones concretas tendiente a
potenciar el conocimiento del profesor.
Creemos que la formacin del profesorado debe aspirar directamente a educar
a docentes capaces de identificar y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias
pedaggicas o los medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben
ensear, que comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus
alumnos y con quienes pueda contarse para dar buenas razones de sus acciones. (Liston &
Zeichner 1997, p.64)
Mc Kernan (1999) plantea que se requiere un nuevo profesionalismo y actitud para imbuir
en los profesores una mentalidad de investigacin, desde una perspectiva de la investigacin accin que permita que puedan descubrir lo que necesitan saber para resolver los problemas
particulares de su prctica.
Esta actitud de investigacin necesita ser instalada cuidadosamente en el nivel de formacin de profesor, mediante proyectos de colaboracin relacionado con situaciones concretas de
problemas verdaderos que ocurren en la sala de clase.
Un estudio realizado por Lynn (2006), sobre el aprendizaje activo en los trabajadores de
la empresa, seala que el aprendizaje en la accin como concepto de la educacin, ha venido a
incorporarse en la creacin de las situaciones con las cuales los estudiantes pueden solucionar
problemas verdaderos y aprender haciendo. Destaca la importancia de proporcionar situaciones
prcticas a los estudiantes, ya que, aprendern de la experimentacin real y concreta y no slo
de la teora prescrita en los libros. Seala, que aprender en la accin permite que los individuos
consideren y sientan las consecuencias de sus actos que conducir a abrir la conciencia individual
sobre el cmo se hizo lo que se hizo, permitiendo la reflexin. Por lo anterior, la investigacin
accin como estrategia de formacin se presenta como un elemento importante con un potencial
innovador que transforma las estructuras tradicionales de la formacin del profesor.
Varios han sido los autores que han abordado el tema de la investigacin accin, desde
distintas perspectivas. Cada una de ellas ha significado un aporte al proceso. Es as como Lewin
(1946) propone un modelo basado en la resolucin de problemas de manera democrtica y colaborativa; Schn (1983) aboga por un modelo de profesional reflexivo; Stenhouse (1998); Elliot
(2000) promueven la investigacin como base de la enseanza; Carr & Kemmis (1988), Kemmis
& Mc Taggart (1988) promueven el mejoramiento de la sociedad a travs de procesos que se
emprenden de manera colectiva por los diferentes actores sociales, y Giroux (1990) aboga por
un profesional como intelectual.
La investigacin-accin ha sido en estos ltimos aos un tema recurrente en estudios
preferentemente en relacin a la formacin continua de profesores y en menor grado sobre la
formacin inicial. As lo demuestran investigaciones centradas, entre otros en: a) la naturaleza
transformativa de la investigacin-accin en la vida de los profesores y alumnos durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura y escritura (Elliot, 2007); b) el abordaje de problemas
de la prctica real (Axpe, 2005); c) la experiencia de la construccin y el cambio (Price & Valli,
2005); d) la problematizacin del papel de los procesos investigativos, como el de los procesos
de formacin en el cambio de los profesores (Caetano, 2001); e) el conocimiento y descripcin
del pensamiento y las experiencias de los alumnos al finalizar la realizacin del Practicum (Toja,
2001); f) la promocin de la enseanza conceptual del cambio en Ciencias (Tabachnick, & Zeichner, 1999); g) la utilizacin de un marco de investigacin - accin para conocer el pensamiento
436
CO M UNICA CIONES
de los estudiantes y por consiguiente reformar la prctica de la instruccin elemental de los

mtodos de la ciencia (Abell, et al., 1998).
Como ha habido varios autores que han abordado el tema de la investigacin accin, as
tambin existen varias definiciones, atendiendo a las diversas perspectivas, y nfasis planteados.
Es as como Levin & Rock (2003) definieron la investigacin-accin como una investigacin sistemtica de los profesores con el propsito de mejorar sus prcticas de enseanza:
La investigacin - accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas tericos definidos por los
investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. (Elliot, 2005 p.24).
Por su parte la connotacin de participacin colectiva para implementar acciones de

mejora se ha definido como una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones
en que stas tienen lugar (Kemmis & Mc Taggart 1988, p9; Carr & Kemmis 1988, p174).
Complementando lo anterior se destaca la importancia de la colaboracin y participacin
entre profesionales que forman una comunidad autocrtica () action research is a way of defining and implementing relevant professional development. It is able to harness forms of collaboration and participation that are part of our professional rhetoric but are rarely effective in
practice ... [it]... starts small with a single committed person focusing on his/her practice. It
gains momentum through the involvement of others as collaborators. It spreads as individuals
reflect on the nature of their participation, and the principle of shared ownership of practice
is established.It can result in the formation of a self-critical community: extended professionals in the best sense of the term. (Lomax, 1990, citado en Mc Niff, Lomax & Withehead 1996,
p.11).
Por su naturaleza la investigacin-accin est orientada a la accin y en la accin (Schn,
1992) los docentes reflexionan individual y colectivamente sobre su prctica y en la prctica
identificando sus problemas y proponiendo acciones de mejora.
A este respecto se indica que la institucionalizacin de la investigacin-accin y de
los profesores como investigadores en cuanto enfoques de la formacin de docentes en las instituciones universitarias suscita una serie de cuestiones crticas sobre las que deben reflexionar
los tutores y supervisores. Si tenemos que facilitar una prctica reflexiva como forma de investigacin educativa en las escuelas, tambin debemos tratar la formacin del profesorado como
prctica reflexiva.(Elliot, 2000 p. 28).
Consecuentemente con lo anterior, algunos resultados de investigaciones realizadas sobre la investigacin-accin en la formacin inicial nos demuestran que: a) la metodologa de trabajo implic rigor, sistematicidad, reflexin y, sobre todo, el trabajo en grupo permiti entender
la prctica profesional (Axpe, 2005); b) la investigacin sobre las experiencias de los profesores
de preservicio ayud a aprender ms sobre lo contradictorio de la naturaleza de la pedagoga
(Price & Valli , 2005); d) la reflexin estuvo presente durante todo el proceso formativo manifestndose a travs de un pensamiento elaborado y crtico sobre la prctica con alternativas de accin. El grupo fue definido como instrumento de reflexin sobre y para la accin. Los estudiantes
destacan la importancia de esta modalidad de trabajo en la formacin inicial, as como tambin
en su ambiente laboral (Toja, 2001).
437
2. Diseo y aplicacin del programa
La experiencia de formacin en investigacin-accin se desarroll en la Escuela de Educacin Bsica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Catlica del Maule,
entre los meses de Julio y Noviembre de 2008. Const de dos etapas, la primera correspondi a
la formacin en investigacin-accin de los profesores orientadores de prctica: profesores supervisores de la universidad y guas de la escuela; y la segunda a la formacin de los estudiantes
acompaados por los orientadores.
Para desarrollar esta experiencia se elabor una propuesta cuyo objetivo general consisti en implementar un programa de formacin en investigacin accin, destinado a orientadores
y alumnos que contribuyera a desarrollar los procesos reflexivos y de accin durante la prctica
pedaggica de los estudiantes de 5 ao de la Escuela de Pedagoga en Educacin General Bsica
de la Universidad Catlica del Maule.
Objetivos especficos del programa:

Formar a los orientadores (supervisores de prctica, profesores guas, coordinador de

Taller Pedaggico) y alumnos en la metodologa de la Investigacin-accin.
Identificar y analizar problemas con los que se ven enfrentados en su prctica pedaggica.
Disear e implementar un plan de accin tendiente a mejorar la situacin problema.
Recoger datos sobre la marcha de la propuesta de investigacin-accin.
Reflexionar en torno a los procesos desarrollados en la investigacin-accin.
Contenidos del programa:

1. La investigacin-accin
Caractersticas, fundamentos y metodologa de la investigacin-accin. El diario como
recurso para la reflexin durante el proceso de investigacin-accin.
2. Etapas de la investigacin-accin
a) Etapa de planificacin:
Diagnstico de los problemas: clarificacin, clasificacin y jeraquizacin. Fuentes de
bsqueda de informacin y orientaciones para la bsqueda. Tcnicas e instrumentos (s) de recoleccin de datos que ayuden a objetivar el problema. Tcnicas de anlisis de contenido. Los
componentes y elaboracin de un plan de accin.
b) Etapa de accin
Puesta en marcha del plan de accin.
c) Etapa de observacin
Tcnicas de control usadas en el proceso de implementacin del plan de accin. El anlisis de datos. Elaboracin de informe.
d) Etapa de reflexin
El plan de accin y el informe de la accin. Oportunidades y restricciones de la situacin
abordada. Implicaciones para la accin futura. Continuacin de la espiral.
438
CO M UNICA CIONES
Metodologa de trabajo
Las sesiones de trabajo se desarrollaron en la modalidad de:
-
Exposiciones orales
Talleres grupales
Panel de discusin
Simulaciones
Autoscopia
Diarios de reuniones y de aula.
Lecturas de estudio individuales
Lecturas de estudio grupales.
Entrevistas
Enseanza entre pares
Observacin de clases
Materiales
Cada participante del programa recibi un dossier con documentos de apoyo tales como:
programa de formacin, textos de lectura, impresos de presentaciones en Power Point.
El programa de formacin contempl 27 sesiones de trabajo de 2 horas cada una, distribuidas en 13 sesiones slo con orientadores y 14 sesiones con orientadores y estudiantes.
El paso siguiente consisti en una invitacin dirigida a orientadores y alumnos a participar
de esta propuesta. Esta invitacin contempl reuniones informativas con los Directores de centros de prctica, profesores guas de las escuelas, supervisores de la universidad y estudiantes
seleccionados.
Seguidamente, se dio inicio a la primera etapa de formacin en investigacin accin
A continuacin se presenta una tabla que es parte de la que sirvi de base para orientar
las sesiones de trabajo del programa de formacin en investigacin accin (I-A) que contempl:
objetivos, temporalizacin, actividades, metodologa, materiales y participantes. En este caso
y por motivos de espacio, slo presentaremos los objetivos y actividades de cada una de las
sesiones.
Cuadro 1. Objetivos y actividades de las sesiones de trabajo
Sesin
N
1
Objetivo (s)
Informar sobre los propsitos
de formar un grupo de investigacin-accin y las tareas a
desarrollar.
Actividades

Entrega y explicacin del programa de formacin.

Propsitos de la formacin del grupo de I-A
Objetivos de la propuesta de I-A
Implicancias formativas de la propuesta.
El rol de los orientadores como dinamizadores del proceso.
Definicin de normas de funcionamiento del grupo de
I-A
Establecer fechas y horario de reuniones. Elegir secretario (a) de actas.
439
Sesin
N
440
Objetivo (s)
Actividades
Preparar a los orientadores

(supervisores de prctica, profesores guas) en la metodologa de la Investigacin-accin.
Presentacin introductoria de las caractersticas de la I-A

Lecturas individuales y colectivas sobre la metodologa
de la I-A sus principios, fundamentos y ciclos que la componen.
Grupo de discusin sobre las implicancias de la investigacin-accin en los diferentes niveles (personal, profesional, escuela, sociedad).
Presentan sus conclusiones.
Identificar el diario como recurso para la reflexin
Presentacin introductoria sobre importancia, lo que

debe incluir e implicancias del uso del diario.
Revisan ejemplo de un diario y se entregan orientaciones
sobre: momentos en que registran en sus diarios, preguntas para la reflexin, sesiones en las cuales se compartirn las reflexiones.
Lectura individual y colectiva del texto: Redaccin de
diarios como parte del proceso de aprendizaje.
Analizan la importancia del registro en los diarios en la
formacin de los profesores y en su desempeo en el
aula.
Presentan sus conclusiones
Preparar a los orientadores en

la dinamizacin de los procesos formativos dentro del grupo de I-A
Taller de dinamizacin de procesos Formativos.

Presentacin introductoria acerca de la importancia del
papel de dinamizador en el proceso de investigacinaccin y procedimientos de animacin.
Lectura del texto: Papel y tcnicas del animador.
Reflexionan en torno a la forma cmo han dinamizado
reuniones de grupo en situaciones similares.
Realizan simulacin aplicando una de las tcnicas estudiadas.
Concluyen sobre la mejor forma de dinamizar el proceso
en su grupo de investigacin-accin.
Entrega del documento de lectura para la prxima sesin. La investigacin accin y el trabajo colaborativo.
Caracterizar y contextualizar
los problemas inherentes a su
rol como agentes dinamizadores del proceso de investigacin-accin
Presentacin sobre la clarificacin de los problemas.

Caracterizan y determinan causas de sus problemas en
torno a la dinamizacin de los procesos de investigacinaccin.
Contextualizan sus problemas.
Identifican fuentes de bsqueda de informacin y orientaciones para la bsqueda.
Orientaciones generales para recopilar la informacin

Recursos disponibles para la bsqueda de informacin.
Curso de induccin sobre uso de las bases de datos de la
biblioteca.
Identificar tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos que ayuden a objetivar el

problema.
Elaborar y/o seleccionar instrumento de recoleccin de
datos.
Presentacin introductoria sobre tcnicas, instrumentos

de recoleccin de datos.
Lectura de documento de apoyo sobre tcnicas de observacin, documentales e inqurito, sus respectivos instrumentos y el anlisis a travs del mtodo deductivo e
inductivo.
Consensan el o (los) instrumento(s) a utilizar.
Elaboran y/o seleccionan en conjunto el (los) instrumento (s) que utilizarn para recoger datos.
Someten el (los) instrumento (s) a juicio de expertos
para determinar la validez de contenido. (Tarea )
CO M UNICA CIONES
Sesin
N
Objetivo (s)
Actividades
Identificar tcnicas de anlisis

de contenido deductivo e inductivo
Presentacin de la tcnica de anlisis de contenido.

Revisan ejemplos de anlisis de contenido deductivo e
inductivo.
Realizan anlisis inductivo de los datos recolectados.
Clasificar y jerarquizar los problemas
Presentacin introductoria sobre la clasificacin de los

problemas.
Clasifican sus problemas.
Completan tabla de clasificacin.
Presentacin introductoria sobre la jerarquizacin de los
problemas.
Jerarquizan sus problemas.
Completan tabla de jerarquizacin.
10
Disear un plan de accin tendiente a mejorar la situacin

problema
Presentacin introductoria de los componentes de un

plan de accin.
Revisan ejemplo de un plan de accin.
Elaborar en conjunto su plan de accin.
11
Identificar tcnicas de control

en el proceso de puesta en
marcha de la investigacinaccin.
Presentacin introductoria: tcnicas de control.

Lectura y comentario del texto de apoyo. Tcnicas de
control del proceso de I-A
Reflexionan en torno a:
- cmo pueden controlarse los procesos y efectos de las
nuevas acciones y
- cmo registrar lo que ocurre.
Seleccionan las tcnicas ms apropiadas a su investigacin.
12
Identifican tcnicas de anlisis

de datos.
Presentacin de ejemplos de anlisis cualitativo de datos (Anlisis de contenido)

Lectura de apoyo
Trabajo grupal de revisin de ejemplos de tcnicas de
anlisis de contenido.
Ejercicio prctico de anlisis.
13- 14
Identificar la importancia de la
reflexin, en torno al desarrollo de las etapas del proceso
de investigacin-accin.
La importancia de revisar los resultados de las tcnicas

de control aplicadas.
La revisin de las etapas desarrolladas y reflexiones en
torno a lo que ocurri, la forma como ocurri, que cambios se observaron, cules son los pasos a seguir, entre
otros.
Completan tabla
Impacto en cuanto a logros y limitaciones de la investigacin realizada.
Luego de concluida la etapa de formacin de los orientadores, la segunda fase consisti

en la formacin de los estudiantes en la metodologa de la investigacin-accin. Esta formacin
contempl los contenidos tratados en la formacin de los orientadores exceptuando la dinamizacin de procesos formativos.
4. Recoleccin de datos
Con el propsito de determinar el impacto formativo del programa de investigacinaccin se aplicaron 6 instrumentos de recoleccin de datos.
441
A continuacin se presenta cada uno de ellos con el respectivo objetivo y procedimientos

seguidos en esta etapa.
Instrumento 1
Objetivo:
Identificar y analizar el contenido del conocimiento pedaggico del estudiante de Taller
Pedaggico en su intervencin en el aula, segn la clasificacin de Siedentop, (1983).
Instrumento de recoleccin de datos:
Vdeo
Procedimiento:
Se realizaron 2 grabaciones de clases de 45 minutos de pretest y 2 de postest a los 8 estudiantes del grupo experimental y a los 8 estudiantes del grupo control. Para realizar cada una de
las grabaciones de aulas se utilizaron 2 cmaras con entrada de micrfono lavalier. Una cmara
fue ubicada en el fondo de la sala para enfocar al estudiante en prctica y la otra cmara, ubicada al lado del escritorio del profesor enfocado hacia los alumnos.
Las grabaciones de clases fueron realizadas en el Subsector de Aprendizaje de Lenguaje
y Comunicacin en el primer ciclo bsico, NB2 (3ero y 4to Ao).
La primera y segunda filmacin del prestest se realiz durante la segunda semana de
Agosto de 2008.
Las grabaciones del postest se realizaron en la tercera semana y cuarta semana de Noviembre 2008.
Instrumento 2
Objetivo
Identificar y analizar el conocimiento pedaggico del estudiante de Taller Pedaggico.
Instrumento:
Entrevista de estimulacin de la memoria propuesto por Onofre, (2000), basada en
Grossman (1990) que consider 3 aspectos relacionados con la percepcin de los estudiantes de
Taller Pedaggico sobre su prctica.
a) Tipologa de las situaciones crticas. Identificadas como situaciones positivas o negativas que facilitaron o dificultaron la intervencin del profesor durante su clase
prctica.
b) Causas e implicaciones de las situaciones crticas. Razones que da el estudiante que
pueden explicar el origen y las implicancias que estas situaciones crticas generaron
en su intervencin.
c) Modos de enfrentar esas situaciones crticas. Se refiere a la forma como el estudiante
en prctica enfrent esas situaciones crticas.
442
CO M UNICA CIONES
Procedimiento:
Se realizaron dos entrevistas de estimulacin de la memoria de pretest y dos de postest. Cada una de ellas se realiz en un periodo no superior a una semana de la grabacin de
la clase.
Despus de realizada la primera grabacin y no habiendo transcurrido un periodo mayor
a 2 das, se le explic al entrevistado la intencionalidad de este instrumento, la confidencialidad
de la informacin proporcionada y la forma de proceder.
En un primer momento se le pidi que a medida que avanzaba la cinta, identificara las
situaciones crticas, definidas como: any observable human activity that is sufficiently complete in itself to permit inferences and predictions to be made about the person performing the
act (Flanagan, J. 1954, p. 327). These incidents may be events, activities or role behaviours,
which affect the outcomes of the system or process and are memorable to those involved in the
system. (Schluter, Seaton & Chaboyer 2008, p.108)
Posteriormente, se realiz una edicin del vdeo sobre las situaciones crticas con los
datos aportados por los entrevistados, para continuar a la semana siguiente con la segunda etapa
de aplicacin de la entrevista.
Instrumento 3
Objetivo:
Identificar y analizar el conocimiento pedaggico del alumno en prctica
Entrevista sobre las decisiones adoptadas en el diseo y elaboracin de las unidades de
aprendizaje en relacin a la organizacin de la enseanza en el Subsector de Lenguaje y Comunicacin NB2 (3ro y 4to Ao Bsico)
Procedimiento
La entrevista fue realizada inmediatamente despus de la segunda clase prctica y de la
entrevista de estimulacin de la memoria de la clase 1 y 2.
Para la preparacin fue utilizada una gua que enumer un conjunto
predeterminado de preguntas a tratar.
Esta gua sirvi como una lista de verificacin durante la entrevista y asegur que se obtendra bsicamente la misma informacin por parte de los estudiantes en prctica.
Los estudiantes en prctica fueron informados de la realizacin de la entrevista y de los
objetivos de sta.
Al momento de realizar la entrevista se utiliz una grabadora. Los registros de la informacin obtenida fueron transcritos ntegramente segn lo expresado por cada alumno.
Con el propsito de enriquecer la recoleccin de datos se utilizaron notas de campo.
443
Intrumento 4
Objetivo:
Identificar los niveles de reflexin de los estudiantes de Taller Pedaggico y del grupo de
investigacin-accin en relacin a su desempeo en las aulas y su proceso de formacin.
Instrumentos:
Diarios de aula y diarios de proceso de formacin
Los estudiantes utilizaron 2 tipos de diario: uno denominado diario de aula donde registraron la informacin relacionada con su desempeo durante las clases prcticas
El foco de atencin se centr en las situaciones crticas, positivas o negativas que ayudaron o dificultaron la realizacin de la clase y una breve reflexin sobre qu haran para mejorar.
El segundo diario fue denominado de formacin en investigacin-accin en donde, tanto,
estudiantes como orientadores registraron despus de cada sesin hechos y reflexiones sobre el
proceso vivenciado.
Instrumento 5
Objetivo:
Identificar las percepciones del profesor coordinador de Taller Pedaggico, supervisores y
profesores guas de prctica sobre las caractersticas de un buen profesor y de una adecuada
formacin.
Entrevista semi-estructurada.
Procedimiento:
Se realiz una entrevista semi-estructurada dirigida al coordinador de Taller Pedaggico,
a los supervisores y a los profesores gua de prctica antes del inicio del proceso, es decir durante la segunda semana de Julio de 2008.
Los Componentes considerados fueron:
-
Caracterizacin de un buen profesor de Educacin Bsica
Importancia de la formacin de profesores en Educacin Bsica
Para la preparacin de la entrevista semi-estructurada se utiliz una gua que enumer

un conjunto predeterminado de preguntas a tratar.
Los orientadores fueron informados previamente sobre la realizacin de la entrevista y
de los objetivos de sta.
Al momento de la aplicacin se utiliz una grabadora. Los registros de la informacin
obtenida fueron transcritos ntegramente segn lo expresado por cada entrevistado y adems se
registraron notas de campo del lenguaje no verbal y situaciones que fueron consideradas relevantes sobre las respuestas dadas.
444
CO M UNICA CIONES
Instrumento 6
Objetivo:
Recoger datos sobre los momentos de interaccin entre los orientadores y los estudiantes
en prctica.
Instrumento:
Vdeo
Procedimiento
Se realizaron un total de 8 grabaciones de clases y reuniones de 2 horas cada una. Una al
inicio, seis durante y una al final del proceso. Se utilizaron 2 cmaras, una ubicada en el fondo
de la sala enfocada hacia el profesor y otra, ubicada al lado del escritorio enfocada hacia los
alumnos.
Fueron grabadas las siguientes situaciones de formacin:
-
Aulas de Taller Pedaggico (grupo control)
Reuniones del grupo de investigacin-accin, etapas de la I-A (grupo experimental)
Reuniones de los supervisores de prctica con los estudiantes
Todas las grabaciones fueron concordadas previamente con el coordinador de Taller y los
profesores supervisores de prctica (grupo control) y con los orientadores del grupo experimental, quienes recibieron la calendarizacin de las respectivas grabaciones.
Actualmente se est comenzando a realizar el anlisis de los datos, por lo que an no se
pueden entregar resultados del impacto formativo de este programa de formacin en investigacin-accin.
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446
A superviso pedaggica e a aprendizagem em colectivo na formao

contnua dos professores
Antnio Pedro Duarte. Marcos Onofre
Resumo
A superviso na formao de professores sempre acompanhou as mudanas sociais

e organizacionais de cada poca histrica. Tradicionalmente circunscrita ao Practicum da
formao inicial, a superviso encontra-se pela primeira vez entre as prioridades da formao
contnua em Portugal, devido, sobretudo, ambio de qualificar o ensino e, em conformidade,
implementar a avaliao do desempenho docente. A identificao dos avaliadores a partir da
simples experincia de ensino (senioridade), cedo denunciou a potencial ruptura daquelas
ambies. Recrutando da investigao, um conjunto de caractersticas significativas para o
contributo da superviso no desenvolvimento profissional, este artigo assume as fragilidades e o
insucesso das lgicas tradicionais da formao de professores. Enfatizando as potencialidades da
partilha de objectivos e a colaborao dos professores na superao das dificuldades individuais
e colectivas, defende a importncia dos contextos para um efectivo desenvolvimento profissional
- comunidades de prtica.
O conceito de superviso
Discutir a superviso na formao de professores conduz-nos habitualmente atravs

das mudanas sociais e organizacionais verificadas ao longo dos tempos. As investigaes, e
particularmente as norte-americanas, tm assinalado a afinidade entre os princpios e os
objectivos da superviso e as conjunturas econmicas e sociais em que os mesmos so formulados
(Wiles & Bondi, 2000).
So trs as linhas de pensamento normalmente consideradas para explicar o conceito de
superviso a cientfica, a humanista e a neo-cientfica (Sergiovanni & Starratt, 1993).
A primeira, influenciada pelas correntes tayloristas aplicadas produo industrial,
enfatizou o conhecimento cientfico ao servio da tcnica, ainda que, refm das necessidades
de produo. Neste contexto, a superviso pedaggica define-se atravs do controlo hierrquico
em busca da eficcia docente (Wiles & Bondi, 2000), observada pelo cumprimento de aces
estereotipadas, previamente definidas.
447
As correntes democrticas e humanistas, nos anos trinta, viriam salientar a importncia

das relaes humanas e das motivaes individuais como base da alterao da lgica vigente
(Sergiovanni & Starratt, 1993). Possivelmente pela voz de Elton Mayo (1933, cit. in. Sergiovanni
& Starratt, 1993), o enfoque nas relaes humanas e nas motivaes dos trabalhadores, permitiu
compreender que a melhoria das condies de produo no poderia assentar na anlise individual.
Fruto dos contributos de diferentes reas de investigao e particularmente da sociologia,
um vasto conjunto de trabalhos, como o de Mayo, viriam a transformar o papel da superviso
(Wiles & Bondi, 2000). Como resultado mais significativo para a formao de professores, estes
desenvolvimentos permitiram atenuar a viso taylorista dos indivduos como packages of needed
energy (Sergiovanni & Starratt, 1993). Ainda assim, esta concepo assumia os sentimentos e a
satisfao dos sujeitos como meios para alcanar a eficcia dos sistemas de ensino. As vantagens
da motivao e satisfao das pessoas para a sua liderana e controlo tornaram-se o objecto
central da superviso.
A emergente e prolfera segmentao dos saberes ao longo dos anos sessenta e setenta
implicaram diferentes leituras da realidade. O claro afastamento da superviso em relao
rea administrativa e funo avaliativa, em direco colegialidade e viso da escola como
organizao aprendente, foram uma consequncia directa desse desenvolvimento. Ainda que
defensvel e colocada em prtica nos dias de hoje, alguns autores apontam como limitaes
desta concepo humanista, a confuso com a permissividade ou o laxismo.
Os anos oitenta viriam a assinalar a influncia das correntes neo-cientficas, responsveis
pela chamada de ateno sobre a prestao de contas, a clarificao de critrios e objectivos
e a publicitao de resultados como forma de dinamizar o funcionamento das organizaes.
Apesar das ideias neo-cientficas partilharem objectivos com a viso cientfica tradicional, o
facto de enaltecerem o significado dos contextos em que o ensino acontece facilitou a sua maior
aceitao entre os professores. Na prtica, o desconforto provocado pela constante presena do
supervisor foi sendo substitudo por uma postura mais abrangente onde se denotava um maior
respeito pela aco dos professores (Sergiovanni & Starratt, 1993).
Considerando as condies polticas que motivaram o desenvolvimento dos sistemas
educativos nos diferentes pases, importa assinalar que a lenta evoluo do conceito de superviso
em Portugal deixa clara a juventude da nossa democracia.
Com incio nos anos sessenta, a revoluo educativa portuguesa s viria a produzir efeitos
concretos duas dcadas depois (Pacheco & Flores, 1999). A massificao e posterior abertura do
ensino, duas das principais consequncias da democratizao do sistema educativo, originaram
o recrutamento massivo de professores, por vezes mal preparados ou mesmo sem qualificao
acadmica ou profissional (Abreu, 1974), muitos dos quais ainda hoje no activo. S em 1986, com
a Lei de Bases do Sistema Educativo, se iniciou um lento processo de requalificao docente,
assim como o reconhecimento da formao especializada para funes especficas, entre as quais,
as de superviso. A expanso dos cursos de Estudos Superiores Especializados e os Mestrados em
Educao foram igualmente uma inovao concreta com efeitos na formao de professores e
no conhecimento da escola como organizao. A partir desse momento, embora discretas, as
intenes legais sobre a qualificao dos supervisores e a sua ligao qualificao do ensino e
da organizao das escolas, no param de se afirmar.
Desde cedo, as universidades portuguesas assumiram o protagonismo e a quase
exclusividade da formao em superviso educativa, animadas pelo interesse de qualificao
da prtica pedaggica na formao inicial. No , por isso excessivo afirmar que para alm de
aces da inspeco do Ministrio da Educao e das raras e honrosas excepes dinamizadas no
interior das escolas, o nico contacto dos professores com a superviso se circunscrevia, at h
448
CO M UNICA CIONES
bem pouco tempo, ao contexto de formao inicial. Revelando o impacto dessas experincias
nos supervisores (orientadores de estgio) esto as concluses de um estudo sobre concepes e
prticas de superviso realizado com orientadores de estgio da formao inicial (Duarte, 2005).
Estas concluses evidenciaram o estgio da formao inicial como uma das principais fontes do
conhecimento sobre superviso, fossem elas positivas (a adoptar) como negativas (a evitar).
Sobre as funes da superviso
A investigao tem possibilitado a reunio de um conjunto de informaes que

corroboram o significado da superviso para a qualidade do ensino (Glickman & Bey, 1990).
O trabalho desenvolvido tem colocado a descoberto o potencial dos programas de superviso
relativamente ao aperfeioamento das capacidades de reflexo e pensamento complexo; ao
aumento da colegialidade, da pr-disposio para a comunicao e da abertura a novas ideias;
ao desenvolvimento da autonomia; melhor adequao das atitudes dos professores; melhoria
das atitudes dos alunos e dos seus resultados; e conservao na profisso, controlo da ansiedade
e burnout (Glickman & Bey, 1990).
A ambio de incentivar a aprendizagem ao longo da vida de todos, seja qual for a rea
de interveno social, tem sido amplamente expressa em variadssimos trabalhos de investigao
e documentos de organismos internacionais como o caso da OCDE. Um deles, merecedor de
alguma notoriedade - Teachers Matter (OECD, 2005) - , prope com alguma frontalidade a
aposta na formao de professores, nomeadamente, na construo de comunidades de prtica
(OSullivan, 2007).
Sem distino relativamente aos seus grandes objectivos, a superviso pedaggica
assume-se como catalisador em processos de desenvolvimento profissional, contextualizados,
focados nas prticas de ensino e nas dinmicas organizacionais, em particular ao nvel das
relaes interpessoais na defesa da melhoria qualitativa dos processos de ensino e aprendizagem.
Aqui pode beneficiar da conjugao de esforos de um conjunto de pessoas que, durante um
dado perodo, aprendem colectivamente a partir da discusso e tratamento de uma dada
problemtica, permitindo minimizar os riscos de isolamento potenciados pela falta de dilogo
(Carl Glickman & Bey, 1990). Falamos de comunidades de prtica, uma estrutura privilegiada
para o desenvolvimento profissional, sobretudo por se destacar de muitas das desvantagens
da formao tradicional, nomeadamente do seu elevado custo e ineficcia relativamente
qualidade do ensino alcanada (Armour & Yelling, 2004; Guskey, 2002).
As comunidades de prtica existem pela vantagem de proporcionarem a partilha de prtica
e conhecimento pelos seus membros, empenhados num processo colectivo de aprendizagem
(OSullivan, 2007). A sua constituio pode ser espontnea ou planeada. Alguns autores tm
vindo a descrever um conjunto de condies potencialmente favorveis ao seu desenvolvimento
nurturing communities of practice - (OSullivan, 2007).
Entre elas, OSullivan (op. cit.) preconiza que os responsveis pelas escolas,
departamentos, encorajem o envolvimento dos elementos dessa comunidade a participarem
genuna e comprometidamente nas diversas iniciativas; encontrem formas de expresso e
utilizao dos conhecimentos e competncias disponveis em proveito da misso educativa e do
enriquecimento de todos os elementos da comunidade; adaptem os sistemas de reconhecimento
e/ou recompensas de modo a incentivar o envolvimento de todos no projecto educativo;
organizem sistemas de ajuda e apoio alicerado por redes de comunicao e oportunidades de
colaborao (OSullivan, 2007; Wenger, 1998). Trata-se de conseguir que cada profissional numa
dada comunidade se assuma responsvel e comprometidamente como componente da misso a
449
que a organizao em que se integra se destina, estabelecendo uma estreita ligao entre os
seus interesses e os objectivos do grupo em que se insere.
A superviso, por seu lado, ao defender os benefcios da abordagem anterior, pressupe
uma aco planeada e organizada em funo de objectivos claramente definidos a partir
das necessidades individuais de um sujeito, grupo de sujeitos ou da organizao. Apesar do
amplo reconhecimento da superviso na promoo da autonomia, auto-estima e confiana
dos professores, importa considerar aqui as suas vrias funes, entre as quais, as que mais
se identificam com as reas administrativas e organizacionais. Wiles refere-se s funes de
desenvolvimento das pessoas, do curriculum, instruo, relaes humanas, administrativas,
gesto da mudana e avaliao (2000). Harris (2002) destacou trs das funes normalmente
discutidas. A funo de garantia e manuteno da qualidade do ensino, normalmente levada a
efeito atravs de servios de inspeco, controlo e regulao, tem sido amplamente considerada
desde os primrdios da superviso. Alvo de crticas, por vezes intensas, tanto pela comunidade
cientfica como pela comunidade profissional, a funo de controlo e regulao no mereceu
mais que discretos investimentos legais orientados para o estabelecimento de equilbrios entre
as diferentes funes da superviso (Harris, 2002). Alguns dos principais contributos na defesa
dessa inteno surgiram pela voz de Fullan (1982, 1993) e de Sprinthall & Theis-Sprinchall (1983)
atravs da proposta de metodologias de ensino a partir de equipas multidisciplinares, flexveis e
inovadoras na sua interveno (Sprinthall & Theis-Sprinchall, 1983). Estes autores deixaram claro
que existem dificuldades na concretizao de mudanas educativas essenciais e que as mais
difceis de superar so as que se relacionam directamente com as prticas educativas e a cultura
de ensino. Uma outra perspectiva para a funo de controlo e regulao apoia-se nos princpios
da superviso clnica (Cogan, 1993) e no contributo da investigao para o aperfeioamento das
prticas de ensino e da sua eficcia. Sob influncia dos estudos processo-produto, esta viso
assume a caracterizao do ensino como fonte de informaes para o sucesso da superviso,
i.e., a eficcia na resoluo de problemas de ensino. As crticas a esta perspectiva tm sido
consistentes, nomeadamente as que contestam os abusos aos direitos e responsabilidades dos
professores (Harris, 2002: 166) levados a efeito em alguns programas de avaliao de professores
nos Estados Unidos. Alguns autores sustentam que o facto da superviso clnica partir da premissa
de que if an individual teachers instruction can be improved, then student learn will improve
(Glickman & Kanawati, 1998: 1248) constitui um problema. Com efeito a investigao tem
confirmado que a superviso clnica no tem qualquer influncia nos resultados obtidos pelos
alunos. Outras crticas ainda consideram a superviso clnica desadequada ao desenvolvimento
profissional de professores experientes (Harris, 1997, apud Keruskin, 2005), para alm do elevado
consumo de tempo necessrio sequncia de superviso clnica.
Uma outra viso da funo de controlo tem procurado enfatizar o desenvolvimento
profissional, argumentando que o acto de ensinar encerra dimenses pessoais e profissionais que
lhe conferem uma singularidade prpria, acessvel apenas atravs da anlise e interpretao da
aco educativa. Como tal, esta perspectiva defende a valorizao da influncia dos contextos
formais e informais na formao, pautados por uma atitude investigadora onde o tempo de
discusso e reflexo entre pares acontece colaborativamente (Harris, 2002), num ambiente de
liberdade e confiana. Normalmente associada a benefcios para o prprio ensino, esta atitude
facilita os consensos entre os intervenientes (poder local, professores, pais e outros), no s
atravs da partilha de responsabilidades, mas tambm, de problemas, dificuldades e solues.
Uma segunda funo (Harris, 2002) define a superviso como estratgia de mudana da
escola e do ensino, a partir das mudanas curriculares, convergentes com planos de aco mais
alargados (curriculum, organizao e instruo). Esta perspectiva, marcada pelas necessidades
450
CO M UNICA CIONES
de planeamento sistemtico, encerra reas de interveno muito complexas e de elevado risco,

como por exemplo, as de mbito poltico com implicaes na avaliao do ensino e na avaliao
dos professores.
A terceira funo, de apoio ao ensino e aprendizagem, congrega ideias de Schn (1991)
e Goldhammer et al. (1993) na defesa da superviso como um processo de acompanhamento e
ajuda aos professores que privilegia abordagens no directivas. Esta viso da superviso defende o
respeito pelos saberes e experincias individuais, como ponto de partida para o desenvolvimento
profissional e o conhecimento prtico.
Sem esquecer a necessidade de formar e qualificar os supervisores (Glickman & Bey, 1990),
a superviso encerra preocupaes tais como a tentativa deliberada de aperfeioamento de um
sujeito relativamente a outro; o estabelecimento de uma determinada relao interpessoal; a
adopo de uma determinada forma de controlo e avaliao (Sergiovanni & Starratt, 1993; Wiles
& Bondi, 2000). Ainda assim, os investigadores tm preferido o afastamento relativamente
superviso meramente controladora, em proveito de outras de enriquecimento dos processos
que permitam o aperfeioamento das condies de desenvolvimento profissional (Glickman,
Gordon, & Ross-Gordon, 2004; Zeichner & Gore, 1990). ~
O Practicum - da formao inicial formao contnua de professores
Tradicionalmente replicativo e expositivo, simbolicamente confinado por quatro paredes,

o ensino tal como a formao de professores tem sofrido uma enorme presso no sentido da
mudana, sobretudo devido s debilidades das respostas educativas numa sociedade em constante
mutao. Para a gesto desta situao, importa que nas escolas estejam professores qualificados,
aptos a ensinar, sensveis s necessidades dos alunos e capazes de contribuir criticamente para
o desenvolvimento da comunidade.
Enquanto lugar de formao por excelncia, a escola comea a ser encarada como local
de desenvolvimento profissional, acumulando a ambivalncia do aprender e do ensinar (Canrio,
1999; De Landsheere, 1994). Aceita-se, como Rodrigues (1991) que a profisso de professor se
aprende na escola e na sala de aula, ao longo de toda a vida, mesmo que um conjunto de
conhecimentos necessrios e imprescindveis s decises dos professores, se diferenciem em
saberes prticos e saberes tericos. Segundo Garmston et. al. (cit in Glickman & Kanawati,
1998: 1248) the culture of the workplace may itself be more powerful influence upon than the
acquisition of a pedagogical knowledge base. Entre as situaes que materializam o potencial
das escolas na formao de professores, destaca-se o valor das relaes interpessoais, sejam
elas formais ou informais, para a construo, adopo, integrao e/ou consolidao dos
saberes. Para tal, concorrem tanto as experincias da prtica pedaggica como as de discusso
e de apoio entre professores que, eclticas e, eventualmente assistidas por agentes externos
escola, protagonizam mudanas nas estruturas conceptuais sobre o ensino (Clark & Peterson,
1986). Trata-se de um processo identitrio que converge no espao e no tempo em todas as suas
dimenses (Canrio, 1999).
luz das experincias de formao melhor sucedidas, superviso estar sempre
associada a ideia de desenvolvimento profissional, principalmente se centrada nas prticas dos
professores, em contexto de trabalho, envolvidos em processos de reflexo e colaborao no
sentido da constituio de comunidades de prtica (Fullan, 2005; Makoupoulou & Armour, 2006;
OSullivan, 2006; Osullivan, 2007; Wenger, 1991). Nesta ideia est presente o reconhecimento
de que a qualidade do ensino se relaciona com o envolvimento dos professores na resoluo
451
de problemas e, simultaneamente, com o seu compromisso na prossecuo dos objectivos da

comunidade (Fullan & Hargeaves, 2001).
Porm, a realidade das prticas profissionais nas escolas revela-nos a presena de
dificuldades na transposio dos saberes adquiridos ao longo da formao inicial (Sergiovanni,
1993) e, de algum modo, a ineficcia dos modelos tradicionais de formao contnua com
importantes repercusses no ensino e no desenvolvimento das escolas.
Sabe-se hoje que, quando trabalham em colaborao, os profissionais demonstram
um maior investimento pessoal e profissional na superao das dificuldades e identificao
de solues para os problemas que enfrentam uma qualidade habitualmente descrita como
resilincia (Tschannen-Moran, 2001).
Ao entender a escola como espao de mudana e formao, o supervisor interessase tambm pelas suas dinmicas organizacionais, como por exemplo, ao nvel do clima, da
autoridade, da liderana, da natureza das comunicaes e das responsabilidades da prpria
organizao (Marcelo, 1999). Ainda assim, de assinalar que a superviso em contexto de
trabalho no pode, e no deve, ser confundida com aquela que se desenvolve na formao
inicial (Veenman, 1984). Na formao inicial exige-se, por exemplo, que o supervisor assegure
as condies de motivao, tranquilidade e enquadramento dos jovens candidatos a professores
no ambiente profissional, para alm das condies e experincias de aperfeioamento pessoal
e profissional, conducentes ao bom ensino (Glickman & Bey, 1990). A necessidade de ajuda na
ligao entre o conhecimento e a aco, assume aqui um particular destaque devido ao dbil
repertrio profissional dos professores. Ainda assim, a sobrecarga de trabalho, a falta de tempo,
a fadiga so provavelmente os aspectos mais importantes a considerar no trabalho de superviso
com professores inexperientes (Glatthorn, 1990). J a superviso de pares, assentando na
proximidade e identidade das experincias profissionais e na partilha de problemas e solues
capazes de assegurar a melhor relao possvel entre as necessidades dos alunos, os curricula e os
projectos educativos, considera outras prioridades. Entre elas, o dilogo centrado no curriculum
e na instruo, o planeamento, a investigao-aco e a avaliao, so, provavelmente as mais
expressivas do ambiente de superviso (Carl Glickman & Bey, 1990).
Seja qual for o contexto de superviso, os investigadores desta rea tm convergido
quanto s vantagens dos programas que apostam em modelos colaborativos (Hoy & Forsyth,
1986; OSullivan, 2007) e/ou auto dirigidos, focados em necessidades individuais identificadas
pelos prprios professores e directamente relacionadas com a sua prtica profissional (OSullivan,
2006). Recrutando aqui uma perspectiva construtivista importa assinalar, no entanto que no se
trata de refazer toda a dinmica e conhecimento dos professores e das organizaes. Tratase sim de recuperar o contributo que cada um pode dar para o desenvolvimento da escola e/
ou comunidade. Como nos diz Hargreaves (2007): Sustainable development respects, protects,
preserves, and renews all that is valuable in the past and learns from it in order to build a better
future. Ancient environments, endangered species, cultural traditions, indigenous knowledge
and collective memory are defended and preserved because they are valuable in themselves and
are also a powerful source of learning and improvement.
O interesse pela formao inicial, nesta discusso, passa pela compreenso de que muitos
dos professores apenas contactaram com a superviso ao longo desta etapa de formao. Este
facto, no pode ser esquecido quando, em muitos casos, o simples facto dos professores serem
convidados a abrir as portas da sua sala de aula , por si s, factor de desconforto. Noutros
casos, em que as dinmicas de escola se construram favoravelmente a essa partilha e discusso,
o desconforto surge atenuado, por efeito das prticas de colegialidade (Glickman & Bey, 1990).
Intervir no sentido de as alcanar, desenvolver e manter entre professores de uma mesma
452
CO M UNICA CIONES
comunidade representa uma mais-valia para as dinmicas referidas anteriormente. A superviso

revela-se por isso um potente instrumento de desenvolvimento dos professores e das escolas,
sobretudo numa poca em que as foras sociais e os desgnios polticos pressionam as instituies
e os profissionais para o exerccio da autonomia. Em Portugal, parece certo que essa ambio
persistir ainda durante algum tempo. Por um lado, teremos de considerar a imaturidade da
autonomia das escolas, a falta de preparao dos profissionais para a assumir e as crenas e
atitudes existentes em torno da mudana e da inovao (Guskey, 2002), e por outro lado, o
peso da grande mquina administrativa e legal, a insegurana dos professores e a timidez das
lideranas nas escolas, continuaro ainda a obstaculizar a sua melhoria qualitativa.
A superviso e o desenvolvimento profissional dos professores
So muitos e claros, os sinais de que os responsveis polticos se encontram preocupados

com o impacto das exigncias sociais nas reas educativas (Shaha, 2004; Cochran-Smith, 2005),
sejam elas explcitas ou implcitas.
A nfase no papel dos professores para a qualidade do ensino e das escolas (OECD, 2005)
tem dado a conhecer a importncia da formao (inicial e contnua). Perante o relativo insucesso
das instituies de formao na mudana das crenas e atitudes transportadas pelos jovens
candidatos a professores (Carreiro da Costa, 1996), o papel da formao contnua de professores
tem sido enfatizada, embora, nem sempre com a qualidade desejada.
Algumas das consideraes anteriores deixaram claro o potencial da superviso como
forma de estimulao e organizao do desenvolvimento profissional, principalmente quando
esse investimento realizado em contexto - nas escolas - e respeita a informao disponibilizada
pela investigao. Sabemos por exemplo, que os professores so atrados para as iniciativas de
formao devido a um claro desejo de aperfeioamento profissional sustentado na crena de que
ao alargarem os seus conhecimentos e habilidades, desenvolvem uma maior eficcia no ensino
(Guskey, 2002). As investigaes tambm deixam claro que aquilo que os professores esperam
ganhar atravs dessas iniciativas de formao e desenvolvimento profissional normalmente,
especfico, concreto e prtico e directamente aplicvel no dia-a-dia com os alunos (Fullan &
Milles, 1992). [] is not the professional development per se, but the experience of successful
implementation that changes teachers attitudes and beliefs. They believe it works because
they have seen it work, and that experience shapes their attitudes and beliefs. (Guskey, 2002:
384) Qualquer iniciativa ou investimento que menospreze a resposta a estas ambies corre o
risco de falhar nos seus propsitos.
Esta recomendao tanto mais til quanto a conscincia dos responsveis por estas
iniciativas compreenderem que a rea do desenvolvimento profissional tem sido demasiado
tolerante s prticas e actividades superficiais, ineficazes (desperdiadoras, dissimuladas e
talvez fraudulentas e prejudiciais) que continuam inalteradas dia aps dia, ano aps ano (Sparks,
2002). Por outro lado, os investigadores que se tm debruado sobre a organizao escolar e as
dinmicas associadas mudana tm dado conta da incompatibilidade do trabalho na escola e as
prticas de desenvolvimento (Elmore, 2002). Na mesma linha, vrios trabalhos tm criticado os
modelos tradicionais de formao contnua de professores pelo facto de se caracterizarem por
iniciativas (one-shot) pontuais, descontextualizadas da realidade e das escolas (off-site), apoiadas
na transmisso verbalizada do conhecimento (talked), com pouca ou nenhuma discusso crtica
(Borko, 2004,cit in Schwille, Dembl, & Schubert, 2007); e ainda, sujeitas a um reducionismo
pedaggico e isolacionismo metodolgico que resulta na ausncia de apoio continuado (followup activities) (Armour & Yelling, 2003; Makoupoulou & Armour, 2006; OSullivan, 2007).
453
Assumindo como Day (1999) que o desenvolvimento profissional toda a actividade

de aprendizagem que, consciente e planeada, se inscreve em processos que visam directa
ou indirectamente o desenvolvimento individual, do grupo ou da escola, permitindo ampliar
conhecimentos, habilidades e a inteligncia emocional, essenciais ao pensamento e s actividades
docentes.
Ao propormos a discusso em torno da superviso como estratgia de formao contnua
em colectivo e em contexto, pretendemos chamar a ateno para as suas vantagens na actual
situao educativa em Portugal.
O novo modelo de gesto e de avaliao de professores vigente, surge edificado na
legislao a partir de trs grandes princpios basilares: a autonomia das escolas, o reconhecimento
do mrito profissional e a relao entre pares. Em busca da qualificao do ensino e da eficcia
das escolas relativamente s suas finalidades, os legisladores enfrentam agora o desafio de
solucionar vrias dificuldades de natureza normativa, funcional e conceptual. Algumas das
solues encontradas passam pela aposta na formao daqueles que, de algum modo, nas escolas
assumiram responsabilidades em todo este processo de mudana. O calendrio ambicionado
foi, provavelmente, um dos primeiros factores a limitar s ambies iniciais, sobretudo na rea
da avaliao dos desempenhos docentes, j que s responsabilidades docentes, os avaliadores
adicionaram novas responsabilidades. Tendo em conta a oferta de formao que o poder central
se apressou a organizar atravs dos centros de formao, tambm eles reconfigurados luz de
uma lgica de rentabilizao dos recursos e identificao com as necessidades das escolas, os
temas da superviso e gesto de projectos, parece terem sido a aposta privilegiada.
Para a to desejada qualificao do ensino a superviso entre pares beneficia da proximidade
e conhecimento do contexto e dos colegas, naturalmente, na dependncia do conhecimento e
sensibilidade do supervisor em relao ao papel e responsabilidades dos diferentes intervenientes
na resoluo de problemas e na superao de dificuldades individuais e colectivas. Neste mbito,
assume-se que o conhecimento em superviso, gesto de conflitos e metodologias de projecto
bem como a experincia de vida e profissional potenciam a instalao de climas relacionais
favorveis, sobretudo quando associados a uma atitude de abertura e disponibilidade que convide
respeitosa e positivamente partilha de ideias numa dada comunidade (Wenger, 1991). Exigese por isso que na planificao dos processos de superviso se identifiquem as caractersticas
pessoais e profissionais dos sujeitos, a fim de, responsvel e intencionalmente, se definirem as
prioridades de formao (McIntyre & Hagger, 1994), nomeadamente as que melhor respondem s
dificuldades prticas dos professores. Trata-se de criar e atrair os professores para as iniciativas
e oportunidades de desenvolvimento profissional.
Se concordarmos genericamente com as caractersticas de actuao anteriormente
apontadas, teremos de considerar que a realidade das escolas e, paralelamente, da superviso
nem sempre as reflectem:
Em primeiro lugar, importa considerar a escassez de recursos (humanos, formao
especfica e experincias) que os decisores, nas escolas, dispem para levar a efeito os objectivos
definidos no seu projecto educativo. Esta situao no alheia s prprias dificuldades dos
titulares dos cargos com responsabilidades de gesto, nomeadamente as que se relacionam com
o conhecimento actualizado que permita potenciar a variedade dos recursos e oportunidades de
desenvolvimento. A notria preferncia dada senioridade1 em demrito da formao ou das
competncias pessoais e profissionais evidenciadas pelos diferentes intervenientes revelam o
muito que h a fazer na rea da superviso.
1 Termo preferido pelo prprio Ministrio da Educao na mensagem de valorizao e confiana nos professores
mais experientes.
454
CO M UNICA CIONES
Malgrado a controvrsia social gerada entre o poder central e as foras sindicais e os

profissionais de educao, o facto de pela primeira vez na histria da educao democrtica
a avaliao de desempenho docente com incidncia concreta nas prticas de ensino se estar a
assumir, pode representar uma verdadeira oportunidade de mudana. Para tal ser necessrio e
fundamental generalizar o debate em torno dos modelos a eleger, das competncias necessrias
sua implementao e dos procedimentos a adoptar. A considerao e o tratamento destas
questes colocar a nu a verdade sobre afirmao deixada por Nvoa: [] inegvel que as
sociedades contemporneas j compreenderam que o desenvolvimento sustentvel exige a
realizao de importantes investimentos na educao. (1995: 22)
Em segundo lugar, a propsito de oportunidades teremos de salientar como Nvoa (1995)
que o ensino se encontra caracterizado pelo isolamento profissional. Romper com esta lgica
tem exigido um esforo digno de registo, designadamente nas escolas onde a experincia tem
permitido enaltecer os benefcios da partilha e da colaborao entre profissionais. Ainda assim,
se assumirmos como relevantes algumas das medidas avanadas no mbito da actual reforma do
sistema educativo, importa no esquecer que o desenvolvimento de competncias de superviso
exige tempo para reflectir, discutir e experimentar. A emergncia na obteno de resultados
exige equilbrios sob pena de se revelar inconsequente e ineficaz. Para alm dos directores2
das escolas, o novo modelo de gesto das escolas portuguesas, assume a superviso intermdia3
como condio para o exerccio da autonomia e sucesso das escolas. , por isso, imprescindvel
a criao de oportunidades de formao e reflexo (individuais e colectivas) que permitam
capacitar os indivduos para as novas responsabilidades profissionais. Tendo em vista a obteno
de resultados satisfatrios preconiza-se a utilizao de vrios tipos de experincias de formao
baseadas numa imprescindvel anlise prvia das dimenses a inscrever nos planos de superviso
(Onofre, 1996).
A formao de professores com funes de superviso ou similares revela-se neste
ponto, uma das questes mais crticas. Apesar das diferenas entre a superviso de pares e a
superviso na formao inicial a que aludimos anteriormente, a seguinte concluso lembra-nos
que os supervisores/mentores began to come to grips with their new role only in the third year,
[] some teachers developed their mentor identity after spending more time in the process
(Clinard & Ariav, 1995:18).
Em terceiro lugar, contrariamente ao que j vai sucedendo na formao inicial de professores
necessrio definir e clarificar o perfil e papel dos supervisores intermdios. A fragilidade destas
definies, ou a sua ausncia, convergem para a utilizao espontnea e pouco estruturada das
estratgias de superviso, retirando-lhes o seu potencial analtico (Metzler, 1990; Randall, 1992)
e reflexivo. Do mesmo modo, a falta de treino e a frgil familiarizao com a superviso muitas
vezes responsvel pela sua deficiente utilizao, revelando-se pouco sistemtica (Randall, 1992)
ou at, extempornea. Torna-se oportuno salientar, como Zimpher & Howey (1987: 101) que
a soluo para muitos dos problemas [] is to determine which [] supervisory approaches
best serve the multiplie purposes of pre and inservice education. Falamos, uma vez mais, de
competncias cuja aquisio no se consegue com a mera experincia profissional ou a simples
experincia como supervisionado durante a formao inicial. Pelo contrrio, ganhar essas
competncias exige reflexo e discusso norteada por dimenses cientficas e modo a permitir o
seu aprofundamento conceptual.
Decreto-lei n. 75/2008 de 22 de Abril
3 A superviso intermdia em contexto escolar refere-se a estruturas organizacionais, mais ou menos duradouras,
criadas com o objectivo de dinamizar um conjunto de aces/iniciativas junto da comunidade orientadas para a
prossecuo de objectivos previamente definidos. A ttulo de exemplo refiram-se: os Coordenadores de Directores
de Turma, Directores de Turma, Coordenadores de Departamento, Coordenador do Centro de Recursos, etc
455
Enquanto potenciais obstculos ao desenvolvimento da superviso nas escolas, o texto

anterior deixa a descoberto algumas fragilidades associadas ao sucesso da superviso no seu
contributo para o sucesso das reformas em curso. Apesar disso, assume-se que ignorar a superviso
enquanto estratgia de formao contnua e situada, seria desprezar as potencialidades
do conhecimento que os professores possuem das escolas, dos alunos e dos seus pares: As
formas tradicionais de ver a superviso nas escolas so ainda vlidas e teis, mas claramente
insuficientes. Tendo em conta que a sociedade e as escolas vivem mudanas dramticas, as
formas de superviso tambm devero mudar (Harris, 2002: 205).
Por ltimo, perante a evidente contradio entre a exausto dos diagnsticos sobre
educao e as prioridades e consequncias da aco correspondente, preciso ter conscincia
da impossibilidade de despoletar mudanas por decreto. Perceber isso aceitar que o contributo
da superviso carece de um processo mais ou menos longo de clarificao dos papis e
responsabilidades dos diferentes intervenientes, da formao especfica dos seus protagonistas
e de um compromisso em torno da qualidade educativa. Praticamente inexistente nas escolas
portuguesas, a superviso precisa de se focar mais nas relaes interpessoais e menos nas
pessoas, posies ou hierarquias (Harris, 2002).
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458
Las prcticas en los estudios en administracin y direccin de

empresas: presente y futuro.
Agustin Erkizia Olaizola. Mikel Murguzur Ibarguren
Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de San Sebastin
Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
ABSTRACT
Las prcticas en empresas son una de las vas de acceso al mercado de trabajo, permitiendo al alumno poner en valor los conocimientos tericos adquiridos en el desarrollo de las
distintas materias. En esta comunicacin, realizado el bosquejo sobre la normativa actual en
cuestin de prcticas en empresas, se analiza en primer lugar la realidad de las mismas en la
Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin. Acto seguido se revisa la situacin de las prcticas en empresas y los proyectos fin de grado en los nuevos grados en
administracin y direccin de empresas (GADE) que han superado la fase de verificacin, para
finalizar con la presentacin de las innovaciones que en materia de prcticas en empresas estn desarrollando tanto la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Uniberstsitatea (UPV/EHU)
como la propia Escuela.
1. Introduccin.
Existen innumerables ejemplos de la necesidad de dotar de mayor componente prctico a

las materias que se desarrollan en el plan de estudios de cualquier carrera universitaria.
En el caso de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, segn los ltimos datos publicados, la valoracin de la universidad por parte del alumnado titulado tres aos
despus de finalizados los estudios es la que se detalla a continuacin (equivalencia en escala
de 1 a 8 puntos):
459
Promocin
Elemento Evaluado
Capacidad pedaggica del profesorado
1998
5,66
1999
5,77
2000
5,25
2001
5,55
2002
5,57
2003
5,71
2004
5,69
Conocimientos del profesorado
6,26
6,26
5,92
6,12
6,18
6,24
6,22
Accesibilidad del profesorado
5,80
5,70
5,19
5,58
5,62
5,77
5,78
Formacin terica recibida
6,20
6,14
5,75
5,84
5,79
5,90
5,90
Formacin prctica en universidad (*)
4,00
3,98
3,58
5,12
5,08
5,06
4,57
Prcticas en empresa, in situ, etc.
5,22
4,53
4,65
5,29
Poltica lingstica (euskera-castellano)
5,02
4,94
4,50
4,79
4,95
5,06
5,13
Aulas prcticas y laboratorios
4,33
4,29
4,23
4,72
4,67
4,90
4,91
Salas de informtica
4,04
4,12
3,94
4,20
4,36
4,68
4,71
Bibliotecas y salas de estudio
5,95
5,80
5,57
5,57
5,68
5,85
5,86
Accesos y transporte
5,71
5,67
5,43
5,60
5,68
5,70
5,65
Cafetera y comedor
5,93
5,82
5,25
5,36
5,44
5,56
5,48
Servicios Administracin Univ.
5,19
5,14
5,27
5,15
Otros servicios univer.
4,85
5,01
5,17
5,17
Fuente: Servicio editorial de la Universidad del Pas Vasco
Notas
En las promociones de 1998 a 2000 se utiliz una escala de 1 a 4 puntos. A partir de 2001 se ha adoptado la escala de 1 a 8 puntos. La equivalencia de medias de las tres primeras promociones a la escala 1-8 se ha realizado
por simple multiplicacin por 2 de su puntuacin media original.
(*) Hasta la promocin de 2003 inclusive, se preguntaba por la Formacin prctica obligatoria; para evitar posibles confusiones con las Prcticas en empresa, in situ, Practicum. En la promocin de 2004 se ha sustituido
el literal por el de Formacin prctica en la universidad.
Fecha de realizacin del Estudio sobre Insercin Laboral de la Promocin 2004: Nov 2007-Ene 2008.
Al margen del resto de consideraciones, los apartados relacionados con la prctica son
los peor valorados por parte de los egresados. Este representa sin duda un reto que debemos
abordar sin mayor dilacin, y el actual proceso de elaboracin de los nuevos planes de estudio
de los nuevos grados es, sin duda, una nueva oportunidad para intentar corregir un defecto que
persiste en la formacin universitaria.
El contenido de la comunicacin se ha estructurado en cuatro partes:
a) En primer lugar se realiza un esbozo de la normativa general aplicable a todas las
universidades en materia de prcticas en empresas para a continuacin hacer hincapi en la normativa especfica de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea.
b) En segundo lugar se analiza la realidad de las prcticas en empresas en la Escuela
Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin.
c) En tercer lugar se presenta la estructura y el contenido que han otorgado a las prcticas en empresas y los proyectos fin de grado los proyectos de nuevo Grado en Administracin y Direccin de Empresas (GADE) presentados, acreditados por la ANECA
y publicados en su pgina web.
460
CO M UNICA CIONES
d) En cuarto y ltimo lugar se exponen algunas innovaciones e iniciativas que en materia de gestin de empresas y proyectos fin de carrera han puesto en marcha tanto
la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea como la propia Escuela
Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia.-San Sebastin.
2. Marco normativo de las prcticas en empresas y los proyectos fin de grado.
Las prcticas en empresas estn reguladas por los programas de cooperacin educativa
segn el Real Decreto 1497/1981 de 19 de junio, modificado por el Real Decreto 1845/1994 de 9
de septiembre. Tienen como objetivo fundamental conseguir una formacin integral del alumnado universitario a travs de un programa educativo paralelo en la Universidad y las entidades,
combinando teora y prctica voluntaria. Esta comunicacin alumno-entidad, en la que no existe
relacin contractual alguna, facilita a los estudiantes la incorporacin al mundo laboral, proporcionndoles, adems de conocimientos y competencias de contenido prctico, experiencia
profesional.
Por su parte el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, determina que en los nuevos grados se podrn
programar prcticas externas con una duracin mxima de 60 crditos.
En relacin a los proyectos fin de grado esta misma norma establece que se deber disear un trabajo fin de grado con un reconocimiento en crditos entre 6 y 30.
Como complemento a esta normativa de carcter general para todas las universidades,
la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea ha aprobado una resolucin de 13 de
septiembre de 2007, de la Vicerrectora de Organizacin Acadmica y Coordinacin, por la que se
establece la Normativa Reguladora de Programas de Cooperacin Educativa. En esta normativa
se regulan materias tales como:

El mbito de aplicacin, la cual se centra en las actividades formativas realizadas

en entidades, mediante convenio, a condicin de que todos aquellos alumnos que
cursen estudios de titulaciones de ciclo corto o de dos ciclos, hayan superado el 50%
de los crditos necesarios para obtener su titulacin.
Definiciones de los distintos agentes que intervienen en los diferentes procesos,

como por ejemplo, tutor encargado del seguimiento y apoyo del alumnado, instructor, responsable de la entidad que determina las actividades formativas; responsable
del programa de prcticas, persona encargada de gestionar todo lo relacionado con
el programa de prcticas; etc.
Fijacin del criterio de reconocimiento en el encargo docente de la labor realizada

en la tutorizacin de las prcticas, en funcin del resultado de la suma tanto del que
pondera el nmero de estudiantes tutelados, como el numero total de horas tuteladas, que se reflejan con un reconocimiento mximo de 3 crditos.
La relacin entre la entidad y el alumnado se establece mediante el convenio de

cooperacin educativa, con el se pretende formar al alumnado mediante actividades
en funcin de los estudios que se traten y en el que se puede prever alguna aportacin al alumnado en concepto de bolsa o ayuda al estudio.
Evaluacin de las prcticas, en la que el tutor asume la responsabilidad de llevar a

cabo un seguimiento del alumno en prcticas, en colaboracin con el instructor de
la entidad y de su evaluacin, para que posteriormente el responsable del programa
de practicas determine la calidad de las prcticas desarrolladas.
461
Comisin consultiva formada por los Directores de Relaciones Externas de los tres
Campus (lava, Guipzcoa y Vizcaya) y presidida por el Vicerrector Acadmico y
Coordinacin que tiene como objetivo resolver distintas cuestiones relacionadas con
la aplicacin de la normativa.
Etc.
En dicha norma, estn especificados los requisitos y condiciones mnimas que deben cumplir las prcticas que realizan los alumnos del centro en empresas y entidades, para que estas
puedan ser consideradas prctica formativas y puedan ser reconocidas como tales en el centro.
3. La realidad de las prcticas en empresas en la Escuela Universitaria de Estudios
Empresariales de Donostia-San Sebastin.
Tal y como tuvimos ocasin de presentar en el IX Symposium de Poio (Erkizia Olaizola, A.,
2007), la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin dispone de
una Oficina de Relaciones con la Empresa (BIDELAN) para dar respuesta a una de las actividades
clasificadas como clave en el proceso de formacin integral del futuro egresado: las prcticas
en empresas.
Aunque la necesidad de impulsar las prcticas en empresas ha sido una constante en la
Escuela desde hace ms de una dcada (Erkizia Olaizola, A, 2001), la creacin de BIDELAN el ao
2002 y la posterior implementacin de herramientas informticas especficas que facilitarn su
gestin, han permitido dar un salto cualitativo en la calidad del servicio ofrecido.
En este apartado se esbozan los resultados obtenidos durante los ltimos 6 aos acadmicos agrupados en los siguientes tres puntos:
3.1. Caractersticas generales.
A modo de presentacin, adjunto se incluye cierta informacin relativa a aspectos diversos que permiten esbozar a grandes rasgos la dimensin real de la gestin realizada.
Caractersticas generales
20022003
20032004
20042005
20052006
20062007
20072008
Nmero de prcticas ofertadas en el centro
375
452
459
461
352
347
Nmero de empresas activas en el curso y

en el centro
166
185
148
183
150
137
Media de la bolsa de ayuda ofertada
184,92
205,02
218,89
273,84
340,48
357,83
Nmero de prcticas realizadas en el centro
224
272
307
311
245
230
Nmero de prcticas realizadas por empresa activa (4/2)
1,35
1,47
2,07
1,70
1,63
1,68
Nmero de alumnos apuntados, validados

en el curso
301
447
526
534
451
443
Nmero de alumnos que han realizado

prcticas este curso en el centro
199
253
278
275
219
205
Nmero de prcticas finalizadas por alumno en prcticas (4/7)
1,126
1,075
1,104
1,131
1,119
1,122
462
CO M UNICA CIONES
Nmero de prcticas realizadas por alumno

inscrito (4/6)
0,744
0,609
0,584
0,582
0,543
0,519
Algunos aspectos reseables de la informacin recogida en este cuadro son:

a) Como primer aspecto destacable podramos citar el hecho de que se han gestionado
347 prcticas, si bien las realmente formalizadas, firmadas y finalizadas han sido
230. La diferencia (117 prcticas) se corresponde con prcticas que han sido anuladas a pesar de su entrada en el sistema, siendo muy diversa la naturaleza de las
causas que origina tal anulacin.
b) Por trmino medio, cada empresa ha formalizado cerca de 2 prcticas durante el ao
acadmico 2007-2008. Hace cuatro aos este ratio apenas representaba el 1,35. Una
de las posibles razones de este incremento puede ser la confianza que, progresivamente, las empresas depositan en el sistema de gestin de prcticas implantado en
la Escuela.
c) Otro aspecto reseable es la evolucin favorable que ha tenido la compensacin
o aportacin econmica mensual que la empresa realiza al discente en perodo de
prcticas:
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
Todas
375
100,00%
452
100,00%
459
100,00%
461
100,00%
352
100,00%
<60
69
18,36%
70
15,49%
66
14,38%
67
14,53%
29
8,24%
40
11,53%
60
0,39%
1,11%
0,65%
1,52%
0,57%
0,00%
60-150
116
30,86%
125
27,65%
108
23,53%
97
21,04%
43
12,22%
30
8,65%
150-300
104
27,73%
130
28,76%
154
33,55%
130
28,20%
141
40,06%
82
23,63%
300-450
66
17,58%
98
21,68%
101
22,00%
71
15,40%
43
12,22%
97
27,95%
>450
19
5,08%
24
5,31%
27
5,88%
89
19,31%
94
26,70%
98
28,24%
347 100,00%
Si bien es cierto que en conjunto se ha incrementado (cerca de un 94,00%) el importe

de la aportacin media mensual durante estos seis aos acadmicos consecutivos (ha pasado de
184,92 a 357,83), es deseable que en la medida que en la aportacin del alumno en prcticas
sea valorado positivamente por parte de la empresa, aumente la cuanta de estas aportaciones.
En todo caso, se debe valorar positivamente el hecho de que cada vez se va reduciendo el n de
ofertas de prcticas que no contemplan aportacin alguna y el incremento considerable (ha pasado de representar el 5,08% al 28,24%) de las prcticas que ofrecen una bolsa de ayuda mensual
superior a los 450,00 .
d) Como prueba de aceptacin del programa de prcticas en empresas entre el colectivo de discentes, se podra citar al nmero de alumnos que se han dado de alta en
el sistema: 443. Esta cifra representa alrededor del 75% (3 de cada 4 alumnos) del
colectivo de alumnos que, cumpliendo con los requisitos exigidos por la normativa
actual, pueden formalizar convenios de colaboracin.
463
e) Hay una pequea reduccin en el nmero de prcticas realizadas (de 245 a 230, un
6,12%) justificado por la reduccin del nmero de alumnos matriculados en el segundo ciclo1 (399 el ao 2006-2007 y 354 el ao 2007-2008).
f) El nmero de prcticas finalizadas (230) no supera el nmero de egresados en ambas
titulaciones: diplomados en ciencias empresariales (174) y licenciados en direccin
y administracin de empresas (81). La reduccin del nmero de prcticas finalizadas
(15 en comparacin con el ao anterior) se localiza entre el colectivo de discentes
que estn cursando los estudios de licenciatura (se han reducido 39), ya que entre
los alumnos que cursan la diplomatura el nmero de prcticas realizadas se ha incrementado en 24.
3.2. Valoracin de la empresa.
No cabe duda de que uno de los elementos claves en el proceso de gestin de una prctica es la empresa. Con objeto de conocer la opinin de este agente, al margen de las anotaciones
que en su informe realiza el tutor acadmico, una vez finalizada la prctica la empresa evala
una serie de aspectos relacionados con cada una de las prcticas en las que ha participado, y
emite un informe.
Gracias a la labor de sensibilizacin realizada por el tutor acadmico as como por la
validez y utilidad que los datos aportados ofrecen a la propia empresa, podemos calificar como
alto (58,26%) el porcentaje de respuestas recibidas (134) sobre el total de prcticas gestionadas
(230) durante el ltimo ao acadmico.
Antes de proceder a comentar los aspectos ms relevantes de este cuadro de mando es
necesario advertir que cada tem ha sido valorado entre un intervalo de 1 a 5.
Aspectos valorados
2004200520062007Dif.
Dif.
Dif.
Dif.
2005
2006
2007
2008
Aportacin a la empresa
4,10 0,05 4,03 -0,07 4,08 0,05 4,05 -0,03
Adecuacin de la persona a la prctica
4,23 0,18 4,24 0,01 4,28 0,04 4,19 -0,09
Gestin realizada para la ejecucin de la prctica
4,12 0,16 4,15 0,03 4,18 0,02 4,07 -0,11
Capacidad del alumno
4,25 0,06 4,23 -0,02 4,25 0,02 4,22 -0,03
Capacidad de trabajo del alumno
4,40 0,01 4,32 -0,08 4,34 0,01 4,18 -0,16
Calidad de trabajo
4,32 0,00 4,26 -0,06 4,23 -0,03 4,14 -0,08
Rapidez del alumno
4,14 0,01 4,09 -0,06 4,18 0,09 4,09 -0,09
Constancia del alumno
4,27 -0,07 4,29 0,02 4,26 -0,03 4,17 -0,09
Comunicacin con los compaeros
4,41 -0,06 4,47 0,06 4,44 -0,03 4,25 -0,19
10 Espritu de colaboracin
4,37 -0,07 4,43 0,06 4,44 0,01 4,25 -0,18
11 Capacidad de adaptacin a cambios
4,23 -0,02 4,20 -0,03 4,15 -0,05 4,12 -0,03
12 Dar cuenta de lo realizado
4,21 -0,03 4,17 -0,04 4,20 0,03 4,10 -0,09
13 Creatividad
3,84 -0,12 3,81 -0,02 3,78 -0,03 3,70 -0,08
14 Iniciativa
4,03 0,06 3,99 -0,04 3,88 -0,11 3,78 -0,10
15 Capacidad para comprender nuevas situaciones
4,24 0,00 4,16 -0,08 4,17 0,01 4,05 -0,12
1 En la actualidad en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin adems de la

diplomatura en ciencias empresariales se puede cursar el segundo ciclo de la licenciatura en direccin y administracin de empresas dependiente de la Facultad de CC.EE, de la UPV/EHU.
464
CO M UNICA CIONES
Aspectos valorados
2004200520062007Dif.
Dif.
Dif.
Dif.
2005
2006
2007
2008
16 Toma de decisiones oportunas
3,98 0,07 3,89 -0,09 3,91 0,02 3,75 -0,16
17 Afn de superacin
4,24 -0,05 4,25 0,01 4,17 -0,08 4,03 -0,14
18 Rasgos de liderazgo
3,71 0,04 3,71 0,00 3,64 -0,07 3,68 0,04
19 Capacidad de plantear soluciones
3,96 0,03 3,95 0,00 3,89 -0,06 3,81 -0,08
20 Capacidad de comunicacin
4,25 0,01 4,19 -0,06 4,14 -0,05 4,02 -0,12
21 Capacidad de aprender de los errores
4,26 0,02 4,19 -0,08 4,19 0,01 4,09 -0,10
MEDIA DE LAS VALORACIONES
4,17 0,29 4,14 -0,54 4,13 -0,23 4,04 -2,02
Nmero de encuestas elaboradas
238
237
199
134
Si bien de cada uno de los apartados mencionados se podra realizar un anlisis individualizado, teniendo en cuenta el objetivo ltimo de esta comunicacin, se ha optado por destacar
solo aquellos aspectos considerados como ms relevantes:
a) El elevado nmero de cuestiones que se plantean (21) permite tener una opinin ms
que razonada sobre la valoracin que las empresas otorgan al programa de prcticas
en su conjunto.
b) La valoracin que en conjunto otorgan las empresas al programa de prcticas y a los
alumnos que participan en ella, en funcin de los datos recogidos en esta tabla es,
como media, superior a 4.
c) A pesar de que durante el ao 2007-2008 se ha elaborado un porcentaje de encuestas
menor al del ao anterior (58,26% frente al 81%), el resultado conjunto ha sufrido pocas variaciones. En concreto, la suma del total de las variaciones sufridas por todos
los parmetros analizados apenas llega al -2,02.
d) La calificacin menor (3,68) se corresponde, al igual que en aos anteriores, con un
aspecto (rasgos de liderazgo) que, en el caso de una persona en perodo de prcticas, es, cuento menos, difcil de valorar. No obstante, el dato aportado es bastante
satisfactorio.
e) La calificacin ms elevada (4,25), al igual que el ao pasado, corresponde al apartado de comunicacin con los compaeros.
f) A pesar del nmero de parmetros que se han valorado, la diferencia entre la calificacin mxima y mnima apenas alcanza los 0,57 puntos, lo cual demuestra que las
cualidades aportadas y demostradas por los alumnos durante el perodo de prcticas
han sido alta y homogneamente valoradas.
g) En ltimo lugar es reseable el apartado relacionado con la gestin realizada para la
ejecucin de la prctica (en seis aos ha pasado de un 3,98 a un 4,07). No obstante,
su actual valoracin deja todava margen para una mejora progresiva.
3.3. Valoracin del alumno.
Otro de los agentes clave en el proceso de gestin de una prctica es el alumno. De la
importancia que el programa de prcticas voluntarias tiene entre el colectivo de discentes, nos
habla en nmero de personas dispuestas a realizar una prctica. El ao 2007-2008 en la bolsa de
prcticas haba inscritas 443 personas. Teniendo en cuenta que, adems de cumplir el requisito
de ser una persona matriculada en el centro en alguna de las dos titulaciones, la nica condicin
465
que se exige es haber superado en el momento de la solicitud la mitad de los crditos asignados
a la titulacin, podemos llegar a la conclusin de que alrededor del 75% de los alumnos en condiciones de realizar una prctica estaban inscritos en la bolsa de prcticas.
Al igual que las empresas, el alumno, una vez finalizada la prctica, evala la misma y
emite un informe.
Si en las empresas el nmero de respuestas alcanzado ha sido suficientemente representativo, en el colectivo de los alumnos se mantiene en porcentajes muy elevados, todos ellos
cercanos al 90,00%.
Adjunto se detalla la relacin de cuestiones que han sido planteadas a los alumnos una
vez finalizado su periodo de prcticas. Al igual que en las empresas, cada tem ha sido valorado
entre un intervalo de 1 a 5.
Aspectos valorados
2004200520062007Dif.
Dif.
Dif.
Dif.
2005
2006
2007
2008
1 Adecuacin de la prctica a la oferta
4,36 0,09 4,42 0,07 4,36 -0,07 4,34 -0,01
2 Asistencia en el seguimiento de la prctica
4,45 0,12 4,46 0,01 4,52 0,06 4,38 -0,14
3 Contribucin a la formacin
4,22 0,13 4,21 0,00 4,21 0,00 4,22 0,01
4 Gestin realizada para llevar a cabo la prctica
4,26 0,15 4,28 0,01 4,34 0,07 4,29 -0,05
5 Inters de la prctica
4,38 0,06 4,45 0,07 4,40 -0,05 4,46 0,06
6 Nivel de adecuacin de la prctica
4,23 0,07 4,34 0,11 4,32 -0,03 4,38 0,07
7 Opinin hacia o sobre la empresa
4,45 0,11 4,49 0,04 4,47 -0,01 4,46 -0,02
MEDIA DE LAS VALORACIONES
4,33 0,72 4,38 0,31 4,37 -0,04 4,36 -0,08
Nmero de encuestas elaboradas
288
273
222
195
Aunque el nmero de cuestiones planteadas al alumno (7) es considerablemente inferior

al planteado a las empresas (21), de las respuestas obtenidas podemos extraer las siguientes
conclusiones:
a) La valoracin global que el alumno realiza del programa de prcticas es muy positiva. La media aritmtica de las calificaciones otorgadas a cada uno de los aspectos
valorados alcanza una cifra de 4,36.
b) Durante los dos ltimos aos acadmicos, la variacin otorgada ha sido bastante
homognea. De hecho, la suma de todas las variaciones alcanza una cifra de - 0,08,
siendo el apartado de asistencia en el seguimiento de la prctica -0,14 el que ms
diferencia ha generado.
c) Si la diferencia entre la calificacin mxima y mnima en el caso de la empresa llegaba a 0,57 puntos, en el caso del alumno tan solo alcanza 0,24 puntos.
d) Los dos aspectos mejor valorados por el alumno son el nivel de adecuacin de la
prctica y la asistencia en el seguimiento de la prctica (4,38) y la opinin global que
el alumno tiene sobre la empresa en la que ha realizado la prctica (4,46).
e) El aspecto con una nota inferior (4,22) coincide con el de la contribucin a la formacin. No obstante, an tratndose del aspecto con menor calificacin, sigue siendo
una cualidad alta y positivamente valorada tal y como lo atestiguan los distintos
informes elaborados por los alumnos.
466
CO M UNICA CIONES
4. Las prcticas en empresas y los proyectos fin de grado en los nuevos grados en
administracin y direccin de empresas (GADE).
En este apartado se analiza la configuracin que tienen las prcticas en empresas y los
trabajos fin de grado en todas las propuestas de nuevo Grado en Administracin y Direccin de
Empresas presentadas por todas las universidades y que, habiendo obtenido un informe favorable
por parte de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), han sido
publicadas en su pgina web http://www.aneca.es/estudios/informes_verifica.asp .
Las universidades europeas se encuentran inmersas en un proceso de reforma organizativa y estructural cuyo objetivo es la homogeneizacin de sus sistemas educativos dentro del marco de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacin Superior, cuya implantacin deber
realizarse antes del 2010.
Hasta el momento de la redaccin de esta comunicacin, son 6 las propuestas de grado
que han sido presentadas, acreditadas y publicadas en la citada pgina web.
Utilizando como fuente de informacin las memorias proporcionadas por los diferentes
centros universitarios, hemos realizado un estudio para conocer la relevancia de las prcticas
en empresas y los proyectos fin de grado en los nuevos grados en administracin y direccin de
empresas.
4.1. Practicas Externas
Las competencias de conocimiento y actitudes son adquiridas por el alumnado a travs
de la realizacin de prcticas en entidades, empresas u organismos que tienen como objetivo
posibilitar el desarrollo de actividades que ayudan a complementar la formacin del estudiante.
De esta forma, los universitarios reciben una formacin en la que se pueden articular los conocimientos tericos y prcticos.
El cuadro siguiente recoge la informacin de las prcticas externas con su contenido en
crditos ECTS de los 6 centros que estn dentro de las directrices de calidad del Espacio Europeo
de Educacin Superior.
Prcticas Externas
Universidad Catlica de Valencia
Crditos
18
Tipo
Optativa
Universidad Carlos III
18
Obligatoria
Mondragn Unibertsitatea
22*
Obligatoria
Universidad a Distancia de Madrid
Universidad Ramon Llull
4,5
Obligatoria
Universidad Camilo Jos Cela
15
Obligatoria
Los estudiantes que tengan diversas experiencias en prcticas pueden enriquecer la formacin acadmica y la visin de la futura profesin. En consecuencia, podemos observar que,
con el nuevo grado, las prcticas externas adquieren suma importancia. En el caso de Mondragn
Unibertsitatea posibilita al alumnado realizar prcticas especializadas en empresas, institucin
o universidad del entorno o del extranjero dentro del proyecto fin de grado, con el objetivo de
elaborar y presentar un trabajo sobre las prcticas para su posterior evaluacin.
467
En lo que se refiere al procedimiento de la actividad formativa sera el siguiente:

1. El tutor es el encargado de exponer a los alumnos todo lo relacionado con la materia.
2. La empresa convoca a un grupo de estudiantes para poder realizar un proceso de
seleccin y el alumno que supere este proceso ser el que se incorpore en la empresa.
3. Durante el periodo de prcticas el alumno dispondr tanto de un tutor acadmico,
encargado de realizar un seguimiento y mostrar su apoyo, como de un tutor de la
empresa, encargado de orientar la actividad de este.
4. Una vez finalizada, el alumno debe documentar todo lo relacionado con la prctica
para su evaluacin.
El sistema de evaluacin se fundamenta en la valoracin que realiza el tutor acadmico
en base al trabajo presentado por el estudiante y el informe llevado a cabo por el tutor de la
entidad.
Este ltimo informe, se centra en 2 conceptos:
-
Determinacin del grado del cumplimiento, en el que se hace referencia a la puntualidad, seriedad, etc.
Determinacin de la calidad del trabajo, la cual se valora a travs de la memoria

presentada por el alumno.
Finalmente, a travs de esta informacin, se calificar el trabajo realizado por el alumno.

4.2. Proyectos Fin de Grado
El objetivo principal de esta asignatura es demostrar mediante un proyecto empresarial
que los futuros egresados han adquirido las competencias asociadas al Grado en Administracin
y Direccin de Empresas,
El reconocimiento en crditos del trabajo estimado en los proyectos fin de grado de cada
una de las universidades analizadas es el siguiente:
Proyecto Fin de Grado
Crditos
Universidad Catlica de Valencia
12
Universidad Carlos III
12
Mondragn Unibertsitatea
28
Universidad a Distancia de Madrid
12
Universidad Ramon Llull
12
Universidad Camilo Jos Cela
12
En el caso de Mondragn Unibertsitatea, dentro del proyecto fin de grado se diferencian:

a) Por un lado un trabajo fin de grado, cuantificado en 6 crditos y de carcter obligatorio, cuyo objetivo es redactar y presentar una memoria sobre el trabajo realizado
por el alumno en el proyecto fin de grado.
468
CO M UNICA CIONES
b) Por otro lado el proyecto fin de grado, cuantificado en 22 crditos, cuyo objetivo es
desarrollar un trabajo como culminacin de la titulacin cursada por el alumno, en
cualquiera de las 3 opciones ofertadas por la Facultad:
- Proyecto Profesional: se realiza en una Empresa, Institucin o Universidad, tanto
del entorno, como del Estado o del Extranjero.
- Prcticas Especializadas: se realiza en Empresas o Instituciones tanto del entorno,
del Estado como del Extranjero.
- Estudios complementarios en otras Universidades
Dentro de los aspectos a valorar en este apartado sealamos que prcticamente en todos
los centros universitarios el contenido en crditos es el mismo y este trabajo deber realizarse
en la fase final del plan de estudios (tal y como establece la normativa actual), razn por la que
se incluye en el 2 cuatrimestre del ltimo ao.
Para ello, el alumno tendr que elegir entre distintos tipos de trabajos alternativos que
sern tutelados por un tutor del centro que se encargara, adems de valorar el trabajo realizado
hasta el momento a travs de la evaluacin continua, de orientar al estudiante sobre las mejores
alternativas.
En cuanto al sistema de evaluacin, cada alumno deber presentar y defender su proyecto ante un Tribunal compuesto por representantes de la empresa as como profesores de
la propia facultad en el que har pblico el contenido de su trabajo. Asimismo, se valorar la
documentacin o memoria final que este presente. En ambas, se examinarn los conocimientos,
habilidades y el grado de motivacin que expone el alumno en su proyecto.
5. Innovaciones en materia de gestin de las prcticas en empresas y proyectos fin de
grado.
Actualmente la UPV/EHU utiliza las siguientes herramientas para la gestin de este tipo
de materias:
a) Prcticas obligatorias (Practicum): no existe ninguna plataforma comn. Cada centro
ha diseado aplicaciones especficas para intentar dar respuesta a las necesidades de
cada cual.
b) Prcticas voluntarias: la inmensa mayora de centros que gestionan este tipo de
prcticas utilizan la plataforma praktiges (www.praktiges-online.com)
c) Proyectos fin de carrera: no existe una plataforma comn para todos los centros, si
bien la facultad de informtica ha desarrollado la aplicacin web proiekges (https://
proiekges.si.ehu.es/) para dar una solucin a este tema.
d) Ofertas de trabajo: cada uno de los centros disponen de la aplicacin web lanbila
(www.lanbila-online.com) para gestionar sus propias ofertas de empleo. La universidad por otra parte, fruto de un convenio de colaboracin suscrito con el servicio
vasco de colocacin (lanbide) ha creado los centros de empleo (http://www.ehu.es/
enplegugunea/es/).
Con nimo de intentar unificar las distintas plataformas utilizadas, la UPV/EHU est desarrollando una iniciativa en el que a travs de una sola aplicacin se acceda a la distinta tipologa
de prcticas y proyectos que llevan a cabo todos los centros.
Las caractersticas ms importantes de esta nueva aplicacin son:
469
a) Centralizacin: todos los datos relacionados con las prcticas en empresas y los
proyectos fin de grado estarn ubicados en un nico espacio fsico donde cada centro gestionar su propio entorno y la universidad tendr acceso a los datos globales
incorporados al sistema.
b) Descentralizacin: en base a una serie de parmetros previamente definidos cada
centro universitario podr adaptar la herramienta de gestin a su entorno.
c) Empresa: dado que uno de los elementos clave en el proceso de incorporacin al
mercado de trabajo es la empresa, sta ser considerada como un actor ms en la
gestin de la universidad y por tanto tendr acceso a la gestin acadmica, habindose previsto la posibilidad de ofrecer ms servicios en el futuro.
d) Evaluacin: teniendo en cuenta el peso que las experiencias prcticas van a adquirir
en las diversas titulaciones, la universidad ha otorgado una importancia capital al hecho de disponer de una herramienta que facilite la gestin de las estancias (a travs
de las prcticas y/o proyectos) y su posterior evaluacin.
e) Homogeneizacin: hasta la fecha cada centro universitario tena autonoma absoluta para decidir que aplicacin utilizar en la gestin de prcticas y proyectos fin de
carrera. A partir del ao 2010 todos los centros utilizarn la misma herramienta con
objeto de impulsar la homogeneizacin de los procesos asociados a estas actividades.
f) Integracin: esta aplicacin al estar integrada en la gestin acadmica de la universidad, permite considerar tanto a las prcticas como al proyecto fin de grado como
una asignatura ms.
g) Mercado laboral: el nuevo sistema diseado permitir conocer con mayor grado de
detalle las necesidades que demanda el mercado de trabajo en base a la informacin
que proporciona uno de los elementos clave: la empresa.
Al margen de esta innovacin de carcter sobre todo tecnolgico, existen otras iniciativas
que fomentan la participacin de los discentes en proyectos donde tienen la posibilidad de poner en prctica los conocimientos tericos que estudian en las distintas asignaturas. Entre estas
iniciativas podramos destacar la creacin de las junior empresa, donde el propio alumnado crea
una empresa real sin nimo de lucro ofreciendo sus servicios en aquellas reas de su especialidad, siempre en consonancia con los estudios que se desarrollan en el centro universitario donde
tiene establecido su domicilio social.
En el caso de la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Donostia-San Sebastin, en marzo de 2009 se ha creado una junior empresa (JUNE) con un triple objetivo:

Fomentar la iniciativa empresarial del alumnado.
Promover la participacin del alumnado en aquellos proyectos que desarrollen los

contenidos terico-prcticos adquiridos mediante sus estudios.
Organizar actividades que contribuyan a la formacin del alumno.
En concreto las actividades que podra llevar a cabo JUNE para la consecucin de los
citados objetivos son:
470
Estudio de la viabilidad econmico-financiera de los proyectos.
Apoyo a los proyectos de investigacin.
Creacin y mantenimiento de pginas web.
Diseo y ejecucin de planes de marketing.
CO M UNICA CIONES
Diseo y ejecucin de planes de comercializacin de productos.
Organizacin de actividades formativas dirigidas tanto a discentes como a egresados.
En el proceso de gestacin de JUNE los propios alumnos han tenido que asumir la responsabilidad de:
a) Planificar y dirigir reuniones con otras asociaciones de diversas universidades para
tener un conocimiento ms preciso sobre el tema.
b) Redactar los estatutos de la empresa con una visin integradora y prospectiva con
objeto de garantizar su supervivencia en el futuro.
c) Disear y ejecutar una campaa de comunicacin entre todos los alumnos del centro.
d) Conseguir que el nmero de socios fundadores alcance el mnimo exigido por la universidad.
e) Dar de alta primero a la asociacin y posteriormente en los distintos impuestos para
que pueda funcionar como una empresa.
f) Organizarse internamente en distintos grupos de trabajo con funciones y competencias delimitadas.
g) Desarrollar un protocolo para la incorporacin de nuevos socios.
h) Analizar los distintos sistemas de informacin existentes en el mercado para la comunicacin entre los socios, seleccionar el ms adecuado e implantarlo.
i) Etc.
Como consecuencia del trabajo realizado una empresa se ha dirigido a esta junior empresa para que:
a) Analicen la situacin de la patente creada en su momento.
b) Realicen un estudio de la competencia.
c) Se pongan en contacto con distintos centros de investigacin con objeto de analizar
la composicin y posibilidades de mejora de los materiales utilizados en la fabricacin de un producto determinado.
d) Estudien la actual situacin del mercado y planteen distintas alternativas de venta
del producto.
e) Desarrollo de una pgina web.
Cuando se ejecuten las acciones recogidas en el punto anterior, JUNE se responsabilizar
de las siguientes tareas:
a) Establecer un catlogo de las distintas gamas del producto contratado, diferenciando
tallas, colores, calidad de los materiales,
b) Estudiar la posibilidad de llevar a cabo la fabricacin del producto en la Comunidad
Autnoma Vasca, creando una nueva empresa o subcontratando parte o la totalidad
del proceso productivo que actualmente est localizado en Pakistn.
c) Gestin integral de la empresa (salvo las fases de llevanza de la contabilidad y fiscalidad).
471
6.- Bibliografa.
Aguado Bened, P. M. (2003). Las prcticas en empresas: una herramienta de orientacin y

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Albuerne Gutirrez, A. and Fonseca Daz, A. R. (2008). Las practicas profesionales en empresas
en el marco de las reformas del espacio europeo de educacin superior: el caso de la
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Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibersitatea (2009). Universidad en cifras
2007/2008. Volumen 2. Servicio editorial.
472
PROYECTO RED VYPS (VIRTUALIZACIN Y PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL)1

Tiberio Feliz Murias. Mara Senra Varela. Mara Jos Sobejano Sobejano
FACULTAD DE EDUCACIN. UNED
Abstract
This research focuses on one of the strategies for the development of the core subject in
Social Education Practicum II. We will try to determine the feasibility and educational results
of using virtual seminars for UNED students who cant attend the Associated centers and be
helped personally by the tutors. Also, the virtual technology allows the student to learn and take
part in the analysis of professional behavior within different areas of Social Education, developing skills and making use of technological tools and strategies of the Society of Knowledge in
order to allow the integration of the disadvantaged.
Key Words: Social Education, Practicum, virtual seminars, collaborative learning.
Palabras clave: Educacin Social; Practicum; seminarios virtuales; aprendizaje colaborativo
Introduccin
La UNED es la universidad pblica de Educacin a Distancia en Espaa que distribuye

geogrficamente su infraestructura sobre dos ejes:

La Sede Central, situada en Madrid, en la que se concentran los servicios administrativos bsicos, los equipos docentes de plantilla y los medios tecnolgicos de comunicacin y de produccin.
La red de centros asociados, situados en villas y ciudades de la mayor parte del

territorio espaol y algunas capitales en el mundo entero, en la que se desarrollan
a tutoras semanales2, los servicios administrativos de cercana y otros servicios de
atencin a los alumnos/las como las bibliotecas, las salas de videoconferencia, medios informticos, laboratorios, etc., adems del desarrollo de las pruebas presenciales semestrales.
1
Esta comunicacin es resultado del proyecto de innovacin VYPS (Virtualizacin y Practicum de Educacin
Social) que se desarroll en el curso 2007-2008 al amparo de la convocatoria de la UNED Redes de Investigacin para
la Innovacin Docente.
2
Puede accederse a un listado completo con sus datos de contacto en www.uned.es
473
Metodolgicamente, el modelo formativo de las titulaciones acadmicas formales (diplomaturas y licenciaturas) se sostiene sobre tres pilares:

El Equipo Docente central que disea los planes de estudio, las propuestas formativas y el sistema de evaluacin.
El equipo de tutores que atiende y realiza el seguimiento a los estudiantes en los

centros asociados y virtualmente.
Los recursos didcticos y comunicativos, que posibilitan el desarrollo del proceso

de enseanza-aprendizaje y permiten la comunicacin entre los diversos miembros
implicados en la organizacin y desarrollo de la formacin.
Salvo casos concretos como las prcticas en laboratorio o los seminarios de algunos Practicum, el aprendizaje puede desarrollarse en su totalidad sin asistencia a los centros de la
UNED.
La diplomatura de Educacin Social
La diplomatura de Educacin Social inici su andadura en la UNED en 2001. Cada curso

acadmico se divide en dos cuatrimestres y alcanza los 60 crditos (600 horas), lo que suma en
total 1.800 horas. De estas, 35 crditos (350 horas) se dedican al Practicum en centros externos,
para el cual se establecieron convenios con entidades, instituciones y asociaciones en todo el
territorio espaol.
La matrcula creci de forma constante desde 2001 hasta superar a los 10.000 estudiantes anuales (figura 1). El perfil de estudiante tiende a ser adulto maduro (edad media 36 aos3)
con ocupaciones familiares y laborales, y con matrcula a tiempo parcial. Estos rasgos explican
la demora en el remate de la carrera, que, raras veces, si hace en los tres aos previsto en el
plano general.
Figura 1. Matrcula en la diplomatura de Educacin Social en la UNED (perodo 2001-2009)4
El Practicum de Educacin Social
La formacin prctica en centros externos de la diplomatura se distribuye en 2 y 3er

curso del siguiente modo:
3
Dato de la tesis doctoral extrado de Feliz Murias (2007).
Elaboracin propia a partir de los datos de matrcula oficial.
474
CO M UNICA CIONES
Practicum I
Practicum II
Curso
Crditos
15
20
Observacin
Intervencin
Orientacin hacia
Para mejor aprovechar la potencialidad experiencial de los estudiantes y de los centros

colaboradores5, se han dispuesto tres modalidades de Practicum:
a) Practicum Abierto: desarrollo de prcticas en centros con los que ha contactado el
estudiante.
b) Practicum Concertado: desarrollo de prcticas en centros con los que la UNED dispone de un convenio de colaboracin6.
c) Practicum con Experiencia Prctica Reconocida: se trata de aprovechar la experiencia profesional o voluntaria de los estudiantes que ya dispongan de ella, eximindolos de realizar su estancia en algn centro sin renunciar al desarrollo de sus
competencias de reflexin y de aprendizaje7.
Para no extendernos, expondremos algunos de los elementos que consideramos claves
para comprender el desarrollo de nuestro Practicum en Educacin Social:
Cada Practicum reserva dos crditos para la realizacin de seminarios en los que
se orienta en la toma de decisiones, se promueve la reflexin, resuelven dudas, se
comparten experiencias, conocen profesionales de otros campos y discuten los problemas profesionales de actualidad.
El esquema temporal de los Practicum se desarrolla en tres tiempos: diseo, desarrollo y reflexin recapitulativa. El diseo se materializa a travs de Plan Inicial en
el que se estudia y organiza la planificacin del perodo de prcticas; el desarrollo
va acompaado de seminarios paralelos en los centros asociados y de instrumentos
para la recogida de informacin (diario y fichas de observacin, segn los casos); la
reflexin recapitulativa se apoya en el anlisis de la informacin recogida, cuestionarios y una prueba escrita.
Al igual que las restantes asignaturas, los Practicum disponen de cursos virtuales en
los que confluyen los estudiantes, los tutores de los centros asociados y los miembros
del Equipo Docente central. Los foros estn orientados a la comunicacin y a la resolucin de dudas. Se completan con una gua didctica que describe minuciosamente
el proceso formativo, grabaciones ilustrativas de los elementos ms significativos de
la gua, documentos editables para el informe final (cuestionarios, por ejemplo) y
videoconferencias en las que se puede participar desde los centros asociados o por
Internet8.
Denominacin de los centros externos en los que se desarrollan las prcticas.
6 El convenio es un acuerdo firmado por ambas partes que compromete a la institucin a recibir a los estudiantes
de prcticas y a proporcionar un profesional que los gua, asesora, orienta y evala a lo largo de su estancia en el
mismo.
7 Consecuentemente, estos estudiantes deben realizar una serie de seminario y tareas de anlisis de su experiencia, que vara segn el Practicum.
8
A travs del sistema de emisiones en lnea de la UNED: www.teleuned.com
475
En este contexto, se sita la presente experiencia e investigacin motivada por la dificultad de un grupo importante de nuestros estudiantes para participar en el valioso espacio de
reflexin y comunicacin que les ofrece los seminarios presenciales peridicos que se organizan
paralelamente a sus prcticas en los centros asociados.
Justificacin del proyecto
El proyecto piloto de seminarios virtuales emprendido por este equipo se inscribe dentro de la Diplomatura de Educacin Social y, concretamente, en la asignatura del Practicum
II, aplicada a la intervencin profesional. Ambas precisiones son, en principio, acreedoras de
un especial inters para una investigacin en Red. Como hemos visto, la Educacin Social es
una de las ofertas de mayor demanda de alumnos de la UNED y los estudiantes renen ciertas
peculiaridades respecto a la forma de estudio a distancia que les diferencia de la mayora de
los estudiantes y que el propio sistema a distancia, a travs de la virtualizacin, puede y debe
ayudar a resolver.
Siendo el Practicum de Educacin Social una materia que se sita en la encrucijada de
la teora con la prctica, alternando la formacin terica adquirida con la experimentacin en
los centros de prcticas mediada por la orientacin y el seguimiento en los Centros Asociados,
es evidente que posee una gran potencialidad para la insercin profesional de los estudiantes
(Boud, Keogh & Walker, 1985). Por ello, responde a la instancia del EESS de plantear un modelo alternativo de Practicum que permita experimentar estrategias y asumir responsabilidades
institucionales con el fin de mejorar las posibilidades de empleo del alumnado y propiciar su
insercin laboral (Feliz & Ricoy, 2006).
Inicialmente, este proyecto se centr en las dificultades de los alumnos cuando no pueden acudir a los seminarios que son planteados como obligatorios en las directrices generales y
en la gua del curso respectiva (Equipo Docente, 2006). El punto de partida de esta formulacin
estriba en el reconocimiento de que, a travs de la virtualizacin, disponemos de herramientas
y medios alternativos que puedan paliar o sustituir la orientacin y el seguimiento tutorial del
proceso de prcticas del estudiante. Sin embargo, consideramos que las estrategias que podamos
emprender por este medio, no deben ser meras tcnicas o aplicaciones aisladas de un contexto
donde el planteamiento de finalidades y los contenidos no respondan a un modelo integral avalado por los ms recientes paradigmas de la educacin a travs de las tecnologas. La investigacin
emprendida va ms all en la bsqueda y conformacin de las herramientas de comunicacin
educativa alternativas y diferenciadoras de la enseanza convencional (Feliz, Seplveda y Gonzalo, 2008).
Nos interesa progresar en el conocimiento de diversas variables que se relacionan en esta
investigacin, tanto desde la naturaleza del conocimiento social y educativo que sirve de vehculo para estrategias y aprendizajes de competencias cognitivas, sociales y culturales, como la
consecucin de habilidades especficas a travs de los medios tecnolgicos. Porque, en la tarea
de educadores no podemos perder de vista las finalidades de la educacin social, para poder
buscar los medios y acomodar las herramientas a los fines.
Los futuros educadores sociales representan la imagen de una visin polidrica de la
sociedad actual compleja, mestiza y en constante cambio. El educador social se forma para ser
un mediador entre las exigencias de la sociedad y las personas y, en este sentido, debe conocer
recursos y herramientas que se le ofrecen, pero, sobre todo debe saber orientar y ensear a vivir
socialmente, a desarrollar la sociabilidad y la libre circulacin social y facilitar la apertura de
476
CO M UNICA CIONES
los sujetos a nuevas posibilidades de adquisicin de bienes culturales, laborales, de ocio y de

participacin social (Feliz, Seplveda y Gonzalo, op. cit.).
Tanto la educacin social como el uso de la tecnologa en la sociedad del conocimiento
se encuentran en un punto en el que las finalidades sociales se concretan en los medios. Hasta
qu punto el desarrollo tecnolgico que posibilita la atencin educativa a grupos y personas de
cualquier edad y condicin social alejadas en el espacio y sin continuidad temporal, permite el
desarrollo humano es una verdadera preocupacin puesta de manifiesto por diversos informes
educativos, como el conocido Informe Soto (2003) que recomienda el empleo de tecnologa a
favor de la integracin social de los grupos ms desfavorecidos.
Por esta razn, la educacin social y las tecnologas de la informacin se acercan a teoras y propuestas que promocionan el conocimiento de la realidad social y que proponen nuevos
elementos para la accin y la transformacin social y cultural desde la educacin, teoras y
propuestas que han cristalizado en nuevos debates, como los referidos a las teoras dialgicas,
las comunidades de aprendizaje o el aprendizaje colaborativo en experiencias de educacin no
presenciales).
En este marco, la reflexin se vuelve una herramienta sustancial para estimular la construccin del conocimiento y el desarrollo de competencias profesionales (Schn, 1983, y Atkins
& Murphy, 1993).
Objetivos
Con estas premisas nos planteamos desarrollar la investigacin sobre dos premisas fundamentales:
A. Las posibilidades de enriquecimiento del aprendizaje y de la formacin profesionalizadora del alumno a partir de la virtualizacin del seminario, ms all de las tareas
de formacin previstas.
B. Las posibilidades de enriquecimiento del sistema virtual a partir de la utilizacin
de los elementos de la sociedad del conocimiento puestos en funcionamiento en la
formacin del educador social.
Los objetivos se sintetizan en los siguientes puntos:

Hacer uso de las herramientas de comunicacin educativa alternativas tanto desde

el aprendizaje colaborativo como de comunidades de aprendizaje.
Poner en funcionamiento estrategias de enseanza-aprendizaje propias del educador

social en diversos contextos.
Hacer uso de las tecnologas a favor de la integracin social y del bienestar cultural,
laboral y de ocio.
Mejorar la evaluacin del estudiante aplicando los instrumentos ms adecuados.
Preguntas de investigacin
A tenor de los presupuestos arriba indicados, se trata de dar respuesta a los siguientes
interrogantes relativos al uso de los seminarios virtuales, tales como:

Contribuyen las herramientas virtuales a la formacin profesionalizadora del estudiante de Educacin Social de la UNED?
Qu ventajas e inconvenientes se derivan para la realizacin del Practicum a travs

de este medio?
477
Qu herramientas seran las ms adecuadas?
El Seminario virtual ayuda a mejorar la tarea del profesor tutor del centro Asociado?
De qu manera se favorece el trabajo en grupo y el aprendizaje basado en cada

experiencia personal?
Procedimiento
Con el fin de sustituir los seminarios obligatorios del Practicum II de Educacin Social, se
ha invitado a los estudiantes a que participasen en este proyecto. Han participado finalmente
48 estudiantes, 24 en la modalidad que realizan prcticas y 24 en la modalidad que tienen las
prcticas reconocidas
El proyecto se ha desarrollado a lo largo del curso cumpliendo sus objetivos previstos.
Los seminarios virtuales para Practicum II de Educacin Social haban demostrado ser unas herramientas muy vlidas para los estudiantes que no pueden asistir a los centros asociados. Hemos
perfilado en mayor medida nuestras actividades y ampliado su foco de trabajo.
Inicialmente se les pas un cuestionario con el fin de definir el grupo participante, algunos de los datos obtenidos son:
El 38% de los participantes tena ms de 20 asignaturas aprobadas y el 80% tena previsto
terminar los estudios en las convocatorias de ese curso acadmico. Por otra parte, el 73% de los
alumnos participantes tena experiencia anterior en algn mbito de la educacin social. Otros
datos recabados se referan a la disponibilidad de material para perfilar algunas actividades
(cmara digital, grabadora, etc.)
Los recursos disponibles para el desarrollo del proyecto fueron fundamentalmente:
a) Humanos: 3 profesores de la Sede Central de la Facultad de Educacin, 2 profesores
tutores que participaron voluntariamente en el proyecto y los 48 alumnos.
b) Materiales: Foros especficos en la Webct, Grabaciones sobre el Practicum ya existentes en Teleuned, Pginas de diarios, videos sobre temas educativos y especficos de mbitos de
intervencin social.
Actividades desarrolladas
Hemos desarrollado tres ejes de trabajo, en los que participaban simultneamente todos
los alumnos en foros generales o especficos:
A.- Actividades de seminarios virtuales ensayadas: Relativas a las distintas fases y elaboracin de documentos (PIP, Diario, Informe Final), se utilizaban grabaciones especficas del
equipo docente ubicadas en el espacio del Practicum en la Webct. Asimismo se trabajaba en un
foro general para comentarlos, resolver dudas, etc.
B.- Actividades de seminarios virtuales con relacin a su modalidad de prcticas: Existan
foros especficos para los alumnos que realizaban prcticas y para aquellos que tenan la experiencia reconocida. En estos foros desarrollaban actividades especficas para esa modalidad. Las
actividades eran individuales y supervisadas por dos tutores que dinamizaban y coordinaban los
foros. Los mbitos de intervencin eran diversos y fue muy enriquecedor el intercambio fluido
de experiencias, sugerencias, etc. entre los alumnos (Ver figura 2).
478
CO M UNICA CIONES
Figura 2: Actividades en relacin a la modalidad de prcticas
C.- Actividades de seminarios virtuales con relacin a la naturaleza del contexto de

prcticas: Atendiendo a la diversidad de mbitos de intervencin de los alumnos participantes,
se agruparon en dos foros especficos: Atencin a la diversidad y rea Socioeducativa, en
cada uno de estos foros participaban alumnos que realizaban prcticas en ese mbito y alumnos
que ya tenan la experiencia prctica reconocida igualmente en ese mbito. La finalidad de las
actividades de estos foros especficos era fomentar y estimular el aprendizaje colaborativo:
alumnos con experiencia que transmiten y comparten actividades con alumnos que estn realizando prcticas, tal como se refleja en el siguiente cuadro (Ver figura 3).
Figura 3: Actividades relacionadas con el contexto de prcticas
479
Algunas de las actividades desarrolladas son:

Conocimiento personal y profesional (cuestionario, breve curriculum)
Intercambio de experiencias de alumnos en prcticas con alumnos de experiencia

reconocida.
Visualizacin de grabaciones y comentario en el foro
Envo del Plan Inicial de Prcticas (PIP)
Exposicin, comentario y anlisis de pginas del diario
Grabaciones del alumno con cmara, exposicin y comentario en el foro
Exposicin en el foro de un video corto de algn mbito de intervencin y anlisis

individual y comentario grupal
Videoconferencias para orientaciones puntuales
Evaluacin
La evaluacin de los alumnos ha seguido un proceso similar al de los dems alumnos

de Practicum, con la particularidad de que la evaluacin del tutor del centro asociado y del
colaborador profesional, en este caso corresponda a tutores virtuales. Los elementos que han
formado parte de su evaluacin fueron: Informe de los tutores virtuales sobre las actividades
realizadas en grupo e individualmente, Informe de los profesores responsables del proyecto que
han dinamizado las actividades realizadas en los grupos de contextos de intervencin, portfolio
del alumno, examen.
Resultados
a) Participacin y culminacin del proceso: La participacin era voluntaria y el alumno

poda abandonar el proyecto e incorporarse a los seminarios de su centro asociado, por ello
consideramos un resultado importante el porcentaje de alumnos que participaron y culminaron
el proceso: el 91% de los alumnos que realizaban prcticas y el 71% de los alumnos que tenan la
experiencia reconocida participaron y culminaron el proyecto (Ver figura 4).
Figura 4: xito y abandono de los participantes en el proyecto segn la modalidad
480
CO M UNICA CIONES
b) Produccin comunicativa: La produccin comunicativa ha sido importante. Ha supuesto

1.719 mensajes, de los que 5,12% se centraron en actividades por mbitos, 54,45% por modalidades y 40,43% para otras orientaciones (ver figura 5).
Figura 5: Produccin comunicativa en los foros
c) Participacin activa: Los seminarios virtuales se iniciaron en febrero, una vez terminados los exmenes; la participacin inicial fue ascendiendo a lo largo de marzo alcanzando su
zenit en abril; empez a declinar ligeramente en mayo terminando en junio cuando ya se cerr
el proyecto (ver figura 6).
Figura 6: Progresin de la participacin activa en los foros
Dificultades y obstculos
Contactar con los estudiantes: no van a tutoras por motivos laborales o de distancia,
por lo que el contacto tuvo que ser telefnico
481
Implicar a los profesores tutores de los centros asociados, generalmente sobrecargados y poco motivados para actividades innovadoras y poco retribuidas
Retraso en el inicio del proyecto derivado de lo anteriormente mencionado
Falta de recursos tcnicos de algunos estudiantes
Dificultad para implicar a profesionales externos a la UNED (p. e. acceso a la plataforma)
Ventajas y beneficios
Flexibilidad geogrfica y horaria (el alumno puede acceder a la plataforma y realizar

las actividades cuando quiera dentro del plazo establecido)
Seguridad de la realizacin de las tareas
Seguimiento y apoyo a los estudiantes
Aprovechamiento de la experiencia prctica de los estudiantes
Corresponsabilidad docentes-tutores
Trabajo colaborativo
Generacin de documentos y grabaciones
Mejorar la implicacin, motivacin y participacin de los profesores tutores de los

centros asociados
Buscar vas de inclusin y participacin de profesionales externos
Realizar una seleccin cuidadosa de los recursos, medios y materiales
Informar a todos los profesores tutores, estn o no implicados en el proyecto.
Referencias
Atkins, S. & Murphy, K. (1993). Reflection: A review of the literature. Journal of Advanced
Nursing, 18(8), 1188-1192.
Boud, D. J., Keogh, R. & Walker, D. (1985). Reflection, turning experience into learning. London;
New York: Kogan Page; Nichols Pub.
Comisin Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin (2003).
Aprovechar la oportunidad de la sociedad de la informacin en Espaa (Informe Soto).
Madrid: Comisin Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin.
Disponible en http://cdsi.red.es/documentos/informe_final_cdsi.pdf
Equipo Docente (2006). Practicum II: Gua didctica. Madrid: Universidad Nacional de Educacin
a Distancia.
Feliz Murias, T., Seplveda Barrios, F. & Gonzalo Fernndez, R. (2008). Didctica general para
educadores sociales. Madrid: McGraw-Hill: UNED
Feliz Murias, T. (2007). La interaccin didctica en la formacin universitaria: los foros virtuales
(Tesis doctoral). UNED, indita.
Feliz, T. & Ricoy, M. C (2006). The practical training in the professional contexts. A competence
approach for the implementation of the Bologna process. Paper presented at the Workshop
Qualitative Psychology in the Changing Academic Context, Riga, Oct. 20-22, 2006.
Schn, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York:
Basic Books.
482
BECOMING INTERNATIONAL: HACIA UNA TRANSFORMACIN INTERNACIONAL A

TRAVS DE LAS PRCTICAS EN EL EXTRANJERO
Miriam Fernndez de Caleya Dalmau
C.E.S. DON BOSCO. Adscrito a la Universidad Complutense de Madrid
INTRODUCCIN
Laexperiencia internacional para alumnos universitarios no essoloviaje fsico por lugares

nuevos sino que supone un viaje acadmico, cultural, intelectual y emocional. Las competencias
adquiridas son enriquecedoras, y suponen un camino a un crecimiento personal y profesional.
Los alumnos que realizan prcticas en el extranjero empiezan su experiencia en la seleccin y posterior preparacin del viaje pero eso no es todo. Estn suficientemente preparados
(emocional, intelectual y culturalmente)? Y, lo que es mas importante, hasta qu punto debemos prepararles o preparar el viaje desde la Oficina Internacional? Es inevitable no asistirles en
lo bsico pero deben ser ellos los que vayan resolviendo las dificultades. Cules son los procesos
previos? Como por ejemplo: el estrs psicolgico, un cambio en las condiciones sociales y las
diferencias culturales Cmo se enfrentan a esos desafos? Cmo se evala su aprendizaje y su
crecimiento personal? Parece evidente que, aunque nunca se cuestiona la importancia y los beneficios de la internacionalizacin de los alumnos en sus prcticas, las dinmicas inherentes del
trabajo y los efectos en el individuo, es raramente un asunto de investigacin cientfica.
Desde la Oficina Internacional del CES Don Bosco hemos estado trabajando con alumnos
que han obtenido experiencias fuera de su entorno. Tomamos como elemento importante el
hecho de que adquieren la flexibilidad de adaptarse a un nuevo sistema educativo dondees el
tutor local es el queevala su trabajo y capacidad de adaptacin a la nueva realidad. En algunos
destinos aprenden un segundo o tercer idioma y eso les recuerda la dificultad de ese ejercicio
cuando se encuentren frente a un alumnado con otro idioma materno en nuestras aulas multiculturales. El aprendizaje de un idioma extranjero no es ningn lujo en el mundo global, es una
necesidad ya que el camino hacia una Europa unida yace sobre nuestra habilidad para entendernos mutuamente. Este aprendizaje de un idioma o la adaptacin a una realidad nueva puede ser
un prerrequisito para el entendimiento mutuo; promueve adems la tolerancia y el respeto por
la identidad cultural, los derechos y los valores de los otros, tanto fuera del pas como dentro.
Se ven a s mismos y a su sociedad en los ojos del resto del mundo.
Asimismo, tiene un papel esencial el preparar a nuestros estudiantes a enfrentarse con un
entorno en constante cambio, pudiendo, de esta manera, superar su inseguridad y desarrollar su
confianza al encontrarse con exigencias sociales y personales que normalmente no surgen en su
483
entorno de origen. Descubrimos que en el proceso de adquisicin de otras formas de vida aprendemos a apreciar y valorar total y especialmente nuestra lengua materna y nuestra cultura.
Hoy en da el conocimiento de una lengua meta o el aprendizaje de otro sistema educativo conlleva un acercamiento a su cultura, eso ayuda a nuestros alumnos a ser ms conscientes
de los diferentes tipos de comportamiento y, por tanto, reduce el riesgo de intolerancia.
El objeto de este anlisis es comprobar, desde la experiencia de nuestra Oficina Internacional, la particular y compleja situacin de los alumnos que optan por una experiencia en prcticas
en el extranjero y analizar las dimensiones de los beneficios en el trabajo y en lo personal.
HISTORIA DE LA OFICINA INTERNACIONAL
La entonces necesidad de formacin acadmica de abrirse al mundo, junto con las demandas de nuestro alumnado, motivaron a que en el curso 98-99 se creara la Comisin de Relaciones Internacionales CRI en el CES Don Bosco.
La Oficina Internacional del CES Don Bosco se abre con el apoyo de Direccin a una iniciativa del profesorado sobre los objetivos que le han acompaado a lo largo de sus 11 aos de
existencia; estos objetivos siguen siendo:
-
Crear, encauzar y desarrollar iniciativas de relacin acadmica con otros centros e

instituciones extranjeras que comprometan tanto a los alumnos como a profesores/
as.
Abrir y dar a conocer nuestro Centro y sus actividades al universo educativo internacional.
Promover la movilidad de docentes y estudiantes fomentando intercambios con otros

centros universitarios internacionales para enriquecer la formacin y educacin personal (contribucin al currculo excelente).
Establecer vnculos de cooperacin con otras instituciones educativas con el fin de

sostener con ellas lneas de trabajo de inters mutuo.
La CRI la forman un grupo de profesores comprometidos con el ilusionante desafo de

crear, encauzar y desarrollar iniciativas de relacin acadmica con otros centros e instituciones
extranjeras que comprometan tanto a alumnos como a profesores. Bajo una coordinacin general, cada miembro es responsable de un rea de actuacin determinada: la gestin y organizacin interna, la creacin y mantenimiento del archivo documental, la recepcin y revisin de
informacin relacionada, la atencin al alumnado y al profesorado, la coordinacin de la colaboracin de los estudiantes becarios, las becas Erasmus, las Prcticas en el Extranjero, los proyectos bilaterales y los foros a los que senos invita, el mantenimiento de la pgina web, etc.
Desde entonces, la Oficina Internacional ha ido planificando, ejecutando y haciendo el
seguimiento de las actividades internacionales dentro del panorama internacional.
La mayor dificultad ha sido la creacin de acuerdos y convenios, o el mero funcionamiento, sin partir de un modelo. Tanto la dinmica del grupo como el mtodo de trabajo ha ido formndose por las necesidades o iniciativas. Sufrimos un desbordamiento de trabajo al que no quisimos
ni pudimos renunciar por sabernos entonces en un periodo expansivo y de promocin. El aluvin
y la excelente respuesta por parte de alumnos y centros educativos en el extranjero a nuestras
demandas de cooperacin, nos llev a tener que plantearnos la viabilidad y la capacidad de atender a esas respuestas con los recursos personales y materiales con los que la O.I. poda contar. El
objetivo de poder acceder a esas peticiones se enfocara principalmente en un enriquecimiento de
experiencias humanas y la facilidad de contar con diferentes redes de centros y universidades.
484
CO M UNICA CIONES
La necesidad de cubrir las grandes dificultades en los recursos humanos y administrativo

se solvent con el apoyo de Direccin, donde encontramos todas las ayudas que solicitbamos,
entendiendo que no poda ponerse freno a una necesidad actual y que tanta aceptacin haba
tenido dentro del alumnado. Esa labor burocrtica es y era frgil y muchas veces supona el
vencimiento de plazos, presentacin de papeles, etc que impedan que nos dedicramos a tareas
ms necesarias que las meramente administrativas. Por ello, se precis del requerimiento de
personal administrativo para llevar a cabo toda esta gestin.
Se nos ha solicitado desde otros Centros de Formacin del Profesorado, a nivel nacional,
la orientacin y asesoramiento para la creacin Oficinas Internacionales y hemos dado conferencias en universidades sobre Relaciones Internacionales en el mbito universitario.
MOTIVACIN Y PARTICIPACIN DEL ALUMNADO EN LA CONVOCATORIAS DE ACTIVIDADES Y

PRCTICAS EN EL EXTRANJERO.
Primera experiencia en prcticas: caso Sheffield. 99-09

Con respecto a las prcticas en el extranjero comenzamos con la experiencia de la convocatoria en Sheffield, Reino Unido. En la actualidad 30 alumnos seleccionados por la Oficina
Internacional, pueden realizar Prcticas en el extranjero durante un mes y estamos valorando la
ampliacin de este periodo con la implantacin de las nuevas prcticas en los Grados.
El periodo requerido es de un mes, dentro del periodo reservado por nuestro Centro a
las prcticas, en un principio se decidi ofrecer la suscripcin a la experiencia para alumnos en
tercer curso, de manera que pudieran realizar las prcticas en el extranjero pero tambin en el
colegio asignado en Madrid, un mes. Pero tambin lo hemos ampliado a segundo curso, donde
muchos acuden para ir preparando su beca Erasmus en diversos pases extranjeros y tener conocimientos tanto del idioma ingls como de la adaptacin a distintos sistemas educativos.
485
Nos comprometimos a ofertar las plazas de prcticas teniendo en cuenta la especialidad

de cada alumno. Al respecto, es significativo que la O.I. propuso la inclusin de la Diplomatura
de Educacin Social en la experiencia.
Los alumnos cuentan con un supervisor en la zona que est disponible para cualquier
consulta, resolucin de problemas de los alumnos de nuestro Centro. La O.I. considera bsica
la presencia de esta figura, que garantiza la seleccin de colegios en la zona y el apoyo y seguimiento de nuestros alumnos.
Contamos con una empresa que contacta y selecciona familias dispuestas a acoger a los
alumnos mientras realizan las prcticas en Sheffield, garantizando la calidad de la estancia, el
coste corre a cargo de los alumnos del CES Don Bosco.
Los alumnos reciben los certificados y valoraciones de los diferentes colegios de prcticas
en Sheffield y rellenan los informes que hemos ido preparando en ingls para la evaluacin de
las experiencias.
Los requisitos que se exigen son: estar cursando 2 o 3 y manifestar un nivel de ingls
adecuado para poder integrarse correctamente en el centro de prcticas que se les asigne. Adems, nos entregan su currculum para poder evaluar su rendimiento acadmico. La entrega de las
hojas de solicitud y currculum se hace en octubre-noviembre y se les da cita par al prueba oral
de idioma. El primer ao tuvimos una seleccin de 10 alumnos y en los siguientes cursos pusimos,
para poder mantener la calidad del seguimiento, 30 plazas, recibiendo muchas ms solicitudes.
El seguimiento de la experiencia por parte de la O.I. se mantiene por correo y se realiza
una visita anual a los colegios (mximo de 2 alumnos por colegio) por parte de 2 miembros de la
O.I. visitando y haciendo el seguimiento directo con su tutor e institucin.
Los estudiantes valoran muy positivamente la experiencia, por el aprendizaje que les
supone, a nivel profesional (esta experiencia queda reflejada en sus CV) y personal. Suele crearse un clima de grupo sin haber tenido relacin previa. Lo ms significativo, sin duda, son los
certificados de prcticas que firman los centros de Sheffield, en ellos se transmite la calificacin
positiva de los conocimientos de los alumnos de nuestro Centro de Formacin, pero expresan
tambin su aprobacin a su conducta y actitud de colaboracin permanente.
Los programas han ido amplindose a medida que se nos ofreca la posibilidad de firmar
convenios con entidades, centros escolares o universidades en otros pases. De tal forma que
hasta el contamos con PRCTICAS EN EL EXTRANJERO.
Hemos venido contando con experiencias y convenios de prcticas en el extranjero en
pases como:
Honduras, Bolivia, Ecuador, El Salvador, Brasil, Argentina, Reino Unido, Irlanda, Suecia, Suiza, Nueva Zelanda, Canada, EE.UU., Mozambique, Guinea Ecuatorial, Kenia,
Zambia
Tenemos pendientes prcticas en Nepal e India.
En estos pases venimos firmando convenios de colaboracin para que nuestros alumnos
puedan realizar las prcticas en un entorno enriquecedor y donde puedan aprender del sistema
educativo de los lugares de destino y del entorno de la escuela. Cada destino guarda un perfil
distinto, de acuerdo con las circunstancias del lugar y los convenios. Cada uno de esos lugares
merece un planteamiento detallado, se visita, se firman acuerdos y se observan las caractersticas. Mantenemos cada ao un acuerdo que se revalida segn las evaluaciones de los alumnos y
de los tutores. Merecen un estudio individualizado y que se lleva a anlisis.
486
CO M UNICA CIONES
ACUERDOS EUROPEOS
El proyecto Erasmus tiene un objetivo principal: consolidar progresivamente la dimensin europea de la enseanza superior. Pero si hablamos de acuerdos bilaterales con facultades
de Educacin y Pedagoga, entonces las prcticas en centros escolares se presenta como una
necesidad de las universidades dentro de sus crditos. Nosotros valoramos la importancia del
programa para la formacin de los estudiantes universitarios por dos razones fundamentales: la
primera, por facilitar el conocimiento de otras lenguas, culturas y formas de vida y en segundo
lugar, por potenciar la adquisicin de aprendizajes acadmicos diferentes, eso incluye las prcticas en colegios con los que las universidades tienen acuerdos.
Empezamos nuestra experiencia con 6 alumnos Erasmus a las universidades de Vxj University, Suecia y Newman College, Reino Unido, donde tambin se les ofreca, fuera de sus convalidaciones acadmicas la posibilidad de realizar prcticas docentes en colegios en la zona. En
la actualidad, 22 alumnos disfrutan de los acuerdos bilaterales en 6 pases: Reino Unido, Suecia,
Dinamarca, Finlandia, Italia y Polonia, donde cursan los crditos europeos junto con experiencias
en prcticas en colegios o centros de ecuacin social.
LA INTERCULTURALIDAD EN LAS PRCTICAS EN EL EXTRANJERO
Educacin y sociedad son dos trminos que no pueden explicarse por separado. La sociedad influye en la configuracin de la educacin y sta, a su vez, repercute en el desarrollo
de la misma. La evolucin de la sociedad actual conlleva a la aparicin de nuevos fenmenos,
situaciones, que suponen verdaderos retos para la educacin. Entree ellos la globalizacin y la
interculturalidad. Las diferentes sociedades y pases ya no pueden abstraerse al fenmeno de
la globalizacin que abarca tanto a la poltica, cultura, economa y por supuesto, la educacin.
Hoy en da, la influencia de los sucesos en una parte del mundo, tienen repercusiones directas en
la otra parte (fiebre porcina, crisis econmica). No vivimos en espacios cerrados o independientes, todas las facetas sociales estn mundialmente conectadas. Como consecuencia de ello, las
sociedades estn habitadas por ciudadanos de mltiples nacionalidades, etnias, culturas cada
pas debe hacer frente al fenmeno de la interculturalidad siendo consciente de la riqueza que
nos aporta, huyendo de exclusiones o mentalidades endogmicas. Los dos fenmenos nombrados
suponen unos grandes retos para la educacin, primero el aprendizaje de otras lenguas, como
complemento indispensable en la formacin de los jvenes de hoy. La educacin no es sinnimo
de enseanza de determinadas materias, sino que equivale a formacin; formacin integral
que cuida el crecimiento de los alumnos como personas y les acerca a la realidad. Eso es lo que
estamos consiguiendo con las prcticas en el extranjero. Los alumnos asumen este concepto de
educacin y lo materializa de diferentes formas; en este caso, potenciando al mximo el intercambio de experiencias educativas entre los alumnos y profesores de diferentes pases, porque
consideramos que la escuela debe ser un espacio abierto al entorno.
La aceptacin de una nueva realidad por parte de toda la comunidad educativa y en entendimiento de la cultura como un conjunto dinmico y en movimiento continuo es un requisito
para poder ir adquiriendo nuevos hbitos en una sociedad en cambio. Sin embargo, existen ya
respuestas al reto de la interculturalidad en la escuela, tales como las aulas de enlace, la compensacin educativa, los proyectos socioeducativos entre otros; respuestas todas ellas a nuevas
realidades, en un intento por encontrar soluciones a los problemas y que muestran a los centros
educativos como un espacio de dilogo; la escuela es un foro donde aprender a vivir y cooperar.
La educacin intercultural, a travs de los proyectos de prcticas en el extranjero y grupos de trabajo interculturales, es una necesidad en la fase de formacin de los futuros maestros,
porque convivir en la diversidad supone la exigencia de una EDUCACIN RECPROCA, de apertura
pluralista. Esa educacin se basa en respetar y respetarse, en aportar y tambin recibir, en reco-
487
nocer la riqueza que tiene la oferta realizada desde la otra cultura, otro pas, para llegar a vivir
con conocimiento del otro. Dentro de esta propuesta de educacin recproca, cabe plantearnos
primero nuestra propia identidad, en una sociedad que se apresura a dar modelos simples, estereotipados y sin posibilidad de reflexin Por ello, tomando las palabras de don Federico Mayor
Zaragoza donde plantea la necesidad de favorecer al estudiante en el abordaje transdisciplinar
con el fin de que rena variadas y numerosas experiencias, ya que cada maestro tiene el tesoro
extraordinario de su experiencia entendemos que en la fase de formacin y, juntamente con
su formacin intelectual, los alumnos precisan de un enriquecimiento cultural y social, desde
el que van formando su yo-plural con varios modelos, desde donde adquieren la capacidad de
adaptacin a diferentes sistemas educativos en nuevos pases, a diferentes ambientes sociales
y culturales, en un ejercicio constante de valorar, analizar y comparar; elementos stos primordiales para unas prcticas excelentes. Entendiendo, pues, la educacin no solo como una fase de
adquisicin de informacin sino de experimentacin y descubrimiento en actividades como las
prcticas educativas en centros de otros pases o mbitos culturales y sociales diferentes.
Esa reflexin se adquiere, a veces, con la lejana de la realidad cotidiana; all, en la
distancia de los referentes conocidos, se puede descubrir la identidad propia, los valores personales. Cosas tan simples como el alejamiento del poder meditico hacen de experiencias como
las prcticas de nuestro Centro colaborador en Honduras (proyectos de alfabetizacin en zonas
rurales o urbanas desfavorecidas) un enriquecimiento personal aadido: aprendemos a sentirnos
minora. El elemento esencial es el hecho de que adquirimos la flexibilidad de adaptacin a un
nuevo sistema educativo y en el que nos evalan los profesores tutores del lugar de destino. Los
destinos son variados, no por la cantidad de oferta, que tambin es una causa importante a tener
en cuenta, sino porque no queremos distinguir entre la oferta. Encontramos el mismo entusiasmo
y la misma dificultad en el alumno que viene de Nueva Zelanda o el que se ha enfrentado a un
colegio en Mozambique. Queremos que el aprendizaje empiece en la seleccin de pases, con
plazas limitadas y donde todos pasan una entrevista personal. La inquietud que presentan, la
preparacin previa, la planificacin de los gastos de viaje, etc. nos indican que lo importante es
el alumno, su predisposicin para el aprendizaje de lo desconocido, no el destino final.
En algunos destinos aprenden un nuevo idioma y eso recuerda la dificultad en las fases de
aprendizaje cuando nos encontramos frente a un alumnado con otra lengua materna. El aprendizaje de un idioma extranjero no es ningn lujo en el mundo global, es una necesidad. El camino
a una Europa unida yace primeramente en la habilidad de entendimiento mutuo y el aprendizaje
de un idioma extranjero puede ser un prerrequisito para el entendimiento mutuo; promueve,
adems, la tolerancia y el respeto por la identidad cultural, los derechos y valores de los otros,
tanto dentro como fuera del pas, en grupos minoritarios. Existe un cambio en este tipo de experiencias en prcticas en el extranjero, donde hay una transformacin en el momento en que
se ven a s mismos y su sociedad en los ojos del resto del mundo. El aprendizaje de un segundo
idioma ampla nuestras mentes pues les enseamos a nuestros alumnos otras formas de hacer y
pensar sobre las mismas cosas.
Asimismo, tiene un papel esencial el preparar a los alumnos en prcticas a enfrentarse
con un entorno en constante cambio, pudiendo, de esta manera, desarrollar sus destrezas al
encontrarse con exigencias sociales y personales que normalmente no surgen en su entorno de
origen. En el proceso de adquisicin de otras formas de vida aprendemos a apreciar y valorar total y especialmente nuestra lengua materna, adems, el conocimiento de una lengua meta o en
el aprendizaje de otro sistema educativo conlleva un acercamiento a su cultura y a la conciencia
de diferentes tipos de comportamiento y ello reduce el riesgo de intolerancia.
488
TUTORIZACIN Y EVALUACIN DE LAS PRCTICAS DE EDUCACIN MUSICAL.

ANTE LOS NUEVOS RETOS DEL ESPACIO EUROPEO
EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Pilar Flores Nez
Facultad de Ciencias de la Educacin. Colegio Pblico Miguel de Cervantes
En este artculo pretendemos presentar como avance-sntesis el anlisis sobre la valoracin y evaluacin, llevada en la tutorizacin de las prcticas de Educacin Musical con
alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Mlaga, en el Colegio Pblico Miguel
de Cervantes.
Las normas que en los ltimos aos han regulado y regulan las prcticas de enseanza
de los alumnos/as de los Centros Universitarios de Formacin del Profesorado de Andaluca1,
resuelven entre sus ordenamientos la participacin tutorial del profesorado de los centros de
enseanza, requirindolos e integrndolos bajo la figura del Profesor Colaborador desde el centro, previa peticin de ste, incluido en la Red de Centros Colaboradores, en las convocatorias
publicadas por las Delegaciones Provinciales de Educacin y Ciencia.
INTRODUCCIN
Tanto la concepcin de la Prcticas como la concepcin de la Evaluacin han generado

abundante bibliografa e investigaciones, pero tambin se han producido diversas interpretaciones o enfoques. Considerando la amplitud de significados sobre evaluacin, centramos nuestro
estudio en la concepcin de la evaluacin como el proceso de obtener informacin y usar
sta para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. La evaluacin la
consideramos un instrumento til con el que revisar el proceso de Enseanza Aprendizaje, un
instrumento constructivo para la orientacin de acciones encaminadas a mejorar la calidad del
sistema. Le damos por tanto un carcter instrumental fundamental, siendo el soporte para una
reflexin profesional en la planificacin que llevamos con los prcticos.
El plan de Prcticas de Enseanza propuesto en la Facultad de Educacin de Mlaga se
puede dividir en:
Observacin
Investigacin-aplicacin
Orden de 1 de Junio de 1994. BOJA de 15 de junio de 1994. pp 6863-6865
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Intervencin dirigida y autnoma.
Nuestro trabajo se centra en las Prcticas de intervencin donde nuestra funcin ser la
orientacin en el desarrollo de habilidades y destrezas de intervencin, posibilitando las ocasiones de ponerlas a prueba y valorarlas. Se desarrollan en el ltimo cuatrimestre de la carrera
en una permanencia de jornada ntegra en los centros escolares. Tienen como finalidad no solamente poner en experimentacin la teora recibida sino que al integrarse en la vida normal y
cotidiana de un colegio de Primaria, los prcticos asuman las responsabilidades y funciones
del maestro con todo lo que ello conlleva. La evaluacin del periodo prctico se realizar de
forma conjunta con los profesores de la Facultad de Educacin dentro de una pluralidad de elementos y criterios de valoracin.
Las Prcticas docentes en los colegios constituyen el periodo de formacin en el que los
futuros profesores ponen a prueba y ejercitan, directamente en clase con los nios la preparacin
terica que han recibido. De manera que la evaluacin del Practicum nos brinda la posibilidad
de evaluar el propio sistema universitario y su correspondiente plan de estudios. Mejorar la
calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, significa considerar uno de los ejes centrales
del proceso educativo como es la evaluacin, generadora de informacin y de conocimiento, con
carcter retroalimentador, que nos permite intervenir para reorientar la prctica de enseanza
de los futuros docentes. La evaluacin pone de manifiesto algunos aspectos o procesos que de
otra manera permaneceran ocultos.
La titulacin de maestro pretende una formacin profesional. En el mbito de la funcin
docente se contemplan diferentes dimensiones de estudio, sin embargo, estos contenidos tericos toman su sentido cuando se constatan en la realidad de la clase. En las prcticas de aula
el futuro docente aplicar sus conocimientos profesionales, y de esta manera, los fijar de forma
significativa en sus estructuras mentales, guiando la forma misma de su comportamiento.
en todas las carreras profesionales, las prcticas forman parte del diseo profesional como una de las actividades bsicas y fundamentales. Este tipo de prcticas son
aquellas que ponen en contacto al alumno con la profesin que aspira a ejercer y que, de
alguna forma, le introduce en el complejo campo del ejercicio profesional, en el cual, adems de poder comprobar sus aptitudes personales, puede detectar o, simplemente, intuir
cules sern los problemas ms acuciantes con los que se deber enfrentar como profesor
responsable, consciente y eficaz.
Comprobar.detectar cmo? Las prcticas constituyen la mdula en la formacin del

profesorado. Con los nuevos planes de enseanza universitaria, cerramos un largo periodo de
formacin acadmica para abrir otro nuevo. Una cosa parece haber quedado clara, la importancia del contacto con la realidad, cualquier prctica es mejor que ningunamientras ms
prcticas, mejor formacin. La perspectiva de estos nuevos planes parece atender esta cuestin
y prolonga el tiempo destinado a las mismas. Es por lo que reflexionamos desde la evaluacin
en las experiencias de estos ltimos tiempos. Lejos de la pretensin de convertir la prctica en
slo una cuestin instrumental, sugerimos que la nueva normativa no se construya al margen de
la realidad, sino que est guiada, orientada y sustentada por todas las experiencias reales del
pasado y an presente.
Atendiendo a este propsito, la formacin que proporcionan las Prcticas de Enseanza
que orientan la Didctica de la Msica, debe permitir a los alumnos experimentar lo que se
predica, y posibilitar la reflexin sobre las condiciones materiales y cientficas que rigen y orga490
CO M UNICA CIONES
nizan este tipo de enseanza. Los planteamientos metodolgicos se proyectan en las actividades
de aula. Y es a travs de stos como se producen los procesos enseanza aprendizaje de la
educacin musical. Adems debemos considerar que la msica en la etapa de Primaria tiene un
enfoque puramente vivencial, experiencial y activo, donde el futuro docente pretender sumir
a su pequeo pblico en el gusto por la msica, pretender engancharlos a la msica desde la
misma prctica sobre la que debe experimentar, como punto inicial de su enseanza y punto
de partida de un largo camino que emprender juntos. La msica ambiciona ser una asignatura
eminentemente prctica cuyo producto artstico se pueda ofrecer a un pblico convirtindose
en algo til.
Segn lo recientemente establecido por la nueva ley, y tal y como aparece en el BOE
nmero 312, de 29 de diciembre de 2007, el mdulo recibir la denominacin de Prcticas
escolares y trabajo fin de grado, donde se contabilizan 50 crditos ECTS en total, con carcter
obligatorio, correspondiendo:

Practicum I: 4 semanas de duracin con un total de 6 crditos
Practicum II: 6 semanas de duracin con un total de 9 crditos
Practicum III: 15 semanas de duracin con un total de 29 crditos
Trabajo Fin de Grado: de 6 crditos
Con el Practicum deben adquirirse las siguientes competencias:

1. Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma.
2. Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y dominar
las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de aula que
facilite el aprendizaje y la convivencia.
3. Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y en particular el de la enseanza aprendizaje mediante el dominio de las tcnicas necesarias.
4. Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro.
5. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la prctica.
6. Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin que se
puedan establecer en un centro.
7. Regular los procesos de interaccin y comunicacin en grupos de alumnos de 6 a 12
aos para Educacin Primaria.
8. Conocer formas de colaboracin con los distintos sectores de la comunidad educativa
y del entorno social.
9. Estas competencias, junto con las propias del resto de materias, quedarn reflejadas
en el Trabajo Fin de Grado que compendia la formacin adquirida a lo largo de todas
las enseanzas descritas.
El sistema de evaluacin segn dicta la nueva ley tendr un carcter continuo y formativo y deber permitir constatar, mediante distintos criterios, el grado de adquisicin de las
competencias profesionales desarrolladas por el futuro maestro; en ella participarn diferentes
agentes: los tutores de los centros escolares y los tutores de la Facultad. El profesorado tutor
de los centros escolares emitir un informe en el que se recoger: -Asistencias al centro
-Grado de integracin en el aula
491
-Grado de participacin en las actividades escolares y extraescolares

-Calidad de los trabajos
-Intervenciones realizadas
-Relacin con el maestro tutor
-Relacin con alumnos y personal del centro escolar
Adems de todo ello, el Profesor Tutor de la Facultad valorar la participacin en los
talleres, seminarios y tutoras, as como la calidad de la memoria de prcticas.2
ENSEAR A ENSEAR
El presente trabajo parte de un conocimiento experiencial en la tutorizacin y evaluacin de dicha prctica Nos situamos, sin obviar los interesantes elementos de socializacin que
conlleva, en la consideracin de que las prcticas son un proyecto integral donde el alumno se
implica en la realidad escolar proyectando de forma relacional los aspectos tericos, en este
caso de la enseanza musical, y la prctica de la msica en los escolares. ZABALZA (1989) expone que las prcticas son situaciones de aprendizaje profesional en donde los alumnos aprenden
diferentes estilos de insercin en la realidad. Aprender cmo manejar la prctica, estableciendo
las relaciones entre la teora musical impartida desde las aulas de la Facultad de Educacin y las
aulas de Primaria.
Somos conscientes sin embargo, que todas las experiencias no son igualmente formativas. Es nuestro reto ensear a ensear subrayando los conocimientos y habilidades que ello
requiere.
Si las clases se tienen que convertir en marcos para aprender a ensear, y ello va
ms all de la adaptacin y de la imitacin irreflexiva, los propsitos de aprender a ensear no pueden subordinarse automticamente al objetivo de aprendizaje de los alumnos.
Los profesores tienen que percibirse a s mismos tambin como formadores de profesores
dispuestos a planificar el aprendizaje de un alumno en prcticas (FEIMAN y BUCCHMAN,
1988, 313).
Posiblemente uno de los aprendizajes ms slidos pero a su misma vez, menos estructurados y conscientes, sea el propio modelaje del profesor colaborador y la actitud que ste manifieste. De esta manera se debe intentar contagiar el nimo por la investigacin accin en el
aula, como si de un laboratorio de experimentacin se tratara la clase. Dicha investigacin debe
poner en comn los intereses culturales y artsticos del propio maestro con los del alumno y a su
vez, con los bloques de contenidos que dicta la ley, para as hacerlos estimulantes e inquietantes
tanto para docentes como discentes, slo una investigacin con gusto puede convertir una clase
en un momento mgico y divertido, donde el profesor se vuelve un alumno ms del grupo, al
modo de un alumno gua, que recicla y actualiza nuevas metas y retos. De esta manera un punto
a evaluar de nuestro Practicum ser su capacidad de reinventar creativamente el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual se le debiera obligar a realizar su propio material y no guiarse
por un libro de una editorial en concreto. En nuestro espritu de investigacin no seguimos un
libro en concreto, pero s consultamos muchos.
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BOE nmero 312, de 29 de diciembre de 2007
CO M UNICA CIONES
Objetivos:
Nuestra gestin se dirige fundamentalmente a:

Proporcionar experiencias para observar, analizar y experimentar crticamente modelos de intervencin docente que pueda servir de referencia a los alumnos
Facilitar a travs de un proceso evaluativo continuo, la reflexin sobre el desarrollo

de los procesos as como la diferenciacin de la pluralidad de intervenciones en que
se materializan las propuestas del diseo curricular
Hallar oportunidades de hacer significativo el currculo de ndole terica.
Ejemplificar adecuadamente la teora musical y ver cmo sta ayuda a comprender

la accin y a proponer modos alternativos de operar.
Ejercitar al futuro profesor en el desempeo de competencias profesionales haciendo hincapi en las del rea de Msica.
Observar y analizar los procesos de enseanza aprendizaje a travs de tcnicas que

se desarrollan en el aula.
Intervenir en el aula a partir de diseos propios.
Iniciarse en el proceso de investigacin en la accin.
DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIN
Estimamos diferentes tipos de evaluacin que pueden mediar en la etapa de prcticas:

1. Heteroevaluacin
Entendida sta como la que tiene lugar entre el profesor colaborador y el alumno/a de
prcticas. Es la ms utilizada en cualquier prctica educativa.
2. Autoevaluacin
Este tipo de evaluacin obliga al prctico a la reflexin y replanteamiento de sus acciones, sin embargo uno de los desaciertos de dicho modelo, es que el alumno carezca de la
madurez suficiente y necesaria para asumir y reconocer sus fortalezas y debilidades, por lo que
siempre que se llevara a cabo este tipo de evaluacin debiera ser guiada de alguna manera.
3. Coevaluacin
Tiene lugar cuando los alumnos/as se evalan entre s o conjuntamente con el docente. Este tipo, que depende siempre de la posibilidad de que concurran varios prcticos en el
mismo centro educativo, puede ser bastante enriquecedor, siempre que el alumno haya tenido
posteriormente un rodaje dentro de la propia aula y no suponga ansiedad o nervios la puesta en
comn con sus propios compaeros. Esta modalidad puede suponer un apasionante intercambio
de ideas sobre las acciones de los prcticos, adems de aportar un punto de objetividad entre
cmo se percibe uno, y el contraste a cmo lo perciben los dems. El clima debe favorecer el
dilogo fluido y la reflexin crtica siempre desde una atmsfera constructiva y positiva en la que
nos ayudemos y beneficiemos unos a otros. Los alumnos debern tener el respeto y tolerancia
para aceptar que no siempre estarn en concordancia con las preferencias personales de otros
compaeros, pero sin embargo ellos mismos aprenden a evaluar y ser evaluados, por lo que es
sumamente interesante dicho ejercicio.
493
PROCESO DE EVALUACIN
El profesor colaborador debe ser instruido y estimulado por el profesor tutor desde la
universidad para crear situaciones que pongan al prctico ante la necesidad de resolver los
problemas que encuentra durante el ejercicio de su profesin. Si antes el profesor tutor contaba con un menor nmero de noveles a los que poda atender de manera ms individualizada,
incluso visitando en los propios centros y en sus propias aulas, esta actual caresta debiera de
alguna forma recomponerse mediante la estrecha cooperacin entre colaborador y tutor a travs
de reuniones o similares canales de comunicacin y coordinacin entre ambos, Lo que se persigue con el desarrollo de esta praxis es precisamente que el alumno viva la escuela real y tenga
que resolver los problemas con los que va a encontrarse.
Envueltos en la atmsfera de Investigacin Accin de la que hablbamos anteriormente,
procederemos:
1. Anlisis del contexto por el Practicum: Como tutor facilitaremos a los alumnos documentacin para el anlisis del contexto escolar, los elementos que puedan condicionar e incidir
en las tareas educativas, los recursos y materiales que son necesarios para desarrollar su actividad docente. Para ello adems procedern a una lectura de los planes y proyectos del centro
educativo, a partir del cual puedan establecer inferencias propias sobre las formas de actuacin
que siguen y el ideario. Diferenciando incluso tres puntos bsicos:

Anlisis de la zona: nivel socio cultural, artstico y econmico, instituciones artsticas, oferta cultural, existencia o no de conservatorio o escuela de msica
Anlisis del centro: estructura organizativa del centro, recursos humanos, organizacin del rea de msica, el aula y sus recursos y materiales(instrumentos de los que
se dispone entre otros), la msica en la programacin docente
Anlisis del grupo de alumnos: intereses y necesidades, sociodrama.
Un indicador a evaluar en el Practicum ser su capacidad de ADAPTACIN al

contexto.
2. Boceto de una sesin o Unidad Didctica: tras esta primera documentacin se procede a una pequea programacin donde se pongan en comn teora y prctica. Esta primera
toma de contacto podr ser considerada como la primera intervencin explcita, que conformar
nuestra Evaluacin diagnstico inicial. Dicho diagnstico no tiene por qu verse limitado a
una sesin exclusiva, sino que podr extenderse el tiempo necesario, de forma estructurada con
indicadores concretos o de forma no estructurada, bajo indicadores ms libres y en su mayora
observacionales. Las conclusiones debern ir recogidas a modo de informe en una especie de
cuaderno de necesidades y que luego podr ser remitido a la Universidad, para poder contrastar todas aquellas carencias que al final del proceso debern estar superadas. Valorada la situacin ser expuesta, debatida y cuestionada con el profesor de Didcticas Especiales para realizar
un plan de accin con posibles alternativas para llevar a cabo con el alumno/a.
Durante esta primera intervencin, el aprendiz de profesor llevar a cabo una reflexin
en la accin, urdiendo lo que se va sucediendo en ese presente donde se mezclan elementos
intuitivos y racionales, donde se va reaccionando conforme a los distintos mensajes que llegan
de los receptores y se va modificando la misma accin en su propio curso si as fuera necesario,
improvisando y rehaciendo.
3. Esta evaluacin inicial, casi podra solaparse con la Evaluacin Formativa, diferenciando una de otra, en el momento en que el Practicum supuestamente ha aprendido algo
nuevo que traspone y pone en prctica, y aquello se revisa en la Evaluacin Formativa. Es
494
CO M UNICA CIONES
entonces cuando tiene lugar la reflexin sobre la accin3, en la que el profesor puede valorar
sobre la accin pasada, estableciendo consecuencias para su accin futura y para su aprendizaje profesional.
Evaluacin Formativa: donde se atendern a dos tipos de actuaciones:

Las actuaciones dirigidas: Sin perder la actitud de observacin y reflexin, la prioridad la tomar la intervencin, colaborando en nuestro diseo docente adoptando
nuevas responsabilidades donde analizar nuestra actuacin profesional, crendosele interrogantes, planteando problemas a resolver. A travs de los recurrentes dilogos y su diario de prcticas se debatirn de forma constructiva las incidencias y
particularidades, para ser reflexionadas y evaluadas y as encontrarles una nueva
reorientacin. Siempre se intentar situar al Practicum en la tesitura del continuo
conflicto cognitivo, donde el profesor colaborador sea de los dos quien plantee las
cuestiones, para que queden suspendidas en el aire y obliguen al pensamiento.
Actuaciones autnomas: Bajo nuestro asesoramiento ejercer como profesor de

Msica con plena responsabilidad. Se le facilitar espacio y tiempo para experimentacin prctica de la planificacin al menos de una unidad didctica. Se evaluar su
actuacin como docente, donde se tendrn en cuenta la adecuacin cientfica- didctica de las unidades, el desarrollo del proceso, las habilidades demostradas en la
conduccin de actividades, el uso de recursos y materiales, el grado de dominio de
la situacin, la creatividad en las tcnicas y estrategias propuestas la evaluacin y
valoracin de los logros conseguidos.
4. Evaluacin Final: Por qu el alumno desarrolla en el aula unas destrezas y no otras

A travs de la observacin y anlisis llegamos a la conclusin que puede estar determinado por
razones como: no saben convertir en acciones prcticas los conocimientos tericos, existe un
desconocimiento de tcnicas o estrategias para ciertas situaciones de enseanza. Resuelven bien
aplicando la metodologa recibida en sus clases como estudiantes o cuando encuentran algo en
la actuacin de profesores experimentados, se aferran a ello sin explorar ni justificar las razones
de su intervencin o si no conecta con esquemas o modelos adquiridos realiza un desarrollo ms
bien intuitivo. Como resultado de esta valoracin tenemos que tener presente que es importante
no slo conocer un repertorio de destrezas sino que hay que saber traducir la materia en actividades, saber pensar en los mtodos en trmino de tiempo y secuencia y comprender cmo los
acontecimientos se desarrollan en funcin del contexto en el que ocurre.
EVALUACIN DE LA CAPACIDAD DE COMUNICACIN
Hoy da, en plena sociedad de la comunicacin y la informacin, el profesor sale al encuentro de esos fieros rivales en continua competencia que son las nuevas tecnologas, cada vez
ms evolucionadas y dinmicas. Ante este desafo, el profesor debe competir tambin en esta lucha de la comunicacin por ser un gran comunicador y dinamizador del proceso de Enseanza
Aprendizaje. Pareciera que la oratoria quedara atrs en la historia de la enseanza, anclada en
tiempos remotos en los que Scrates, al que pudiera considerarse como un gran pedagogo, cre
una famosa escuela de oratoria en Atenas bajo la pretensin de que sus pupilos fuesen hombres
instruidos y movidos por altos ideales ticos, a fin de garantizar el progreso del estado. Este
arte de hablar con elocuencia para informar, convencer, persuadir o deleitar a un auditorio, sin
3 Tejera, C.; Elrtegui, N. y Fernndez, J. (2000): Las prcticas de enseanza de los profesores noveles de Ciencias de la Naturaleza en la enseanza Secundaria. XIX Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales en
Actas de los XIX Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, pp. 389 396.
495
embargo sigue siendo vigente en otros campos como el gnero judicial, poltico, y ahora tambin
el publicstico o de consumo.
As mismo la dialctica, como mtodo del razonamiento lgico y una de las siete artes
liberales en la edad clsica, era indispensable. Este mtodo suele estar ligado a la mayetica,
tambin ideada por Scrates, se trata de una tcnica basada en la dialctica, consistente en
establecer una serie de preguntas e interrogantes, al estilo de lo que conocemos en educacin
como conflicto cognitivo, que llevan al interlocutor a construir un concepto nuevo a partir de
uno anterior, basndose en la teora de la reminiscencia por la cual el conocimiento se encuentra latente de manera natural en la conciencia del sujeto, y por tanto, tan slo es necesario el
descubrirlo de manera inductiva. De ambos conceptos debiramos replantear un consecuente
rescate en la educacin actual y reincorporarlo como indicador de la evaluacin del prctico.
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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TICAS Y CRTICAS: RETOS INSOSLAYABLES

EN LA FORMACIN DE MAESTROS
Mercedes Gonzlez Sanmamed

Manuela Raposo Rivas

Universidad de Vigo
1. Introduccin.
En este trabajo profundizamos en la comprensin de lo que sucede en los actuales planes

de estudio de formacin de maestros en las tres Universidades pblicas de Galicia en torno, bsicamente, al desarrollo del compromiso tico y de la capacidad crtica y autocrtica que consideramos de mxima importancia para formar maestros capaces de abordar los retos de la educacin
en la sociedad actual. Ello nos ofrece pistas para introducir cambios en las nuevas propuestas
curriculares en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, cambios que nos acerquen a la
formacin del profesor deseable en correspondencia con un determinado modelo de educacin.
Con este fin nos hemos servido de un reducido nmero de datos procedentes de una investigacin que ya hemos dado a conocer en diversos foros, algunos de los cuales citaremos en las
referencias bibliogrficas. En el apartado siguiente presentaremos de nuevo, muy brevemente,
las caractersticas de la investigacin. Varias de las reflexiones y conclusiones que presentamos
en este texto, junto a otras a las que haremos referencia en el mismo, han estado presentes en
los ltimos meses a la hora de plantear iniciativas para la elaboracin de los nuevos planes de
estudio de formacin de maestros, fundamentalmente en la Universidad de Santiago, y particularmente en relacin con el Practicum y su engarce con el resto de materias de terico-prcticas.
Haremos sucinta referencia tambin a algunas de estas propuestas.
2. Caractersticas del estudio emprico.
En la investigacin que nos ha servido de base consideramos las competencias para los ttulos de Maestro recogidas en el Libro Blanco de la ANECA (2004), y las competencias genricas
que aparecen en el Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003) con algunas adaptaciones.
Nos hemos servido de un cuestionario construido expresamente para este estudio, recogiendo las valoraciones de los estudiantes de 3 de Magisterio de las tres Universidades gallegas,
sobre la contribucin de las Materias Terico-Prcticas y del Practicum al desarrollo de las competencias profesionales especficas comunes de los maestros y, en base a la experiencia vivida
499
en el Practicum, su percepcin en torno a la IMPORTANCIA que le atribuyen a cada una de las

competencias genricas para trabajar como maestro, as como la NECESIDAD DE FORMACIN que
sentan sobre ellas en el momento de cubrir el cuestionario.
Nuestro cuestionario, construido para recoger datos de una amplia y dispersa poblacin,
incluye cuatro apartados:
A) Datos de contextualizacin de carcter personal (sexo y edad) y acadmico (titulacin y universidad).
B) Competencias especficas: donde se valora con una escala de cuatro grados (nada,
poco, bastante y mucho) la contribucin que para el desarrollo de las competencias
especficas ha tenido la formacin recibida en las distintas Materias Terico-Prcticas
y en el Practicum. Nuestra redaccin final incorpora 28 competencias especficas
comunes.
C) Competencias transversales en su mayora adaptadas y contextualizadas de la propuesta realizada en el proyecto Tuning. La redaccin final incluye 29 competencias.
D) Valoracin de la titulacin: tanto de la formacin recibida como de las posibles salidas profesionales. Las cuatro competencias que comentaremos en este trabajo se
integran en el apartado C anterior.
La aplicacin del cuestionario se realiz durante la primera quincena del mes de Mayo a
los estudiantes del ltimo curso de la carrera (3) que estaban en clase de las materias troncales
y/o obligatorias. La promocin que respondi el cuestionario no particip en ningn tipo de experiencia con crditos ECTS. Destaquemos que el alumnado en este momento ya haba terminado
su estancia en los centros en el marco del Practicum y estaba a punto de terminar su carrera;
por lo tanto, consideramos que estaba en condiciones de valorar su contribucin al desarrollo
de las competencias. Por otra parte, hemos de destacar que la representatividad por campus y
universidades est equilibrada.
En relacin a la muestra, hemos de sealar que participaron en nuestro estudio un total
de 320 estudiantes pertenecientes a los Campus de Santiago, A Corua y Ourense.
La distribucin atendiendo a los datos contextuales de carcter personal y acadmico se
presenta en los grficos que aparecen a continuacin.
500
CO M UNICA CIONES
Una vez aplicado el cuestionario y codificados los datos, se llev a cabo una anlisis de
los mismos mediante procedimientos estadsticos utilizando al aplicacin informtica SPSS versin 12.0. Realizamos un anlisis descriptivo de las variables incluyendo el anlisis individual, el
anlisis bivariado y el anlisis multivariante.
Los datos en porcentajes que presentamos en las tablas que aparecern posteriormente,
estn calculados sin descontar las ausencias de respuesta. Para nuestros comentarios sealemos
que en la zona baja englobamos los porcentajes correspondientes a los grados escasa y
poca de la escala, y en la zona alta los correspondientes a bastante y mucha al referirnos a las competencias generales; y nada y poco de la escala en zona baja, y bastante
y mucho en la zona alta cuando nos referimos a las competencias especficas comunes propias
del maestro.
3.De la importancia y necesidades formativas en relacin con la competencia tica y
la capacidad crtica y autocrtica.
El modelo de educacin que se perfila en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de

Mayo, de Educacin (BOE de 4 de mayo de 2006) pretende combinar calidad con equidad, entendiendo ambos principios como indisociables. Como se defiende en el Prembulo de dicha ley: En
los comienzos del siglo XXI, la sociedad espaola tiene la conviccin de que es necesario mejorar
la calidad de la educacin, pero tambin de que ese beneficio debe llegar a todos los jvenes,
sin exclusiones () Se pretende que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible
de todas sus capacidades y de que se garantice una igualdad efectiva de oportunidades.
Estos planteamientos nos remiten a propuestas de una escuela inclusiva (Echeita, 2006),
de una escuela capaz de garantizar una buena educacin para todos (Darling Hammond, 2001),
capaz de eliminar o reducir las barreras al aprendizaje y a la participacin que van conformndose en diferentes contextos (aula, centro, comunidad, instancias de decisin poltica). Una
escuela, como afirma Camps (2000, p. 54) que eduque para la igualdad, que respete al otro y
a la otra, al negro igual que al blanco, al pobre como al rico, al minusvlido o al seropositivo
creando los hbitos adecuados a tal fin.
Un respeto a las diferencias que ha de ser debidamente abordado como ya comentbamos en trabajos anteriores en otro Congreso de Poio, al referirnos a los datos que reflejan las
tablas que presentamos a continuacin (Fuentes Abeledo, Gonzlez Sanmamed y Raposo Rivas,
2007a), y que retomamos en este trabajo.
Tabla 1: Materias Terico-Prcticas y Practicum: Puntuaciones detalladas alcanzadas en relacin con la
competencia Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos/as y otros miembros de
la comunidad educativa.
MATERIAS TERICO-PRCTICAS
N (%)
4) Respeto a las diferencias culturales

y personales de los
alumnos/as y otros
miembros de la comunidad educativa.
NADA
POCO
15
(4,7)
81
(25,3)
BASTANMUCHO
TE
140
(43,8)
81
(25,3)
PRACTICUM
N (%)
Media
NADA
POCO
2,88
4
(1,3)
50
(15,6)
BASTANMUCHO
TE
115
(35,9)
143
(44,7)
Media
3,26
501
Tabla 2: Materias Terico-Prcticas y Practicum: Puntuaciones agrupadas en zonas alta y baja segn su
contribucin al desarrollo de la competencia Respeto a las diferencias culturales y personales de los
alumnos/as y otros miembros de la comunidad educativa.
MATERIAS TERICOPRCTICAS
N (%)
4) Respeto a las diferencias culturales y personales
de los alumnos/as y otros miembros de la comunidad educativa.
PRACTICUM
N (%)
BAJA
ALTA
Media
BAJA
ALTA
Media
96
(31,0)
221
(69,1)
2,88
54
(16,9)
258
(80,6)
3,26
El tem al que nos referimos en las tablas anteriores es el que alcanza mayor puntuacin
media en los dos componentes de la formacin: 2,88 para las Materias T-P (con un 69,1% en la
zona alta frente a un 31% en la baja) y 3,26 para el Practicum (con un 80,6% en la zona alta frente
a un 16,9% en la baja). Como ya hemos comentado en otro trabajo anterior (Fuentes Abeledo,
Gonzlez Sanmamed y Raposo Rivas, 2007a): resulta reconfortante esta valoracin si tenemos en
cuenta que ese respeto a la diversidad es la primera piedra para ir construyendo una escuela
que d una respuesta adecuada a la misma. El Practicum, por ejemplo, permite ver los problemas especficos que pueden presentar los alumnos (248), apuntaba un estudiante de Magisterio
en sus declaraciones abiertas en el mismo cuestionario del que proceden estos datos.
Pero en otro trabajo (Fuentes Abeledo, Gonzlez Sanmamed y Raposo Rivas, 2007b), hemos comentado los datos que desvelaban la crtica del alumnado en relacin con la aportacin
sobre todo de las Materias T-P a la capacidad para realizar actividades de apoyo en el marco de
una educacin inclusiva. Los futuros maestros carecen de recursos y alternativas para llevar
las buenas ideas a la prctica y resolver los mltiples dilemas que surgen en la misma (Berlak y
Berlak, 1981), por lo que resulta imprescindible la reflexin tica. Como afirma Cohen (2005),
no hay decisin importante que no plantee un dilema (p. 11). Los futuros profesores destacan
las contribuciones de la formacin inicial para asumir el respeto a las diferencias, pero se valora
en bastante menor medida (2,32 de media para las Materias T-P y 2,51 para el Practicum) su
aportacin para poder desempearse en la fase interactiva de la enseanza desarrollando actividades adecuadas en coherencia con esa actitud.
En todo caso, clarificar el modelo de educacin nos parece un ejercicio necesario para
iluminar polticas y actuaciones en diferentes esferas y valorar avances y retrocesos. Como ha
afirmado Escudero (2006): sin la referencia a un modelo ideal valioso y legtimo, no se puede
hablar de una educacin mejor o peor y, desde luego, su concurso es insoslayable para orientar
las polticas, las responsabilidades y las prcticas (p. 2). Desde esta perspectiva la reflexin
tica, y el compromiso tico nos parecen imprescindibles. Como afirma Cohen (2005), la tica
se ocupa de aquellas decisiones que ms nos importan, y sin duda, las decisiones de orden educativo son de la mxima trascendencia pues se refieren a la vida de las personas para apoyar su
crecimiento en muy variadas dimensiones. Los procesos educativos son en s mismos un problema
moral y, adems, el profesorado ha de comprometerse con el desarrollo de determinados valores
morales.
Los resultados en torno a la competencia Compromiso tico, segn los datos procedentes de las respuestas de los estudiantes de Magisterio de las tres Universidades gallegas se
reflejan en la tabla y grficos que aparecen a continuacin.
502
CO M UNICA CIONES
Tabla 3: Importancia y necesidad de formacin sobre la competencia Compromiso tico.

IMPORTANCIA
Competencias
ESCASA
N (%)
POCA
N (%)
Compromiso
tico.
4
(1,3%)
39
(12,2%)
NECESIDAD DE FORMACIN
BASTANTE MUCHA
N (%)
N (%)
141
(44,1%)
128
(40,0%)
Media
3,18
NINGUNA
N (%)
POCA
N (%)
13
(4,1%)
105
(32,8%)
BASTANTE MUCHA
N (%)
N (%)
123
(38,4%)
70
(21,9%)
Media
2,72
Grfico 1: Importancia Compromiso tico
Grfico 2: Necesidad de formacin Compromiso tico
Observamos que los futuros profesores al trmino de su carrera, se sitan la mayor parte en la zona alta en relacin a su importancia (84,1% en la zona alta, frente al 13,5% en la
zona baja con una media de 3,18%). Pero dada la relevancia que atribuimos a ese compromiso
tico nos resulta decepcionante que slo el 40% lo considere muy importante (128 alumnos)
en relacin con el 44,1% -141 alumnos- que lo entiendo como bastante importante; y preocu-
503
pante que el 12,2% (39 alumnos) considere poco importante dicho compromiso incluso cuatro
alumnos se sitan en el punto ms bajo de la escala -1,3% -).
Los datos en relacin con las necesidades formativas son interesantes. Si los ponemos
en relacin con las necesidades reveladas para otras competencias, no parecen muy elevadas,
aunque dada la importancia que sealamos en relacin con el compromiso tico, son informaciones a considerar, analizar e investigar con otras estrategias. En resumen: 36,9% se sita en la
zona baja y el 60, 3% en la zona alta, con un 21,1% en el grado ms elevado de la escala, y una
media de 2,72, con slo tres competencias con media ms baja de las 29 competencias genricas
consideradas.
La propia LOE declara en su Prembulo que necesitamos un profesorado comprometido
en su tarea y el Decreto 1393 del Ministerio que establece directrices generales para el diseo
de las nuevas titulaciones en el marco del proceso de cambio impulsado por el proceso de creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior seala entre las competencias bsicas mnimas
para cualquier titulacin, la necesidad de valorar, es decir de elaborar juicios informados y responsables as como propuestas de alternativas, tomando en consideracin aspectos sociales, ticos, artsticos, y cientficos implicados. El docente ha de dominar su materia como apuntan por
ejemplo Bain (2007) y Tedesco (2005), pero tambin tiene una funcin de clara ejemplificacin
testimonial desarrollando buenas prcticas intelectuales, de indagacin y actuacin respondiendo, aadimos nosotros, a principios y criterios ticos.
Afirmamos que la dimensin tica ocupa un lugar central en el trabajo docente, al igual
que en otros oficios y profesiones centrados en la relaciones humanas. La enseanza no supone
nicamente una competencia prctica sino una cuestin de valor y un problema tico, en ella
estn implicadas cuestiones de poder; es una actividad moral y el ejercicio de la misma implica
habilidades morales y adems transmite valores morales. Los docentes ejercen influencia sobre
sus alumnos en unas condiciones de desigualdad de poder y autoridad y en funcin de una determinada intencionalidad educativa. Los conflictos a los que ha de enfrentarse el docente no son
nicamente de naturaleza intelectual y afectiva, sino tambin moral como ha comentado por
ejemplo Tom (1987).
La dimensin tica de la enseanza se manifiesta de mltiples formas. Por ejemplo, en
la experiencia de uno de los firmantes de esta comunicacin como profesor de Educacin Infantil sin ningn tipo de preparacin previa especfica para el trabajo en esta etapa-, y a travs
de la redaccin de un extenso diario escrito durante el curso escolar (Fuentes Abeledo, 1984,
2003a; Zabalza, 1988), hemos puesto de manifiesto, entre otros, un dilema que, por otra parte,
creemos habitual entre los docentes: atender individualmente al alumno (sobre todo a aqullos
que presentaban dificultades destacables en aprendizajes instrumentales o problemas de otro
tipo), versus el seguimiento que requiere el conjunto de la clase, en nuestro caso conformada
por treinta nios de cuatro aos escolarizados por primera vez en ese curso. El diario refleja este
tipo de dilema, por ejemplo manifestado en declaraciones como:
a) Atencin individual: Intento controlar uno a uno y me pone nervioso no poder
hacerlo con ms calma. Siempre que trabajo individualmente se producen mltiples
interrupciones: a uno que le falta el lpiz, otro que me mete la hoja delante de la
nariz, otro que solicita vehementemente que le desabroche los pantalones.
b) Atencin grupal: En este tipo de actividades grupales, despus de acomodarlos,
tarea para m pesada y, a veces, enervante, siempre resulta estimulante pero ahora
me doy cuenta de que los nios menos dotados no se percatan de muchas cosas. Qu
hacer? Obligarles a que se queden para repetirlo con ellos? Y los dems, qu hacen
mientras tanto?.
504
CO M UNICA CIONES
Un dilema que giraba en torno a la necesidad de dedicar atencin especial e individualizada a algunos nios, y la imposibilidad de hacerlo so pena de desatender y perder el control del
conjunto de la clase, en funcin de determinadas concepciones mantenidas por el profesor en
aquel momento. En aquella situacin concreta, el profesor hubo de movilizar los conocimientos
y recursos con que contaba para afrontar el dilema en aquel contexto, en el desarrollo de las
tareas concretas, e ir construyendo as un conocimiento profesional prctico pertinente. Analizar qu se moviliza realmente en esas situaciones para resolver los problemas (conocimientos
declarativos, procedimentales, actitudes, concepciones, valores, compromisos), cmo se usan
los saberes, cmo se transforman, cmo se producen atendiendo al marco de limitaciones y posibilidades del contexto, resulta del mximo inters.
En el caso concreto que estamos comentando, el dilema planteado est relacionado con
una problemtica muy extendida acerca de la atencin a la diversidad (cmo llegar a cada
alumno y a la vez trabajar con el grupo?), a la que nos hemos referido tambin en pginas anteriores en relacin con las aportaciones de las Materias Terico-Prcticas y el Practicum. Y como
hemos apuntado en otro trabajo: las soluciones tcnicas que cada docente vaya adoptando en
cada contexto concreto, momento histrico y etapa de su desarrollo profesional, mantienen relaciones con sus concepciones, con su ideologa que es preciso que se haga explcita para lo que
el trabajo con el diario resulta de gran inters (Fuentes Abeledo, 2003b, p. 38). Y en torno al
dilema que hemos venido presentando a partir de los afirmaciones contenidas en el diario de un
profesor, y que se relaciona con la problemtica que afronta el profesorado ante la diversidad
creciente, caben diversas opciones. Por ejemplo Aiscow et Al. (2001, p. 28) se refieren a tres:
a) Seguir manteniendo el status-quo, con la conviccin de que los miembros de la clase,
que no respondan, tienen algn problema que impide su participacin.
b) Establecer un compromiso de mnimos, reduciendo las expectativas y dando por supuesto que algunos alumnos nunca sern capaces de alcanzar los niveles tradicionales.
c) Tratar de desarrollar nuevas respuestas docentes que puedan estimular y apoyar la
participacin de todos los miembros de la clase.
Las actitudes ticas del profesorado en relacin con el alumnado, el aprendizaje y el conocimiento van a influir enormemente en la opcin elegida: podemos excluir a ciertos alumnos o
intentar buscar los apoyos para que todos puedan avanzar. Y podemos abrirnos a la crtica para
discutir nuestras posiciones. Qu criterios adoptamos? En qu se apoyan nuestras decisiones?.
En nuestro contexto, tenemos un marco legal educativo, brevemente comentado en
prrafos anteriores, que entendemos apoya opciones de inclusin educativa pero, como lcidamente ha escrito recientemente el poeta Garca Montero (2008): Hay situaciones de crisis que
se caracterizan porque los ciudadanos partidarios de la ley empiezan a resultar incmodos, mucho ms impertinentes que los revolucionarios o los reaccionarios. La vida social es entonces una
pesadilla que se muerde la cola. Un doloroso sentimiento de soledad, de jubilacin anticipada,
de condena a los mrgenes, se apodera de los afectados, que nunca han pretendido otra cosa
que tomarse en serio los valores centrales del lugar en el que viven () A dnde vas? Pero en
qu mundo te crees que vives? Cmo te atreves a sacar declaraciones oficiales en un vocabulario
impracticable? Razn? Igualdad? Fraternidad? Prensa libre? Estado de Derecho? Poltica? ()
Algunos maestros han sealado, desde muy diferentes perspectivas, que vivimos en un tiempo
de barbarie (pp. 9 a 11).
Como nos advierte el tambin poeta Karmelo Garca Iribarren (2002), hemos de estar
alerta ante ciertos valores en alza para que no invadan el campo social y el educativo:
505
VALORES EN ALZA
No slo eres guapo,
y fuerte y listo,
sino que adems
de conciencia
ni una pizca.
Enhorabuena,
amigo.
Este mundo
est hecho
a tu medida.
Como afirma Escudero (2006), necesitamos la revitalizacin de la educacin pblica y democrtica contando con un adecuado entramado de leyes y estructuras pero al igual que la democracia poltica-, valores interiorizados, deberes y responsabilidades practicadas, virtudes institucionales, profesionales y ciudadanas, en suma moralidad cvica (Escudero, 2006 a, p. 24).
Quizs en estos tiempos, que como recuerda Garca Montero (2009, p. 11) algunos han
calificado como tiempos de barbarie (violencia, crueles migraciones, leyes traicionadas, dualizacin de la sociedad, ruptura de vnculos sociales), haya que insistir mucho en desarrollar
especialmente la capacidad crtica y autocrtica de los futuros profesores, tanto de lo que sucede a su alrededor, como de las propias y ajenas concepciones y prcticas educativas. Cmo se
ven en relacin con el desarrollo de esta competencia los estudiantes de Magisterio al final de su
carrera?. Veamos los datos que aparecen en las tablas y grficos que aparecen a continuacin.
Tabla 4: Importancia y necesidad de formacin sobre Capacidad crtica y autocrtica.
IMPORTANCIA
NECESIDAD DE FORMACIN
Competencias
ESCASA
N (%)
POCA
N (%)
BASTANTE
N (%)
MUCHA
N (%)
Capacidad crtica
y autocrtica.
5
(1,6%)
18
(5,6%)
119
(37,2%)
168
(52,5%)
Media
3,49
NINGUNA POCA
N (%)
N (%)
11
(3,4%)
75
(23,4%)
BASTANTE MUCHA
N (%)
N (%)
111
(34,7%)
111
(34,7%)
Grfico 3: Importancia atribuida a competencia Capacidad crtica y autocrtica
506
Media
2,93
CO M UNICA CIONES
Grfico 4: Necesidad de formacin sobre Capacidad crtica y autocrtica.
La informacin con que contamos a partir de las respuestas de un buen nmero de futuros
profesores que han cursado los estudios de Magisterio en Universidades pblicas gallegas nos
desvelan que destacan la importancia de desarrollar la Capacidad crtica y autocrtica. Una
competencia relacionada con algunas de las establecidas como bsicas mnimas en las directrices
generales para abordar en el Estado espaol el diseo de todos los nuevos ttulos universitarios.
Por ejemplo, entendemos relacionadas con esta competencia, las referencias al fomento de la
emisin de juicios que incluyan reflexin sobre temas relevantes de ndole social, cientfica o
tica y las referencias a la aplicacin eficaz, crtica y creativa del conocimiento. El 7,2% del
alumnado consultado se sita en zona baja y el 89,7% en zona alta (37,2% bastante y 52,5%
mucha). La media obtenida es de 3,49, la cuarta ms alta de las 29 competencias generales
consideradas, tras Formacin cultural general y Trabajo en equipo ambas con 3,61, y Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica que alcanza 3,54 de media.
Sin embargo, la necesidad de formacin es notable por cuanto alrededor de dos tercios
se sita en la zona alta (69,4%, con un 34,7% en cada grado de la escala de esta zona), frente
al 26, 8% en zona baja (3,4% nada y 23,4% poco) con una media de 2,93. Esta alta necesidad de formacin nos pone alerta sobre la conveniencia de desarrollar marcos conceptuales
de referencia, espacios y tiempos adecuados, estrategias y tcnicas que permitan la mejora en
esta competencia. El trabajo con el diario, con incidentes crticos y casos, o los seminarios de
reflexin, son estrategias y tcnicas que destacamos tanto para el desarrollo profesional del profesorado en ejercicio como en formacin inicial, sobre todo en el perodo del Practicum (Fuentes Abeledo, 1984; 2003a y b; Gonzlez Sanmamed y Fuentes Abeledo, 1994; Zabalza, 1988).
Igualmente subrayamos la importancia de articular desde la propia Universidad en colaboracin
con las escuelas y otras instancias de la comunidad, procesos de investigacin-accin (Fuentes,
2002, Fuentes Abeledo y Amaral, 2002).
Sin embargo, la investigacin no es abordada en los actuales planes de estudio segn lo
que se deduce de las valoraciones de las respuestas al cuestionario de nuestros futuros profesores. Observemos los datos con que contamos al respecto resumidos en las tablas que aparecen
a continuacin.
507
Tabla 5: Puntuaciones alcanzadas en Participacin en proyectos de investigacin
14) Participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y

el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovacin encaminadas a la mejora de la calidad educativa.
NADA
POCO BASTANTE MUCHO
BAJA
ALTA
Media
115
(35,9)
131
(40,9)
76,8
21,3
1,84
60
(18,8)
8
(2,5)
Por ello en los nuevos planes de estudio para las titulaciones de maestro de la Universidad
de Santiago de Compostela, uno de los firmantes de esta comunicacin, formando parte de la
Comisin encargada de la redaccin de los borradores de la propuesta de contenidos de varias
materias terico-prcticas con incidencia en el desarrollo de esta competencia y un diseo del
Practicum en el que, sobre todo en el cuarto y ltimo curso (Practicum III, despus de dos perodos de prcticas externas en 2 y 3 curso), se incorporen los siguientes contenidos para la
titulacin de Infantil (muy semejantes a la propuesta presentada para Primaria), y ligados en
buena medida al Proyecto de Fin de Grado. A continuacin presentamos los contenidos de dicho
Practicum III:
A. Procesos de innovacin y mejora en el aula.
o Prctica cotidiana e innovacin y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
en las aulas de Educacin Infantil.
o Investigacin-accin, diarios y otras estrategias de investigacin del profesorado.
o Dificultades de enseanza-aprendizaje de contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales de diferentes reas de Educacin Infantil, desarrollo de competencias bsicas y proyectos de mejora.
o La mejora de la convivencia en las aulas de Educacin Infantil.
B. Procesos de innovacin y mejora en el centro:
o Proyectos de Mejora del centro y colaboracin del profesorado.
o Participacin y liderazgo en procesos de mejora en el centro.
o Mejora del centro, clima, cultura, compromiso de la comunidad educativa, colaboracin con el territorio y proyectos comunitarios.
o Condicionantes, problemas y resistencias en procesos de innovacin en el centro.
o Calidad y escuelas de Educacin Infantil.
C. Procesos de aprendizaje de la enseanza.
Socializacin profesional de futuros profesores y procesos de mejora de aula y centro.
Las relaciones aprendiz-tutor, aprendiz-profesorado del centro, aprendiz-alumnado y otros miembros de la comunidad y del contexto del centro en procesos de
innovacin y mejora.
La influencia de la biografa, del conocimiento acadmico y de las experiencias
de prcticas, en las teoras personales, las expectativas sociales y afectivas, en la
interpretacin de la realidad observada y en las acciones de mejora emprendidas a
nivel de aula y centro.
Educacin Infantil.
Proyecto de mejora de la competencia docente.
508
CO M UNICA CIONES
Pero hemos insistido en la necesidad de un marco de referencia como el que aludimos

en el prrafo anterior. Un marco que ofrezca referentes ticos para una buena educacin para
todos, y para la adecuada formacin de los docentes, que incida en el desarrollo de competencias ticas que consideramos imprescindibles. La aportacin de Furman (2004), ampliamente
descrita, comentada y reelaborada por Escudero (2006 a y b), nos parece de gran inters en esta
lnea, puesto que podemos concebir la mejora ligndolo a la tica (entendida esta ltima como
el conjunto de valores y principios inspiradores de las prcticas):
a) tica profesional: de servicio a los estudiantes, ejerciendo la profesin de la mejor
forma posible.
b) tica de la crtica: denunciando estructuras injustas y generadoras de discriminaciones y desigualdades en las escuelas y el currculum.
c) tica de la justicia: defendiendo la igualdad y equidad educativas.
d) tica comunitaria democrtica: rigindose en las relaciones con diferentes agentes
de la comunidad educativa por valores, principios y prcticas democrticas, garantizando a la ciudadana el derecho esencial a la educacin.
4. Conclusiones.
En su lcido anlisis de lo que podemos entender hoy por una escuela justa, el socilogo Franois Dubet (2005) termina su obra reconociendo que las transformaciones de la escuela
y de la vida social han desestabilizado profundamente las condiciones del trabajo pedaggico.
Es evidente que el oficio de ensear se ha vuelto hoy ms difcil (p. 88). Un trabajo, el del
profesor, para el que no contamos con tecnologas totalmente eficaces y operativas que nos
permitan abordar los mltiples dilemas y problemas que se presentan, puesto que se trabaja
con personas.
El docente cuenta con sus propias capacidades y su experiencia para abordarlos y algunos
conocimientos procedentes de mltiples fuentes. El profesor, ha de intentar lograr, movilizando
todos los recursos a su alcance, que su alumnado coopere, que se asocie al proceso pedaggico.
Le corresponde al docente establecer una interaccin adecuada (esforzndose en considerar
emociones, necesidades, significados, deseos, motivos, capacidades del alumnado), para, sirvindose de tcnicas de interaccin, negociar el trabajo colectivo e ir construyendo as una
visin conjunta del mismo, una relacin constructiva que exige una fuerte inversin cognitiva y
afectiva. El compromiso personal resulta ineludible para lograr el compromiso de sus alumnos.
Adems, como se estipula en el artculo 91 de la LOE al referirse a las funciones del profesorado,
el docente actual ha de intentar desarrollar mltiples dimensiones de sus estudiantes: intelectual, afectiva, psicomotriz, social y moral.
La accin educativa no es simplemente una accin tcnica, requiere del profesorado
conciencia de las finalidades que se pretenden. La docencia es una tarea compleja y exigente
por lo que necesitamos concebirla como una tarea valiosa, noble, con importantes componentes
ticos. Una tarea que precisa de una permanente actitud de crtica y autocrtica inspirada en virtudes como la justicia, la prudencia, la esperanza, el respeto al otro, la solidaridad, la responsabilidad, la fortaleza y la templanza. Una tarea que implica una tica del cuidado, poniendo a los
educandos en el centro de las decisiones y acciones, desarrollando interacciones plenas de amor,
cuidado, atencin respeto y responsabilidad, y tambin una tica de la crtica y de la justicia,
junto a una tica profesional y comunitaria, como hemos apuntado en prrafos anteriores.
Sin embargo, como hemos comentado a lo largo de este trabajo, no se destaca la importancia del compromiso tico en las valoraciones realizadas por los futuros profesores y,
509
adems, el desarrollo de la capacidad crtica y autocrtica, a la luz de la situacin actual, demanda una atencin importante en los nuevos planes de estudio para cubrir las necesidades de
formacin que el alumnado ha puesto en evidencia.
Sin duda que necesitamos profundizar en el anlisis de estos datos, y realizar otras investigaciones desde enfoques ms cualitativos que nos hagan comprender mejor qu est sucediendo en el Practicum y su relacin con los dems componentes del currculo de la formacin del
profesorado, e ir contando con ms pistas para afinar nuestras propuestas formativas, desarrollar
mejores prcticas educativas, y responder mejor al reto de formar docentes para lograr una
buena educacin para todos. En todas estas tareas estamos comprometidos.
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511
Conocimientos, reflexiones y colaboracin entre futuros

profesionales
Marta Fuentes Agust. Slvia Blanch Gelabert. David Duran Gisbert. Carles Monereo Font.
Snia Snchez Busques
Dpto. Psicologa Bsica, Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin
Universitat Autnoma de Barcelona
RESUMEN
Ante las dificultades observadas en la colaboracin entre psicopedagogos y maestros dentro de la prctica profesional, seis docentes de la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB)
nos planteamos incidir en ese aspecto durante el periodo de su formacin inicial. La asignatura
del Practicum fue considerada como el entorno idneo para poder compartir conocimientos,
reflexiones y colaboracin.
La experiencia que presentamos fomenta que estudiantes de magisterio (de educacin
primaria e infantil) compartan parte de sus prcticas con estudiantes de psicopedagoga con el
objetivo de que ambos futuros profesionales desarrollen competencias de trabajo colaborativo,
tiles para trabajar en centros escolares, donde la colaboracin interprofesional es imprescindible. Es por ello que una de las finalidades aadidas al Practicum que se vena desarrollando en
la UAB es fomentar el conocimiento recproco interprofesional (maestros y psicopedagogos) y las
competencias colaborativas a partir de prcticas autnticas.
Esta experiencia es transferible a otras titulaciones y Practicums donde los estudiantes,
en un futuro, en su respectivo mbito profesional, deban trabajar de manera conjunta (por
ejemplo estudiantes de enfermera y de medicina, de relaciones laborales y de trabajo social,
de ingeniera y de arquitectura).
Palabras clave: Practicum, contextos colaborativos, TIC, formacin interprofesional,
Practicum profesionalizador, tutora entre iguales.
1. La formacin prctica de los futuros maestros y psicopedagogos
En los habituales planteamientos de los Practicums (Muradas, et al., 2007) los estudiantes
suelen ir a empresas e instituciones para poder acomodar sus conocimientos y competencias a los
diversos contextos donde realizan sus prcticas y as, poder asimilar in situ conocimientos y habilidades en el marco del sistema laboral. Pero siempre atendiendo a una titulacin en concreto y
513
haciendo poco hincapi en la interprofesionalidad; es decir, en el vnculo que se debe mantener

con otros profesionales en el marco laboral.
El proyecto Peer-Practual1 quisiera aadir al Practicum la oportunidad de establecer contextos de colaboracin entre varios profesionales en situaciones autnticas (Falchikov, 2001;
Monereo y Pozo, 2003). Nuestra experiencia se centra en las titulaciones de Magisterio y Psicopedagoga (Fernndez y Melero, 1995; Bonals, 1996; Snchez, 2000; Badia, et al. 2004).
A lo largo del Practicum de ambos estudios nos propusimos los siguientes objetivos:
(a) favorecer el conocimiento recproco de las funciones del psicopedagogo y el maestro
en situaciones profesionales, as como el cambio de concepciones y actitudes que
esto puede provocar;
(b) promover el aprendizaje de habilidades y competencias colaborativas de forma que
se produzca un aprendizaje compartido en contextos de prctica autntica;
(c) crear un espacio virtual que favorezca la interaccin entre los estudiantes, la participacin y coordinacin de los diferentes tutores que estn involucrados en el proyecto
y la elaboracin tanto de herramientas como de materiales tiles para el trabajo en
situaciones de enseanza semipresencial.
Esta experiencia se centra en el desarrollo de competencias profesionales en contextos
reales en una situacin de enseanza semipresencial y subraya el valor de los estudiantes en
procesos de enseanza y aprendizaje con sus propios compaeros a travs de la tutora entre
iguales, bajo la planificacin y supervisin de sus tutores.
Para llevar a cabo el proyecto, los estudiantes de Magisterio y los estudiantes de Psicopedagoga fueron agrupados en parejas, uno de cada titulacin, con la finalidad que realizasen un conjunto de actividades propias de sus futuras funciones profesionales, con el apoyo del compaero.
De este modo se estableci entre ellos una interaccin estructurada que dio lugar a la tutora entre
iguales. La tutora entre iguales es un mtodo de aprendizaje cooperativo, basado en la creacin
de parejas con una relacin asimtrica, con el objetivo de adquirir o mejorar alguna competencia
curricular a partir de una interaccin estructurada por el profesorado. Cada miembro de la pareja
desarrolla un rol, el de tutor, que aprende enseando y el del tutor, que aprende a partir de las
ayudas y el apoyo ajustado que le da su compaero tutor (Duran y Vidal, 2004).
La tutora entre iguales puede realizarse con roles fijos o recprocos. En este ltimo caso
-que es lo que hemos optado en nuestra experiencia- los estudiantes alternan los roles. La tutora
entre iguales es un mtodo que ha sido recomendado por distintos expertos en educacin (como
la propia UNESCO, Topping, 2000), cuenta con una dilatada prctica en la enseanza universitaria (Goodlad y Hist, 1989) y con unos resultados muy prometedores a la luz de las revisiones de
las investigaciones que se han llevado a cabo sobre la temtica (Topping, 1996).
Concretamente la prctica consiste en la planificacin, desarrollo y evaluacin de una
Unidad Didctica sobre un tema curricular que los maestros debern impartir en sus centros de
prcticas. Los estudiantes de Magisterio preparan la planificacin de la Unidad Didctica que llevaran a trmino durante sus prcticas. Su pareja, el estudiante de Psicopedagoga, acta como
tutor asesorndole y apoyndole en cada una de las fases del proceso: planificacin, ejecucin
y evaluacin.
1 El proyecto Peer-Practual cont con una ayuda para la Mejora de la Calidad Docente (MQD) de AGAUR REFERNCIA: 2006MQD00003. Peer Practual: tutoria entre iguals als Practicums de Magisteri i Psicopedagogia.
514
CO M UNICA CIONES
Figura 1. Fases y actividades del Peer-Practual

FASE PROACTIVA (noviembre-diciembre)
- Presentacin
- Formacin parejas
- Familiarizacin con el entorno virtual
- Punto de partida (cuestionario inicial)
Planificacin conjunta de la intervencin prctica
Acta de los acuerdos, documentos elaborados, diarios personales y
foros virtuales.
FASE ACTIVA (enero-febrero)
Aplicacin de la Unidad Didctica
Anlisis de la Unidad Didctica
Revisin y autorregulacin
Ejecucin prctica de la Unidad Didctica
Acta de los acuerdos, transcripciones, comentarios escritos e informes, diarios y foros virtuales.
FASE POSTACTIVA (marzo-abril)
- Auto-evaluacin
- Co-evaluacin
- Informe final
- Cierre (cuestionario final)
Valoracin de la intervencin y el asesoramiento
Auto-informe, informe del otro y conjunto, diarios, foros, valoracin
del centro, respuesta a cuestionarios.
Para favorecer esta dinmica, los estudiantes cuentan con diferentes apoyos e instrumentos: los tutores de la universidad, los tutores de los centros dnde estn efectuando las prcticas y una comunidad virtual de aprendizaje, sustentada por una plataforma Moodle (Content
Management System). Esta plataforma se encuentra organizada de forma que los estudiantes
desarrollen el proceso de construccin conjunta de su prctica profesional y los tutores puedan
hacer el seguimiento oportuno.
2. Planteamiento y caractersticas especficas del Peer-Practual
Al iniciarse el curso acadmico se informa a los estudiantes que van a realizar el Practicum, tanto a los de Psicopedagoga como a los de Magisterio, de la posibilidad de participar
voluntariamente en esa experiencia. Se les explica en qu consiste el proyecto y de ah surgen
los estudiantes que despus se aparearan. Todo el proyecto se puede definir, como muestra la
figura 1, con tres grandes fases que abarcan todo el curso: (1) Fase proactiva, (2) Fase activa y
(3) Fase post activa.
La primera fase se realiza a lo largo del primer semestre y consiste en la formacin de
las parejas, la presentacin y familiarizacin con la plataforma virtual que les servir de apoyo
para la comunicacin e intercambio de materiales y la planificacin de la Unidad Didctica.
La Unidad Didctica es planificada inicialmente por el maestro y revisada por el futuro psicopedagogo mediante una pauta de anlisis facilitada por los tutores de universidad. La lectura cr-
515
tica de la UD da lugar a una propuesta de anlisis y mejora que se discute con el futuro maestro
quin hace la revisin pertinente llegando a una planificacin consensuada.
Durante esta fase se realiza el seguimiento de la evolucin y aprendizaje de los estudiantes mediante el acta de los acuerdos, los documentos elaborados como bocetos de la planificacin, los diarios personales y los intercambios generados en los foros virtuales.
En esta primera fase se recogen las percepciones iniciales de los estudiantes respecto a
las competencias profesionales del maestro y del psicopedagogo, as como sus vnculos. Para ello
se ha diseado un cuestionario inicial que ser contrastado con el aprendizaje y las concepciones
al finalizar el Practicum.
La segunda fase se inicia con la ejecucin de la Unidad Didctica. El futuro maestro interviene en el aula del centro de prcticas mientras el psicopedagogo grava en vdeo la actuacin
para luego poderla analizar, seleccionando los fragmentos significativos para comentar y discutir
a posteriori con su pareja, hacer la revisin pertinente y elaborar un informe de mejora. En algunos casos esta mejora ya se podr incorporar en la siguiente sesin de la unidad.
Al igual que en la primera fase queda registrado el proceso seguido: los acuerdos tomados, las grabaciones de las sesiones, los comentarios escritos que hace el futuro psicopedagogo
el futuro maestro, los informes generados, los diarios y la discusin en los foros virtuales.
La tercera fase consiste en la valoracin de la planificacin e intervencin en el aula del
estudiante de Magisterio y el asesoramiento recibido por el estudiante de Psicopedagoga. Cada
uno de los miembros de la pareja debe valorarse a s mismo en su propia prctica profesional, al
tiempo que ha de evaluar a su compaero en su intervencin.
Al finalizar este proceso, cada pareja debe elaborar un informe final, donde se especifiquen y se pongan de manifiesto las evidencias del aprendizaje realizado durante el transcurso
del Practicum. Toda esta tercera fase, tanto de evaluaciones como de elaboracin del informe
final, se registra en la plataforma virtual que los tutores utilizan durante todas las fases para
complementar el seguimiento y la tutorizacin presencial.
Este informe final es complementado con la respuesta a un cuestionario que recoge de
nuevo las percepciones de los estudiantes respecto a las competencias profesionales del maestro
y del psicopedagogo. Este cuestionario, como ya hemos avanzado, se contrasta con el cuestionario que han respondido al inicio del Practicum.
La evaluacin de los estudiantes que participan del proyecto Peer-Practual es continua a
lo largo de todo el proceso y se vale de los documentos entregados individualmente o por parejas
y del seguimiento realizado a travs del entorno virtual. Es una evaluacin conjunta realizada
entre todos los agentes que han participado (los estudiantes, el tutor de Facultad y el tutor de
centro).
Las evidencias recogidas para la evaluacin de los estudiantes son usadas tambin para
valorar la experiencia e incorporar las modificaciones pertinentes con el fin de favorecer las
virtudes y reducir los puntos dbiles en el nuevo ciclo a iniciar el prximo curso.
3. Recursos TIC en el desarrollo de Peer-practual
La creacin de una comunidad virtual nos ofrece unas ventajas que son difciles de suplir en un espacio presencial y que iremos detallando durante la exposicin. Cuando hablamos
de comunidad nos referimos a la creacin de un espacio de construccin colaborativa, punto
de encuentro y aprendizaje interprofesional, donde se da paso a la participacin activa de los
estudiantes de la universidad conjuntamente con las aportaciones directas de profesionales en
516
CO M UNICA CIONES
activo. Esta modalidad nos permite ofrecer un seguimiento mucho ms continuado y no tan dilatado en el tiempo, siendo no solo los tutores quienes guan su proceso de aprendizaje sino que
ofreciendo la posibilidad a cada estudiante de ser tutor y tutorizado de y por su compaero.
El entorno virtual Peer-Practual se inicia con una pgina principal de acceso pblico
(http://www.sinte.es/peer-practual/moodle/) donde se encuentra una breve descripcin del
proyecto, objetivos, finalidad y fases de este (figura 2). Este espacio informativo se encuentra
en fase de ampliacin con la finalidad de recoger diferentes aspectos de inters profesional para
psicopedagogos y maestros, haciendo especial nfasis en las relaciones profesionales de ambos.
Figura 2. Pgina de presentacin con acceso pblico.
http://www.sinte.es/peer-practual/moodle/
Desde la pgina principal se tiene acceso a la comunidad Peer-Practual: Intranet. El acceso se encuentra restringido a los estudiantes y los tutores (es necesario estar registrado como
usuario).
Al inicio del Practicum el tutor de la asignatura proporciona a los estudiantes los datos
necesarios para acceder a la plataforma virtual del Practicum y se inicia as la primera fase expuesta en el punto anterior.
La pgina principal de la intranet (figura 3) es comn a todos los usuarios, en ella se recogen las novedades ms recientes y los grupos de trabajo o espacios en los que cada estudiante
o tutor est participando. Este tipo de contenido se puede modificar, esto hace que la pgina sea
dinmica y pueda variar cada vez que se accede.
517
Figura 3. Pgina de acceso a la comunidad virtual de aprendizaje Peer-Practual
La pgina inicial se encuentra dividida en tres columnas. A la izquierda tenemos el calendario global con toda la informacin referida a eventos (fechas y perodos clave, actividades
vinculadas,...).
La parte central est encabezada por una breve descripcin del Peer-Practual, seguida
de un enlace a una gua de uso del entorno y un guin de trabajo de la asignatura. A lo largo del
curso se van incorporando otros documentos de inters para el grupo (por ejemplo recursos para
la programacin de la unidad didctica, esquemas grficos y documentos para el seguimiento del
Practicum, programario y manuales para editar vdeos).
En la columna de la derecha hay un acceso directo a los tres espacios de trabajo de que
dispone cada uno de los estudiantes:

Espacio de grupo Peer-Practual: espacio destinado a todo el grupo-clase (tienen acceso todos los participantes en el proyecto).
Espacio personal x: espacio destinado al trabajo individual (slo tiene acceso un

estudiante y su respectivo tutor).
Espacio de pareja n: espacio de trabajo en pareja (slo tienen acceso los dos estudiantes que conforman la pareja y sus respectivos tutores).
La estructura y los recursos seleccionados favorecen la autonoma del aprendizaje poniendo el nfasis en la planificacin, la autorregulacin y la autoevaluacin del estudiante. En
este sentido el espacio de trabajo grupal se nutre del foro general, las noticias y avisos generales, el calendario, el rea de archivos compartida, la notificacin de las actividades recientes,
el acceso a los espacios especficos, el editor del perfil del participante, la evaluacin; el espacio de trabajo individual (figura 4) contiene herramientas tales como: un foro privado entre
el estudiante y el tutor, un diario personal (blog), un cuestionario inicial y final, una rea para
archivos; y el espacio de trabajo en pareja (figura 5) contiene: un foro privado, un espacio para
la elaboracin conjunta de documentos (wiki), y un rea de archivos.
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CO M UNICA CIONES
Figura 4. Muestra del espacio personal de una estudiante.
Figura 5. Muestra del espacio de la pareja 3 del curso 2007-08.
519
4. Aportaciones y mejoras en Peer-Practual
En el Practicum se complementa la formacin acadmica de las aulas con la observacin

en directo de profesionales en activo, la reflexin sobre su prctica y la participacin; se aprenden, matizan y desarrollan competencias especficas y transversales; el estudiante se conoce a s
mismo, sus posibilidades y limitaciones; y con el Peer-Practual, adems, se favorece la colaboracin con los otros profesionales y aumenta el reconocimiento del valor del rigor, del compromiso,
de la iniciativa y del esfuerzo.
El Peer-Practual facilita que se generen:
-
situaciones de aprendizaje y evaluacin autnticas que potencian el intercambio

entre estudiantes en prcticas, tutores de la universidad y tutores de los centros
educativos,
tutoras entre iguales como una modalidad de enseanza / aprendizaje ventajosa

(Topping y Ehly, 1998),
comunicaciones fuera de las limitaciones del tiempo y el espacio con la incorporacin de las actuales Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
Las valoraciones de los estudiantes evidencian que les ha supuesto:

-
una representacin ms compleja de las funciones del otro profesional. Una de las
participantes comentaba: modificas la idea sobre las funciones del otro y ves que
se complementan en la prctica.
una mejora en las habilidades de empata y el desarrollo de habilidades de trabajo

colaborativo interprofesional como refleja el siguiente comentario de una participante: Respeto hacia mi y un dialogo fluido.
la eliminacin de prejuicios con respecto al otro profesional, por ejemplo, de la supuesta falta de flexibilidad de los maestros o del hipottico alejamiento de la prctica de los psicopedagogos. Una estudiante de Psicopedagoga comentaba: A veces
no te pones en el lugar del maestro para entender como se siente. El maestro tiende
a ver al psicopedagogo como una figura que est en un estamento superior y que si
va al aula es para criticar o encontrar fallos. As muchos prejuicios se pierden
el que se superen dificultades tpicas como la hiperresponsabilizacin, la dependencia o la culpabilizacin del otro. Tal como expresan ellos mismos, el Peer Practual les
ha supuesto Fomentar actitudes de colaboracin .
Por otro lado, cabe destacar que las herramientas utilizadas, tanto en la fase presencial
como virtual, han sido un buen apoyo para el funcionamiento y el xito del proyecto.
Finalmente decir que la valoracin del proyecto, a pesar de sus limitaciones, es positiva.
Nos proponemos optimizar algunos aspectos relativos a favorecer la co-evaluacin entre las diferentes parejas de estudiantes y una mayor implicacin de los tutores de centro.
Como decamos al inicio, pensamos que un proyecto como ste puede ser transferible y
adaptable a mbitos diversos donde los futuros profesionales vayan a trabajar conjuntamente
en el mundo laboral.
520
CO M UNICA CIONES
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521
El Practicum de Pedagoga en la UAB: presente y futuro

Marta Fuentes Agust. Cristina Laborda Molla.
Universidad Autnoma de Barcelona
RESUMEN
En la presente comunicacin pretendemos presentar el modelo de Practicum desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona en la
titulacin de Pedagoga (titulacin que se encuentra en fase de experimentacin de los crditos
ECTS). Analizado el presente procederemos a la reflexAin sobre el futuro que se avecina con la
definicin de los nuevos grados.
Hablaremos de la importancia del Practicum en el marco de la titulacin, sus objetivos
generales y especficos, las competencias a adquirir, la estructura y contenidos generales, los
roles y funciones de los agentes implicados, la metodologa, actividades, plan de trabajo y evaluacin, mostraremos algunas experiencias concretas, etc.
1. El Practicum en la titulacin de Pedagoga de la UAB
El Practicum de Pedagoga consiste en un conjunto de actividades aplicadas, realizadas

fuera del campus universitario, bajo la supervisin de un profesor de la Facultad y de un tutor
del centro o de la institucin dnde se lleven a trmino. Para hacer posible la prctica de este
conjunto de tareas, el Practicum conecta el estudiante con la realidad y con las problemticas
especficas de su futuro puesto de trabajo. El Practicum constituye, as, una aproximacin gradual a la prctica profesional del pedagogo.
A lo largo de cuatro cursos acadmicos los estudiantes se insertan en el mbito laboral
como preparacin para el desarrollo de su futura vida profesional. Esta titulacin est organizada en dos ciclos de dos cursos cada uno y cada curso contiene un Practicum con unos objetivos
determinados. El primer ciclo, que abarca los dos primeros aos de carrera, pretende que los
estudiantes conozcan, a travs de la experiencia, la tipologa de los centros e instituciones
dnde podrn desarrollar su futura actividad profesional. Es un ciclo introductorio que pretende
familiarizar el estudiante con aspectos generales del mbito pedaggico. El segundo ciclo, que
abarca los dos ltimos aos de carrera, constituye propiamente la especializacin. En este periodo, los estudiantes han de profundizar en las lneas fundamentales de la actividad profesional
pedaggica en la que se quieran especializar.
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El plan de estudios de Pedagoga de la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) proporciona la formacin necesaria para acceder al amplio abanico de salidas profesionales (desde el
campo de la educacin formal al de la educacin no formal). Teniendo en cuenta estas salidas
profesionales, las lneas de trabajo y bsqueda de los departamentos que participan en la titulacin y las dinmicas propias del mercado laboral, se ha estructurado el Practicum de pedagoga
en tres posibles reas de especializacin profesional: (1) Organizacin y Direccin Educativa; (2)
Pedagoga Social; (3) Formacin, Ocupacin y Empresa.
La filosofa que orienta el desarrollo del Practicum debe ser coherente con la visin de
los profesionales que se quiere formar, esto implica que, en su elaboracin, es necesario tener
en cuenta las siguientes caractersticas:
-
Esta licenciatura ofrece un ttulo fundamentalmente no docente. An as, estos profesionales podrn desarrollar su actividad en el marco de un centro educativo o
institucin relacionada con la educacin y la formacin. Incluso puede asumir tareas
docentes eventuales (por ejemplo, formacin de formadores).
La amplitud y diversidad de los mbitos de intervencin exige la formacin de un

profesional polivalente, apto para trabajar con diferentes grupos de edades y en
contextos diversificados. Por esto los estudiantes necesitan conocer el mayor nmero
posible de iniciativas que existen en un campo tan amplio como el de la pedagoga.
El pedagogo deber trabajar en equipos multiprofessionales, por lo tanto, le ser

necesario una preparacin adecuada para el trabajo en equipo y la dinamizacin de
grupos de trabajo, aspectos los dos que el Practicum debe prever.
Este Practicum forma parte de una licenciatura; por lo tanto, debe posibilitar una
relacin directa entre el amplio bagaje terico recibo por los estudiantes y la aplicacin de estos conocimientos en el desarrollo del Practicum.
A pesar de no estar contemplada como rea de especializacin profesional, se entiende que la bsqueda educativa ha de ser un eje transversal a las tres reas anteriormente definidas y, por lo tanto, puede ser reconocida como tal, si existe demanda explcita por parte de los estudiantes y si los tutores y la Coordinacin de
Practicum as lo considera.
Desde esta perspectiva, se definen las lneas generales para el desarrollo del Practicum
a lo largo de los cuatro aos: ir desde el ms simple hasta el ms complejo y del ms genrico
hasta el ms especfico. Esta lnea se concreta, en el nivel aplicativo, al empezar con tareas de
observacin y conocimiento del sector profesional pedaggico para finalizar con la intervencin
directa. Al mismo tiempo se procura la progresiva responsabilitzacin del estudiante en la gestin de sus Practicums.
Objetivos generales del Practicum de Pedagoga de la UAB
1. Conocer la realidad profesional del pedagogo en los diferentes mbitos de intervencin.
2. Aplicar y profundizar en los conocimientos tericos y prcticos del currculum de la
titulacin.
3. Analizar, desde una perspectiva crtica, los Practicums realizados con la finalidad de
mejorar la futura insercin y desarrollo profesional.
4. Potenciar la investigacin como una de las actividades propias del pedagogo.
524
CO M UNICA CIONES
Estructura y contenidos
El Practicum de Pedagoga cuenta con un total de 20 crditos, equivalentes a 200 horas,
distribuidos en los cuatro cursos de la carrera: 4 crditos a primero y a segundo y 6 crditos a
tercero y cuarto. Los contenidos generales de las prcticas son:
1r. Ciclo
1r. Curso acadmico: observacin y comparacin de situaciones educativas. Conocimiento
y utilizacin de fuentes de documentacin.
2. Curso acadmico: anlisis de las caractersticas de las organizaciones educativas.
2. Ciclo
3r. Curso acadmico: estudio, anlisis y evaluacin de contextos de educacin formal y no
formal. Estudio, anlisis y evaluacin de organizaciones de intervencin educativa.
4t. Curso acadmico: planificacin, desarrollo y evaluacin de la intervencin en mbitos
de educacin formal y no formal.
Los centros de prcticas: diversidad de empresas e instituciones
La diversidad de centros que han sido seleccionados para el desarrollo de las Prcticas de
Pedagoga responde a la variedad de salidas profesionales de los profesionales de la Pedagoga:
a) Servicios educativos de los ayuntamientos, Centros de Recursos Pedaggicos, Institutos Municipales de educacin, Servicios pedaggicos de museos.
b) Centros de enseanza reglada de las distintas etapas: Infantil, Primaria, Secundaria
obligatoria, Secundaria postobligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional, Universidad y Escuelas de adultos.
c) Centros de formacin ocupacional y Departamentos de formacin de empresa, Escuelas-taller, Talleres protegidos (integracin laboral).
d) Centros de Cultura, Ateneos populares, Centros Cvicos, Asociaciones Ciudadanas,
reas de cultura y Gestin Cultural.
e) Ludotecas, centros ldicos, Espacios de jvenes, Bibliotecas infantiles, Casas infantiles.
f) Centros de abuelos-Centros de da, residencias de ancianos.
g) Escuelas de Adultos, Escuelas-taller, Formacin bsica y atencin a inmigrantes, Centros penitenciarios y de justicia juvenil.
h) Centros abiertos para nios, Residencias infantiles, Centros de Justicia Juvenil, Residencias juveniles.
i) Centros de formacin de monitores de tiempo libre, Escuelas de naturaleza, Educacin ambiental.
j) Atencin toxicmanos, centros de educacin especial.
k) Centros de atencin a la mujer.
l) Revistas de educacin y medios de comunicacin.
Cada centro debe signar un contrato con la Facultad, anualmente se intercambian los
intereses de los centros y de la Facultad para terminar con una propuesta consensuada de estudiantes y tutores de Facultad. Al inicio de curso la Facultad hace llegar a los centros de prcticas
una carta de presentacin de los estudiantes y tutores asignados junto con una copia del dossier
525
del estudiante que contiene la propuesta actualizada del programa de Practicum y el modelo de
evaluacin a realizar por el tutor del centro que atender a los estudiantes.
Roles y funciones de los agentes implicados
A lo largo de las prcticas los tres agentes principales son: los estudiantes, el tutor de
Centro y el tutor de la Universidad. Los estudiantes deben conocer y analizar diferentes situaciones educativas que son un referente fundamental en el perfil profesional del pedagogo. Esta
tarea de anlisis supone, entre otras cosas, realizar en el centro de prcticas las actividades
propuestas en las tutoras realizadas por el tutor de la Facultad en cada una de las diferentes
asignaturas del Practicum, mantener una comunicacin estrecha y fluida con los diferentes agentes, comunicar la experiencia professionalitzadora destacando los elementos de la prctica que
enlazan con los principales referentes tericos que inciden en la prctica profesional, participar
activamente en las diferentes tareas que se propongan en el centro o institucin de acuerdo con
el asesoramiento de los tutores y con el propio criterio personal.
En segundo lugar, el tutor del centro atiende y forma al estudiante desde el puesto de
trabajo, orientando su estancia en el centro, proporcionndole informaciones precisas para la
realizacin de los diferentes trabajos de Practicum. A la vez que facilita al estudiante el acceso
a aquellas experiencias profesionales especialmente relevantes en el perfil profesional del pedagogo y que se puedan dar en la institucin o centro. Es una pieza clave en la evaluacin del
estudiante y de la dinmica general del Practicum dentro el plan de estudios.
Finalmente, cada estudiante tiene asignado un profesor tutor de la Facultad que orienta
y hace el seguimiento del Practicum en las sesiones de tutora, individuales o en grupo. El tutor
de la Universidad facilita al estudiante el contacto con la institucin o centro y con el tutor de
este. Hace la presentacin del Practicum acordando los diferentes periodos de desarrollo de la
asignatura, las tutoras, las reuniones de intercambio de informacin y reflexin, as como otras
actividades complementarias que pueda considerar. Y, por ltimo, evala las observaciones e
intervenciones del estudiante en el centro, considerando la asistencia y participacin en las
tutoras, la memoria, el informe y la evaluacin del tutor del centro de prcticas y la autoevaluacin del estudiante.
La magnitud del Practicum, tanto en la propia titulacin como en la Facultad precisa de
la intervencin de un coordinador del Practicum de la titulacin y la creacin de tres comisiones
(la Comisin Permanente del Practicum de la titulacin de Pedagoga, la Comisin de Practicums
y la Coordinacin de Practicum). El coordinador del Practicum de Pedagoga, conjuntamente con
el coordinador de Practicum de la Facultad, el coordinador de la Titulacin y el coordinador de
intercambio gestiona la parte acadmica del Practicum, coordina el desarrollo de la internacionalizacin (mobilidad e intercambios), participa en la asignacin de estudiantes a los centros,
en la distribucin de estudiantes a tutores de Facultad, orienta a los estudiantes, coordina a
los tutores de Facultad y hace el seguimiento y evala el funcionamiento del Practicum de la
titulacin.
La Comisin Permanente del Practicum de la titulacin de Pedagoga est compuesta por
el Vicedecano responsable del Practicum, por el coordinador de Practicum de la Facultad, por el
coordinador de Practicum de la titulacin de Pedagoga y por el responsable administrativo del
Practicum de la Facultad. Sus funciones se orientan a dar respuesta a las demandas y problemticas que surgen durante el curso.
La Comisin de Practicums est integrada por los diferentes coordinadores de prcticas
de la Facultad (Magisterio de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Fsica, Educa-
526
CO M UNICA CIONES
cin Musical, Lenguas Extranjeras y Educacin Especial, Educacin Social, Pedagoga y Psicopedagoga), por el vicedecano responsable del Practicum, por el coordinador de Practicum de la
Facultad y por el responsable administrativo de Practicum. La Comisin se rene peridicamente
para analizar y actuar en la organizacin del conjunto de Practicums de manera coherente y
cohesionada. Desde hace tres aos se viene realizando una jornada de trabajo anual sobre los
Practicums en la que participan todos los coordinadores de las Facultades de Educacin de las
universidades de Catalua.
La Coordinacin de Practicum est formada por el vicedecano de Practicum, el coordinador de Practicum de la Facultad y el responsable administrativo del Practicum de la facultad,
tiene la funcin de gestionar el conjunto de Practicum de la Facultad, contactar con los centros
de prcticas, firmar los convenios, adjudicar los estudiantes a los centros de Practicum y coordinar los diferentes coordinadores de Practicum de la Facultad.
Los cuatro momentos del Practicum (fases)
Podemos secuenciar el trabajo y participacin de los diferentes actores circunscritos al
Practicum en cuatro grandes momentos:
1. Fase de asignacin: El estudiante es asignado a un centro de prcticas con un tutor
en la universidad. (TU) y por otro lado, en cada centro hay un profesional que desarrolla las funciones de tutor de prcticas (TP). La asignacin de centro/estudiante se
inicia con la eleccin de preferencia por parte del estudiante a partir de un amplio
listado de instituciones con la que la Facultad tiene signado convenio con la posibilidad de nuevas incorporaciones. Y en la asignacin estudiante/TU se prioriza la
especializacin profesional por parte del TU teniendo en cuenta el centro asignado
al estudiante.
2. Fase de contratacin: En la primera reunin con el tutor de la Facultad se comparte y consensan el significado y sentido de los objetivos del Practicum as como las
caractersticas y los criterios de la evaluacin
3. Fase de desarrollo: Al margen de las horas de asistencia en los centros, el Practicum
consta de una serie de reuniones, en grupos reducidos o individuales, y actividades
de seguimiento y valoracin.
4. Fase de calificacin final: En esta fase el tutor de centro, el tutor de la Universidad
y el propio estudiante evalan conjuntamente el desarrollo de las prcticas y aprendizaje del estudiante.
A continuacin expondremos la especificidad de cada uno de los Practicums, sus objetivos
y contenidos especficos.
2. Las prcticas a lo largo de la carrera: Del Practicum I al IV.
El Practicum I (primer curso) de la Licenciatura de Pedagoga se relaciona fundamentalmente con la observacin y el anlisis de situaciones educativas, atendiendo a las caractersticas
de las organizaciones e instituciones formativas en las que el/la pedagogo/a puede desarrollar
su tarea profesional.
Para cumplir con este objetivo, durante el periodo de prcticas se ofrece al estudiante
la posibilidad de entrar en contacto con varias realidades educativas con la finalidad de analizar
sus caractersticas organizativas e institucionales. Tiene por objetivo principal que los estudiantes la primera quincena de febrero conozcan, a travs de la observacin y el anlisis, la tipologa
527
de los centros o de instituciones dnde podrn desarrollar su futura actividad profesional. Es

un Practicum introductorio que pretende familiarizar el estudiante con aspectos generales del
mbito pedaggico.
El Practicum II se realiza en el segundo curso junto con la asignatura Organizacin y
Gestin de Centros Educativos. Los estudiantes los primeros quince das de febrero y con una
continuidad de un da semanal hasta cumplir como mnimo con el nmero de horas que supone
el Practicum se ubican en centros de enseanza educativos reglados.
Los estudiantes matriculados comparten el mismo tutor de Facultad quin orienta a los
estudiantes haca el conocimiento de los elementos organizativos de un centro o institucin, la
profundizacin en uno de sus aspectos organizativos, el contraste de la realidad organizativa
del centro con los conocimientos alcanzados en las materias correspondientes, el anlisis de las
posibilidades de intervencin en la institucin analizada desde el punto de vista pedaggico y la
integracin en la institucin, tanto en las actividades como en el grupo de profesionales.
En este sentido, los principales contenidos a trabajar durante el prctiucm II son: los
objetivos institucionales, la estructura organizativa, el subsistema de relaciones del centro educativo, las tcnicas, instrumentos y procesos de recogida de informacin y la competencia profesional del pedagogo.
El Practicum III se realizara en centros de la red de la Facultad de acuerdo con las salidas
profesionales de la Licenciatura y con los itinerarios elegidos por los estudiantes. El estudiante a
lo largo del curso (dos perodos intensivos de quince das durante el mes de noviembre y febrero
y un da a la semana) debe analizar y evaluar el entorno y los elementos organizativos de la institucin o centro donde se realiza el Practicum, identificar las interacciones existentes entre el
entorno y la institucin poniendo de manifiesto las variables ms significativas, proponer mbitos
de intervencin en la realidad analizada, utilizar instrumentos y tcnicas pertinentes para la
recogida de la informacin, reflexionar sobre la relacin entre los planteamientos tericos y las
realidades de la prctica, colaborar con los profesionales de la institucin realizando las tareas
que se adecuen a las caractersticas de la institucin y del contexto de trabajo, desarrollar actitudes pertinentes con el ejercicio profesional.
De acuerdo con estos objetivos los principales contenidos a tratar son el contexto institucional (variables endgenas y variables exgenas), los elementos organizativos de las instituciones educativas (objetivos, estructura y recursos, sistema relacional, funciones organizativas
y funcin directiva), las tcnicas, instrumentos y procesos de recogida de informacin, la intervencin e innovacin educativa, la competencia profesional del pedagogo.
El Practicum IV da continuidad al prctium III y se realiza salvo algunas excepciones- en
el mismo centro. Se distribuye en dos perodos de quince das intensivos durante los meses de
noviembre y febrero y un da a la semana. Su principal objetivo es planificar, aplicar y evaluar
un programa de intervencin ajustado a la realidad del centro o institucin donde se realizan las
prcticas, sin dejar de reflexionar sobre la relacin entre los planteamientos tericos y las realidades de la prctica, colaborar con los profesionales de la institucin realizando las tareas que
se adecuen a las caractersticas de la institucin y del contexto de trabajo, desarrollar actitudes
pertinentes con el ejercicio profesional.
De acuerdo con los objetivos propuestos destacan los contenidos: elementos de planificacin, destinatarios de la accin educativa, objetivos educativos, contenidos culturales,
estrategias metodolgicas, evaluacin de programas (diseo, desarrollo, resultados e impacto),
ennovacin educativa y la competencia profesional del pedagogo.
528
CO M UNICA CIONES
3. El futuro del Practicum de Pedagoga: un debate abierto.
La implementacin del modelo de Educacin Superior generado a partir del Pacto de Bolonya hace repensar los programas educativos y la organizacin relativa a los Practicums de los
ttulos de grado de las Facultades de Ciencias de la Educacin. En este marco se propone ofrecer
en el nuevo Grado de Pedagoga un mdulo de Practicum con dos asignaturas de practicas profesionales una de iniciacin denominada Practicum situada en el tercer curso con una carga de
12 ECTS y otra, situada en el ltimo curso denominada Prcticas externas I, II o III de 18 ECTS
con carcter optativo. La diferenciacin que se da entre las tres asignaturas (Prcticas externas
I, Prcticas externas II y Prcticas externas III ) estriba bsicamente en el tipo de institucin u
organizacin en la que se realizarn las prcticas en concordancia con las tres menciones del
Grado : I-Gestor de la Formacin en las Organizaciones, II-Orientacin Educativa y III-Gestin de
instituciones Educativas.
[1] Datos obtenidos de la Oficina de Gesti de la Informacin i de la Documentaci de la
Universitat Autnoma de Barcelona, la pgina web de la Universidad y la solicitud del Grado de
Pedagoga.
529
Preparando educadoras y educadores sociales del siglo XXI. El

diseo del Practicum del nuevo Grado a partir de la experiencia de 15
aos de formacin
Judit Fullana Noell, Maria Pallisera Daz, Anna Planas Llad i Arantza del Valle Gmez
Facultad Educacin y Psicologa. Universitat de Girona
Abstract
El Practicum constituye un espacio de conocimiento de la realidad profesional, tanto

por parte del estudiante, como del profesorado y de la institucin universitaria en general. Esta
actividad acerca la realidad de las instituciones sociales y educativas al mundo universitario y
se convierte en un escenario de participacin de los agentes generadores de ocupacin de los
educadores y educadoras sociales en la actividad formativa, potenciando nuevas situaciones que
permiten un conocimiento mutuo y diversas colaboraciones.
En el Grado de Educacin Social va a ser fundamental dotar a los futuros profesionales
de un Practicum de calidad. Para ello contamos en la Universidad de Girona con la trayectoria de los estudios desde el ao 1994, que nos ha permitido construir una extensa red de
relaciones con centros, servicios y profesionales, adems de implicar en su desarrollo a la
prctica totalidad del profesorado de los estudios. La valoracin continuada de la experiencia
nos ha permitido plantear un nuevo modelo que integra las posibilidades demostradas en el
Practicum original introduciendo acciones dirigidas a la mejora de la formacin de los futuros
educadores y educadoras sociales. Esta comunicacin presenta cmo se configura el nuevo
modelo de Practicum a partir de la experiencia previa de la institucin formativa.
1. El Practicum de los Educadores y las Educadoras Sociales en la Universidad de
Girona. Contextualizacin.
En el ao 1991 se promulga la normativa que establece el ttulo oficial de Diplomado en

Educacin social en el Estado Espaol (RD 1420/91, BOE 10.10.91). En la Universidad de Girona
la Diplomatura de Educacin Social comenz a impartirse en el curso acadmico 1993-94, y la
primera promocin egres en 1996. A lo largo de estos diecisiete cursos se ha consolidado un
ncleo de profesorado estable que durante este tiempo ha trabajado de forma conjunta para
mejorar distintos aspectos de la docencia de estas enseanzas, incidiendo de modo especial en
la formacin prctica. En relacin a las prcticas externas, se ha definido e implementado un
531
modelo de Practicum que apuesta claramente por el trabajo interdisciplinar y por la integracin
de los contenidos tericos y prcticos de las diferentes materias de los estudios, potenciando
las experiencias de movilidad como instrumento facilitador de competencias profesionales que
aporta a los participantes nuevas visiones y perspectivas sobre la profesin.1
Sin embargo, a lo largo de los aos de desarrollo de estas enseanzas el anlisis de la
experiencia y el contraste con sus protagonistas nos ha permitido observar con claridad los aspectos organizativos y curriculares (actividades de enseanza y evaluacin) sobre los que puede
incidirse para mejorar la integracin de las prcticas externas en el currculum formativo de los
educadores sociales. As, la investigacin sobre los itinerarios de insercin de los diplomados
en Educacin Social en nuestra Universidad a lo largo de las diez primeras promociones (Fullana et al, 2007) nos permitieron contactar directamente con exestudiantes y profesionales que
valoraron la idoneidad de la formacin inicial recibida planteando sugerencias en relacin a la
organizacin del Practicum. Ello nos permiti introducir ciertas innovaciones con la intencin
de mejorar la organizacin del Practicum y mejorar la formacin prctica de los estudiantes.
Ahora bien, ha sido el trabajo realizado en nuestra universidad para la adaptacin de los actuales estudios al Espacio Europeo de Educacin Superior (Grado de Educacin Superior que prev
implantarse en el curso 2009-10) lo que ha constituido una oportunidad excelente para revisar el
modelo formativo y plantear un diseo curricular modular basado en competencias en el que las
prcticas externas constituyen un eje bsico articulador de los distintos contenidos2.
En la tabla 1 presentamos las caractersticas del modelo de Practicum actual con sus aspectos positivos y tambin con las necesidades de mejora que se han ido constatando a lo largo
de su implementacin. Tambin recoge las innovaciones introducidas a partir del curso 2004-05
como fruto del estudio sobre la insercin laboral de los titulados, y los ejes bsicos del Practicum diseadas en el Grado. Debemos tener en cuenta que las innovaciones introducidas a partir
del 2004-05 (segunda columna de la tabla) no modifican las caractersticas bsicas del modelo,
establecidas en el plan de estudios de la titulacin, pero constituyen elementos que permiten
mejorar el aprendizaje de los estudiantes en y mediante el Practicum. Es en el planteamiento
del Practicum del Grado donde puede incidirse en la estructura organizativa y metodolgica bsica del Practicum. En la tercera columna de la tabla se indican los ejes bsicos del nuevo modelo,
que se desarrollan en el siguiente apartado de este documento.
1 En Pallisera et al (2005) se puede consultar la experiencia de los estudios en prcticas externas realizados en
otros pases, as como un anlisis de las posibilidades de las experiencias de movilidad.
2 El proceso seguido para desarrollar el nuevo plan de estudios puede consultarse en Pallisera et al (2007) y
Fullana et al (2008).
532
Inconvenientes: la tutora individual constituye un espacio

insuficiente para contrastar opiniones y experiencias con
otros estudiantes.
Ventajas: la relacin con el estudiante es directa e individual. Puede realizarse un seguimiento con profundidad
incidiendo en los detalles relativos a la intervencin.
2. Tutorizacin individual. El estudiante tiene dos tutores,

el profesional y el profesor de la universidad.
Se organiza para los estudiantes de 3er curso un seminario

de seguimiento del Practicum. Se realiza durante la realizacin del Practicum. Los alumnos se distribuyen en tres
grupos, cada uno de los cuales trabaja en 3 sesiones de
3 horas con dos profesores distintos temas relacionados
con la incorporacin al centro, objetivos y el anlisis de
situaciones.
Se plantea un modelo grupal de supervisin de la prctica educativa. Se disean actividades de enseanza dirigidas a establecer unas bases metodolgicas comunes para el
profesorado que realizar la supervisin del Practicum.
Partiendo de las competencias asignadas a cada uno de los Practicums, se definen las
actividades de enseanza y se define la tipologa de centros y servicios apropiados para
cada curso. Se priorizan para el Practicum de 4 aquellos centros donde la accin educativa es ms compleja. Tambin se recomienda para el Practicum de cuarto ao las
prcticas externas que se realicen en otros pases.
Hay centros en los que la intervencin es muy compleja y

en los que la experiencia muestra la importancia de disponer de una cierta experiencia (prctica tutorizada) anterior. Al haber un nico perodo de prcticas se restringe
considerablemente el acceso a estos centros. Se requiere
una buena informacin de los centros de prcticas para
que los estudiantes planteen sus preferencias con conocimiento de causa.
1.Las prcticas externas se realizan en dos perodos, uno en tercer curso (12 cr. ECTS) y
otro en cuarto (30 cr. ECTS). Se combina la intensividad con la realizacin de actividades
acadmicas.
Practicum Grado Educacin Social (implementacin a partir

2009-10)
Cada alumno realizar las prcticas externas en dos centros distintos del mismo mbito
o de mbitos distintos.
Durante la realizacin del Practicum el estudiante realiza tambin otras actividades
acadmicas, cosa que permite analizar el Practicum simultneamente a su realizacin y
mantener el contacto con los compaeros durante el Practicum.
Se organiza un seminario especfico destinado a informar

a los estudiantes de segundo de la oferta de prcticas
para cada curso. Participan los estudiantes que acaban
de realizar las prcticas y profesionales de centros que
se incorporan a la oferta. Consta de 6 sesiones de hora y
media grupales, y media hora de entrevista individual con
la coordinadora para concretar la plaza de Practicum.
Innovaciones introducidas a partir del

curso 2004-05
Inconvenientes: el alumno slo realiza prcticas en un

tipo de centro. Durante el Practicum el estudiante no
cursa otras asignaturas, por lo que no tiene contacto con
otros estudiantes.
Ventajas: conocimiento exhaustivo de la dinmica del

centro, profundizacin en la accin socioeducativa dirigida a un colectivo concreto o mbito determinado. Por
parte del centro se valora positivamente porque permite
al estudiante introducirse con mayor facilidad en el centro y participar de su dinmica. Para los centros este tipo
de Practicum les facilita valorar al estudiante como futuro
trabajador. El Practicum constituye un espacio favorecedor de la futura insercin laboral.
1. El Practicum se concentra en el primer semestre del

tercer curso, cursndose de forma intensiva, unas 35h.
a la semana.
Modelo original (1994)
Practicum actual (en la titulacin a extinguir)
Tabla 1: Del Practicum actual al Practicum en el futuro Grado.
CO M UNICA CIONES
533
2. Integrando las prcticas externas en un modelo curricular basado en

competencias: caractersticas bsicas del Practicum en el Grado de Educacin Social
En un modelo curricular basado en competencias no podemos analizar el Practicum aisladamente, sino que debemos ubicarlo en el contexto curricular en el que se enmarca. Por ello,
antes de referirnos a las caractersticas organizativas y curriculares del modelo de prcticas
externas que hemos construido para el Grado de Educacin Social introduciremos brevemente
los ejes bsicos que caracterizan el nuevo plan de estudios. A continuacin, profundizaremos en
algunas de las principales caractersticas del modelo de Practicum: las competencias profesionales que se pretenden desarrollar a partir de las prcticas externas, los resultados de aprendizaje,
las actividades previstas de aprendizaje y de evaluacin y la organizacin del profesorado para
realizar la supervisin de las prcticas.
2.1. La articulacin del Practicum en el plan de estudios
El proceso de trabajo seguido nos ha permitido disear el currculum formativo del Grado
de Educacin Social partiendo de las competencias profesionales, construyendo un cuerpo de
conocimientos no slo conceptual sino que tambin tenga en cuenta habilidades, actitudes y
valores, centrado en las capacidades que han de demostrar y ejercer los educadores sociales en
su desarrollo profesional. Comentamos seguidamente sus caractersticas:
1. En cuanto a la estructura, el grado se organiza en mdulos que se construyen a
partir de los contenidos (habilidades, conocimientos, actitudes) que integran las
competencias profesionales del educador social y que en las fases previas se han
secuenciado establecindose niveles por cursos. Los mdulos son de 6 o 12 crditos
(exceptuando los relacionados con el Practicum) buscando el tratamiento interdisciplinar de los contenidos y la posibilidad de contemplar distintas perspectivas.
2. La accin tutorial se potencia como enfoque facilitador de la acogida y orientacin
de los estudiantes, adems de constituir un espacio para el aprendizaje de algunas
competencias transversales. La experiencia previa en el desarrollo de Planes de
Accin Tutorial nos ha permitido comprobar la idoneidad de la accin tutorial para
la orientacin, seguimiento y aprendizaje de determinados contenidos especialmente habilidades y actitudes relacionadas con el trabajo en equipo, la organizacin y
planificacin de tareas, la resolucin de conflictos, el aprendizaje autnomo, todas
ellas competencias bsicas para el desarrollo de la vida acadmica y profesional.
Concretamente, se prevn dos mdulos de 6 crditos, uno en primer curso y otro en
segundo curso de carcter anual.
3. El Practicum constituye una experiencia formativa de prcticas estructuradas de
forma continuada e intensiva y significa para los alumnos una preparacin para su
transicin a la vida laboral. Es por ello que en el Practicum se trabaja un nmero considerable de competencias profesionales. Tambin se convierte en un espacio para
el conocimiento y la relacin entre la realidad profesional y social, y la institucin
universitaria. De esta manera el Practicum se convierte en un escenario privilegiado para la participacin de los agentes sociales en la actividad formativa y para la
colaboracin y comunicacin entre la universidad y los profesionales que tienen el
encargo de dar respuesta a diferentes situaciones y problemticas sociales. En el
Grado de Educacin Social es fundamental dotar a los futuros profesionales de un
Practicum de calidad. Para ello contamos con la trayectoria de los estudios desde el
ao 1994, que nos ha permitido construir una extensa red de relaciones con centros,
534
CO M UNICA CIONES
servicios y profesionales, adems de implicar en su desarrollo a la prctica totalidad

del profesorado de los estudios.
4. El Trabajo de Fin de Grado se plantea como una asignatura de 12 crditos a cursar
durante el segundo semestre del cuarto ao, con la finalidad de integrar los diferentes contenidos terico-prcticos recibidos en la formacin y planteando una aportacin a los mbitos de conocimiento de la educacin social.
5. La optatividad est integrada por 36 crditos que se cursan en los dos ltimos cursos
y en conocimientos, habilidades y actitudes que permiten profundizar en espacios
concretos de intervencin o tcnicas especficas del educador social que se habrn
introducido previamente en los mdulos obligatorios.
Se potencia la atencin de los estudiantes mediante la accin tutorial, que se establece
en los dos primeros cursos, y se planifica el Practicum en los dos ltimos. Pensamos que estos dos
espacios prcticum y accin tutorial- constituyen un punto fuerte de nuestro proyecto formativo, bsicos para poder trabajar tanto las competencias transversales como los contenidos relacionados con valores y actitudes, esenciales para los futuros educadores y educadoras sociales.
Al Practicum se destinan 42 crditos ECTS, 12 de los cuales se cursarn en tercer curso y
30 en cuarto. Estos crditos se distribuyen entre prcticas externas y actividades formativas dirigidas a potenciar el anlisis reflexivo sobre la prctica profesional. Nos centramos seguidamente
en mostrar las caractersticas propuestas en nuestro modelo de Practicum:

Tercer curso. El Practicum de 3er curso se integra en el mdulo Reflexin y accin

en la prctica educativa 1 (24 crditos, se cursan desde mediados del primer semestre hasta final de curso). Las actividades de aprendizaje realizadas en este mdulo
tienen como finalidad el logro de las competencias profesionales ms directamente
relacionadas con las intervenciones socioeducativas y el anlisis de la prctica profesional. El Practicum 1 (12 crditos) constituye la primera estancia de prcticas
tutorizadas en un centro o servicio socioeducativo, priorizando para esta estancia
centros y servicios de nuestro contexto territorial. Simultneamente con el Practicum se cursa la asignatura La prctica socioeducativa: relacin, comunicacin e
intervencin (12 crditos), orientada a profundizar en cuestiones relacionadas con
el conflicto (su identificacin, prevencin y estrategias de resolucin, la mediacin
como estrategia de intervencin educativa) y con la comunicacin en el entorno
profesional.
Quarto curso. El Practicum 2 integra un mdulo de 30 crditos. La experiencia previa en la realizacin del Practicum intensivo nos ha permitido valorar positivamente
sus posibilidades, por lo que en el diseo del nuevo Grado apostamos por dedicar ntegramente el primer semestre del cuarto curso a potenciar la estancia de prcticas
tutorizadas de los estudiantes en centros y servicios de carcter socioeducativo. Las
prcticas externas se realizan en diferente tipologa de servicios, programndose de
forma intensiva en alternancia con tutoras, seminarios y la resolucin de ejercicios
basados en la prctica profesional. Se prev que el estudiante pueda realizar parte
de las prcticas externas en centros y servicios de las comarcas de Girona, donde
existe una gran diversidad de servicios, pero tambin habr la posibilidad de que
algunos estudiantes realicen el Practicum en otros servicios o centros del Estado
espaol o de otros pases de la Unin Europea, incorporndose, en este caso, a los
programas de movilidad interuniversitaria. As mismo, se prev que algunos estudiantes puedan realizar parte del Practicum en proyectos de cooperacin norte-sur.
535
En los dos cursos, las prcticas externas se realizan en diferentes tipologas de servicios:
centros sustitutorios del hogar (centros residenciales dnde se trabaja con diferentes colectivos:
nios y jvenes, adultos con discapacidad, casas de acogida para mujeres, residencias de gente
mayor), centros de da, servicios de insercin laboral para colectivos con dificultades para
la insercin, servicios socioculturales (centros cvicos, ateneos,), programas y proyectos de
tiempo libre, etc. Las prcticas externas son supervisadas por un profesor de los estudios y por
un profesional del centro de prcticas mediante las tutoras. stas se dirigen al acompaamiento
del estudiante en el proceso de realizacin de las prcticas externas del estudiante. Las tutoras
se realizan en grupo pequeo (4-6 estudiantes).
2.2. El eje central del Practicum: las competencias profesionales.
Como hemos planteado, el Practicum se desarrolla en dos perodos y aunque ambos tienen asignadas las mismas competencias profesionales, se define un objetivo especfico para
el Practicum de cada curso. En el Practicum de tercero, que va a cursarse durante el segundo
semestre, se pretende trabajar fundamentalmente la relacin de ayuda, la empata y la relacin educativa. Por ello, se da prioridad a la realizacin de las prcticas externas en centros y
servicios donde el alumno pueda desarrollar, sobre todo, intervencin directa. En el Practicum
de cuarto, adems de los objetivos citados para el tercer curso, se quiere potenciar el conocimiento de la cultura de la organizacin y el trabajo en equipo. Algunos servicios y/o proyectos
en los que la accin socioeducativa se percibe como especialmente compleja (por ejemplo en
Equipos Bsicos de Atencin Primaria) se reservan as para el cuarto curso, entendiendo que el
alumno dispone en el ltimo curso del Grado de mayor experiencia y madurez para afrontar
intervenciones complejas.
Aunque las competencias son comunes a los dos Practicums, para el cuarto se plantean
ciertas especificidades en algunas de las competencias. En cierto modo, el Practicum de cuarto se construye a partir de la experiencia prctica realizada en el curso anterior, pero con el
propsito de profundizar en las bases ya trabajadas desarrollando aprendizajes profesionales
ms complejos. Seguidamente relacionamos las competencias profesionales a desarrollar en los
dos cursos de Practicum y, a continuacin, mostramos en la tabla 2 los elementos comunes que
orientan las actividades de aprendizaje y evaluacin a trabajar en los dos Practicums, as como
los especficos para cuarto curso.
1. Comunicarse oralmente y por escrito con destreza y fluidez en la lengua del entorno
profesional.
2. Utilizar las TIC y los medios y recursos audiovisuales en el mbito de estudio y contexto profesional
3. Gestionar la informacin
4. Resolver problemas y toma de decisiones en mbitos de intervencin profesionales
5. Analizar crticamente sus propias actuaciones e intervenciones y las de los otros
profesionales
6. Trabajar en equipo a diferentes niveles y con otros profesionales e instituciones relacionadas con la intervencin educativa
7. Establecer y mantener relaciones interpersonales
8. Mantener compromiso tico en la intervencin socioeducativa
9. Adaptarse a situaciones nuevas en contextos de aprendizaje y profesionales
10. Liderar grupos, iniciativas, proyectos y equipos profesionales
536
CO M UNICA CIONES
11. Actuar de acuerdo con el perfil profesional del educador social y los contextos sociales e institucionales
12. Identificar y analizar situaciones personales, familiares y sociales concretas
Las siguientes competencias se trabajarn en funcin de las caractersticas del servicio o
programa socioeducativo dnde el estudiante realiza las prcticas externas

Gestionar procesos de participacin y accin comunitaria
Intervenir en situaciones de crisis familiar y social
Intervenir en situaciones de exclusin y discriminacin social
Organizar y gestionar proyectos y servicios socioeducativos
Disear programas y estrategias de intervencin socioeducativa
Aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa
Evaluar programas y estrategias de intervencin socioeducativa en los diferentes

mbitos de trabajo.
Tabla 2: Concreciones especficas de las competencias profesionales para los dos cursos de Practicum3
Componentes comunes para el
Practicum de tercer y cuarto cursos
Componentes especficos para

el Practicum de cuarto curso
(adems de los anteriores)
Comunicarse oralmente
y por escrito con destreza y fluidez en la
lengua del entorno profesional.
-Registros comunicativos en entornos socioeducativos (lenguaje adaptado a los

usuarios, conocimiento del argot profesional, etc.)
-Estructuracin de textos profesionales: redaccin de informes

y otros documentos profesionales (protocolos, proyectos, etc.)
Utilizar las TIC y los medios y recursos audiovisuales en el mbito de

estudio y contexto profesional
- Conocimiento y utilizacin de las TIC y los medios audiovisuales como recursos para la intervencin en el contexto profesional
Inters para la innovacin
Competencias
Gestionar la informacin
- Gestin de la informacin en un mbito institucional concreto y segn el

marco legal.
- Utilizacin de la informacin y privacidad de los datos. Cuestiones deontolgicas relacionadas con el uso de la informacin.
- Compromiso con los derechos y deberes de las personas.
- Respeto por la confidencialidad de la informacin referida a personas o grupos
Resolver problemas y
toma de decisiones en
mbitos de intervencin
profesionales
- Habilidades de comunicacin y de relacin interpersonal

- Empata y respeto por los puntos de vista
de las personas.
- Inters por la cooperacin en el trabajo
con los dems.
- Disposicin para la resolucin no violenta
de los conflictos
- Estrategias y dinmicas de grupos para resolver conflictos

- Estrategias de negociacin y
consecucin de acuerdos
3 En la tabla consideramos nicamente el primer bloque de competencias, aquellas que consideramos se desarrollan en la totalidad de las posibles modalidades de prcticas externas.
537
Competencias


- Rol profesional.
- Anlisis y reflexin sobre la prctica profesional y deontologa profesional
- Anlisis de situaciones (dinmicas, roles
y agente)
-Reflexin sobre la prctica y crtica constructiva
- Resolucin de problemas
- Prctica fundamentada en el
conocimiento experto
- Reflexin sobre la prctica
- Responsabilidad, seguridad y
reconocimiento a los propios
lmites.
- Motivacin por el cambio y la
mejora
Trabajar en equipo a
diferentes niveles y con
otros profesionales e
instituciones relacionadas con la intervencin
educativa
-Trabajo en red, trabajo multidisciplinar y

en equipo (respeto a los otros profesionales, delimitacin profesional, habilidades
y aptitudes, modelos tericos y organizativos del trabajo en equipo, ventajas
e inconvenientes, dinmicas de grupo,
diversidad de puntos de vista, flexibilidad
y responsabilidad, respeto a los otros profesionales
- Contextos de la prctica profesional,
competencias y profesionales relacionados con la intervencin socioeducativa
- Capacidad de anlisis y sntesis
- Gestin de la informacin
- Relacin interpersonal y capacidad de
dilogo
- Administrar el tiempo y priorizar actividades
- Creatividad
- Toma de decisiones y solucin

de conflictos
- Asumir responsabilidades
- Identificar objetivos comunes
entre servicios, instituciones y
proyectos
- Negociar objetivos, estrategias
y reas de intervencin
Establecer y mantener
relaciones interpersonales
- Mecanismos de las relaciones personales

- Estrategias de comunicacin con profesionales (escucha activa, habilidades
de comunicacin)
- Resiliencia
- Gestin de las emociones, prejuicios y estereotipos
- Respeto a los puntos de vista de los dems, empata y capacidad de diferenciarse de los otros
Analizar crticamente
sus propias actuaciones
e intervenciones y las
de los otros profesionales
Mantener compromiso
tico en la intervencin
socioeducativa
Adaptarse a situaciones
nuevas en contextos de
aprendizaje y profesionales
538
- Escucha, comprensin y atencin a los

aspectos morales y el compromiso tico.
-Identificacin las situaciones en que el
compromiso tico es especialmente delicado y/o importante
- Pluralismo y respeto
- Compromiso con los derechos y deberes
fundamentales de las personas
- Autocrtica y meta reflexin
- Mediacin en la resolucin de
los conflictos ticos
- Analizar y reconocer la resistencia a los cambios

- Anlisis crtica de la realidad
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Competencias


Liderar grupos, iniciativas, proyectos y equipos

profesionales
- Capacidad de anlisis, de trabajo y empatia

- Implicacin con los objetivos del grupo
- Confianza en el grupo y las personas
- Direccin de reuniones de trabajo y de equipo y

- Toma de decisiones
- Motivacin
Actuar de acuerdo con

el perfil
profesional
del educador social y
los contextos sociales e
institucionales
- Deontologa profesional y compromiso tico

- Rol profesional en situaciones de intervencin
- Crtica constructiva
- Asertividad
Identificar y analizar
situaciones personales,
familiares y sociales
concretas
- Anlisis de necesidades en situaciones complejas

- Tcnicas de observacin y registro
- Delimitacin, valoracin y interpretacin problemticas
- Flexibilidad y sensibilidad a las problemticas sociales y personales
De acuerdo con las competencias profesionales, es necesario definir los resultados de

aprendizaje. Los resultados de aprendizaje se definen desde la perspectiva del estudiante y
concretan lo que se espera que el estudiante aprenda. Para una misma competencia pueden
definirse diferentes resultados de aprendizaje, y con diferentes niveles de complejidad. Los resultados de aprendizaje describen diferentes niveles competenciales que se pueden establecer
por cursos. Estos resultados nos ayudan a precisar qu deber saber y saber hacer el estudiante
al final de cada curso, surgen directamente de las competencias pero no son lo mismo, y nos
permiten establecer niveles de logro de las competencias.
Los resultados de aprendizaje que se prevn en el Practicum estn relacionadas con la
intervencin (desde la planificacin de la accin socioeducativa a las cuestiones ticas que implican); con el conocimiento de la organizacin y la cultura organizativas; con el autoconocimiento
personal en relacin a la profesin; la aplicacin de conocimientos acadmicos a la realizacin
de actividades profesionales... A continuacin, y como concreciones que van a orientarnos en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje y evaluacin, relacionamos algunos de los principales resultados de aprendizaje previstos:

Conocer diferentes instrumentos y estrategias para la gestin de la informacin en

diferentes mbitos profesionales y saber valorar su idoneidad desde el punto de vista
tcnico, prctico y tico.
Identificar las principales cuestiones deontolgicas relacionadas sobre el uso y gestin de la informacin en el mbito institucional, justificando situaciones de buen
uso y de mal uso de la informacin.
Disear instrumentos adecuados a las necesidades de un determinado servicio i institucin para registrar, organizar y comunicar informacin sobre los usuarios u la
propia institucin.
Analizar situaciones reales de intervencin, valorando crticamente el papel desarrollado por los diferentes agentes que intervengan. Observar especficamente situaciones de conflicto interpersonal e identificar y analizar las estrategias utilizadas para
resolverlas.
Conocer sus propios recursos personales para adaptarse a situaciones nuevas relacionadas con la prctica profesional y mostrar capacidad para plantearse objetivos de
539
mejora de la capacidad de adaptacin al trabajo profesional en el mbito socioeducativo.

Participar en el trabajo en equipo, explicar los procesos de trabajo en equipo y evaluar su propia participacin.
Evaluar su propia prctica profesional tutorizada y propuesta de mejora personal.
Seleccionar y aplicar estrategias de mediacin adecuadas en contextos de diversidad.
Analizar las necesidades de una situacin personal, familiar o social concreta, delimitando la problemtica, interpretndola y planteando las estrategias principales de
intervencin socioeducativa.
Desarrollar una relacin educativa con personas o grupos en el marco de las prcticas
profesionales. Analizar las relaciones que el estudiante establece en el marco del
Practicum y plantear estrategias de mejora.
Expresar de forma asertiva y argumentada los acuerdos y las discrepancias en situaciones de grupo y de trabajo en equipo.
Redactar textos bien estructurados utilizando con precisin los diferentes tipos de
registros habituales en el campo profesional (comentarios, informes, proyectos,) y
mostrando un domino de los marcos tericos y conceptuales propios del mbito.
2.3. Actividades formativas

Las actividades de aprendizaje organizadas a lo largo de este mdulo tienen como objetivo la consecucin de buena parte de las competencias profesionales, incidiendo en aquellas
cuestiones ms directamente relacionadas con la realizacin de intervenciones socioeducativas y
el anlisis de la prctica profesional. Se debe tener en cuenta que la mayora de los conocimientos correspondientes a estas competencias se habrn de trabajar previamente a este mdulo; El
estudiante profundizar especialmente en el conocimiento de los mbitos/servicios y/o tipologa
de proyectos en los que se incorpore para realizar las prcticas externas, por tanto el nivel de
profundizacin de las competencias sealadas estar en funcin o depender justamente del
mbito o tipologa de servicio de que se trate. De la misma manera, alguna de las competencias
sealadas se trabajar en funcin del contexto territorial dnde se realicen las prcticas.
Dirigidas a realizar los aprendizajes relacionados con las competencias asignadas al Practicum, est previsto realizar las siguientes actividades formativas:
1. Prcticas externas realizadas en centros/servicios socioeducativos dnde trabajen educadores sociales.
Tal como ya se ha comentado, las prcticas externas tienen como objetivo facilitar el
aprendizaje de habilidades y actitudes relacionadas con las competencias y se realizan en diferentes tipologas de servicios, instituciones y programas. Son supervisadas por un profesor de los
estudios y por un profesional del centro de prcticas.
2. Tutoras
Van dirigidas al acompaamiento del estudiante en el proceso de realizacin de las prcticas y a la realizacin de un seguimiento del progreso del estudiante. Las tutoras se realizan en
540
CO M UNICA CIONES
grupo con un profesor del Grado y constituyen un espacio de intercambio de experiencias y de

reflexin sobre las mismas, a la vez que facilitan la evaluacin del aprendizaje del estudiante.
3. Bsqueda de informacin y resolucin de ejercicios:
Actividades dirigidas a profundizar en el conocimiento del mbito de intervencin socioeducativa en el que se realicen las prcticas externas.
La evaluacin de los estudiantes se har mediante el siguiente sistema de evaluacin:

El portafolio individual en el que los estudiantes muestran los ejercicios (redaccin

de documentos, sntesis, resolucin de ejercicios e informe de autoevaluacin) que
se han realizado a lo largo del curso
Al informe de evaluacin que elaborar el tutor de prcticum a partir de las informaciones procedentes del estudiante y del centro.
2.4. Organizacin de la supervisin del Practicum

Uno de los factores clave para el xito del Practicum como eje de aprendizaje de las
competencias profesionales es, sin duda, el papel de los supervisores, tanto del centro de prcticas como de la Universidad. En ocasiones al Prcticum ha constituido el recurso de relleno de
las tareas docentes del profesorado universitario, con la consecuencia de multiplicar el nmero
de profesores con dedicacin al Practicum, en ocasiones profesorado sin inters docente en el
mismo ni conocimiento bsico de la figura profesional. En este sentido, una apuesta importante
en nuestro modelo formativo es delimitar la dedicacin de profesorado con la intencin de constituir un equipo docente estable con dedicacin a la supervisin de las prcticas externas. Para
ello, establecemos en primer lugar un perfil docente que asegure la dedicacin al Practicum de
profesorado con docencia en los estudios y/o experiencia profesional en espacios de trabajo de
los educadores sociales. En segundo lugar, para evitar la excesiva fragmentacin del Practicum,
se propone la distribucin de los crditos de Practicum en paquetes fijos de docencia, para
asegurar la dedicacin de un mnimo de profesorado de igual dedicacin. Ello va a permitir realizar tutoras en pequeo grupo y planificar conjuntamente las actividades a realizar en cada uno
de los Practicums.
Otro elemento importante es la coordinacin entre el supervisor universitario y el del
centro de prcticas. El intercambio y la coordinacin entre ambos permiten, no solo hacer un
seguimiento ms prximo a las necesidades, habilidades y conocimientos del estudiante, sino
tambin establecer puentes y posibles proyectos de colaboracin entre el mbito prctico y el
mundo acadmico. En este sentido sera conveniente disponer de recursos suficientes para facilitar este tipo de interrelacin sin sobrecargar la dedicacin de ambos profesionales.
3. Del diseo a la prctica: como hacer realidad el proyecto de Practicum
Sin duda un elemento fundamental para la aplicacin del nuevo Practicum lo constituye
la experiencia previa desarrollada, que nos ha permitido un anlisis en profundidad de la organizacin y diseo de las prcticas externas. Pero el reto principal a trabajar en los prximos
cursos es la constitucin del equipo docente para concretar de forma colaborativa el plan de
trabajo previsto en los Practicums de cada curso. Contamos para ello con un recurso fundamental, la formacin. Ser necesario disear e impulsar un proceso de formacin que, no solo dote
de recursos tcnicos a los docentes, sino que adems permita la puesta en comn de lenguajes,
541
conocimientos y metodologas de estos docentes que en algunas ocasiones presentan tradiciones

disciplinares y experiencias profesionales distintas.
Otro de los elementos importantes en la aplicacin del Practicum ser, como ya hemos
mencionado, la organizacin de las tutoras en grupo. El modelo de Practicum que se ha venido
desarrollando en la diplomatura de Educacin social de la Universidad de Girona garantizaba
el seguimiento individual de cada estudiante y posibilitaba el contacto directo entre el tutor
de la universidad y el tutor del centro de prcticas. As, el Practicum tena el valor aadido de
formacin para el tutor de la universidad, puesto que favoreca un acercamiento directo a algunas instituciones y centros de accin social. En el nuevo modelo, la superivisin del Practicum
deber realizarse en grupos. Sin que ello sea percibido de forma negativa, ya que la autorizacin
en grupo puede tener algunas ventajas claras como es la posibilidad de basar el aprendizaje no
solamente en la propia experiencia sino tambin en la de los dems, con lo que se amplan, de
este modo, las posibilidades de anlisis de la intervencin socioeducativa, tambin es cierto
que puede disminuir el contacto directo del profesorado universitario con las instituciones que
acogen a los estudiantes en prcticas. El desarrollo del nuevo Practicum deber tener en cuenta
esta cuestin y el profesorado responsable del mismo deber pensar cules pueden ser los mecanismos para favorecer esta relacin que entendemos necesaria.
Finalmente, otro aspecto importante en la concrecin del Practicum va a ser la articulacin de los sistemas de evaluacin de las competencias de los estudiantes. Si se entiende que
una competencia es un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que se desarrollan en
experiencias de aprendizaje integrativas en las cuales conocimientos y habilidades interactan
para dar respuesta a situaciones concretas en contextos especficos, las prcticas externas constituyen un espacio privilegiado para el aprendizaje de dichas competencias puesto que supone
ejercitarlas en situaciones reales de accin profesional. En este sentido, resulta de especial
importancia establecer los resultados de aprendizaje como concrecin de lo que se espera del
estudiante para, a partir de aqu, organizar los sistemas de evaluacin que sean a la vez un apoyo
para el aprendizaje del estudiante y un sistema para documentar el logro de las competencias
profesionales.
Fullana, J.; Pallisera, M.; Tesouro, M.; Castro, M. (2007). La insercin laboral de los diplomados
en educacin social. Anlisis de las caractersticas de los procesos de insercin y
reconocimiento profesional. Bordn, 59 (4). 565-580.
Fullana, M., Pallisera, M., Planas, A. Del Valle, A. (2008). Building a Social Education Curriculum
based on Professional Competences. European Journal of Social Education. Nm.14/15.
23-36.
Pallisera, M., Fullana, J., Soler,P. (2005). Mobility among Social Education students at the
University of Girona: taking stock of a decade of fieldwork practice abroad. European
Journal of Social Education. Nm.8/9, 69-82.
Pallisera, M; Fullana,J, Planas,A.; Del Valle,A. (2007). El proceso de organizacin del plan
de estudios partiendo de las competencias profesionales. La experiencia desarrollada
en los estudios de Educacin Social (UdG) II- Jornadas Nacionales de Intercambio
de Experiencias de Implantacin de Metodologas ECTS. Aplicaciones prcticas de la
convergencia europea. Badajoz: Universidad de Extremadura.
542
Puesta en marcha de un grupo de trabajo en la Universidad

Politcnica de Madrid sobre Prcticas en Empresas
Javier Garca Delgado
Universidad Politcnica de Madrid
1. Estado de la cuestin
La actividad Prcticas en Empresas (en adelante, PE) ha cobrado en las dos ltimas dcadas una importancia estratgica en los estudios universitarios como forma de completar la formacin y favorecer la insercin laboral. Los nuevos planes de estudios que se estn diseando al
amparo del proceso de armonizacin puesto en marcha para la construccin del Espacio Europeo
de Educacin Superior suponen un impulso nuevo para las PE, que se incorporarn masivamente
a los mismos. Ello tiene especial relevancia en el segmento de las enseanzas tcnicas, dado su
carcter aplicado y su orientacin preferente, en lo referente a salidas profesionales, hacia el
mbito productivo empresarial.
La Universidad Politcnica de Madrid (en adelante, UPM) tiene una amplia trayectoria en
este tema. Su COIE (Centro de Orientacin e Informacin sobre el Empleo) fue el primero que
se cre en Espaa y tambin existen experiencias singulares en este tema dentro de los centros
que integran la UPM. No obstante, se hace necesario favorecer un crecimiento armnico de esta
actividad en el seno de la UPM y un ajuste paulatino a los criterios segn lo cuales est prevista
la acreditacin futura de los nuevos ttulos de grado y postgrado. Con este fin, se ha creado
recientemente un grupo de trabajo coordinado desde el Rectorado en concreto, desde el Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica- e integrado por representantes
de todos los centros.
Se trata, en definitiva, de posicionar favorablemente en este proceso de cambio a una
institucin de enseanza superior especializada como es la UPM. Para ello debemos empezar
por preguntarnos por las percepciones que sobre este fenmeno, la extensin de las prcticas,
tienen actualmente las tres partes fundamentalmente implicadas en esta actividad, es decir, los
estudiantes, las empresas y las universidades.

Los estudiantes
Su punto de vista es, sin duda, el principal, dado que la razn de ser de las prcticas es
obtener beneficios para los estudiantes que las realizan. No hay contradiccin entre el hecho de
543
que empresas y universidades puedan obtener beneficios colaterales de esta actividad, pero ello,
si se produce, debe considerarse como algo subsidiario.
Los estudiantes entienden que hoy en da la realizacin de prcticas es la mejor va para
completar su formacin y para acceder a un primer empleo. De hecho, no sin cierta resignacin
en algunos casos -ms en el caso de enseanzas no tcnicas que en el de las tcnicas-, consideran
ya que las prcticas son una va inexcusable para la entrada en el mundo laboral. Son conscientes
de que es la mejor forma para convertir en operativa su formacin acadmica y de adecuarla a
los requerimientos que plantean los empleadores. Las prcticas son la forma de adquirir competencias que no se pueden aprender en la universidad y que las empresas consideran imprescindibles. En definitiva, los estudiantes son conscientes de que las prcticas son consideradas en la
actualidad como necesarias para alcanzar un grado suficiente de empleabilidad.
Pero no quieren hacer cualquier tipo de prcticas. Quieren que stas sean de calidad y
no una especie de subempleo. Por supuesto, que estn mnimamente becadas, pero tambin que
su contenido sea interesante y formativo, que no se les utilice simplemente para realizar tareas
secundarias y de escaso valor instructivo.
Quieren que durante las prcticas no se les arrincone, que la universidad, y por supuesto
los tutores en las empresas, se ocupen suficientemente de ellos. Quieren tambin que el hecho
de realizar prcticas no suponga una carga adicional de trabajo respecto a las obligaciones acadmicas habituales; que las prcticas externas tengan reconocimiento acadmico y un tiempo
liberado para su realizacin. No quieren, desde luego, que la realizacin de las prcticas suponga
el pretexto para prolongar unas carreras ya muy largas y afectadas por altas tasas de retraso
(problemtica especialmente aguda en el segmento de las enseanzas tcnicas). Consideran que
si han de emplear tiempo en realizar prcticas, porque son necesarias, la universidad les debe
reconocer crditos acadmicos a cambio. Tienen en cuenta tambin que si las prcticas estn al
final de la carrera, pueden, llegado el caso, aprovechar posibles oportunidades laborales vinculadas a las mismas. Piensan, igualmente, que hacer el obligatorio proyecto de fin de carrera a
travs de las prcticas es una excelente forma de aprovechar sinergias. Quieren, por ltimo, que
la universidad les facilite la realizacin de las prcticas, poniendo a su disposicin una amplia
bolsa entre las cuales poder elegir, incluyendo la posibilidad de realizar estancias en centros de
produccin situados en otras CC.AA. e incluso en el extranjero, y ocupndose con eficacia de
todos los trmites, de la burocracia oportuna, de su tutela y de la vigilancia sobre las prcticas,
para que esta actividad no se desvirte y no sean posibles situaciones de abuso basadas en la
necesidad de hacer prcticas por parte de los estudiantes.

Los empleadores (las empresas)
Obviamente, los empleadores quieren que los estudiantes hagan prcticas porque de esta
forma salen mejor formados de la universidad, ms hechos, lo que conllevar menores gastos
para ponerlos en una situacin de operatividad en el primer empleo.
Entienden tambin las prcticas como una oportunidad para adaptar mejor el producto
universitario a sus necesidades especficas; durante las prcticas, y vindolos como potenciales
futuros empleados, aprovechan para instruirlos sobre su negocio y sector y sobre los procedimientos y valores caractersticos de su empresa (proceso de enculturacin o adaptacin a un
entorno particular).
544
CO M UNICA CIONES
Desde hace ya bastantes aos, los empleadores estn utilizando tambin las prcticas
como una forma de seleccin de personal que ha mostrado como mucho ms eficaz que las tradicionales, dado que se basa en la prueba del candidato y no en el pronstico.
Los empleadores son tambin conscientes de que un titulado en ciernes puede representar una valiosa ayuda, y a bajo coste, para sacar trabajo, aunque lgicamente no sea el que
requiere de mayor cualificacin y experiencia. Las empresas quieren que las prcticas duren
como mnimo seis meses, pues de esta forma les resulta rentable invertir en formar al principio
al estudiante, para luego recibir un retorno respecto a la inversin hecha en medios y en otros
recursos tan valiosos como el tiempo dedicado por los tutores.
En cuanto a su relacin con la universidad, los empleadores quieren facilidades para
hacer llegar sus ofertas de prcticas a los estudiantes y para poder seleccionar a los ms adecuados. Quieren tambin una gestin gil de las prcticas por parte de las universidades, plazos
cortos y el mnimo papeleo posible.
Aunque ya hemos dicho que las prcticas no deben montarse slo para satisfacer a los
empleadores, tampoco hay que perder de vista que si stas no resultan rentables de alguna manera para las empresas, sencillamente se negarn a colaborar en esta actividad.

La Universidad y los profesores
No todos los profesores se implican en el tema de las prcticas externas, pero habitualmente un porcentaje amplio s lo hacen y de muchas maneras distintas: seleccionando estudiantes, buscando puestos de prcticas, tutelando a los estudiantes durante las mismas, colaborando
en su evaluacin, coordinando y organizando estos programas desde la universidad, etc.
Adems de suponer una carga adicional de trabajo, la implicacin en las prcticas
tambin puede ser beneficiosa para los profesores, al posibilitarles un contacto directo con las
empresas y los tutores, del cual obtienen informacin, muy valiosa para actualizar sus lneas
de investigacin y sus programas docentes, y oportunidades para poner en marcha proyectos
conjuntos.
En general, puede decirse que los profesores los de la UPM en particular- son favorables
al hecho de que los estudiantes realicen prcticas externas. Consideran la inclusin de las mismas en los planes de estudios un rasgo de modernidad (vase cmo las universidades privadas
publicitan ampliamente la existencia de prcticas en sus carreras) y les satisface saber que sus
estudiantes son buscados, valorados y apreciados por las empresas. No obstante, rechazan que
los estudiantes pierdan el tiempo haciendo prcticas de dudoso valor formativo.
Tambin debe tenerse en cuenta que, en el contexto actual, de reduccin de la duracin
de los estudios y de escasez cada vez mayor de alumnos, y por tanto de docencia, muchos profesores no se van a mostrar proclives a liberar tiempo de clase para dedicarlos a hacer para prcticas, y que por tanto tendern a favorecer que las prcticas tengan carcter slo optativo, o que
se hagan a media jornada, compatibilizndolas con los estudios, o bien durante el verano.
Lgicamente, los profesores tambin quieren que la dedicacin que tengan al tema de
las prcticas se les reconozca como carga de trabajo o carga docente en forma de crditos asignados.
545
2. La diversidad de formatos que coexisten en la UPM
Aunque integrada por algunos centros centenarios, la UPM es una universidad relativamente reciente, lo que explica que una de sus caractersticas sea la existencia de cierta heterogeneidad en cuanto a soluciones generadas por las escuelas para dar respuesta a las necesidades
emergentes. En concreto, en materia de prcticas, coexisten estructuras y formatos diversos:

El COIE
El Centro de Orientacin e Informacin sobre el Empleo (COIE) fue inicialmente,

hace ya tres dcadas, una delegacin del INEM en la universidad. Su principal funcin
actual es gestionar oferta y demanda de primer empleo y prcticas, lo que hace con
un grado de coordinacin variable con las Escuelas.
El modelo Fundacin anexa a la Escuela en la cual se delega la gestin de las prcticas
Se da en varios casos y consiste en delegar en la correspondiente fundacin aneja a

la Escuela la gestin de las prcticas.
El modelo Servicio de empleo creado en la Escuela para atender mejor las necesidades de los estudiantes
Ante las demandas de los estudiantes y ante la constatacin de las oportunidades de

prcticas y empleo que ofrecen las empresas, la Escuela, en uso de su autonoma,
decide crear un servicio de prcticas-empleo. La gestin de las prcticas-empleo
se encomienda a personal contratado ad hoc (especialistas en gestin de recursos
humanos), que se ubica como un staff de la direccin.
El modelo Escuela de Minas de Madrid
Pergeado hace veinticinco aos, ha demostrado su viabilidad. Est inspirado fundamentalmente en el modelo francs de organizacin y gestin de los stages desde
las Grandes Ecoles. Su principal rasgo consiste en que las prcticas se integran en el
plan de estudios con categora de asignatura obligatoria. Ello implica que se libera
un tiempo especfico para esta actividad en el ltimo tramo de la carrera. El modelo
Minas implica la disposicin de una estructura mnima de organizacin y gestin de
las prcticas en la Escuela, incluyendo PDI, como en cualquier otra asignatura, que
necesitar de un apoyo administrativo suficiente (PAS), dado que la parte de gestin
est hipertrofiada respecto a otras materias.
El modelo Escuela que delega el tema en el COIE
En la UPM tambin hay Escuelas, sobre todo las ms pequeas, que tienen completamente delegada la gestin de estos temas en el COIE.
3. Objetivos del grupo de trabajo sobre Prcticas en Empresas
La creacin de un Grupo de Trabajo especfico sobre Prcticas en Empresa responde fundamentalmente a un doble propsito:
Coordinar las diversas iniciativas existentes, aunque respetando la diversidad de
planteamientos existentes en funcin de las circunstancias.
Procurar el desarrollo acadmico y la evolucin de esta actividad segn parmetros
de calidad.
Adicionalmente, se trata de difundir una imagen de la UPM como institucin de vanguardia
en esta materia, tanto entre los empleadores, como entre los estudiantes actuales y potenciales,
como hacia las universidades extranjeras con las cuales se mantienen acuerdos de colaboracin.
546
CO M UNICA CIONES
4. Descripcin y contenido de las actividades planificadas
Se han propuesto dos grandes realizaciones, como metas a corto plazo para el grupo de
trabajo constituido con el fin de trabajar en este tema:

la elaboracin de un Libro Blanco sobre las Prcticas en Empresas en la UPM;
la convocatoria de unas 1as. Jornadas sobre las Prcticas en Empresas en los estudios de Ingeniera.
Estas concreciones han de servir para cumplir los objetivos enumerados anteriormente y
tambin para dar motivacin al grupo y visibilidad a los resultados de su trabajo.
La dinmica de trabajo ha comenzado con la convocatoria de una reunin inicial desde
el Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Planificacin Estratgica. En el grupo estn representados todos los centros, junto con el COIE.
De entrada, se ha aplicado un cuestionario, que se anexa al final de la comunicacin,
cuyo fin era recoger informacin sobre la configuracin de las prcticas en cada centro, respecto
a presencia y carcter en los planes de estudios, dispositivos de gestin existentes, responsables
de esta actividad y sus funciones, incluyendo PDI y PAS, etc.
El procesamiento de estos cuestionarios ha generado mltiple informacin sobre la que
se est trabajando en una primera fase que podramos denominar como exploratoria. Se han
identificado, por ejemplo, los responsables de la organizacin y gestin de las prcticas en los
centros, que responden a los siguientes perfiles:
Tipo subdirector:

Subdirector/a de Extensin Universitaria y Alumnos
Subdirector/a Extensin Universitaria (3 casos)
Subdirector/a de Estudiantes y Relaciones con Empresas
Subdirector/a de Estudiantes y Extensin Universitaria
Subdirector/a de Asuntos Econmicos e Infraestructuras
Subdirector/a de Relaciones Externas e Institucionales
Subdirector/a de Extensin Universitaria y Relaciones Externas
Subdirector/a de Relaciones Institucionales y Alumnos
Subdirector Jefe de Estudios
Otro tipo:

Adjunto/a al Director para Ordenacin Acadmica
Adjunto/a al Decano para la Relacin con Empresas
Adjunta a la Subdireccin de Alumnos
Coordinador/a Asignatura Prcticas en Empresa.
Tambin se ha constatado la existencia, en un 35 % de los centros, de estructuras especficas de gestin de las prcticas en empresas, que responden a las siguientes denominaciones
y que presentan formatos distintos:

Coordinador/a Asignatura Prcticas en Empresa
Adjunto/a al Director para Ordenacin Acadmica
Adjunto/a al Decano para la Relacin con Empresas
Adjunta a la Subdireccin de Alumnos.
547
Se celebr la reunin inicial, constituyente, tras la cual ya se han creado tres subgrupos que trabajan en paralelo sobre los distintos aspectos implicados en la actividad Prcticas en
Empresas:
a) Subgrupo A: Institucional:
Analiza y propone cmo interconectar las fuentes de informacin y gestin de las
prcticas en empresas.
Analiza la posible creacin en la Universidad de un Servicio de Prcticas y Empleo,
su composicin y funciones y su coordinacin con los servicios de los centros.
Analiza los procedimientos bsicos para todos los planes de estudio que garantice
la calidad de las prcticas externas, as como la evaluacin de la calidad de las
prcticas.
b) Subgrupo B: Informacin y relacin con empresas
Evala los contactos existentes con las empresas y analiza la forma de ampliar
esta relacin, las formas de contacto y el mantenimiento de una comunidad de
empresas-Universidad-antiguos alumnos
Analiza los procedimientos de difusin de la informacin entre los estudiantes, los
profesores y las empresas.
Analiza los tipos de formularios de inters para dotar las bases de datos de ofertas
(y sus caractersticas), currculo de alumnos, tutores, as como las guas bsicas
que orienten la accin de los agentes interesados.
Analizar la puesta en marcha de una Wiki especializada orientada a la construccin de conocimiento e intercambio de experiencias en estos temas.
c) Subgrupo C: Docente
Analiza los aspectos curriculares: Ubicacin en el plan de estudios, duracin, formato, equivalencia hora/crdito, as como los objetivos docentes de los posibles
modelos.
Analiza la formacin necesaria de los profesores/PAS que vayan a participar (coordinadores, asesores tcnicos, ).
Analiza los procesos de planificacin y el seguimiento de las estancias.
Propone criterios e instrumentos de evaluacin y calificacin de las estancias.
Estos subgrupos trabajan con la siguiente previsin temporal:

1 Fase: del 25 de Marzo a 15 de Junio de 2009
Creacin de los grupos de Trabajo.
Estos preparan documentacin y propuestas.
Si fuera necesario se organizan visitas, entrevistas,
Entre el 15 de Junio y 1 de Julio
Taller de un da en la residencia de la UPM en Cercedilla (Madrid). Asistencia de unas

50/60 personas que debatirn en torno a las propuestas de los Grupos de Trabajo.
Creacin de nuevos grupos de trabajo para desarrollar/implementar los acuerdos

tomados.
548
2 Fase: del 1 de Julio al 30 de Octubre de 2009
Trabajo sobre las conclusiones y desarrollo de los acuerdos.
CO M UNICA CIONES
En el mes de Noviembre:
Jornadas pblicas: Prcticas en empresas UPM
En reuniones posteriores, ya tipo plenario, est previsto concluir con un diagnstico sobre
el estado de la cuestin que responda con claridad a las siguientes cuestiones:
qu hemos hecho hasta ahora, en materia de PE en la UPM, y qu estamos haciendo
en este momento (resultados, logros y dificultades);
cmo se ha hecho (formatos, estructuras de gestin);
quin lo est haciendo (responsables, instancias desde donde se acta);
qu se proyecta hacer en el futuro inmediato, con especial mencin a los planes
derivados de la puesta en marcha del EEES y a los retos organizativos y pedaggicos
que ello conlleva.
Hecho este diagnstico inicial y plasmado por escrito en un Libro Blanco, para hacerlo pblico y
difundirlo a toda la comunidad universitaria se convocarn las jornadas especficas sobre las prcticas en
empresas en los estudios de ingeniera, merced a las cuales se dar cabida a la participacin de todas las
partes implicadas en esta actividad, con el consiguiente enriquecimiento de los puntos de vista. Para estas
jornadas se baraja contar, aparte de los participantes procedentes de la propia UPM y de otras universidades
homlogas espaolas, con expertos procedentes de los siguientes mbitos:
las empresas y organismos receptores de los estudiantes en prcticas;
los propios estudiantes que realizan las estancias (becarios) y las agrupaciones que
los representan;
entidades especializadas en esta actividad, como la Fundacin Universidad-Empresa;
los sindicatos, que han realizado estudios especficos y pronunciamientos sobre el
tema;
expertos en asociaciones internacionales especializadas en formacin de ingenieros
(SEFI, CEFI, ABET, );
responsables de prcticas en escuelas de formacin de ingenieros extranjeras de
las que se pueda transferir experiencias y planteamientos (Francia, Alemania, Reino
Unido, EE.UU.);
colegios y asociaciones profesionales;
representantes de las Administraciones comunitaria, estatal y autonmica, en cuanto promotores de programas de prcticas en empresas;
otras entidades que cuentan con experiencia en este tema (por ejemplo, el Crculo
de Empresarios).
La realizacin de las Jornadas debe ayudar a proyectar una imagen de la UPM como institucin en vanguardia de la preocupacin por proporcionar la mejor formacin a los estudiantes
y favorecer su empleabilidad y rpida insercin laboral, y al tiempo proporcionar a todos los
participantes la mejor visin para articular las polticas ms oportunas para el mejor desarrollo
de esta actividad, estratgica por su apreciacin por las empresas y por la valoracin que de la
presencia de unas buenas prcticas hacen los estudiantes y sus familias en el momento de elegir
carrera (vase el nfasis que en esta cuestin hacen las universidades privadas).
Las Jornadas se conciben como una actividad con vocacin de permanencia y carcter cclico y se pretende que acaben siendo a corto plazo la principal referencia en nuestro pas sobre
el tema en el mbito de los estudios de ingeniera.
549
Tanto en las Jornadas como en el resto de las actividades propuestas la problemtica de

las prcticas se abordar desde una perspectiva integral y multidimensional:

aspectos formativos de la actividad, incluyendo la formacin tcnica especfica propia de las titulaciones, as como la adquisicin de competencias genricas o transversales;
planificacin, seguimiento y evaluacin de las prcticas; formacin previa de los

estudiantes; mecanismos de seleccin; tutora y mentora por profesionales externos
y por docentes; evaluacin formativa y sumativa;
incidencia de las prcticas en la insercin laboral y en la empleabilidad;
gestin de las prcticas, modelos y estructuras;
aspectos legales y econmicos de la actividad;
sistemas de garanta de calidad y acreditacin de los programas de prcticas externas;
movilidad geogrfica interregional e internacional; programas de intercambio con

empresas y universidades extranjeras;
la perspectiva comparada, las prcticas en otros sistemas educativos y en otros dispositivos de formacin profesional;
etc.
5. Anexo: cuestionario inicial de recogida de informacin sobre la situacin de las

prcticas en los centros
CUESTIONARIO SOBRE PRCTICAS EN EMPRESAS
(o en organismos/instituciones, prcticas preprofesionales externas en general)
Centro/Escuela/Facultad:
Nombre del responsable de prcticas1:
Puesto/funcin:
PDI (
PAS(
Telfono/s de contacto:
e-mail:
1 Ser la persona de contacto para posteriores reuniones y candidato para trabajar en los grupos de trabajo que
se formen.
550
CO M UNICA CIONES
Existe una estructura especfica de gestin de las prcticas? S ( )
No ( )
En caso afirmativo, cmo se denomina?:

En qu direccin de Internet se puede consultar informacin sobre la organizacin de las prcticas? (en su caso):
Atencin: copie y rellene un cuadro por cada titulacin que haya en su centro
Titulacin (denominacin oficial):
Duracin de la carrera en n de aos:
Situacin respecto a las prcticas:
( ) plan de estudios en vigor
( ) plan de estudios presentado para su verificacin
Carcter de las prcticas en el plan de estudios:
( ) obligatorias (100 % de los estudiantes las realizan)
duracin mnima de las estancias:
(en n de meses a tiempo completo)
( ) optativas o de libre eleccin

% aproximado que las realizan:
Relacin aproximada Horas /crditos:

Considera que hay un nmero significativo de estudiantes que realizan prcticas sin que tenga
efecto en su curriculum?
Sugiere algn tema de trabajo o iniciativa en particular para el grupo de trabajo que se va a
constituir en la UPM?:
Al remitir este cuestionario a la direccin adjunto.vplanificacion@upm.es adjunte al mensaje
cualquier documentacin que considere oportuna.
Muchas gracias por su colaboracin.
551
criterios, ESTRATEGIAS y agentes PARA una evaluacin COLABORATIVA

por competencias de los alumnos del Practicum de magisterio
Juan Garca Lpez. Pedro Losa Serrano. M Fuensanta Casado Moragn. Rosa M Lpez
Campillo. Ramn Czar Gutirrez
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA. E.U. DE MAGISTERIO DE ALBACETE
Abstract:
En esta comunicacin presentamos la evaluacin del alumnado del Practicum que se est
implantando en la E.U. de Magisterio de Albacete. Partimos de la consideracin de que la formacin de los maestros debe tener como referente el desarrollo competencial del perfil profesional
incorporado al ttulo de Grado acorde con el EEES. Desde esta perspectiva, la evaluacin del
alumnado del Practicum deber tener en cuenta una definicin clara de las competencias que
tiene que desarrollar. Analizamos las caractersticas que deber tener la evaluacin; definiremos
los criterios de evaluacin que guiarn la actividad evaluadora, los instrumentos necesarios para
recoger la informacin y orientar la actividad formativa. Finalmente, desde una perspectiva
colaborativa, analizaremos los agentes que intervendrn en el proceso.
1. COMPETENCIAS QUE LOS ALUMNOS DEBEN ADQUIRIR EN EL PRACTICUM
El informe Jacques Delors para la UNESCO (1996), la Educacin para el Siglo XXI, planteaba para el maestro una serie de demandas sociales con respecto a lo que tienen que aprender
los nios en las escuelas. Estas demandas situaran los aprendizajes del alumnado en torno a los
siguientes parmetros: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender
a vivir con los dems y aprender a ser.
Para dar respuesta a estas demandas, las aportaciones del Practicum al currculo de
formacin de los futuros maestros deberan centrarse bsicamente en tres ncleos formativos
que formaran los pilares bsicos para proponer unos objetivos generales para las prcticas de
los alumnos:
1. Adquisicin de conocimientos e instrumentos que ayuden a fundamentar la reflexin
psicosociopedaggica del hecho educativo.
2. Adquisicin de conocimientos y habilidades que le permitan el desarrollo de capacidades y actitudes que faciliten el nivel de madurez personal necesaria para poder
asumir las responsabilidades que le son propias.
553
3. Creacin de situaciones de enseanzaaprendizaje que faciliten a los alumnos la construccin del conocimiento que le permita, en su futuro trabajo, plantearse una buena reflexin desde y sobre la propia prctica.
Estos objetivos deben abordarse desde los nuevos planteamientos educativos basados
en el aprendizaje por competencias requeridos en los ttulos de Grado acordes con el EEES. El
concepto de competencia, segn recoge Garca (2009), es el resultado de las nuevas teoras de
cognicin y bsicamente podramos decir que significa saberes de ejecucin. A su juicio, el
concepto de competencia, entendido como una abstraccin, una posibilidad, una virtualidad,
comienza a ser utilizado en Lingstica, en Psicologa, Sociologa y Ciencias del Trabajo por
diferentes autores, mientras que en educacin, las competencias llamadas bsicas, asumen un
significado ms especfico; son un requisito previo imprescindible para el desarrollo profesional
segn la definicin que de las mismas ha dado la Comisin Europea (2004), sealando que las
competencias clave (bsicas) son un prerrequisito para un rendimiento personal adecuado en la
vida, en el trabajo y posterior aprendizaje.
En relacin con la identificacin de competencias, parece obligado citar (recogido por
Garca, 2009), el reciente estudio realizado en el marco de la OCDE y concluido el 2003 bajo
la denominacin de proyecto DeSeCo (Definition and Selection Competencies), dentro de su
programa sobre los indicadores de los sistemas educativos (INES)1. En el informe presentado,
despus de los primeros cuatro aos de estudio, se definen las competencias bsicas como un
sistema de accin complejo que engloba las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, las cuales son adquiridas y desarrolladas por los sujetos a lo largo de su
vida y resultan necesarias para participar eficazmente en mltiples contextos sociales.
Desde el punto de vista de la formacin de profesionales, tal como recoge Tejada (2005),
en el momento actual y desde el planteamiento del EEES el perfil profesional ha adquirido un
fuerte protagonismo al convertirse en un instrumento superador de los desafos de la formacin
y el trabajo. Tejada, propone la definicin de perfiles profesionales, orquestados en clave de
familias profesionales, las cuales deben, a su vez, concretar las competencias profesionales de
las mismas, a travs de los diferentes repertorios o catlogos de competencias. La lgica de las
competencias nos introduce, desde la perspectiva del Practicum, en la necesidad de dotarle de
sentido como espacio de interseccin, integracin y encuentro de la teora y la prctica. El Practicum por competencias se erige en una de las ideas clave para definir una formacin integral
para el trabajo del maestro en el aula.
Por su parte, las ORDENES ECI/3854/2007 y ECI/3857/2007 disponen ciertos aspectos de
la planificacin de las enseanzas de Maestro en Educacin infantil y primaria. En sus respectivos
anexos se recogen los mdulos mnimos de aprendizaje que se debern incluir en los nuevos planes de estudio adaptados al EEES. Respecto al mdulo del Practicum se estable que los alumnos
debern adquirir las siguientes competencias:
a) Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma.
1 Oficina Federal de Estadstica de Suiza y apoyado por el National Center for Education Statitics de los EEUU y
Canad (Rychen y Hersh, 2001)
554
CO M UNICA CIONES
b) Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y dominar

facilite el aprendizaje y la convivencia.
c) Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y en particular el de enseanza-aprendizaje mediante el dominio de las tcnicas y estrategias necesarias.
d) Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro.
e) Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la prctica.
f) Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin que se
puedan establecer en un centro.
g) Regular los procesos de interaccin y comunicacin en grupos de alumnos de 0-3 aos
y de 3-6 aos (en educacin infantil); y de 6-12 aos (en educacin primaria).
h) Conocer formas de colaboracin con los distintos sectores de la comunidad educativa
2. CARACTERSTICAS DE La evaluacin de los alumnos
En primer lugar deberamos plantearnos cmo se evalan las competencias en los trminos que las hemos definido? Para tratar el tema de la evaluacin centrada en las competencias,
tendremos en cuenta lo que Biggs (2005) denomina alineamiento constructivo, es decir, tanto
los sistemas de evaluacin como los mtodos se definen y estructuran segn las competencias a
alcanzar. Este alineamiento con las competencias supondr introducir cambios importantes y a
todos los niveles, en la configuracin de los sistemas de evaluacin. Los cambios que es necesario
introducir girarn alrededor de los siguientes puntos de vista:
a) La evaluacin autntica (Authentic Assessment). Que supone evaluar el desarrollo de competencias de una forma integrada de todos sus componentes. En este
sentido no podemos hablar de un acto casual, marginal o parcial sino de un acto
planificado, integral y pertinente a las competencias a alcanzar, a las demandas
que plantea el desempeo prefijado con anterioridad. Esta evaluacin se define ms
como holstica que analtica al evitar presentar tareas que requieran el desempeo
de una nica habilidad, conocimiento o actitud.
b) Evaluacin referida al criterio. En una evaluacin alineada con las competencias
resulta necesario ir ms all de la pura definicin de stas estableciendo para cada
una de ellas o para cada conglomerado los niveles de logro o desempeo que se consideran adecuados. Es preciso definir los criterios o niveles que sern los referentes
que orienten la evaluacin del alumno.
c) Apoderamiento de la evaluacin por parte de los alumnos. El nuevo paradigma de
evaluacin por competencias se focaliza en el aprendizaje del alumno y ello implica
necesariamente un papel activo y responsable por parte de ste y diluye la distincin
entre lo que podemos considerar actividad de aprendizaje y actividad de evaluacin.
La evaluacin sera una actividad imbricada en el propio aprendizaje. En este sentido
la autoevaluacin y tambin la coevaluacin (por pares o grupos) cobran importancia bajo este nuevo enfoque. Conseguimos con ello un papel activo del alumno
555
y que se haga responsable de sus logros, se automotive, autorregule y autooriente

su aprendizaje.
d) Evaluacin continua y formativa. La evaluacin sumativa tiene una funcin certificadora y garantista que sigue siendo esencial dentro del proceso de enseanza
y aprendizaje pero, con el nuevo paradigma educativo, la evaluacin debe asumir
ms funciones, mayor profundidad y mayor cobertura. Las actividades de evaluacin
sumativas y finales deben complementarse con actividades de evaluacin formativas
y continuas. La evaluacin continua y formativa orienta tambin al profesor sobre
las fortalezas y debilidades de su actuacin permitiendo reorientar la enseanza de
manera rpida y eficaz.
Desde esta perspectiva la evaluacin de los alumnos de prcticas resultar una actividad, ciertamente compleja, que ir dirigida a valorar en qu medida los alumnos han alcanzado
las competencias necesarias para su desarrollo profesional como futuros maestros a partir de
distintos criterios, utilizando diferentes estrategias, y a travs del referente de varios agentes
de evaluacin. Para Tejada (2005) la evaluacin de las competencias en el Practicum es una de
las tareas ms importantes a realizar por sus transcendencias socioprofesionales como por la
certificacin, el reconocimiento, convalidacin de experiencia, etc. que conlleva. Dado que las
competencias no pueden observarse directamente, sino inferidas por el desempeo nos obligar
a la articulacin de diversos dispositivos vlidos y fiables con una caracterizacin claramente
formativa.
La evaluacin de los alumnos en el Practicum tendr, por consiguiente, un carcter continuo y formativo a la vez que sumativo o final. Estar dirigida al desarrollo de competencias de
forma integrada, referida a una serie de criterios que sern el referente que gue la evaluacin;
conllevar un papel activo y responsable por parte del alumno y se realizar a travs de un planteamiento colaborativo entre los tutores de Magisterio y de los colegios; y para ello contar con
diferentes estrategias de evaluacin.
En este sentido, la evaluacin del Practicum se considera un trabajo de colaboracin
entre los diferentes agentes que intervienen (tutores, responsables de la E.U. de Magisterio, responsables de los colegios), pero corresponde al tutor de Magisterio la responsabilidad ltima de
aglutinar toda la informacin y realizar la evaluacin final que valora globalmente el trabajo que
el alumno ha realizado durante el periodo de prcticas y la posterior calificacin atribuida, en
esta materia de estudio del ttulo, y que deber llevarse a las actas. En esta ltima idea subyace
la doble funcin que la sociedad atribuye a los docentes: por una parte se les pide que forme y
oriente a los alumnos, pero por otra tienen que acreditar la superacin de una evaluacin sumativa que conduce a la obtencin de un ttulo profesional.
Todo este planteamiento nos llevar a distinguir entre criterios de evaluacin, estrategias y agentes de evaluacin. Tambin haremos referencia a la evaluacin continua, a la
evaluacin final y a la calificacin como dos procesos diferentes, tal y como se recoge en la
Ilustracin 1.
556
CO M UNICA CIONES
Ilustracin 1. Relaciones e implicaciones en la evaluacin y calificacin del alumnado
3. CRITERIOS DE EVALUACIN:
La evaluacin de los alumnos de prcticas, como ya hemos referido, tiene un carcter

continuo y formativo y debe realizarse de forma colaborativa tanto por parte de la E.U. de Magisterio como de los colegios. Esta actividad requiere tener presente una serie de criterios de
evaluacin que nos permita compartir unos fundamentos comunes para realizar la evaluacin:
1. Descripcin del entorno del centro. Las caractersticas del pueblo, ciudad o barrio
donde se encuentra ubicado el colegio. Anlisis de la presencia de entidades culturales, deportivas y asociativas en el entorno mediato.
2. Conocer, identificar y describir la organizacin del centro educativo. Su estructura organizativa general, los rganos de gobierno y de coordinacin docente. Equipo
de apoyo. Organizacin de maestros y alumnos. Distribucin de espacios y tiempos.
Instalaciones y equipamiento. Servicios complementarios.
3. Conocer, identificar y describir el aula. Organizacin de espacios y distribucin de
tiempos. Caractersticas y agrupamiento de los alumnos. Estrategias de enseanza
aprendizaje y materiales didcticos. Planteamiento de la planificacin curricular.
4. Recoger informacin sobre las caractersticas del grupoclase y su participacin
en: las actividades propuestas para regular los procesos de interaccin y comunicacin entre alumnos. Aportaciones realizadas para mejorar el clima de aula y la
convivencia.
5. Identificar y describir los diferentes procedimientos que el centro tiene para
propiciar la participacin con los distintos sectores de la comunidad educativa: estructura participativa del profesorado, instrumentos de participacin del alumnado,
relacin y actividades con los familiares.
6. Identificar y describir los diferentes procedimientos que el centro tiene para
colaborar con el entorno social: entidades culturales, deportivas, asociativas, etc.
y con los distintos sectores de la comunidad educativa.
557
7. Relacionar la teora aprendida en la E.U. de Magisterio con la realidad observada

en el centro educativo y en el aula. Poner ejemplos que asocien lo uno con lo otro.
8. Participacin en la prctica docente y elaboracin de una unidad didctica. Descripcin de su desarrollo con el grupo de alumnos. Reflexin desde la prctica sobre
los elementos positivos y los aspectos que necesita mejorar. Seguimiento de progreso
y evaluacin realizada a los alumnos en la unidad didctica. Descripcin y evaluacin
de las tcnicas y estrategias didcticas utilizadas.
9. Realizar propuestas de mejora en la organizacin y los procesos de enseanza
aprendizaje dentro del aula y en el mbito del ciclo y del centro.
10. Valoracin y descripcin de los conocimientos adquiridos para su propia prctica
docente
11. Cumplimentar las fichas de seguimiento de las Jornadas preparatorias en la E.U. de
Magisterio.
12. Asistencia y participacin en los seminarios convocados por los tutores de Magisterio.
13. Asistencia, puntualidad y actitud en el colegio. Cumple los horarios con regularidad
(tres faltas de asistencia, sin justificar, dan lugar a evaluacin negativa). Actitud con
los alumnos, profesorado y resto de la comunidad educativa.
4. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN:
Para Tejada (2005), no son pocas las estrategias que pueden activarse en un dispositivo de
evaluacin de las competencias profesionales. Para su seleccin propone partir de los principios
de multivariedad y triangulacin instrumental que nos debe llevar a integrar coherentemente
diferentes modos de recoger evidencias de la competencia profesional. En nuestro caso, para
recoger informacin sobre el progreso de los alumnos a lo largo del periodo de prcticas utilizaremos las siguientes estrategias:2
a) La Memoria de prcticas
b) Visita al aula del tutor de Magisterio
c) Entrevista con el alumno
d) El Informe de autoevaluacin del alumno.
e) El Informe de evaluacin del tutor de colegio.
f) El Informe del Coordinador de prcticas de los colegios.
g) La Ficha sntesis de evaluacin del alumno.
a) La Memoria de prcticas como elemento de evaluacin

Los alumnos debern entregar al profesor tutor de Magisterio una Memoria de las
actividades de prcticas que ser un instrumento prioritario en su evaluacin. Para
su elaboracin los alumnos contarn, a modo de orientacin, con el modelo recogido
en la Gua del Practicum de la E.U. de Magisterio de Albacete.
2 En la Gua del Practicum de Magisterio de Albacete (Losa et al, 2008) se incluyen diferentes materiales de
apoyo para utilizar las estrategias de evaluacin que se citan.
558
CO M UNICA CIONES
Para la evaluacin de la Memoria los tutores tendrn en cuenta los siguientes criterios:
Presentacin, estructuracin y temporalizacin programada.
Valoracin del contenido y del proceso de inmersin en la prctica docente.
Valoracin sobre la puesta en prctica de la unidad didctica.
Valoracin, a travs de una entrevista, de la capacidad de sntesis del estudiante;
coherencia y expresin verbal; capacidad de argumentacin y justificacin de las
ideas expuestas.
b) Visita al aula del tutor de Magisterio

La visita al aula, donde los alumnos desarrollan sus prcticas, constituye una estrategia idnea para evaluar ciertos criterios de evaluacin del Practicum que solamente
en el contexto donde el alumno desarrolla el proceso de enseanza que ha planificado pueden valorarse. La visita constituye un momento de observacin sistemtica
donde el tutor de Magisterio podr realizar anotaciones sobre la actividad que como
futuro profesional el alumno est desarrollando.
La visita al aula, consensuada previamente con el tutor del colegio, servir para asesorar, orientar e informar al alumno acerca del proceso formativo que realiza en el
periodo de prcticas en los colegios, adems de ser una adecuada herramienta para
recoger informacin relevante para la valoracin final de los alumnos. De una manera ms concreta la visita al aula nos permitir conocer los progresos de los alumnos
respecto a:
El grado de conocimiento que el alumno tiene del aula
El nivel de participacin en la prctica docente
La funcionalidad y adaptacin de la unidad didctica a las caractersticas de los
alumnos
La capacidad para motivar y mantener la atencin de los alumnos
La utilizacin de recursos didcticos
El comportamiento ante los alumnos (seguridad, autoridad.)
El comportamiento de los alumnos (respeto, empata)
c) Entrevista con el alumno

La entrevista, como tcnica de relacin interpersonal y de intercambio intencional

de mensajes significativos, puede ser de gran utilidad en el contexto de la evaluacin
del alumnado de prcticas. A travs de ella podremos contrastar aprendizajes del
periodo de prcticas que no pueden ser evaluados de forma fiable con otros instrumentos.
La actitud que el tutor de Magisterio debe mantener en la entrevista ser, siguiendo

una clasificacin clsica, una actitud de evaluacin o valorativa donde a travs de
un cuestionario estructurado y abierto podrn evaluarse los siguientes criterios de
evaluacin:
Informacin que el alumno tiene sobre las caractersticas del grupo-clase
559
Cmo identifica y describe los procedimientos del colegio para propiciar la participacin
La forma en que colabora en las tareas de tutora
Las relaciones que establece entre la teora aprendida y la prctica
Cmo desarrolla la prctica docente y la elaboracin de una unidad didctica
La capacidad para realizar propuestas de mejora
Valoracin de los conocimientos adquiridos
d) El informe de autoevaluacin del alumno

Al finalizar las prcticas el estudiante presentar un Informe de autoevaluacin razonado y crtico que recoja el esfuerzo personal realizado, su participacin en el
colegio, tareas desarrolladas, grado de compromiso e implicacin durante el proceso
de las prcticas.
Para elaborar la autoevaluacin los alumnos tendr en cuanta el modelo recogido en

la Gua del Practicum (Losa et al., 2008).
e) El Informe de evaluacin de los tutores de los colegios

El concepto de evaluacin de Practicum que hemos definido requiere la implicacin

activa del tutor de los colegios. En esta direccin la evaluacin de los alumnos deber
realizarse a partir de un trabajo conjunto entre los tutores de Magisterio y de los colegios a lo largo del periodo de prcticas.
Al finalizar el Practicum de tercer curso, los tutores de los colegios emitirn un

Informe de evaluacin de los alumnos a partir de la Gua del Practicum (Losa et al.,
2008).
f) El Informe del Coordinador de prcticas de los colegios

Al Coordinador de prcticas de los colegios se le atribuye, entre otras funciones, la

responsabilidad de informar sobre la puntualidad, asistencia y actitud de los alumnos. Para ello podrn utilizar el modelo recogido en la Gua del Practicum (Losa et
al., 2008).
g) La Ficha sntesis de evaluacin del alumno

El modelo colaborativo de evaluacin de los alumnos requiere recopilar toda la informacin obtenida por las distintas estrategias y a travs de los distintos agentes de
evaluacin, a lo largo del proceso, en una etapa que denominamos evaluacin final.
Esta tarea recae en el tutor de Magisterio que utilizar para ello el modelo de sntesis
recogido en el Anexo I.
5. AGENTES DE EVALUACIN: UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA
En el desarrollo del Practicum intervienen de forma determinante tres protagonistas:

el alumno de prcticas, el tutor de Magisterio y el tutor de los colegios. De su capacidad para
realizar un trabajo colaborativo; de desarrollar actuaciones coordinadas de sus respectivas responsabilidades, depende, en gran medida, el xito del mismo. Tambin son artfices del impulso
del Practicum: los colegios, como organizacin que les acoge, y los coordinadores de prcticas de
560
CO M UNICA CIONES
los mismos. Desde la E.U. de Magisterio la Subdireccin del prcticas y la Comisin de prcticas;
desde la Consejera de Educacin y Ciencia la Comisin provincial de prcticas.
Las responsabilidades, funciones y actitudes de estos agentes, entendiendo que su trabajo resulta interdependiente y que por lo tanto el buen desarrollo del Practicum depender, en
gran medida, del grado de colaboracin entre los mismos.
Son instrumentos para llevar a cabo un trabajo colaborativo:
a) Los Encuentros de tutores organizados por la E.U. de Magisterio y la D.P. de Educacin y Ciencia como mbito de participacin y colaboracin en el Practicum.
b) Las relaciones personales entre tutores para realizar el seguimiento y orientacin
individualizado de los alumnos de prcticas.
c) El centro educativo y su organizacin.
d) La Subdireccin de prcticas de la E.U. de Magisterio.
e) La Comisin de prcticas de la E.U. de Magisterio
f) La Comisin provincial de prcticas
Ilustracin 2. El trabajo colaborativo en el Practicum
En coherencia con los principios expresados en las caractersticas de la evaluacin en el

Practicum, planteamos un trabajo colaborativo a realizar entre.
a) Tutor de la E.U. de Magisterio
b) Alumno
c) Tutor del colegio
d) Coordinador del Practicum de los colegios
Ello nos llevar a concretar diferentes tareas que tienen realizar los agentes de evaluacin y que se concretarn en la utilizacin de determinados instrumentos de evaluacin, tal
como se recoge en la Tabla 1.
561
Tabla 1. Relacin entre criterios, instrumentos y agentes de evaluacin

Instrumentos
Agente de
evaluacin
1. Descripcin del entorno del centro
Memoria de prcticas
Informe autoevaluacin
Tutor Magisterio
Alumno
2. Conocer, identificar y describir la organizacin del centro educativo
Memoria de prcticas
Entrevista alumno
Tutor Magisterio
Alumno
Tutor Magisterio
3. Conocer, identificar y describir el aula
Memoria de prcticas
Visita al aula
Tutor Magisterio
Alumno
Tutor Magisterio
4. Recoger informacin sobre las caractersticas

del grupoclase y participacin en
Memoria de prcticas
Entrevista alumno
Tutor Magisterio
Tutor Magisterio
5. Identificar y describir los diferentes procedimientos que el centro tiene para propiciar la
participacin
Memoria de prcticas
Entrevista alumno
Tutor Magisterio
Tutor Magisterio
6. Identificar y describir los diferentes procedimientos que el centro tiene para colaborar con
el entorno social
Memoria de prcticas
Entrevista alumno
Tutor Magisterio
Tutor Magisterio
7. Relacionar la teora aprendida en la E.U. de

Magisterio con la realidad observada en el centro
Memoria de prcticas
Entrevista alumno
Tutor Magisterio
Tutor Magisterio
8. Participacin en la prctica docente y elaboracin de una unidad didctica
Memoria de prcticas
Informe del tutor colegio
Entrevista alumno
Visita al aula
Tutor Magisterio
Tutor colegio
Tutor Magisterio
Tutor Magisterio
9. Realizar propuestas de mejora
Memoria de prcticas
Entrevista alumno
Tutor Magisterio
Alumno
Tutor colegio
Tutor Magisterio
10. Valoracin y descripcin de conocimientos

adquiridos
Memoria de prcticas
Entrevista alumno
Tutor Magisterio
Alumno
Tutor Magisterio
Memoria de prcticas
Tutor Magisterio
Seguimientos seminarios
Tutor Magisterio
Informe del Coordinador de
prcticas de los colegios
Alumno
Coordinador prcticas
colegio
11. Cumplimentar las fichas de seguimiento de

las Jornadas preparatorias
12. Asistencia y participacin en los seminarios
13. Asistencia, puntualidad y actitud en el colegio
Tutor colegio
EVAUACIN FINAL.
CALIFICACIN ACTAS
562
Ficha sntesis de evaluacin

del alumno
Tutor Magisterio
CO M UNICA CIONES
6. LA EVALUACIN FINAL Y LA CALIFICACIN EN LAS ACTAS
La evaluacin final o sumativa de los alumnos del Practicum es la actividad que, en el

marco de una evaluacin continua y formativa, recoge y sintetiza todos los progresos realizados
por el alumno a lo largo del periodo de prcticas. Su referente ser la informacin recogida en
los diferentes instrumentos de evaluacin (Memoria, Informes, etc.) y los propios criterios de
evaluacin.
Esta informacin ser recopilada por el tutor de Magisterio en la Ficha sntesis de evaluacin del alumno, recogida en el Anexo I, de manera que nos ofrezca un perfil del resultado
del aprendizaje de los alumnos a lo largo del periodo de prcticas.
A partir de esa evaluacin final ser necesario proponer una calificacin para las actas.
Para ello, se tendrn en cuenta los criterios de la Tabla 2.
Tabla 2. Criterios de calificacin para las actas
Peso en la
calificacin
Aspectos descriptivos. De conocimientos, de identificacin y recogida de informacin

(Criterios 1, 2, 3, 4, 5 y 6)
20 %
Relacionar la teora aprendida en Magisterio con la realidad observada (Criterio 7)
10 %
Participacin en la prctica docente y elaboracin de una unidad didctica (Criterio 8)
40 %
Realizar propuestas de mejora (Criterio 9)
5%
Valoracin y descripcin de conocimientos adquiridos (Criterio 10)
10 %
Cumplimento de las fichas de seguimiento de las Jornadas preparatorias (Criterio 11)
5%
Asistencia y participacin en los seminarios. Asistencia, puntualidad y actitud en el colegio (Criterio 12 y 13)
10 %
BIBLIOGRAFA
ANECA (2005): Libro Blanco del ttulo de Grado de Magisterio. Volumen 1

Biggs, J. (2005): Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Esteve, O. (2004): La observacin en el aula como base para la mejora de la prctica docente.
En La observacin como instrumento para la mejora de la enseanzaaprendizaje de
lenguas. Coordinado por Juan Manuel Sierra, David Lasagabaster. Pp. 79118
Garca, J. (2009): Las competencias bsicas, un nuevo enfoque educativo? Guix, Num. 35, pp.
57-62
Gavari, E. (Coord.) (2006): Estrategias para la observacin de la prctica educativa. Editorial
universitaria Ramn Areces.
Losa, P. et al. (2008): Gua del Practicum de Magisterio. Universidad de Castilla-La Mancha. E.U.
de Magisterio. Albacete
563

profesin de Maestro en Educacin Infantil. (BOE de 29 de diciembre 2007)
profesin de Maestro en Educacin Primaria. (BOE de 29 de diciembre 2007)
Tejada, J. (2005): El trabajo por competencias en el Practicum: cmo organizarlo y cmo
evaluarlo. VIII Symposium Internacional sobre Practicum y Prcticas en empresas en la
formacin universitaria, Poio, 30 junio-2 julio 2005
564
CO M UNICA CIONES
Anexo I
FICHA SNTESIS DE EVALUACIN ALUMNADO DE PRCTICAS de tercer curso

Curso escolar 200 0
ALUMNO/A:
ESPECIALIDAD:
Colegio:
Localidad:
Memoria
Visita
aula
Entrevista
alumno
Autoinforme
Informe tutor
colegio
Informe
Coordinador
1. Aspectos descriptivos, de identificacin y recogida de informacin (20 %)

1. Descripcin del entorno del centro
2. Conocer, identificar y describir la organizacin del
centro educativo
3. Conocer, identificar y describir el aula
4. Recoger informacin sobre las caractersticas del
grupoclase
5. Identificar y describir los diferentes procedimientos
que el centro tiene para propiciar la participacin
6. Identificar y describir los diferentes procedimientos
que el centro tiene para colaborar con el entorno social
Calificacin parcial (mximo 2 puntos)
2. Relacionar la teora aprendida en Magisterio con la realidad aprendida (10 %)
7.1. Relacionar la teora aprendida en Magisterio con la
realidad observada
7.2. Poner ejemplos que asocien lo uno con lo otro
3. Participacin en la prctica docente y elaboracin de una unidad didctica (40 %)
8.1. Participacin en la prctica docente
8.2. Elaboracin de una unidad didctica
8.3. Colaboracin en las tareas de la tutora
4. Realizar propuestas de mejora (5 %)
9.1. Realizar propuestas de mejora a nivel de aula
9.2. Realizar propuestas de mejora a nivel de centro
Calificacin parcial (mximo 0,5 puntos)
5. Valoracin y descripcin de conocimientos adquiridos (10 %)
10. Valoracin y descripcin de conocimientos adquiridos para su propia prctica docente
565
6. Cumplimentar las fichas de seguimiento de las Jornadas preparatorias (5 %)

11. Realizar las fichas de seguimiento de las Jornadas
preparatorias
Calificacin parcial (mximo 0,5 puntos)
7. Trabajo en los seminarios. Asistencia, puntualidad y actitud en el colegio y en el aula (10 %)
12. Asistencia y participacin en los seminarios de la
E.U. de Magisterio
13. Asistencia, puntualidad y actitud en el colegio y en
el aula
Calificacin parcial (mximo 1 punto)
Valoracin de cada uno de los instrumentos: 1= Nada; 2= Poco; 3= Bastante; 4= Mucho
CALIFICACIN GLOBAL
El/la PROFESOR/A TUTOR/A
Albacete,
566
de
de 200
DISEO CURRICULAR DE LA ASIGNATURA DE PRACTICUM EN EL GRADO EN

TURISMO DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA MIGUEL DE CERVANTES: PROPUESTA Y
ANALISIS DE COMPETENCIAS FORMATIVAS Y PROFESIONALES
Juan Vicente Garca Manj. M Carmen Prez Lpez
Gabinete Pedaggico y Tutorial. Universidad Europea Miguel de Cervantes
Temtica:
Presentar y analizar experiencias de diseo de Planes de Estudio en los que las fichas
correspondientes al Practicum hagan alusin explcita a las competencias formativas que el
Practicum puede ayudar a desarrollar.
Centrndonos en el eje fundamental de nuestro anlisis, pasamos a presentar la propuesta de la asignatura de Practicum del Grado en Turismo que se ha diseado en la UEMC. Tanto esta
asignatura de Prcticas externas, como el resto de las que estn presentes en el resto de las Titulaciones que se imparten en el centro, se guiarn por similares procedimientos administrativos y
criterios metodolgicos didcticos y pedaggicos, con el fin de logar la tan ansiada y renombrada
calidad en funcin de una verdadera adquisicin competencial formativa y profesional por parte
de los estudiantes.
Abstract:
Lo que hasta ahora vena siendo un proyecto, se convierte en una inminente realidad.
Los esfuerzos aunados de las Instituciones y los equipos de profesores han conseguido elaborar
los proyectos de estudios de Grado en diferentes titulaciones, que si cuentan con el beneplcito
de las autoridades competentes, tanto a nivel nacional, como autonmico, sern implantados en
nuestro Centro el prximo curso acadmico 2009-2010.
Este es el caso del Grado en Turismo que ha sido aprobado recientemente en nuestro
centro. Durante casi un ao de arduo trabajo, una comisin formada por profesores de la Universidad Europea Miguel de Cervantes, dirigidos desde el Vicerrectorado de Espacio Europeo y
Empleo, y asesorado por profesionales externos del mundo de la empresa y el mbito acadmico,
estamos logrado el reto de la tan ansiada adaptacin.
El mbito de las prcticas externas, ha tenido gran relevancia en el diseo interdisciplinar de esta asignatura en los Grados. El caso concreto del Practicum de los Estudios de Turismo y
sus referentes competenciales, es el ejemplo que vamos a detallar en nuestra propuesta.
567
1. Introduccin.
La armonizacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, tanto a nivel legislativo

como pedaggico, es una realidad inminente respaldada por la aprobacin por parte de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin (ANECA) y sus homlogos regionales,
de los nuevos Planes de Estudio. Como ya es sabido por todos, el EEES supone, entre otras muchas cosas, una reformulacin importante de las nuevas metodologas de aprendizaje centradas
fundamentalmente en el papel activo y dinamizador del estudiante, y con un claro enfoque
profesionalizante, acorde con las nuevas demandas del mercado y la competividad actual, en pro
de la empleabilidad de los egresados.
Esta orientacin clara hacia la calidad y la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje desde un punto de vista constructivista, y tambin hacia la prctica profesional, hace
que tenga especial relevancia el concepto de competencias. Lo importante no solo es lo que
el profesor ensea, sino lo que el estudiante aprende, lo que es capaz de saber, comprender y
hacer (capacidades, conocimientos, habilidades y valores, tanto desde el planteamiento genrico de la formacin superior como del especfico de cada perfil profesional). El anlisis de las
competencias que se requieren en un determinado mbito profesional, ha sido el punto de partida para el diseo de los Planes de Estudio de Grado, dando lugar a la descripcin de materias
y asignaturas.
Atendiendo al esquema que se debe seguir a la hora de confeccionar los nuevos ttulos de
Grado y tambin de Master, el MEC dispone las siguientes directrices bsicas (2006, p.16):

Estructura de los estudios.
Descripcin de las materias que constituyen la estructura del plan de estudios, incluyendo las prcticas externas y el trabajo de fin de Grado o Mster:
Denominacin.
Competencias que adquiere el estudiante.
Breve descripcin de sus contenidos.
Actividades formativas, crditos ECTS, metodologa de enseanza-aprendizaje y
su relacin con las competencias que debe adquirir el estudiante.
Sistema de evaluacin de la adquisicin de las competencias y sistema de calificaciones.
Procedimientos para la organizacin de la movilidad de los estudiantes. Reconocimiento y acumulacin de ECTS.
2. Perspectiva general del concepto competencia y representatividad de las prcticas

externas en los nuevos Grados.
Partiendo de los aspectos competenciales como punto de partida de nuestra propuesta de

estudio en la asignatura de Practicum en el Grado de Turismo, no podemos pasar por alto, aunque
sea de forma breve, mencionar algunas de las mltiples definiciones que existen del concepto
competencia, especialmente las que cobran especial relevancia y significado en el aprendizaje
basado en competencias en nuestro marco de actuacin.
568
CO M UNICA CIONES
Tabla 1. Fuente: Elaboracin propia a partir de diferentes fuentes.

Aproximacin conceptual del trmino Competencia
Hartog, J (1992)
Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social
(R.D. 797/1995)
Talentos, perfiles y capacidades de los graduados que contribuyen a las ganancias de productividad, son percibidas como un elemento clave para el
crecimiento econmico sostenible y el desarrollo en una economa globalizada.
Capacidad de aplicar conocimientos, habilidades y actitudes, al desempeo
de la ocupacin de que se trate.
OIT
Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral

plenamente identificada
OCDE (2002)
Habilidades para responder a las demandas o llevar a cabo tareas con xito
y consistentes con las dimensiones cognitivas y no cognitivas.
Allen et alt. (2003)
Conocimientos y habilidades y motivaciones, generales y especficas, que

conforman los prerrequisitos para la accin eficaz en una gran variedad de
contextos a os que se enfrentan los titulados superiores, formulados de tal
modo que sean equivalentes en cuanto a significado en todos sus contextos
Zabalza, M. (2003)
Conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para

desarrollar algn tipo de actividad. Cada actividad suele exigir la presencia
de un nmero variado de competencias.
Martnez, M.A. y Sauleda

Pars, N.
(2005)
Capacidades internas, destrezas, habilidades, dominio, prcticas o expertidad alcanzada por el aprendiz, por lo que precisa de una enseanza centrada
en el estudiante y de una evaluacin que no tenga en cuenta solo los conocimientos de los contenidos curriculares, sino del saber hacer procedimental.
Es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
para lograr una accin eficaz.
De Miguel, M. et alt.
(2006)
Capacidad que tienen los estudiantes para afrontar con garantas situaciones problemticas en un contexto acadmico o profesional determinado.
La adquisicin competencial se realizar a travs de la praxis de diferentes modalidades organizativas combinadas como son las clases tericas, los seminarios y talleres, las clases
prcticas, las tutoras acadmicas, el trabajo en grupo, el estudio y trabajo individual de cada
alumnos y tambin, como es el caso que nos ocupa de las prcticas externas. Alfaro Roche, I.
J. (2007) afirma que gracias a las practicas externas los estudiantes lograrn aprendizajes profesionales en un contexto laboral. Sern una formacin realizada en empresas e identidades
externas a la universidad (p. 38).
Las asignaturas de Prcticas externas, estarn presentes ya no slo en Carreras con largo
historial en esta disciplina como el caso de las titulaciones de Magisterio, Enfermera, Medicina o
Veterinaria, sino que sern pieza clave y definitoria en los Nuevos Grados en el mbito Nacional,
y por supuesto Europeo (Stages1 o Training). El protagonismo que adquirirn las Prcticas externas de ahora en adelante qued reflejado en el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre por
1 Atendiendo al Libro Blanco del Ttulo de Grado en Turismo (p. 48), El stage tiene una gran importancia en
todos los pases. Se realiza en todos los casos, con pocas excepciones y su duracin oscila entre un semestre y un
ao, a veces dividida en dos perodos separados; la duracin suele ser mayor cuanto ms alta es la formacin. Se
suele realizar a finales de la carrera y en algunos casos es obligatorio realizar una estancia en el extranjero.
569
el que se establece la ordenacin de las enseanzas oficiales. En el, encuentran continuidad los
principios enunciados en el artculo 37 de la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se
modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (el nuevo Ttulo VI de la
Ley establece una nueva estructuracin de las enseanzas y ttulos universitarios oficiales) y en
su modificacin en la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril.
Tabla 2. Fuente: Prez Lpez, M Carmen en Hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior. El reto
de la adaptacin de la Universidad a Bolonia (2009, p. 169).
Representatividad de las Prcticas externas en el Decreto 1393/2007 de 29 de octubre
Introduccin.
p. 44037
La posibilidad de introducir prcticas externas viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los
futuros graduados y graduadas, enriqueciendo la formacin de los estudiantes de las enseanzas de grado,
en un entorno que les proporcionar, tanto a ellos como a los responsables de la formacin, un conocimiento
ms profundo acerca de las competencias que necesitarn en el futuro.
Enseanzas universitarias
de Grado.
Captulo III.
p. 44040
Artculo 12. Directrices para el diseo de

ttulos de Graduado. Apartado 2.
de Grado.
Captulo III.
p. 44040

ttulos de Graduado. Apartado 6.
Los planes de estudios tendrn 240 crditos, que contendrn

toda la formacin terica y prctica que el estudiante deba
adquirir: aspectos bsicos de la rama de conocimiento, materias obligatorias u optativas, seminarios, prcticas externas,
trabajos dirigidos, trabajo de fin de Grado u otras actividades
formativas.
Si se programan prcticas externas, stas tendrn una extensin mxima de 60 crditos y debern ofrecerse preferentemente en la segunda mitad del plan de estudios.
oficiales de Mster
Captulo IV.
p.44041

ttulos de Mster Universitario. Apartado 2
Los planes de estudios conducentes a la obtencin de los ttulos de Mster Universitario tendrn entre 60 y 120 crditos,
que contendr toda la formacin terica y prctica que el
estudiante deba adquirir: materias obligatorias, materias
optativas, seminarios, prcticas externas, trabajos dirigidos,
trabajo de fin de Mster, actividades de evaluacin, y otras
que resulten necesarias segn las caractersticas propias de
cada ttulo.
ANEXO I
Memoria para la solicitud de
verificacin
de Ttulos Oficiales
p. 44046
5. Planificacin de las enseanzas.

5.1. Estructura de las enseanzas. Resumen
de las materias que constituyen la propuesta en un ttulo de graduado y su distribucin
en crditos.
Formacin bsica
Obligatorias
Optativas
Prcticas externas (si se incluyen)
Trabajo fin de Grado
Total: 240 crditos
ANEXO I
verificacin
de Ttulos Oficiales
p. 44048
5. Planificacin de las enseanzas.

5.2. Descripcin de los mdulos o materias
de enseanza- aprendizaje que constituyen
la estructura del plan de estudios, incluyendo las prcticas externas y el trabajo de fin
de Grado o Mster.
Denominacin del mdulo o materia.

Competencias que adquiere el estudiante
Descripcin de sus contenidos.
Actividades formativas en ECTS, su metodologa de enseanza-aprendizaje y su relacin con las competencias que
debe adquirir el estudiante.
Sistema de evaluacin de la adquisicin de las competencias
y sistema de calificaciones.
ANEXO I
verificacin
de Ttulos Oficiales
p. 44047
Procedimientos para garantizar la calidad de las prcticas

externas y los programas de movilidad.
9. Sistema de garanta de la calidad.
Aunque de una forma sencilla, podemos definir la formacin como la preparacin tcnica y tica para el desarrollo de una profesin (Pastor Albadalejo, G., 2008, p. 3).
570
CO M UNICA CIONES
La profesora M Carmen Lpez (2007, p. 16), nos transcribe la visin de Perrenoud al

afirmar que se contribuye a potenciar la profesionalizacin cuando nos centramos en el aprendizaje y en las competencias que los estudiantes han de desarrollar, practicamos una evaluacin
formativa, desarrollamos una pedagoga activa y cooperativa basada en proyectos, asumimos y
nos mantenemos fieles a una tica explcita, participamos de la formacin y reflexiones pedaggicas, reflexionamos sobre la prctica de forma individual o grupal, trabajamos en equipo,
cooperamos con los compaeros, nos comprometemos en procesos de innovacin y explicamos
lo que hacemos.
Desde esta doble perspectiva, las prcticas externas se presentan como el escenario
idneo para adquirir y desarrollar las competencias formativas y profesionales demandadas
por la sociedad del conocimiento actual y por el mercado laboral, y que se ponen de relieve en
los nuevos Grados, atendiendo de igual manera a las necesidades formativas de las empresas e
instituciones.
3. El Libro Blanco del Grado en Turismo y las Prcticas externas (Denominadas
Practicum como asignatura).
No debemos obviar el papel fundamental a la hora de planificar los Grados, que han
tenido los Libros Blancos. Estos, como define la propia ANECA en su web muestran el resultado
del trabajo llevado a cabo por una red de universidades espaolas, apoyadas por la ANECA, con
el objetivo explcito de realizar estudios y supuestos prcticos tiles en el diseo de un ttulo
de grado adaptado al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Se trata de una propuesta
no vinculante, con valor como instrumento para la reflexin, que se presentar ante el Consejo de Coordinacin Universitaria y el Ministerio de Educacin y Ciencia para su informacin y
consideracin.
El Libro Blanco del Grado en Turismo ha guiado la confeccin del Grado en Turismo que
se impartir en la UEMC atendiendo escrupulosamente a las pautas que ofrece sobre aspectos
tan relevantes como:

El anlisis de los estudios correspondientes o afines en Europa y caractersticas de la

titulacin europea.
Los estudios de insercin laboral de los titulados durante el ltimo quinquenio.
Y lo que es ms importante para nuestro estudio, analiza los diferentes perfiles y

competencias profesionales en el Sector Turstico, desde la ptica de los acadmicos, los empleadores y los egresados.
De la misma maneras destaca en su pgina 41 que el turismo es una actividad observable desde distintas disciplinas porque aportan su saber cientfico en su comprensin. As, lleva
intrnseco en su conceptualizacin un carcter: Multidisciplinar (numerosas disciplinas se interesan por analizar el hecho turstico porque incide en los objetos de estudio de la geografa, la
economa, la sociologa, el urbanismo, el derecho, la gestin empresarial, la psicologa social,
la psicologa laboral, la historia, la historia del arte, los sistemas informticos, la literatura,
la medicina,), pluridisciplinar (se llega a su comprensin desde la observacin de distintos
enfoques) y transdisciplinar (la mirada turstica debe de ser integradora, de tal forma que las
mltiples y plurales disciplinas que participan intervengan en simbiosis, interrelacionadas e
intercomunicadas para lograr una concepcin global del turismo).
Partiendo de esta complicada realidad, desde la perspectiva de su estudio y por tanto de
su vertiente formativa es necesario aportar tambin a todo el proceso integrador la experiencia
prctica que aportan las prcticas externas a la titulacin. Es ms, nos atreveramos a decir que
incluso una sola asignatura de Practicum (6 crditos ECTS) puede resultar insuficiente en el plan
de estudios si analizamos los diferentes mbitos de estudio, y por tanto mbitos profesionales,
571
que abordan los Grados de Turismo. Desde nuestro centro se plantea la necesidad, y as se ha
diseado en los grados, de contar con una carga mayor de Prcticas externas acadmicas, por lo
que se ha incluido una segunda asignatura (tambin de 6 crditos ECTS).
La pauta que da el Libro Blanco con el fin de poder dar respuesta a las mltiples realidades (p. 210) en cuanto al aprendizaje prctico vinculado a las empresas y actividades del
sector turstico, es la de establecer un mnimo de 240 h. que corresponden a unos tres meses
de aprendizaje prctico.
En este perodo, que variar dependiendo de la propuesta de cada universidad, existir
una profundizacin en los conocimientos, capacidades y actitudes vinculando a los alumnos a
la realidad empresarial del sector turstico, completando y complementando su formacin terica con la experiencia prctica (p. 205). De esta manera deber profundizar en las siguientes
competencias (Es importante resaltar que no utiliza el concepto competencias a desarrollar o
complementarias, y que lo vincula a todos los mbitos de conocimiento de la Titulacin):
Tabla 3. Fuente: ANECA en El ttulo de Grado en Turismo (2004, p. 205).
Competencias a profundizar por los estudiantes de turismo en la asignatura de Practicum
1. Trabajar en medios socioculturales diferentes.
2. Trabajar en ingls como lengua extranjera.
3. Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera.
4. Comunicarse de forma oral y escrita en una tercera lengua extranjera.
5. Tener una marcada orientacin de servicio al cliente.
6. Manejar tcnicas de comunicacin.
7. Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades tursticas.
8. Comprender los principios del turismo: su dimensin, espacial, social, cultural, jurdica, poltica,
laboral y econmica.
9. Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio cultural.
10. Comprender un plan pblico y las oportunidades que se derivan para el sector privado.
11. Comprender el funcionamiento de los destinos, estructuras tursticas y sus sectores empresariales en
el mbito mundial.
12. Definir objetivos, estrategias y polticas comerciales.
13. Comprender el marco legal que regula las actividades tursticas.
14. Utilizar y analizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) en los distintos mbitos
del sector turstico.
15. Detectar necesidades de planificacin tcnica de infraestructuras e instalaciones tursticas.
16. Identificar y gestionar espacios y destinos tursticos.
17. Gestionar el territorio turstico de acuerdo con los principios de sostenibilidad.
18. Planificar y gestionar los recursos humanos de la organizaciones tursticas.
19. Gestionar los recursos financieros.
20. Conocimientos a adquirir en el mbito de los procedimientos operativos de las empresas de intermediacin.
21. Comprender las caractersticas de la gestin del patrimonio cultural.
22. Conocer el procedimiento operativo del mbito de alojamiento.
23. Conocer el procedimiento operativo del mbito de restauracin.
24. Comprender el carcter dinmico y evolutivo del turismo y de la nueva sociedad del ocio.
25. Conocer las principales estructuras poltico-administrativas tursticas.
26. Motivacin por la calidad.
572
CO M UNICA CIONES
Es curioso y alentador comprobar en este trabajo que los estudiantes de Turismo consideran las Prcticas como la variable de satisfaccin mejor valorada entre otras muchas como son,
el grado de aprendizaje y los contenidos abordados, la adecuacin de la duracin de la Titulacin
o la insercin laboral canalizada desde la Titulacin elegida.
En general la valoracin que realizan acerca de la titulacin es muy positiva, destacando la utilidad de las prcticas y el buen provecho de los esfuerzos realizados. (ANECA, 2007).
Si nos remontamos al Plan de estudios de Diplomado en Turismo (DT) que est en estos
momentos en vigor y que se implant a partir del ao 1996, fecha en la que los centros que
impartan la Diplomatura en Empresas y Actividades Tursticas (DEAT) tuvieron que integrarse en
las universidades para poder impartir la Diplomatura en Turismo, podemos ver la relevancia que
adquieren las Prcticas al considerarlas como asignatura troncal, y por tanto obligatoria, de 10
crditos mnimo (en nuestro centro 1 crdito corresponda a 30 horas de prcticas).
Tabla 4. Fuente: Elaboracin propia.
Representatividad de las Prcticas en Empresa (Practicum)
en los ltimos Planes de Estudio de Turismo
Tcnico / Diplomado en
Empresas y Actividades
Tursticas
TEAT/DEAT
(Real Decreto 865/1980 / Real
Decreto 259/1996 y 1795/1999)
Diplomado en Turismo
DT
(Real Decreto 604/96)
Grado en Turismo
(Real Decreto 1393/2007)
Impartido en Escuelas
Superiores (la mayora de
titularidad privada)
Impartido en Universidades,
en muchos casos mediante la
integracin o adscripcin de las
Escuelas Superiores.
Impartido en Universidades en
el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Directrices
de Bolonia.
PRACTICAS EN EMPRESA
PRACTICUM
PRACTICAS EXTERNAS
Materia Troncal. Obligatoria. 10

crditos mnimo.
Si se programan prcticas
externas, stas tendrn una
extensin mxima de 60
crditos y debern ofrecerse
preferentemente en la segunda
mitad del plan de estudios.
No estaban integradas en
el Plan de estudio y muchos
centros las ofrecan como
servicio aadido a sus
estudiantes. Podan tener una
duracin de hasta el 50% de la
carga lectiva.
EJEMPLO
ESCUELA SUPERIOR DE
TURISMO DE VALLADOLID
Servicio de Prcticas con
tutorizacin acadmica.
Duracin mxima de 500 horas.
Sin carcter curricular pero con
reconocimiento en ttulo propio.
UNIVERSIDAD EUROPEA MIGUEL

DE CERVANTES (VA)
UNIVERSIDAD EUROPEA MIGUEL

DE CERVANTES (VA)
Practicum, Asignatura Troncal.

Obligatoria. 10 crditos (300
horas). 3 curso.
Practicum I. Asignatura
horas). 3 curso
Practicum II. Asignatura
horas). 3 curso
573
4. La asignatura de Practicum en el Grado en Turismo de la Universidad Europea

Miguel de Cervantes.
4.1. Ficha Tcnica del Practicum.

Atendiendo al Diseo del Grado en Turismo que acaba de ser validado por la ANECA, pasamos a describir nuestra propuesta de Practicum. Teniendo en cuenta que todas las asignaturas
de todos los nuevos Grados en nuestra Universidad deben ser de 6 crditos por poltica interna,
se han asociado dos asignaturas a la materia de Practicum. Esta ltima de carcter obligatoria
y 12 Crditos ECTS.

Asignatura 1: Practicum I. Segundo semestre 2 (Curso 3).
Asignatura 2: Practicum II. Segundo semestre (Curso 3).
Dado el carcter secuencial de esta materia, se recomienda continuar la matriculacin

de las dos asignaturas de secuencialmente.
En cuanto a las competencias genricas que el estudiante debe desarrollar con esta
materia, son:

Toma de decisiones. (G1)
Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar. (G2)
Trabajo en equipo. (G3)
Capacidad de anlisis y sntesis. (G4)
Comunicacin oral y escrita en lengua nativa. (G5)
Resolucin de problemas. (G6)
Razonamiento crtico. (G7)
Compromiso tico. (G8)
Aprendizaje autnomo. (G9)
Adaptacin a nuevas situaciones. (G10)
Capacidad para conocer y apreciar la diversidad social y la multiculturalidad como

valores presentes en los distintos contextos sociales. (G11)
Capacidad para concienciarse de la importancia del turismo como vehculo para difundir y fomentar una actitud de reconocimiento de otras culturas, y de respeto
hacia los derechos y libertades fundamentales, la igualdad y los valores propios de
una democracia y de una cultura de paz. (G12)
Capacidad para adquirir una conciencia respetuosa con el medio ambiente y que
reconozca la interdependencia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible y
la paz. (G13)
Capacidad para desarrollar un compromiso tico de respeto a la dignidad humana,

los derechos y libertades fundamentales de todas las personas, y la igualdad de hombres y mujeres. (G14)
Estas competencias genricas estarn reforzadas por las siguientes competencias especficas:
574
Comprender los principios del turismo: su dimensin espacial, social, cultural, poltica, laboral y econmica. (E 1)
Analizar la dimensin econmica del turismo. (E 2)
CO M UNICA CIONES
Comprender el carcter dinmico y evolutivo del turismo y de la nueva sociedad del

ocio. (E 3)
Conocer las principales estructuras poltico - administrativas tursticas. (E 4)
Convertir un problema emprico en un objeto de investigacin y elaborar conclusiones. (E 5)
Tener una marcada orientacin de servicio al cliente. (E 6)
Reconocer los principales agentes tursticos. (E 7)
Evaluar los potenciales tursticos y el anlisis prospectivo de su explotacin. (E 8)
Analizar, sintetizar y resumir crticamente la informacin econmico - patrimonial de

las organizaciones tursticas. (E 9)
Gestionar los recursos financieros. (E 10)
Definir objetivos, estrategias y polticas comerciales. (E 11)
Dirigir y gestionar los distintos tipos de entidades tursticas. (E 12)
Manejar tcnicas de comunicacin. (E 13)
Comprender el marco legal que regula las actividades tursticas. (E 14)
Trabajar en ingls como lengua extranjera. (E 15)
Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera. (E 16)
Identificar y gestionar espacios y destinos tursticos. (E 17)
Gestionar el territorio turstico de acuerdo con los principios de sostenibilidad. (E

18)
Conocer el procedimiento operativo del mbito de alojamiento. (E 19)
Conocer el procedimiento operativo del mbito de restauracin. (E 20)
Adquirir conocimientos en el mbito de los procedimientos operativos de las empresas de intermediacin. (E 21)
Analizar los impactos generados por el turismo. (E 22)
Utilizar y analizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) en los

distintos mbitos del sector turstico. (E 23)
Comprender un plan pblico y las oportunidades que se derivan para el sector privado. (E 24)
Planificar y gestionar los recursos humanos de las organizaciones tursticas. (E 25)
Comprender el funcionamiento de los destinos, estructuras tursticas y sus sectores

empresariales en el mbito mundial. (E 26)
Conocer los objetivos, la estrategia y los instrumentos pblicos de la planificacin.

(E 27)
Trabajar en medios socioculturales diferentes. (E 28)
Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio cultural. (E 29)
Comprender las caractersticas de la gestin del patrimonio cultural. (E 30)
Detectar necesidades de planificacin tcnica de infraestructuras e instalaciones

tursticas. (E 31)
575
Capacidad para comprender la normativa en materia de igualdad, en especial la

relativa a la igualdad de gnero, y a la integracin efectiva de personas con discapacidad, que afecte a su mbito profesional. (E 32)
Creatividad. (E 33)
Iniciativa y espritu emprendedor. (E 34)
Motivacin por la calidad. (E 35)
En cuanto a los resultados de aprendizaje generales, el estudiante al finalizar sus Prcticas ser capaz de desenvolverse a nivel bsico en un entorno de trabajo, integrarse en una
estructura organizativa y en un equipo de trabajo, tomar conciencia del funcionamiento del
mercado laboral y conocer el funcionamiento operativo de las empresas del subsector en el que
se enmarque la experiencia de prcticas.
Aunque cada mbito profesional de realizacin de prcticas constar con una descripcin
de contenidos especficos podemos adelantar unas directrices bsicas que los Tutores acadmicos
deben tomar como punto de partida en las asignaturas de Practicum I y Practicum II.
Secuenciacin de contenidos
Seminario de presentacin.
Periodo de prcticas apoyado en tutoras.
Proceso de evaluacin.
Actividades de trabajo presencial
Teora
Clase
Presencial
Seminario
Trabajo en
Grupo
Prctica
Problem
Based
Learning
Presentacin
Trabajos
Clases
Prcticas
Laboratorio
Total
Presencial
Comunes
Tutoras
Evaluacin
Otros
Horas
12
0,24
0,24
0,48
Actividades de trabajo autnomo

Actividades
Trabajos Tericos
Trabajos
Prcticos
Estudio Terico
Total Autnomo
Estudio Prctico
Actividades
Complementarias
Horas
288
288
96
11,52
11,52
En cuanto a las actividades formativas con su contenido en ECTS, su metodologa de

enseanza aprendizaje y su relacin con las competencias que debe adquirir el estudiante, las
directrices son las siguientes:
576
CO M UNICA CIONES

PRACTICUM
Actividades
de trabajo
presencial
Actividades
de trabajo
autnomo
Seminario
(0,24 ECTS)
6 horas
Competencias
G1, G4, G7, G8, G11, G12, G13, G14, E1, E2, E35.
Tutora
(0,24 ECTS)
6 horas
Competencias
G1, G5, G6, G9, G12, G13, G14, E13.
Trabajos
Prcticos
(11,52 ECTS)
288 horas
Competencias
G1, G2, G3, G4, G5, G6, G7, G8, G9, G10, G11, G12, G13,
G14, E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12, E13,
E14, E15, E16, E17, E18, E19, E20, E21, E22, E23, E24,
E25, E26, E27, E28, E29, E30, E31, E32, E33, E34, E35.
En torno a la evaluacin de la adquisicin competencial debemos sealar que sigue siendo

uno de los puntos dbiles de esta materia. La propuesta seala dos herramientas fundamentales: Los informes de la memoria de Prcticas y las Escalas de Actitudes. Como propone Lpez Lpez, M Carmen (2007, p. 17), el profesor en esta y en otras materias, se revela como un gua y
mediador del aprendizaje de sus estudiantes, promoviendo as una revalorizacin de las labores
de supervisin, orientacin seguimiento y feed-back que debern integrase en un nuevo sistema
de organizacin y funcionamiento de la accin docente que rompe con lo que hasta el momento
haban sido formas de trabajo habituales en las aulas universitarias. Desde nuestro punto de
vista, todo este proceso forma parte de una verdadera evaluacin no sesgada del aprendizaje en
mbitos externos a las aulas.
4.2. Procedimiento para garantizar la calidad de las prcticas externas.
El Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (COIE) de la UEMC es una pieza clave y
fundamental en la planificacin y desarrollo de las Prcticas externas. Dependiendo del Vicerrectorado de Espacio Europeo y Empleo han estipulado los procedimientos bsicos para garantizar
la calidad de las prcticas externas. Adems, a partir del prximo curso acadmico, contaremos
con la colaboracin y supervisin del Gabinete de Calidad que no slo se centrar en los procesos
administrativos y de gestin, sino en los acadmicos y formativos.
De momento, todos los centros (Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias
Humanas, Escuela Politcnica Superior y Facultad de Ciencias Jurdicas y Econmicas, de esta
ltima depende la Titulacin del Grado en Turismo), a travs del Centro de Orientacin Informacin y Empleo (COIE) y de su web (http://www.uemc.es/es/alumnos/coie/Paginas/Practicas.
aspx), disponemos de procedimientos para la recogida y anlisis de informacin sobre las prcticas externas.
El COIE es el responsable de establecer y firmar el Convenio de Cooperacin Educativa,
a travs del cual se establecen las condiciones del acuerdo de cooperacin entre la Universidad
y la empresa. Adems, el COIE es responsable de la custodia del convenio y de la actualizacin
de los mismos con el objetivo que estn vivos y con vigencia.
El COIE fomenta la participacin de los estudiantes en los programas de prcticas en
empresa. Los alumnos pueden establecer sus preferencias de prcticas a travs de la plataforma
del Campus Virtual, siendo el COIE el responsable de la gestin de las mismas y de los Curriculum
Vitae de los alumnos.
Existe una aplicacin informtica que atendiendo a informacin recogida, genera un documento que es impreso y colocado en el tabln de anuncios del COIE, a la vez que se mantiene
577
disponible en el Campus Virtual, en el apartado de gestin de prcticas. En la pgina Web aparece adems un listado del conjunto de empresas con prcticas en vigor, que el COIE actualiza
semanalmente.
El alumno tiene establecido un tutor acadmico encargado de realizar el seguimiento
acadmico de dichas prcticas. Estos tutores estn establecidos para cada una de las titulaciones
que se imparten en la UEMC (Profesores de la asignatura de prcticas en empresa o Practicum).La
propia empresa establecer un tutor interno responsable de la tutela del alumno en prcticas.
Inicialmente el tutor acadmico es el responsable de realizar una primera preseleccin
de candidatos de acuerdo a una serie de criterios preestablecidos, notificando por e-mail a los
alumnos que han sido preseleccionados e informndoles que su candidatura ser enviada a la
empresa para que sea sta la responsable de realizar la seleccin definitiva, salvo renuncia.
El COIE elabora el Acta de seleccin que recoge todos los detalles del proceso de seleccin que finalmente debe ser firmada por el tutor acadmico.
Es necesario que la Universidad cumplimente el documento que recoge el detalle del
contenido de las prcticas junto a los deberes y derechos del alumno y su tutor. Posteriormente,
el COIE el responsable de tramitar el seguro correspondiente.
El seguimiento acadmico corresponde al tutor acadmico asignado por la UEMC, y es
quien determina la metodologa y se responsabiliza del cumplimiento de los objetivos establecidos.
El COIE enva un cuestionario de calidad al alumno y al tutor interno de la empresa con
el objetivo de evaluar la calidad de los aspectos formales (administrativos y de gestin) y acadmicos (adecuacin de los contenidos al programa de prcticas previsto, grado de consecucin
de los objetivos de adquisicin competencial previstos a travs del Practicum, evaluaciones del
proceso de tutoras acadmicas, etc. ), que se encuentran disponibles para posibles consultas
del tutor acadmico.
Sus resultados son analizados siguiendo el proceso de anlisis de resultados definido por
el Sistema de Gestin Interno de Calidad (SGIC) de la institucin y son plasmados en la Memoria
Anual de prcticas en empresas del Grado en Turismo. Los resultados son analizados por el COIE,
quien si es necesario elabora un plan de mejora de las prcticas, revisando la tipologa y las empresas en las que se realizan, la adecuacin de las prcticas a los estudios, la acogida y trato a
los alumnos, etc. El informe elaborado a partir de estos resultados con las propuestas de mejora,
si procede, es remitido a la Direccin del Gabinete de Calidad quien si evala positivamente las
propuestas, las presenta al CC para su aprobacin e implementacin.
En los prximos meses nuestro reto, junto con los estamentos pertinentes en materia
de prcticas externas, es disear un procedimiento similar que se centre en las metodologas
docentes del Practicum y la verificacin de la adquisicin competencial.
A travs de este trabajo hemos presentado aspectos tan relevantes en el Practicum
como:
578
Duracin y ubicacin temporal del Practicum en el Plan de estudios.
Las Competencias que el estudiante desarrollar con esta materia: genricas y especficas.
Resultados objetivos de aprendizaje.
Descripcin y distribucin de las diferentes metodologas de aprendizaje que se realizarn con su respectiva carga de trabajo en crditos ECTS.
Sistemas de evaluacin de la adquisicin de competencias.
CO M UNICA CIONES
Bibliografa:
ANECA: http://www.aneca.es/activin/activin_conver_LLBB.asp. Fecha de acceso: febrero,

2009.
ANECA: Libro Blanco del Ttulo de grado en Turismo (2004). En http://www.aneca.es/activin/
docs/libroblanco_jun05_turismo.pdf. Fecha de acceso: febrero, 2009.
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Vidal Garca (Coord.), Mtodos de anlisis de la insercin laboral de los. Salamanca,
Kadmos, pp. 41-42.
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Orientaciones para promover el cambio en el marco del EEES. Oviedo, Universidad de
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reto de la adaptacin de la Universidad a Bolonia. Netbiblio, La Corua.
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Lpez Lpez, M Carmen (Coord.) (2007), Evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
en la Universidad y su adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. Editorial
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crdito Europeo En Investigar en diseo curricular. Redes de docencia en el EEE. Vol.
I., 7-22 Universidad de Alicante. Editorial Marfil. Alicante.
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publicado por el MEC el 21 de diciembre de 2006. <http://www.usal.es/~ofeees/
DOCUMENTOS_INTERES/Directrices_elaboracion_titulos.pdf>. Fecha de acceso: Agosto
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foundation, strategy paper. En: http://oecd.org. Fecha de acceso: Noviembre de
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Zabalza, M. (2003), Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Narcea, Madrid, p. 70.
579
ESTUDIO SOBRE LA IMPORTANCIA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN

EL PRACTICUM I DE MAGISTERIO. LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES.
Marta Soledad Garca Rodrguez. Emilio lvarez Arregui. Mara Teresa Iglesias Garca
Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad de Oviedo
Resumen
La finalidad del presente trabajo es determinar la importancia que atribuyen los estudiantes de magisterio a las competencias propuestas por los expertos para definir a un buen
docente y analizar sus percepciones sobre el grado de desarrollo de las mismas en el Practicum
I. Como marco referencial asumimos las propuestas en el Proyecto Tuning recogidas por el Libro
Blanco sobre el Ttulo de Grado en Magisterio. La recogida de datos se realiza a travs de cuestionarios con escala Likert completados con preguntas abiertas que se aplican a una muestra de
alumnos de 2 de Magisterio que han cursado la asignatura de Practicum I. Los resultados de este
estudio permiten identificar las competencias que, siendo relevantes desde el punto de vista
de los estudiantes, se estn desarrollando en el Practicum y las que habra que incorporar para
adecuarlo a sus expectativas.
ESTUDIO SOBRE LA IMPORTANCIA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM I DE
MAGISTERIO EN DISTINTOS MOMENTOS. LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES.
Sin lugar a dudas nos encontramos en una sociedad del conocimiento que se caracteriza,
entre muchas otras cosas, por una nueva dinmica en las relaciones entre saber y sociedad, de
ah que sea necesario reubicar muchas de las concepciones que tenamos hasta este momento
tanto en el mbito disciplinar como en los Practicums.
Atendiendo a este planteamiento, compartimos con Monereo y Pozo (2003: 16-17) el
anlisis que realizan sobre las nuevas dinmicas que se generan y cuando apuntan que el nuevo
saber se caracteriza por ser cada vez ms inabarcable, pues las facilidades de comunicacin y
distribucin de la informacin, unidas a la multiplicacin de los centros de produccin del conocimiento, hacen difcil la seleccin de los conocimientos relevantes y la bsqueda de espacios
laborales para desarrollarlos. Asimismo, este saber terico-prctico tambin se caracteriza por
su creciente caducidad, de modo que si bien hay saberes ms imperecederos que otros, la celeridad en la produccin del conocimiento y la instantaneidad en su distribucin, aaden nuevas
incertidumbres sobre la relevancia del saber que la universidad debe transmitir.
581
La sociedad ha cambiado y ahora el conocimiento se organiza y gestiona de forma flexible

y se interpreta como ms voltil y frgil. La naturaleza de los aprendizajes se orienta hacia la
flexibilidad, la creatividad, la interdisciplinariedad, le actitud indagadora o el saber integrador, convirtindose en rasgos representativos de las nuevas formas de aprendizaje que deben
desplegarse (Romero, 1999: 8). Si compartimos este planteamiento y respaldamos la idea de
que la universidad tiene como misin fundamental preparar a los estudiantes para prosperar en
un entorno cada vez ms complejo, impredecible, basado en redes, extremadamente cambiante, abierto y reacio al control deberemos revisar las competencias que queremos desarrollar
en nuestros estudiantes para que puedan afrontar el futuro laboral y personal con garantas de
xito y, para ello, nada mejor que tenerlo presente al seleccionar las competencias que deben
desarrollar en su acercamiento al entorno laboral durante los periodos de prcticas.
Este planteamiento supone un gran reto para las Escuelas de Magisterio porque supone un
cambio radical en la consideracin del proceso de enseanza-aprendizaje que afecta al modo de
trabajar de todos los agentes implicados, incluyendo la organizacin de los centros, los espacios,
las infraestructuras, los recursos, las metodologas (Bautista, Gata y Mora, 2003; De la Cruz,
2003; Michavila, 2005; Fernndez y Rodrguez, 2005) incluyendo la organizacin de los centros,
(Fidalgo y Garca, 2007).
En cualquier caso, el propsito final es el de facilitar que el alumnado desarrolle las
competencias clave de la profesin para la que se est formando. Son numerosas las reflexiones
que se vienen haciendo sobre las competencias necesarias para desenvolverse en los nuevos
escenarios (Zabalza, 2003, Goi, 2005, Hernndez Pina, 2005, de Miguel, 2006, Quintanal, 2006)
pero, en este caso, nos hemos centrado en las establecidas en el Libro Blanco del Ttulo de Grado
en Magisterio, profundizando en un trabajo anterior (lvarez, Iglesias y Garca, 2008) para determinar, cmo se posicionan las estudiantes de Magisterio con relacin a la importancia que les
atribuyen a las competencias planteadas por los expertos, en qu medida se desarrollan y en qu
grado se modifican sus percepciones a medida que se van integrando en el entorno laboral.
METODOLOGA DEL ESTUDIO
Los objetivos que nos planteado en este trabajo son los siguientes:
1. Conocer el grado de correspondencia existente entre las competencias establecidas
en el Libro Blanco para la titulacin de magisterio y las que el alumnado considera
que deberan adquirirse en el Practicum I, de forma que conozcamos sus expectativas reales y las competencias que, en su opinin, deberan ser objeto prioritario de
dicho Practicum.
2. Valorar si las percepciones sobre la importancia que asignan los estudiantes a las
competencias anteriores varan una vez cursado el Practicum.
3. Analizar la percepcin del alumnado sobre el grado de consecucin de las competencias, independientemente de que se consideren importantes o no.
4. Comparar los resultados obtenidos en los puntos anteriores con el estudio realizado
hace dos aos (lvarez, Iglesias y Garca , 2008) para identificar el efecto de las
mejoras que se van incorporando curso a curso.
La informacin recabada en funcin de los objetivos anteriores, nos permitir identificar los puntos fuertes del Practicum I (competencias importantes desde el punto de vista del
alumnado que se estn desarrollando adecuadamente en la actualidad), los puntos dbiles del
mismo (competencias que resultan prioritas para el alumnado pero que no se estn desarrollando actualmente) y proponer mejoras en los contenidos abordados y la metodologa utilizada en
582
CO M UNICA CIONES
el diseo, desarrollo e implementacin del Practicum I en las nuevas titulaciones que estamos
elaborando en el marco del EEES.
La muestra seleccionada para este estudio est formada por dos grupos de alumnos de 2
de magisterio de todas las especialidades, recogidos en dos aos distintos. El grupo de alumnos
del primer momento est formado por un total de 63 alumnos, su distribucin en funcin del
gnero es bastante homognea, aunque predominan ligeramente las mujeres (55,6%). Si consideramos el entorno del centro en el que se desarrolla la estancia de los alumnos, encontramos que
el 82,3% de dicho alumnado ha realizado el Practicum en centros escolares de entorno urbano.
El grupo de alumnos del segundo momento est compuesto por 40 alumnos, repartidos al 50%
en relacin al gnero, considerando el entorno del centro de prcticas, el 77,5% ha realizado
sus prcticas en un entorno urbano y el resto en entorno semiurbano. La media de edad es de
22,3 aos.
El Instrumento utilizado es el cuestionario de opinin sobre las competencias incluidas en
el Libro Blanco de Ttulo de Grado en Magisterio, que incluye los siguientes bloques de tems:
1. Datos identificativos: gnero, edad, especialidad y tipo de centro en el que se ha
llevado a cabo el Practicum.
2. Satisfaccin general con las prcticas realizadas, el acogimiento del centro y la labor
de apoyo del tutor del centro de prcticas y de la escuela de magisterio. (1. Poco
satisfecho/a, 2. Bastante satisfecho/a, y 3. Muy satisfecho/a).
3. Importancia asignada y percepcin del grado de desarrollo de las 23 competencias
transversales y las 23 competencias especficas comunes incluidas en el Libro Blanco.
Las respuestas a los bloques 3 y 4 se recogen segn una escala de valoracin tipo likert
de 4 puntos:
IMPORTANCIA
1. No creo que se deba abordar su desarrollo en el Practicum I.
2. Es interesante que se aborde su desarrollo en el Practicum I.
3. Es importante que aborde su desarrollo en el Practicum I.
4. Es imprescindible que se aborde su desarrollo en el Practicum I.
DESARROLLO
1. No se desarrolla en el Practicum I.
2. Se desarrolla poco en el Practicum I.
3. Se desarrolla bastante en el Practicum I.
4. Se desarrolla mucho en el Practicum I.
4. Preguntas abiertas para matizar la informacin recogida a travs de las preguntas

cerradas.
El anlisis de la informacin obtenida incluye el clculo de las medidas de tendencia central y de dispersin, as como la realizacin de contrastes mediante el estadstico Chi Cuadrado
en funcin de las variables de identificacin y el anlisis de discrepancia entre la importancia
concedida a las competencias y la percepcin de logro de las mismas.
RESULTADOS
Satisfaccin general con las prcticas realizadas

La satisfaccin con el desarrollo general del Practicum es alta ya que el 75,8% indica
estar muy satisfechos El 97% del alumnado manifiesta estar muy satisfecho con el trato o apoyo
recibido en el centro de prcticas y el 93% lo estn con el apoyo recibido por el tutor/a de dicho
583
centro. Desciendo el nivel de satisfaccin con el tutor de Magisterio ya que se muestran muy
satisfechos con esta figura el 60,6%
Importancia asignada a las competencias marcadas en el libro blanco de ttulo de grado en

Magisterio
Para analizar el grado de importancia asignada a cada competencia hemos calculado
el sumatorio de las puntuaciones obtenidas por cada una de ellas y las hemos clasificado de la
siguiente manera:
IMPRESCINDIBLES (I): Las que han obtenido una puntuacin superior al 75% de total.
NECESARIAS (N): Aquellas cuya puntuacin oscila entre el 25% y el 75% del total.
PRESCINDIBLES (P): Las que obtienen una puntuacin inferior al 25% del total.
Segn esta distribucin, los resultados obtenidos en relacin a las competencias transversales son los siguientes:
INSTRUMENTALES
COMPETENCIAS TRANSVERSALES:
El Practicum I debe desarrollar mi capacidad de:
584
SUMA
1. Tomar de decisiones
144
2. Resolver problemas
142
3. Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
140
4. Organizacin y planificacin
139
127
6. Anlisis y sntesis
118
7. Utilizar conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
109
8. Expresarme en una lengua extranjera
94
CO M UNICA CIONES
SISTMICAS
PERSONALES
SUMA
9. Reconocer la diversidad y la multiculturalidad
147
10. Compromiso tico
143
11. Razonar de forma crtico
143
12. Relacionarme con otras personas
142
13. Trabajar en equipo
130
14. Trabajar en un equipo de carcter interdisciplinar
117
15. Trabajar en un contexto internacional
100
16. Adaptacin a nuevas situaciones
142
17. Tomar la iniciativa y mostrar un espritu emprendedor
140
18. Promover la calidad
134
19. Aprendizaje autnomo
133
20. Creatividad
131
21. Mostrar sensibilidad hacia temas medioambientales
128
22. Conocer otras culturas y costumbres
123
23. Liderazgo
110
Cada una de las competencias anteriores poda recibir un mximo de 160 puntos si todos
los estudiantes consultados les hubiesen asignado una puntuacin mxima en cuanto a la importancia de abordarlas desde el Practicum. Tal y como podemos observar, 17 de ellas (el 73,9%)
obtienen una puntuacin superior al 75% posible (puntuacin 120) y las 6 restantes una puntuacin superior al 50% posible ( 80), no resultando ninguna de ellas prescindibles (puntuacin
40). Si se compara con los resultados del ao 2007 slo hallamos una discrepancia, la competencia: Trabajar en un equipo de carcter interdisciplinar, es considerada entonces como
imprescindible y sin embargo en 2009 los alumnos consideran necesaria.
Los resultados indican que los estudiantes perciben como necesarias las competencias
sealadas en el Libro Blanco, considerndose que las ms importantes son algunas personales
como reconocer la diversidad y la multiculturalidad o la capacidad de asumir un compromiso
tico, algunas instrumentales como tomar decisiones o resolver problemas, y otras sistmicas como la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
Con respecto a las competencias especficas comunes, se obtienen los siguientes resultados:
585
SABER SER
SABER ESTAR
SABER HACER
Saber
COMPETENCIAS ESPECFICAS COMUNES:

El Practicum I debe desarrollar mi capacidad de::
586
IMPORTANCIA
I
1. Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos
143
2. Comprender la complejidad de los procesos educativos y de enseanzaaprendizaje
136
3. Valorar la importancia de la formacin cientfico-cultural y tecnolgica
124
4. Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems

miembros de la comunidad educativa
152
5. Promover el aprendizaje autnomo de los alumnos, desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin
147
6. Organizar la enseanza utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo
nivel educativo
133
7. Preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en

los marcos especficos de las distintas disciplinas
128
8. Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin

que permitan adaptar el curriculum al contexto sociocultural
124
9. Participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza

y el aprendizaje
123
10. Realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educacin

inclusiva
122
11. Utilizar la evaluacin como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin
119
12. Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administracin

Educativa
118
13. Promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo
118
14. Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanzaaprendizaje las TICs
117
15. Desempear la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres
114
16. Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones
144
17. Trabajar en equipo con los compaeros, compartiendo saberes y experiencias
143
18. Promover con el alumnado la elaboracin de reglas de convivencia y

afrontar y resolver situaciones problemticas y conflictos
137
19. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del

entorno
122
20. Potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y su progreso escolar
139
21. Tener una imagen realista de m mismo, actuar conforme a las propias
convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar
las posibles frustraciones
138
22. Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la

autoevaluacin de la propia prctica
138
23. Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado una

actitud de ciudadana crtica y responsable
132
CO M UNICA CIONES
En este caso, de las 23 competencias especficas comunes, los alumnos consideran imprescindibles 18 de ellas y 5 las consideran necesarias, Las ms importantes son algunas relacionadas con el saber hacer como respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa, promover el aprendizaje autnomo de los
alumnos, desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin y el saber estar
como Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en todas las situaciones
o Trabajar en equipo con los compaeros, compartiendo saberes y experiencias. Las cinco
competencias menos valoradas son todas del mbito del saber estar siendo la menos valorada
de todas Desempear la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres
Percepcin del grado de desarrollo de las competencias
Para analizar el grado de desarrollo percibido para cada competencia hemos calculado
el sumatorio de las puntuaciones obtenidas por cada una de ellas y las hemos clasificado de la
siguiente manera:
MUY DESARROLLADAS (M): Las que han obtenido una puntuacin sobre su desarrollo superior al 75% de total.
BASTANTE DESARROLLADAS (B): Aquellas cuya puntuacin oscila entre el 25% y el 75% del
total.
POCO DESARROLLADAS (P): Las que obtienen una puntuacin inferior al 25% del total.
Segn esta distribucin, los resultados obtenidos en relacin al grado de desarrollo percibido de las competencias transversales son los siguientes:
SISTMICAS
PERSONALES
INSTRUMENTALES
1. Resolver problemas
2. Tomar de decisiones
3. Comunicacin oral y escrita en la lengua materna
4. Organizacin y planificacin
5. Anlisis y sntesis
7. Utilizar conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
8. Expresarme en una lengua extranjera
9. Relacionarme con otras personas
10. Reconocer la diversidad y la multiculturalidad
11. Compromiso tico
12. Razonar de forma crtico
13. Trabajar en equipo
14. Trabajar en un equipo de carcter interdisciplinar
15. Trabajar en un contexto internacional
16. Adaptacin a nuevas situaciones
17. Tomar la iniciativa y mostrar un espritu emprendedor
18. Aprendizaje autnomo
19. Creatividad
20. Promover la calidad
21. Liderazgo
22. Mostrar sensibilidad hacia temas medioambientales
23. Conocer otras culturas y costumbres
DESARROLLO
M
B
111
X
108
X
105
X
103
X
94
X
93
X
73
X
55
X
119
X
117
X
110
X
107
X
100
X
89
X
52
X
117
X
105
X
99
X
96
X
95
X
94
X
92
X
91
X
587
Cada una de las competencias anteriores podan recibir un mximo de 160 puntos si
todos los estudiantes consultados les hubiesen asignado una puntuacin mxima en cuanto a su
desarrollo desde el Practicum. Tal y como podemos observar, NINGUNA de ellas obtienen una
puntuacin superior al 75% posible (puntuacin 120). Todas las competencias se encuentran
bastante desarrolladas ya que los valores de los sumatorios se sitan entre 40 (25%) y 120 (75%)
y ninguna aparece como poco desarrollada. Si comparamos estos resultados con los datos de la
primera muestra, encontrabamos cuatro competencias Muy desarrolladas: Comunicacin oral y
escrita en la lengua materna, Relacionarme con otras personas, Reconocer la diversidad y
la multiculturalidad y Adaptacin a nuevas situaciones.
Con respecto a las competencias especficas comunes, se obtienen los siguientes resul-
SABER HACER
Saber
tados:
588
DESARROLLO

Sumatorio
1. Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos
121
2. Comprender la complejidad de los procesos educativos y de enseanza-aprendizaje
116
3. Valorar la importancia de la formacin cientfico-cultural y tecnolgica
102
4. Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa
124
5. Promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se

desarrolla el proceso educativo
102
6. Participar en proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y el aprendizaje
98
7. Promover el aprendizaje autnomo de los alumnos, desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin
96
8. Realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educacin inclusiva
96
9. Organizar la enseanza utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo
nivel educativo
94
10. Utilizar la evaluacin como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin
91
11. Disear y desarrollar proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el curriculum al contexto sociocultural
88
12. Preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en

los marcos especficos de las distintas disciplinas
86
13. Analizar y cuestionar las propuestas curriculares de la Administracin

Educativa
80
14. Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanza-aprendizaje las TICs
68
15. Desempear la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres
62
CO M UNICA CIONES
DESARROLLO
SABER ESTAR

Sumatorio
16. Relacionarme, comunicarme y mantener el equilibrio emocional en

todas las situaciones
112
17. Trabajar en equipo con los compaeros, compartiendo saberes y experiencias
111
18. Promover con el alumnado la elaboracin de reglas de convivencia y

afrontar y resolver situaciones problemticas y conflictos
110
19. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del

entorno
95
20. Asumir la necesidad de desarrollo profesional continuo, mediante la

autoevaluacin de la propia prctica
116
21. Asumir la dimensin tica del maestro potenciando en el alumnado

una actitud de ciudadana crtica y responsable
111
22. Tener una imagen realista de m mismo, actuar conforme a las propias
convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones
110
23. Potenciar el rendimiento acadmico de los alumnos y su progreso escolar
108
En este caso aparecen dos competencias muy desarrolladas, una del mbito del saber:
Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos y la otra del saber hacer:
Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa en los datos recogidos en el primer momento tambin esta competencia era
percibida por los alumnos como muy desarrollada.
Grado de discrepancia entre la importancia y el grado de desarrollo de las competencias
El clculo de la discrepancia entre el grado de importancias otorgado a cada competencia
y el grado en que se desarrolla nos permite identificar los puntos fuertes y dbiles del Practicum,
siempre segn la percepcin del alumnado. Este anlisis nos permite clasificar las competencias
de la siguiente manera:
IMPORTANCIA
120 (75%)
120 (75%)
DESARROLLO
80 (50%)
PUNTO FUERTE
80 (50%)
80 (50%)
80 (50%)
INNECESARIA
INNECESARIA
PUNTO DBIL
ASPECTO A MEJORAR
INNECESARIA
589
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Importancia
Desarrollo
Utilizar conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
109
73
Aspecto a Mejorar
Expresarme en una lengua extranjera
94
55
Aspecto a Mejorar
Trabajar en un contexto internacional
100
52
Aspecto a Mejorar
Analizando las competencias transversales, se han encontrado tres competencias a mejorar, pero no se han encontrado ni puntos fuertes ni dbiles
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Importancia
Desarrollo
Conocer los contenidos que hay que ensear y cmo ensearlos
121
143
Punto Fuerte
Respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y dems miembros de

la comunidad educativa
124
152
Punto Fuerte
Utilizar e incorporar adecuadamente en las

actividades de enseanza-aprendizaje las
TICs
117
68
Aspecto a Mejorar
Desempear la funcin tutorial, orientando

a alumnos y padres
114
62
Aspecto a Mejorar
En cuanto a las competencias especficas, se han identificado tanto puntos fuertes (importancia y desarrollo > 120) referidos al saber y al saber hacer, como aspectos a mejorar relacionados con contenidos de carcter procedimental
CONCLUSIONES
El alumnado encuestado manifiesta un alto grado de acuerdo con respecto a la importancia de potenciar en el Practicum I las competencias transversales y especficas comunes sealadas en el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Magisterio, aunque no todas parecen desarrollarse
con la misma intensidad.
Como conclusin a este estudio, podemos indicar la pertinencia de intensificar en cursos futuros algunas de estas competencias como son la Utilizar conocimientos de informtica
relativos al mbito de estudio y el trabajo en contextos internacionales, o Expresarme en
una lengua extranjera Utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanzaaprendizaje las TICs y Desempear la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres
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591
Hacia un nuevo enfoque en la formacin prctica de los maestros

M del Carmen Gil Del Pino. Regina Gallego Viejo
Universidad de CRDOBA. Facultad de Ciencias de la Educacin San Alberto Magno
INTRODUCCIN
Prximos ya los sustanciales cambios que el denominado proceso de Bolonia nos har
incorporar en nuestro trabajo como formadores de maestros, y convencidos de la tremenda
importancia de la actividad de los estudiantes para el logro de unos buenos aprendizajes, en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba un grupo de profesores de
Educacin Infantil hemos desarrollado durante los cursos acadmicos 2007/2008 y 2008/2009
un Proyecto de Innovacin Educativa acogido a las Convocatorias IX y X de Proyectos de Mejora
de la Calidad Docente del Vicerrectorado de Planificacin y Calidad de la UCO. Lo que hemos
hecho, en concreto, es transformar un pabelln anexo al edificio principal del Centro en un aula
experimental de Educacin Infantil en la que los alumnos han tenido la posibilidad de realizar
prcticas con escolares. Este espacio, al que coloquialmente llamamos casita, es un contexto
de aplicacin del saber y tambin un espacio de colaboracin y de dilogo, y no slo entre los
estudiantes o entre stos y sus profesores sino tambin, y sobre todo, entre la universidad y la
escuela. Nuestra primordial pretensin ha sido construir un escenario en el que estas instituciones pudiesen trabajar de manera conjunta. El divorcio entre ambas es una autntica incongruencia. La docencia universitaria ha de sintonizar necesariamente con las situaciones reales, pues
slo as es posible la aventura de innovar.
La justificacin, el significado y los propsitos de esta experiencia generan implicaciones
importantes respecto a la concepcin y el diseo del Practicum, la organizacin de sus actividades y, desde luego, el trabajo y el compromiso del profesorado. Porque no cabe esperar que una
propuesta pedaggica innovadora llegue a buen puerto si no va de la mano de docentes que la
asuman y estn convencidos de su importancia.
Hemos organizado el texto en tres apartados que nos permiten plantear una serie de
cuestiones ineludibles. El primero consiste en la fundamentacin terica del proyecto, su razn
de ser. Previamente a cualquier desarrollo de lo que hemos hecho y de cmo lo hemos hecho,
es preciso hacer al menos una somera reflexin sobre por qu. No es concebible un proyecto
educativo que no est bajo la cobertura de unos principios bsicos. Adems, todo educador
tiene la obligacin de fundamentar tericamente lo que hace. Por ello era obligado empezar
593
ofreciendo el marco terico global desde el que sea posible entender la experiencia que presentamos. En segundo trmino, y una vez sentados los fundamentos, nos corresponda desplegar
tan extensamente como nos estuviese permitido el proyecto en cuestin. Teniendo en cuenta
que lo hemos desarrollado durante dos cursos acadmicos 2007/08 y 2008/09 y que hemos
intervenido en l quince profesores el primer ao y diecisis el segundo, ser ms que comprensible nuestra imposibilidad de descender al detalle en lo que decimos. Realizamos, pues,
en el epgrafe que hemos titulado El aula experimental de Educacin infantil, una exposicin
diacrnica y sinttica de la puesta en marcha de nuestro proyecto. Finalmente, en tercer lugar,
proceda establecer las pertinentes conclusiones y, aunque slo fuera a ttulo de aproximacin,
nuestros planes futuros. El reto de lograr una formacin del profesorado de Educacin Infantil
de calidad determina que las prcticas innovadoras constituyan la tarea permanente que nos
implica a todos y en todo momento.
1. APROXIMACIN TERICA
No ha habido en la historia ningn proyecto educativo eficaz en cuanto a la transformacin del estado de las cosas que no haya partido de la utopa, del sueo, y utopa y sueo no
significan otra cosa que creencia firme en una situacin mejor, y como si creemos firmemente en
algo lucharemos con tanta fuerza que lo haremos posible, las palabras referidas tienen, pues, la
denotacin de proyectos posibles, denotacin que no debieron perder nunca.
Todos los proyectos educativos que persiguen la transformacin necesitan del aguijn
utpico (Habermas, 1987). Sin una ilusin, sin una creencia, sin un compromiso, no es posible el
cambio. Sin el sueo de una mejora colectiva no es posible la actividad transformadora. Ya deca
Freire (1997) que la educacin necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como
de sueos y utopas.
Pues bien, cuando la utopa de un grupo de profesores es la mejora integral de la formacin de sus alumnos que, encima, resultan ser los maestros de la sociedad futura, se hace
absolutamente necesaria una intervencin innovadora y surgen proyectos como el que estamos
presentando.
Pero es que, adems, el avance imparable hacia el EEES requiere, primero, reconocer
que la formacin inicial del profesorado est todava anclada en los esquemas tradicionales, con
una enseanza atomizada en aspectos diferentes y un enfoque formal, estructuralista, dejando
de lado la orientacin comunicativa e interaccional, y, segundo, preguntarse por lo que cabe
cambiar en el mbito especfico de nuestra propia accin educativa. Si el proceso de convergencia representa una transformacin radical en la forma de entender y abordar la enseanza superior, sta, lejos de ser concebida como un sistema esttico e inmanente, ha de ser considerada
como accin, como actividad humana: hacer cosas con saberes es lo que ha de perseguirse. Los
planteamientos didcticos que de aqu se derivan encuentran su fundamentacin epistemolgica
en formulaciones que se caracterizan por aportar la nocin operativa de estudiante. Se ha venido
olvidando dicha nocin al convertir nuestras respectivas materias en estructuras autosuficientes, en cdigos que pueden estudiarse por s mismos, desgajados de las venturas y desventuras
de nuestros alumnos. Aquello que ha venido sucediendo en las aulas [] ha estado determinado
por el predominio de la teora [] frente al olvido de la actuacin del sujeto en su doble
calidad de usuario [] y de protagonista de la situacin didctica. [] Cabe afirmar [] que la
enseanza [] ha permanecido instalada conscientemente o por inercia en su peculiar torre de
marfil (Snchez Corral, L., 2005). Sin embargo, el nfasis que en el Espacio Europeo de Educa-
594
CO M UNICA CIONES
cin Superior se est poniendo en otorgar protagonismo al estudiante obliga a abandonar dicha
torre definitivamente. La actividad docente en la universidad no puede concebirse ya como un
proceso lineal de transmisin de conocimientos cientfico-culturales que se generan en la vida
intelectual y material de la sociedad y que se organizan y simplifican en mdulos acadmicos
para su aprendizaje (CIDUA, 2005).
Desde la perspectiva anterior y de cara a nuestra intervencin didctica es absolutamente preciso adecuar la metodologa. Necesitamos dedicar muchos esfuerzos a la bsqueda de unos
modos de hacer que, por un lado, partan del anlisis de nuestra propia realidad y de la de los
alumnos, y, por otro, se hallen en consonancia con los acontecimientos que en Europa se estn
produciendo. Un modelo de sociedad abierta y democrtica reclama urgentemente un cambio
en las estructuras mentales de los docentes y en sus modos de hacer. Se requieren profesores
que sostengan una tensin e imbricacin entre la teora (esencial para comprender y conferir
sentido a situaciones o problemas) y la prctica (imprescindible para construir el verdadero conocimiento). Procede apelar, pues, a un criterio de coherencia, de pura lgica, concretamente
en el sentido de que la formacin de maestros requiere trabajar simultneamente contenidos
de carcter terico y experiencias que permitan vivenciar y practicar los saberes. Es de sentido
comn relacionar lo ms estrechamente posible la teora y la prctica. El trabajo con situaciones
y problemas es particularmente necesario para aprender no slo conceptos sino tambin modos
de hacer, repertorios prcticos. Slo diseando experiencias formativas que permitan aprender
qu hacer y cmo hacerlo es posible afrontar ya la docencia universitaria.
Hemos de avanzar, por tanto, hacia diseos distintos, diseos que favorezcan el aprendizaje autnomo de los estudiantes, que estimulen su curiosidad, el trabajo en equipo, la habilidad para comunicarse, la capacidad reflexiva, el juicio crtico, la independencia de criterio,
la resolucin de problemas, la toma de decisiones, el uso de fuentes de informacin variadas y
ricas, el desarrollo de competencias emocionales y sociales, etctera. Ya no basta con transmitir
conocimiento: hace falta tambin capacitar para la accin y desarrollar actitudes positivas. No
slo saber [] sino tambin saber-hacer y saber-hacerse. [] sta es la tarea relevante acaso
utpica pero indispensable que incumbe a la accin didctica (Snchez Corral, L., 2005). Recapitulando lo expuesto hasta aqu, digamos que las materias enseadas han de ser concebidas
ineludiblemente desde un enfoque funcional e innovador.
Para nosotros, el aula experimental de Educacin Infantil constituye la alternativa a
modelos fragmentados en materias o disciplinas, todava dominantes en los enfoques ms tradicionales y academicistas. Era absolutamente necesario pensar y desarrollar otros ms integrales
que permitieran al mismo tiempo una visin global de la enseanza y el desarrollo de competencias y responsabilidades docentes. Ciertamente, la casita es una forma privilegiada de interaccin y uno de los elementos clave del cambio metodolgico, sencillamente porque su puesta en
funcionamiento obliga a pensar y a disear experiencias de enseanza y de aprendizaje nuevas.
Y es que el trabajo sobre un escenario diferente se traduce, primero, en una visin diferente de
la realidad; en segundo lugar, en una manera distinta de abordarla; y, por ltimo, en un pensamiento ms amplio, con puntos de vista renovados, con nuevas tendencias, nuevas inquietudes,
etctera. No cabe duda de que una actividad como la que estamos presentando supera el modelo
de formacin universitaria convencional. En todo caso, el aula es una buena oportunidad para reflexionar no slo sobre la formacin docente sino tambin para interrogarse acerca del maestro
que se necesita para acometer la difcil y hermossima tarea de educar.
595
2. EL AULA EXPERIMENTAL DE EDUCACIN INFANTIL
Figura 1. Fotografa del aula experimental de Educacin Infantil
La necesidad sentida de adoptar formas de trabajo en consonancia con las concepciones y

valores que componen los marcos de referencia que acabamos de delimitar, y procurando sostener esa mirada global y utpica particularmente necesaria para articular acciones innovadoras,
quince profesores de la especialidad de Educacin Infantil planteamos, como qued dicho ms
arriba, la construccin de un espacio en torno a un tema motivador, ldico-educativo, en el que
nuestros estudiantes se ejercitasen en el rol docente. As surgi, pues, el aula experimental, aula
que ha abierto sus puertas a escolares de Educacin Infantil durante los dos ltimos aos acadmicos. Se trata de un extraordinario lugar de prcticas docentes en el que nuestros estudiantes
trabajan, aprenden, ensean, aplican, crean, para que los nios invitados disfruten y para que
nosotros, los profesores de la Titulacin, trabajemos en equipo, busquemos nuevas metodologas
y nos relacionemos con los maestros y maestras en activo.
Parece de inters realizar ahora algunas consideraciones generales que definan el presente trabajo antes de adentrarnos en apartados ms especficos. Dichas consideraciones girarn en
torno a tres aspectos bsicos: el espacio como elemento configurador del cambio, la vinculacin
entre la Universidad y la Escuela y el trabajo en equipo del profesorado universitario.
En relacin al primer aspecto, es preciso decir que los espacios educativos estn diseados, generalmente, en funcin de criterios no pedaggicos. Las limitaciones impuestas por cuestiones econmicas, administrativas y arquitectnicas imposibilitan en muchos casos la accin
vanguardista. Un lugar nuevo, exento de dichas trabas, constituir un elemento poderoso para
la mejora de la accin docente. Nuestra aula experimental nos ha introducido sin duda en una
prctica didctica renovada.
Por lo que atae a la relacin Universidad/Escuela, nuestra pretensin era fundar un
escenario en el que estas instituciones pudiesen trabajar de manera conjunta. El divorcio entre
596
CO M UNICA CIONES
ambas es una autntica incongruencia. La docencia universitaria ha de sintonizar necesariamente con las situaciones reales, pues slo as ser posible la aventura de innovar.
Con respecto a la tercera consideracin que adelantamos ms arriba, el aula experimental se nos antojaba idnea para fomentar la comunicacin, el contraste, la colaboracin entre
los profesores del equipo. Ciertamente, la casita nos ha situado a todos irremediablemente
en el interior de una situacin contextual y pragmtica que nos ha obligado a planear, ejecutar,
evaluar, reorientar, parar en comn, una situacin en la que no tena sitio la accin individual,
en la que slo caba el quehacer rigurosamente colectivo.
2.1. Objetivos
Una vez que hemos clarificado las caractersticas bsicas de nuestro proyecto, reunimos
las condiciones necesarias para presentar a continuacin los propsitos que lo han guiado, propsitos que cierran y sientan lo expresado anteriormente:
A. Lejos de la excesiva teorizacin que los estudiantes han venido soportando en el
modelo de enseanza convencional, nosotros queramos, como primer objetivo, proporcionarles
desde distintas asignaturas ocasiones que permitieran la aplicacin del conocimiento y, en consecuencia, la participacin activa del alumnado en sus propios procesos de aprendizaje.
B. En segundo lugar, con el trabajo que estamos presentando pretendamos crear un escenario en el que propiciar la investigacin conjunta entre el profesorado universitario y el de
Educacin Infantil en torno a problemas y situaciones reales para mejorar tanto el conocimiento
pedaggico como la prctica educativa.
C. Y, del mismo modo que hemos afirmado antes la importancia del trabajo conjunto de
los profesores de la universidad y los de la escuela, podemos afirmar ahora otro objetivo bsico
el tercero, que no es otro que conseguir la interaccin real del profesorado de toda la especialidad y configurar, pues, un equipo docente universitario.
2.2. Metodologa
En cuanto a la metodologa, concebimos el proyecto de trabajo desde una perspectiva
flexible que permitiera su adaptacin a las circunstancias que se pudiesen dar en su desarrollo.
Para nosotros era primordial disponer de un cierto margen de maniobra que facilitara el logro de
los objetivos anteriormente planteados. Sabamos que seran muchas las gestiones que tendramos que realizar y muchas tambin las variables que intervendran en el transcurso del plan de
accin que bamos a acometer. Por tanto, la primera nota metodolgica de nuestro trabajo es la
flexibilidad. Asimismo, la realizacin del proyecto se ha caracterizado por la continua evaluacin
con respecto al diseo establecido, con objeto de que el esquema de accin continuara o se
corrigiera para adoptar el rumbo ms idneo dadas las distintas situaciones.
Por otra parte, es preciso sealar que hemos utilizado estrategias variadas con el fin de
favorecer el desarrollo de la iniciativa de nuestros alumnos y de ofertarles oportunidades de
trabajo de relevancia. Consideramos fundamental la toma de iniciativas responsables, la realizacin de proyectos innovadores, la resolucin de problemas concretos planteados en situaciones
nuevas y distintas a las creadas artificialmente en las aulas. Este presupuesto nos situ de lleno
en una metodologa que, por lo que atae a los alumnos, se ha caracterizado por ser activa,
participativa, motivadora y reflexiva.
Cabe especificar todava una ltima connotacin de nuestro diseo metodolgico. Coherentemente con los cambios que se estn produciendo en el Espacio Europeo, nuestra propuesta
597
metodolgica se ha orientado a producir los recursos y estrategias necesarios para el establecimiento de relaciones intersubjetivas y sociales. Ha sido la apertura a la escuela, a la sociedad, a
los compaeros, a los alumnos una caracterstica bsica de nuestra innovacin. Ni los acontecimientos escolares ni los del mundo real podan seguir siendo ajenos al formador de maestros.
2.3. Actividades
Tanto en el curso acadmico 2007-2008 como en el 2008-2009 el proyecto se ha desarrollado en las siguientes tres fases:
A. Planificacin: En esta fase se acometen todas las tareas que tienen que ver con el
diseo y la organizacin del proyecto. Lo primero que se hace es decidir el tema monogrfico que
se va a trabajar. El primer ao acordamos abordar La ciudad y el segundo El origen de la vida. Se
deciden tambin en este primer momento los rincones y el contenido que se va a dar a cada uno
de ellos. Tambin se hace un reparto de tareas. Cada profesor (quince el primer ao y diecisis
el segundo, de 1, 2 y 3 cursos) elige un rincn segn sus preferencias y las posibilidades que
ste brinda a su disciplina. Despus elabora su propuesta de actividades as como la relacin de
alumnos que va a intervenir en cada una de ellas. Desde la coordinacin, a cargo de una profesora de Practicum en concreto, la de Practicum I, se establece contacto con los distintos centros
de Educacin Infantil y se les oferta una visita al aula.
B. Construccin: El siguiente paso es el acondicionamiento del aula experimental y de
los rincones, lo que supone la compra y la construccin del material necesario. Se constituyen
adems grupos con alumnos de distinto curso y se elaboran normas de funcionamiento (sobre uso
de material, sobre limpieza de espacios, sobre recogida y entrega de llaves) y carteles anunciadores que se colocan en puertas, paredes y tablones de anuncios.
Figura 2. Alumnos organizando su rincn
598
CO M UNICA CIONES
C. Explotacin didctica: sta es la tercera y ltima fase. La visita de los escolares dura
una maana completa. Los nios, acompaados por sus maestros, comienzan la jornada con un
recibimiento en el que nuestros alumnos les dan la bienvenida y los invitan a adentrarse en el
mundo construido especialmente para ellos. El aula experimental se les aparece como un fantstico lugar lleno de posibilidades de accin. Los escolares van pasando, organizados en grupos,
por los distintos espacios de la misma en los que nuestros alumnos les ofrecen sugerentes actividades diseadas por ellos mismos con el fin de que observen, jueguen, exploren, creen, aprendan y, sobre todo, disfruten. As, y refirindonos a las actividades del curso 2007-08, actividades
que giraban todas en torno al tema La ciudad, un grupo de estudiantes realiza distintos trabajos
de dibujo y modelado con los alumnos en el rincn la escuela.
Figura 3. Nios pintando su propia camiseta
En El museo, otro grupo expone los trabajos realizados por los escolares en el rincn
anterior. En El teatro, los estudiantes representan una obra de guiol creada por ellos mismos.
En El quiosco de la msica, los pequeos disfrutan de la escenificacin de un cuento y del juego
del corro amenizado con msica.
599
Figura 4. Escolares jugando al corro
En El cine, los alumnos encargados del mismo proyectan poemas con msica y animacin. En El parque, otro grupo hace que los nios realicen actividades de bsqueda, orientacin
y medida as como diversos juegos tradicionales. En La biblioteca, los alumnos de Educacin
Infantil, guiados por los estudiantes responsables de esta actividad, visitan la del Centro, en la
que pueden sorprenderse ante la ingente cantidad de libros y disfrutar de los que les resultan
ms llamativos. Son obsequiados adems con la narracin de dos cuentos a cargo de alumnos de
Lengua Extranjera, quienes introducen en sus relatos, de manera muy sutil, algunos trminos
del ingls y del francs. Cada nio se hace finalmente su propio carn de biblioteca.
Figura 5. Escolares en la biblioteca disfrutando de los libros
600
CO M UNICA CIONES
A mitad de la jornada, los chicos reciben un desayuno andaluz compuesto por zumo o
batido y pan con aceite y azcar.
Las actividades del segundo ao curso 2008/09, de las que ya dijimos que estuvieron
centradas en torno al tema El origen de la vida, aunque en lneas generales han seguido el esquema organizativo del curso anterior, han incorporado no obstante algunas modificaciones que
queremos destacar por lo que de mejora han podido suponer. Una de las actividades, realizada
por alumnas dirigidas conjuntamente por las profesoras de Literatura Infantil y de Educacin
Especial, consisti en la narracin de un cuento a los pequeos tanto en lenguaje oral como en
lenguaje de signos. Otra consisti en la formacin de una orquesta infantil en el aula de msica
de la Facultad. Sin duda, tenemos en estas dos actividades, cuyas fotografas aparecen a pie de
pgina, unos magnficos ejemplos de la colaboracin entre docentes de distintas especialidades
y, en consecuencia, de la apertura y crecimiento de nuestro proyecto.
Figuras 6 y 7. Momento de la narracin del cuento en lengua oral y de signos y orquesta formada por nios de
Educacin Infantil
Por otra parte, durante este segundo curso de nuestra experiencia todos los alumnos han
participado en las actividades de manera obligatoria. La evaluacin de stas ha corrido a cargo
tanto de los profesores de las distintas materias implicadas (dibujo, msica, literatura infantil)
como de las cuatro profesoras de Practicum.
2.4. Resultados
Los resultados de la experiencia han sido buenos. Basta con recurrir a la valoracin hecha
por las personas que han intervenido en ella. Tanto profesores como alumnos consideran que se
han andado los primeros pasos hacia el cambio metodolgico, un cambio que, como dijimos al
principio, supone entender que los docentes no slo transfieren ya a sus discpulos el conocimiento consolidado sino que tambin desarrollan en ellos unas competencias (genricas y especficas)
que los capacitan para construirlo, slido y lleno de sentido, por s mismos.
Cabe, pues, decir que empezamos a superar las restricciones epistemolgicas, metodolgicas y didcticas que impone el status terico dominante en la formacin inicial universitaria
de los profesores y que avanzamos hacia la creatividad, el trabajo colectivo, el aprendizaje
conectado con la experiencia, las relaciones fluidas, etctera.
601
Por su parte, y en relacin a la actividad concreta de las visitas, los maestros y los nios
de Educacin Infantil han dejado buena constancia de que stas les han resultado sumamente
interesante, los primeros haciendo una valoracin extraordinariamente positiva y mostrando su
deseo de ser invitados en una prxima ocasin y los segundos con multitud de manifestaciones
emocionales de las que dan buena cuenta algunas de las imgenes que hemos intercalado en la
narracin de lo acontecido as como las que presentamos ahora:
Figuras 8 y 9: Nios absolutamente entusiasmados con las actividades
Ahora bien, lo anterior no quiere decir que el proceso haya estado exento de problemas.
Usar nuevas tecnologas, programar atendiendo a criterios compartidos, reunirse ms de lo habitual con los compaeros y compaeras, organizar el tiempo de diferente manera, flexibilizar y
diversificar la oferta educativa, dar protagonismo al alumno, etctera, entraa, sin duda, serias
dificultades.
Resumiendo, la peculiaridad del nuevo espacio ha permitido a los estudiantes de Magisterio aplicar el saber, lo que por s mismo justifica sobradamente la experiencia. Pero es que,
adems, con ella se ha fraguado un excelente escenario en el que profesores de Magisterio,
estudiantes y maestros de Educacin Infantil pueden investigar juntos en torno a problemas y
situaciones reales. Consideramos, pues, que el proyecto ha representado un avance didctico
significativo. Los objetivos han sido bien trabajados y logrados prcticamente en su totalidad.
No obstante, hemos de reconocer que, como no fueron concebidos como productos finales sino
como procesos, como conceptos dinmicos relativos y no absolutos, admiten grados de consecucin. De la misma forma, valoramos positivamente la metodologa empleada. Ahora bien, somos
conscientes de que hemos de avanzar hacia unos logros mayores. Sirva como ejemplo nuestra
602
CO M UNICA CIONES
firme intencin de ampliar el nmero de visitas de escolares de Educacin Infantil al aula experimental y distribuirlas a lo largo de todo el ao con objeto de que se realicen actividades tanto
desde las asignaturas anuales como cuatrimestrales, ya sean del primer o del segundo cuatrimestre, con lo cual aumentar el nmero de alumnos y de profesores implicados en la experiencia.
Peno veamos nuestras propuestas de manera ms detallada en el epgrafe siguiente.
3. PROPUESTAS DE MEJORA
Se ha defendido hasta el hartazgo en las anteriores pginas que el aula experimental

constituye un contexto organizativo necesario en la formacin de los estudiantes de Educacin
Infantil y, por tanto, una responsabilidad de todos los profesores de la especialidad. De ah que,
lgicamente, tengamos la clara idea de continuar la iniciativa durante el curso 2009-2010, mejorndola cuanto nos resulte posible. Conocemos bien la dificultad de encajar un proyecto innovador en un molde todava tradicional, pero seguiremos ultrapasando nuestras fronteras mentales
y fsicas en pro del cambio. Para disponer del necesario apoyo institucional, hemos participado
ya en la XI Convocatoria de Proyectos de Mejora de la Calidad Docente del Vicerrectorado de
Planificacin y Calidad de la Universidad de Crdoba. Queremos que nuestra aula experimental
llegue a ser plenamente un espacio relacional y operativo, esto es, un espacio para la accin
didctica y para el trabajo conjunto.
En este sentido, nuestra preocupacin primera es insertar completamente el aula en
el discurrir acadmico cotidiano, es decir, sistematizar su uso. No slo se trata de posibilitar
estructuras y ocasiones para la participacin activa y la adopcin de roles coyunturales sino de
crear espacios de formacin necesariamente integrados y relacionados con todas las materias curriculares. Para nosotros lo deseable sera que la casita constituyera el contexto organizativo
bsico en el que transcurriese una buen parte de la vida de los estudiantes, un espacio social y
educativo en el que se viviese y se experimentase el saber pedaggico continuamente. En consecuencia, en la memoria del proyecto hemos planteado las propuestas metodolgicas oportunas
para hacer que profesores y alumnos se involucren todava ms en el empleo de repertorios
prcticos para ensear los unos, aprender los otros y disfrutar todos. Merecen ser destacadas,
por su concrecin e importancia, las tres siguientes:

Durante el ao acadmico 2009-2010, las actividades del aula experimental de Educacin Infantil estarn en directa vinculacin con el Practicum. Las cuatro profesoras
del mismo orquestarn, pues, todas las acciones, de ah que hayan introducido ya en
sus programas la forma concreta de utilizar este escenario. Dicho de otra manera,
han quedado explicitados en las guas de las asignaturas Practicum I, Practicum II y
Practicum III los criterios que orientan y fundan la accin cooperativa y conjunta de
profesores y alumnos.
Todos los alumnos de la especialidad, en grupos de diez, recibirn a un colegio obligatoriamente una vez al ao.
Los profesores firmantes del proyecto asumen el compromiso de constante disposicin a responder positivamente a las demandas de los alumnos y de diseo y puesta
en prctica de cuantas actividades consideren oportuno.
603
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604
Las Prcticas del alumnado fuera del contexto habitual

M del Carmen Gil Del Pino. Regina Gallego Viejo. Manuel Guilln Del Castillo
Facultad de Ciencias de la Educacin San Alberto Magno. Universidad de CRDOBA
INTRODUCCIN
Desde hace varios aos, la Facultad de Ciencias de la Educacin de Crdoba se est

significando por el aumento considerable de salidas al extranjero, tanto del profesorado como
del alumnado, en consonancia con los objetivos que se pretenden desde el proceso de Bolonia.
Se prima y se seguirn primando la movilidad de ambos y todo aquello que lo favorezca tendr
prioridad. En nuestro caso nos mueve el inters por conocer otras experiencias, otros modos de
ver y de hacer en educacin, a la vez que supone un abrir la mente y el espritu para comprender
la evolucin de las ideas y del esfuerzo del ser humano por seguir creciendo.
Desde esta ptica del aprendizaje mediante la reflexin sobre lo que se ve y se experimenta, han surgido las dos experiencias que vamos a mostrar. Ambas se han llevado a cabo fuera
de nuestra ciudad. Es ms, fuera de nuestras fronteras.
La primera de ellas surgi promovida por la Vicedecana de Relaciones Institucionales que
es la encargada de facilitar esa movilidad de que hablbamos antes. Se firm durante el curso
2006-2007 un convenio entre la Universidad, el Ayuntamiento y la representacin del Pueblo
Saharaui que nos facilit que durante el curso 2007-2008, un grupo formado por 8 alumnas y 2
alumnos, tres profesoras y un profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin, 2 antiguas
alumnas implicadas en ese momento en un proyecto de educacin en valores y 1 profesor de Instituto, diecisiete en total, nos lanzramos a vivir la experiencia de pasar quince das en los Campamentos de Refugiados de Tinduf. Queramos ver sus escuelas, convivir con ellos, compartiendo
sus casas, sus comidas y las que nosotros hacamos, los ratos de ocio, sus charlas familiares, su
tiempo y su espacio. La experiencia fue muy interesante y sembr una inquietud en nuestro
corazn. Hablaremos despus de ello.
La segunda experiencia surgi tambin durante el curso 2007-2008 ya que el deseo de
tres profesoras por conocer las experiencias educativas en Reggio Emilia nos hizo movernos para
lograr nuestro propsito Habamos odo hablar de ellas y nos pareci muy interesante poder
verlas in situ ya que se organizaron unas Jornadas de trabajo en dicha ciudad italiana. Desde
Crdoba, partimos tres maestras y un maestro de centros escolares cordobeses, una coordinadora del CEP, tres profesoras y un profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin y dos acompaantes ms, en total once personas. bamos a pasar cinco das, entre viajes y estancia, en la
ciudad italiana de Reggio Emilia situada en el centro norte de Italia, entre Parma y Mdena.
605
Fueron tres das intensos en los que, por una parte, nos proporcionaban una base terica
de lo que haba supuesto y supona en la actualidad el movimiento de Escuelas Municipales en
esa ciudad y por otra nos facilitaba la posibilidad de ver cmo en la realidad se le daba forma a
esas ideas.
Tanto una como otra nos han supuesto conocer otros contextos, otros modos de hacer,
otras circunstancias, otras personas, otros medios, muy diferentes en algunos aspectos a lo que
conocemos pero con un nexo comn, la educacin de los nios y nias.
Comentaremos con ms detalle las dos experiencias y veremos que conclusiones sacamos.
PRCTICAS DOCENTES EN LAS ESCUELAS DE LOS CAMPAMENTOS DE REFUGIADOS SAHARAUIS DE
TINDUF
Como ya hemos visto, durante el curso 2007-2008 un grupo de diecisiete personas nos
dispusimos a visitar los Campamentos de refugiados saharauis de Tinduf. En concreto estuvimos
en la wuilaya de Auserd. Nuestro propsito era que el alumnado, en este caso de tercero de
Magisterio de E. Infantil, Primaria, Lengua Extranjera y E. Fsica, pudiese realizar parte de sus
prcticas en las escuelas del campamento. El alumnado de Psicopedagoga ya haba realizado sus
prcticas pero estaba dispuesto a realizar otros quince das. Para ello nos trasladamos justamente cuando los de tercero tenan que incorporarse a sus colegios de prcticas.
La residencia la tenamos conviviendo en grupos con las familias. Las diecisiete personas
estbamos repartidas en cuatro familias. Durante la estancia visitamos varios centros educativos
tanto de la wuilaya de Auserd como de Asmara y de 27 de febrero pero las prcticas solo pudieron hacerse en Auserd.
La expedicin
606
CO M UNICA CIONES
Las condiciones de vida y la escasez de medios marcaban el quehacer diario. Los centros
escolares suelen presentar una forma circular cerrada para poder protegerse, de alguna manera,
del siroco que mueve la arena y hace que penetre por todos los resquicios, cubrindolo todo
de un aspecto sucio y descuidado. Ese mismo siroco hace que en muchas ocasiones, las aulas
escolares, estn a obscuras ya que las ventanas no tienen cristales y las contraventanas deben
permanecer cerradas si hace aire. Una plida luz, desprendida de una solitaria bombilla, trata
de iluminar esas aulas llenas de nios y nias que desean aprender para ver si su futuro tiene
unas perspectivas mejores que las de sus padres y abuelos. El panorama es desolador. Pero as y
todo, ah continan. Los materiales escolares son escassimos, limitndose en muchas ocasiones
a un simple cuaderno y un lpiz para poder copiar de la pizarra lo que el profesor o profesora
ha escrito. Nuestro alumnado particip en las clases de espaol. Las clases en rabe no les era
posible seguirlas por las dificultades del idioma. Desde tercero de Primaria, los nios y nias
comienzan a aprender espaol y la mayora aprovecha su estancia durante el verano en alguna
ciudad espaola para mejorar el idioma.
Vista del campamento
La experiencia fue maravillosa para todos y todas. Se nos parta el alma al ver las clases
a oscuras y la falta de materiales, pero disfrutbamos al ver la afluencia de nios a cualquier
actividad que propusiramos al finalizar las clases. Superaba todas las previsiones de material o
de simples herramientas.
Propusimos talleres de reciclado de materiales realizando repisas y cubiletes, aprovechando las botellas de agua vacas y las cajas de leche y ayudndonos de cuerdas y lanas que les
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habamos llevado, al mismo tiempo que, en la clase de al lado, se les propona y ayudaba a hacer
marionetas y muecos con los restos de las botellas de plstico. Los nios y nias no se conformaban con estar en un solo taller. Queran asistir a los dos y hacer ambos trabajos. El trasiego
era continuo pero los nios estaban entusiasmados. Por otro lado se les propusieron talleres de
juegos y canciones populares. El patio se convirti en un hervidero de polvo y nios que corran,
cantaban y compartan sus juegos. Propusimos tambin talleres de teatro y los nios asistan
ensimismados a la pequea obra de teatro de marionetas que se les ofreca.
Una clase
Nuestro alumnado se entreg por completo. Compartan con los nios las clases, los juegos y talleres, los teatros y en algunos casos sus casas y sus familias.
Juegos en el patio del colegio
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CO M UNICA CIONES
Con el profesorado se realizaron sesiones en las que se les plante la posibilidad de aprovechar, reciclando, los materiales que de no ser as, iran a la basura. Tales materiales fueron:
tiras recortadas de las bolsas de plstico para hacer ganchillo con ellas y rematar trozos de
botellas de agua vacas, consiguiendo hacer recipientes para guardar lpices, pinceles o incluso
los cubiertos de la familia. Tambin participaron y se interesaron por los objetos que confeccionamos con los nios y nias.
Nuestro alumnado deba participar en las clases de espaol preparando los materiales y
explicaciones de acuerdo con el profesorado que los haba acogido. En algunos momentos los
profesores les invitaban a sus casas o bien eran ellos los que se presentaban en la casa donde
residan los alumnos para preparar juntos las clases del da siguiente.
El profesorado que bamos, visitamos los centros, hablamos con los profesores, directores
y representantes del Frente POLISARIO para ver de qu manera se poda incidir en la mejora
de los medios disponibles para la educacin. Se aport por nuestra parte un lote de libros que
supuso el inicio de una biblioteca, tanto para adultos como para nios, en uno de los centros
escolares en los que estuvimos as como diversos materiales escolares fungibles.
El alumnado tena que presentar a su vuelta una Memoria que recogiese el contexto fsico, geogrfico y social en que se haba desarrollado la experiencia; sus vivencias escolares y sus
reflexiones sobre lo vivido. Adems tenan que hacer en grupo una exposicin pblica, abierta
para toda la facultad, de su experiencia.
Qued patente, en los encuentros que tuvimos a nuestro regreso, que la experiencia nos
haba conmovido a todas y todos. Por un lado, por el entraable trato que habamos recibido
y las constantes muestras de cario que nos manifestaban. Y por el otro, por las lamentables
situaciones que tenan. La falta de medios de vida que les hace depender de las donaciones internacionales. Lo inhspito del terreno que no permite que crezca ni una sola planta. El clima de
la zona, con un siroco que lo llena todo de arena y con unas temperaturas muy clidas durante
varios meses al ao o muy fras durante las noches. Todo ello nos supuso una seria reflexin sobre
nuestro modo de vida y el consumo en nuestra sociedad. Pensar en sus colegios nos haca valorar
ms an lo que tenemos y mostrar nuestra repulsa a las psimas condiciones de tantos nios y
nias que poblaban sus aulas.
Acordamos que la experiencia deba de repetirse, de manera que al ao siguiente otro
grupo diferente tuviese oportunidad de compartir estas vivencias. Y as se ha hecho
Del 17 de enero al 1 de febrero de 2009, un nuevo grupo se traslad al campamento de
Tinduf viviendo una experiencia similar, aunque esta vez la residencia de todos no fue conviviendo con las familias, sino que los ubicaron en Protocolo que, para entendernos, es una especie de
hotel municipal. De esta segunda experiencia hablarn los interesados en otro momento.
JORNADAS DE TRABAJO SOBRE LAS ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA
La otra experiencia de la que vamos a hablar fue la asistencia a Reggio Emilia.

Como comentbamos en la introduccin, esta experiencia surgi motivada por el inters
que mostramos tres profesoras del Practicum de Educacin Infantil en conocer el movimiento
generado por Loris Malaguzzi y la creacin de las escuelas municipales de Reggio Emilia. Las
posibilidades nos resultaban atractivas ya que se haban convocado unas Jornadas de trabajo en
torno a ese tema y en su lugar de origen, con lo que no dudamos en plantearnos la posibilidad de
asistir. El grupo que parti de Crdoba, estaba formado en casi su totalidad por docentes de diferentes niveles lo que favoreca que hubiese distintos puntos de vista que enriquecan las discusiones. La experiencia nos result tan atractiva que, a nuestro regreso, planteamos rpidamente
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la posibilidad de favorecer para el curso siguiente que un grupo de alumnas/os pudiese asistir y
ver las escuelas y su funcionamiento. Solicitamos la pertinente ayuda para viajes de prcticas y
logramos que en el mes de abril de este curso 2008-2009, coincidiendo con los tres primeros das
de la Semana Santa, un grupo compuesto por dos profesoras y ocho alumnas de Educacin Infantil
se trasladase de nuevo a Reggio.
Algunas consideraciones sobre Loris Malaguzzi
Nace en 1920 en Correggio, municipio de la provincia de Reggio Emilia, al norte de Italia. Posteriormente marcha a la ciudad de Reggio Emilia, en la que su padre trabaja como
ferroviario, y vive en ella durante ms de cincuenta aos. Hasta su muerte, acaecida el 30 de
enero de 1994, trabaja de forma infatigable en numerosos proyectos con un solo objetivo: luchar
denodadamente por el desarrollo de las potencialidades infantiles. Loris puede definirse como
una persona insatisfecha, creativa y con una enorme capacidad de transgredir los lmites que la
cultura y la tradicin marcan. Para l, lo importante es dudar de las verdades establecidas que
impiden el pensamiento divergente. Loris nace en 1920 y el fascismo sube al poder en octubre
de 1922. A finales de este ao, es nombrado como Ministro de Instruccin Pblica, en el primer
gobierno de Mussolini, Giovanni Gentile.
Loris Malaguzzi: Dotado de gran carisma, rebelde por naturaleza, trasgresor, infunda
ternura y confianza. Fascinaba por su entusiasmo. Conformismo y resignacin eran dos palabras
que no pertenecan a su vocabulario. La renuncia, para l, era signo de mediocridad. En sus ojos
se poda apreciar la imagen de un luchador. Posea una fuerza volcnica y contagiosa. Tena una
capacidad natural de transformar las ideas en acciones. Tena la conviccin profunda de que a
los nios haba que darles rigurosamente lo que se merecen: lo mejor. Senta amor, pasin desenfrenada, emocin y ternura por todo lo que haca. Para l educar era el placer supremo. Lo
nico sagrado para l eran los derechos y las potencialidades de los nios. Su leccin es que no
hay que dejarse atrapar por ninguna jaula, aunque sta sea de oro. En definitiva, Loris Malaguzzi
nos extiende una invitacin a saltar el muro, a romper los conformismos, a abrirnos a escenarios
inditos
El contexto de Loris Malaguzzi
610
Enseanza religiosa obligatoria
Obediencia a la autoridad
CO M UNICA CIONES
Elitismo
A la pregunta de cmo se hace para encontrar plazas para todos contestaba: No se

debe encontrar plaza para todos.
Una escuela para todos conlleva, segn el ministro, la cada de la calidad, porque
se mecaniza [], inducida poco a poco a rebajarse al nivel de los muchos.
Se impuso el juramento de fidelidad al rgimen fascista a los educadores de todos los

grados de la escuela: El profesor no est enrolado coactivamente en la enseanza:
una vez asumida la enseanza pblica, conserva la facultad de dimitir toda vez que
su conciencia no le permite mantener la ctedra. En resumen, jurar o dimitir.
En 1933, un decreto exiga la afiliacin al Partido para ser admitido en cualquier

puesto regular de la Administracin del Estado, lo cual afect a todos los nuevos
maestros y profesores.
A partir de 1934 todos los maestros tenan que vestir el uniforme de alguna organizacin fascista en las ceremonias oficiales.
Decretos-leyes de septiembre y noviembre de 1938 cerraron las universidades de la

nacin a todos los profesores y estudiantes judos.
Los nios arios eran adoctrinados de acuerdo con la nueva lnea racial.
Se inst a los profesores a que concienciaran a sus alumnos sobre su propia raza y las
amenazas de la contaminacin.
La enseanza y los medios de comunicacin compartan la denigrante tarea de introducir el racismo en una nacin en la que hasta entonces todos los pueblos eran
iguales en derechos.
El patriotismo era cada vez mayor
Se elimin el uso de los dialectos locales en las clases
Se redujo la enseanza de la ciencia a favor de la propaganda sobre el rgimen
Se ignor la historia de los pueblos antiguos salvo la de los italianos
Y, en 1939, estalla la Segunda Guerra Mundial

La guerra marc profundamente a Loris Malaguzzi. Presenci el crimen brutal, la sinrazn, el caos. Ante l se desenmascararon el odio y la venganza, y pudo ver la fiera humana en
todo su apogeo. Descubri muy joven hasta qu punto es capaz de llegar el hombre pero no
escatim esfuerzos en buscar una frmula para construir la convivencia que no llevara a cometer
tantas atrocidades: EDUCACIN DESDE LA CUNA La historia se puede cambiar empezando
por los nios
Descripcin de la situacin y sus fundamentos
Hablemos ahora de cmo y porqu surgieron estas escuelas municipales. La idea surgi al
finalizar la Segunda Guerra Mundial basada en la necesidad de reconstruir la ciudad. Las mujeres
decidieron que esa reconstruccin debera empezar por crear una escuela y adems deba estar
ubicada y vinculada con la comunidad. En un principio estuvo autogestionadas por el pueblo hasta que lograron la gestin municipal. A esta primera escuela se le aadieron otras a las afueras
de la ciudad con la colaboracin del Frente de Liberacin Nacional y siempre promovidas por
mujeres que necesitaban un cambio que surgiera de la educacin.
611
Loris Malaguzzi fue quin inici e inspir la aventura educativa reggiana. Maestro y pedagogo, dedic su vida a la construccin de esta experiencia de calidad educativa que parte de
una enorme escucha y respeto a las potencialidades de los nios y nias y reconoce el derecho
de stos a ser educados en contextos dignos y acorde con dichas capacidades.
Las bases que sustentan estas escuelas no son complicadas y s muy eficientes. Parten de
la utilizacin de unas herramientas pedaggicas imprescindibles:
1) La necesidad de documentar todas las experiencias, consiguiendo con ello un registro
de datos que son la base del minucioso anlisis, el debate y la reflexin sobre la prctica pedaggica.
2) Las funciones de los docentes especializados: atelieristas y pedagogstas que dan sentido y coherencia al quehacer de los nios a la vez que facilitan el material, su utilizacin y la
orientacin apropiada.
3) El tiempo dedicado al anlisis, el debate y la reflexin sobre la prctica pedaggica.
Tiempo este que est incorporado dentro de las funciones laborales de los pedagogos.
4) La vinculacin con la comunidad, la insercin de los padres en la escuela y de la
escuela en la comunidad como medio de hacer de la educacin una forma de vida de toda la
poblacin.
5) Una prctica pedaggica asentada en una profunda comprensin de los nios y nias
en relacin con el mundo, entendiendo al nio como un ser rico en posibilidades, de infinitas
capacidades y nacido con Cien lenguas...
Los nios y las nias aprenden experimentando con cualquier parte de su cuerpo
En Reggio se cuidan los espacios procurando en ellos el bienestar de todos los miembros
de la comunidad educativa, especialmente de los nios. Se cuida el bienestar emocional, los
detalles, el aspecto esttico, las propuestas, las relaciones.
De los trabajos recogidos de Loris Malaguzzi se pueden destacar los siguientes principios
que fundamentan todo su hacer:
1) Bienestar de los nios, padres y maestros. Para que los nios aprendan, su bienestar tiene
que estar garantizado Se deben reconocer los derechos de los nios, no solo sus necesidades. Tienen derecho
a tener un cuidado de calidad y una educacin que procure el desarrollo de su potencial
612
CO M UNICA CIONES
2) Los padres de familia son considerados como un componente esencial en el programa.

Los padres son una parte competente y activa de la experiencia de aprendizaje de los nios y, al
mismo tiempo, una ayuda para asegurar su bienestar en la escuela.
La primera escuela infantil municipal para nios de 3 a 6 aos nace en 1963 instalada en
un edificio de madera prefabricado e impuesto por las autoridades. Constaba de 2 aulas para
unos 60 nios, fue llamada Robinsn. Tres aos despus el edificio se quem por culpa de un cortocircuito pero un ao ms tarde y despus de superar todos los contratiempos impuestos por el
gobierno de entonces, el ayuntamiento consigui construir la primera escuela municipal infantil
para nios de 3 a 6 aos hecha ya de obra
La primera escuela infantil de 0 a 3 aos se configur en 1971 gracias a los 10 aos de lucha de las mujeres por su igualdad, sus necesidades y las de sus hijos. Estas escuelas necesitaban
una mayor especializacin y profesionalidad por parte de las educadoras y educadores, solamente superada gracias a su juventud, motivacin y ganas de aprender adems de la sensibilidad de
los padres que se iniciaron en esta aventura.
Son consideradas escuelas de un nico organismo vivo, un lugar de convivencias y de
intercambio relacional entre adultos y nios. Un lugar en el que se piensa, discute y se trabaja
tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades, los errores, las
expectativas, los xitos, las dudas y los problemas de eleccin. Una manera diferente de trabajar que no se haba visto hasta el momento y que a da de hoy aun siguen muchas escuelas.
Los padres juegan un papel importante en toda la organizacin ya que suponen la participacin
explcita, la comunicacin y el apoyo para documentar lo que se trabaja con los nios y cmo
estos evolucionan. Esta situacin estimula el inters y la curiosidad en los nios
Su Metodologa est basada en una ley fundamental: Si se hacen cosas reales, tambin
son reales sus consecuencias (Loris Malaguzzi,La Educacin Infantil en Reggio Emiliapag.60),
es decir, las ideas surgen a partir de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a
respuestas y conclusiones reales. Trabajan con grupos de nios y nias que son considerados
como individualidades y que pueden asociarse con afinidades y habilidades diferentes. El adulto,
antes de plantear las actividades, ha de observar y descubrir de que manera los nios participan, actan y eligen para poder incidir en las motivaciones e intereses de los nios. El trabajo
en pequeos grupos facilita la comunicacin y la organizacin y es una de las posibilidades para
observar los roles que cada nio desempea y de qu manera se relacionan entre ellos.
Poco a poco se fueron construyendo nuevas instituciones educativas municipales hasta
llegar a consolidar una red. A mediados de los aos ochenta eran ya veintiuna las escuelas infantiles creadas y trece nidos
Algunos de los ideales que se persiguen
La pedagoga reggiana nos plantea una serie de ideales que son la base de su funcionamiento y el trasfondo que impera en todo su quehacer. Algunos de ellos son:
1) Huir de una cultura y una educacin que valoran lo cognitivo y las autorregulaciones
homeostticas, que desprecian los sentimientos, la no lgica y el rol de la afectividad.
2) En cuanto a la pedagoga de la relacin y del aprendizaje consideran que son coincidentes, parten de la idea de que los nios no aprenden por una relacin de causaefecto, ni por una enseanza directa adulto-nio, sino que su aprendizaje es mrito
de ellos, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen.
613
3) Por otro lado la bidireccionalidad es un principio ineludible, en el que las habilidades

del adulto y del nio se necesitan mutuamente para una buena enseanza que permita aflorar las capacidades de aprendizaje que el nio posee. Es importante sembrar
un terreno que haga emerger los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo
relacional y lo emotivo. Con este principio lo que se pretende es que se desarrolle
una autonoma personal de pensamiento y accin, el valor del contexto y los procesos comunicativos.
Qu papel desempean los educadores/as y las programaciones
La formacin de los educadores/as es continua. La reflexin sobre las experiencias que se
documentan es constante. Dicha reflexin, provoca un cambio en sus acciones a la vez que facilita
la comprensin de la evolucin de cada nio. Continuamente se recogen fotografas de lo que el
nio va realizando y continuamente se dialoga con el nio para que manifieste sus deseos, actitudes, posibilidades y todo aquello que resulte esclarecedor tanto para el docente como para el nio.
El verbalizar por parte del nio sus deseos y emociones le ayuda a interiorizar sus aprendizajes
Estas escuelas no tienen ni programaciones ni currculo, pero los buscan, transformndolos en otra cosa, viviendo con los nios, trabajando con la certeza, la incertidumbre y con
lo nuevo. La ignorancia es la que les impulsa a investigar, partiendo de las ideas, sugerencias,
interrogantes y problemas que surgen de los nios. Para que esto sea posible se ha de crear un
ambiente de confianza y seguridad entre el adulto y el nio. Los proyectos habitualmente se
basan en experiencias ya sucedidas, que parten de los intereses que los nios desean profundizar, dichos intereses los deben de conocer los educadores para poder sintonizarlos con los
objetivos que pretende. Es un requisito imprescindible buscar una motivacin inicial por parte
de los nios.
Estructura de las escuelas
Las escuelas de Reggio Emilia pretenden dar una sensacin agradable de descubrir algo
nuevo, propiciando un clima sereno, gracias a querer ir todos juntos en una misma direccin,
evitando cualquier artificialidad e hipocresa. Es necesario encontrar una alianza con los objetos
y con la organizacin del trabajo. La composicin del espacio fsico es acogedor y propicia encuentros, comunicacin y relaciones. Los espacios se estructuras de la siguiente manera:
614
Las aulas que se encuentran unidas por una gran plaza central, lugar de encuentros,
juegos, amistades y actividades.
La entrada, con sus informaciones y documentaciones de la organizacin de la

escuela.
Un rea comn para comer y cocinar.
Las aulas subdivididas en dos zonas contiguas.
Un taller de arte o atelier, que contiene una gran variedad de materiales, herramientas y recursos, usado por todos los nios y maestros para explorar, experimentar,
expresar y crear pensamientos.
Un aula para msica.
Otra para archivo.
Un rea de psicomotricidad.
Zonas verdes.
CO M UNICA CIONES
Aspectos comunes en las escuelas

En ellas encontramos muchos objetos pequeos y grandes, inventados por educadores y padres, y que no se encuentran en el mercado.
Los muros (que hablan y que documentan el trabajo) son usados para hacer exposiciones cortas o permanentes de los nios y adultos.
Las educadoras trabajan en pareja y hacen los proyectos con los compaeros y con
las familias.
Todo el personal mantiene una reunin semanal para discutir y profundizar sobre el
proyecto, y participa de los mismos reciclajes profesionales.
Las familias se renen solas o con los educadores (en entrevistas individuales, reuniones de grupo o en el consejo de gestin de la escuela que se convoca una o dos
veces al mes).
La ciudad, el campo y la montaa son espacios que se utilizan como elementos facilitadores del aprendizaje.
Los materiales de las escuelas.

Proceden de REMIDA: que es un centro de reciclaje creativo de materiales de desecho
donados por sociedades y empresas, puestos a disposicin de nidos, escuelas, ludotecas, Nace
en 1996 para aumentar los recursos disponibles reciclando los desechos y reinventando su uso.
Est gestionado directamente por la INSTITUZIONE que es un ente especfico del gobierno local
con autonoma pedaggica y administrativa, con presupuesto independiente y que tiene su propio rgano directivo nombrado por el alcalde.
Nuestra experiencia
Estuvo basada en los aportes tericos que nos facilitaron y las visitas que hicimos a algunos centros. Esta visita a las escuelas nos facilit la visin de cmo se pona en funcionamiento
615
lo que nos haban contado tericamente. Lo que vimos nos sorprendi. Los nios y nias de 3-6
se movan por los espacios sin hacer caso del grupo de adultos que acababa de llegar. Dialogaban
entre ellos. En varios casos se ayudaban. A la vista pareca que era todo un caos. Cada nio o
pequeos grupos de nios estaban en una cosa. El nico orden que imperaba era la motivacin
que el nio tena por conocer aquello en lo que estaba; por experimentar todas sus posibilidades
y mediante el ensayo y error iba mejorando los resultados de aquello que pretenda. Los nios
estaban en continua actividad, unas veces sentados manipulando algo entre sus manos o dibujando del natural una rama o una flor que estaban en su mesa. Otras veces su deseo les llevaba
a experimentar con disfraces, piezas para encajar, juegos de luces y sombras, el color y sus
propiedades, etc.
Al finalizar cada visita y en el propio centro nos agasajaban con unos aperitivos que facilitaban la comunicacin y los comentarios entre nosotros. Por otra parte, la direccin del centro
y/o su pedagogsta se ofrecan para aclarar y comentar aquellos aspectos que les plantesemos y
sentados en circulo presentbamos nuestras dudas o inquietudes sobre lo que habamos visto. No
nos permitan normalmente sacar fotografas ya que ellas todo lo documentaban y fotografiaban
publicando luego esas fichas explicativas de las diferentes experiencias.
El impacto del tipo de materiales que estn al alcance de los nios; la facilidad con que
manejan los pinceles, la tinta china o el retroproyector nos sirve de referencia para reflexionar
sobre el excesivo proteccionismo que a veces impera en nuestras aulas o el desconocimiento
sobre las capacidades reales de nuestros nios y nias hacindonos pensar en muchas ocasiones
que son demasiado pequeos para utilizar esto o aquello; o el orden artificial que en algunas
aulas impera doblegando el impulso infantil por experimentar y conocer de propia mano los
objetos o su comportamiento.
Nos result muy grato comprobar como la maestra, atelierista o pedagoga no dan nada
por hecho, sino que continuamente dialogan con el nio para que exprese sus emociones, sensaciones, estados de nimo, deseos o dudas.
Fue toda una vivencia de la importancia que se les da en esas escuelas al nio y la nia
facilitando su proceso y deseo de aprendizaje.
Este curso el grupo de alumnas y las dos profesoras han vivido su experiencia pero no
nos vamos a parar en eso. Debern de ser ellas las que nos lo cuenten en su momento si as lo
deciden.
Conclusiones
Ambas experiencias nos han supuesto, por un lado al profesorado implicado, sobre todo
a aquellos que hemos tenido la suerte de poder asistir a ambas, una toma de contacto con unas
realidades que como mucho podamos conocer en teora. Eso nos ayuda a replantearnos nuestro
hacer, nuestro estar, nuestro saber hacer y a nosotros mismos. Nuestros ojos ya no mirarn las
cosas con la misma mirada de antes. Han sido dos situaciones opuestas en cuanto a los medios
que hemos visto en las aulas, opuestas en cuanto a los espacios disponibles, opuestas en cuanto
a las bases pedaggicas que las sustentan pero con un nico punto en comn. En ambos lugares
est la nica razn que los mantiene: los nios y nias y su deseo y necesidad de proporcionarles
educacin.
Por otro lado, al alumnado no le ha dejado indiferente. Aunque en ninguno de ellos hayan coincidido ambos viajes s hay aspectos comunes en ambas experiencias que nos ayudan a
plantear las conclusiones conjuntamente. Aparte de la reflexin que cada cual a nivel individual
haya podido hacer y que han puesto de manifiesto en diferentes ocasiones, queremos sealar
616
CO M UNICA CIONES
aqu aquellos aspectos que hemos hecho coincidir de ambas experiencias. Tanto el alumnado
que visit Reggio como el que viaj al Shara, han debido hacer una presentacin pblica de su
experiencia con lo que, en su conjunto, podemos sealar algunas de las competencias que desde
una u otra ptica han trabajado
Competencias bsicas:
CB4 Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a
un pblico tanto especializado como no especializado.
CB3 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social, cientfica
o tica.
Competencias especficas:
CE9 Conocer la organizacin de las escuelas de Educacin infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la funcin docente ha de
ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo
de la vida
CE12 Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad
actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educacin infantil y a sus
profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos
CE14 Fomentar un espritu participativo en la relacin con otros centros europeos para el
intercambio de conocimiento.
Seguiremos procurando que tanto nuestro alumnado como nuestro profesorado conozca
otras experiencias tanto dentro como fuera de nuestras fronteras.
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DISEO METODOLGICO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS EN EL MARCO DE LOS

NUEVOS GRADOS EN LA URV
Dra. Merc Gisbert Cervera. Carmen Prez Pont
servicio de Recursos Educativos Unidad de Apoyo Metodolgico
Universitat Rovira i Virgili
RESUMEN
A travs de esta comunicacin se presenta el diseo metodolgico de las Prcticas Externas en el marco de los nuevos grados en la Universitat Rovira i Virgili (URV).
Se presentan los referentes externos, a nivel de agencias de calidad, referentes europeos, AUDIT; as como referentes internos en clave de normativa de prcticas externas y criterios
de programacin de nuestra universidad tenidos en cuenta para el diseo metodolgico de las
prcticas externas en los nuevos grados.
Estos referentes permiten establecer un documento de apoyo metodolgico para la elaboracin de las prcticas externas en las Memorias para la solicitud de verificacin de Ttulos
Oficiales. Este documento de apoyo que se plasma en forma de tabla, nos ha permitido hacer una
foto fija de cmo van a ser las prcticas externas en la URV, permitindonos reflexionar y anticiparnos a la implantacin de stas dentro de tres aos. Destacar que el anlisis de las tablas de
prcticas externas elaboradas para las Memorias, pone de manifiesto que de las 27 titulaciones
de grado aprobadas, en el 74% de los grados de la URV se ha optado por el carcter obligatorio
de las mismas, hecho que evidencia la apuesta por introducir una formacin prctica en el desarrollo de las competencias profesionales.
En este sentido, la URV con la definicin de su Currculum Nuclear ya promueve que los
estudiantes sean capaces de Definir y desarrollar el proyecto acadmico y profesional que les
plantea la Universidad; y es aqu donde el Plan de Accin Tutorial y las prcticas externas se
interrelacionan de manera simbitica para favorecer la maduracin acadmica y profesional a
los egresados de la URV.
Finalmente presentamos unas conclusiones que contienen un declogo con los imprescindibles: aspectos metodolgicos a tener en cuenta en el diseo de las prcticas externas en el
marco de los nuevos grados en la URV.
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1. CONTEXTUALIZACIN
En el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) la universidad espaola y

la Universidad Rovira i Virgili (URV) en concreto, est reforzando las acciones dirigidas a mejorar
los procesos de acceso y adaptacin de los estudiantes de nuevo ingreso, la orientacin durante
los estudios y la ayuda para su integracin laboral al finalizar los mismos. En cuanto a los dos ltimos procesos, son ejemplos de estas acciones: El Plan de Accin Tutorial, las prcticas externas,
el trabajo de fin de grado, las jornadas de orientacin profesional, entre otros.
Adems, y como consecuencia de los procesos de evaluacin institucional, se ha generado
una serie de acciones para la mejora de la atencin de los estudiantes a travs de un seguimiento
ms personalizado y que abarca desde el inicio hasta el final de sus estudios. En la mayor parte
de las recomendaciones de los comits de evaluacin de los planes de estudio figura como elemento destacado para la mejora de la calidad, la potenciacin de la tutora acadmica. Todas
estas acciones han servido para perfilar lo que hoy en da llamamos la accin tutorial: un sistema de atencin a los estudiantes que se ocupa de la informacin, formacin y orientacin de
forma personalizada y que centra su atencin en facilitar la adaptacin a la universidad, apoyar
el proceso de aprendizaje, mejorar el rendimiento acadmico, as como orientar en la eleccin
curricular y profesional. Sin olvidar que la insercin en el mercado laboral constituye un indicador de calidad y competitividad de las universidades catalanas.
Tanto las prcticas externas como la tutora han sido dos de los procesos que todo y ya llevndose a cabo en la educacin superior; con el nuevo marco del EEES se les ha dotado de una mayor
importancia y significado, atribuyndoles un papel clave en la formacin de los nuevos titulados.
2. REFERENTES PARA EL DISEO METODOLGICO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS
Nuestro diseo metodolgico toma como referente interno el Plan Estratgico de Docencia (PLED, 2003), que apuesta por un Modelo Docente orientado al aprendizaje y centrado en el
estudiante. Uno de sus tres objetivos es:
-
Aumentar la eficacia y eficiencia de la URV en los procesos de formacin de titulados

para la sociedad del conocimiento.
En este sentido dos de las lneas estratgicas para llevar a cabo este objetivo son:
-
Disear y desarrollar mecanismos para mejorar la organizacin y gestin de programas de prcticas.
Definir un plan de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Tomamos como definicin de prcticas externas la que encontramos en el glosario del

Documento 2 del PROGRAMA AUDIT: conjunto de actividades de formacin, realizadas por los
alumnos en empresas o instituciones, destinadas a desarrollar la vertiente prctica y profesional del programa de formacin. Siendo stas de carcter obligatorio o voluntario y reconocidas
o no curricularmente.
En clave externa, los referentes que se han consultado son:
-
620
RD 1393/2007 donde se expresa: La posibilidad de introducir prcticas externas

viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad de los futuros graduados y graduadas, enriqueciendo la formacin de los estudiantes de las enseanzas de grado,
en un entorno que les proporcionar, tanto a ellos como a los responsables de la
CO M UNICA CIONES
formacin, un conocimiento ms profundo acerca de las competencias que necesitarn en el futuro.

-
AUDIT: Atendiendo a una de las siete directrices de desarrollo de la titulacin y

otras actuaciones orientadas a los estudiantes, se enmarca el proceso de gestin de
la prcticas externas de Grado (p.1.2-06.a)
Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalua (AQU): Directrices

europeas de adaptacin de las titulaciones al EEES incidiendo especialmente en: los
objetivos de aprendizaje, los criterios y procedimientos de seleccin y situacin de
centros, tutores y alumnos, el plan especfico de actuacin/desarrollo, los mecanismos de coordinacin y seguimiento, y los criterios y procedimientos de evaluacin.
Enmarcado el proyecto, el despliegue del diseo metodolgico implica diversos aspectos:

-
Partir de la experiencia interna: Buenas prcticas en la URV.
Atendiendo a indicaciones de ANECA en su Gua de Apoyo para la elaboracin de la

memoria para la solicitud de verificacin de ttulos oficiales, se aconseja partir de
la realidad inmediata. En este sentido se realiz:
o Anlisis de las asignaturas de las titulaciones actuales, que en forma de guas docentes planificadas y publicadas en la herramienta de planificacin docente de la
URV, poniendo de manifiesto que las distintas Facultades o Escuelas presentaban
diferencias tanto a nivel de gestin como de docencia (normativas propias, tipologas distintas de las asignaturas: troncales, obligatorias u optativas; distintos
cursos de realizacin; nmero de crditos; definicin del plan de trabajo, etc.).
Estas evidencias de disparidad en las Prcticas Externas hicieron replantearse la
importancia de visualizar los procesos que se realizan en los distintos centros para
aprovechar sinergias y buenas prcticas, y por ello se plante la realizacin de la
jornada que sigue:
o Jornada de Prcticas Externas y Trabajo de Fin de Grado/Master (11/12/2008),
organizada por el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) y el Servicio de Recursos Educativos (SRE), en las que colabor tambin el Centro de Atencin a los
Estudiantes (CAE). En la que participaron Coordinadores de Prcticas Externas y
Trabajo de Fin de Grado/Master de todas las titulaciones de la URV. El objetivo
de esta Jornada era compartir experiencias en el marco de la Universidad sobre
les Prcticas Externas y el Trabajo de Fin de Grado/Master para poder determinar
protocolos metodolgicos a partir de la propia realidad.
Directrices internas de programacin.
La URV apuesta de manera clara por el valor formativo de las prcticas externas en
sus normativas internas que son dos:
Programacin de titulaciones de Grado: Criterios para el diseo de los nuevos

ttulos de Grado (Consejo de Gobierno 12 julio 2007), en los que se dice:
o Las prcticas externas sirven para trabajar todas aquellas competencias ms relacionadas con los diferentes mbitos profesionales a los que dar acceso el ttulo y tambin debe trabajar especialmente las competencias del saber hacer y saber estar.
o Se debe mostrar especial inters en el proceso tutorial y de evaluacin de este
apartado del currculum porque muestra las evidencias de adquisicin de competencias por parte del estudiante atendiendo que esta parte de la formacin se
realizar fuera de la universidad.
621
Normativa de prcticas externas de los estudiantes de la URV (Consejo de Gobierno

10/07/2008), en la que se explicita entre otros aspectos, que en el acuerdo de prcticas debe constar los objetivos formativos del programa de prcticas, las actividades
que ha de realizar el estudiante y las competencias profesionales que adquirir.
3. DOCUMENTO DE APOYO PARA EL DISEO METODOLGICO DE LAS PRCTICAS EXTERNAS
En base a las directrices internas de la URV, los referentes externos de las diferentes
agencias de calidad y las indicaciones de la Gua de Apoyo para la elaboracin de la memoria
para la solicitud de verificacin de ttulos oficiales (ANECA), se elabor una tabla para completar
el punto 5.3. (Descripcin detallada de los mdulos o materias de enseanza- aprendizaje de
que consta el plan de estudios) de la Memoria; siendo un documento de apoyo metodolgico a
las titulaciones, y del que destacamos los siguientes aspectos:
1. El modelo de competencias de la URV que se describe de forma genrica en tres
tipologas de competencias: Especficas, Transversales y Nucleares; detalladas por
mbito profesional.
2. Directrices del RD 1393/2007 as como las directrices de Programacin interna de la
URV:
Entre 12-24 ects
Optativos o preferentemente obligatorios.
A realizar en el ltimo curso
3. Actividades formativas y sistema de evaluacin:
Segn AQU la necesidad de la dimensin prctica del currculum en estudios de grado
requiere que se documenten aspectos como: los objetivos especficos de formacin; los criterios
y procedimientos de seleccin de centros, tutores y estudiantes; el plan especfico de actuacin;
los mecanismos de coordinacin y seguimiento de la actividad prctica; y los criterios y procedimientos de evaluacin.
Siguiendo los parmetros mencionados, el diseo de las actividades formativas requiere
de tres momentos clave:
Momento 1: Antes de la ejecucin de las prcticas ser interesante concretar los siguientes aspectos:
-
Criterios y procedimientos de seleccin que se utilizarn para asignar a cada alumno un tutor interno, as como, un tutor externo, de la empresa o institucin pblica
donde se realizarn las prcticas.
Momento 2: Durante el proceso de realizacin de las prcticas debemos tener definidos

los aspectos que continan:
- Plan especfico de actuacin de las prcticas externas: Este plan de actuacin se
definir mediante el conjunto de actividades que desarrollar el alumno durante la
estancia o la ejecucin de las prcticas, adems del tiempo invertido en la seleccin
de la posicin de prcticas, los trabajos o memorias a realizar y la relacin establecida con el tutor de prcticas interno de la universidad as como con el tutor de la
empresa o institucin pblica.
- Mecanismos de coordinacin y seguimiento se definirn en funcin de las relaciones establecidas entre el alumno y el tutor o tutores de prcticas, el establecimiento
del plan de trabajo de cada alumno, la supervisin y valoracin de las prcticas o
proyecto a desarrollar y la orientacin sobre el trabajo a realizar y defensa del
mismo.
622
CO M UNICA CIONES
Momento 3: Una vez finalizada la estancia y ejecucin de las prcticas procederemos a

evaluar al alumno, para ello ser necesario tener claramente definidos los:
-
Criterios y procedimientos de evaluacin: Considerando como tales los aspectos

que se tendrn en cuenta para evaluar al alumno y qu incidencia tendr cada actividad realizada sobre el total de la evaluacin del mismo. Este anlisis permite al
tutor/tutores reflexionar sobre su prctica docente y al alumno conocer la evolucin
de su aprendizaje y nivel alcanzado mediante un sistema de calificaciones.
Con el objetivo de dar respuesta a lo mencionado, presentamos el documento de apoyo

en forma de tabla de prcticas externas:
Denominacin de la materia: PRACTICAS EXTERNAS
Crditos ECTS, carcter

- [entre 12-24] ECTS
- [optativos o preferentemente obligatorios]
Unidad temporal: 4 curso

COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE QUE EL ESTUDIANTE ADQUIERE CON DICHA MATERIA:
A. Competencias especficas:
Detallar por mbitos el desarrollo de las competencias especficas.
Estos mbitos deben estar vinculados a las salidas profesionales del titulado.
- mbito 1: A5; A6; A7; A9; A10; A11; A12.
- mbito 2: A1; A3; A7; A9; A10; A11; A12.
- mbito 3: etc.
B. Competencias transversales:
Las competencias transversales se desarrollan todas
B1; B2; B3; B4; B5; B6; B7; B8.
C. Competencias nucleares:
Las competencias nucleares se desarrollan todas
C1; C2; C3; C4; C5; C6.
Resultados de aprendizaje:
Proponemos algunos resultados de aprendizaje que es necesario analizar y contextualizar en la titulacin:
- Poner en funcionamiento, en un mbito profesional y de manera integrada, toda una serie de competencias especficas, transversales y nucleares.
- Integrar los conocimientos tericos con las realidades a las cuales se pueden aplicar.
- Conocer instituciones y organismos vinculados al mbito estudiado.
- Ser capaces de aplicar las tcnicas aprendidas en contextos concretos.
- Desarrollar el espritu analtico, creativo y crtico en el momento de valorar la realidad profesional.
- Conocer y utilizar los medios tcnicos ms frecuentemente utilizados por los profesionales del mbito.
REQUISITOS:
Pendiente de aprobacin de normativa.
ASIGNATURA/S:
PRACTICAS EXTERNAS
- [entre 12-24] ects
- [optativos o preferentemente obligatorios]
623
Actividades formativas con su contenido en ECTS, su metodologa de enseanza-aprendizaje y su relacin

con las competencias que debe adquirir el estudiante:
- Proceso de seleccin del puesto de prcticas: C6
- Actividades de Orientacin Profesional: C6
- Ejecucin de las prcticas: C5
- Trabajo/memoria: C2, C3, C4
- Presentacin de trabajo/memoria: B7, C3
- Relacin con el tutor de la universidad: C6
- Relacin con el tutor de prcticas externas: C6
- Otras metodologas
- Otras pruebas
Sistema de evaluacin:
Indicar qu tipo de evaluacin se realiza y porcentaje:
- Evaluacin interna (por parte del tutor de la universidad).
- Evaluacin externa (por parte del tutor de prcticas externas).
- Autoevaluacin hecha por parte del alumno.
- Evaluacin de las actividades externas vinculadas a la orientacin profesional (agentes externos)
Contenidos de la materia:
Listar los mbitos que forman las prcticas externas:
-
mbito 1
mbito n
3.1. Anlisis de las prcticas externas en las titulaciones verificadas.

A partir de la tabla anterior, se realiz un anlisis de la definicin de las Prcticas Externas en los grados enviados a verificar, del que se ha extrado los siguientes datos:

Un 74% de los grados han considerado las Prcticas Externas como obligatorias, el
26% restante las han considerado como optativas.
El 85% las ha planificado temporalmente en el 4 curso del grado, mientras un 15% las
ha considerado en 3.
Un 50% de las titulaciones han asignado un valor de 12 ECTS a las prcticas.
El 74% de los grados verificados, han considerado las prcticas de forma independiente al trabajo de fin de grado, en cambio, un 26% los ha considerado de forma
integrada.
En todos ellos se trabaja la Competencia Nuclear de la URV C6: Definir y desarrollar

el proyecto acadmico y profesional que le plantea la Universidad.
En cuanto a los sistemas de evaluacin propuestos, se han utilizado:

Evaluacin Interna (por parte del tutor de la universidad), se le ha asignado un valor

entre el 20 y el 50%.
Evaluacin Externa (por parte del tutor de prcticas externas), los porcentajes han
fluctuado entre el 40-50%.
Autoevaluacin realizada por el propio alumno, se ha destinado preferentemente

unos porcentajes entre el 10-20%.
Presentamos los resultados de este anlisis de las titulaciones de la rama de Ciencias a

modo de ejemplo:
624
CO M UNICA CIONES
MATERIA
ASIGNATURA/AS
TIPO
Prcticas
Externas
Prcticas
Externas
Obligatoria
Prcticas Externas
y Trabajo de Fin
de Grado
Prcticas Externas
Obligatoria
Prcticas
Externas
Prcticas
Externas
Obligatoria
12
Prcticas
Externas
Prcticas
Externas
Obligatoria
TITULACIN
Biotecnologa
Bioqumica y
biologia molecular
Enologia
EVALUACIN
Qumica
CIENCIAS
RAMA
PRCTICAS EXTERNAS
12
ECTS
TOTAL ECTS
TEMP.
PE/TFG
12
12
4t
Independiente
10%
12
30
4t
Integrado
12
4t
12
4t
Autoev.
Vinculada
O.P.
Otras
40%
50%
55%
40%
5%
Independiente
75%
25%
Independiente
45%
40%
10%
5%
Interna Externa
4. LA PLANIFICACIN DOCENTE DE LAS PRCTICAS EXTERNAS: HERRAMIENTAS TIC
El documento de apoyo, en forma de tabla para las prcticas externas, una vez trabajado
en las Memorias para la Solicitud de Verificacin de Ttulos Oficiales, se convierte en dos elementos de la planificacin docente de la URV:

En un primer nivel de concrecin encontramos la Gua Docente.
En un segundo nivel de concrecin tenemos el Plan de Trabajo.
1r Nivel: Gua Docente

La Gua Docente de prcticas externas, plasmada en la herramienta de planificacin docente DOCnet, tiene una visin pblica en Internet (Ejemplo: https://moodle.urv.net/docnet/
guia_docent/index.php?centre=17&any_academic=2008_09), muestra claramente los momentos
clave diseados en el documento de apoyo en forma de tabla que hemos presentado anteriormente.
-
Momento 1: Criterios y procedimientos de seleccin.
Momento 2: Plan especfico de actuacin; Mecanismos de coordinacin y seguimiento.
Momento 3: Criterios y procedimientos de evaluacin.
625
Mostramos una imagen a modo de ejemplo:
2 Nivel: Plan de Trabajo

Para un segundo nivel de concrecin ms detallado de la actividad del alumno que se
vincula directamente con lo que hemos venido llamando plan especfico de actuacin que se
pretende vehicular a travs del Campus Virtual, Moodle.
5. LA ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL: C6
La URV hace una apuesta firme por la orientacin acadmica y profesional desde el momento en que considera en su Currculum Nuclear la competencia C6: Definir y desarrollar el
proyecto acadmico y profesional que le plantea la Universidad.
El Currculum Nuclear se define como aquellas competencias imprescindibles en un egresado de la URV, entre ellas encontramos:
C1 Dominar en un nivel intermedio, una lengua extranjera, preferentemente el ingls.
C2 Gestionar de manera avanzada las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
C3 Gestionar la informacin y el conocimiento.
C4 Expresarse correctamente de manera oral y escrita en la lengua propia y las oficiales
de la URV.
C5 Comprometerse con la tica y la responsabilidad social como ciudadano y como profesional.
C6 Definir y desarrollar el propio proyecto acadmico y profesional que se plantea en la
universidad.
626
CO M UNICA CIONES
En este sentido la URV ha previsto distintos mecanismos para desarrollar la competencia

C6 en los nuevos grados tal como se plasma en el siguiente esquema:
Adicional
C6
PE
PAT
TFG
Integrado
1. Integrada en el plan de estudios, modalidad para la cual se contemplan dos estrategias:

a) La relacin tutor/a-estudiante articulada a travs del Plan de Accin Tutorial.
b) La inclusin de los contenidos en asignaturas del plan de estudios Prcticas
Externas o Trabajo de Fin de Grado o en actividades universitarias no previstas
expresamente en el plan de estudios autoocupacin o emprendeduria -.
2. De forma adicional: a travs de actividades universitarias, que no se encuentran
incluidas en el plan de estudios p.e. jornadas de acogida, curso de tcnicas de
estudio, bsqueda de empleo, etc La URV define la tutora acadmica como un proceso de carcter formativo, orientador
e integral desarrollado con la finalidad de orientar al estudiante en su proceso formativo. Se
basa en el acompaamiento de los estudiantes por parte de un tutor/a a lo largo de su carrera
acadmica en la URV (des del inicio de los estudios hasta su finalizacin), fundamentalmente en
aquellos momentos en que ha de tomar decisiones.
La tutora acadmica forma parte del Plan de Accin Tutorial como una herramienta para
conseguir estos objetivos. El Plan de Accin Tutorial es el proyecto donde se definen las acciones
que se han de realizar para facilitar a los estudiantes todas las herramientas y ayuda necesarias
para que puedan conseguir con xito tanto les metas acadmicas como personales y profesionales que les plantea la Universidad.
En el caso que nos ocupa, las Prcticas Externas tienen un alto componente de desarrollo
y evaluacin de la competencia C6, pero no en sentido aislado, sino como parte de un proceso
que se vincula con el mencionado Plan de Accin Tutorial a travs de las siguientes figuras:
o
Tutor acadmico: vinculado al Plan de Accin Tutorial. El estudiante y su tutor deben realizar como mnimo tres tutoras al ao, y 25 horas de orientacin a lo largo
de los estudios de grado; tratando temas de orientacin acadmica y profesional,
facilitar el anlisis del proceso de prcticas, entre otros aspectos.
Tutor interno y tutor externo de prcticas: ambos realizan el seguimiento y evaluacin del estudiante en su periodo de prcticas. ste tipo de seguimiento tiene un carcter especifico en funcin del mbito en el que el estudiante realiza las prcticas.
627
C6
PE
Tutor
Externo
Tutor
Interno
PAT
TFG
Tutor
Acadmico
Tutor
Interno
En definitiva, se evidencia una clara relacin de simbiosis entre la tutora acadmica y

las prcticas externas, y as se plasma en los resultados de aprendizaje que ambas persiguen:
TUTORIA ACADEMICA
PRCTICAS EXTERNAS
- Identificar necesidades de formacin.

- Identificar intereses y motivaciones acadmicas y profesionales.
- Definir y desarrollar el itinerario curricular.
- Desarrollar recursos y estrategias que le faciliten la transicin al mundo laboral.
- Poner en funcionamiento, en un mbito profesional y de manera integrada,

toda una serie de competencias especficas, transversales y nucleares.
- Integrar los conocimientos tericos con las realidades a las cuales se pueden
aplicar.
- Conocer instituciones y organismos vinculados al mbito estudiado.
- Ser capaces de aplicar las tcnicas aprendidas en contextos concretos.
- Desarrollar el espritu analtico, creativo y crtico en el momento de valorar
la realidad profesional.
- Conocer y utilizar los medios tcnicos ms frecuentemente utilizados por los
profesionales del mbito.
Por otro lado, gracias al anlisis realizado de los Planes de Accin Tutorial realizados
por los distintos centros de nuestra universidad, se ha podido evidenciar que la incorporacin
de actividades de orientacin profesional (informacin sobre las prcticas externas, anlisisorientacin personal sobre intereses y perfil profesional propio, etc.) en las sesiones de tutora
acadmica se han planificado principalmente entre el 3 y el 4 curso del grado.
6. CONCLUSIONES
A nivel de conclusiones, los imprescindibles para el diseo metodolgico de las Prcticas

Externas en la URV son:
- Diseo curricular en base a la evaluacin de competencias: en el PLED (2003), la
URV propone disear proyectos formativos de titulacin partiendo de un marco de
competencias que no solamente ataque a los conocimientos propios del saber y saber
hacer, sino tambin a los de saber estar y ser. La competencia de accin profesional
(Bunk, 1994) implica accin para el alumno; una de las maneras de llevar a cabo
dicha accin es mediante la realizacin de actividad prctica o prcticas externas,
donde el proceso de evaluacin por competencias alcanza su punto lgido, tanto a
nivel temporal (4 curso) como por la ndole de la misma actividad (prctica, insertada en el contexto laboral).
- Evaluacin integradora: Las prcticas externas deben ser evaluadas desde una perspectiva integradora, configurando una estrategia de simbiosis entre el plan de accin
tutorial, que gua al alumno desde que se incorpora a la universidad hasta que termina sus estudios, conjuntamente con las prcticas externas y/o el trabajo de fin de
grado y los tutores respectivos.
628
CO M UNICA CIONES
NIVEL DE
DOMINIO
Siguiendo con estas consideraciones, en el marco general del EEES, la actividad

prctica dentro de los estudios de grado toma una importancia relevante, considerando imprescindible que el currculum adopte una dimensin prctica que se
concrete ya sea en unas prcticas externas, experiencia en investigacin, prcticas
profesionales o proyectos de fin de carrera.
El alumno debe conocer los momentos clave de las prcticas externas a travs de la
Gua Docente y su plan de trabajo, o plan de actuacin de prcticas.
La URV ha diseado un modelo de evaluacin por competencias donde uno de los materiales de apoyo es la rbrica de la competencia C6, que plasmamos a modo de ejemplo.
DESCRIPTORES
RESULTADOS
APRENDIZAJE
Determinado por la URV
Identificar necesidades de Hace falta indicarle las ne- Identifica necesidades de Identifica necesidades de formacin autnomamente y
propone soluciones.
formacin
cesidades de formacin
formacin con ayuda.
(Por ejemplo, ante las exigen- (Por ejemplo:
cias del currculum nuclear, - Delante les exigencias del currculum nuclear, identifica en que se debe formar a lo largo de la titulacin i lo
identifica con ayuda del tupropone al tutor/a.
tor en que se debe formar)
- En las Prcticas externas identifica que necesita conocer en el contexto donde se encuentra y propone
soluciones al tutor de prcticas.)
Identificar los propios Es necesario indicarle los Identifica intereses con ayuda.
motivos por los cuales le
intereses y motivaciones
puede interesar las opciones (Por ejemplo: Identifica si ie
acadmico-profesionales
interesa una posible opcin
existentes.
con ayuda del tutor/a)
Identifica intereses autnomamente

Justifica los motivos por los cuales le interesa el que
ha escogido.
- (Por ejemplo:
- El estudiante indica por que ha seleccionado un minor
o por que ha escogido la institucin de prcticas y lo
relaciona con su formacin previa, intereses profesionales y personales.
- Al finalizar las prcticas, justifica si le interesa o no el
mbito profesional en que ha ejecutado las prcticas y
lo relaciona con lo que le interesara realizar a partir
de ahora).
Definir y desarrollar el Es necesario indicarle los Define objetivos a conseguir

y compromisos con ayuda.
compromisos que debe aditinerario curricular con(Por ejemplo: define el itineraquirir.
siderando las necesidades
formativas, intereses y Las incidencias en la ejecu- rio con ayuda del tutor)
cin de los compromisos son
motivaciones acadmicoentre mucho y bastante freprofesionales
cuentes.
Hace falta recordarle las fechas de entrega.
Pacta objetivos a conseguir y compromisos

(Por ejemplo:
- Antes de la matrcula se pacta desarrollar con xito
unas materias o un horario y lo cumple.
- En las prcticas externas, se pactan unas tareas y las
cumplen).
Reajusta los objetivos y compromisos en el caso necesario.
(Por ejemplo:
Las incidencias en la ejecucin de compromisos son entre
poco y nada frecuentes.
En caso de existir alguna incidencia lo justifica adecuadamente.)
Cumple las fechas de entrega de tareas sin la necesidad de recordarle. Propone iniciativas al responsable
inmediato.
(Por ejemplo: Propone el itinerario curricular al tutor acadmico. Propone el proyecte a desarrollar al tutor externo
de prcticas.)
Desarrolla recursos y estrategias de transicin al mundo laboral con ayuda.

(Por ejemplo: realiza Europass
y Carta de presentacin con
ayuda.)
Adapta autnomamente lEuropass y Carta de presentacin al contexto donde se presenta.

(Por ejemplo: LEuropass y carta de presentacin responde al perfil profesional que requiere la institucin donde
realiza les practicas).
Desarrollar recursos y estrategias que le faciliten

la transicin al mundo
laboral
Es necesario darle indicaciones para que el Europass y la

carta de presentacin responda al perfil profesional
que requiere la institucin
donde se presenta
629
Todos estos aspectos metodolgicos, acompaados de procesos de gestin renovados,

permiten a la URV proporcionar al estudiante una formacin prctica de calidad que permita
afrontar la inminente entrada al mundo laboral con las competencias necesarias y con total
seguridad.
AGRADECIMIENTOS
Esta comunicacin ha sido posible gracias a las aportaciones de todos los integrantes del
equipo del Servicio de Recursos Educativos de la Universidad Rovira i Virgili.
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de 2007) Criteris de programaci dels nous ensenyaments de grau de la URV (Claustre de
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(Consejo de Gobierno 12 julio 2007) Criteris per al disseny de nous ttols de grau (Consell
de Govern de 12 de juliol de 2007)
Criterios especficos para la elaboracin de las memorias y nuevas titulaciones (Consejo de
Gobierno de 30 de octubre de 2007) Criteris especfics per a lelaboraci de les memries
i noves titulacions (Consell de Govern de 30 doctubre de 2007)
Directrices vinculadas a la estructura de los planes de estudio (abril 2008) Directrius vinculades
a lestructura dels plans destudi (abril 2008)
Criterios especficos para el Currculum Nuclear (abril 2008) Criteris especfics per al Currculum
nuclear (abril 2008).
Normativa de prcticas externas de los estudiantes de la URV (Consejo de Gobierno
10/07/2008)
631
EL MODELO PORTAFOLIO COMO HERRAMIENTA PARA EL PRACTICUM: DE UN

CURRCULUM ACADMICO A UN CURRCULUM PROFESIONAL
Beni Gmez-Ziga. Noem Guillamn Cano. Modesta Pousada Fernndez
Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin
Universitat Oberta de Catalunya
ABSTRACT
Las asignaturas de Practicum I y Practicum II del Grado de Psicologa en la Universitat

Oberta de Catalunya (UOC) estn enmarcadas en un contexto de formacin que se vincula no
slo al mbito acadmico, sino tambin al profesional. As pues, cursar estas asignaturas supone
para el estudiante una oportunidad para desarrollar competencias profesionales que deber
mantener, y posteriormente ampliar, en su actividad profesional. Se abre, de este modo, una
perspectiva curricular de continuidad entre universidad y profesin.
Unido a ello, en el nuevo EEES el estudiante ha pasado a ser el centro de la formacin
y el aprendizaje, de manera que los instrumentos de trabajo y evaluacin deberan cambiar
consecuentemente.
En el presente trabajo se propone el uso del portafolio como instrumento tecnolgico que
aporta una estructura estable en el tiempo para un desarrollo formativo y profesional continuo,
al mismo tiempo que supone una herramienta de potentes indicadores para la adquisicin de
competencias, de gran potencial cognitivo y de desarrollo personal. El portafolio se convierte,
as, en un currculum acadmico y profesional de la prctica que hace una persona no slo en el
Practicum, sino a lo largo de su trayectoria profesional.
El portafolio y su uso en la formacin acadmica
El portafolio consiste bsicamente en una recopilacin de documentos de diferente naturaleza que actan como evidencias de que a lo largo de un proceso de aprendizaje, o de desempeo profesional, se estn poniendo en juego un conjunto de competencias fundamentales.
En este sentido, ms que un mtodo de enseanza, es un mtodo de aprendizaje, de evaluacin
y de auto-evaluacin (Agra, Gewerc y Montero, 2003).
En el caso del portafolio como herramienta de formacin, el estudiante aporta trabajos
de caractersticas muy variadas, de manera que se recogen evidencias del proceso personal, que
pueden ser valoradas por l mismo o por evaluadores externos. As pues, tal como seala Barrett
633
(1998), el portafolio es una amplia coleccin del trabajo del estudiante que muestra su esfuerzo,
progreso y logros.
Frente a otros instrumentos de aprendizaje, el portafolio presenta algunas caractersticas que lo hacen especialmente interesante y que lo estn situando como herramienta preponderante en el momento de cambio que supone la creacin del Espacio Europeo de Educacin
Superior (Barber, Gewerc y Rodrguez, 2009). Veamos algunas de estas caractersticas:

Es una herramienta muy flexible, con una estructura general muy bsica que cada
estudiante puede adaptar a su propia situacin y proceso de aprendizaje.
Permite trabajar competencias complejas, e incluso transversales, y competencias

que se ponen en juego de forma integrada y que de otro modo resultan difciles de
mostrar y evaluar.
No se entiende como una construccin cerrada o definitiva, por lo que el estudiante

lo percibe como un instrumento susceptible de ser modificado y mejorado a lo largo
de todo el proceso. En este sentido, permite claramente una evaluacin continua de
carcter formativo.
A su vez, enfatiza el desarrollo personal al potenciar la integracin de los conocimientos previos en cada situacin nueva de aprendizaje.
Adems, es el estudiante el que realiza un esfuerzo explcito por reflejar su propio

trabajo a travs de las evidencias que mejor muestran las competencias que va
adquiriendo. Hay, por tanto, una serie de decisiones que el estudiante debe tomar
y que debe justificar y evaluar. Se fomenta, as, la reflexin crtica y la auto-evaluacin.
Finalmente, el portafolio individual se puede compartir con otros compaeros, haciendo posible la participacin en los procesos de aprendizaje de los dems y la
confrontacin de los mismos con el propio, as como la evaluacin entre pares.
En resumen, Barber (2009) refiere cuatro caractersticas bsicas del portafolio: la metacognicin, las actividades reales (muestra lo que el estudiante hace), el feed-back del entorno
y la responsabilidad del estudiante. Dichas caractersticas, unidas a nuestro contexto universitario virtual, confieren al portafolio una particularidad, y es que ser un portafolio digital (eportfolio): la documentacin de nuestros estudiantes, por el entorno de aprendizaje en el que
se encuentran, es absolutamente digital, de manera que cuando hablamos de un portafolio, nos
referimos en todos los casos a un e-portafolio.
El portafolio en el marco del Practicum
Como hemos sealado, el portafolio permite trabajar competencias complejas, a la vez

que enfatiza el desarrollo personal al integrar las competencias adquiridas previamente en cada
situacin de aprendizaje. Ambos aspectos justifican, desde nuestro punto de vista, que el portafolio pueda ser el instrumento de evaluacin de dos asignaturas como el Practicum I y el Practicum II, dado que en ellas se desarrollan competencias complejas, algunas de carcter transversal, y porque el estudiante sufre un proceso de desarrollo personal muy significativo.
Los objetivos que nos proponemos para este proyecto metodolgico y formativo son los
siguientes:
-
634
Disponer de una herramienta que permita evaluar las competencias trabajadas en el

Practicum.
CO M UNICA CIONES
Plantear una actividad de aprendizaje en la que el valor est en el proceso de elaboracin y no tanto en el resultado final.
Promover en el estudiante un cuestionamiento crtico personal a partir de la vivencia

personal del Practicum.
Que el estudiante reflexione y gestione su propio proceso de aprendizaje, poniendo

en juego las capacidades meta-cognitivas.
- Que el estudiante pueda desarrollar, adquirir y autoevaluar su grado de adquisicin

de competencias complejas, en un proceso autorregulado.
-
Que el estudiante pueda configurar en las asignaturas de Practicum su proyecto personal, tanto desde el punto de vista formativo como profesional.
- Que el estudiante adquiera las competencias necesarias para utilizar el portafolio

digital o electrnico, tanto en el proceso de aprendizaje como en posteriores contextos profesionales.
Nuestra propuesta es integrar el portafolio en el contexto de la evaluacin continuada
que se realiza a lo largo del semestre, como una va imprescindible para la superacin de la
asignatura. Nos proponemos realizar una prueba piloto que implique un cambio sustancial en la
evaluacin continuada, dado que cambia el diseo de las actividades evaluables que hasta ahora
valoraba el profesor del aula. Al mismo tiempo, la dinmica del aula se adecuar a una nueva
herramienta de aprendizaje como es el portafolio, desarrollndose significativamente el trabajo
colaborativo (Barber, 2009). Desde nuestro punto de vista, consideramos que el portafolio es
una buena herramienta para adaptarse a la diversidad de alumnos que cursan el Practicum, al
igual que a la diversidad de centros y actividades profesionales a las que se enfrentan. Adems, a
ello se une que en el marco de una universidad virtual como la Universitat Oberta de Catalunya,
un portafolio electrnico incrementa la potencialidad grfica, la posibilidad de incluir evidencias
digitalizadas, de incrementar el trabajo colaborativo, etc. As, el estudiante puede llegar a ser
un verdadero gestor que confecciona, coordina y clasifica documentos de trabajo, todos ellos en
un formato electrnico o digital que permite establecer vnculos entre los distintos documentos,
a la vez que permite una accesibilidad total (Barret, 2000).
A pesar de las ventajas en el uso del portafolio que hemos venido mencionando, tambin
existen algunos inconvenientes o limitaciones. Uno de ellos es que, en tanto que no es un documento nico y cerrado, corre el riesgo de convertirse en un conjunto de piezas interesantes,
pero sin hilo conductor, sin conexin entre s. En este contexto, precisamente lo que puede
aportar el portafolio al Practicum es salvar dicho inconveniente, ya que nuestro portafolio se
realiza para dar cuenta de una experiencia de aprendizaje nueva y diferente: la experiencia de
contactar con la prctica profesional real, en un contexto real y con usuarios y profesionales
reales. Se trata de un contexto de aprendizaje totalmente nuevo para el estudiante que puede
ser el aglutinador y el que d sentido a las evidencias que ste aporta, de forma que no seran
elementos aislados y sin conexin, sino fragmentos de una experiencia global que cobra sentido
en tanto que global.
De este modo, el portafolio, ms que un compendio de trabajos apenas organizados,
constituye una coleccin de evidencias selectiva, reflexiva y colaborativa que demuestra los
logros y avances del estudiante. El proceso es auto-regulado, y cclico, en el que el estudiante
mira hacia atrs a sus actividades pasadas, las analiza, piensa en alternativas, las prueba en la
prctica, vuelve a reflexionar sobre ellas, etc. As es como el estudiante puede llegar a aprender
de la experiencia (Driessen, van Tartwijk, Overeem, Vermunt y van der Vleuten, 2005), mediante la metacognicin sobre su propia actividad, una condicin indispensable para su desarrollo
635
profesional. Adems, la creacin de los portafolios implica en los estudiantes una actitud crtica
hacia su propia prctica y desempeo, a la vez que les ayuda a dirigir su propio desarrollo. El
portafolio no slo estimula a los estudiantes a examinar sus experiencias restrospectivamente
y sistemticamente, sino que tambin le ofrece una direccin para su ulterior desarrollo. Es un
instrumento dinmico, que mira hacia atrs para la reflexin y la auto-evaluacin, pero tambin
hacia delante para planificar la accin. La conexin con su futuro profesional depender, en
buena medida, de dicha planificacin, y para ello contar con un instrumento de aprendizaje y
de evaluacin que le introducir en el campo profesional de manera directa.
A pesar de todas estas consideraciones, consideramos necesario sealar que trabajar
con portafolios no estimula, de manera directa, la reflexin o metacognicin (Driessen et alt.,
2005). Para que eso suceda debe tener una estructura y pautas establecidas, incluir experiencias
y materiales relevantes, y ser sometido a un proceso de evaluacin continuado. Para ello, y an
teniendo en cuenta que la estructura del portafolio puede ser muy variada, describimos la que
nosotros proponemos, basada en los estndares del modelo de EuroPsy:
1. Instrucciones para la cumplimentacin del portafolio de competencias.
2. Datos personales: nombre del estudiante, login, asignatura.
3. Datos de la prctica supervisada: institucin, mbito de aplicacin, periodo de prctica, horario habitual, duracin total en horas, otros profesionales con los que trabaja.
4. Datos del tutor externo: nombre del tutor/supervisor, institucin, cargo desempeado, mbito de aplicacin, aos de experiencia profesional del tutor en este mbito,
datos de contacto (telfono y/o mail).
5. Modelo de competencias adoptado por las asignaturas de Grado de Practicum I y
Practicum II: en este apartado se deberan incluir las competencias definidas para
cada campo de aplicacin (Psicologa Clnica y de la Salud, Psicologa de la Educacin, Psicologa de la Intervencin Social y Psicologa del Trabajo y las Organizaciones).
6. En este apartado debe describirse detalladamente la adquisicin de competencias
a travs de la realizacin de diferentes actividades durante la prctica. Se deben
describir cada una de las tareas desde el punto de vista de la adquisicin de competencias.
7. A partir de esta informacin, el profesor del aula virtual valorar y evaluar si la
competencia se ha adquirido en el nivel bsico requerido. De cada actividad se especificarn los siguientes aspectos: contenido, destinatario, periodo (frecuencia,
fechas), procedimiento y modo de realizacin, resultado y evidencias.
Basndonos en esta estructura, nos planteamos llevar a cabo una experiencia piloto en
dos aulas de Practicum I del mbito de Psicologa Clnica y de la Salud. Nuestro objetivo es poder
implementar posteriormente esta herramienta en el resto de aulas de Practicum de Psicologa.
Hasta el momento, la evaluacin del Practicum la realizan principalmente los docentes
que estn en contacto con el estudiante, esto es, el profesor del aula y el tutor externo del
centro de prcticas. El estudiante elabora a lo largo de la evaluacin continuada tres o cuatro
memorias de trabajo describiendo la actividad que realiza en el centro y recibe feedback por
parte del profesor del aula. En paralelo, el tutor externo del centro supervisa la actividad prctica realizada por el estudiante. Al final del semestre, el consultor evala las memorias de trabajo
que el estudiante ha ido entregando al aula y la memoria final, que supone una integracin de
636
CO M UNICA CIONES
todo el trabajo realizado, mientras el tutor externo evala el grado en que el estudiante ha adquirido una serie de competencias relacionadas con el saber estar en el centro.
Nuestra propuesta incorpora al estudiante como evaluador de su propio proceso de aprendizaje, aportando evidencias del grado en que ha adquirido las competencias del Practicum a
partir de la elaboracin de su portafolio a lo largo de la evaluacin continuada.
Para facilitar el hilo conductor del portafolio de cada estudiante, se parte de un documento o plantilla como el que se muestra en la Tabla 1, en el que aparecen a modo de ejemplo
alguna de las competencias transversales del Practicum de Psicologa y de las competencias especficas del mbito de Psicologa Clnica y de la Salud. Como se puede observar, en esta plantilla
el estudiante debe, para cada una de las competencias, indicar la actividad o actividades que
ha realizado y que considera han contribuido a la adquisicin de dicha competencia, y aportar
evidencias de cada una de las actividades. Las evidencias pueden ser documentos escritos (texto), imgenes, videos, audios, etc., que constituyan muestras de que el estudiante ha trabajado
cada una de las competencias.
Tabla 1: Modelo de portafolio
Transversales
Competencias
Actividades
Evidencias
Competencia 1:
Identificar las tcnicas adecuadas para recoger y organizar la
informacin relevante para la demanda, problema o necesidad.
Competencia 2:
Comunicarse adecuadamente a travs de diferentes medios y
en diversos contextos.
Especficas
Competencia n
Competencia 1:
Ser capaz de elaborar informes escritos para diferentes finalidades
Competencia 2:
Ser capaz de hacer una devolucin al paciente de manera profesional y respetuosa
Competencia n
En la Tabla 2 se puede ver un ejemplo de e-portafolio. El estudiante parte de esta plantilla a principio de semestre y va enlazando cada una de las evidencias a medida que las va
elaborando. Como se puede observar, se puede indicar ms de una actividad por competencia,
y ms de una evidencia por competencia y actividad. Asimismo, la misma evidencia puede ser
usada como prueba de la adquisicin de diferentes competencias.
Se trata de una documentacin pblica en el aula virtual, por lo que durante todo el
semestre los compaeros del aula y el consultor pueden hacen comentarios, sugerencias y valoraciones tanto de las actividades como de las evidencias que aporta el estudiante.
637
Transversales
Tabla 2: Ejemplo de portafolio

Competencias
Actividades
Evidencias
Competencia 1:
Identificar las tcnicas
adecuadas para recoger
y organizar la informacin relevante para la
demanda, problema o
necesidad.
Bsqueda de informacin en el material de la asignatura Evaluacin

Psiclogica de las tcnicas de
evaluacin ms utilizadas.
Resumen sobre las tcnicas de

evaluacin psicolgica ms usadas
(tcnicas_eval_ballesteros.doc)
Revisin de historiales clnicos del

centro de casos con problemas similares.
Documento con la sntesis de las

tcnicas de evaluacin ms usadas
para los casos de agorafobia del
centro (eval_agorafobia.doc)
Estudio de las pruebas de evaluacin que ms se utilizan en el centro de prcticas.
Documento con la descripcin del

16PF y el perfil de resultados del
caso Juan.
(16PF_Juan.doc)
Elaboracin de los autorregistros

para un caso.
Autorregistros para un caso de depresin (autorregistroJuan.ppt)
Realizar primeras entrevistas en el

centro.
Diario de campo de dos primeras

entrevistas realizadas a un nio con
TDAH y a los padres de un adolescente con problemas de comportamiento (diario1_TDAH_casoX.doc y
diario1_Tdisocial_M.doc)
Realizar entrevistas de devolucin.
Video de la sesin con los padres de

A. en la que se realiza la devolucin
del problema de A. y se discute el
plan de intervencin. Se pide consentimiento a los padres y sus rostros aparecen difuminados.
(devolucinA.wav)
Elaborar un informe psicolgico.
Informe psicolgico del caso M. (lo

hice bajo la supervisin de mi tutora) (Informe1_M.doc)
Elaborar una presentacin con la

sntesis de las prcticas realizadas
en el centro.
Presentacin prcticas Portobello

(prcticas Portobello.ppt)
Competencia 2:
Comunicarse
adecuadamente a travs de
diferentes medios y en
diversos contextos.
Competencia n
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CO M UNICA CIONES
Competencias
Especficas
Competencia 1:
Ser capaz de elaborar
informes escritos para
diferentes finalidades.
Competencia 2:
Ser capaz de hacer una
devolucin al paciente
de manera profesional y
respetuosa.
Actividades
Evidencias
Elaborar un informe psicolgico.
Informe psicolgico del caso M. (lo

hice bajo la supervisin de mi tutora) (Informe1_M.doc)
Elaborar material para los pacientes.
Documento escrito sobre la ansiedad para entregar a los pacientes:

La ansiedad: un modelo explicativo.doc
Elaborar diarios de campo con las

actividades realizadas en el centro.
Diario de campo de dos primeras

entrevistas realizadas a un nio con
TDAH y a los padres de un adolescente con problemas de comportamiento. (diario1_TDAH_casoX.doc y
diario1_Tdisocial_M.doc)
Elaborar una historia clnica.
Historia clnica del caso X. (HC_

TDAH_casoX.doc)
Realizar entrevistas de devolucin.
Video de la sesin con los padres de

A. en la que se realiza la devolucin
del problema de A. y se discute el
plan de intervencin. Se pide consentimiento a los padres y sus rostros aparecen difuminados.
(devolucinA.wav)
Competencia n
El objetivo de esta estructura es conseguir que el portafolio electrnico sea significativo

para los estudiantes, originado desde sus necesidades y preocupaciones a propsito de las tareas
desempeadas en el Practicum. Ciertamente, una estructura ms abierta podra ser ms adecuada, ya que el portafolio no debera ser construido en funcin de unas consignas recibidas desde
el profesorado, sino construido desde los estudiantes, desde una perspectiva construccionista
(Ayala, 2006). No obstante, consideramos que ello slo es posible cuando el estudiante tenga la
suficiente autonoma y cuando haya aprendido a construir su portafolio con suficiente maestra.
En este caso, o en el de un estudiante con buenas habilidades para el anlisis, un marco demasiado estructurado puede ser un obstculo para su desarrollo, por lo que el estudiante debera
tener ms libertad para construirlo.
Uno de los aspectos fundamentales del portafolio, y que hemos podido ver en la estructura propuesta, es lo que se denomina evidencia, ya que es un concepto complejo y de difcil
concrecin. Por ello, creemos necesario un trabajo especfico en el aula para trabajar las que
consideramos cuestiones decisivas con respecto al uso de evidencias en el portafolio (Taylor,
Thomas y Sage, 1999):
-
qu es una evidencia?
cuntas evidencias son necesarias y con qu frecuencia han de ser aportadas? es

una cuestin de cantidad, de calidad o ambas?
la confidencialidad y la evidencia: compartir aspectos de conocimiento personales

puede ser no pertinente para la evaluacin; el estudiante debe ser muy cuidadoso
639
con los datos que pueda aportar, y a los profesores puede resultarles muy difcil
verificar las evidencias.
Un trabajo previo e intenso sobre estas cuestiones puede clarificar, en gran medida, el
cmo construir un buen portafolio, a la vez que entrena a los estudiantes para trabajar desde un
punto de vista meta-cognitivo sobre sus actividades en el centro, en trminos de evidencias.
La evaluacin del portafolio
La evaluacin es un proceso indispensable en cualquier asignatura de grado, y lo mismo

ocurre con el Practicum. Si los portafolios no fuesen evaluados, no seran tomados en serio, y
tanto el profesor como el estudiante no le dedicaran ningn esfuerzo. Es ms, son factores clave
para el xito de los portafolios el hecho de que sean evaluados por un profesor, que ste tutorice
todo el proceso, y que exista un feedback entre iguales.
Uno de los ms importantes criterios de evaluacin es si los estudiantes han proporcionado suficiente evidencia de la adquisicin de las competencias. A ello, pueden aadirse otros
indicadores tales como:
-
la complejidad del trabajo desempeado,
el nivel de supervisin requerido,
el nivel de conocimiento y entendimiento que el estudiante aporta al trabajo,
el grado de prctica crtica demostrada en todas las fases del trabajo,
y, por ltimo, la presentacin, que debe ser clara y concisa.
Dada la importancia del proceso de evaluacin, forma parte de esta experiencia piloto
elaborar un documento con los criterios acadmicos para evaluar el portafolio de cada estudiante. Estos criterios debern contemplar, sobre todo, el grado en que las evidencias aportadas
por el estudiante son adecuadas y aportan datos suficientes del nivel de adquisicin de cada
competencia. Por otro lado, se plantea la posibilidad de que, adems de la evaluacin por parte
del profesor del aula, que se seguir cruzando con la valoracin que realice el tutor externo del
centro de prcticas, el portafolio del estudiante pueda tambin ser evaluado por el resto de
compaeros del aula.
Hemos visto como el e-portafolio se puede convertir en un exhibidor de trabajos de
curso, estudios de casos, y cualquier otro producto que pueda demostrar el conocimiento, habilidades y capacidades del estudiante. Su creacin requerir del estudiante la consideracin de
los componentes que mejor reflejan sus competencias, logros o capacidades (Carney & Cobia,
1996). As pues, el portafolio debera ser considerado como:
-
una herramienta de gran potencial cognitivo,
y como una herramienta para la proyeccin profesional.
En este sentido, las asignaturas de Practicum deberan representar una oportunidad para
promover los e-portafolios como una herramienta para el anlisis crtico y la auto-evaluacin, a
la vez que un instrumento efectivo de bsqueda de trabajo, tanto para los estudiantes, futuros
candidatos, como para los empleadores (Ward y Moser, 2008). Los estudiantes debern construir
sus e-portafolios en base a la documentacin apropiada para buscar trabajo, y el profesorado de
la asignatura de Practicum debera ayudar en este proceso.
640
CO M UNICA CIONES
REFERENCIAS
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connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Quaterly/ElectronicPortfoliosforWh/39960
[Fecha de consulta: 23/03/09].
Barber, E. (2009). Mutual feedback in e-portfolio assessment: an approach to the netfolio
system. British Journal of Educational Technology, 40 (2), 342-357.
Barber, E., Gewerc, A. y Rodrguez, J.L. (2009). Portafolios electrnicos y educacin superior en
Espaa: situacin y tendencias. RED, Revista de Educacin a Distancia. Nmero monogrfico
VIII.- 30 de Abril de 2009. Nmero especial dedicado a Portafolios electrnicos y educacin
superior. En http://www.um.es/ead/red/M8 [Fecha de consulta: 11/05/2009]
Barret, H. (2000): Create your own Electronic Portofolio. Learning & leading with technology,
Vol. 27, 7, 14-21.
Carney, J. S. y Cobia, D. C. (1996). The use of portfolios in the clinical and comprehensive
evaluation of counselors-in-training. Counselor Education & Supervision, 36 (2).
Driessen, E. W., van Tartwijk, J., Overeem, K., Vermunt, J. D. y van der Vleuten, C. (2005).
Student learning conditions for successful reflective use of portfolios in undergraduate
medical education. Medical Education, 39 (12), 1230-1235.
Taylor, I., Thomas, J. y Sage, H. (1999). Portfolios for learning and assessment: laying the
foundations for continuing professional development. Social Work Education, 18 (2), 147161.
Ward, Ch., Moser, Ch. (2008). E-Portfolios as a Hiring Tool: Do Employers Really Care? Educause
Quartely, 4, 13-14. En http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0842.pdf [Fecha de
consulta: 12/03/09].
http://www.europsy.cop.es/formularios/Portafolio-de-competencias.doc [Fecha de consulta
28/01/09].
641

Filipe Gonalves S. Macedo
Universidade de Santiago de Compostela
Universidade Lusada do Porto
Marisa Sousa
GISTREE, Consultoria e Formao
Resumo
O estgio um processo de aprendizagem indispensvel para qualquer profissional que

pretenda estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira.
A aprovao da Lei n. 57/2008 de 4 de Setembro, que cria a Ordem dos Psiclogos
Portugueses e aprova o seu estatuto, permitiu regulamentar o acesso e o exerccio da profisso
de psiclogo. Introduzindo a obrigatoriedade da realizao de um estgio profissional, que
promovido e organizado pela prpria Ordem.
A incluso do estgio vem reforar a importncia deste na preparao da prtica
profissional, tendo em vista a aquisio de um conjunto de competncias, tcnicas e saberes,
para actuar nas diferentes reas de interveno da Psicologia.
O estgio um processo de aprendizagem indispensvel para qualquer profissional que

pretenda estar preparado para enfrentar os desafios de uma carreira.
A aprovao da Lei n. 57/2008 de 4 de Setembro, que cria a Ordem dos Psiclogos
Portugueses e aprova o seu estatuto, permitiu regulamentar o acesso e o exerccio da profisso
de psiclogo, passando deste modo a prtica profissional da psicologia a ser apenas possvel aps
a efectiva inscrio na mesma.
Esta Associao pblica profissional representativa dos profissionais de psicologia tem por
misso exercer o controlo do exerccio e acesso profisso de psiclogo, bem como elaborar
as normas tcnicas e deontolgicas respectivas e exercer o poder de disciplinar sobre os seus
membros, constituindo-se, deste modo, na mxima representao dos profissionais da rea. So
ainda atribuies da mesma, de acordo com a Legislao em vigor:
a) A defesa dos interesses gerais dos utentes;
b) A representao e a defesa dos interesses gerais da profisso;
643
c) A regulao do acesso e do exerccio da profisso;

d) Conferir, em exclusivo, os ttulos profissionais;
e) Conferir, nos termos do seu Estatuto, ttulos de especializao profissional;
f) A elaborao e a actualizao do registo profissional;
g) O exerccio do poder disciplinar sobre os seus membros;
h) A prestao de servios aos seus membros, no respeitante ao exerccio profissional,
designadamente em relao informao e formao profissional;
i) A colaborao com as demais entidades da Administrao Pblica na prossecuo de
fins de interesse pblico relacionados com a profisso;
j) A participao na elaborao da legislao que diga respeito respectiva profisso;
k) A participao nos processos oficiais de acreditao e na avaliao dos cursos que
do acesso profisso;
l) Quaisquer outras que lhe sejam cometidas por lei.
Para tal, vem introduzir a obrigatoriedade da realizao de um estgio profissional, que
promovido e organizado pela prpria Ordem, do qual est dependente a passagem a membro
efectivo da Ordem e consequentemente o exerccio da profisso de psiclogo.
A realizao deste estgio profissional tem uma durao varivel entre 12 e 18 meses,
assim,
1. Tem uma durao de 12 meses para os mestres que tenham realizado o 1. e 2. ciclo
de estudos em Psicologia com estgio curricular includo, e para os licenciados
em Psicologia que tenham realizado uma licenciatura de quatro ou cinco anos com
estgio curricular includo;
2. Tem uma durao de 18 meses para os licenciados em Psicologia que tenham
realizado uma licenciatura de quatro anos sem estgio curricular includo.
No entanto, segundo o artigo 84. da Lei n. 57/2008, consideram -se dispensados da
realizao de estgio profissional os licenciados que, tendo realizado uma licenciatura de quatro
ou cinco anos com estgio curricular includo, comprovem o exerccio profissional da psicologia
durante um perodo mnimo de 18 meses at data da nomeao da comisso instaladora da
Ordem nos termos a definir por esta, no especificando como se pode comprovar esse possvel
exerccio profissional, nem se encontrando especificado, em nenhum momento, o que se entende
pelo exerccio do mesmo.
A obrigatoriedade deste estgio vem reforar a importncia que o estgio e a prtica
profissional devem ter na formao do psiclogo, tendo em vista a aquisio de um conjunto
de competncias, tcnicas e saberes, para actuar nas diferentes reas de interveno da
Psicologia.
A importncia do estgio para a formao profissional do psiclogo indiscutvel.
durante a realizao deste que todos os referenciais tericos se consolidam, tendo a oportunidade
de serem confrontados com a prtica, gerando a necessidade de serem avaliados, repensados,
implementados e adaptados adequadamente prtica na qual o profissional est inserido.
O estgio deve proporcionar o desenvolvimento profissional do tcnico, procurando
desenvolver competncias e habilidades bsicas necessrias s prticas relativas s reas de
actuao do psiclogo e que devem ser requisito para a obteno do estatuto profissional do
mesmo. Pretendendo-se formar um psiclogo crtico e reflexivo, comprometido socialmente,
capaz de actuar em equipas multidisciplinares, um profissional autocrata e tico.
644
CO M UNICA CIONES
A importncia concedida nas nossas vidas actividade profissional transformou a formao

acadmica, etapa bsica do futuro exerccio profissional, numa preocupao constante, pelo
que a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade so estratgias essenciais para fomentar a
empregabilidade, o desenvolvimento pessoal, a incluso social e a cidadania activa.
O legislador no se preparou para contemplar unidades curriculares livres para suplemento
ao diploma conforme a nova filosofia de Bolonha. Perante esta situao, porque no contemplar
uma cadeira de Estgio ainda mais extenso do que o que podia fazer parte do curriculum?
Depois da Europa ter uniformizado o Ensino Superior e ter aceite o Processo de Bolonha,
julgamos que a legislao Portuguesa, nesta matria, estar completamente ultrapassada.
Alis como ser ultrapassada a questo do estgio profissional nos psiclogos provenientes
de outros pases da Unio Europeia, uma vez que estes j obtiveram a certificao profissional
para o exerccio da Psicologia nos seus pases de origem? Numa Europa que pretende assegurar,
cada vez mais, que o mercado de trabalho Europeu seja aberto a todos far sentido que tambm
estes profissionais cumpram o estgio profissional?
A prtica profissional na carreira de Psicologia uma actividade curricular obrigatria,
pr-requisito para a licenciatura, supervisionada por profissionais (orientadores) e professores
(supervisores), tem como finalidade preparar integralmente o estagirio para o desempenho
profissional. Pretende-se que, no estgio, o estagirio aplique, em situao real, as aprendizagens
tericas, as tcnicas especializadas e as competncias que adquiriu ao longo da sua formao,
assumindo o papel do profissional de psicologia.
Assim, e considerando os anos de experincia na formao terico-prtica de
psiclogos, as universidades devem ser consideradas parceiros privilegiados para a orientao,
acompanhamento e superviso dos estgios profissionais legislados. Note-se, contudo, que a
articulao entre as instituies de ensino e a organizao profissional no se encontra prevista
na Lei n. 57/2008, de 4 de Setembro.
As Universidades so instituies dinamizadoras da investigao, potenciadoras e
produtoras de inovao, e constituem uma fase importante da autoformao participada dos
indivduos e, isto implica criar condies de desenvolvimento integral, promovendo a sua
integrao na dimenso profissional, sendo um desafio contnuo a articulao entre o saber
terico e o saber prtico.
Alias, no se pode entender a formao e o exerccio profissional como categorias
estanques mas sim como um continuum, em que a Ordem e as Instituies de Ensino Superior
devem estabelecer critrios conjuntos de aco. A Formao/Profisso um processo de
continuidade e objectivo de toda a formao acadmica pelo que, a Superviso do Estgio na
Formao do Psiclogo no terreno do Exerccio Profissional deve ser alvo de articulao entre as
Instituies de Ensino Superior e a Ordem.
Uma das vertentes da Ordem dos Psiclogos deve ser trabalhar no sentido da integrao
da prtica profissional, da formao do psiclogo e da investigao, integrando a contribuio
de investigadores, profissionais e docentes na procura da explicao para a complexidade dos
fenmenos psicolgicos, nas suas inmeras causas, bem como nas inmeras possibilidades de
anlise e interveno.
Assim, uma parceria envolve um empenho mtuo na direco de uma formao adequada
para o futuro profissional de psicologia. Acreditamos que o fundamento essencial para que
possamos vislumbrar uma formao globalizante seja a superao do pensamento dicotmico
subjacente a criao desta legislao, onde parecem existir espaos especficos para a
645
investigao, docncia e exerccio profissional, sem que se olhe para estas fases como um todo
indissocivel e inter-relacionado.
Assinalamos, ainda, alguns pontos relativos legislao sobre os quais nos parece
importante reflectir:
Atendendo que luz da Legislao Portuguesa para outras estruturas semelhantes, como
as Ordens dos Enfermeiros, Mdicos, Arquitectos e Advogados, verifica-se que apenas surge a
obrigatoriedade do Estgio Profissional na atribuio do Titulo Profissional de Advogado, uma vez
que a licenciatura em Direito no contempla a realizao de qualquer estgio curricular.
A Psicologia uma cincia que contempla diversas reas de especializao: Psicologia
Clnica, Psicologia da Sade, Psicologia da Educao, Psicologia das Organizaes, Psicologia
Forense, entre outras, pelo que se questiona que a Tutela Administrativa da Ordem dos Psiclogos
Portugueses seja competncia exclusiva do Ministrio da Sade.
A anlise da legislao em outros pases mostra a importncia que a Tutela de estruturas
que regula a prtica profissional da psicologia seja mais alargada, uma vez que abrange reas de
interveno to diversas como a Justia, a Sade a Educao, as Cincias Sociais e at mesmo o
Trabalho. Observando o exemplo concreto da Espanha, em que a articulao entre a Administrao
Central e o Colgio Oficial dos Psiclogos se faz atravs do Ministrio da Educao e Cincia,
sem prejuzo que se possa fazer tambm atravs de qualquer outro Ministrio dependendo da
matria em anlise. Pelo que, sugerimos que em Portugal a articulao entre a Ordem dos
Psiclogos Portugueses e a Tutela fosse feita pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino
Superior, permitindo, deste modo, abranger-se, ao nvel governamental, muitas mais reas de
interveno da Psicologia. semelhana do que se faz noutros pases seria pertinente consultar
os diferentes Ministrios para matrias especficas, que no so contempladas pelo Ministrio
da Sade.
A preocupao primordial deste projecto dos estgios a executar deve ser valorizar a
prtica Tcnico-Profissional e Tecnolgica por meio de ensino/apendizagem/estgio, no contexto
da formao de tcnicos como um processo de transposio de saberes imprescindveis para a
reflexo e o encaminhamento de solues s dificuldades relacionadas ao futuro profissional.
Nesse sentido o estgio deve introduzir novos processos tericos, coordenar, planificar situaes,
reorganizar vrios saberes advindos do quotidiano vivido pelos estagirios.
A conscincia de que estamos em estado de aprendizagem, lana-nos como seres no
mundo, responsveis pelo projecto de vida de cada um, pela auto-educao aprendendo primeiro
a ser, para depois ser responsvel pelo projecto de vida profissional, permeado pela experincia,
pelos saberes e por aquilo que se desconhece.
As mudanas na formao dos tcnicos passaram primeiro pelas mudanas internas dos
formadores de tcnicos que se sentiram mobilizadas para a experincia tornando um ponto
primordial para a mediatizao entre a teoria e a prtica.
646
CO M UNICA CIONES
Bibliografia
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Universidad. Actas del IX Symposium International sobre Practicum, pp. 265-270.
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Symposium International sobre Practicum, pp. 553-562.
Portugal. Lei n 57/2008 de 4 de Setembro. Dirio da Repblica, N 171/08 1 srie. Assembleia
da Repblica Portuguesa. Lisboa
Salinas, D. (2007): EEES y Practicum: Cmo encajar el Practicum en el nuevo marco?. Actas del
IX Symposium International sobre Practicum, pp. 23-34.
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Santiago, Trculo, pp. 15-40.
Zabalza, M. Y Cid, A. (1998): El Tutor de prticas: un perfil profisional. Actas del IV Simposium
Internacional sobre Prticas Escolares, pp. 17-64.
Zabalza, M. (2001): Competencias Personales y Profissionales en el Praticum. Actas del VI
Simposium Internacional sobre el Praticum.
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Actas del IX Symposium International sobre Practicum, pp. 35-48.
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http://www.psicologia.com.pt
http://www.psy.it
http://www.psychologues-psychologie.net
http://www.ulapsi.org
http://www.usc.es
647
El establecimiento de redes de trabajo socioeducativas como modelo

de mejora del trabajo en las asignaturas de prcticas. El caso de
Practicum II en la titulacin de maestro en Educacin Musical de la
Facultat de Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona.
Olga Gonzlez Mediel. Mara Jos Fernndez Biel
Miembros de la Comisin de Prcticas de la Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad
de Barcelona
INTRODUCCIN
La presente comunicacin se propone como objetivo visualizar la experiencia de trabajo en red socioeducativa que se ha realizado en el marco de la asignatura Practicum II de la
diplomatura de maestro en educacin musical de la Facultat de Formaci del Professorat de la
Universitat de Barcelona. Nuestra intencin sera la de presentar las ventajas que, entendemos,
se obtienen adoptando esta metodologa de trabajo en el desarrollo de las diversas asignaturas de prcticas, y, consecuentemente, fomentar este nuevo enfoque en el planteamiento del
Prcticum en los nuevos ttulos de grado en Educacin Infantil y en el de grado en Educacin
Primaria.
En primer lugar, presentaremos una aproximacin conceptual a nuestro objeto de estudio
que contempla los dos fundamentos tericos desde donde partimos: la propia asignatura de Prcticum II y la caracterizacin que define el trabajo en red desde el punto de vista socioeducativo.
A continuacin explicitaremos como se desarrollan las diversas acciones que, en la actualidad,
configuran el proceso de desarrollo de la asignatura Prcticum II de la especialidad de maestro
en educacin musical, detallando la participacin de todos los mbitos implicados, mostrando
las relaciones y formas de trabajo que se crean entre ellos y destacando las funciones especficas
de todos y cada uno de los elementos que intervienen.
Finalmente, despus de analizar y comparar los resultados obtenidos tras la aplicacin de
esta experiencia innovadora a lo largo de dos cursos, se exponen las conclusiones que las autoras
consideran ms relevantes y que justifican la propuesta de adoptar, en un futuro inmediato, esta
metodologa de trabajo en el planteamiento de las prcticas de los nuevos estudios de grado.
649
LA ASIGNATURA PRACTICUM II
La asignatura Practicum II se puede considerar como el espacio donde se recogen, sintetizan, confluyen y profundizan todos los aprendizajes de las asignaturas troncales de las enseanzas de maestro, y donde el estudiante entra en contacto con otros profesionales directa o
indirectamente relacionados con el mundo educativo. En su desarrollo estn implicados diferentes factores: la Facultad y el profesorado tutor, los estudiantes de la asignatura, la escuela y las
y los maestros tutores, el alumnado de los centros y el contexto social en el que se encuentran
inmersos.
En la enseanza de Maestro en Educacin Musical, la materia Practicum se distribuye
en dos asignaturas. La primera, Practicum I, con una asignacin de 5 crditos, se encuentra
ubicada en el tercer semestre de los estudios. En ella los estudiantes realizan un primer contacto y aproximacin al mundo educativo, es una asignatura esencialmente observacional y se
desarrolla a partir de la estancia de 3 semanas en un centro de educacin primaria, y contempla
la tutorizacin de un profesor de la Facultad. La segunda asignatura, denominada Practicum II,
consta de 27 crditos, y en ella se profundiza en la prctica educativa. Se encuentra situada en
el sexto semestre, es decir, el ltimo semestre del itinerario curricular previsto. Se desarrolla
a lo largo de 16 semanas de las cuales, en once, los alumnos realizan una estancia en un centro
de educacin primaria, cuatro de ellas en un aula generalista y siete acompaando al maestro/a
especialista. Las cinco semanas restantes se destinan al trabajo de preparacin previo antes de
ir al centro (2 semanas) y al finalizar su estancia en el centro, el alumnado dispone de 3 semanas
en las que prepara, presenta y defiende su memoria de prcticas en la Facultad.
El Plan Docente de la asignatura contempla una serie de competencias que el estudiante
debe alcanzar y de las cuales sealaremos1 las que, entendemos, estn ms relacionadas con el
trabajo en red.
650
Capacidad para identificar y relacionar los aspectos relevantes del medio multicultural, sociocultural, econmico y lingstico que enmarcan el contexto escolar con
el planteamiento pedaggico y organizativo de la escuela.
Capacidad para profundizar en el conocimiento de la realidad escolar a partir del

anlisis del medio multicultural, sociocultural, econmico y lingstico en que se
encuentra la escuela.
Capacidad para relacionar los principios educativos y curriculares que constan en los
diferentes documentos institucionales del centro con la prctica educativa.
Capacidad para analizar el despliegue de las reas curriculares de la etapa de la

educacin primaria que lleva a cabo la escuela, e identificar las lneas de coordinacin docente con la etapa de educacin infantil.
Capacidad para comprender e interpretar la complejidad de la organizacin y funcionamiento del centro que configuran su dinmica.
Capacidad para conocer y valorar (observando y analizando las diferentes prcticas

educativas), si el tratamiento que se est dando a la diversidad tiene coherencia en
todos los mbitos de actuacin del centro.
Capacidad para avanzar en la comprensin del crecimiento personal de los alumnos

en la interaccin escolar, reconociendo sus caractersticas para el logro de los objetivos educativos.
En cursiva.
CO M UNICA CIONES
Capacidad para analizar los elementos que configuran el clima del aula y la influencia
que tiene este clima en la organizacin y dinmica del grupo-clase.
Capacidad para identificar y comprender las diversas estrategias de enseanzaaprendizaje utilizadas en la etapa de educacin primaria mediante instrumentos de
observacin adecuados.
Capacidad para adquirir ms seguridad y conocimientos en relacin con la tarea de

hacer de maestro y de las estrategias de intervencin educativa.
Capacidad para disear y desarrollar una UD u otro tipo de intervencin educativa

(proyectos, trabajo globalizador...) atendiendo a la diversidad del aula y teniendo
presente la especificidad de las reas curriculares y de su didctica.
Capacidad de evaluar el desarrollo de una UD u otro tipo de intervencin educativa

con la utilizacin de las tcnicas adecuadas.
Capacidad para tomar decisiones de mejora sobre el trabajo realizado (UD u otra
intervencin educativa), a partir de las evidencias obtenidas.
Capacidad para integrarse en un equipo docente, para compartir experiencias, para

comunicarse y para coordinarse.
Capacidad para integrarse en el grupo clase en las tutoras de la asignatura, para

compartir experiencias, para comunicarse, con una actitud favorable al trabajo en
colaboracin con los compaeros.
Capacidad para exponer por escrito el trabajo realizado en la asignatura con un lenguaje adecuado y con correccin lingstica.
Capacidad para exponer oralmente el trabajo realizado en la asignatura con concisin, claridad y correccin lingstica.
Capacidad para mostrar una actitud responsable y participativa la escuela de prcticas y en las tutoras de la asignatura.
As mismo, a lo largo del desarrollo de la asignatura se persigue alcanzar diversos objetivos de aprendizaje, referidos a conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes, valores
y normas. De todos ellos destacamos2, de nuevo, los que estn directamente abordados en la
experiencia.
Referidos a conocimientos:
Interpretar y analizar el centro escolar en el entorno sociocultural donde se ubica.
Aplicar los conocimientos adquiridos en la Facultad de Formacin del Profesorado

(tanto culturales como profesionales), adaptndolos a la escuela y a la diversidad del
aula.
Interpretar y analizar el funcionamiento y la organizacin del centro en el mbito

pedaggico y curricular, especialmente en el rea de Msica.
Identificar y comprender la organizacin y la dinmica del grupo-clase, as como las

estrategias de enseanza-aprendizaje de todas las reas del currculum de Educacin Primaria, y colaborar con la maestra tutora y/o el maestro tutor en el desarrollo y puesta en prctica de unidades didcticas.
En cursiva.
651
Identificar y comprender las estrategias de enseanza-aprendizaje propias del rea

de Msica y colaborar con el especialista en el desarrollo y puesta en prctica de
unidades didcticas de Msica.
Referidos a habilidades, destrezas:

-
Aprender a trabajar en colaboracin y cooperacin.
Saber explicar en pblico, de forma sinttica y clara, la labor profesional realizada

la escuela de prcticas.
Referidos a actitudes, valores y normas:

-
Mostrar en todo momento una actitud responsable y participativa en la escuela de

prcticas, mostrar predisposicin a trabajar en equipo, a compartir experiencias,
comunicarse y coordinarse.
Mantener una actitud reflexiva y crtica hacia la propia intervencin pedaggica y

las aptitudes profesionales desarrolladas, valorando la formacin permanente como
necesaria para completarlas.
La realizacin de esta asignatura es de gran complejidad, en ella, tal como se ha indicado

anteriormente, participan diversos elementos: la Facultad y el profesorado tutor, los estudiantes
de la asignatura, la escuela y los y las maestras tutoras y el alumnado de los centros, sin perder
de vista el contexto social en el que se encuentran ubicados. Es por ello que demanda de una
gestin muy cuidadosa y compleja y que, para el logro de buenos resultados, exige un trabajo
colaborativo y cooperativo. Esta necesidad justifica la adopcin de nuevas estrategias metodolgicas, como es el caso del modelo de trabajo socioeducativo en red.
EL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO EN RED
De acuerdo con la definicin que del trabajo socioeducativo en red hace la Consejera de
Educacin y Cultura, entendemos que el trabajo en red es algo ms que la coordinacin y el intercambio de informacin. Es una articulacin comunitaria que implica la colaboracin de forma
estable y sistemtica y la implicacin personal y colectiva de todos los agentes implicados3.
Los tipos de red que se pueden establecer seran:
-
Las redes de relaciones personales.
Las redes de dependencia, es decir, el conjunto de relaciones en que se observan la

jerarqua administrativa, las competencias, los flujos de financiacin, etc.
Las redes socioeducativas, formadas por todas y todos los profesionales y organizaciones que trabajan conjuntamente y desarrollan una concepcin comn que les
permite definir escenarios de futuro, estrategias de actuacin y procesos de colaboracin.
Las redes socioeducativas, segn este concepto, tienen razn de ser a travs de:
-
El aprendizaje de cmo trabajar juntos (aceptacin de la diferencia, trabajo en

equipo, articulacin, colaboracin, etc.).
La adaptacin a las realidades locales (conocimiento de las necesidades y demandas,

comprensin de las dinmicas locales, etc.).
3 Antonio Muoz y Llus Ballester , 2003. El treball socioeducatiu en xarxa. Trobada de professionals i entitats
de lmbit socioeducatiu: Cap a un treball comunitari, consultable a: weib.caib.es/Documentacio/jornades/jornada_treball_comunitari/comunicacio.ppt -
652
CO M UNICA CIONES
El trabajo efectivo (metodologa, mantenimiento de la motivacin y capacidad de

plantear proyectos realistas y viables).
Las caractersticas que debera tener una red socioeducativa son:

-
La articulacin entre los organismos y los agentes implicados.
El dinamismo y la flexibilidad de los procesos.
La coherencia entre el trabajo por procesos, la aplicacin de proyectos consensuados, la complementariedad de las actuaciones y la evaluacin continuada y compartida.
La implicacin de todos los agentes convirtindose en redes no excluyentes.
La formacin constante durante todo el proceso.
A la hora de plantear un trabajo en red se debe tener presente:

-
El cambio que significa el trabajo en red.
Delimitar el objetivo central que justifica el trabajo en red.
Se debe poder definir, mediante escenarios de futuro, hacia dnde se dirigen los
esfuerzos.
Se han de definir las estrategias de actuacin.
Tener presente que se pone en marcha un proceso en el que coexisten momentos de

entusiasmo y de frustracin.
La creacin de nuevos escenarios profesionales y personales.
La construccin de marcos relacionales y profesionales nuevos que implican la incorporacin y la integracin de nuevos conocimientos y tcnicas.
Asumir la idea de cambio socioeducativo orientado a la mejora de:

o Los procesos sociales (relaciones en el barrio, ocupacin del tiempo libre, relaciones de vecindad, etc.).
o Los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la comunidad.
Tener presente que parte de una doble consideracin:

o Referida a las condiciones reales en las que se realiza la actividad socioeducativa.
o Referida a los agentes socioeducativos: los educadores, los trabajadores sociales,
el profesorado, el alumnado, etc.
La metodologa de trabajo debera abarcar tres objetivos consecuentes:

1. Construir las bases del trabajo en red: Establecimiento de los acuerdos iniciales,
anlisis de necesidades, incorporacin de nuevos recursos y definicin de las grandes lneas de
actuacin.
2. Hacer operativa la red creada: desarrollo de protocolos de trabajo colaborativo, preparacin de proyectos articulados o conjuntos. Es el nivel intermedio de articulacin de recursos
(servicios, entidades, programas, lderes, etc.).
3. Hacer eficaz la red: dinamizacin de los espacios de articulacin, de ejecucin y
consecucin de proyectos o actuaciones pactadas en los protocolos desde una perspectiva de
complementacin.
653
Segn las indicaciones y las sugerencias definidas por el grupo de trabajo que ha llevado
a cabo el Proyecto TRAMA4 de formacin para el trabajo en red, deben tenerse presentes en un
trabajo en red de carcter socioeducativo:
1. Las condiciones que posibilitan y dificultan la docencia del trabajo en red referidas a:
Coherencia metodolgica con la planificacin inicial.
Modificaciones incorporadas.
Dificultades durante el proceso de experimentacin.
Condiciones favorecedoras.
Grado de participacin de los agentes (profesorado, estudiantes y profesionales
externos/as), a lo largo de las fases (planificacin, desarrollo y evaluacin).
2. Las dificultades durante el proceso de experimentacin.
3. El propio funcionamiento de los centros y la comunidad educativa (planes docentes,
marco legal, temporizacin...).
4. Las dificultades operacionales relacionadas especficamente con el trabajo en red.
De acuerdo pues con la conceptualizacin expuesta sobre el trabajo en red socioeducativo, intentaremos ahora visualizar el proceso de trabajo realizado en la asignatura del Practicum
II correspondiente a los estudios de maestro en educacin musical que se lleva a cabo en la Facultad de Formacin del Profesorado de la UB., intentando destacar los puntos fuertes y dbiles
de esta modalidad de trabajo.
DESCRIPCIN DEL TRABAJO
En nuestra Facultad, el desarrollo de las asignaturas de prcticas ha sido tema de preocupacin y dedicacin constante para ir mejorando los resultados. En esta bsqueda de la mejora
docente, con la intencin de alcanzar los diversos objetivos sealados anteriormente, en las especialidades de maestro en educacin musical, educacin fsica y lengua extranjera, se impuls
el establecimiento de una red de trabajo en la asignatura del Practicum II. En este sentido, en
los ltimos cursos buscando mejorar el desarrollo de la asignatura, se trabaja incrementando
los recursos y tratando de establecer relaciones ms estrechas, ms operativas y ms eficaces
entre todos los elementos que intervienen en el proceso: instituciones educativas, profesorado
y alumnado.
Elementos implicados.
En primer lugar presentamos la descripcin de los diversos elementos que, aunque de
forma diversa, inciden y/o participan en el desarrollo de las diversas redes que se establecen.
En dichos elementos encontramos dos tipologas diferenciadas: los elementos institucionales y
los personales que ahora detallamos junto a sus funciones.
4 El proyecto TRAMA (desde enero de 2007), se centra en la adquisicin de competencias sobre trabajo comunitario en red en la formacin inicial de los profesionales de la educacin en el que participan las Facultades de
Educacin y Profesorado de las Universidades catalanas. Est auspiciado por la Fundacin Jaume Bofill que tiene
como una de sus prioridades la mejora de las polticas educativas en Catalua.
654
CO M UNICA CIONES
Institucionales:

Ministerio de Educacin (encargado de proporcionar directrices y descriptores de la

materia).
Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya (acceso a los centros
educativos y reconocimiento de la labor de los maestros tutores).
Universidad de Barcelona, Facultad de Formacin del profesorado: Comisin acadmica, Consejo de estudios, Comisin de Prcticas (aprobacin de los planes
docentes de las asignaturas y los recursos humanos y materiales).
Centros educativos de educacin primaria.
Personales:

En la Facultad:
o Profesorado de la Facultad:
Coordinador/ a general de la Comisin de Practicas.
Coordinador/a de la especialidad de maestro en educacin musical.
Profesorado tutor de la universidad en la funcin de tutor generalista.
Profesorado tutor de la universidad en la funcin de tutor especialista de msica.
o Estudiantes:
Estudiantes matriculados en la asignatura del Practicum II en la especialidad
de maestro en educacin musical.
En los centros de educacin primaria:

o Maestros de los centros educativos:
Equipo directivo de las escuelas que acogen a los estudiantes en prcticas
(director/a del centro educativo, jefe/a de estudios, coordinador/a de prcticas...).
Maestro tutor de la escuela en la funcin de tutor generalista.
Maestro tutor de la escuela en la funcin de tutor especialista de msica.
o Alumnado:
Nios y nias de les aulas en las que se realizan las prcticas.
En primer lugar y dentro de los elementos institucionales encontramos al Ministerio, que,

en el caso de los estudios de maestro, publica las directrices y los descriptores de las materias.
A partir de stos la Facultad elabora el plan de estudios, fija la estructura de las materias y los
criterios acadmicos correspondientes. Seguidamente, a partir de este plan de estudios, la Comisin Acadmica y el Consejo de Estudios son los que determinan cmo desarrollar cada una de
las asignaturas que componen el Practicum, fijando sus contenidos, determinando los aspectos
pedaggicos y tambin los recursos humanos y materiales que se emplearn.
En nuestra Facultad la responsabilidad organizativa y de coordinacin pedaggica del
Practicum recae sobre la Comisin de Prcticas, la cual recibe el encargo del Consejo de Estudios y de la Comisin Acadmica de la Facultad de: gestionar, coordinar y desarrollar los
planes docentes de las asignaturas que componen el Practicum de las enseanzas de Maestro.
Sus miembros actan como agentes, y sus funciones y tareas influyen en la interrelacin edu-
655
cativa/formativa del proceso de realizacin de las prcticas. Esta comisin est formada por
un coordinador/a general y un coordinador/a especfica para cada una de las enseanzas de
maestro (Ed. Infantil, Ed. Primaria, L. Extranjera, Ed. Fsica, Ed. Musical y Ed. Especial), en total
7 profesores/as en funciones de coordinacin (general y especficas). En el mbito organizativo
la Comisin supervisa y coordina la relacin con las escuelas que participan en el desarrollo de
la asignatura, estableciendo los contactos correspondientes y decidiendo las evaluaciones de
calidad. Regula tambin la distribucin de los estudiantes en las escuelas y la asignacin de los
profesores tutores.
En el mbito pedaggico corresponde a la Comisin establecer las directrices docentes,
llevar a cabo sesiones de trabajo y coordinacin con los equipos docentes y los equipos pedaggicos, e impulsar y facilitar el contacto y el intercambio con los diferentes centros con la
finalidad de favorecer el trabajo de coordinacin de los diferentes agentes que intervienen en el
Practicum. Frente al modelo tradicional en el que cada alumno se le asignaba una escuela donde
llevar a cabo la estancia de prcticas, y un profesor tutor y un maestro tutor encargados de su
orientacin y seguimiento, que an siendo funcional, presentaba numerosas lagunas, vacos que
haba que rellenar si se quera ganar en calidad, progresivamente se fue implantando la idea del
trabajo en red con la intencin de conseguir objetivos de mejora. En este nuevo planteamiento
se configuran diferentes grupos de trabajo o pequeas redes que se intercomunican y donde sus
funciones forzosamente se interrelacionan.
En un primer momento se inici una reforma interna que se convirti en la red inicial
de trabajo dentro de la Facultad, constituyndose los llamados Equipos docentes de prcticas.
Estos equipos estn formados por el coordinador/a especfica de la enseanza como primer responsable y los profesores/as de la Facultad en funciones de tutores de la asignatura. As, en la
titulacin de maestro en educacin musical, el equipo docente est formado por 9 profesores (8
profesores tutores y tutoras y la coordinadora especfica).
Cuadro 1. Estructura de los elementos institucionales de la Facultad
656
CO M UNICA CIONES
A cada uno de los equipos docentes corresponde bsicamente el desarrollo del Plan docente de la asignatura (adecundolo a la especialidad), la propuesta y elaboracin de materiales curriculares e instrumentos de evaluacin, etc. Tambin establecen los mnimos comunes
necesarios para el desarrollo de la asignatura. Los miembros del equipo docente trabajan a dos
niveles, grupal e individual. Ambos niveles estn muy interrelacionados, ya que de la toma de
decisiones, establecimiento de criterios, etc. (elaborados a nivel grupal en las reuniones de
coordinacin docente), dependern en gran parte las intervenciones que el profesor-tutor hace
en su trabajo individual de tutora con el grupo de alumnos asignado, y tambin influirn en
su relacin con las escuelas en las cuales los alumnos desarrollan su experiencia prctica5. El
equipo docente se rene quincenalmente, la coordinadora docente convoca a todas y todos los
profesores tutores integrantes del equipo en sesiones de trabajo. En estas reuniones se abordan,
entre muchos otros aspectos, estrategias para el desarrollo de la asignatura. Se elaboran tambin instrumentos de trabajo (pautas de observacin y anlisis, instrumentos para la evaluacin
tanto de los alumnos como de las escuelas...), y se establecen criterios para la elaboracin de las
memorias y las intervenciones educativas, dando pautas para su posterior reflexin.
Otro cambio cualitativo se implant en la enseanza de maestro de educacin musical
al introducir cambios en la estructura y organizacin del Equipo Docente, creando lo que denominamos Equipos Pedaggicos. Estos equipos son multidisciplinares y cada uno de ellos est
formado por tres profesores tutores, dos de los cuales pertenecen al rea de conocimiento de la
especialidad (Educacin Musical), mientras que el tercero pertenece a otra rea de conocimiento. Los objetivos que se persiguen con este planteamiento son:

Implementar la interdisciplinariedad de las diferentes reas de conocimiento en el

desarrollo de la asignatura.
Reflexionar sobre la importancia de la colaboracin entre diferentes reas de conocimiento por parte de los profesores implicados.
Transmitir a los alumnos la importancia del trabajo cooperativo entre los diferentes
agentes educativos.
Colaborar en la formacin del alumnado de nuestra facultad, as como potenciar el

trabajo cooperativo.
Los equipos docentes y los pedaggicos tienen asignado un cierto nmero de estudiantes.
En relacin a los equipos docentes, el grupo lo configuran unos 100 estudiantes y en relacin a
los equipos pedaggicos unos 366. Los estudiantes, a lo largo del perodo en el cual se desarrolla
la asignatura, tienen una sesin de tutora semanal en la Facultad, y asisten a un centro de educacin primaria previamente asignado a lo largo de once semanas en horario escolar completo,
exceptuando el da de asistencia a la tutora. Se realizan diferentes tipos de tutoras:

Grupal general: 36 estudiantes (todos los estudiantes asignados al equipo pedaggico).
Grupal: 12 estudiantes (los estudiantes asignados a cada profesor tutor).
Grupo pequeo: 4 estudiantes (por diferentes criterios acadmicos)
Individual: 1 estudiante.
5 Cada alumna/o est asignado a una escuela, y, como los centros de educacin primaria suelen tener un nico
maestro/a especialista, se asigna un solo estudiante por escuela.
6
Este nmero puede variar en funcin del curso acadmico.
657
Cuadro 2. Estructura de los equipos docentes y pedaggicos
Hasta aqu hemos descrito los diferentes grupos que integran la red que en la Facultad se
crea para el desarrollo de la asignatura de Practicum II. Todo este entramado no tiene sentido
sin contar con los centros de educacin primaria, lugar donde se centralizan esencialmente la
acciones a lo largo del desarrollo de la asignatura. En cada uno de los centros docentes participan tambin varios grupos con tareas diferenciadas, pero necesariamente coordinados. Al equipo
directivo del centro le corresponde gestionar bsicamente las relaciones institucionales con la
Comisin de Prcticas de la Facultad y organizar la estancia del estudiante, facilitando su incorporacin escuela; asignndole el aula de generalista y de la especialidad con sus correspondientes maestros tutores/as. Tambin corresponde al equipo directivo o al coordinador de prcticas
del centro asesorar al estudiante en temas generales del centro (PEC, Planes de acogida...), la
asistencia a alguna sesin de claustro, reuniones de coordinacin de ciclo, etc.... Los maestros
tutores, tanto el /la generalista como el/la especialista, son los que estn en contacto diario con
el estudiante que tienen asignado; ellos y ellas guan y supervisan todas las tareas que se derivan
del desarrollo del Plan Docente de la asignatura.
Cuadro 3. Estructura de los elementos de los centros de educacin primaria
658
CO M UNICA CIONES
Para conseguir unos buenos resultados es necesario que los maestros tutores y los profesores tutores de la Facultad tengan una estrecha comunicacin con el fin de conseguir el mximo
aprovechamiento de los recursos para alcanzar los objetivos establecidos en la asignatura. Para
llevar a cabo este trabajo conjunto est previsto que al menos se lleven a cabo dos sesiones de
trabajo conjuntas: una, al inicio del periodo de estancia en la escuela, sesin en la que debern
establecer las lneas de trabajo; y la otra, al final, para hacer una valoracin de la experiencia,
profundizando en la evaluacin del estudiante. Adems de estas sesiones de trabajo previstas, a
lo largo de las once semanas en que los estudiantes estn en el centro, los tutores de la universidad mantienen contacto tanto telefnico como electrnico con las escuelas. Ello no excluye
la posibilidad de realizar otras sesiones de trabajo, siempre que se crea necesario para el buen
desarrollo de la asignatura. Los maestros tutores de la escuela participan activamente en la
evaluacin del estudiante emitiendo el informe correspondiente.
El cuadro siguiente nos ayudar a visualizar las relaciones que se establecen entre todos
los grupos, y que son los ejes que fundamentan el trabajo en red que presentamos.
Cuadro 4. Estructura completa de la red
En este cuadro se muestran las complejas relaciones que se establecen entre los diversos
elementos que participan en el desarrollo de esta asignatura siguiendo el modelo propuesto.
En un primer momento, destaca como ncleo de la red de trabajo la Comisin de Prcticas, la
cual gestiona, se coordina e interrelaciona por un lado con la Comisin Acadmica y Consejo de
Estudios, y, por otro lado, con los Equipos Docentes de las diferentes especialidades y con los
Centros de Educacin Primaria, implicando en el proceso de mejora a todos los profesionales
659
y organizaciones que, trabajando conjuntamente, desarrollan una concepcin comn que les
permite definir escenarios de futuro, estrategias de actuacin y procesos de colaboracin. Es por
tanto la Comisin de Prcticas el ncleo central desde el que se impulsa el trabajo de los dems
grupos implicados.
Si centramos ahora nuestra atencin en cada uno de los y las alumnas que cursa la asignatura del Practicum II de educacin musical, podremos ver como cada alumno se constituye en el
ncleo de una pequea red de trabajo, intrnsecamente inserta en la red global y, de forma radial,
se relaciona directamente con diversas agrupaciones de compaeras y compaeros, con el equipo
pedaggico y con los centros de primaria. Efectivamente, cada alumno tendr varias reuniones de
tutora con todo el grupo de alumnos (36), dirigidas por los tres tutores/as de cada equipo pedaggico, en las que se abordan temticas generales y diversas segn sus especialidades.
El alumno realizar tambin tutoras individuales, en pequeo grupo (4) y en gran grupo (12) con el tutor o tutora asignado, pero tambin dispondr de uno de los tutores o tutoras
generalistas y/o especialistas7 del equipo pedaggico para realizar tutoras individualizadas,
consultas puntuales para todos aquellos aspectos que pueda necesitar a la hora de desarrollar sus
unidades didcticas o cualquier otro aspecto relacionado con el desarrollo de la asignatura.8
Tambin se muestran las relaciones que establecen los profesores tutores con los maestros tutores de los centros en los que se encuentran los estudiantes. Cada profesor tutor tiene
asignados unos 12 centros (uno por cada estudiante), as que cada equipo pedaggico est en
relacin con 36 escuelas, por lo que la diversidad est garantizada y revierte positivamente en la
riqueza de contenidos y de las experiencias compartidas por los estudiantes.
CONCLUSIONES
Despus de dos cursos en los que se ha realizado la experiencia y tras una evaluacin de
la misma, podemos presentar unas conclusiones que nos permitirn avanzar unas propuestas de
futuro.
Entre las conclusiones favorables destacamos las siguientes.

La colaboracin en la toma de decisiones de los profesionales de los diferentes mbitos que participan en el desarrollo de la asignatura a partir de una buena gestin y
coordinacin de las diversas acciones, su planificacin y el seguimiento de su desarrollo.
La adopcin de estrategias de trabajo cooperativo y colaborativo entre los diversos

agentes implicados, que conduce a una mayor implicacin de todos ellos.
La mejora sustancial (para el alumnado), en la consecucin de las competencias

propias de la asignatura a travs del trabajo en red.
La vivencia de la prctica educativa como labor comunitaria, compartida y participativa.
Intentaremos, a continuacin, justificar estas conclusiones profundizando y explicitando

qu elementos y de qu manera pensamos que la adopcin de una metodologa de trabajo en red
ha mejorado cualitativamente la asignatura del Practicum II en la enseanza de maestro en edu-
7 Recordamos que los equipos pedaggicos estn formados por un profesor de perfil generalista y dos de la especialidad de msica.
8 A cada alumno/a se le pide elaborar y aplicar una unidad didctica de msica y otra unidad de cualquier otra
asignatura durante su estancia en el centro de primaria
660
CO M UNICA CIONES
cacin musical. La novedad que planteaba el trabajo en red parta de un axioma incontestable:
toda persona tiene unos conocimientos, unas experiencias, unos intereses o habilidades que mediante una metodologa participativa pueden intercambiar con otros compaeros en un espacio
educativo concreto. Desde este supuesto, en nuestra experiencia como participantes (coordinadora y tutora de la asignatura), se ha demostrado que el resultado es mucho ms enriquecedor
para todos los agentes implicados, siendo el alumnado que cursa la asignatura del Practicum II
el principal beneficiario de esta nueva manera de desarrollar el trabajo. El hecho de disponer
de varios profesores/as tutores, tanto especialistas en educacin musical como generalistas (los
integrantes de los equipos pedaggicos), ha redundado en la mayor eficacia del seguimiento y
rendimiento acadmico de este alumnado.
El trabajo en pequeo y gran grupo, durante las sesiones de tutoras, ha permitido al
alumnado conocer otras realidades y formas de hacer, compartir recursos materiales y estrategias metodolgicas y, finalmente, analizar y comparar resultados de actividades realizadas en las
aulas de primaria, yendo mucho ms all de lo que las sesiones de tutoras individualizadas con
un solo tutor/a permitiran.
Estos aspectos resultan coincidentes con algunas de las conclusiones del grupo de trabajo
que ha llevado a cabo el Proyecto TRAMA de formacin del trabajo en red en los estudios de
educacin en relacin a:

Concienciar de la importancia del trabajo en red en los estudios de educacin.
Mejorar los estudios, las futuras capacidades profesionales de los estudiantes, las
relaciones entre la universidad y el entorno as como la propia tarea docente.
Detectar obstculos para la docencia del trabajo en red.
Constatamos tambin, que el alumnado demuestra una fuerte implicacin en este tipo
de actividad, facilitando as no slo mejorar la eficacia del proceso sino la actitud con la cual los
estudiantes se implican en el desarrollo de la asignatura.
Evidentemente, no slo el alumnado de la universidad y, de rebote, los nios y nias de
los centros han resultado beneficiados por la adopcin de esta metodologa de trabajo. Efectivamente, todos los agentes implicados en el proceso (tutores y tutoras de la universidad y la escuela, equipos acadmicos de la universidad), han mejorado la efectividad de su trabajo, ya que
a cambio de un cierto tiempo "extra" de coordinacin y preparacin de las sesiones (reuniones
especficas), han conseguido el mximo rendimiento del alumnado en prcticas y, por extensin,
una mejora en la consecucin de los objetivos de la asignatura -en un primer momento-, y en su
futura prctica educativa.
De acuerdo con nuestra experiencia y una vez destacados en las conclusiones los puntos
fuertes que entendemos presenta esta nueva manera de hacer, recogemos algunos aspectos que
seran los puntos dbiles detectados y que se pueden presentar como recomendaciones de mejora en un futuro inmediato:

Creacin de espacios que faciliten el encuentro entre los tutores de la Facultad y de

la escuela para planificar y preparar el trabajo.
Mayor implicacin de las diferentes instituciones.
Formacin de tutores (profesores y maestros), en este tipo de trabajo.
Mayor reconocimiento por parte del Departamento de Educacin de la labor de los

centros y los maestros tutores que se implican.
Potenciacin del uso de las plataformas de trabajo informtico (moodle...), que

faciliten el contacto entre todas las personas implicadas en el proceso.
661
Finalmente, y en vista al inicio de la puesta en marcha de las nuevas titulaciones de

Grado en Educacin Infantil y en Educacin Primaria, en las que prima una visin globalizada de
todas las reas y saberes, en los que el Practicum ocupa un lugar de vital importancia, creemos
firmemente que el camino a seguir para la consecucin de los objetivos que se plantean con las
mejores garantas, pasan por la adopcin de esta metodologa de trabajo en redes cooperativas
socioeducativas.
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Setembre 2006
663
Cmo vincular la formaciN inicial y la continuada en la formacin

de maestros? El prcticum
Neus Gonzlez Monfort
Universitat Autnoma de Barcelona
Resumen
La experiencia que se presenta pretende mostrar la oportunidad que supone para los estudiantes de las titulaciones de maestro la posibilidad de participar activamente en un proyecto
de formacin contina.
La formacin por competencias se est convirtiendo en uno de los mayores retos de la
formacin superior, y eso est haciendo replantear muchas decisiones, muchos planteamientos y
muchas dinmicas internas. La universidad est cambiando, y por lo tanto, hace falta reflexionar
hacia donde queremos ir y tomar las decisiones ms adecuadas para garantizar una enseanza de
calidad, y un aprendizaje que responda a las necesidades de la sociedad del siglo XXI.
El prcticum III e IV de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Universidad Autnoma de Barcelona tiene como finalidad principal que el futuro maestro aprendan qu significa
hacer de maestro en todas sus dimensiones, por eso, se intenta que el desarrollo de las prcticas est vinculado a un proyecto de innovacin educativa.
As, se puede afirmar que los estudiantes no slo observan, analizan y reflexionan sobre
el da a da de un maestro, sino que tambin tiene la oportunidad de participar y valorar lo que
significa la necesidad de la formacin continua.
Los objetivos bsicos son:
Crear oportunidades para que los estudiantes de maestro desarrollen las competencias propias de hacer de maestro: trabajar en equipo, formacin continua, gestin
de la escuela, etc.
Permitir que los estudiantes de maestro participen en un proyecto de innovacin
educativa
Vincular la formacin inicial con la formacin continua, como estrategia de actualizacin cientfica y didctica.
Ofrecer experiencias a partir de las cuales reflexionar sobre la propia prctica docente y poder tomar decisiones razonadas y contextualizadas.
665
Implicar a los estudiantes de maestro en proyectos reales a partir de los cuales reflexionar sobre las implicaciones que tiene la docencia.
Descripcin del contexto
La propuesta de Perrenoud sobre cules deberan ser las competencias profesionales

bsicas de los docentes se centra en diez propuestas. Tenindola como referencia, la organizacin y el diseo de este Practicum pretende que los estudiantes empiecen a desarrollar algunas
competencias que son propias de un buen maestro como: organizar y animar situaciones de
aprendizaje, gestionar la progresin de los aprendizajes, implicar a los estudiantes en su aprendizaje y trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestin de la escuela, y organizar la propia
formacin continuada.
Esto es as, porque la tutora de los estudiantes de prcticas es tambin la asesora en un
proyecto de actualizacin e innovacin educativa en ciencias sociales (o conocimiento del medio), lo que permite que formacin inicial y continua tengan una clara vinculacin.
As, los estudiantes no van solo al centro a observar prcticas de aula y a experimentar
una unidad didctica diseada por ellos, sino que se implican en el desarrollo de un proyecto
educativo, y ms concretamente en un proyecto de formacin continua que la escuela est
llevando a trmino. Por lo tanto, los estudiantes se sumergen totalmente en la dinmica de
la escuela, ya que asisten y participan en todas las reuniones, pueden opinar y participar en
la toma de decisiones, pero sobre todo y lo ms importante, es que tienen la oportunidad de
implicarse en un proyecto concreto que adems no es terico. Sus prcticas van ms all de su
unidad didctica.
La escuela hace mucho que recibe estudiantes en prcticas, ya que es un centro muy
comprometido con la formacin inicial de maestro. Esta acogida ha permitido generar unas dinmicas internas en el claustro muy interesantes, ya que los estudiantes de magisterio no solo
reciben experiencia, consejos, confianza, oportunidades para hacer de maestro, sino que tambin son un elemento clave en la actualizacin cientfica y didctica de los maestros, ya que con
la llegada de los estudiantes, se inician proyectos que permiten reflexionar sobre aquello qu se
est haciendo y sobre cmo se podra hacer mejor. Los estudiantes son un elemento clave, ya
que participan activamente en el proceso. Los estudiantes no son unos meros observadores, sino
que sus aportaciones sirven para enriquecer las decisiones y dinamizar los cambios (por ejemplo,
en los talleres semanales de lengua).
A priori, todo el mundo sale beneficiado: los estudiantes se sienten protagonistas de un
proyecto, ya que sus aportaciones son importantes en el da a da de la escuela, los maestros
perciben que los estudiantes hacen aportaciones que enriquecen los puntos de vista y dan nuevas
perspectivas, y la tutora-asesora tiene la oportunidad de vincular formacin inicial con permanente en un caso real, dinamizando un proceso reflexivo muy interesante que incide en el diseo
y el desarrollo de un proyecto que va ms all del seminario de prcticas o del asesoramiento
en centro. De hecho, los estudiantes participan de la oportunidad de observar y vivir la relacin
entre teora y prctica que se establece en el dilogo establece entre los seminarios en la universidad y las reuniones en el centro educativo.
Son este tipo de experiencias que se quieren potenciar, por este motivo desde la coordinacin de prcticas de la titulacin hay la voluntad de seleccionar aquellos centros que estn en
disposicin de compartir su trabajo con estudiantes de prcticas. En algunoes casos se les ofrece
la posibilidad de iniciar un proyecto de innovacin tutelado por los tutores de prcticas, en otros
666
CO M UNICA CIONES
es el mismo centro que se ofrece por decisin del claustro con la finalidad de iniciar, incentivar o
implicar a todo el claustro en una nueva manera de entender la formacin en centro.
La organizacin de este prctica no es fcil, ya que hay que tener en cuenta muchas
variables: las caractersticas del centro educativo y del departamento universitario, la experiencia de los maestros del centro y del tutor de la universidad, y los diferentes ritmos de los
agentes implicados (estudiantes, maestros y tutores). La vinculacin de las diferentes dinmicas
no siempre es fcil, porque los objetivos no siempre coinciden y siempre aparecen imprevistos y
cambios que requieren de una visin global y de un gran inters por coordinarse para sortear los
obstculos que van apareciendo. Algunos de los aspectos que hay que tener en cuenta son:
Los centros de prcticas: hasta finales de julio los maestros no conocen su continuidad en el centro (concursos de traslados, comisiones de servicio, oposiciones), y
por lo tanto, la composicin de los los claustros es desconocida,
Los departamentos universitarios: hasta el mes de julio no realizan los concursos
de provisin de plazas y no se acaba de disear el plan docente y la asignacin de
crditos.
Los estudiantes de prcticas: la asignacin se hace durante el mes de mayo, a pesar
de las incgnitas en los centros de prcticas y en los departamentos universitarios, y
sin saber si podrn cursar el Practicum, ya que todava no se ha acabado el curso.
Como se puede apreciar, los diferentes ritmos organizativos no facilitan el desarrollo del
Practicum, ya que la distribucin de los estudiantes debe iniciarse cuando las plantillas docentes (de primaria o de la universidad) todava no estn definidas o cuando ellos todava no han
acabado el curso acadmico. Estos desajustes provocan que a veces se haga difcil coordinar las
diferentes necesidades.
A pesar de estos inconvenientes, la prioridad es intentar disear una formacin inicial
vinculada con un proyecto innovador concreto y contextualizado para aumentar el xito de esa
formacin (Imbernn, 2007), ya que si se pretende cambiar la educacin, es necesario cambiar
el contexto. La formacin debe tener en cuenta que adems de actualizar la formacin de los
maestros, hay que crear las condiciones para disear y propiciar ambientes que sean espacios y
tiempos de reflexin e innovacin. Lo que se pretende es intentar construir un contexto donde
los futuros maestros, los maestros en activo y los tutores puedan desarrollar las competencias
docentes que les permitan actuar de manera coherente y responsable, tomar decisiones justificadas y disear proyectos de intervencin contextualizados y razonados.
En este modelo, todo el mundo tiene un papel asignado:
Las maestras de la escuela son modelo de buenas prcticas, y deben de mostrar la
necesaria y siempre difcil coherencia entre el proyecto educativo y las prcticas
cotidianas en el aula. La tutoras representan la experiencia en la toma de decisiones, en la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos, en el diseo de las programaciones, en las actividades de enseanza-aprendizaje y en la evaluacin, pero
tambin la implicacin con el proyecto que supone desde la vigilancia del patio, al
contacto con las familias, o la coordinacin con otros miembros de la comunidad
educativa y del entorno.
Los estudiantes en prcticas deben entender que no slo van a recibir, sino que desde
su situacin de estudiantes tambin tienen mucho para aportar: todava tiene muy
cercana su experiencia como alumnos, y eso puede plantear interrogantes y ofrecer
una nueva mirada del mundo escolar.
667
La tutora de la universidad es la jardinera, es decir, es la persona que tiene que

favorecer que el clima y el ritmo de trabajo sea el adecuado, que los compromisos
de los estudiantes se alcancen, que las responsabilidades queden definidas. Una
de sus finalidades debera ser la de acompaar y estar al lado de los maestros y de
los estudiantes en el camino que todos compartirn los das de prcticas. Habra
que destacar que la tutora es tambin la asesora del proyecto de actualizacin y
de innovacin educativa en Ciencias Sociales (o conocimiento del medio social), lo
cual permite que formacin inicial y formacin continuada tengan un vnculo muy
estrecho.
Maestras, estudiantes y tutora se constituyen en una red de relaciones en un contexto
y dentro de un proyecto educativo que tienen que hacer crecer y enriquecer. En la medida de
lo posible, se intenta construir unos espacios y unos tiempos donde los estudiantes puedan
formarse como futuros maestros, los maestros introduzcan elementos de innovacin y la tutora
contextualice la reflexin terica y la orientacin didctica.
a) El papel de la formacin inicial
Se considera que la formacin inicial tiene que preparar al futuro maestro a reflexionar
sobre la propia prctica (Perrenoud, 2004), y eso no se aprende slo leyendo textos, escuchando
discursos o analizando vdeos. Hay que sumergirse en situaciones reales, hay que participar de la
accin y de la reflexin, hay que implicarse personalmente. Slo se aprende a reflexionar sobre
la prctica, a travs de una prctica reflexiva, o como dice Meirieu (1998) hay que aprender a
hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo.
Lo ms importante es que los estudiantes no van slo al centro a observar prcticas
educativas y a implementar una unidad didctica diseada por ellos. Sino que se deben implicar
en el desarrollo de un proyecto educativo, y ms concretamente en un proyecto de formacin
continuada que la escuela est llevando a cabo. Los estudiantes se sumergen totalmente en la dinmica de la escuela, ya que participan en todas las reuniones, pueden opinar y participar de la
toma de decisiones. Tienen la oportunidad de implicarse en un proyecto concreto que adems es
dinmico y que tiene consecuencias ms all de las tareas acadmicas propias de la titulacin.
Durante el curso, los estudiantes van abandonando su oficio de alumno para ir convirtindose en agentes y actores de su formacin y observan y aceptan que hay diversas formas de
implicacin, de incertidumbres, de riesgos y de complejidad (Perrenoud, 2004). Hace falta que
los estudiantes reconozcan que los maestros son unos profesionales que tienen un papel activo
en el desarrollo de su profesin, en la formulacin de los objetivos y finalidades de su trabajo
y en la eleccin de los medios y los recursos (Zeichner, 1993). Hace falta potenciar aquello que
Dewey (1910) ya dijo hace casi un siglo, la figura del maestro reflexivo, porque la reflexin es
una forma de afrontar y responder a los problemas, es una manera de ser maestro, y es tambin
un proceso que implica intuicin, emocin y pasin.
b) El papel de la escuela
Los centros que participan de este modelo de prcticas suelen ser centros muy comprometidos con la formacin inicial de los maestros. Este ha permitido generar unas dinmicas
internas en el claustro muy interesantes, ya que los estudiantes de magisterio, no slo reciben:
experiencia, consejos, prctica, confianza, oportunidades para hacer de maestro, sino que adems son un elemento clave en la actualizacin cientfica y didctica de los propios maestros.
El inicio del curso y la llegada de los estudiantes, permite reemprender proyectos que
permiten reflexionar sobre aquello qu se hace o sobre cmo se podra que hacer para mejorarlo. Y los estudiantes universitarios son una pieza clave, ya que participan activamente en el
668
CO M UNICA CIONES
proceso. Los estudiantes no son unos meros observadores, sino que sus aportaciones sirven para
enriquecer las decisiones y dinamizar los cambios.
c) el paper de la formaci continuada
La tutora de la universidad, que adems ha sido o es profesora de una asignatura de la
titulacin tambin ejerce de asesora en el centro. Esta dualidad permite establecer vnculos
entre la teora y la prctica que son muy fructferos. El objetivo es visualizar que la buena teora necesita de la prctica para ser contrastada y que la buena prctica surge a partir de la la
reflexin sobre la teora.
La formacin continua y la innovacin se conciben como un proyecto conjunto, ya que se
opta por el asesoramiento en centro, que en estos contextos es ms efectivo porque repercute
directamente en el proyecto educativo, adems de en la formacin individual de los maestros
implicados.
Por lo tanto, se puede afirmar que todo el mundo sale beneficiado, porque todo el mundo
aprende. El objetivo es que: los estudiantes se sientan protagonistas en un proyecto y se den
cuenta de que sus aportaciones son importantes en el da a da de la escuela y en el proyecto; los
maestros perciben que las diversas aportaciones se enriquecen porque permiten conocer nuevas
perspectivas y nuevos puntos de vista; la tutora-asesora tiene la oportunidad de incidir en la
formacin inicial de los estudiantes con un caso real, con una situacin prctica, con un proceso
reflexivo que surge de la experiencia propia y de la vivencia, y adems participa en el diseo y
desarrollo de un proyecto que va ms all de un seminario o de un taller, ya que las repercusiones
inciden en las prcticas educativas del aula.
La implicacin y el grado de exigencia
Pensamos que esta asociacin, esta colaboracin entre maestros-tutores-estudiantes permite reconocer que la profesin de docente requiere de la reflexin, el compromiso, el saber
y la pasin (Day, 2005), es decir, se visualiza que los aprendizajes, los cambios y las prcticas
necesitan tiempo, discusin, intercambio entre diferentes y que todo el mundo sea consciente
de sus limitaciones, carencias para al mismo tiempo de sus habilidades y aportaciones al grupo:
todo el mundo aporta.
Evidentemente, tambin hay algunos inconvenientes, y uno de ellos posiblemente sea
la enorme exigencia que requiere, ya que no son unas prcticas ms, ni un asesoramiento ms.
Estas prcticas -con un proyecto de innovacin en el centro- son la interseccin entre el trabajo
en la universidad y los trabajo en la escuela. Es una apuesta por el trabajo en equipo:
los estudiantes de prcticas y la tutora en el seminario de la universidad,
el equipo de maestros de la escuela con los estudiantes de prcticas,
el equipo de maestros, los estudiantes y la tutora en los encuentros peridicos
Este modelo exige mucho, el grado de implicacin es muy alto, por lo que este nivel de
exigencia genera algunos agravios comparativos entre los estudiantes, que ven que no todos sus
compaeros de titulacin se implican tanto en el centro de prcticas y en los seminarios de la
universidad. Esta sensacin es manifiesta especialmente, en aquellos momentos de ms trabajo.
Pero una vez acabado el curso, la valoracin final es totalmente positiva, porque la satisfaccin
personal es mucha y la conciencia de haber aprendido es enorme y muy gratificante.
Por parte de la escuela la satisfaccin tambin es alta. La percepcin que la escuela ha
sido clave en la formacin del futuro maestro, le da al claustro un valor aadido en su trabajo. Y
a pesar de que este tipo de prcticas suponen ms esfuerzo durante el curso tambin suponen un
669
motor que da dinamismo en el centro y los obliga a estar constantemente alerta a las novedades
y a actualizarse regularmente.
Y no hay que olvidar, que al tutor de la universidad este modelo le permite estar en el
aula, participar de los cambios, ver el da a da de la educacin. Esta proximidad lo sita en
un lugar privilegiado para trabajar desde la teora para la prctica y desde la prctica para la
teora.
El plan de trabajo desarrollado
La manera de proceder durante el curso se basa en el trabajo cooperativo y en la reflexin y la relacin entre la teora y la prctica. As pues, destacamos los siguientes espacios
de encuentro:
Reunin al inicio de curso en el centro educativoentre el tutor y los maestros. Se
pretende organizar las prcticas de los estudiantes (distribucin y organizacin),
priorizar los objetivos, acordar criterios de evaluacin, concretar las prioridades de
formacin de los maestros.
Seminarios mensuales en la escuela, entre el tutor, los maestros y los estudiantes,
para disear, analizar y evaluar el material didctico acordado de acuerdo con los
objetivos previstos; tambin se comentan y validan los documentos de trabajo.
Seminarios semanales en la universidad, entre el tutor y los estudiantes. Se pretende
disear, analizar y evaluar el material didctico acordado de acuerdo con los objetivos planteados al inicio de curso, comentar y valorar el desarrollo de las prcticas en
el centro, y evaluar las intervenciones de cada uno de los estudiantes.
Reunin al final de curso entre el centro educativo, entre el tutor y los maestros. Se
pretende evaluar el desarrollo de las diversas dimensiones que ha tenido el curso:
actualizacin y formacin de los maestros, prcticas de los estudiantes, diseo de los
materiales, reflexin sobre el funcionamiento de las prcticas.
Con este modelo de prcticas, se pretende que se realicen propuestas concretas e innovadoras que enriquezcan la prctica educativa de los maestros, la futura actuacin de los
estudiantes y la formacin del tutor.
Como se puede observar, todo el mundo se debe implicar para el buen funcionamiento
de las prcticas-asesoramiento. Todo el mundo tiene un rol a desarrollar para garantizar el enriquecimiento de la colectividad:
Los maestros proponen, concretan y definen los proyectos a realizar durante el curso
(de prcticas y de asesoramiento) en el centro educativo
Los estudiantes o futuros maestros visualizan, llevan a cabo y participan en el desarrollo de un proyecto educativo concreto y se responsabilizan de una parte, que tiene la dimensin de la formacin inicial personal y contextualizada y de la formacin
continuada.
El tutor concreta, define y se implica en la formacin continuada de un grupo de
maestros y disea, desarrolla y evala la formacin inicial de un grupo de futuros
maestros o estudiantes.
Con este modelo de prcticas-asesoramiento se pretende que todo se viva de manera
fluida, dinmica y progresiva. La implicacin va en aumento, a medida que los estudiantes cogen
confianza y van construyendo su identidad de maestros. Al mismo tiempo, los maestros participan de la formacin inicial configurndose como modelos a seguir. Y por ltimo, el tutor mantie-
670
CO M UNICA CIONES
ne su vinculacin el aula de educacin primaria y puede ajustar los objetivos y las metodologas
en el proceso de enseanza-aprendizaje del futuro maestro.
Algunas consideraciones finales
Esta experiencia, que ya hace aos que se lleva a cabo, est permitiendo que la vinculacin entre formacin inicial y continua sea tan estrecha que incluso, haya momentos en que es
muy difcil saber en cul se est incidiendo, o sobre cul se est reflexionando.
Entre los aspectos positivos a destacar se encontraran la intensidad con que viven los
estudiantes las prcticas, ya que no son slo unas horas que tienen que cumplir en un grupo-clase
y con una tutora de aula, y con unos seminarios y una tutora en la universidad. Se convierte en
alguna cosa ms vivencial, ya que se dan cuenta que su trabajo no quedar guardado en un cajn, sino que se desarrollar ms all de su presencia. Han tenido la oportunidad de participar en
la vida del centro donde han hecho las prcticas, se han sentido parte implicada de un proyecto
comn, fruto de la interrelacin con los otros. Y por eso tienen que ser ms responsables y se
tienen que comprometer ms.
El hecho de que una escuela decida plantearse recibir estudiantes de prcticas, implica
que estn dispuesta a ser observada, analizada y evaluada. Adems de mostrar un modelo de docente implicado con su trabajo, ya que los estudiantes se dan cuenta de que hacer de maestro
tiene una dimensin que va ms all de dar clase a unos alumnos, significa: trabajar en equipo,
reflexionar sobre la propia prctica, actualizarse continuamente, valorar la incidencia de las
enseanzas, plantearse las propias necesidades de formacin...
Como afirma Imbernn (2007), hace falta que los maestros, los tutores de la universidad y
los estudiantes vean que la escuela no es slo un puesto de trabajo, sino que es una organizacin
que estructura el conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje de los propios profesionales
y que su accin educativa no slo va no dirigida a los nios, sino tambin al desarrollo personal,
profesional e institucional de las personas que trabajan.
Por eso, pensamos que la potencialidad que tiene vincular formacin inicial y continuada
es enorme, porque se aprende viendo, haciendo, pensando con los otros, reflexionando sobre el
propio papel, comparando, contrastante, dialogante, discutiendo.
Creemos que los estudiantes de maestro, el futuro maestro, tienen que ir sumergindose
en esta dinmica. Es muy recomendable ir construyendo una cultura que fomente la creacin
y consolidacin de redes participativas (maestros, tutores, estudiantes y/u otros profesionales)
donde todos los agentes tienen un grado de implicacin y responsabilidad, donde todo el mundo
se siente parte de un proyecto. Hace falta que todo el mundo pueda hablar y todo el mundo
sienta escuchado, donde la voz de todo el mundo sea vlida, para qu los resultados (los xitos
o los fracasos) sean los frutos del trabajo colaborativo (Day, 2005).
As pues, consideramos que es necesario que se vincule la teora y la prctica a partir
de: la seleccin de aquellas escuelas que desarrollen un proyecto de innovacin, de formacin
permanente o de investigacin, coordinadas por quien es tambin tutor de los alumnos de prcticas, y la vinculacin de los maestros en el compromiso de una prctica innovadora, que permita
establecer lneas de actuacin comunes y consensuadas entre las prcticas y los discursos de
los maestros y los tutores. Hace falta potenciar y favorecer la reflexin sobre la prctica y la
prctica reflexiva para formar docentes (en la etapa inicial como en la continuada) capaces de
actualizar y de innovar su prctica profesional (Zeichner, 1993).
671
De aqu que para incentivar la prctica reflexiva, y propiciar que los estudiantes vayan
dejando su rol de alumnos para ir convirtindose en maestros, hace falta que practiquen en
contextos y situaciones reales, y para ello hay que permitirles que se impliquen en la vida del
centro, en la vida del aula y en la vida del claustro, para que pueda iniciar y practicar la reflexin
sobre la accin es decir, para que puedan tomar decisiones sobre (Perrenoud: 2004): problemas
o conflictos a gestionar, autoevaluaciones, argumentaciones delante de terceros, reorganizacin
de las propias categoras o estructuras mentales, comprensin de situaciones, frustraciones o
errores a superar, bsqueda y construccin de la identidad personal y profesional, dinmicas de
trabajo en equipo, etc.
Es de gran importancia creer que ensear es crear aquellas condiciones en qu la mayor parte de nuestros estudiantes -si no todos- podrn desarrollar su potencial de aprendizaje
(Bain, 2005: 185), por eso hay que disear unas prcticas en un buen modelo de escuela para
que vivan buenos modelos de maestros. Slo as podrn aprender, porque aprender a hacer
de maestro no es fcil, pero es menos difcil cundo se aprende de los buenos. Este modelo de
prcticas permite desarrollar una idea que Bain (2005) repite bastante en una de sus obras: los
mejores profesores que estudiamos no exhiban ningn poder sino que invertan en los estudiantes. Sus prcticas resultan de una preocupacin por el aprendizaje ... la enseanza tiene que
comunicar que hemos invertido en los estudiantes y que hacemos lo que hacemos porque nos
preocupamos por nuestros estudiantes como personas y como aprendices.
No sin problemas y obstculos, este modelo de prcticas permite crear los espacios, los
tiempos y el clima favorable para qu el estudiante vaya construyendo su propia imagen como
profesional de la educacin. La finalidad es que vaya abandonando su rol de estudiante universitario y que vaya adoptando compromisos y responsabilidades de un profesional, y que lo haga
con confianza, con seguridad, con entusiasmo y con la creencia que a pesar de las dificultades lo
conseguir. Por lo tanto, es muy importante que sepa que no est solo, que la maestra y la tutora
lo acompaan, primero muy cerca y progresivamente ms lejos. La confianza en los estudiantes
es un elemento clave para garantizar su aprendizaje (Bain, 2005).
El hecho de que los estudiantes participen tambin de la formacin continuada permite
que visualicen que el aprendizaje se produce a lo largo de la vida y que por lo tanto, tienen que
implicarse en su formacin inicial, pero sobre todo lo tienen que ver como el inicio de un proceso
que es dinmico, complejo, con diferentes ritmos, no siempre claro y no exento de dificultades.
El hecho de poder observar, analizar y participar de esta realidad permite ir construyendo un
clima de confianza y de franqueza, que favorece la creacin de una atmsfera y un clima donde
los estudiantes pueden hacer preguntas sin vergenza, puedan manifestar sus angustias, pero
sobre todo puedan interactuar libremente con las diversas perspectivas y maneras de entender
que hay (maestros, tutores, alumnos, estudiantes ...).
Evidentemente, tambin hay algunos puntos dbiles, y uno de ellos posiblemente sea la
enorme exigencia que requiere, ya que no son unas prcticas ms, ni un asesoramiento ms. Es
un proyecto que pide mucho, y eso genera algunos agravios comparativos, como ya se ha dicho
anteriormente.
Y para finalizar, algunas opiniones de los estudiantes del curso 2007-2008:
Este ao ha sido muy completo con respecto a las prcticas... Es curioso si me paro
a pensar en el papel que he hecho a la escuela, ya que como alumno de la UAB he pasado a
formar parte del colectivo de maestros de la escuela, llevando a cabo mi unidad didctica,
participando en las clases, haciendo talleres con los nios y participando en las diferentes
fiestas que ha habido ... Creo que he aprendido mucho como alumno y como futura maestra
a la vez, aunque a veces es complicado compaginar los dos papeles. Pero poco a poco he
672
CO M UNICA CIONES
aprendido a diferenciar y ahora que estoy a la recta final estoy muy orgullosa de todo el
trabajo que he llevado a cabo. (GC)
Creo que las prcticas de este ltimo ao han estado bastante duras, ya que hemos
tenido mucho trabajo que a la vez tenamos que compaginarlo con otros trabajos de la carrera y las estancias todos los mircoles en el centro educativo. Como alumno he aprendido
mucho, porque he podido llevar en la prctica muchas cosas que durante la carrera me
han enseado. Segn mi opinin, sin la experiencia y las vivencias dentro de las aulas con
los nios no se aprende y creo que ha sido el mejor ao donde he podido interiorizar todo
aquello que me no acababa de entender... (LG)
Gracias a la estancia en la escuela, he aprendido cmo se organizan los maestros y
la gran cantidad de trabajo que hacen a lo largo del da, las reuniones de ciclo, de claustro,
etc. Tambin he podido dar mucho de m, ya que he tenido la oportunidad de dar clase sin
una preparacin previa como los talleres de lengua o la unidad didctica, y al principio
me he sentido insegura pero he cogido una gran experiencia y mucha ms seguridad... He
comprobado, adems, que cada vez tengo ms ganas de incorporarme al mundo laboral,
de vivir ms experiencias, conocer ms centros educativos, afrontar situaciones difciles y
que sean todo un reto para m. Hasta hace poco, me daba miedo acabar la carrera, crecer
de golpe, pero ahora veo que no es as. Gracias a estas prcticas he podido coger seguridad
en mi misma, que me servir en mi futuro y lo agradezco tanto a la escuela, como a las
prcticas que hemos realizado este ao (SE)
Bibliografa
Bain, K. (2006) El que fan els millors professors universitaris. Valncia: PUV.
Brown, S.-Glasner, A. (edit., 2003) Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques.
Madrid: Narcea.
Coln, M.T.-Gin, N.- Imbernn, F. (2006) La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario.
La autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Octaedro.
Day, Ch. (2005) Formar docentes. Cmo, cundo y en qu condiciones aprende el profesorado.
Madrid: Narcea.
Imbernn, F. (2007) 10 ideas clave. La formaci permanente del profesorado. Nuevas ideas para
formar en la innovacin y el cambio. Barcelona: Gra.
Klenowski, V. (2004) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluacin. Madrid:
Narcea.
Lpez Noguero, F. (2005) Metodologa participativa en la enseanza universitaria. Madrid;
Narcea.
Martin-Kniep, G.O. (2001) Portfolios del desempeo de maestros, profesores y directivos. La
sabidura de la prctica. Barcelona: Paids.
Meirieu, Ph. (1998) Frankesnstein educador. Barcelona: Laertes.
Morin, E. (2001) Tenir el cap clar. Barcelona: La Campana.
Perrenoud, Ph. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona: Gra.
Perrenoud, Ph. (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.
Rozada, J.M. (1997) Formarse como profesor. Madrid: Akal.
Zabala, A. (2002) La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona: Gra.
Zabala, A.-Arnau, L. (2007) 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear compretencias. Barcelona:
Gra.
Zeichner, K.M. (1993) El maestro como profesional reflexivo. A: Cuadernos de Pedagoga, nm.
220, pg. 49-54.
673
BUSCANDO UN PRACTICUM DE CALIDAD: CRITERIOS, ESTRATEGIAS E

INSTRUMENTOS PARA EVALUARLO
Miguel ngel Gonzlez Valeiro. Beln Toja Reboredo
Facultad de Ciencias do Deporte e a Educacin Fsica. Universidade de A Corua
Mara de los ngeles Fernndez Villarino. Myriam Alvarias Villaverde

Facultade de Ciencias da Educacin e do Deporte. Universidade de Vigo
Abstract:
Con el fin de garantizar la mxima calidad del Practicum y as responder a las constantes
demandas del entorno profesional y social de nuestros futuros egresados, desde el curso 19961997 (ao en el que se inicio el trabajo de Toja, 2001), venimos trabajando en el desarrollo de estrategias e instrumentos que garanticen, aseguren y posibiliten los procesos de mejora continua
en cualquiera de los mbitos en los que los alumnos de la titulacin en Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte desarrollan sus prcticas.
El planteamiento que aqu presentamos hoy, significa el presente de las facultades gallegas en este mbito, pero somos conscientes de que en vistas a la implantacin de los nuevos
planes, estas estrategias de evaluacin de la calidad debern ser modificadas y adaptadas a las
nuevas competencias definidas en los ttulos de grado.
Es por esto que expondremos las estrategias que en la actualidad desarrollamos y las
futuras propuestas para los nuevos ttulos, dado que dar la espalda a las nuevas realidades educativas (EEES), sociales y profesionales, significa dar la espalda a un Practicum de calidad.
Introduccin:
Fue en el curso 1996-1997, en el INEF-Galicia, cuando iniciamos de manera significativa

y participativa nuestra preocupacin por el Practicum y la calidad formativa del mismo. Durante
ese ao, y con la intencin de conocer el pensamiento, las expectativas y las experiencias de los
futuros profesionales en torno a esta materia, se llev a cabo un seguimiento de todos los alumnos matriculados en dicha asignatura para lo que diseamos y aplicamos dos cuestionarios, uno
antes de iniciar las prcticas y otro posterior a su realizacin. Paralelamente, se desarroll un
proceso de tutorizacin basado en la investigacin-accin. Los resultados de esta investigacin
(Toja, 2001), han definido muchas de las pautas de gestin, organizacin e intervencin en el
modelo que ahora estamos desarrollando en nuestros centros.
675
A partir del curso 2005-2006, tomando como referencia los instrumentos utilizados en
la investigacin anterior y en el marco de las competencias profesionales, iniciamos una investigacin de carcter longitudinal (con resultados presentados en ediciones anteriores de este
Symposium). Los primeros resultados y la experiencia acumulada, nos han llevado a definir una
serie de criterios de calidad que nos permiten desarrollar eficazmente esta materia y afrontar
los retos de los nuevos planes de estudio.
El trabajo que presentamos, tiene su principal aplicacin y desarrollo en la Facultad de
Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica de la Universidad de A Corua, aunque de manera paralela y a partir del curso acadmico 2006-2007, algunos de los instrumentos se han aplicado en
la Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte de la Universidad de Vigo.
Qu entendemos por un Practicum de calidad?
Partiendo de la idea de Zabalza (2007), la cual compartimos, en donde la calidad en los

procesos formativos viene ligada a una serie de condiciones bastante similares a las que determinan cualquier otro tipo de proceso, como puede ser contar con un buen proyecto, recursos
suficientes, una buena implementacin, resultados aceptables de xito, etc.; creemos importante incluir otros principios ms generales de la docencia y ms concretos del propio mbito de
intervencin, que definirn la calidad final del Practicum.
Para definir dichos criterios de calidad, seguiremos los tres ejes de anlisis propuestos
por Zabalza (2007):
-
el componente curricular
la situacin de aprendizaje
la experiencia personal
Cmo responde nuestro Practicum a la dimensin curricular?
Quizs el primer elemento de calidad que destaca de nuestro programa es la estabilidad

de su estructura en cuanto a: tiempos de realizacin, horarios, mantenimiento de las figuras de
coordinacin, tutorizacin y supervisin, etc. Desde que esta materia se incluye en el plan de
estudios, se entiende que debe responder a una dimensin curricular estable, pero no es hasta
que comienzan a obtenerse los primeros resultados de las investigaciones anteriormente sealadas (Toja, 2001) y se licencian las primeras promociones, cuando el centro apuesta por un mayor
control sobre dicha estructura, consolidando la figura del profesor de Practicum y los coordinadores de rea. La clara definicin y asuncin de sus funciones, por ellos y la propia institucin,
sin duda se han constituido como el punto de partida para la calidad.
Contamos con un profesor de Practicum, responsable de: asumir la coordinacin y la administracin, organizar la fase de preparacin, velar por el cumplimiento de las obligaciones de
todas las partes que componen el mismo y participar en la comisin evaluadora. Los profesores
coordinadores de rea, relativos cada uno a los mbitos de desarrollo de las practicas, establecern los contactos con los centros y tutores de prcticas, coordinarn y unificarn los criterios
con los profesores supervisores, formarn a los alumnos en las reas especficas, sern los responsables ltimos de la evaluacin y participarn en la comisin evaluadora.
Estos responsables son los que cada curso acadmico, elaboran la gua docente de la
asignatura, intentando dar respuesta a las competencias y objetivos asignados al Practicum, a
las demandas de los alumnos y de los centros de prcticas.
676
CO M UNICA CIONES
Esta gua docente, recoge competencias, objetivos, contenidos, sistemas de evaluacin;

pero tambin persiguiendo ser un instrumento til para el alumno, el tutor y el supervisor,
cuenta con la temporalizacin, instrumentos de evaluacin, estructura de la memoria, plan de
prcticas (donde se recogen las funciones de todos los que participan), impresos formalizados
que deber entregar cada alumno a lo largo de la asignatura.
Tambin hemos visto como imprescindible organizar claramente en el tiempo y de manera explcita (a travs de la gua docente), todas las tareas, todos los documentos a presentar,
los objetivos que se cumplen en cada momento para que, el alumno asuma esta materia como
un conjunto de acciones encadenadas, necesarias todas y cada una de ellas para la consecucin
de los objetivos y competencias. Por ejemplo, el alumno debe entregar al finalizar el mes de
noviembre su plan de trabajo (revisado y autorizado por el tutor y supervisor).El marcar esa
fecha, no es con una intencin sancionadora, sino que, entendemos que como profesional deben
aprender a programar y anticipar su trabajo. Adems muestra su responsabilidad con la institucin donde va a realizar sus prcticas.
Dentro de esta dimensin, otro de los elementos que nos gustara destacar, es el compromiso que el centro ha asumido con esta materia y que se recoge en la gua docente: Nuestra
facultad y el departamento se declaran partcipes y defensores de una visin que reconoce en
el Practicum su potencialidad formativa, encaminada a generar en los alumnos, en base a la
experiencia prctica, la adquisicin de una serie de conocimientos, competencias y actitudes de
tipo profesional, que difcilmente se pueden adquirir desde una formacin de tipo terico.
Adems, la institucin ofrece apoyo a todas las investigaciones que se generan en torno
al Practicum, a su vez el departamento responsable reconoce las labores de coordinacin y supervisin en la carga docente de los profesores implicados.
Otro de los aspectos relevantes desde el punto de vista curricular, es que durante todo el
proceso se establecen vas de comunicacin tanto verticales como horizontales.
Las verticales, se llevan a cabo apoyndose en la gua aprobada en Junta de Departamento, que en diferentes momentos se va presentando a los alumnos, incluso antes de que estos
se matriculen en la asignatura. En 4 curso, todos los alumnos reciben una informacin general
sobre el Practicum y los distintos mbitos de prcticas. En ese periodo, eligen mbito de prcticas y antes de finalizar el curso ya tienen asignado un centro. Es decir, cuando iniciamos el curso
el 90% de los alumnos conocen: centro de prcticas, supervisores y tutores. Esta comunicacin
vertical se ve reforzada, ya que durante el primer trimestre de 5 curso, se organizan clases
presenciales, con todos los alumnos (impartidas por el profesor de Practicum y coordinadores);
las primeras semanas se mantienen reuniones informativas con tutores y supervisores y visitas a
los centros de prcticas.
Las horizontales, se desarrollan a travs de la plataforma virtual de apoyo a la docencia
presencial que proporciona la universidad (con un espacio generado para el Practicum), el correo
electrnico y las tutoras.
El elevado nmero de alumnos a los que ao tras ao nuestra facultad debe proporcionar
un centro de prcticas, hace que sta sea una tarea difcil, pero a su vez, hemos entendido que
era determinante en la calidad. Es por esto que se han fijado criterios para la seleccin de stos
y de los tutores; establecindose adems un acuerdo de colaboracin. As el profesor de Practicum, cuenta con un listado de instituciones, empresas, comunidades, clubes o centros, pblicos
o privados, que ofrecen las condiciones necesarias para su formacin.
677
De qu manera favorece nuestro Practicum la situacin de aprendizaje?
El haber apostado por un Practicum que favorezca el aprendizaje del alumnado, nos
llev desde el principio, a rechazar lo que ofreca la Universidad de A Corua, que facilitaba un
mes sin clase para la realizacin de las prcticas y optar por una temporalizacin de carcter
extensivo. As, por ejemplo, los que realizan su intervencin en centros educativos, estn en los
mismos, mnimo dos trimestres, en los que paulatinamente van adquiriendo responsabilidades
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los que se dedican al mbito del entrenamiento, se
implican durante diferentes ciclos del mismo. Es cierto que el tiempo no siempre supone que el
aprendizaje tenga un resultado positivo, pero sin duda facilita que ste sea ms significativo y
progresivo.
Del mismo modo la organizacin en distintas fases; el tener que cumplimentar varios documentos a lo largo del proceso; la obligatoriedad de las tutoras con los coordinadores, tutores
y supervisores; la elaboracin y presentacin de los planes de trabajo, etc.; siguen constituyendo
bases slidas de un buen aprendizaje.
En los ltimos aos, hemos incorporado cuestionarios sobre perfiles y competencias profesionales en relacin con el Practicum (antes y despus), tanto para los alumnos como para los
tutores. stos nos permiten adems, controlar su proceso de enseanza- aprendizaje.
Todos estos instrumentos, junto con las herramientas de evaluacin, nos ayudan a conocer los resultados de aprendizaje y a mejorar todo el proceso para cursos posteriores.
Conlleva nuestro modelo de Practicum un aprendizaje personal?
Durante estos aos, en que venimos aplicando nuestro programa, hemos confirmado que
ste es de calidad. Pero no slo por su estructura, por la supervisin llevada a cabo, por los
continuos procesos de retroalimentacin y evaluacin que se realizan; si no porque en muchos
de nuestros alumnos confirmamos que hay un elevado aprendizaje personal respecto a distintos
factores:
678
Muchos de ellos, valoran como necesario el mantener un compromiso con la institucin a la que acuden. Es por lo que respetan los horarios establecidos, entregan las
sesiones o entrenamientos programados previamente a sus tutores, mantienen en la
elaboracin de sus memorias el anonimato de los sujetos con los que intervienen,
asumen un papel representativo tanto de la facultad como de la profesin que ejercern, etc.
Un importante nmero, se muestran reflexivos con su prctica, evidencias recogidas

en sus diarios y memorias. Aunque es cierto que este proceso de reflexin es un
aprendizaje costoso, mejorable y que tenemos incluso que forzar desde la organizacin y supervisin (es obligatorio realizar un diario de prcticas y una valoracin
personal y grupal en la memoria).
Tambin hemos podido comprobar que el alumnado va reconociendo en la investigacin una herramienta de reflexin y mejora de la prctica. Es as, que algunos asumen que sta debe estar totalmente consensuada y apoyada por el tutor del centro
de prcticas.
Algunos alumnos desde su intervencin prctica, llegan a generar nuevos espacios de

intervencin para los profesionales de la actividad fsica y del deporte.
CO M UNICA CIONES
Estrategias e instrumentos para la calidad:

Parte del xito de un programa de Practicum, viene dado por los instrumentos y estrategias que facilitan la gestin, seguimiento y evaluacin del mismo. stos conllevan la participacin
de todos los protagonistas del proceso. A continuacin se recogen las estrategias e instrumentos
que actualmente estamos utilizando (Gua docente 08-09), as como una breve descripcin de los
mismos y los objetivos para los que fueron diseados.
1. Gua del Practicum: es la planificacin docente detallada de la asignatura y que
recoge, entre otros: competencias, objetivos, metodologa, evaluacin, temporalizacin de actividades, clculo del trabajo del alumno, etc.
Objetivos:
o Informar sobre todo el proceso de enseanza aprendizaje, tanto a los alumnos como al departamento
2. Prematrcula del Practicum: es una pequea encuesta que los alumnos cubren en el
curso anterior a la realizacin del Practicum.
Objetivos:
o Conocer la preferencia en el mbito de realizacin de las practicas
o Seleccionar posibles compaeros para constituir grupos
3. Convenio del Practicum: se trata de un documento firmado por el Decano de la Facultad y el mximo responsable del centro de prcticas, en el que se manifiesta el
acuerdo de colaboracin para el desarrollo del Practicum por parte de los alumnos
de la Facultad de Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica, en dicho entidad.
Objetivos:
o Formalizar la relacin entre ambas instituciones.
o Garantizar que se dan las condiciones ptimas para que los alumnos realicen
sus prcticas.
4. Cartas de presentacin: mediante este documento, firmado por el profesor de Practicum, se notifica al director del centro de prcticas, la relacin de estudiantes que
acudirn a su centro.
Objetivos:
o Agradecer la colaboracin de la institucin, en el proceso formativo.
o Notificar que alumnos acudirn al centro.
5. Clases de Practicum: son sesiones presenciales obligatorias, impartidas por el profesor de Practicum y coordinadores de rea. Se establecen en el horario ordinario
acadmico de la materia y se imparten fundamentalmente durante el primer cuatrimestre. Pueden ser a todos los alumnos o por mbito.
Objetivos:
o Comunicar a los alumnos los pasos a seguir, la documentacin a entregar, plazos para la realizacin, etc.
o Formar sobre estrategias de recogida de informacin.
o Cubrir demandas respecto a la aplicacin concreta de metodologas de investigacin.
o Solucionar problemas surgidos en la prctica.
o Facilitar documentacin bibliogrfica, metodolgica, etc.
o Valorar los planes de trabajo.
679
6. Cuestionario sobre perfiles y competencias profesionales en relacin con el Practicum: son dos instrumentos de recogida de datos, que pasamos a los alumnos en dos
momentos: uno previo a la realizacin del Practicum, y otro posterior. Se constituyen
como herramienta de evaluacin del proceso formativo.
Objetivos:
o Identificar las expectativas del alumno ante la realizacin del Practicum.
o Conocer el grado de consecucin de las competencias de su titulacin antes de
iniciar el Practicum.
o Saber las competencias que han necesitado y aquellas que han adquirido durante el periodo de prcticas.
o Identificar problemas a la hora de la realizacin.
o Valorar la experiencia formativa.
7. Plan de trabajo (prcticas e investigacin): de entrega individual, que consta de un
proyecto de prcticas y de investigacin revisado por el supervisor y por el tutor. Recoger la siguiente informacin: horario de reuniones con el supervisor, nombre del
tutor y datos de contacto, horario de permanencia en el centro de prcticas, grupo
con el que se realizarn, tareas a desarrollar en la fase de intervencin, definicin
del problema de investigacin. Si este Plan de Trabajo no se entrega en la fecha
acordada, el alumno no est autorizado a realizar las prcticas.
Objetivos:
o Organizar y planificar el trabajo que va a realizar cada alumno tanto en las
prcticas como en la investigacin.
o Informar a todas las instituciones y profesionales implicados de las acciones a
desarrollar por parte del alumnado.
8. Diario: documento personal, de carcter obligatorio, que deber adjuntarse a la
memoria final y entregarlo peridicamente al supervisor. (Toja et al., 2005)
Objetivos:
o Describir los pensamientos, opiniones, preocupaciones y concepciones de los
alumnos a lo largo de este proceso formativo.
o Mostrar las estrategias de intervencin realizadas y la justificacin que hacen
de las mismas.
o Explicitar los dilemas que se producen entre su concepcin terica y su forma
de proceder en la prctica, as como otro tipo de dilemas.
o Facilitar la reflexin sobre la prctica y mejorar la futura intervencin.
o Manejar instrumentos y tcnicas que se utilizan en el mbito laboral (diario del
profesor, diario de entrenamiento).
o Desarrollar y aumentar su capacidad investigadora. Su anlisis y posteriores
conclusiones, siguiendo un proceso sistematizado, podrn ser considerados
como tcnica de recogida de datos para el proceso investigador del Practicum.
o Analizar crticamente la experiencia obtenida durante el desarrollo de las
prcticas.
9. Cuestionario a los profesionales en relacin con el Practicum: breve encuesta (seis
preguntas), que pasamos a los tutores al finalizar el periodo de prcticas. Se trata de
un instrumento de evaluacin del proceso formativo del Practicum.
680
CO M UNICA CIONES
Objetivos:
o Valorar desde la experiencia del profesional, las competencias que un alumno
necesita para cursar con xito la asignatura.
o Conocer cual es la importancia de la consecucin de las competencias en su
capacitacin profesional.
10. Memorias de Practicum: documento de carcter descriptivo, individual o en pequeo
grupo, segn como se hayan realizado las prcticas, con la supervisin del mismo
profesor de la Facultad que les llev desde el comienzo. Debe ser entregada al profesor del Practicum en la fecha reseada en la gua.
Objetivos:
o Describir y analizar la etapa de observacin previa a la intervencin.
o Registrar y documentar todas las tareas realizadas por los alumnos durante las
prcticas.
o Presentar el proceso y resultados de la investigacin llevada a cabo.
o Analizar crticamente la experiencia obtenida durante el desarrollo de las
prcticas.
o Valorar la experiencia formativa del Practicum.
o Aportar sugerencias para el desarrollo futuro de la materia.
11. Informe de evaluacin del supervisor: herramienta que facilita la calificacin final de
los alumnos y que evala la asistencia a las reuniones, el compromiso con el Practicum, la memoria de prcticas y la investigacin.
Objetivos:
o Conocer la valoracin que el supervisor hace del trabajo realizado por cada
alumno.
o Emitir una propuesta de calificacin, para las prcticas y para la investigacin,
que orientar la nota que finalmente asignar el profesor del Practicum.
12. Informe de evaluacin del tutor del centro de prcticas: herramienta que facilita
la calificacin final de los alumnos y que evala aptitudes y actitudes del alumno
durante la realizacin de las prcticas.
Objetivos:
o Conocer la valoracin que el profesor hace del trabajo realizado por cada
alumno.
13. Hojas de control de asistencia: con ellas se confirma la permanencia en el centro y
las actividades realizadas durante la estancia. Estn firmadas por el tutor.
Objetivos:
o Controlar la asistencia y tareas realizadas por los alumnos en el centro de
prcticas.
14. Ficha individual del Practicum: recoge los datos de identificacin fundamentales
(tutor, supervisor, centro de prcticas, grupo) y un breve resumen de las prcticas y
la investigacin realizada.
Objetivos:
o Registrar informacin sobre cada Practicum realizado.
681
Propuestas de futuro:
Tras lo sealado anteriormente, y teniendo en cuenta las modificaciones que se van a

producir con los nuevos ttulos de grado, creemos que un Practicum de calidad deben responder
al menos a los siguientes aspectos:

Elaboracin de guas detalladas y minuciosas donde se recojan: objetivos, competencias, contenidos, responsables y funciones, temporalizacin, estructura, evaluacin
de los alumnos, herramientas de control del proceso, etc.
Las prcticas deben ser extensivas por lo que se ha de facilitar, desde la organizacin
acadmica tal circunstancia.
Los centros de prcticas conviene que se les someta a controles de calidad, que
analicen: posibilidad de intervencin tutorizada, perfil profesional y personal de los
tutores, dilogo abierto y fluido con los supervisores, proximidad a la facultad, facilidad para que el alumno participe en la vida de la institucin (asistencia a juntas de
evaluacin, claustros, plenos, etc.)
Uso de instrumentos estables y vlidos que garanticen una retroalimentacin respecto a los procesos y adquisicin de competencias.
Mantenimiento de figuras estables en la coordinacin y supervisin.
La incorporacin en los procesos de seguimiento, supervisin y tutorizacin de las

nuevas tecnologas, facilitando as la comunicacin entre todos los protagonistas.
Reconocimiento legal y administrativo del papel de los tutores como partcipes de los
procesos de formacin que la Universidad lleva a cabo.
Uso de herramientas que favorezcan la reflexin en y de la practica (diarios, anecdotarios, planillas de observacin, elaboracin de memorias).
Generar momentos de formacin especficos: clases presenciales en gran y pequeo

grupo, tutoras, etc.
Para finalizar nos gustara destacar que los programas/guas de Practicum han de entenderse siempre como cambiantes y en continua necesidad de renovacin, por su clara interaccin
con las necesidades sociales, educativas y profesionales del momento.
Bibliografa:
Toja, B; Carreiro Da Costa, F. y Gonzlez Valeiro, M. (2002): El diario en la formacin en

preservicio: historia de un encuentro en el INEF de Galicia. Retos. Nuevas tendencias en
Educacin Fsica, Deporte y Recreacin.N 3, pp 25-30
Toja, B. (2001): Estudio de un programa de formacin en preservicio en Educacin Fsica: La
Investigacin-Accin como estrategia de formacin e investigacin. Universidad de A
Corua. Tesis doctoral pendiente de publicar.
Zabalza, M. A. (2007): Buenas prcticas en el Practicum: bases para su identificacin y anlisis.
En A.Cid; M. Murads; M.A. Zabalza; M. Sanmamed; M. Raposo y M.L. Iglesias (Coords),
Actas del IX Symposium internacional sobre Practicum. Buenas prcticas en el Practicum,
pp: 35-48.
682
CO M UNICA CIONES
Anexos:
1. Cuestionario a los alumnos: Expectativas y competencias ante el Practicum
CUESTIONARIO SOBRE PERFILES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES EN RELACION CON EL PRACTICUM
Te agradecemos tu colaboracin en esta investigacin que persigue conocer la realidad de la asignatura para
poder mejorarla y adaptarla a las nuevas orientaciones de la enseanza superior en Europa.
La informacin que recogemos ser tratada de manera confidencial.
1. Sexo:
Hombre
Mujer
2. mbito en el que realizars el Practicum:
Docencia
Rendimiento deportivo
Salud
Gestin/Recreacin
3. Has cursado otros estudios en la Universidad o en Formacin Profesional antes o simultneamente a
la realizacin de esta licenciatura
Si
No
4. Si tu respuesta ha sido positiva indica
Formacin Profesional
1 slo curso acadmico o menos en la Universidad
2 cursos acadmicos o ms en la Universidad
Una diplomatura completa
Ms de 3 cursos acadmicos en la Universidad
Una licenciatura completa
5. Has tenido alguna experiencia profesional previa a la realizacin del Practicum?
Si, en el mismo mbito en que realizar el Practicum
Si, pero en un mbito distinto al que realizar el Practicum
No
6. Valora la importancia que tiene para ti como futuro licenciado, la consecucin de las siguientes competencias:
COMPETENCIAS PROFESIONALES
NADA
POCO
REGULAR
BASTANTE
MUCHO
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje

relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a las caractersticas individuales y contextuales de las personas.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y autnomos
de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Planificar, desarrollar y controlar los procesos de enseanza-aprendizaje y/o de entrenamiento en sus distintos niveles
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales y
sociales, a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Evaluar la condicin fsica y prescribir ejercicios fsicos orientados a
la salud.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de
actividades fsicas inadecuadas.
Planificar, desarrollar y evaluar la realizacin de programas de actividades fisico-deportivas.
683
NADA
POCO
REGULAR
BASTANTE
MUCHO
Elaborar programas para la direccin de organizaciones, entidades e

instalaciones deportivas.
Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo adecuado para cada tipo de actividad.
Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica y
del deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia significativa en el mbito cientfico.
Aplicar las Tecnologas de la Informacin (TIC) al mbito de las Ciencias
de la Actividad Fsica y del Deporte.
Desarrollar habilidades de liderazgo, relacin interpersonal y trabajo
en equipo.
Desarrollar competencias para la adaptacin a nuevas situaciones y
resolucin de problemas, y para el aprendizaje autnomo.
Desarrollar hbitos de excelencia y calidad en el ejercicio profesional.
Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el correcto ejercicio profesional.
7. Seala, entre las competencias que se relacionan a continuacin, aquellas que piensas que vas
a necesitar durante el periodo de Practicum:
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje relativos a la actividad fsica y del deporte
con atencin a las caractersticas individuales y contextuales de las personas.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica y del
deporte.
Planificar, desarrollar y controlar los procesos de enseanza-aprendizaje y/o de entrenamiento en sus distintos
niveles
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales y sociales, a los diferentes campos de la
actividad fsica y el deporte.
Evaluar la condicin fsica y prescribir ejercicios fsicos orientados a la salud.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de actividades fsicas inadecuadas.
Elaborar programas para la direccin de organizaciones, entidades e instalaciones deportivas.
Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica y del deporte en lengua inglesa y en otras
lenguas de presencia significativa en el mbito cientfico.
Aplicar las Tecnologas de la Informacin (TIC) al mbito de las Ciencias de la Actividad Fsica y del deporte.
Desarrollar habilidades de liderazgo, relacin interpersonal y trabajo en equipo.
Desarrollar competencias para la adaptacin a nuevas situaciones y resolucin de problemas, y para el aprendizaje autnomo.
Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el correcto ejercicio profesional.
684
NO
CO M UNICA CIONES
8. Hasta este momento de tu formacin, valora el grado de consecucin de las competencias que
se relacionan a continuacin.
NADA
POCO
REGULAR
BASTANTE
MUCHO
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a las
caractersticas individuales y contextuales de las personas.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales
y sociales, a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Evaluar la condicin fsica y prescribir ejercicios fsicos orientados
a la salud.
Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo
adecuado para cada tipo de actividad.
Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica
y del deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia
significativa en el mbito cientfico.
Aplicar las Tecnologas de la Informacin (TIC) al mbito de las Ciencias de la Actividad Fsica y del deporte.
Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el
correcto ejercicio profesional.
685
2. Plan de trabajo (prcticas e investigacin)
ALUMNO/A: ______________________________________________________________________________
COMPAEROS CON LOS QUE HARA LAS PRCTICAS:______________________________________________
CENTRO DE PRCTICAS: ____________________________________________________________________
SUPERVISOR/A: ___________________________________________________________________________
DIA DE LA SEMANA Y HORA CONSENSUADA DE SUPERVISIN:_______________________________________
TUTOR/A: _ ______________________________________________________________________________
TELEFONO DE CONTACTO:_ _________________________________________________________________
EMAIL:___________________________________________________________________________________
DIAS Y HORARIO DE PERMANENCIA EN EL CENTRO:_ _____________________________________________
DATOS DEL PLAN DE TRABAJO RELATIVO A LAS PRCTICAS:
1. Caractersticas del grupo (alumnos, deportistas, grupo especial, ...) con el que se trabajar durante las prcticas:
2. Enumeracin de las tareas a realizar durante el periodo de prcticas:
DATOS DEL PLAN DE TRABAJO RELATIVO A LA INVESTIGACIN:
1. Definicin del problema
3. Cuestionario a los alumnos: experiencias y competencias despus del Practicum

CUESTIONARIO SOBRE PERFILES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES EN RELACION CON EL PRACTICUM
Te agradecemos tu colaboracin en esta investigacin que persigue conocer la realidad de la asignatura para
poder mejorarla y adaptarla a las nuevas orientaciones de la enseanza superior en Europa.
La informacin que recogemos ser tratada de manera confidencial.
1. Sexo:
Hombre
Mujer
2. mbito en el que has realizado el Practicum:
Docencia
Salud
Gestin/Recreacin
686
CO M UNICA CIONES
3. Seala, entre las competencias que se relacionan a continuacin, aquellas que piensas que has necesitado durante el periodo de Practicum:
NO
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a las caractersticas individuales y contextuales
de las personas.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y autnomos de prctica de la
actividad fsica y del deporte.
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales y sociales, a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de actividades fsicas
inadecuadas.
Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo adecuado para cada
tipo de actividad.
Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica y del deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia significativa en el mbito cientfico.
Aplicar las Tecnologas de la Informacin (TIC) al mbito de las Ciencias de la Actividad
Fsica y del deporte.
Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el correcto ejercicio
profesional.
4. Desde tu experiencia personal, indica la funcin que cubre el Practicum respecto a las competencias
profesionales (puedes sealar varias):

Ayuda a que las adquiramos

Ayuda a que seamos conscientes de que las necesitamos
Nos hace conscientes de que no las hemos adquirido durante nuestros estudios
Las pone a prueba
No encuentro ninguna relacin entre Practicum y competencias profesionales
687
5. Valora la importancia que tiene para ti como futuro licenciado, la consecucin de las siguientes competencias:
Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje
relativos a la actividad fsica y del deporte con atencin a las caractersticas individuales y contextuales de las personas.
Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y autnomos
de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales y
sociales, a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte.
Evaluar la condicin fsica y prescribir ejercicios fsicos orientados a
la salud.
Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica y
del deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia significativa en el mbito cientfico.
Aplicar las Tecnologas de la Informacin (TIC) al mbito de las Ciencias
de la Actividad Fsica y del deporte.
Desarrollar habilidades de liderazgo, relacin interpersonal y trabajo
en equipo.
Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el
correcto ejercicio profesional.
688
NADA
POCO
REGULAR
BASTANTE
MUCHO
CO M UNICA CIONES
6. En tus estudios de la licenciatura. Qu competencias de las que se relacionan a continuacin

consideras que has adquirido y cules no?
NO
de las personas.
inadecuadas.
tipo de actividad.
Desarrollar competencias para la adaptacin a nuevas situaciones y resolucin de problemas, y para el aprendizaje autnomo
profesional.
7. Cules fueron los principales problemas con los que te encontraste para la realizacin del
Practicum?
Problemas motivado por las carencias en tu formacin general
Problemas surgidos durante el proceso de intervencin
Problemas con el tutor/supervisor
Problemas asociados a la organizacin y gestin del Practicum
Problemas asociados a las caractersticas y circunstancias personales
689
8. Valora tu experiencia de Practicum atendiendo a los siguientes aspectos:

NADA
POCO
REGULAR
BASTANTE
MUCHO
Organizacin por parte de la facultad

Informacin previa al alumnado
Coordinacin con el centro de prcticas
Centros de prcticas ajustados a tus intereses
Tutores de alta cualificacin profesional
Tutorizacin comprometida
Supervisin comprometida
Orientacin, seguimiento y valoracin continua del proceso
Motivacin e implicacin personal
El proceso foment tu reflexin sobre la prctica
El proceso foment la reflexin sobre tu futuro profesional
Utilizacin de dinmicas de grupo
4. Cuestionario a los profesionales en relacin con el Practicum

CUESTIONARIO PARA TUTORES DE PRCTICAS SOBRE PERFILES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES EN RELACIN CON
EL PRACTICUM
Te agradecemos tu colaboracin en esta investigacin que persigue conocer la realidad de la asignatura de

Practicum para poder mejorarla y adaptarla a las nuevas orientaciones de la enseanza superior en Europa.
Entendemos por competencias, el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer
una profesin.
El cuestionario que te presentamos es totalmente annimo por lo que te pedimos la mayor sinceridad.
1. Sexo:
Hombre
Mujer
2. mbito en el que has tutorizado el Practicum:
Docencia
Salud
Gestin/Recreacin
3. Titulacin que posees:

Licenciado en: _____________________________________________________
Diplomado en: _____________________________________________________
Titulacin deportiva: ________________________________________________
Otros: ____________________________________________________________
690
CO M UNICA CIONES
4. Has autorizado prcticas de alumnos de Ciencias de la educacin y de Deporte otros aos?

S, 1 ao ms
S, 2 aos ms
S, 3 o ms aos
No, es la primera vez que los tutorizo
5. Desde tu experiencia personal, indica la funcin que cubre el Practicum respecto a las competencias
profesionales (puedes sealar varias):
Ayuda a que las adquieran
Ayuda a que sean conscientes de que las necesitan
Los hace conscientes de que no las han adquirido durante sus estudios
Las pone a prueba
No encuentro ninguna relacin entre Practicum y competencias profesionales
6. Seala, entre las competencias que se relacionan a continuacin, aquellas que crees que tus alumnos
han necesitado durante el periodo de Practicum. En las que respondas: SI, puntalas de 1 a 5 segn la
importancia que creas que tiene en tu mbito profesional (1 nada y 5 mucho). Por ejemplo:
Capacidad de anlisis y de sntesis

Capacidad de organizar y planificar
NO
X
X4
NO
de las personas.
inadecuadas.
tipo de actividad.
profesional.
691
5. Memorias de Practicum
La estructura y composicin de la memoria, atender a los siguientes puntos:
1. Introduccin
2. Contextualizacin del centro de prcticas
3. Desarrollo de las prcticas:
3.1. Descripcin y anlisis de la etapa de observacin previa a la intervencin.
3.2. Descripcin y anlisis de la etapa de intervencin.

3.2.1. Temporalizacin

3.2.2. Tareas desarrolladas (planes de intervencin, programacin definitiva, etc.)

3.2.3. Recursos y fuentes bibliogrficas utilizadas durante la intervencin

3.3. Reflexin y anlisis crtico: Valoracin personal de las prcticas.

3.4. Anexos (si existen o son necesarios)
4. Desarrollo de la investigacin:
4.1. Introduccin
4.2. Justificacin y planteamiento del problema a investigar
4.3. Soporte terico (fundamentacin del estudio: otras investigaciones, teoras, datos, etc. relacionados
con la investigacin)
4.4. Objetivos / Hiptesis
4.5. Material y mtodos (Poblacin, muestra, variables, instrumento de recogida de datos, etc)
4.6. Resultados y discusin (en la discusin se compara el soporte terico con los resultados de la investigacin llevada a cabo)
4.7. Conclusiones
4.8. Bibliografa
4.9. Anexos (si existen o son necesarios)
5. Valoracin del Practicum (incluir una valoracin personal y de las necesidades de formacin surgidas)
6. Aportaciones y sugerencias
6. Informe de evaluacin del supervisor

EVALUACION INDIVIDUAL DEL PRACTICUM:
INFORME DEL SUPERVISOR DE LA FACULTAD
Alumno/a en prcticas: ________________________________________________________________________
Centro: _____________________________________________________________________________________
Tutor/a del Centro: ___________________________________________________________________________
Supervisor/a del INEF: _________________________________________________________________________
Mantuvo reuniones peridicas con el supervisor
Entrega Diario
Realiza y justifica las horas de intervencin (+- 70)
Presenta hojas de control de asistencia
Presenta la ficha individual
Memoria: desarrolla la estructura/ndice propuesto
1. Contextualizacin elaborada y reflexiva
692
si
si
si
si
si
1
1
2
2
no
no
no
no
no
3
3
4
4
CO M UNICA CIONES
2. Presenta el proyecto de intervencin: tareas desarrolladas y recursos utilizados Incluye las sesiones/unidades didcticas/ciclos entrenamiento...
3. Realiza valoracin personal de las prcticas
4. Define adecuadamente el problema de investigacin
5. El marco terico se ajusta al problema
6. Los objetivos/hiptesis estn correctamente formulados
7. Presenta y explica el material y mtodos
8. Describe y analiza los resultados de su investigacin
9. Presenta el apartado de Discusin
10. Presenta conclusiones de la investigacin
11. La bibliografa de la investigacin es adecuada
12. Realiza una valoracin del Practicum
13. Realiza aportaciones y sugerencias
14. Presenta la bibliografa de la memoria del Practicum
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Evaluacin cualitativa del alumno/a:

Calificacin aconsejada para las prcticas:____________________________________________ (de 0 a 7)
Calificacin aconsejada para la investigacin: _ _______________________________________ (de 0 a 3)
FDO. SUPERVISOR DEL INEF
7. Informe de evaluacin del tutor

EVALUACION INDIVIDUAL DEL PRACTICUM:
INFORME DEL TUTOR/A DEL CENTRO DE PRACTICAS (a.3)
Alumno/a en prcticas: ________________________________________________________________________
Centro: _____________________________________________________________________________________
Tutor/a del Centro: ___________________________________________________________________________
ACTITUDES:
1. Asisti a todas las horas de prctica

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
2. Fue puntual

Casi siempre
A veces
Nunca
3. Respet las normas de funcionamiento del centro

Siempre
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
4. Cooper con el tutor en las prcticas

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
5. Planific y entreg las tareas con anterioridad a la prctica

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
6. Mantuvo un comportamiento tico y profesional

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
693
APTITUDES:

7. Prepar con calidad las tareas que realiz

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
8. Se comunic correctamente con las personas con las que intervino

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
9. Organiz y dirigi el grupo adecuadamente

Siempre
Casi siempre
Nunca
10. Se mostr capaz de adaptarse a las situaciones que le surgieron durante las prcticas
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
11. Mostr capacidad crtica y reflexiva sobre su actuacin

Siempre
Casi siempre
Nunca
Si tuviera que valorar al alumno/a lo hara como:

Muy bien
bien
A veces
A veces
regular
mal
Se puede utilizar la carilla posterior para una valoracin cualitativa del alumno/a.
FDO.-
694
muy mal
LAS PRCTICAS EN LOS GRADOS QUE HABILITAN PARA EL EJERCICIO DE

PROFESIONES JURDICAS Y ECONMICAS: EL SABER, EL CONOCIMIENTO Y LA
FORMACIN PARA EL DESARROLLO DE LA PROFESIN
Juan Jos Hernndez Adrover
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales de Ciudad Real
Rafael Moratilla Lpez

Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de Albacete
Toms Vicente Ballesteros

Facultad de Derecho de Albacete
Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM)
INTRODUCCIN
En ningn ttulo como en aquellos que habilitan para el ejercicio directo de profesiones,
se aprecia, de manera ms eficaz, la importancia de la formacin prctica. Esa formacin debe
ser el complemento a la ejercida en las aulas universitarias, y una y otra, a su vez, son la base
sobre la que los futuros universitarios aprendern su ciencia y la profesin cuyo conocimiento les
habilita para ejercer. Pero tambin el universitario, y futuro profesional debe asumir el compromiso secular de su condicin de universitario, de persona a la que se le transmite el conocimiento de una ciencia, y al que se forma en tcnicas, valores y principios que harn de l una persona
con espritu crtico, a la vez que un profesional de excelencia, sea cual fuere la ciencia que lo
habilite para el ejercicio profesional. En este trabajo sern objeto de estudio los mdulos prcticos y prcticas externas como formacin complementaria en los grados en Economa y Derecho,
que se impartirn en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales y en la Facultad de
Derecho de Albacete de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), que tienen como objetivo
fundamental la formacin para la habilitacin profesional de los futuros economistas y juristas
que se incorporarn a la sociedad civil a la que deben servir con eficiencia profesional y espritu
crtico propio del universitario.
En la Universidad de Castilla-La Mancha, las prcticas son la oportunidad de formarse,
en sentido amplio, de formarse como personas y como universitarios, de formarse en la ciencia
propia de cada alumno, y la mejor forma de hacer participar a la sociedad, a las empresas e
instituciones pblicas y privadas en el noble empeo de colaborar para hacer una enseanza de
calidad en el entorno real en que los titulados desarrollarn sus conocimientos, para, a su vez,
y en un sentido cclico, hacer mejorar a la sociedad, ms formada en valores y en competencias
profesionales. Aqu, en el entorno de Poio, donde se trabaja por mejorar la enseanza prctica
695
de la Universidad, sirva, como modesta aportacin a esa idea, el ejemplo de dos Facultades, la
de Derecho y la de Ciencias Econmicas y Empresariales, ambas de Albacete, y en general la de
la Universidad de Castilla-La Mancha, en su empeo de formar en valores y en sus ciencias, a los
futuros profesionales que hoy se encuentran en sus aulas.
PRIMERA PARTE: LAS PRCTICAS DEL GRADUADO EN ECONOMA COMO UNA ACTIVIDAD DEL SABER
Y DEL HACER
La formacin antes que la profesin

La profesin de economista en Espaa est regulada por el Decreto 871/1977 de 28 de
abril, en donde se establecen ms de cuarenta funciones que puede ejercer el economista, dado
que estn facultados para el estudio y solucin tcnica de los problemas de la economa general
o de la economa de la empresa en cualquiera de sus aspectos1. Es indudable que para poder
ejercer cualquiera de estas funciones se requiere un proceso de formacin en una profesin que
no es reciente pero s cambiante, Scrates se refiere a la misma indicando que el economista es
el artesano de la riqueza. Esta profesin, la de economista, ha requerido y requiere un continuo
proceso de formacin; es una materia compleja y donde lo relevante en un momento determinado pasa a ser irrelevante unos aos ms tarde, como indica Krugman2 la economa no puede
meterse en una caja y realizar experimentos que expliquen las relaciones que se producen, adems surgen situaciones que antes no existan. La economa afecta adems a toda la poblacin;
que la economa afecte a todo el mundo no significa que la ciencia econmica interese a mucha
gente, sino que a la mayora de las personas slo les interesa conocer lo suficiente para saber lo
que cada uno desea creer sobre esta ciencia.
Para ejercer la profesin de economista una vez alcanzados los requisitos que establece
la Ley es necesario continuar aprendiendo; no se puede ser conocedor de todo acerca de una materia tan compleja como la economa, en la profesin de economista las verdades no son eternas.
El conocimiento necesario para el ejercicio de la profesin de economista se adquiere mediante
los estudios reglados que imparten los centros universitarios, en estos estudios, como es lgico,
el aprendizaje terico predomina, ahora bien no es el conocimiento en s lo que hace posible
el ejercicio profesional, sino el conocimiento aplicado a una actividad. Y eso implica tanto el
saber, como el saber hacer. Sin olvidar otras formas de saber, como el saber sobre el hacer,
el saber estar y comportarse como profesional3. El aprendizaje implica en el estudiante, adems de la adquisicin de conocimientos, un cambio relativamente permanente en su conducta,
o en las asociaciones y representaciones mentales que realiza mediante la experiencia, con el
aprendizaje no slo adquirimos habilidades y conocimiento, sino tambin valores, actitudes y
reacciones emocionales4, el aprendizaje modifica la conducta de forma parsimoniosa.
1 Decreto 871/77 artculo 2 dice: estn facultados los economistas para el estudio y solucin tcnica de los
problemas de la economa general o de la empresa, en cualquiera de sus aspectos, realizando los trabajos o misiones adecuados, emitiendo los dictmenes o informes procedentes y verificando los oportunos asesoramientos. En el
artculo 3 establece 5 funciones para la economa general y el artculo 4 resea 38 funciones para la economa de
empresa.
2
Krugman, Paul Vendiendo prosperidad. Editorial Ariel. Barcelona 1994. pgs. 9 a 12
Zabalza, Miguel ngel. Competencias personales y profesionales en el Practicum. Poio 2001
4 Ormrod, Jeanne Ellis, Aprendizaje Humano. Pearson Prentice Hall. 2008, pgina 5 dice Como se puede observar, el aprendizaje es el medio mediante el que no slo adquirimos habilidades y conocimiento, sino tambin
valores, actitudes y reacciones emocionales
696
CO M UNICA CIONES
El aprendizaje de la ciencia econmica se realiza en centros universitarios, el Real Decreto 1393/2007 establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales exigidas por la integracin al Espacio Europeo de Educacin Superior, EEES. Esta norma plantea las modificaciones
y adaptaciones de nuestro sistema educativo actual a un nuevo sistema en el que se comparte
con otros pases la metodologa para estandarizar los procedimientos de medida y comparacin
del aprendizaje, se establece del Sistema de Transferencia de Crdito Europeo, ECTS5, como
procedimiento de medida y comparacin del aprendizaje en diferentes contextos. Los ECTS
facilitan, entre otras cosas, la movilidad de los estudiantes universitarios. En este sistema se
tiene en cuenta las enseanzas tericas y prcticas, y el volumen total de trabajo del estudiante universitario. Se tienen que valorar, por tanto, las horas dedicadas al estudio, seminarios,
trabajos, prcticas, proyectos, y exmenes. Los ECTS no se limitan a medir el nmero de horas
de asistencia a un aula universitaria, un crdito ECTS representa entre 25 y 30 horas de trabajo
del estudiante, mientras que en el actual sistema espaol un crdito corresponde a 10 horas de
presencia en las aulas. En este nuevo Espacio el protagonista ser lo que aprende el estudiante,
y no lo que sabe el profesor. El ECTS supone centrar el proceso de enseanza en el esfuerzo que
requiere el aprendizaje, mide el esfuerzo del que aprende, sabiendo que lo que construyan las
personas a partir de un encuentro de aprendizaje depende de sus motivos e intenciones, de lo
que ya sepan y de cmo utilicen sus conocimientos anteriores6, el sistema requiere de un seguimiento casi personalizado por parte de los profesores universitarios hacia sus estudiantes.
En este nuevo Espacio el diseo de la educacin se hace en base a la adquisicin de
competencias por parte de los estudiantes y no en torno a la superacin del conocimiento de
determinadas disciplinas, el aprendizaje tiene que estar tutorizado por un profesor universitario
que pueda valorar con los nuevos ECTS. En los actuales planes de estudio las autoridades acadmicas imponen con criterios polticos las materias que obligatoriamente han de cursarse en todas
las universidades espaolas para otorgar el ttulo oficial de economista, en el nuevo EEES cada
universidad determina de forma autnoma las materias que va a impartir acorde a los recursos
humanos con los que cuenta. Las caractersticas de estos nuevos procedimientos otorgan ms
autonoma a las universidades para impartir las enseanzas acorde a sus posibilidades, y ms
esfuerzo por parte de los partcipes, estudiantes y profesores.
En el nuevo EEES el mdulo prctico en los grados de Economa y de Administracin y
Direccin de Empresas tiene carcter obligatorio en nuestra Universidad. En este mdulo el
estudiante va a aprender en un espacio fuera de las aulas universitarias y por tanto comporta
nuevas implicaciones por parte del profesorado, los estudiantes y los empleadores7. La formacin que van a recibir los estudiantes en actividades fuera del recinto universitario, donde los
profesores no van a ser protagonistas, debe tener un seguimiento especialmente celoso por
parte de estos.
En los estudios de magisterio, medicina o enfermera donde el estudiante se va a integrar
en instituciones generalmente de carcter pblico y en sectores de actividad muy concretos, enseanza o sanidad, la relacin con los empleadores para el seguimiento de los objetivos docentes
que se determinan por parte de los profesores siendo compleja se facilita. En estos estudios tienen ya instaurados desde hace muchos aos la actividad de prcticas externas como asignatura
obligatoria denominada Practicum, es una asignatura que ningn docente duda de su utilidad,
y la mayora conoce los procedimientos para evaluar el esfuerzo del estudiante.
5
El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) est regulado por el RD 1125/2003
Biggs, John, Calidad del aprendizaje universitario, Nancea ediciones. Madrid 2006. Pg.31
Empleador, la persona que en la empresa forma al estudiante en lo referido al empleo facilitado.
697
En los estudios de economa o de administracin y direccin de empresas, las prcticas se

pueden realizar entre otras en actividades agrarias, industriales, financieras, comerciales, hostelera, transporte, o instituciones pblicas. La profesin de economista tiene mltiples facetas
y cualquier empresa, organismo o administracin pblica participa en la actividad econmica
generando valor aadido, y requiere por tanto la participacin de un economista. Adems de la
diversidad de sectores en las que puede actuar un economista, las labores en que puede participar son tambin mltiples, como por ejemplo asignacin de factores en el proceso productivo; relacin con otras empresas; o cualquier otro agente; en la comercializacin, distribucin,
control, gestin, fiscalizacin, externalizacin, o internacionalizacin. El economista terminar
especializndose en alguna de estas facetas y sectores, pero inicialmente su campo de actuacin
es muy amplio.
En los estudios de economa y de administracin y direccin de empresas nos encontramos con un escenario diferente a los estudios de magisterio o ciencias de la salud. Aqu tenemos
muchos tipos de empresas con puestos de trabajo diferentes en donde nuestros estudiantes
pueden en potencia ejercer su profesin. En nuestra Facultad, las prcticas externas pasan de
ser una asignatura voluntaria en donde se otorgan hasta 12 crditos de libre configuracin, a ser
un mdulo obligatorio con una carga de 12 ECTS. En este nuevo modelo la primera exigencia es
la planificacin, la existencia de guas docentes que permitan a todos los implicados conocer
de antemano los objetivos que se persiguen en esta actividad, qu competencias debe alcanzar
el estudiante y cmo valorarlas; sabiendo que existe una diversidad de capacidades entre los
estudiantes considerable, un inters de distinta naturaleza por parte de los docentes, y una
percepcin desigual por parte de los empleadores.
Las prcticas en empresa tienen, por otra parte, caractersticas que las diferencian de
otras materias, adems de los aspectos docentes, es necesario una gestin administrativa especfica, utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin con programas especficos,
establecer relaciones con el entorno que permitan incorporar a los estudiantes, y conocer las
cuestiones jurdicas que diferencian esta actividad de la relacin laboral. El profesor universitario tendr que tener en cuenta estos aspectos, adems de ser una actividad que puede permitir
en el currculo al estudiante enfocar su trabajo fin de grado.
Hay que considerar que el peso del aprendizaje recae en el estudiante, pero el docente
debe saber qu es lo quiere que aprendan sus estudiantes, cmo y cundo debe evaluar la actividad, qu contenidos tiene asociados la materia que imparte, qu ayuda necesitan sus estudiantes para comprender los objetivos, cmo establecer la supervisin, o cmo estimular el trabajo
autnomo de cada estudiante, la calidad en los procesos formativos viene ligada a una serie de
condiciones bastante similares a las que condicionan cualquier otro tipo de proceso: que haya
un buen proyecto, que se doten de recursos suficientes, que el desarrollo del proceso no sufra
trabas relevantes o que modifiquen su sentido, que se obtengan resultados aceptables8. En las
prcticas externas el estudiante va a aprender en centros de trabajo ajenos a la universidad, va
a tener una persona encargada de la orientacin y formacin dentro de la empresa, y su profesor universitario es el responsable de supervisar la actividad en su conjunto. El estudiante va a
aprender trabajando, va a poner en prctica sus conocimientos y habilidades en un centro de
trabajo, el aprendizaje lo adquirir responsabilizndose de las tareas propias de un profesional
dedicado a la economa.
8 Zabalza BERAZA, M.A. Buenas prcticas en el Practicum: bases para la identificacin y anlisis. Pg 37 Poio
2007
698
CO M UNICA CIONES
Las prcticas en empresa son parte del plan de estudios, no es una actividad diseada
para facilitar la seleccin o la insercin laboral, reducir los costes de bsqueda de empleo, o
eliminar los costes de formacin a los empleadores; aunque sean hechos concurrentes. Es una actividad formativa, pero el contenido del aprendizaje est en el trabajo que realice el estudiante
en la empresa donde se incorpore. Las prcticas en empresa son una actividad formativa realizada en los centros de trabajo de las empresas, donde el estudiante tendr que dar importancia
al Hacer, pues en la empresa la actividad principal no es el conocimiento, sino la produccin de
mercancas9.
El contenido formativo de esta actividad es aprender trabajando, aprender sobre el trabajo, aprender para saber trabajar. Trabajar encierra dimensiones que no estn contenidas en
un manual universitario y dentro del contenido del aprendizaje para el estudiante hay cuestiones
como el ritmo al que va a ser sometido; el horario y las condiciones de trabajo que van a estar
impuestas; la cantidad de trabajo rutinario a desempear; las decisiones que de forma autnoma
tendr que realizar; el carcter y la personalidad del empleador, los directivos y los compaeros; determinantes en el ambiente de trabajo; la ubicacin del centro de trabajo y las posibles
reubicaciones a otros puestos o a otros centros de la misma empresa. Trabajar implica realizar
acciones profesionales, pero tambin hay que realizar acciones rutinarias; adems, trabajar
supone conocer y cumplir las normas de la empresa, establecer relaciones con personas con
independencia de la empata que tenga con ellos.
Las prcticas en empresa dan importancia al Hacer, pero previamente el estudiante
tiene que haber superado las materias que dan importancia al Saber. El Hacer requiere previamente del Saber10. Los estudiantes no podran ser profesionales de la economa sin los conocimientos tericos que requiere la materia, pero ese conocimiento debe tener aplicacin en la
realidad, sino sera estril. En el plan de estudios del ttulo de grado, las prcticas aparecen
en el mdulo 7 como actividad a desarrollar en el segundo cuatrimestre del cuarto curso,
los estudiantes han tenido que superar los mdulos anteriores en los que han cursado, entre
otras, materias como macroeconoma, microeconoma, economa espaola e internacional,
polticas econmicas, historia econmica, derecho, matemticas, estadstica, econometra,
contabilidad financiera. Las prcticas estn diseadas en el ltimo tramo de los estudios de
grado y este mdulo debe permitir a los estudiantes conocer lo que saben y, sobre todo, lo
que necesitan saber para poder trabajar.
Las prcticas en empresa, como mdulo obligatorio, deben tener un objetivo claro y establecer los criterios de valoracin que permitan otorgar mejor nota al estudiante que ms mrito
tenga y que la asignatura no est sometida a un constante valor de intercambio de que se dota
a las distintas asignaturas, en la merchantera constante sobre las notas entre profesores y alumnos, en la afirmacin de que todo es combinable, en la prdida del principio del orden bsico que
9 Entendemos por mercancas los bienes y servicios que la gente valora y produce para satisfacer necesidades
humanas. Los bienes son objetos fsicos y los servicios son tareas que realiza la gente.
10 Ormord nos resea la importancia del aprendizaje diciendo que muchas especies tienen las cosas ms fciles
que los humanos o, al menos, eso parece. Los pjaros, por ejemplo, nacen con un conjunto de conocimientos que
los humanos, sin embargo, tienen que adquirir. Los pjaros saben instintivamente construir sus casas. A nosotros
nos tienen que ensean a levantar paredes y techos, o nos vemos obligados a contratar a alguien que lo haga por
nosotros. Los pjaros no necesitan aprender cundo deben volar hacia el sur y cundo han llegado a su destino;
nosotros tenemos que consultar el calendario y los mapas de carreteras. Los pjaros saben de manera instintiva
cmo cuidar de sus pequeos, mientras que nosotros necesitamos acudir a clases de preparacin del parto, leer
libros sobre el cuidado de los nios y pedir ayuda para cambiar los paales. Sin embargo somos los humanos y no los
pjaros, quienes dominamos el mundo. Pgina 4
699
informa a todo conocimiento11. El objetivo de este mdulo es la profundizacin del Saber del
estudiante de los conocimientos tericos adquiridos, de sus capacidades y de sus actitudes; esta
profundizacin del Saber a travs del Hacer, vinculando a los estudiantes a la realidad empresarial, completando y complementando su formacin terica con la experiencia prctica.
Es una actividad que tiene 300 horas equivalentes a 12 ECTS (25 horas de trabajo cada
ECTS), como requisito previo el alumno, para poder matricularse, tiene que haber superado 120
ECTS de materias tericas equivalentes al 50 por cien del total de crditos de sus estudios. En
este mdulo est previsto que previo de la realizacin de prcticas los alumnos tienen que asistir a un seminario de orientacin. Las cinco actividades formativas con asignacin concreta de
crditos cada una de ellas son el seminario antes descrito con 0,5 ECTS, la propia realizacin de
las prcticas en una empresa con 9,5 ECTS, la supervisin y tutorizacin por parte de un profesor
universitarios con 0,5 ECTS, la supervisin y tutorizacin por parte del empleador con 0,5 ECTS y
la elaboracin por parte del estudiante de un informe final con 1,0 ECTS. Hay que establecer los
principios que rigen cada una de estas actividades de forma que el estudiante conozca el orden
y la importancia de cada una de ellas.
El aprendizaje del alumno en este mdulo debe permitirle alguna de los resultados que
a continuacin sealamos:

Aplicar modelos y tcnicas de anlisis del entorno econmico y jurdico al que las
empresas se enfrentan en la actualidad.
Aplicar la normativa y los sistemas contables que conducen a la obtencin, anlisis e

interpretacin de informacin externa e interna a la empresa para la toma de decisiones de los distintos agentes.
Aplicar teoras y modelos de organizacin de empresas desde perspectivas estructurales y conductuales para asegurar su funcionamiento eficaz y eficiente.
Conocer los procesos orientados a crear, comunicar, suministrar e intercambiar productos y servicios.
Conocer cmo tiene lugar el intercambio de recursos econmicos a lo largo del tiempo entre los individuos, empresas e instituciones financieras.
Desarrollar el liderazgo y la autocrtica.
Entender la diversidad en trminos de personas y culturas.
Asumir una responsabilidad social en la toma de decisiones.
Escuchar, negociar, persuadir y defender argumentos oralmente o por escrito.
Trabajar de forma autnoma y con iniciativa personal.
Resolver problemas de forma creativa, innovadora y responsable.
Las competencias de cada estudiante determinarn la calificacin del mdulo acorde a

la metodologa enseanza-aprendizaje centrada en el trabajo del estudiante, las competencias
que en este mdulo van a ser valoradas son:
Competencias genricas

Poseer habilidades para el aprendizaje continuado, autodirigido y autnomo, lo que

les permitir desarrollar habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma.
11 Schwanitz, Dietrich. La Cultura. Santilla Ediciones. Pgina 22
700
CO M UNICA CIONES
Capacidad para comprender la responsabilidad tica y la deontologa profesional de

la actividad de la profesin de economista. Conocer y aplicar la legislacin y reconocimiento de los derechos humanos, as como las cuestiones de gnero.
Desarrollar la comunicacin oral y escrita para elaborar informes, proyectos de investigacin y proyectos empresariales, y ser capaz de defenderlos ante cualquier comisin o colectivo (especializado o no) en ms de un idioma, recogiendo evidencias
pertinentes e interpretndolas de forma adecuada.
Utilizar de manera adecuada las TIC, aplicndolas al departamento empresarial correspondiente con programas especficos de dichos mbitos empresariales.
Capacidad para trabajar en equipo, liderar, dirigir, planificar y supervisar equipos

multidisciplinares y multiculturales, en el entorno nacional e internacional de la
empresa y sus respectivos departamentos, de forma que se consigan sinergias beneficiosas para la entidad.
Competencias especficas

Gestionar y administrar una empresa u organizacin, entendiendo su ubicacin competitiva e institucional, e identificando sus debilidades y fortalezas.
Administrar el espritu emprendedor, la capacidad de adaptacin a los cambios y la

creatividad en cualquier rea funcional de la empresa u organizacin.
Establecer la planificacin y la organizacin de cualquier tarea en la empresa con el

objetivo final de ayudar en la toma de decisiones empresariales.
Incorporar la capacidad de integracin en cualquier rea funcional de una empresa

u organizacin, para desempear y ser capaz de liderar cualquier labor en ella encomendada.
Desarrollar la capacidad de a partir de registros de cualquier tipo de informacin

sobre la situacin y posible evolucin de la empresa, transformarla y analizarla en
oportunidades empresariales.
Capacidad para la direccin general, direccin tcnica y direccin de proyectos de

investigacin, desarrollo e innovacin en cualquier tipo de empresa u organizacin.
Capacidad de elaborar informacin econmico-financiera relevante para la toma de

decisiones.
Capacidad para valorar econmicamente los diferentes elementos patrimoniales de

la empresa en distintos momentos del tiempo y con distintos niveles de riesgo.
Comprender el comportamiento de las personas en el mbito de las organizaciones

para gestionar individuos y grupos de trabajo desde una perspectiva de recursos humanos.
Comprender el rol de las instituciones y los agentes en la actividad econmica y

social.
Comprender el marco jurdico y fiscal que condiciona la actividad econmica y empresarial.
Todos los procedimientos que se indican en la aplicacin del nuevo EEES teniendo como
referencia el esfuerzo del estudiante valorado en ECTS deben tener reflejo en la garanta de que
hay principios ticos que sustentan esta actividad de las prcticas externas. Como obligacin
primera el estudiante debe saber que es irrenunciable la defensa del principio primum non no-
701
cere, el estudiante podr cometer errores en la aplicacin de sus conocimientos en la actividad

que ejerza, pero lo que no podr ser realizar algo sabiendo que est mal. Como ejemplo podemos citar una actividad transversal como es archivar documentos; se puede cometer un error
y colocar un documento en una carpeta que no corresponde; pero no se puede, por considerar
que es una actividad irrelevante, colocar un documento en la primera carpeta que se me ocurra
para no perder tiempo. En el caso del error la nota no ser la mxima, pero en el segundo caso
el estudiante habr suspendido el mdulo. Se valorar el trabajo bien hecho, acorde a los conocimientos que se tienen y respondiendo a las habilidades adquiridas, entendemos que en las
prcticas el comportamiento de los alumnos debe ser honesto y responsable.
SEGUNDA PARTE: EL PRACTICUM Y LAS PRCTICAS FORMATIVAS DEL GRADUADO EN DERECHO
PARA EL EJERCICIO DE PROFESIONES JURDICAS
El jurista cientfico y el jurista prctico: las dos caras de una misma realidad
Una de las profesiones ms antiguas de la humanidad es la de jurista, de hacedor de
leyes, de jurisconsulto, de impartidor de justicia, de lo que hoy llamamos jurista, y cuyo campo profesional es, sin duda, uno de los de mayor amplitud del mercado laboral. El jurista, el
Licenciado en Derecho, el futuro Graduado en Derecho, por naturaleza, es un conocedor de las
ciencias sociales, de ah la importancia de adquirir conocimientos integrales en disciplinas que
lo formarn de manera completa, pero tambin es indudable que ser, en la mayora de ocasiones, un asesor para la solucin de problemas de la vida prctica desde todos los puntos de vista,
mxime en una poca donde existe una importante tendencia a la judicializacin de la vida
ciudadana, en algunas ocasiones con gran justificacin, en otras con menos.
Esta segunda parte del trabajo est dedicada a la formacin integral del estudiante de
Derecho, que aunque preparado para ejercer su profesin, no puede olvidar su esencia de cientfico de la justicia, lo que conlleva, por encima de todo, una formacin integral, en las aulas, y
en las empresas e instituciones en las que realizan sus prcticas. La manera en la que la Facultad
de Derecho de Albacete de la Universidad de Castilla-La Mancha (en adelante, UCLM), lleva a
cabo esta tarea de formar en Derecho dentro de las aulas, para ejercerlo fuera de ellas, primero,
en prcticas, y despus profesionalmente, es el objeto de estudio de este segundo apartado del
trabajo. Nuestra conclusin, como luego se establecer es, que toda la labor formativa es nica,
dentro o fuera, y que profesores y tutores, juntos, forman y valoran desde que el estudiante ingresa en la Universidad, hasta que, como egresado, ha sido convertido en profesional jurdico.
As, se entiende que, tan esencial es la enseanza y aprendizaje en valores, ideas y creacin de espritu crtico, como en destrezas y tcnicas profesionales. Que el aprendizaje en las
aulas y el aprendizaje en las prcticas externas, en concurrencia, sean capaces de ofrecer unos
y otras, es la esencia del mdulo prctico de los futuros Grados en Derecho en la Universidad de
Castilla-La Mancha
El mdulo prctico del grado en derecho
El sistema formativo prctico del futuro Grado en Derecho es, por tanto, gradual y mixto,
formacin en las aulas, prcticas vinculadas a la formacin en las aulas, y por ltimo, y como cierre del sistema, prcticas externas formativas en empresas e instituciones pblicas y privadas.
Para estos fines, formacin integral en valores y formacin prctica en competencias y
destrezas profesionales, se ha ideado el mdulo prctico del Grado en Derecho que se impartir
en la Facultad de Derecho de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha, cuya funcin es dar
702
CO M UNICA CIONES
la formacin necesaria de los juristas que ejercern la gran cantidad de profesiones relacionadas
con el mundo del Derecho, y que especficamente debe convertirse en la base fundamental de
los futuros Abogados y Procuradores de los Tribunales, que necesitarn, obligatoriamente, para
el ejercicio de su profesin, la realizacin de un Master, Postgrado Oficial, para poder ejercer
legalmente su profesin, tras la necesaria colegiacin.
1.- El Practicum mixto troncal
El Practicum se fundamenta en la formacin interna en las aulas con una asignatura troncal que se imparte bajo el sistema de enseanza del Derecho denominado Case Law, o sistema
del caso prctico legal, basado en la resolucin de problemas y casos reales, dentro del cual
existen unas prcticas puntuales que se consideran como vinculadas al Practicum, de duracin
limitada a varios das concretos, pero que no tienen carcter prolongado o permanente en el
tiempo, y que se vinculan al estudio de un caso concreto de carcter real.
As pues, la naturaleza del Practicum es mixta, pues se cursa en las aulas, y es impartida
por profesores que, a su vez, son profesionales prcticos del Derecho, con una carga terica,
aunque desde el estudio de competencias o estudio de supuestos prcticos reales, y una carga
prctica, con un programa de prcticas vinculadas a dicha asignatura, concebidas como el complemento necesario para este Practicum formativo, antesala del empleo, pero ambicioso en la
formacin, y que como no puede ser de otro modo, va, ms all del mismo. Es pieza fundamental
de esta asignatura la realizacin de juicios reales, en convenio con el Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha, en la propia Facultad de Derecho, donde se ha construido una sala
de vistas idntica a la de los Juzgados y Tribunales reales, y donde asistiremos a juicios reales
o simulados, pero siempre con operadores jurdicos reales, para complementar la formacin de
nuestros alumnos.
1. A.- El estudio del caso real en el aula como formacin terico prctica del jurista.
Esta asignatura troncal se imparte en las aulas de la Facultad, es, por tanto, una asignatura que se cursa de manera presencial en sesiones que separamos por rdenes jurisdiccionales haciendo dividir las clases con una divisin material de nuestro ordenamiento jurdico, donde cada
profesor explica la parte fundamental de su asignatura desde una perspectiva terico prctica.
Lo que se estudia, es la realidad jurdica, desde el estudio del caso prctico real, dividida, como en el mundo real, en distintos rdenes jurisdiccionales. La necesaria teora para
abordar con garantas cualquier profesin es fundamental para conocer cmo desarrollar lo que
se ha aprendido. Cada profesor imparte su materia en coordinacin con el resto de profesores y
con el Profesor Coordinador de la asignatura, estudiando casos reales que se plantean en las empresas o instituciones que actan, a diario, en el trfico jurdico. Cada caso se plantea en clase,
se debate y resuelve en las aulas, con el estudio de la documentacin real del asunto, siempre,
por supuesto, con la debida proteccin de datos de carcter personal relativos a las partes o a las
instituciones implicadas en el caso objeto de anlisis, tratando siempre de ajustarse, lo mximo
posible, a la realidad para una mejor preparacin prctica del alumno.
1. B.- las prcticas vinculadas al Practicum
Es la formacin prctica externa que se realiza fuera del aula, incluida en el temario del
Practicum, y que incide de manera directa en la formacin complementaria al temario de la asignatura. Son prcticas obligatorias, realizadas puntualmente, y a lo largo de todo el curso, para
el estudio de un asunto jurdico concreto, como puede ser la asistencia a un juicio, la ejecucin
703
de un trabajo concreto de una asesora jurdica de una empresa, o cualquier actuacin en el foro
que requiera aplicar a la prctica lo aprendido en las aulas de la Facultad.
La ejecucin de dichas prcticas, su desarrollo y evaluacin son tarea del Profesor Coordinador de la asignatura. Se evalan de manera directa por l con inmediacin, pues la ejecucin
de la prctica vinculada es seguida en la empresa o institucin por el mencionado profesor mientras se realiza, estudiando posteriormente las memorias escritas de prcticas de cada alumno
donde responden a las cuestiones tcnicas planteadas respecto al caso objeto de estudio.
2. - Las prcticas externas optativas: atendiendo a la especializacin
El segundo instrumento del mdulo prctico son las prcticas externas en empresas e
instituciones pblicas y privadas. Un sistema de prcticas, con una duracin mxima de seis
meses al ao, de carcter optativo, y realizadas en los centros de trabajo de las empresas o
Administraciones Pblicas que participan, en convenio con la UCLM en su programa de formacin
prctica externa, con evaluacin acadmica en la empresa y en la propia Facultad. Todo el sistema terico y prctico se cierra con el trabajo de fin de Grado, que deber tener una carga de
aprendizaje en valores, principios y derechos fundamentales, y en principios constitucionales,
a la vez que una parte prctica en la que predomine el aprendizaje basado en la resolucin de
problemas complejos reales.
En la Facultad de Derecho de Albacete se ha consolidado un sistema de prcticas externas que permite que cualquier alumno de la Facultad, realice sus prcticas en despachos de
abogados, Notaras, asesoras jurdicas de empresas, Registros, bancos, y asesoras jurdicas de
administraciones pblicas. Es el segundo escaln prctico despus del Practicum para culminar
la formacin del futuro profesional del Derecho.
El sistema de prcticas externas de un jurista, en la sociedad de hoy, muy judicializada,
debe formar en general en la ciencia jurdica, en valores y en fundamentos pero no podemos olvidar que es muy importante atender, tambin a la posible especializacin en sectores jurdicos
determinados. A veces, este puede ser el contrapunto de las prcticas con la formacin en las
aulas de las facultades de Derecho, la especializacin en un campo concreto del ordenamiento
jurdico. Tambin las prcticas deben atender a lo que hace distinto a un jurista, la especializacin. Ser un especialista en patentes y propiedad industrial, o en derecho laboral es un mrito
para el joven estudiante, que adquirir valores profesionales que le pueden hacer ms fcil su
insercin profesional. Una parte de las prcticas ofertadas en la Facultad de Derecho de Albacete responden a esta idea, son las prcticas con requisitos especficos, que bien pueden ser el
haber realizado un curso concreto a lo largo de su carrera, o bien haber cursado una asignatura
optativa concreta que a la empresa o institucin le parezcan fundamentales para las tareas formativas que va a emprender, y que comienzan una carrera de abogado o tcnico especialista en
un sector o materia de la realidad jurdica. El departamento jurdico de un sindicato solicitar
como requisito especfico que el alumno haya cursado la asignatura optativa de Seguridad Social o de Derecho Procesal Laboral, y acceder a al plaza de prcticas que oferta esta institucin, para posteriormente, en la mayora de los casos, buscar la especializacin que la carrera
de Derecho no puede, ni probablemente debe darle. Igual pasar en un prestigioso despacho
de abogados, con otras asignaturas de perfil ms mercantilista, respecto a la incorporacin en
prcticas a los mismos.
Todo este sistema es la base sobre la que apoyar el Master en Abogaca que como postgrado oficial servir para perfeccionar la formacin terica y prctica de los futuros Abogados y
704
CO M UNICA CIONES
Procuradores que servirn a la sociedad civil en la defensa de los derechos de los ciudadanos, con
una formacin que, previa a la profesin, servir a sta de manera inescindible.
La necesidad de la mejor formacin universitaria para ser mejor jurista
Dos son los pilares que la Universidad debe prestar a los titulados habilitados por dicho
ttulo para el ejercicio de la profesin jurdica, una buena educacin o formacin en valores,
principios y derechos fundamentales, y una buena formacin prctica con fundamentos y herramientas profesionales. Ambas, en desarrollo equilibrado, son la garanta social del jurista.
Cualquier habilidad predicable de un Licenciado o Graduado en Derecho debe incluirse sosteniendo uno u otro pilar. Analicemos uno y otro sustento del jurista profesional en la Europa de
la Educacin Superior.
1. La formacin y el desarrollo personal como base de la profesin
Siempre se ha diferenciado en la titulacin en Derecho, actualmente Licenciatura, en el
futuro inmediato, Grado, las asignaturas formativas de las asignaturas prcticas, diferencia
basada, no en negar el carcter formativo de las segundas, sino en la escasa importancia atribuida a las primeras para los prcticos del Derecho. Seran las segundas asignaturas, las prcticas,
las que habitualmente deben desarrollarse, en tcnicas y competencias, en los centros de trabajo o instituciones donde los alumnos desarrollan sus prcticas. Tradicionalmente, se ha pensado
que las asignaturas formativas quedan circunscritas al mbito puramente docente interno en las
facultades de Derecho, mientras que los contenidos de las asignaturas prcticas seran el objeto
de lo que, de verdad, debe saber el jurista prctico para ejercer su profesin, sea cual sea sta.
Cuando el sistema de enseanza evoluciona para dejar paso a las prcticas externas como parte
fundamental de la Licenciatura en Derecho, desafortunadamente, continu prevaleciendo, y se
traslad, casi de manera natural, a las prcticas externas, producindose la errnea idea de que
lo que se aprende con las prcticas son las tcnicas, competencias y destrezas de las asignaturas
prcticas, pero que aquello que las asignaturas menos prcticas o formativas ensean, no pueden ser contenidos de los programas formativos del Practicum o de las prcticas externas.
Craso error, corregido ya, pues formativas son todas, y objeto del programa formativo
de las prcticas, pueden serlo, tanto contenidos de las asignaturas formativas, como de las
asignaturas prcticas. Esta es la idea que inspira el sistema de las prcticas externas de la
Facultad de Derecho de Albacete, pues unos y otros contenidos se ensean en las aulas y en las
empresas. Las prcticas externas sern, de este modo, el complemento perfecto al titulado en
Derecho y futuro profesional de la Ciencia Jurdica.
Pongamos un ejemplo: las asignaturas Teora General del Derecho, y la Historia del
Derecho se considera formativas, pues pudieran carecer de contenido prctico para el ejercicio de la profesin de abogado especialista en Derecho Administrativo, mientras que el Derecho Administrativo, y el Derecho Procesal tienen un alto contenido prctico, y no por eso
dejan de ser formativas, pues formativas son todas. Ser por eso, por la creencia en su escaso
contenido prctico, por lo que pensamos que nunca aquello que ensean en las aulas puede ser
objeto de enseanza fuera de ellas. No es as, pues lo que se aprende cursando todas las asignaturas de la titulacin es repasado por los tutores de las empresas, en los programas formativos
de prcticas que se elaboran desde la Facultad de Derecho, como integrante del currculo
prctico, adems de las herramientas forenses que pudieran coincidir con las asignaturas ms
prcticas de nuestra titulacin.
705
2. Las prcticas externas universitarias como aprendizaje directo de la profesin

Pese a que pudiera resultar una obviedad, las prcticas externas son universitarias, es
decir, de la Universidad, y parte de la formacin que ella ofrece. No son algo ajeno a las aulas,
autnomo a ellas, separado de lo que nuestros alumnos aprenden en la Facultad, son formacin
de la Facultad en los centros de trabajo, porque una y otros han convenido que as sea, que
juntos se forme a los alumnos mejor, para que no exista separacin entre la educacin en valores, derechos fundamentales y principios generales del Derecho, y la educacin en las tcnicas
e instrumentos profesionales del jurista. Las prcticas se convierten, de este modo, en parte
de una educacin global e integral de quien debe tener criterio sobre la sociedad, pues estudia
una ciencia que sirve a sta, sin que sea dado deslindar lo terico de lo prctico, pues la ciencia
jurdica es hoy en da un todo, gracias a que la formacin prctica externa es tan habitual como
la formacin en las aulas de las Facultades de Derecho.
El postgrado obligatorio para el ejercicio de la abogaca: el necesario equilibrio entre la formacin en las aulas, y la formacin en los despachos profesionales.
Siempre que pensamos en Facultades de Derecho, inevitablemente nos viene a la mente
la noble profesin de abogado, pese a que lo que preparamos en dicho centro sea a juristas,
pero es evidente que la mayora de nuestros egresados sern abogados, oficio del que el genial
procesalista italiano Piero Calamandrei afirmaba que, posiblemente requiriese ms ingenio y ms
fantasas que el del Juez12.
En Espaa, la Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales, ha venido a cambiar, aunque con una vacatio legis de cinco
aos, el actual estado de las cosas, estableciendo, como requisito fundamental del ejercicio de
estas dos profesiones un sistema de prcticas externas para, como recoge la exposicin de motivos de la citada Ley, garantizar de forma objetiva la capacidad para prestar la asistencia jurdica
que la Constitucin tiene previsto que ejerzan los que hoy son nuestros alumnos. Estas prcticas
externas sern requisito imprescindible para obtener los ttulos profesionales de Abogado y de
Procurador que expedir el Ministerio de Educacin y Ciencia, y que a su vez, sern condicin
sine qua non para la colegiacin necesaria para el ejercicio profesional en los correspondientes
colegios profesionales. Pero el sistema de acceso a estas profesiones, est pensando, como lo
hace el legislador cuando convoca oposiciones para puestos de juristas en la Administracin de
Justicia (Jueces, Fiscales y Secretarios) o en la Administracin en general (con funcionarios semipblicos como Notarios y Registradores, o con funcionarios como Administradores Civiles del
Estado, Inspectores de Hacienda o de Trabajo, por poner algunos ejemplos), para potenciar la
formacin prctica o especializada, por lo que la formacin general del jurista debe ya estar
conformada en las aulas o en las prcticas externas acadmicas.
Un insigne abogado en ejercicio, Miquel Roca Junyent, en su obra titulada S, Abogado!
Lo que no aprend en la Facultad, afirma en el captulo 11, titulado: La formacin: exigencia o
necesidad, que ser licenciado en derecho es una condicin necesaria para ejercer la profesin
12 CALAMANDREI, P., Elogio a los jueces escrito por un abogado. Buenos Aires, 1997. P. 84. merece la pena
transcribir aqu el primer prrafo de esta reflexin del genial Calamandrei en este su libro ms reflexivo sobre las
profesiones forenses, intemporal por lo excepcional. Dice as: Es posible que el oficio del abogado exija ms ingenio
y ms fantasas que del juez; hallar los argumentos, que es trabajo del abogado, es, tcnicamente, ms arduo que
escoger, como hace el juez, entre los ya expuestos por los defensores. Pero qu angustia de responsabilidad moral
en esa seleccin!.
706
CO M UNICA CIONES
de abogado, aunque evidentemente no es una condicin suficiente13. En otro prrafo de su libro

dice: La formacin permanente es una exigencia que alcanza a todos los abogados. Ejercer la
profesin es formarse continuamente, es un aprender constante. El derecho, como una realidad
viva y cambiante, nos exige aprender cada da; estudiar, leer, conocer y profundizar en el bagaje
de una ciencia jurdica que, por vocacin, cambia al mismo ritmo de la evolucin social14. El
autor piensa en el aprendizaje que se puede ofrecer con la gremial pasanta de los abogados,
pero y si fusemos capaces desde las universidades de garantizar esa formacin? Lo somos. Por
cierto, lo somos, gracias tambin al propio Miquel Roca, que con su despacho Roca Junyent Abogados, participa en el programa de prcticas externas de la Facultad de Derecho de Albacete,
y de su prestigioso Master en Prctica Jurdica y Asesoramiento Legal de Empresas, formando
alumnos en prcticas para que dichos alumnos puedan decir que, ellos s lo aprendieron en la
Facultad, gracias a las prcticas externas y a tutores como los miembros de Roca Junyent Abogados. Por todo ello, somos capaces de afirmar que ya se ofrece a las generaciones de nuevos
juristas la posibilidad de formarse en los despachos para aprender, la ciencia, el Derecho, y la
profesin, la de abogado, antes de ejercerla, a travs de las prcticas externas.
Cada vez es menor la separacin entre las Facultades y los despachos de abogados, pues,
ahora, los estudios conducentes a conseguir el Ttulo de Abogado se impartirn por profesores y
abogados conjuntamente, pese a que la profesin se perfecciones con los aos y la experiencia.
Las prcticas han venido a romper con el esquema mental de que el abogado enseaba la profesin y el profesor universitario enseaba el Derecho, como argumentaba en su obra El alma
de la toga15 el que fuese Presidente de la Academia de Jurisprudencia ngel Ossorio y Gallardo,
all por el ao 1919, cuando, ya en aquel momento manifestaba que urge reivindicar el concepto de Abogado. Quizs un sistema de enseanza prctico en el Grado como el que tenemos,
y un Master en Abogaca como el que preconiza la ley de acceso puedan, por fin, reivindicar y
enaltecer la figura del Abogado. Por la formacin del Abogado se lleva trabajando largo tiempo
en mi Facultad, a travs del Master en Prctica Jurdica y Asesoramiento Legal de Empresas de
la Facultad de Derecho, por lo que, en este prestigioso altavoz acadmico que es el Congreso de
Poio, permtaseme la licencia de ensalzar al mencionado Master, y a sus dos creadores y valedores continuos, mis amigos y compaeros, el Profesor Dr. Nicols Garca Rivas, Catedrtico de
Derecho Penal y Director del Master, y el Profesor Dr. Javier Vecina Cifuentes, Profesor Titular
de Derecho Procesal y Coordinador-Secretario de dicho Master, ambos entregados, en cuerpo y
alma, a la Universidad, a la docencia y a la investigacin.
Como se habr visto, el Practicum, como asignatura, sus prcticas vinculadas, y las prcticas externas, resultan, imprescindibles en la actualidad, no slo para formar con premisas de
futuro a los alumnos que van a ejercer su profesin al terminar sus estudios de Derecho, sino
tambin para adecuar el proceso de enseanza aprendizaje por habilidades y competencias, acadmicas y profesionales, a los principios formativos de la convergencia europea, y, finalmente,
para formar a los abogados tras la realizacin del Master en Abogaca.
Conclusin: la garanta social del buen jurista. La formacin ms all de la
profesin
La garanta social del jurista podemos definirla desde una doble perspectiva, desde el
punto de vista de Ciencia Jurdica, como el marchamo de calidad del profesional que ha recibi13 ROCA JUNYENT, M. S, Abogado! Lo que no aprend en la Facultad. Barcelona, 2007. p. 123.
14 ROCA JUNYENT, M. S, Abogado! Op. cit. p. 124.
15 OSSORIO Y GALLARDO, A., El alma de la toga. Madrid 2008. pgina 15.
707
do de la Universidad la mejor formacin posible en su especialidad, en este caso el Derecho. Y

desde el punto de vista de la sociedad, como el derecho de sta a asegurar que el jurista que
estudia su caso sea el mejor formado para llevar con aptitud, profesionalismo y eficacia dicho
asunto, con garanta, a su vez, de que tendr asegurados los mejores resultados con arreglo a
su derecho subjetivo. As pues, la sociedad no va a diferenciar una y otra formacin, la de las
aulas y la de las empresas, pues lo que exigir es una formacin integral de calidad, por lo que
la esencia, el fundamento de la garanta social del jurista de la sociedad democrtica es, sin
duda, la formacin.
El jurista, es decir, quien estudia su caso no slo ser el abogado que defiende el derecho
de un particular o empresa, sino que debemos incluir al Juez que decide sobe el litigio, o al
Secretario Judicial que dar fe en el acta de lo ocurrido en el juicio oral. De todos ellos es predicable ese marchamo de calidad que es la garanta social del jurista, en las distintas labores que
realizan en el ordenamiento jurdico. A todos ellos la sociedad les podr exigir que, en la funcin
que les sea propia, desarrollen su ciencia para garantizar los mejores resultados con arreglo a lo
que cada ciudadano pueda necesitar de ellos, y eso se consigue con la mejor formacin, la formacin universitaria en la Facultad, y la formacin prctica en la empresa o institucin pblica
o privada. Slo si en la formacin en las aulas, y en la formacin externa mediante las prcticas
somos capaces de formar concurrentemente en valores, competencias y habilidades profesionales, podremos conseguir que la garanta social del jurista consiga mejores profesionales, mejores
universidades, y sobre todo, una sociedad mejor.
Por todo lo expuesto, la formacin hace nacer en el jurista la vocacin necesaria para
cumplir con la garanta social que tiene encomendada. Terminar con unas palabras, que aunque
referidas al abogado, podran ir dirigidas a cualquier profesional jurdico, del ya citado libro de
Miquel Roca, S, Abogado! Lo que no aprend en la Facultad, cuando afirma que: No se puede
ser un buen abogado si no se sirve a la profesin desde una fuerte vocacin por el derecho. Estoy
convencido de que nadie, seriamente, discutira esta conclusin. El abogado no es un tcnico
especialista; puede serlo y los hay, pero no cabe atribuirles ningn compromiso especial de servicio a la causa del derecho en nuestra sociedad. Son buenos profesionales, incluso podrn ser
eficaces en la defensa de los intereses que les han sido confiados, pero su funcin vive alejada
de los valores que a los abogados corresponde defender, desde el derecho, al servicio del orden
jurdico que delimita y llena de contenido a un rgimen de libertad16.
Por ello, con claridad, debemos decir, desde este foro acadmico, que la vocacin de
un jurista se construye, tambin, con una gran formacin universitaria, de la que las prcticas
externas forman parte, ya, de manera inseparable e imprescindible.
16 ROCA JUNYENT, M. S, Abogado! Op. cit. p. 42.
708
EL PRACTICUM DE PEDAGOGA VISTO DESDE EL EXTERIOR: LA VISIN DE LOS

TUTORES/AS DE PRCTICAS DE LOS CENTROS/INSTITUCIONES.
Isabel Hevia Artime
Universid dUviu
ABSTRACT.
En esta comunicacin se presenta un anlisis de las respuestas dadas por los tutores de
los Centros/Instituciones de prcticas de los estudiantes de Pedagoga de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Este estudio (realizado en el curso 2007/2008)
forma parte de una investigacin ms amplia en la que se aborda la visin del Practicum desde
una perspectiva integral (alumnos, profesores y tutores). En l se han recogido las valoraciones
y percepciones de los tutores/as de los Centros /Instituciones de prcticas en relacin a diversos
mbitos de estudio como son: a) planificacin y organizacin de las prcticas, b) relacin de los
centros con la universidad, c) funciones asumidas por el/la tutor/a del Centro/Institucin de
prcticas, d) utilidad del Practicum para los estudiantes, e) aportaciones de las prcticas a la
entidad colaboradora, f) expectativas de mejora del Plan de Prcticas, y g) alternativas metodolgicas al Practicum de Pedagoga. En el presente artculo se examinan algunas de las cuestiones
aportadas por estos profesionales.
1. INTRODUCCIN.
Actualmente nadie cuestiona el importante papel que juega el Practicum en la formacin

de los estudiantes universitarios, suponiendo ello una ocasin importante a partir de la cual los
alumnos/as tienen la posibilidad de incorporar sus conocimientos a la prctica profesional, ejercitar habilidades, adquirir capacitaciones, reflexionar sobre su propia accin y, por consiguiente,
sobre su propia profesin, etc. Uno de los elementos esenciales para la consecucin de este
propsito es la promocin de un ambiente y cultura de colaboracin entre los miembros de las
instituciones implicadas, siendo tres los actores que tienen una especial incidencia en el aprovechamiento positivo de esta experiencia formativa: los propios estudiantes, el tutor del Centro/
Institucin de prcticas y el profesor-tutor de la Facultad. Se trata de elementos en constante
interaccin, pero convergentes en un mismo fin: mejorar la formacin prctica del alumnado.
Por ello, las aportaciones que estos tres pilares puedan realizar en torno a la planificacin
metodolgica de esta asignatura resultan sumamente valiosas para la formulacin de alternativas que soslayen las deficiencias que puedan existir. En este artculo, se ha optado por realizar
una aproximacin a la figura de los profesionales de los centros colaboradores de prcticas que
709
asumen la tutorizacin de estudiantes de Pedagoga. En concreto, se presenta un anlisis de

las percepciones de los tutores de los Centros/Instituciones de prcticas de los estudiantes de
Pedagoga de la Universidad de Oviedo.
Desde nuestra ptica, el Practicum ha de entenderse como una oportunidad que se les
ofrece a los estudiantes de iniciarse en una profesin y una etapa de iniciacin profesional en
donde se conjugan el saber y el saber-hacer prctico y profesional. La actuacin tutorial, en
este caso, es necesaria para guiar el proceso de iniciacin a la profesin y garantizar la conexin
entre el discurso acadmico y el discurso profesional-laboral, ejercindose desde una doble
perspectiva: desde la institucin acadmica y desde el centro de prcticas (Zabalza, 1998:21).
La palabra tutor/a -de tutor-oris- suele usarse para referirse a aquella persona de confianza a quien se deja a cargo de otra. El trmino tutor, en su denominacin inglesa, se corresponde con el mentor, cuyos antecedentes se remontan hasta Mentor, aqul a cuyo cargo
dejara Ulises a su hijo Telmaco cuando parti a la Guerra de Troya. Ambos trminos tutor y
mentor- hacen referencias a figuras que, a lo largo de la historia, han estado presentes en muchos aspectos de la vida humana, y los mbitos judicial y educativo constituyen una buena parte
de ello (Cid y Ocampo, 2006:448). As, siguiendo a Jimnez (2006:11) podramos considerar la
tutora como el proceso mediante el cual una persona con experiencia (tutor) ensea, aconseja
y ayuda al alumno de prcticas en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo,
energa y conocimientos. Siguiendo este planteamiento, la figura del tutor se convierte en un
elemento indispensable en este proceso de aprendizaje.
En el mbito universitario el tutor/a de prcticas adquiere connotaciones pedaggicas de
gran inters, puesto que es la persona encargada de guiar a los estudiantes en otros contextos
escolares o sociolaborales, siendo su misin la de ayudar en el desenvolvimiento pleno de todas
sus facetas (acadmicas, personales y profesionales). Por su parte, el tutor/a del centro de
prcticas es la primera imagen del mundo profesional que recibe el alumno, constituyendo un
referente educativo muy poderoso y eficaz que juega un papel fundamental en la formacin del
alumnado (Puig, 2006). De hecho es quien orienta a los estudiantes en el proceso de construccin de su identidad profesional y quien les ensea la realidad de su trabajo. En cualquier caso,
ambos profesionales asumen diferentes responsabilidades y actan de forma coordinada para
mantener la unidad y coherencia inherente a cualquier accin prctica (Prez y Rodrguez,
2001:11). El proceso de construccin y reconstruccin de la prctica precisa de estos dos pilares
para ayudar al estudiante a dotar de significatividad sus conocimientos, siendo un factor clave
la comunicacin e interconexin entre los mismos. En los programas de Practicum de muchos
Planes de Estudio son los propios estudiantes quienes reconocen esa escasa comunicacin intertutorial, pues ellos mismos son conscientes de la efectividad de estos vnculos en el momento de
la organizacin, desarrollo y valoracin de la experiencia formativa de prcticas. As, en estudios
anteriores (Hevia y Gonzlez, 2007), se ha percibido la necesidad de establecer mejores estructuras de comunicacin entre los profesionales de ambos centros formativos que permitan un
mayor nivel de implicacin de las dos instancias en el desarrollo de los proyectos, mejorndose
la interlocucin entre los dos agentes esenciales del Practicum: profesor-tutor de la Facultad y
tutor del Centro/Institucin.
En esta ocasin, hemos centrado nuestro inters en los tutores/as de los centros colaboradores en el Practicum de los estudios de Pedagoga. A nuestro modo de ver, estos profesionales
suponen un referente importante para el alumnado, ya que representan un modelo del quehacer
profesional. En este sentido, ciertos sectores universitarios consideran que el Practicum en estos
estudios ha de efectuarse en contextos donde la actividad profesional realizada pertenezca al
710
CO M UNICA CIONES
campo de trabajo en el cual se est formando el estudiante. Es evidente que este escenario
supone un contexto de Practicum idneo; sin embargo, en las prcticas formativo-profesionales
de ciertas titulaciones, como es el caso de los estudios de Pedagoga, esta situacin no siempre
se cumple. En muchas ocasiones, como consecuencia de los diferentes itinerarios intracurriculares existentes en estos estudios (escolar, social y laboral), los alumnos acuden a realizar sus
prcticas a centros en cuya plantilla no existe esta figura profesional, lo cual no implica que no
se pueda desarrollar una correcta accin tutorial de mediacin con el mundo profesional y adaptada a las necesidades formativas del estudiante.
En este sentido, dentro del Practicum de los estudios de Pedagoga, uno de los aspectos
ms comunes que nos encontramos, en relacin a los tutores/as de los centros colaboradores,
es la complicada concrecin de un perfil profesional de los mismos. Hemos de recordar que el
Practicum de Pedagoga se lleva a cabo en diferentes contextos de intervencin, muchas veces
emergentes, producindose diferencias considerables entre los profesionales que realizan la
accin tutorial en cuanto a formacin y actividad profesional. No obstante, a pesar de esta diversidad, pueden destacarse algunos elementos bsicos de estos profesionales. As, siguiendo a
Zabalza (1996: 280-281), se destacan dos componentes decisivos en el establecimiento del perfil
bsico del tutor/a de prcticas:
1. Capacidad para verbalizar el trabajo que desarrolla. La funcin tutorial implica una
doble competencia por parte de los tutores: una competencia tcnica (en tanto que
trabajadores y profesionales han de conocer bien su oficio) y una competencia pedaggica (relacionada justamente con su actuacin como formadores), siendo la principal dimensin de esa habilidad pedaggica su capacidad para decir su trabajo:
ensear, explicar cmo se hace, razonar en alto por qu va tomando las decisiones
que en cada caso proceden, etc.
2. Capacidad para saber relacionarse con jvenes. Hay que pensar que un profesional
o trabajador tiene ya bastante con las preocupaciones que le provoca su trabajo.
Si a ello aade la presencia, no siempre tranquila, de un joven aprendiz, precisar
de un notable cmulo de sensibilidad y energa para poder mantener una relacin
constructiva (con lo que esto implica de paciencia, disponibilidad para atender a sus
preguntas, soportar sus dudas y sus retrocesos, capacidad de empata y aprecio a la
juventud, etc.).
Coincidiendo con esta concepcin, en un trabajo previo (Hevia, 2007:223) sobre el nivel
de satisfaccin de los estudiantes con su Practicum, estos manifestaban la necesidad de que sus
tutores/as tuvieran desarrolladas estas capacidades: <> el tutor del centro tiene que tener
mucha capacidad orientadora y mucha capacidad pedaggica, tiene que saber explicar y orientar al alumno <>.
En la comunidad del Principado de Asturias, en la cual ha estado centrado nuestro estudio, las funciones que ha de desempear el profesional que ejerza como tutor/a de prcticas
de estudiantes de Pedagoga estn recogidas en la Gua del Practicum de estos estudios (Braga,
et.al, 2004:11):

Acoger a los alumnos/as en prcticas e informarles del funcionamiento general del

Centro/Institucin.
Delimitar con el profesor/a de la Facultad y con el estudiante las funciones y actividades que debe desarrollar el alumno/a durante su estancia en el centro para la
realizacin del Practicum.
711
Asesorar, orientar y supervisar al alumno/a en las tareas del Practicum para un correcto desarrollo del mismo.
Proporcionar a los alumnos/as materiales y recursos necesarios para el desarrollo de

las actividades de las que se responsabilicen mientras permanecen en el centro.
Participar en la evaluacin de las prcticas de los alumnos/as.
Informar de todos los aspectos que consideren pertinentes sobre el desarrollo y mejora del Practicum.
Por su parte, las funciones tutoriales que ms valoran los estudiantes en estos profesionales se vinculan con la facilitacin de materiales y recursos durante las prcticas, la acogida en el
Centro/Institucin, as como la explicacin del funcionamiento del mismo (Hevia, 2007:220).
2. LA PERSPECTIVA DEL TUTOR/A DEL CENTRO/INSTITUCIN DE PRCTICAS.
Nuestro estudio est centrado en las percepciones de los tutores que colaboran con el
Practicum II de los estudios de Pedagoga de la Universidad de Oviedo, el cual tiene lugar en el
ltimo curso del segundo ciclo con una carga de 18 crditos. Es una actividad de carcter anual
que est distribuida en dos o tres das de permanencia a la semana en un Centro o Institucin
durante buena parte del curso acadmico, siendo su objetivo el conseguir que el alumnado
adquiera un conocimiento profesional de los mbitos en los que ejercer su actividad (Braga et
al., 2004:3). Para ello, se propone un diseo y puesta en prctica de un proyecto de intervencin
socio-educativa, pudiendo realizarse en contextos sociales, laborales y/o escolares. El enfoque
metodolgico de todo el proceso est orientado a crear un foco de reflexin y colaboracin, en
relacin con la prctica profesional en los diferentes mbitos de intervencin.
Con el fin de conocer las valoraciones que los tutores/as de los Centros/Instituciones de
prcticas aportan sobre distintos aspectos de las mismas, se ha realizado un estudio a partir del
cual pueden sealarse algunos aspectos a mejorar en el planteamiento de esta asignatura.
2.1 Planteamiento del estudio.
Este estudio, como se ha comentado, tiene como propsito realizar una prospeccin que
nos permita esbozar una representacin de cul puede ser la realidad del Practicum desde la
visin de los tutores/as de los Centros/Instituciones colaboradores. A tal efecto, se disea un
cuestionario que es enviado por correo electrnico a aquellos tutores/as que durante el curso
2007/2008 haban ejercido como tal. El nmero de cuestionarios respondidos son 28, lo que supone un 49,12% de la poblacin de referencia. La relativa baja participacin por parte de estos
profesionales se debe, a nuestro juicio y entre otros aspectos, a la heterogeneidad de las culturas institucionales de referencia y a la falta de estabilidad laboral de este personal, cuestiones
que dificultan la recogida de datos.
El instrumento utilizado en este estudio es un cuestionario que consta de 10 dimensiones
de anlisis con un total de 80 tems, los cuales son, mayoritariamente, cerrados, categorizndose
las posibles respuestas en torno a una escala Likert. La utilizacin de este tipo de escala tiene
la ventaja de permitir recurrir a tcnicas estadsticas paramtricas. As, realizado el anlisis de
consistencia interna basado en la correlacin inter-elementos promedio, ste arroja un coeficiente de 0,90 (% de Cronbach) que se puede considerarse excelente. Por tanto, se asume que
la escala est compuesta por elementos homogneos que miden la misma caracterstica y que la
consistencia interna de la escala puede evaluarse mediante la correlacin existente entre todos
sus elementos.
712
CO M UNICA CIONES
En relacin a la composicin de este grupo de profesionales, se observa que, en su mayora (61%), son mujeres la media de edad de estas personas es de 41 aos, siendo el rango ms
numeroso de 31 a 40 aos (36%). En referencia a la titulacin que tienen estos profesionales, se
ha observado que ms de la mitad son licenciados (67,8%), de los cuales, un 21%, adems, tambin son diplomados. Otros niveles formativos que ayudan a dibujar el perfil profesional de los
tutores/as que colaboran en el estudio se especifican en la siguiente representacin grfica:
Grfico 1. Distribucin en funcin de la formacin profesional de los tutores/as de los Centros/Instituciones participantes en el estudio.
En cuanto a la especialidad de la titulacin, el porcentaje mayoritario es el de aquellas

personas que estn licenciadas en Pedagoga (36%), de las cuales un 22% poseen nicamente esta
titulacin y un 14% suman Pedagoga y Magisterio. En menor porcentaje estn otras especialidades como son Filosofa y Ciencias de la Educacin, Magisterio o Psicologa (en los tres casos
representan un 7%). Una amplia mayora de estas personas (89%) admite tener experiencia en la
tutorizacin de estudiantes del Practicum II, con una media de 3 aos. Adems, son bastantes
(64%) los que declaran tutorizar alumnado de prcticas procedente de otros estudios universitarios, fundamentalmente de Magisterio (18%) y, en menor medida, Trabajo Social, Psicologa o
Educacin Social, entre otros.
2.2 Anlisis de resultados.
Para el estudio de la informacin recogida a travs del cuestionario, se ha realizado un
anlisis exploratorio inicial de los datos, seguido de un proceso de codificacin para transformar
los datos del cuestionario en smbolos ordinalmente numricos. Esta labor se realiza a travs
del paquete estadstico SPSS, versin 15.0 para Windows. Los cdigos asignados a los valores
de las variables, tras la recodificacin de las distintas opciones de respuesta, son: -2 = Nada
de acuerdo, -1= Poco de acuerdo, 0= Normal/De acuerdo, 1= Bastante de acuerdo y 2= Muy de
acuerdo. Adems del anlisis de frecuencias, se utiliz el estadstico anlisis de varianza factorial ANOVA.
Debido, fundamentalmente, a la limitacin de espacio que una comunicacin de este
estilo supone, se ha centrado el inters en aquellos tems del estudio que han aportado datos
ms relevantes.
En lneas generales, los tutores/as de los Centros/Instituciones colaboradores que han
participado en el estudio presentan una opinin favorable haca el Practicum, con una puntacin
media de 0,6625 (los profesionales se muestran normal / de acuerdo con las cuestiones que se
les plantea). La puntuacin media de cada una de las dimensiones que integran este cuestionario
se recoge en el siguiente grfico:
713
Grfico 2. Dimensiones de anlisis del cuestionario de los tutores/as de los Centros/Instituciones colaboradores.
En este anlisis, se observa que la dimensin referida a la utilidad del Practicum -para los
estudiantes- es la que alcanza puntuaciones ms elevadas, con un media de 1,0198 (bastante de
acuerdo). Por su parte, las dimensiones que reciben estimaciones ms bajas son las relativas a
la planificacin y organizacin del Practicum II, en donde se obtiene el valor medio ms bajo (M:
0,2878), as como en las relaciones que se mantienen desde el Centro /Institucin de prcticas
con la Universidad (M: 0,4114).
Dentro de la dimensin referida a la planificacin y organizacin del Practicum destaca
el hecho de que los tutores/as de los Centros colaboradores tienden a valorar positivamente
la informacin que desde la Facultad se les ofrece en relacin a la titulacin de Pedagoga as
como al Practicum. De hecho, un 43% se muestra normal / de acuerdo con este aspecto. Sin
embargo, algo ms de la mitad de estos profesionales considera que los estudiantes no estn
suficientemente informados sobre la finalidad y contenidos del Practicum, tal como se muestra
en el siguiente grfico:
Grfico 3. Valoracin del conocimiento del alumnado de los objetivos del Practicum. Cuestionario Tutores/as de los Centros/Instituciones.
714
CO M UNICA CIONES
Ante la afirmacin de que el alumnado debera conocer con ms precisin la finalidad del Practicum, sus objetivos, dinmica y fases de desarrollo, un 53,6% de los tutores/as
encuestados se muestra bastante de acuerdo, no estando ninguno de estos profesionales en
desacuerdo con la misma.
En relacin a la duracin del Practicum, estos profesionales tienen opiniones matizadas, por
un lado estn quienes se muestran bastante de acuerdo con la organizacin del periodo de prcticas (35,70%), pero existe un porcentaje nada desdeable (28,6%) de tutores/as que no estn muy
conformes con la distribucin de las horas del Practicum, tal como se muestra en el grfico:
Grfico 4. Nmero de horas y su distribucin en el Practicum. Cuestionario tutores/as de los Centros/
Instituciones de prcticas.
Situacin similar se produce cuando se les pregunta por la interrupcin del periodo de
prcticas durante las fechas de exmenes. En esta ocasin, uno de cada cuatro tutores/as est
bastante de acuerdo, mientras el porcentaje mayoritario (28,6%) es el de aquellos que se
muestran poco de acuerdo.
Por su parte, la mayora de los profesionales que ejercen como tutores de alumnado en
prcticas, y que han colaborado en este estudio, admiten que su centro de trabajo no tiene un
programa especfico para el alumnado de prcticas, lo cual dificulta la definicin de las funciones
que los estudiantes van a realizar una vez estn en ellos (M: -0,54).
Grfico 5. Programa especfico para el alumnado en prcticas. Cuestionario a tutores/as de los Centros/
Instituciones de prcticas.
715
Tal como se observa, un 32,1% de los tutores/as de los Centros se muestra nada de
acuerdo con la afirmacin de que en su centro tienen un programa especfico de prcticas,
mientras que uno de cada cuatro se muestra poco de acuerdo (25%).
Por otro lado, las demandas que hacen los tutores/as de los Centros/Instituciones de
prcticas en relacin a los aspectos organizativos se vinculan, bsicamente, con una mejor adaptacin de los horarios y tiempos de prcticas al trabajo particular de cada una de las instituciones. En este sentido, resultan interesantes algunas de las respuestas de los cuestionarios
que estos profesionales realizan ante las propuestas planteadas sobre posibles mejoras en el
Practicum:

Uno de cada cuatro tutores/as est bastante de acuerdo con que se establezcan
periodos de prcticas de corta duracin en los cursos iniciales de la carrera.
Un 28,6% est bastante de acuerdo con la posibilidad de realizar las prcticas en

varios centros con una coordinacin intertutorial.
Un 35,7% est muy de acuerdo con el aumento del nmero presencial de horas del
estudiante en los Centros/Instituciones.
Un 42,9% est muy de acuerdo con la creacin de un espacio virtual en torno al

Practicum en donde los estudiantes puedan intercambiar dudas, planteamientos,
etc.
Un 42,9% se muestra muy de acuerdo con que el periodo de prcticas debera de

ser lineal y continuado, sin verse interrumpido por sesiones acadmico-docentes en
la Facultad.
Otra de las dimensiones de anlisis que se abordan en este estudio atiende a las valoraciones que estos profesionales ofrecen sobre las contribuciones que los estudiantes de Pedagoga
realizan a los propios centros que los acogen. Conscientes de la relacin de beneficio recproco
entre las instituciones y los propios estudiantes, los tutores/as encuestados, en lneas generales,
se muestran satisfechos con tal posibilidad, tal como se muestra en el grfico adjunto:
Grfico 6. Aportaciones de las prcticas a la entidad colaboradora. Cuestionario a tutores/as de los
Centros/Instituciones de prcticas.
716
CO M UNICA CIONES
La puntuacin media de esta dimensin gira en torno al bastante de acuerdo (M:

0,7458), no destacndose ningn tem con valoracin negativa. El tem que recibe la estimacin
media ms alta en relacin a los beneficios de los centros al acoger alumnado en prcticas es
el referido a la posibilidad de tener una bolsa de contactos para posibles incorporaciones (M:
1,359). En el siguiente grfico puede constatarse la distribucin de las respuestas que estos profesionales han dado al respecto:
Grfico 7. Aportaciones de las prcticas a la entidad colaboradora: bolsa de contactos para futuras
incorporaciones. Cuestionario tutores/as de los Centros/Instituciones de prcticas.
Tal como se observa, ms de un 50% de los tutores/as de los Centros/Instituciones colaboradores estn altamente conformes con la idea de que el alumnado en prcticas supone una
bolsa de contactos en periodo de formacin de cara a posibles incorporaciones laborales al Centro/Institucin (33,3% se muestra bastante de acuerdo y un 22,2% muy de acuerdo).
Por otro lado, otro de los tems que recibe una de las valoraciones ms altas (M: 1,026)
es el referido a la contribucin que realizan los estudiantes al reciclaje de los profesionales que
trabajan en el Centro/Institucin de prcticas. En este sentido, se observa que la mitad de los
tutores/as de los centros colaboradores encuestados estn conformes con esta afirmacin (un
50% se muestra normal / de acuerdo).
Ante las propuestas de mejora y alternativas metodolgicas planteadas en el cuestionario, referidas a este tema, estos profesionales ofrecen las siguientes valoraciones:

Uno de cada dos tutores/as est bastante de acuerdo con que es necesario una
mayor especificacin del perfil de prcticas al alumnado en el momento de la seleccin del Centro/Institucin, sealando, en su caso, caractersticas personales y habilidades sociales del alumno ajustadas al contexto y necesidades de la institucin.
Un 42,9% de estos profesionales est bastante de acuerdo con que los contactos,
envo de informacin y establecimiento de pautas de actuacin en los centros, deben
hacerse con un margen de tiempo suficiente para mejorar la planificacin.
Uno de cada dos tutores/as est bastante de acuerdo con la necesidad de un seguimiento ms preciso y mayor implicacin de la Facultad, entendida en su conjunto, en
el proceso de prcticas y en la consideracin de su valor e importancia formativos.
717
Otra de las dimensiones analizadas en este estudio se refiere a la percepcin que tienen
estos profesionales sobre las aportaciones del Practicum para los estudiantes. En este sentido,
una amplia mayora (93%) considera que los estudiantes estn mejor preparados para afrontar su
insercin laboral una vez han realizado sus prcticas. As, aunque son muchos los que consideran
que la preparacin con la que los estudiantes llegan a los centros es buena (43%), un 32% valora
que esta formacin es suficiente mientras que uno de cada cuatro la considera escasa, tal
como muestra el grfico:
Grfico 8. Preparacin de los estudiantes cuando llegan a los centros. Cuestionario a tutores de los
Centros/Instituciones.
En relacin a esta dimensin el tem que ha recibido las valoraciones ms altas (M:1,46)
es en el que se afirma que el Practicum sirve para aproximar al alumnado a escenarios profesionales reales, un 57,10% est muy de acuerdo con esta funcin. Por su parte, la valoracin ms
baja (M: 0,46) se da a la concepcin del Practicum como instrumento facilitador de empleo.
En esta dimensin se han observado que los tutores/as de los centros de prcticas que
otorgan una mayor utilidad al Practicum son aquellos que llevan pocos aos ejerciendo como
tal (ltimos aos) o que ya tienen una experiencia amplia (F=3,016; Sig.=0,016). Adems, tambin se presentan diferencias estadsticamente significativas entre la utilidad de las prcticas
y el hecho de que estos profesionales hayan tutorizado alumnado de otras carreras (F =4,394,
Sig.=0,046), de modo que los tutores/as que mayor utilidad conceden al Practicum de Pedagoga
son aquellos que no tutorizan alumnado de otros estudios universitarios.
En relacin a la dimensin que recoge las percepciones de estos profesionales sobre los
tutores/as universitarios, el anlisis de los tems que la integran nos ha permitido conocer y analizar alguna de las valoraciones que stos profesionales realizan, sobre todo aquellas referidas a
los procesos de coordinacin y comunicacin entre ambos profesionales. En el siguiente grfico
se recogen estas cuestiones a las que se hace referencia:
718
CO M UNICA CIONES
Grfico 9. Relacin con la universidad: funciones de los tutores universitarios. Cuestionario de los
tutores/as de los Centros/Instituciones de prcticas.
Nota: TF es la sigla de Tutor de Facultad.
Como se puede observar, ninguno de los valores medios de estos tems alcanza el bastante de acuerdo, siendo el valor ms prximo el referido al contacto previo que realizan los
tutores antes de que se incorporen los estudiantes en prcticas (M:0,85). Por otro lado, una de
las funciones del tutor/a universitario que ha suscitado ms controversia entre los profesionales
que ha participado en este estudio es la referida al seguimiento que se realiza al alumno/a. En
este sentido, los tutores/as de los Centros/Instituciones se muestran normal / de acuerdo
(35,7%) con el seguimiento realizado desde la universidad. Sin embargo, un 40,70% est poco y
nada de acuerdo con los niveles de comunicacin mantenidos con los docentes universitarios.
En esta misma lnea y a travs de las respuestas de los tutores/as de los Centros/Instituciones se ponen de manifiesto opiniones divergentes entre los tutores, referidas a las visitas de
los docentes universitarios a los centros de prcticas, tal como muestra el siguiente grfico:
Grfico 10. Funcin tutor universitario: visita a los estudiantes durante su Practicum. Cuestionario de
los tutores/as de los Centros/Instituciones de prcticas
719
Este tem, cuya valoracin media se aproxima al poco de acuerdo (M:-0,62), deja entrever las diferentes concepciones de la tutorizacin asumidas por los docentes universitarios.
As, se observa que un 26,9% de los profesionales de los centros colaboradores no est de acuerdo
con la afirmacin de que los tutores de los centros hayan visitado a los estudiantes durante sus
prcticas, mientras que un 34,6% se muestra normal / de acuerdo.
En el cuestionario del estudio, los tutores/as colaboradores/as han tenido la oportunidad
de valorar una serie de funciones que tendra que cumplir la persona que se responsabiliza de la
tutorizacin de los estudiantes mientras stos estn en los Centros/Instituciones de prcticas.
En lneas generales, estos consideran que sus funciones estn claramente definidas al comienzo
de las prcticas (M:0,50). El conjunto de tems representados en el Grfico 10 recibe una de las
mejores valoraciones medias del cuestionario de los tutores/as de los centros (M:0,7674), valor
prximo al bastante de acuerdo. Se observa que hay dos tems que destacan sobre el conjunto
y que son los que reciben las valoraciones ms positivas. El primero de ellos es el referido a que
los tutores/as deben facilitar el acceso a los recursos de la institucin para la realizacin del
Plan de Trabajo (M: 1,32), mientras que el segundo hace alusin a que los tutores/as de los
centros tienen que proporcionar materiales y recursos necesarios para la realizacin de las
actividades durante su estancia en el centro (M:1,18). Estos datos se pueden apreciar en la
siguiente representacin grfica:
Grfico 11. Funciones de los tutores/as del Centro/Institucin de prcticas. Cuestionario del tutor/a del
Centro/Institucin de prcticas.
Destacan dos funciones cuyo anlisis ayudara a clarificar alguno de los aspectos comentados con respecto a la coordinacin entre tutores/as y que han recibido las valoraciones ms
bajas por parte de estos profesionales. As, ante la afirmacin de que el tutor de la institucin
debe colaborar con el tutor/a de la Facultad y el propio estudiante en el diseo del Plan de
Trabajo, un 34,4% est bastante de acuerdo, tal como se muestra en el grfico:
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CO M UNICA CIONES
Grfico 12. Funciones de los tutores/as del Centro/Institucin de prcticas: colaboracin en el diseo
del Plan de Trabajo. Cuestionario del tutor/a del Centro/Institucin de prcticas.
No obstante, tambin se puede apreciar que ms de un 20% de estos profesionales estn

nada o poco de acuerdo con esta funcin, no asumiendo como tarea propia la de definicin del
Plan de Trabajo que el estudiante va a realizar en su centro.
La segunda de las afirmaciones con una de las valoraciones ms bajas aparece cuando se
plantea que una de las funciones del tutor/a del centro es asesoramiento y colaboracin con
el tutor/a de la universidad, ante lo que se muestran normal/de acuerdo y bastante de
acuerdo, ambos con un 38,5% de la poblacin de referencia.
Las alternativas de mejora que estos profesionales plantean con respecto a sus funciones
como tutores/as y la coordinacin con la universidad, son:
Un 46,4% est bastante de acuerdo con la idea de organizar cursos y/o seminarios
de formacin de tutores/as.
Uno de cada cuatro tutores/as est bastante de acuerdo con la afirmacin de que
desde la Facultad se deberan proporcionar materiales de apoyo al tutor/a de prcticas a fin de mejorar su actividad como tal.
Un 57,1% est bastante de acuerdo con la planificacin y ejecucin de visitas del
profesor/tutor de la universidad al centro.
Uno de cada cuatro tutores/as est muy de acuerdo en la posibilidad de contar con
canales de comunicacin complementarios entre los tutores.
2.3 Principales conclusiones del estudio.
A modo de sntesis, alguna de las conclusiones que se deriva de este estudio se relaciona
con la necesidad de adaptar los planes de prcticas a las caractersticas de los centros; es decir
parece necesario flexibilizar el Practicum y adecuarlo a cada uno de los contextos en los que
el pedagogo/a realiza su actividad profesional. Tal flexibilizacin debiera ser asumida, adems,
terica y estructuralmente, por los responsables del Practicum desde la facultad y transmitida
adecuadamente, tanto al profesorado encargado de la asignatura como a los estudiantes antes
de iniciar el periodo de eleccin de centro.
Por otra parte es importante reflexionar sobre el hecho de que la mayora de las instituciones colaboradoras no disponen de planes especficos para las prcticas de los futuros pedagogos, corriendo el riesgo, por tanto de que los estudiantes realicen unas prcticas desvinculadas
de su perfil profesional. En este sentido, cabra la posibilidad de seleccionar centros de buenas
prcticas, utilizando para ello y entre otros, el criterio de la existencia previa de un plan operativo destinado a la formacin prctica del alumnado de Pedagoga.
721
Del estudio se desprende, adems, que el seguimiento y apoyo continuado desde la entidad universitaria a estos centros y profesionales, as como el intercambio de informaciones y
planteamientos es un elemento decisivo para el xito de la actividad porque, al fin y al cabo, el
Practicum no slo aporta beneficios a los estudiantes, sino tambin a los centros de prcticas y
a la propia universidad.
Tomando en su conjunto los datos obtenidos tras la realizacin de este estudio, podra
decirse que los tutores/as de los Centros/Instituciones colaboradores, en lneas generales, valoran positivamente el desarrollo del Practicum de Pedagoga y su implicacin en el mismo. No
obstante, parece necesario meditar sobre alternativas de mejora que permitan adaptar el Plan
de Prcticas a las caractersticas de los centros, as como a los cambios metodolgicos y curriculares derivados de la aplicacin en el sistema universitario espaol de los principios emanados
de la idea del EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior)
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722
El ESTUDIO DEL PRACTICUM DE PEDAGOGA:

ALGUNAS CUESTIONES SOBRE SU ABORDAJE METODOLGICO
Isabel Hevia Artime. Xos Antn Gonzlez Riao
Universid dUviu
Abstract:
En esta comunicacin pretendemos establecer una reflexin sobre las aportaciones que
los diferentes mtodos y tcnicas de investigacin educativa representan en los estudios e investigaciones sobre el Practicum. Desde nuestro punto de vista, en el mbito de la investigacin
educativa es inevitable la utilizacin de estrategias e instrumentos metodolgicos de diferente
naturaleza, en funcin de los objetivos concretos de investigacin. En muchos casos, adems, la
complementariedad de mtodos y estrategias, tanto de recogida como de anlisis de la informacin, aporta una visin ms pormenorizada de la realidad objeto de estudio, dotando de mayor
consistencia a los resultados obtenidos. Como evidencia de lo anterior, en esta comunicacin se
presenta un modelo de investigacin en donde la complementariedad metodolgica ha permitido
un conocimiento profundo acerca de los resultados, expectativas y demandas de los participantes en el Practicum de Pedagoga en la Universidad de Oviedo (alumnos, profesores y tutores de
los centros).
1. Introduccin.
En el contexto universitario espaol, el proceso de convergencia acadmica con Europa,

tambin conocido como EEES (Espacio Europeo de Educacin Superior), lleva a que las universidades estn actualmente inmersas en un proceso de reflexin y planificacin por lo que hace
referencia a los contenidos y estructura de los futuros estudios de Grado y Postgrado. Tal planificacin es posterior al debate interno que las propias instituciones universitarias han abierto y
que gira en torno a una revisin exhaustiva del modelo formativo que las Escuelas y Facultades
estn ofreciendo.
Evidentemente, este proceso de convergencia afecta no solamente a una cierta homogenizacin de los estudios y/o titulaciones ofrecidas, perspectiva externa; sino que incide, sobre
todo, en la perspectiva interna: planes de estudio y planificacin didctica de los mismos, en
la cual deben aparecer sealadas las actividades a realizar por los alumnos en el proceso de
enseanza-aprendizaje (De Miguel, 2006). Es por ello que el diseo de los estudios universitarios
como titulacin de grado conlleva la necesidad de considerar en profundidad el sentido de los
mismos para poder introducir los cambios necesarios que posibiliten la adaptacin a las pautas
723
sugeridas por el denominado espritu de Bolonia, pero atendiendo paralelamente a las necesidades, expectativas y demandas emergentes en una sociedad que, pese a la existencia de una
crisis que se anuncia de largo alcance, mantiene con intensidad su dinamismo y sus posibilidades
de cambio y transformacin.
La adaptacin al nuevo contexto formativo implica, entre otras cuestiones, la adopcin
de una enseanza centrada en el estudiante, pero tambin una reformulacin del protagonismo
del docente, sobre todo desde el punto de vista didctico, as como la necesidad de poner en
primer lugar del proceso de enseanza-aprendizaje el desarrollo de unas competencias profesionales como referentes principales de la formacin y la construccin de una nueva identidad
universitaria. Es en este momento de anlisis y planificacin cuando cobra especial inters el
conocimiento pormenorizado de la puesta en prctica de las materias educativas concretas asignaturas, si se quiere que constituyen las titulaciones; asignaturas que en algunos casos habra
que replantear como ejes de cohesin en los estudios universitarios. Tal es el caso, a nuestro
juicio, del Practicum en los estudios universitarios de Pedagoga.
En efecto, actualmente nos encontramos en el lugar y momento oportunos para promover
una revisin en profundidad del Practicum y reclamar su relevancia como una disciplina clave
de la titulacin y en la que converjan todos los mbitos de conocimiento que participan en la
titulacin pedaggica.
Teniendo presente lo anterior, resulta evidente la relevancia de conocer el desarrollo y
funcionamiento del Practicum en contextos concretos para as promover cambios en profundidad que impliquen un ajuste de su sentido formativo a los nuevos tiempos. Es necesario, pues,
profundizar en las actuales y exitosas lneas de investigacin sobre la formacin prctica de
nuestros alumnos de Pedagoga para, dentro de lo posible, continuar descubriendo puntos fuertes y dbiles de los que se deriven posibilidades de mejora.
2. Investigando en el Practicum de Pedagoga.
El diseo e implementacin de procesos de investigacin en torno a un Practicum concreto como es el de los estudios de Pedagoga resulta una tarea difcil y compleja, dada la naturaleza del mismo (actividad contextualizada y mediatizada por los actores), su carcter de intervencin (es decir, eminentemente prctico y operativo), as como por la diversidad en los enfoques
y lneas dentro de stos (mbito escolar, social, laboral, entre otros). Es por ello que no pueden
plantearse criterios rgidos ni propuestas preestablecidas cuando intentamos actuar con rigor
en el diseo de una investigacin sobre el Practicum. Antes al contrario, con toda seguridad nos
equivocaremos menos si asumimos que los abordajes metodolgicos para su estudio van a estar
condicionados por la peculiaridad de cada contexto y los propsitos concretos del mismo. Este
es un principio que conviene actualizar no slo por lo que hace referencia expresa al mbito
educativo de la formacin prctica de unos futuros profesionales de la educacin, sino que forma
parte ya de la tradicin cientfica en los estudios educativos (Aguilera y Blanco, 1987).
Evidentemente, al estudiar la realidad del Practicum en alguno de sus aspectos, una de
las decisiones ms relevantes es decidir cul o cules son las estrategias metodolgicas ms adecuadas para abordar el logro de los objetivos bajo los cuales se ha planteado la investigacin. Tal
como se ha dicho y como sucede en toda investigacin educativa, la decisin estar condicionada
por la adopcin del modelo de investigacin. Desde el punto de vista histrico, como es conocido, los modelos de investigacin han tendido a articularse en dos grandes paradigmas filosficos
y epistemolgicos a los que comnmente se denomina metodologa cualitativa y metodologa
cuantitativa de investigacin educativa.
724
CO M UNICA CIONES
En efecto, desde finales del siglo pasado, diversos estudios han puesto de manifiesto
las divergencias subyacentes en ambos paradigmas. As, por ejemplo, Cook y Reichardt (1982),
Taylor y Bogdan (1986), Hammersley (1986), Goetz y LeCompte (1988), Woods (1989) y un largo
etctera que sera casi inabordable. En todo caso y siguiendo en parte a Tjar (2006), podemos
establecer la caracterizacin de los respectivos enfoques del siguiente modo:
a) Enfoques cuantitativos:
Tienen en cuenta los siguientes aspectos:
1. La objetividad en la investigacin educativa es el resultado de la fiabilidad y validez
de los instrumentos de recogida y anlisis de los datos. El rigor requerido por este
concepto de objetividad se encuentra en el mtodo hipottico-deductivo. La verificacin de las hiptesis exige el tratamiento estadstico de los datos, es decir, la
cuantificacin.
2. En general, se investigan los productos o resultados de la enseanza. La medicin de
tales productos requiere la operativizacin exhaustiva de las variables y la focalizacin con respecto a los mbitos de anlisis.
3.
Es necesario el control de las variables o factores intervinientes, de modo que se

neutralicen unos y se manipulen otros con objeto de observar los efectos producidos.
4. Se estudian situaciones caracterizadas por la estabilidad en el tiempo (mismo curriculum, grupos homogneos de sujetos, idnticos planteamientos didcticos, etc.)
para evitar los efectos secundarios o laterales.
5. El empleo de grandes muestras, as como los contrastes entre los denominados grupo experimental y grupo de control es muy habitual desde el punto de la mecnica
operativa.
6. La perspectiva terica de partida se acerca al modelo racional-tecnolgico, es decir,
se asume la diferencia entre hechos y valores y la neutralidad tica de la investigacin.
b) Enfoques cualitativos:
Consideran, en general, las propuestas siguientes:
1. La comprensin del fenmeno educativo es una tarea humana intencional y tentativa, sujeta a limitaciones que excluyen como objetivo nico y central la bsqueda
estricta de la objetividad de la ciencia y de la evaluacin educativa.
2. El objetivo de la investigacin sobrepasa los lmites de las conductas manifiestas: los
efectos secundarios y a largo plazo son tanto o ms relevantes que los planificados o
controlados.
3. Los resultados del aprendizaje slo pueden comprenderse cuando se tienen en cuenta los procesos que los generan (antecedentes y sucesin compleja de fenmenos y
acontecimientos).
4. La metodologa es sensible a las diferencias y diversidad, a los acontecimientos imprevistos, a los significados latentes, etc. En este sentido, resulta fundamental la
inmersin del investigador en el contexto concreto que se investiga.
5. El estudio en este campo exige, a menudo, el planteamiento de diseos de investigacin flexibles, capaces de adaptarse a situaciones no previstas o, incluso, insospechadas de antemano.
725
6. La finalidad ltima de la investigacin es comprender la situacin objeto de estudio

mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de los
interactuantes en el medio.
Pues bien, los dos enfoques, coherentemente planteados, son valiosos en s mismos y de
directa aplicacin a nuestro mbito de inters. En efecto, en el estudio del Practicum la investigacin cuantitativa resulta valiosa por ser una estrategia til para estudiar aspectos generales del
mismo. As, en forma de instrumentos para recoger opiniones de los participantes y generar datos
numricos, adems de facilitar el acceso a un mayor nmero de personas. Desde esta perspectiva, por ejemplo, Caballero et al. (1999) analizan crticamente, a partir de un estudio estadstico,
la evolucin de la opinin de los alumnos con respecto a su experiencia concreta en el Practicum
de Pedagoga, y Ventura y Martnez (2005), contando con un cuestionario elaborado ad hoc,
estudian la insercin laboral de los graduados en Pedagoga en la Universidad de Barcelona.
Por su parte, la investigacin cualitativa aplicada al estudio del Practicum puede realizar
igualmente aportaciones relevantes. En este caso, para conocer el sentido que los actores implicados atribuyen a este proceso formativo, adems de contrastar y, en su caso, fortalecer e interpretar los resultados que se puedan obtener a partir de la utilizacin de herramientas metodolgicas
cuantitativas. Tambin desde esta perspectiva se pueden encontrar investigaciones relacionadas
con el Practicum de Pedagoga; por ejemplo, el estudio etnogrfico de Bautista (2007) sobre el
desarrollo del Practicum de Pedagoga Escolar mediante el campus virtual de la Universidad Complutense de Madrid, o el estudio documental de Molina (2004) en el que se analizan y comparan las
caractersticas bsicas de los planteamientos del Practicum en las universidades espaolas.
Como hemos visto en los ejemplos anteriores, la utilizacin de uno u otro mtodo est
condicionado, fundamentalmente y en primer lugar, por los propsitos concretos de la investigacin, pero tambin por los tamaos, respectivamente, de la poblacin y de la muestra. As,
una investigacin puede disearse a partir de un enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto, es
decir, siguiendo un mtodo complementario en donde se combinan estrategias, procedimientos de anlisis e interpretaciones de ambos mtodos. Evidentemente, desde nuestra visin del
Practicum en los estudios de Pedagoga, y a partir de la experiencia investigadora previa en este
campo (Hevia y Gonzlez, 2007; Hevia, 2007), no nos cabe duda de que es ms enriquecedora
la adopcin de una estrategia basada en la complementariedad metodolgica y en la que la
informacin cualitativa no slo sirva para describir e interpretar el sentido de los datos que de
forma numrica puede dar un instrumento cuantitativo, sino para acercarse a mbitos de estudio que por su carcter concreto son abarcables a partir de aproximaciones cualitativas. Como
sabemos, en todo caso, el uso de tcnicas e instrumentos de recogida de informacin de carcter
cualitativo puede servir para validar los resultados de los datos numricos generados a partir
del empleo de otros instrumentos cuantitativos (Snchez Romero, 2003). Tal como afirma Prez
Serrano (1996: 69): la filosofa que debe presidir la metodologa en un proyecto es el principio
de complementariedad metodolgica, lo que nos va a facilitar el contraste de resultados.
3. Aplicacin de la complementariedad metodolgica al estudio sobre el Practicum de
Pedagoga
La utilizacin de mtodos y tcnicas cuantitativas y cualitativas para la evaluacin de

la calidad del Practicum en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Oviedo que estamos
llevando a cabo es un ejemplo que ilustra la complementariedad metodolgica en este tipo de
estudios. Las estrategias de investigacin utilizadas, que aqu describiremos muy someramente,
forman parte de un diseo metodolgico ms amplio cuyo inters se centra en conocer la visin
de los actores implicados en el Practicum (alumnos, profesorado y tutores de los centros) con
726
CO M UNICA CIONES
respecto, entre otros, a aspectos clave como: planificacin, organizacin, puesta en prctica,
evaluacin, propuestas de mejora, etc. Teniendo en cuenta, pues, el papel decisivo asignado a
estudiantes, profesores y tutores en el desarrollo de este mbito formativo, pretendemos que
sean, con nosotros, los propios implicados los que aborden, basndose en su propia experiencia,
el anlisis del Practicum. La adopcin de este modelo de investigacin viene siendo especialmente operativo, puesto que la informacin facilitada a travs del mismo nos ha permitido
configurar marcos de descripcin e interpretacin que explican en detalle la compleja dinmica
del Practicum; las relaciones de intersubjetividad entre los distintos protagonistas; as como
la comprensin de lo que se piensa, vive y construye dentro de contextos, espacios y tiempos
especficos en que se desarrolla la asignatura.
De acuerdo con lo anterior, en nuestros estudios se ha optado por una complementariedad concreta, seleccionando de manera reflexiva instrumentos y tcnicas de recogida y
anlisis de informacin, coherentes, por un lado, con la finalidad genrica de la investigacin y
ajustados, por otro, a los objetivos operativos parciales del estudio: a) cuestionarios destinados
a los estudiantes de prcticas, b) cuestionarios orientados a los tutores/as de los Centros/Instituciones de prcticas, c) entrevistas en profundidad a los tutores/as universitarios, d) puesta en
comn en grupos de discusin con representacin de actores del mbito escolar y socio-laboral
del Practicum y e) anlisis de documentos oficiales escritos. Pasamos a describir, brevemente,
cada uno de estos instrumentos y tcnicas:
1. Cuestionarios.
Como sabemos, el cuestionario es uno de los instrumentos ms utilizados en la recogida de
datos en el contexto educativo. Consta de un conjunto de preguntas o tems acerca de un problema
especfico sobre el que se pretende investigar. En base a este conjunto estructurado de cuestiones
se puede recoger informacin de los sujetos y hacer estimaciones de las conclusiones sobre la poblacin de referencia a partir de los resultados obtenidos en una muestra (Torrado, 2004)
Tal como se ha comentado anteriormente, en nuestros estudios estamos aplicando este
instrumento, tanto a los alumnos como a los tutores de los centros. Por lo que hace referencia al
primero, es decir, al cuestionario del alumnado, su propsito es conocer el grado de satisfaccin
de los estudiantes en relacin a la experiencia de prcticas.
Desde el punto de vista tcnico, este instrumento se estructura de la siguiente manera:
1. Datos de identificacin.
2. Organizacin de las prcticas.
3. Agentes implicados en el Practicum
4. Evaluacin.
5. Utilidad de las prcticas en la formacin como profesionales de la educacin.
6. Sugerencias para la mejora del Practicum II.
7. Otras aportaciones y comentarios.
Por lo que hace referencia al cuestionario destinado a los tutores de los centros, hemos
de sealar que el propsito del mismo es conocer las valoraciones de los tutores/as de los centros de prcticas colaboradores con la Facultad de Pedagoga en relacin a su experiencia en el
Practicum II.
Como en el caso anterior y desde el punto de vista tcnico, este instrumento se estructura de la siguiente manera:
727
1. Datos de identificacin.
2. Aspectos generales
3. Planificacin y Organizacin de las Prcticas.
4. Relacin con la Universidad.
5. Funciones asumidas por el tutor/a del Centro/Institucin de prcticas.
6. Utilidad del Practicum para los estudiantes. .
7. Aportaciones de las prcticas a la entidad colaboradora.
8. Expectativas de mejora del Plan de Practicas.
9. Alternativas metodolgicas.
10. Otras aportaciones y comentarios.
Los datos aportados por ambos cuestionarios, desde luego, nos han permitido tener una
visin de conjunto de estos participantes de especial importancia desde el punto de vista descriptivo.
2. Entrevistas en profundidad.
Entendemos por entrevista en profundidad una conversacin o proceso de comunicacin,
con preguntas abiertas y relevantes sobre un determinado tema, a travs de las cuales se pueda
obtener informacin amplia y genrica sobre la cuestin que se investiga (Bisquerra, 2004).
Dentro de las entrevistas en profundidad, son especialmente relevantes, sobre todo en
investigacin educativa, aquellas dirigidas a los llamados informantes-clave, es decir, personas
que por varios motivos (su estatus, estar en disposicin de informacin relevante, sus destrezas,
su perspectiva del asunto, etc.) tienen un acceso privilegiado a determinados mbitos de la vida
de un grupo social (Tjar, 2006). Resultan muy tiles, entre otras funciones, para abordar las
fases iniciales de la investigacin por los datos que proporciona y porque permite comprender
mejor lo que ocurre en el contexto que se estudia, ayudando tambin en su interpretacin.
En nuestras investigaciones se han efectuado numerosas entrevistas semiestructuradas a
informantes clave con el fin de complementar la informacin obtenida a travs de los cuestionarios. Son entrevistas en profundidad a personas que puedan brindar informacin detallada debido a su experiencia o conocimiento del Practicum, como es el caso de los profesores-tutores/as
universitarios. En tales entrevistas se han tenido en cuenta los siguientes aspectos operativos:
a) Objetivos de la entrevista.
b) Muestreo de las personas a entrevistar.
c) Contenido y naturaleza de las preguntas.
d) Registro de la informacin.
e) Anlisis de la informacin.
La informacin as obtenida es especialmente valiosa y rica por su contenido eminentemente etnogrfico y porque refleja, sin duda, posiciones emic, derivadas de un profundo
conocimiento del campo objeto de estudio.
3. Grupos de discusin.
Al igual que las entrevistas, el grupo de discusin es una tcnica que trabaja con el dilogo y donde adquiere suma importancia todo lo relacionado con el grupo, pues la formacin,
organizacin interna y el funcionamiento del grupo hace que se lleven a cabo funciones que
728
CO M UNICA CIONES
refuerzan las respuestas que individualmente dan los participantes. As, en opinin de Surez
(2007), lo ms importante es que el grupo se constituya como tal y que aflore el sentimiento
grupal ante la tarea requerida por el investigador. A nivel general, Tjar (2006) considera que los
grupos de discusin son un tipo especial de entrevista grupal donde se renen un grupo de personas que comparten alguna caracterstica en comn y que deciden confrontar sus opiniones en
torno a un determinado tema. Nos permiten obtener informacin cualitativa sobre percepciones,
motivaciones, opiniones y/o actitudes de los participantes.
En nuestra experiencia metodolgica con los grupos de discusin como estrategia de
obtencin de informacin con respecto al Practicum de Pedagoga en la Universidad de Oviedo,
hemos tenido en cuenta tres fases: a) preparacin, b) desarrollo o aplicacin, y c) anlisis.
Por lo que hace referencia a la primera, preparacin, en ella se han abordado cuestiones
como: 1. los criterios de seleccin de los participantes, 2. los componentes del grupo, 3. el guin
de las preguntas, 4. la estructura de la sesin, 5. la estrategia de la convocatoria, y 6. la decisin
en torno al lugar del encuentro.
Con respecto a la segunda, desarrollo o aplicacin, se han tenido en cuenta aspectos
bsicos, tales como: 1. contacto con los participantes, 2. desarrollo del grupo de discusin, y 3.
mecnica de la recogida de la informacin
Finalmente, por lo que hace referencia al anlisis, en nuestros estudios hemos planteado
una estrategia que se concreta en estos mbitos: 1. forma de transcripcin, 2. ordenacin de la
informacin, y 3. anlisis de la informacin.
Aqu la informacin resulta relevante porque ofrece una visin panormica y cualitativa
del contraste de opiniones, as como de los diferentes argumentos discursivos en funcin de la
adscripcin (alumnos, profesores, tutores) del grupo de interlocutores.
4. Anlisis documental.
Consiste en la revisin de fuentes documentales (Woods, 1989; Valls, 2000) que aportan
informacin complementaria a los otros mtodos, especialmente a la observacin. Siguiendo la
clasificacin de Woods (1989), podemos hablar de documentos oficiales, documentos personales
y cuestionarios. En este estudio haremos hincapi en el anlisis de los documentos oficiales, que
son aqullos que han sido producidos por organismos e instituciones y pueden tener un carcter
privado, como las actas de reuniones, informes, memorias, etc.
En nuestras investigaciones hemos seleccionado una serie de documentos oficiales de
carcter interno que aportan informacin relevante en relacin con las dimensiones constitutivas del Practicum. Concretamente se efecta un anlisis del Cuestionario de evaluacin a
cumplimentar por el alumno que se incluye en la Gua del Practicum II y que forma parte de la
evaluacin que realizan los propios estudiantes una vez finalizado su periodo de prcticas.
En el documento de anlisis se recogen datos sobre los alumnos/as, as como del centro
en donde han estado haciendo sus prcticas y se realiza una indagacin acerca de una serie de
aspectos relacionados con el Practicum. A partir de un conjunto de preguntas abiertas, se hace
un recorrido por cada una de las dimensiones que han incidido en el desarrollo de las prcticas.
Los datos as recogidos son importantes porque ilustran, resaltan y, en ocasiones, explican el por qu de determinadas respuestas, ms automticas y sintticas, de las ofrecidas por
los alumnos.
Hemos de sealar, como comentario final que, adems de dar cuenta de los objetivos
operativos concretos, la integracin de las aportaciones de los diferentes instrumentos de re-
729
cogida de informacin permiten plantear la triangulacin de tcnicas y de fuentes diversas de

recogida y anlisis de los datos. Tal triangulacin se aborda con el fin de recoger informacin
del Practicum de Pedagoga desde distintas perspectivas para comparar y reforzar los resultados
de la investigacin. Marcelo (1995) sostiene que la triangulacin permite a los investigadores
tener mayor confianza en los resultados en la medida en que: proceden de diferentes fuentes,
estimulan la creacin de nuevos mtodos, captan el problema de investigacin de una forma
nueva, ayudan a estudiar las dimensiones no analizadas de un fenmeno, contribuyen a mejorar
la integracin terica como consecuencia de la investigacin, favorecen el desarrollo de una
investigacin productiva y demandan creatividad a los usuarios.
Creemos, en definitiva, que con un apartado metodolgico como el que aqu se ha sintetizado, se puede abordar y profundizar- con garantas en una lnea de investigacin en torno al
Practicum como la iniciada en los ltimos aos en la Universidad de Oviedo y que cuenta, por lo
dems, por una indudable tradicin en el contexto universitario espaol.
3. Algunas conclusiones.
El conjunto de actividades formativas que constituye y sobre todo, va a constituir el

Practicum de Pedagoga es fundamental desde el punto de vista de su vinculacin efectiva con
aquellas estrategias que facilitan la vinculacin de los estudios universitarios con el mundo
profesional. Para optimizar al mximo este proceso se impone, desde luego, un conocimiento
exhaustivo de la realidad actual de los contextos del Practicum y de las dinmicas permanentes
que stos generan. Una investigacin sobre el Practicum nunca termina, sino que ste, como
consecuencia de su carcter dialctico y cambiante, siempre exige nuevos estudios, evaluaciones y propuestas de innovacin. En este sentido, resulta fundamental focalizar el inters, no
slo por los aspectos macro de un determinado sistema universitario nacional, sino tambin
teniendo en cuenta contextos concretos y abarcables en los que los procesos formativos
adquieren su plena vigencia y operatividad. Para ello es preciso conocer en profundidad la
realidad de distintos modelos de Practicum y stos, segn nuestro punto de vista, toman como
referencia inmediata a los de las distintas universidades. Se impone, pues, estudiar en profundidad estas realidades concretas y emergentes; es decir, las experiencias individuales de
cada universidad. Y es precisamente aqu donde las opciones metodolgicas alcanzan pleno
sentido. Desde luego, desde nuestra experiencia de aos de estudio de las condiciones en las
que la formacin prctica del pedagogo tiene lugar, podemos afirmar que la estrategia basada
en la complementariedad metodolgica es una opcin que, pese a lo laborioso de su aplicacin
y anlisis, nos ha permitido alcanzar objetivos concretos de investigacin y acercarnos a una
mejor comprensin de las cambiantes -e imprevisibles- dinmicas que la formacin prctica de
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731
ANLISIS PROSPECTIVO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DEL TTULO DE GRADO

EN E.I. Y E.P. PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO DESDE EL PRACTICUM DE LA
FORMACIN EN LA COMPETENCIA LECTORA
Beatriz Hoster Cabo. Mara Jos Ramos Estvez
CES Cardenal Spnola- CEU
Abstract
Ante la necesidad socioeducativa de potenciar en la formacin inicial de los futuros

maestros la adquisicin de las competencias bsicas profesionales, y especialmente la competencia lectora, se plantea una propuesta de mejora centrada en el Practicum como apoyo para
el desarrollo de dichas competencias.
En el C.E.S. Cardenal Spnola CEU, adscrito a la Universidad de Sevilla, se procede al
anlisis de necesidades acadmicas de las titulaciones de Maestro/a en diferentes especialidades, en relacin con el proceso de adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior.
Se apuntan varias lneas bsicas de actuacin para potenciar en el taller del Practicum el
perfeccionamiento de la competencia lectora, a partir de la consideracin de los elementos que
favorecen y que dificultan su impulso.
Descripcin del contexto de actuacin
El reciente desarrollo normativo respecto a la formacin inicial universitaria de los maestros en Educacin Infantil y Primaria pone al descubierto una notable laguna formativa del sistema educativo espaol: la competencia lectora.
Desde diversas instancias y mbitos sociales Administracin, Universidad, profesionales
de la educacin formal y no formal, editoriales, bibliotecas, filsofos e intelectuales- se analiza
esta realidad y se buscan medidas para la resolucin de un conflicto que trasciende el marco
educativo (Milln, 2008). En este sentido, el CES Cardenal Spnola - CEU viene aplicando un
programa de deteccin de necesidades formativas, desde su Departamento de Orientacin; un
servicio de orientacin y tutora al alumno con dificultades comunicativas, con la intervencin
del Departamento de Filologa, y diversos grupos de investigacin-accin interdisciplinares, para
promover la calidad docente y, en su caso, la innovacin educativa, dentro del marco metodolgico del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Respecto a la verificacin del posicionamiento de la Administracin ante este tema, consultadas la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
733
para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesin de Maestro en Educacin Primaria, y su correlativa ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de
diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil,
constatamos el reconocimiento oficial de la necesidad de fomentar la competencia lectora en la
formacin inicial de los maestros. As, la Orden referida a Ed. Primaria determina en el apartado
3- Objetivos-, entre las competencias que los estudiantes deben adquirir, el fomentar la lectura
y el comentario crtico de textos de los diversos dominios cientficos y culturales contenidos en
el currculo escolar. De ah que en el mdulo de Lenguas se explicite con el desarrollo de competencias tales como hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente; conocer el proceso de
aprendizaje del lenguaje escrito y su enseanza y fomentar la lectura y animar a escribir.
Por su parte, la Orden referida a Ed. Infantil, determina en el correspondiente apartado 3
objetivos-, entre las competencias que los estudiantes deben adquirir, el expresarse oralmente
y por escrito y dominar el uso de diferentes tcnicas de expresin. De ah que en el mdulo Didctico y disciplinar el apartado de Aprendizaje de lenguas y lectoescritura Lenguas- se centre
en el desarrollo de competencias tales como: favorecer las capacidades de habla y escritura;
conocer y dominar tcnicas de expresin oral y escrita; conocer el proceso de aprendizaje de la
lectura y la escritura y su enseanza; y, finalmente, conocer y utilizar adecuadamente recursos
para la animacin a la lectura y a la escritura.
En cuanto al estudio realizado por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la
Acreditacin (ANECA) y publicado en el Libro Blanco para el Ttulo de Grado en Magisterio
(2005)- en torno a la determinacin y valoracin de competencias universitarias profesionales
por parte de una muestra de 180 profesores, se desprende que la competencia referida a comunicacin oral y escrita en la lengua materna es una de las tres ms valoradas, junto a la capacidad de organizacin y planificacin y el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad.
Esta competencia instrumental remite a la correccin en la funcin comunicativa del maestro y
la actuacin conforme a una planificacin previa del discurso.
Por ello, entre las competencias especficas de la formacin profesional (saber hacer)
para ayudar a alcanzar a los estudiantes los objetivos del curriculum de todas las reas de educacin infantil, estn presentes favorecer hbitos de acercamiento de los nios hacia la iniciacin a la lectura y la escritura, con un valor de un 3.11 (en una escala ascendente de 1 a 4), y
dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta produccin y comprensin
lingstica, con un valor de un 3.10.
Al valorar las competencias especficas deseables en los maestros de Ed. Primaria, tambin se constata la necesidad de trabajar la comunicacin oral de los futuros docentes. Los profesores otorgan un valor alto a las competencias relacionadas con la enseanza de la lectura y la
escritura, y con las estrategias de mejora de la comprensin oral y escrita. Esto queda reflejado
tanto en los conocimientos disciplinares (saber) como en los profesionales (saber hacer) de las
competencias especficas del docente para ayudar a alcanzar a los alumnos los objetivos del rea
de lengua en del currculo: conocer las orientaciones metodolgicas para el acercamiento de los
alumnos al texto literario mediante la animacin a la lectura y la produccin textual; conocer y
saber aplicar las distintas estrategias metodolgicas para la enseanza de la comunicacin oral,
la lectura y la escritura, potenciando tanto la adquisicin de su decodificacin como de su comprensin; planificar y desarrollar actividades conducentes para el acercamiento de los alumnos
al texto literario mediante la animacin a la lectura y la produccin textual, y ser capaz de
identificar a los nios con problemas de lenguaje oral y escrito, as como orientar a los padres.
734
CO M UNICA CIONES
Ante el dficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva, la

produccin de significados y la composicin escrita, entre otras, el MEC, por medio del documento Propuestas para la renovacin de las metodologas educativas en la Universidad, elaborado
por la Comisin para la renovacin de las mismas, apela oficialmente a la necesidad de seguir
formando, desde el rea de humanidades -a la que pertenecemos-, en competencias comunicativas durante esta etapa educativa.
A este respecto, el CES Cardenal Spnola CEU ofrece, por una parte, una formacin
disciplinar a los futuros maestros, desde el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, que
puede considerarse intensa en el caso de especialistas en Educacin Infantil y Primaria, y de
moderadamente adecuada a escasa en el caso de las dems especialidades, segn se indica en
el cuadro siguiente:
Comparativa de la formacin acadmica en el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura
(correspondiente al castellano) por especialidades
Especialidad
Crditos
6
Educacin
Primaria
Educacin
Infantil
Educacin
Especial
39
36
195
Educacin
Musical
12
Educacin
Fsica
Lengua
Extranjera
15
Asignaturas
Literatura Infantil
Cursos
Tipo
OP
Taller de comunicacin oral
LC
Lengua, Literatura y su Didctica I
TR
Lengua, Literatura y su Didctica II
TR
Formacin del Hbito Lector
LC
Bibliotecas Escolares
LC
Prcticas de Biblioteca Escolar
LC
LC
Desarrollo de Habilidades Lingsticas y su Didctica I
TR
Desarrollo de Habilidades Lingsticas y su Didctica II
TR
Literatura Infantil
TR
Formacin del Hbito lector
LC
Bibliotecas Escolares
LC
Prcticas de Biblioteca Escolar
LC
LC
45
Lengua Espaola
OB
Didctica de la Lengua y la Literatura
OP
Formacin del Hbito lector
OP
LC
Lengua, Literatura y su Didctica
TR
LC
TR
LC
12
TR
735
La formacin inicial bsica que se brinda de manera sistemtica en primer curso al estudiante de cualquier especialidad, se intensifica en los cursos 2 y 3 del Plan de Estudios de los
especialistas en Educacin Primaria y en Infantil. L a propuesta metodolgica de esta comunicacin se basa, fundamentalmente, en la aplicacin de las experiencias didcticas llevadas a cabo
en las asignaturas de 2 de Educacin Infantil Literatura Infantil y Desarrollo de Habilidades
Lingsticas y su Didctica II.
El estudio comparativo entre las guas docentes de las asignaturas del rea de Didctica
de la Lengua y la Literatura del Plan de Estudios de 1998, evidencia que el perfeccionamiento
de la lectura como competencia comunicativa propia del estudiante solo se contempla como
objetivo y criterio de evaluacin en ambas especialidades con mayor oferta curricular de esta
rea: Ed. Infantil y Primaria.
En las asignaturas del rea presentes en las dems especialidades, cuyo nmero de crditos totales es muy bajo, esta competencia est ausente, frente a otras de carcter ms disciplinar. Parece paradjico, si se tiene en cuenta que la comunicacin escrita en lengua materna
es una de las tres competencias ms valoradas, segn hemos visto al comienzo de nuestra exposicin. No obstante, como veremos a continuacin, la intervencin del Practicum respecto a la
formacin complementaria en torno a la competencia lectora, compensa esta carencia formativa, que viene dada por un desajuste entre la amplitud y variedad de objetivos pretendidos y la
limitacin de crditos para desarrollarlos.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, as como las necesidades sentidas por los estudiantes y manifiestas por los profesores docentes a los supervisores del Practicum, se determin
incorporar al taller de esta asignatura, en la mayora de especialidades afectadas (Lengua Extranjera, Ed. Especial y Ed. Musical), una serie de actividades concretas en torno al desarrollo
de la competencia lectora (Garca Prez, 2009). Respondiendo a un planteamiento metodolgico
acorde con el proceso de Bolonia, esta y otras propuestas de trabajo en el taller se han ido adecuando de forma progresiva al sistema de guas docentes. En la comunicacin de Ramos (2009)
presentada en este Symposium, se puede apreciar la evolucin de estas actividades desde un
planteamiento de trabajo colaborativo. All se hace alusin a la ltima fase de la misma, durante
la que se inicia el trabajo interdisciplinar entre el rea de Pedagoga y Sociologa y la Didctica
de la Lengua y la Literatura que permite compartir experiencias, conocimientos y recursos relacionados con la competencia lectora.
As pues, en el CES Cardenal Spnola - CEU se trabaja en torno al perfeccionamiento
de esta competencia instrumental de forma prctica (Escamilla, 2008), bien intensivamente en
asignaturas del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura (cuando el nmero de crditos
lo permite), bien de forma puntual en el Practicum. En el mbito de la didctica de la lectura,
se aplican diversas actividades (Serra, J. y Oller, C., 2001), entre las que cabe destacar varias
constantes:
736
Se parte de textos concretos: cuentos infantiles impresos (Madariaga, 2009), elegidos del fondo de la Biblioteca de la FSPAC, adecuados al nivel evolutivo de la etapa
de Infantil o Primaria.
Se ofrecen orientaciones para comprender su significado (relacin entre los indicadores textuales y el tratamiento del tema, la introduccin de elementos significativos,
la ubicacin de cada pasaje respecto al contexto, y otros).
CO M UNICA CIONES
Se trabajan las estrategias cognitivas y metacognitivas de prediccin, inferencia y

autocontrol para construir el sentido, a partir de las pistas que proporcionan la ilustracin y el texto (Sol, 1999).
Se gua el proceso inicial de adquisicin de autonoma y el subsiguiente de perfeccionamiento principalmente a travs de varias tcticas (Mateos, 2009):
o Lectura de cuentos en voz alta por parte del docente y verbalizacin de sus propios procesos mentales para lograr la construccin del sentido.
o Intercalar constantemente, durante el proceso de lectura en voz alta, el dilogo
con el alumnado, al que se interpela para invitarle a participar en la interpretacin colectiva del texto, a la vez que se le muestra y explica en qu consiste la
estrategia que un docente puede utilizar para activar en sus alumnos la construccin del significado.
o Lectura individual inicial en voz alta de un cuento infantil, para realizar un autodiagnstico y/o diagnstico cruzado de habilidades, carencias y necesidades.
Utilizacin de una gua para la observacin con indicadores de evaluacin, que se
cumplimenta tras la observacin de la lectura en voz alta.
o Entrenamiento autnomo, autorreflexivo y autorregulado de la lectura en voz alta
del mismo cuento. Se parte de las observaciones iniciales registradas en la gua
anterior.
o Grabacin en audio o vdeo cuando el estudiante considera que ha alcanzado las
metas inicialmente planteadas. Subida de archivos a la plataforma virtual del
centro (Intraceu).
o Anlisis de esa produccin por parte del estudiante (autoevaluacin), y/o de uno
o ms compaeros (evaluacin cruzada) y por parte del profesor.
o Cumplimentacin de la gua para la observacin, indicando los progresos evidenciados y justificando las apreciaciones con evidencias (en el Anexo a esta comunicacin puede verse el modelo de plantilla que se ha diseado en el rea de
D.L.L.). Subida de archivos a la plataforma virtual del centro (Intraceu).
o Seleccin de muestras significativas, que se ponen a disposicin del resto del
alumnado y pasan a engrosar el banco de recursos de las asignaturas para cursos
posteriores.
Concretamente, en 2 curso de Ed. Infantil, se ofrece esta formacin entre la asignatura

de Literatura Infantil (1er cuatrimestre) y la de Desarrollo de Habilidades Lingsticas y su Didctica II (2 cuatrimestre). A modo de ejemplo, mostramos su planificacin general, siguiendo
el planteamiento del EEES:
737
MDULO en Literatura Infantil (2 crd. LRU de 6 LRU/53 ECTS)

Horas de
Horas
trabajo
presenciales autnomo del
estudiante
Contenidos
Actividades
El lbum ilustrado como instrumento para la

iniciacin en la competencia lectora y literaria.
Caractersticas y elementos constituyentes. Interpretacin de obras.
El cuento de tradicin oral y de autor. Condiciones que deben reunir los cuentos infantiles.
Aprendizaje de modelos narrativos. Modos de
contar y leer cuentos.
20
25
Horas
totales
45
Exploracin bibliogrfica: anlisis, valoracin y

seleccin de cuentos.
Interpretacin de cuentos: lectura expresiva.
MDULO en Desarrollo de Habilidades Lingsticas y su Didctica II (2 crd. LRU de 6 LRU/53 ECTS)

Horas de
Horas
trabajo
presenciales autnomo del
estudiante
Contenidos
Actividades
Proceso de lectura. Factores, actividades cognitivas y estrategias.

Pautas de intervencin didctica para mejorar la
competencia lectora.
Leer en voz alta para ensear a leer comprensivamente.
20
25
Horas
totales
45
Anlisis de claves para la interpretacin en lbumes ilustrados.

Simulacin de lectura en voz alta ante nios de
Ed. Infantil.
Anlisis de necesidades acadmicas de las titulaciones de Grado en Educacin Infantil

y Educacin Primaria
De manera prospectiva, una vez conocidas las competencias reguladas por las rdenes
ECI para los estudiantes de Grado en Maestro de Educacin Infantil y Primaria, se puede prever
la continuidad de este tipo de actividades, ya que:
738
el trabajo interactivo con cuentos contribuye a favorecer las capacidades de habla

y escritura y fomentar la lectura y el comentario crtico de textos
la exploracin de recursos verbales y paraverbales que enfatizan la lectura expresiva

contribuye a conocer y dominar tcnicas de expresin oral
CO M UNICA CIONES
la experimentacin personal de los procesos cognitivos y metacognitivos implicados

en la comprensin lectora contribuye a conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y su enseanza
la lectura en voz alta de cuentos por parte del maestro supone un recurso bsico
para la animacin a la lectura y a la escritura.
En este proceso de adecuacin al EEES del enfoque actual de las asignaturas, adems
de la pertinencia de continuar ofreciendo actividades y contenidos para la adquisicin de estas
competencias, fomentando una metodologa acorde con el enfoque ECTS, se observa la necesidad de un replanteamiento de estas en relacin con la carga de trabajo de los estudiantes y
del docente. Asimismo, se estn diseando recursos on-line con el fin de facilitar la gestin del
trabajo por parte del alumnado e implicarle en los procesos de autoevaluacin continua. Con
estas medidas se pretende, en definitiva, mejorar los niveles de capacitacin comunicativa de
los estudiantes de Magisterio y adecuar los recursos para su formacin a su perfil profesional.
Discusin
Del anlisis de la situacin actual se desprende la deteccin de diversas oportunidades

para impulsar la formacin del alumnado del centro en competencia lectora, ya que existen
varias circunstancias que lo favorecen:

Se observa una tradicin del trabajo en equipo entre el profesorado implicado.
En la actualidad nos encontramos en una situacin de transicin de Planes de Estudio

de la titulacin, entre el Plan de 1998 y los ttulos de Grado.
En los ltimos cursos acadmicos se vienen realizando varias experiencias piloto en

torno a varias cuestiones relacionadas con el EEES: gestin de crditos ECTS, desarrollo de competencias y evaluacin de su nivel de adquisicin, diseo de recursos
on-line e impulso del EVEA, experiencias metodolgicas basadas en el trabajo colaborativo, el estudio de casos, el trabajo por proyectos y talleres.
Durante el curso 2007/08 se desarrollo en el centro un Seminario de Innovacin

Metodolgica en el EEES, dirigido por Albert Sangr y Lourdes Gurdia, profesores
de la Universitat Oberta de Catalunya (OUC), del que han surgido nuevos proyectos,
adems de la continuacin los antes citados.
Tradicionalmente, el profesorado del CES suele crear recursos didcticos propios,

entre los que destacan las guas docentes y didcticas para las asignaturas.
Desde el curso 2004/2005 el centro puso en funcionamiento la plataforma Moodle

para sostener el uso de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje (EVEA), al que
progresivamente se van incorporando ms asignaturas. En ese curso acadmico, 356
% del claustro de profesores incorpor el EVEA a sus asignaturas (Prez Fernandez F.,
2006).
Por otro lado, somos conscientes de la existencia de algunas limitaciones, aunque no

decisivas:

La elevada ratio del grupo/aula, segn se indica en la tabla siguiente:
739
ASIGNATURA
2006/07
2007/08
2008/09
INFANTIL (A + B)
112
110
125
PRIMARIA
55
67
56
DESARROLLO DE HABILIDADES
LINGSITCAS (I)
INFANTIL (A + B)
104
178
144
LINGSITCAS (II)
INFANTIL (A + B)
115
105
127
E.ESPECIAL
30
22
26
E. FSICA (A + B)
93
88
93
E.INFANTIL(A + B)
102
78
109
LENGUA EXT.
23
21
10
E. MUSICAL
PRIMARIA
34
47
62
LITERATURA INFANTIL
PRACTICUM I
El bajo nivel de competencia acadmica detectado en los estudiantes que acceden a

estos estudios, que queda reflejado en este cuadro:
CAPACIDAD
Potencial intelectual
(Razonamiento abstracto y verbal)
Personalidad
Perseverancia
ESPECIALIDAD
2006/07
2007/08
2008/09
E. Infantil (A + B)
9+6
20 + 10
9 + 12
E. Fsica (A + B)
12 + 7
6+9
10 + 5
E. Especial
Lengua Extranjera
E. Musical
E. Primaria
11
E Infantil (A + B)
6+6
9 + 10
7+7
E. Fsica (A + B)
7 +4
5+7
7+4
E. Especial
Lengua Extranjera
E. Musical
E. Primaria
E. Emocional
740
ESPECIALIDAD
10
E Infantil (A + B)
2+0
6+4
5+3
E. Fsica (A + B)
10 + 4
6+4
3+3
E. Especial
Lengua Extranjera
E. Musical
E. Primaria
5
4
CO M UNICA CIONES
Por ltimo, se da un par de circunstancias que, aunque a priori podran considerarse como
limitaciones, si se contemplan desde otra ptica, tienen la ventaja de ofrecer la posibilidad de
ser transformadas en fuentes de riqueza.
Concretamente, se trata en primer lugar- de la diversidad en cuanto a la formacin inicial
recibida por la profesoras implicadas en este estudio (Magisterio/Pedagoga y Filologa/Didctica
de la Lengua y la Literatura), que a pesar de dificultar la interpretacin del lenguaje tcnicopedaggico, favorece el trasvase de conocimientos interdisciplinares en pro de la formacin de
sus estudiantes y su propia formacin continua. En segundo lugar, la asignacin docente de cada
profesora, por una parte, restringe el mbito de la muestra de estudiantes y asignaturas objeto
de anlisis (esta circunstancia ha limitado las experiencias piloto de adecuacin al EEES a aquellas asignaturas en las que cada una imparte su docencia, quedando excluidas otras asignaturas
del Plan de Estudios); y por otra parte, la diversificacin, ya que las especialidades de referencia
no son comunes (por lo tanto, tampoco los grupos de actuacin: Practicum en Educacin Musical
y Especial, mientras que Literatura Infantil y Desarrollo de Habilidades Lingsticas y su Didctica en Educacin Infantil). No obstante, esta ltima circunstancia, permite tener una visin ms
amplia del panorama formativo de los estudiantes de Magisterio.
En funcin del diagnstico de necesidades, se ofrecen propuestas de mejora basadas en

el aprovechamiento de las circunstancias reales del Centro. Teniendo en cuenta el potencial del
Practicum como apoyo al desarrollo de las competencias formativas del maestro, se proponen
como lneas bsicas de actuacin las siguientes:
1. Potenciacin del taller del Practicum sobre lectura en voz alta en la implantacin de
los nuevos Planes de Estudio

La Universidad de Sevilla, a la que se encuentra adscrito nuestro centro, acaba de

aprobar en Junta de Gobierno su diseo de Planes de Estudios para la futura titulacin de Grado en Maestro de Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria.
En la documentacin oficial presentada a la ANECA para la solicitud de verificacin
de ambos ttulos, determina la siguiente planificacin curricular para las asignaturas
vinculadas a nuestro objeto de estudio:
MDULO
MATERIA
ASIGNATURA
LENGUAS (18 crd.)
OBLIGATORIAS
EDUCACIN PRIMARIA
DIDCTICA DE LA LENGUA
(6 crd.)
LINGSTICAS Y SU DIDCTICA
EN EDUCACIN PRIMARIA
C1
LENGUA ESPAOLA
C1
LITERATURA ESPAOLA
C2
LENGUA ESPAOLA
(6 crd.)
LITERATURA ESPAOLA
(6 crd.)
CRD. CURS. CUATR
741
MDULO
ASIGNATURA
CRD.
CURSO
CUATR.
PRCTICAS DE MAESTROS I
30
C2
PRCTICAS DE MAESTROS II
14
C2
CRD.
CURS.
CUATR.
LITERATURA ESPAOLA Y SU
APLICACIN A LA LITERATURA
INFANTIL
C1
LENGUA ESPAOLA Y SU
APLICACIN A LA LINGSTICA Y
SU DIDCTICA
C1
LINGSTICAS Y SU DIDCTICA
C2
ASIGNATURA
CRD.
CURSO
CUATR.
PRCTICAS DE MAESTROS I
20
C2
PRCTICAS DE MAESTROS II
24
C2
PRCTICAS EXTERNAS
EDUCACIN INFANTIL
OBLIGATORIAS
MDULO
MATERIA
ASIGNATURA
APRENDIZAJE
DE LENGUAS Y
LECTOESCRITURA
(18 crd.)
MDULO
PRCTICAS EXTERNAS
De ello se desprende que el taller de lectura en voz alta se situara, desde el punto
de vista organizativo, en el segundo cuatrimestre de tercer curso. Este taller vendra
a complementar la formacin terico-prctica sobre comprensin lectora, estrategias de lectura en voz alta y didctica de la lectura, que se efectuara en el primer
cuatrimestre de 2 y 3er curso.
2. Clculo del nmero de crditos asignables al taller y al periodo de formacin de los

estudiantes en los centros escolares.

A partir del nmero total de crditos establecidos en los documentos oficiales, como
puede verse ms arriba, se estima, como primera aproximacin, la conveniencia de
dedicar al desarrollo de la competencia lectora un total de 3 crditos.
3. Coordinacin, dotacin de contenidos y temporizacin de los crditos que se asignen

al desarrollo de la competencia lectora, en funcin de la ubicacin que presentan
las asignaturas del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura y del Practicum en
el nuevo Plan de Estudios.

742
Deben desarrollarse actividades detalladamente pautadas, que permitan optimizar

el escaso nmero de crditos disponibles para su desarrollo. Su contenido girara en
torno a los siguientes aspectos:
CO M UNICA CIONES
valoracin del contenido de los cuentos y su oportunidad y adecuacin al destinatario infantil

deteccin de pistas o claves para la lectura comprensiva y tcnicas para su utilizacin en el aula como recursos didcticos para ayudar a aprender a leer
construccin del significado, tanto su manifestacin ms evidente como su sentido ms sutil, mediante estrategias de prediccin, inferencia y autocontrol
aplicacin de tcnicas oratorias a la lectura expresiva (recursos verbales y paraverbales)
desarrollo de la conciencia metacognitiva y metalingstica, as como la actitud
crtica, reflexiva y comprometida con la propia actuacin y la del compaero
como docente y comunicador.
4. Adecuar los recursos existentes a las necesidades emergentes y optimizar el apoyo
en las TIC para aumentar la eficacia de esos recursos.

Actualmente se usan vdeos de referencia, proporcionados tanto por el docente

como por los estudiantes, para analizar tcnicas y recursos de lectura, as como
grabaciones de los propios estudiantes para la evaluacin y la autoevaluacin de
los progresos que van logrando. Los archivos de audio en formato mp3 resultan ms
adecuados que en wapp, porque pesan menos; en cuanto a los vdeos, se procura
evitar la grabacin en formato AVI (tambin pesada), frente al mpg4, disponible en
la mayora de dispositivos porttiles.
El procedimiento de almacenaje y consulta seguido hasta el momento cuenta con

la utilizacin de la plataforma Moodle, que, si bien ofrece la gran ventaja de que
permite compartir materiales desde cualquier lugar, acercndonos al uso de un entorno virtual de aprendizaje (EVEA), por otro lado conlleva el riesgo de sobrecarga
del sistema cuando un grupo elevado de estudiantes coincide en la descarga de los
mismos. Como alternativa, se est estudiando la posibilidad de aprovechar las ventajas que ofrecen redes sociales pblicas como Tuenti o Facebook, que vienen siendo
utilizadas espontneamente por el 90 % de los estudiantes, segn confirma el Servicio de Nuevas Tecnologas del centro. La creacin de una comunidad que abarque el
grupo-clase, con acceso a los archivos protegido por contrasea, vendra a solucionar
el problema.
5. Finalmente, se recomienda evaluar -por parte de docentes, estudiantes y tutores de

prcticas- la metodologa y los recursos, as como el nivel de competencia adquirido,
para lo cual se hace necesaria la creacin de rbricas.
De momento, la evaluacin de estos aspectos por parte del alumnado se realiza a travs
del EVEA del centro (Intraceu) mediante encuestas PHPEsp annimas. La batera de cuestiones
se reparte entre las asignaturas implicadas en el proyecto, de modo que la consulta se orienta
prioritariamente hacia el aprendizaje colaborativo en el Practicum (vase Ramos, 2009) y hacia
la operatividad de los recursos en Literatura Infantil y Desarrollo de Habilidades Lingsticas y
su Didctica. La encuesta de estas ltimas contiene preguntas en torno a los siguientes aspectos,
a las que se puede responder mediante una escala de valoracin ascendente de 1 a 5 o con un
texto amplio:
743
Preguntas del cuestionario sobre lectura de cuentos en voz alta y enseanza de modelos narrativos (Literatura Infantil)
1. Qu has aprendido con esta actividad?
2. Enumera las dificultades que has tenido para realizarla.
3. Cunto tiempo le has dedicado para lograr tu objetivo?
4. Califica tus resultados.
5. Argumenta la calificacin que propones.
6. En qu medida te ha ayudado la gua para la autoevaluacin a mejorar tu competencia lectora?
Justifica tu respuesta.
7. En qu medida te han ayudado la observacin y la evaluacin de tu compaero/a a mejorar tu competencia lectora? Justifica tu respuesta.
8. En qu medida te han ayudado las sesiones de prctica guiada por la profesora? Argumenta tu respuesta.
9. Indica qu echas en falta en los materiales y recursos didcticos de este mdulo.
10. Comprendes el vocabulario, las orientaciones y las instrucciones utilizadas en la gua didctica de
este mdulo?
11. Cmo crees que se podra mejorar el diseo de la actividad?
Preguntas del cuestionario sobre didctica de la comprensin lectora a travs de la lectura en

voz alta y la explicacin de cuentos (Desarrollo de Habilidades Lingsticas y su Didctica)
1. Te interesa el contenido de esta unidad?
2. La actividad dela lectura activay explicacin del lbumte ha resultado interesante?
3. La metodologa utilizada te parece la adecuada? Indica qu cambiaras.
4. Es adecuada la forma de evaluar? Indica qu cambiaras.
5. Indica qu echas en falta en los materiales y recursos didcticos de este mdulo.
6. Comprendes el vocabulario y las instrucciones utilizadas en la gua didctica de este mdulo?
7. Qu no entendiste bien? Contesta en forma de lista.
8. Qu parte del contenido y de las actividades de este mdulo crees que se podra eliminar del programa o modificar? Contesta en forma de lista, indicando para cada elemento la razn (redundante,
no interesante, excesivamente dfcil, etc.).
744
CO M UNICA CIONES
Preguntas del cuestionario la metodologa colaborativa y la competencia lectora en el Practicum

(tomadas de Ramos, 2009)
1. Qu criterios has empleado a la hora de elegir a tu pareja de trabajo en el Practicum?
2. Volveras a elegir a tu compaero/a de trabajo? Por qu?
3. Qu te ha aportado y qu esperabas que te aportase tu compaero/a de trabajo?
4. Crees que tu compaero/a se ha sentido identificado contigo y te volvera a elegir en otras circunstancias? Por qu?
5. En qu te ha ayudado tu compaero/a de trabajo?Qu has aprendido de ello?
6. En qu has ayudado a tu compaero/a de trabajo? Qu has aprendido de ello?
7. Cul ha sido tu nivel de implicacin con el trabajo de tu compaero/a y su proceso de aprendizaje?
Punta de 1 a 5, siendo 1 poco nivel de implicacin y 5 un alto nivel de implicacin.
8. Qu has aprendido de esta metodologa de trabajo?
9. Descrbenos cmo has vivido el proceso. Qu ha supuesto para ti este proceso?
10. Valora de 1 a 5 esta metodologa (siendo el 1 el menor valor y el 5 el mayor).
11. En tu opinin, cmo podra ser? cmo lo haras t?
12. Detllanos ahora los aprendizajes cuando hemos trabajo la lectura del cuento:
a. En el entrenamiento de la lectura de forma individual
b. En el proceso con la pareja
c. Ante la grabacin
d. En el anlisis de la grabacin: propia y de los compaeros
13. De lo aprendido sobre la lectura:
a.qu aspectos has visto reflejado en tus prcticas?
b. qu has podido aplicar?
c. qu no has podido llevar a la prctica y por qu?
d. qu sera necesario trabajar en el taller?
Por ltimo, respecto a la elaboracin de rbricas, existen manuales exhaustivos (Villa

y Poblete, 2007), en los que puede consultarse el procedimiento para determinar definiciones,
niveles de dominio y descriptores para los indicadores de logro. No obstante, aunque resulte
sorprendente, estos documentos de referencia no contemplan la comprensin del texto ni la
lectura en voz alta entre las competencias instrumentales evaluables, si bien ofrecen un material muy exhaustivo y sistemtico respecto a la expresin escrita y a la expresin verbal en la
comunicacin interpersonal.
745
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746
CO M UNICA CIONES
ANEXO:
MODELO DE GUA PARA LA AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN CRUZADA DE LA LECTURA DE UN
CUENTO EN VOZ ALTA
747
PRACTICUM II DE MAGISTERIO EN NICARAGUA: EXPERIENCIA COLABORATIVA

ENTRE LA UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO Y LA ONGD LEONEKIN
Nahia Intxausti Intxausti
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Donostia
Jose Cruz Arrillaga

E.U. de Magisterio de Bilbao
ABSTRACT
En esta comunicacin presentamos una experiencia compartida entre la ONGD Leonekin,

la Universidad del Pas Vasco y una estudiante de Magisterio de Educacin Primaria de la misma
universidad que realiz el Practicum II en la escuela pblica El Paraso de Nicaragua, en el
Departamento de Len. Esta universidad posibilita a estudiantes de diversas carreras universitarias realizar las prcticas en proyectos de cooperacin al desarrollo en el marco del Programa
de Prcticas en Proyectos de Cooperacin al Desarrollo aprobado por el Consejo de Gobierno
de la UPV/EHU en el ao 2003. La puesta en marcha de este programa posibilita al alumnado
en prcticas la sensibilizacin con las desigualdades entre el Norte y el Sur y aprender de otros
contextos socioculturales y educativos que a nuestro parecer resultan sumamente enriquecedores tanto para su formacin tanto acadmica como vivencial. Esta comunicacin se articula en
tres partes; primeramente, se recogen algunos datos sobre el contexto de colaboracin entre
Universidad y las entidades de cooperacin al desarrollo. Segundo, se proporcionan datos sobre
el contexto educativo nicaragense donde han sido realizadas las prcticas. Por ltimo, se narra
la experiencia educativa desde la visin de la alumna en prcticas.
1. CONTEXTO DE LAS PRCTICAS: UNIVERSIDAD Y ENTIDADES DE COOPERACIN
La Universidad del Pas Vasco reconoce en sus Estatutos su compromiso institucional con
la cooperacin al desarrollo, ya que uno de sus fines es contribuir al intercambio y cooperacin
internacionales, con especial atencin a la cooperacin al desarrollo(Ttulo I, artculo 3). Su
adhesin en el ao 2007 al Cdigo de Conducta en materia de cooperacin al desarrollo aprobado por el Comit Espaol Universitario de Relaciones Internacionales (CEURI) en 2006 refleja su
compromiso social con los pases ms desfavorecidos.
Es en este marco de compromiso con la Cooperacin al Desarrollo la universidad pone en
marcha el curso 2003-2004 el Programa de Prcticas en Proyectos de Cooperacin al Desarrollo
749
que posibilita a estudiantes de diversas titulaciones hacer sus prcticas en proyectos que diferentes entidades de cooperacin tienen en marcha en pases en desarrollo.
En su trayectoria el programa ha posibilitado a 281 estudiantes de 9 Centros Universitarios de diferentes mbitos disciplinares realizar sus prcticas en proyectos de desarrollo de 22
ONGDs, aumentando el nmero de participantes en el programa ao tras ao. Los destinos de
los estudiantes han sido 14 pases de Amrica Latina, frica y Asia, siendo para la gran mayora,
un 75%, Amrica Latina. En el marco de este programa un 38% de los estudiantes han sido de
Magisterio.
En este contexto se presenta la experiencia del Practicum II de una estudiante de Magisterio de Educacin Primaria que realiz sus prcticas en un proyecto de la ONGD Leonekin. Desde
el ao 1995 esta organizacin trabaja con dos objetivos:
1. Cooperar activamente con el pueblo de Len (Nicaragua), con sus instituciones democrticas y sus agentes sociales a favor del desarrollo sostenible de este municipio
nicaragense.
2. Establecer un dilogo intercultural entre personas de Euskadi y de Len, Nicaragua.
Con objeto de alcanzar los objetivos propuestos, Leonekin promueve los llamados hermanamientos sociales entre grupos e instituciones de Len y grupos similares en el Pas Vasco.
Los hermanamientos sociales promueven un intercambio cultural entre los diferentes grupos
(escuelas, bibliotecas, asociaciones de tiempo libre etc.) vinculados entre s con la finalidad de
mostrar a ambas partes realidades ms cercanas y menos estereotipadas de cada entorno fomentando as el conocimiento de ambos contextos culturales y promoviendo relaciones estables
y continuadas en el tiempo.
A su vez, Leonekin organiza todos los aos en el Pas Vasco un Programa de Voluntariado
de 40 horas que pretende sensibilizar a la poblacin vasca en materia de cooperacin al desarrollo. Los voluntarios que deseen cooperar en los proyectos de los grupos o instituciones hermanadas en Len deben participar en los cursos de formacin del programa, convirtindose as la
formacin en elemento imprescindible para la experiencia voluntaria. Es en el mismo programa
de Voluntariado donde se inscribi la estudiante en prcticas.
Esta organizacin cuenta con una representante permanente en la ciudad de Len quin
se encarga de gestionar los proyectos en marcha de los grupos e instituciones de Len. El trabajo
desde el Pas Vasco es realizado exclusivamente por personas voluntarias. El trabajo cooperativo
de los voluntarios en Len pretende incidir en dos direcciones: 1) En los proyectos hermanados
en Len; dando apoyo tcnico, y fomentando entre los participantes relaciones personales y
mayor conocimiento de las culturas. 2) En el entorno diario del Pas Vasco; una vez terminada la
estancia Leonekin pretende que los voluntarios sigan colaborando en actividades de sensibilizacin con objeto de promover una cultura ms participativa y solidaria en los pases del norte.
2. CONTEXTO EDUCATIVO NICARAGENSE
Las polticas educativas nicaragenses abogan por el derecho de todas las personas a una
educacin bsica, gratuita y de calidad. El Gobierno de Nicaragua expres su compromiso hacia
la educacin en las cumbres internacionales sobre la Educacin Para Todos y Todas y para toda la
vida celebrados en Jomtien (1990) y Dakar (2000), entre otros. As, la Ley General de Educacin
de Nicaragua (2006) expresa la gratuidad y obligatoriedad de la Enseanza Primaria de las escuelas del estado y la gratuidad en la Enseanza Secundaria (Ley N 582, Apartado VIII).
750
CO M UNICA CIONES
El Gobierno actual, de Reconciliacin y Unidad Nacional, considera la educacin (2008)

como eje fundamental del desarrollo del pas, previendo que sta contribuir, no slo a la reduccin de la pobreza y a crear las posibilidades al desarrollo sostenible, mediante la formacin
acadmica, tcnica, cientfica y tecnolgica de la poblacin, sino que tambin, garantizar el
derecho a la educacin de todos y todas, as como los conocimientos y comprensin de la totalidad de sus derechos y cmo rescatarlos y defenderlos.
Para alcanzar el compromiso de una educacin bsica universal, gratuita y de calidad el
Gobierno ha diseado un plan de polticas educativas que abarca el periodo de 2007-2011 con
cinco lneas de actuacin: 1) Ms educacin, aumentando la cobertura en las diferentes etapas
educativas. 2) Mejor educacin, haciendo nfasis en la mejora de la calidad educativa, entre
ellos el currculo educativo y la formacin de los docentes. 3) Otra educacin, con objeto de
transformar los valores del propio sistema educativo. 4) Una gestin educativa participativa y
descentralizada. 5) Una educacin con enfoque sistmico e integral articulando as las diferentes
etapas educativas, y la educacin formal con la no formal.
Sin embargo, el deseo manifestado por el Gobierno en sus polticas no parece que ha sido
alcanzado, ya que segn los datos del mismo gobierno del curso 2007, en Educacin Primaria el
porcentaje de escolarizados era de un 86,5% (2007). Ms all de la matriculacin tambin hay
que tener en consideracin los ndices de abandono y repeticin escolar puesto que en el ao
2006, por cada cien estudiantes que ingresaron al 1 curso de Primaria, 39,5% aprobaron el 6
curso. Los datos, por lo tanto, indican que en Nicaragua sigue habiendo nios y nias en la edad
de Primaria sin escolarizar. Por otro lado, el porcentaje de abandono y repeticin del alumnado
en esta etapa educativa indica que la matriculacin no garantiza trayectorias educativas satisfactorias. En ese sentido, estamos de acuerdo con Torres (2006) en afirmar que el derecho a la
educacin no se refiere nicamente al derecho de poder acceder a una escuela; el derecho a la
educacin implica el derecho a una buena educacin, el derecho al aprendizaje y el derecho a
la participacin.
Mejorar la accesibilidad y la calidad educativa no significa nicamente facilitar el acceso
a la escuela, construir escuelas, formar docentes y aumentar los recursos. Superar otro tipo
de obstculos como el econmico y cultural, sobre todo en contextos de alta pobreza, resulta
necesario para que los nios y nias puedan asistir y permanecer en la escuela. Hablamos de la
necesidad de crear unas condiciones sociales y culturales que van desde asegurar las necesidades
bsicas de alimentacin, vestido, acceso a luz elctrica etc. hasta las relacionadas directamente
con el mbito educativo como el abastecimiento de material escolar, acceso a las nuevas tecnologas, bibliotecas etc. En este sentido, cabe mencionar la escasez de medios y materiales de
muchos centros educativos de Nicaragua, por ejemplo, los datos de tenencia de libros de matemtica y espaol indican que menos del 50% de los nios y nias que cursan Primaria cuentan
con ellos (2007a).
3. LAS PRCTICAS EN LA ESCUELA EL PARASO DE NICARAGUA
Se presentan a continuacin los aspectos destacados de la experiencia vivida por la estudiante en Prcticas en Nicaragua.
3.1. Ejes centrales del Practicum II en Nicaragua
Las prcticas del Practicum II se llevaron a cabo en el centro pblico de Primaria El Paraso del Ncleo Educativo de Chacraseca, situada en zona rural, cerca del municipio de Len.
El ncleo Educativo Rural de Chacraseca se compone de una escuela base, y trece escuelas sat-
751
lites, dos de ellas regulares y las once restantes escuelas multigrado. El aula donde se realizaron
las prcticas era un aula multigrado con 22 alumnos/as de 3 curso hasta 5 curso de Primaria.
Atendiendo al contexto educativo nicaragense en que se iban a realizar las prcticas, el
diseo del proyecto del Practicum II ha sido el siguiente:
1. Curso de formacin en cooperacin
Para asegurar unas buenas prcticas la universidad exige al alumnado realizar un curso de
al menos 30 horas sobre desarrollo y cooperacin. Los contenidos de la formacin deben guardar
relacin con los temas de la titulacin acadmica a la que pertenece el/la estudiante.
Como se ha indicado anteriormente la estudiante realiz el curso que la propia ONGD
organiza para sus voluntarios. En esta formacin se trabajaron diferentes temas relacionados
con la cooperacin y la educacin al desarrollo: el fenmeno de la globalizacin y las relaciones
internacionales, la cooperacin al desarrollo, las relaciones de gnero, la situacin socioeconmica y educativa de Nicaragua, los hermanamientos, la participacin y el voluntariado en las
ONGDs, los hermanamientos sociales de la propia ONGD.
2. Informacin previa sobre el proyecto de la ONGD
Con objeto de conocer mejor las caractersticas del centro escolar donde se llevaran a
cabo las prcticas, la organizacin facilit a la voluntaria evaluaciones de las voluntarias que
participaron anteriormente en el mismo proyecto. A su vez, se contact personalmente con algunas de ellas con objeto de conocer mejor la realidad social y educativa donde se llevaran a
cabo las prcticas.
3. Proyecto sobre Patrimonio cultural
Desde la universidad una de las tareas que se le solicita al alumnado del Practicum II
consiste en disear y llevar a la prctica una propuesta didctica en la escuela. En este caso,
la estudiante y el tutor de prcticas de la universidad realizaron un diseo didctico sobre el
patrimonio cultural basado en los trabajos de Calaf y Fontal (2006) con el fin de dar a conocer
al alumnado los espacios arquitectnicos del patrimonio cultural del entorno. En el diseo del
proyecto se intent tener en consideracin la realidad educativa de la escuela que fue proporcionada por las voluntarias de aos anteriores.
4. Evaluacin de la experiencia
En este tipo de experiencias se realizan tres tipos de evaluacin:
1) ONGD Leonekin:
Al finalizar la estancia, Leonekin solicit a la estudiante de la UPV realizar una evaluacin
personal y escrita de la estancia en Len. Esta evaluacin pretenda, por una parte, conocer mejor y ms profundamente la situacin del voluntario/a durante su estancia en Len con objeto de
introducir mejoras al funcionamiento de la organizacin. Por otra parte, la evaluacin personal
buscaba facilitar al voluntario la interiorizacin de la experiencia vivida.
A su vez, al regresar al Pas Vasco Leonekin organiz una sesin de evaluacin de la experiencia con todos los voluntarios implicados con objeto de compartir la experiencia vivida y
facilitar la re-adaptacin del voluntario/a al contexto del Pas Vasco.
2) Universidad del Pas Vasco:
752
CO M UNICA CIONES
La evaluacin que realiza el tutor de la Universidad del Pas Vasco incide en lo siguiente:
el proyecto del patrimonio, su implementacin en la escuela y los resultados obtenidos en la
misma (se tiene en consideracin el contexto educativo).
3) Profesorado de la escuela El Paraso:
Al finalizar las prcticas, se realiz una sesin de evaluacin entre el personal de la escuela y los voluntarios implicados en el proyecto con el fin de valorar la estancia de las personas
voluntarias en el centro y detectar las posibles mejoras ha introducir en futuras colaboraciones.
Esta evaluacin es opcional.
5. Aportaciones del proyecto: una experiencia compartida
Actualmente esta experiencia ha abierto una lnea de trabajo que est realizando un grupo de alumnos de prcticas del curso 08/09 de la Universidad del Pas Vasco. A travs de sesiones
tutoriales y la plataforma telemtica de formacin Moodle la alumna comparte las experiencias
del Practicum con el resto de los compaeros, que estn en periodo de prcticas, y con el tutor
de prcticas. Integrar en las sesiones tutoriales y los foros de debate la experiencia del Practicum realizada en un pas en vas de desarrollo como Nicaragua permite al resto de compaeros
tomar conciencia de las diferentes realidades sociales y educativas existentes en el mundo.
3.2. Proyecto sobre patrimonio cultural
Uno de los objetivos del Practicum consisti en realizar el Proyecto sobre Patrimonio Cultural en el aula multigrado. A continuacin se relatan las caractersticas del proyecto.
Objetivos del proyecto

Explorar los elementos arquitectnicos del entorno prximo.
Reflexionar sobre la funcin que los edificios desempean en la comunidad.

Detectar las diferentes experiencias estticas que los espacios arquitectnicos generan.
Conocer los materiales y los conceptos que los arquitectos utilizan a la hora de realizar un edificio: escala, plano, maqueta, altura, anchura y profundidad.
Las actividades realizadas

1) Exploracin del entorno de la escuela
El alumnado identific los espacios preferidos del entorno de la escuela y realiz la descripcin escrita de dichos espacios, identificando sus caractersticas y funciones. Se fotografiaron
los espacios elegidos.
2) Exploracin del interior de la escuela
Se exploraron los diferentes espacios que conforman la escuela con objeto de describir las
caractersticas del espacio interior. Se trabajaron contenidos estticos, funcionales y crticos.
3) Realizacin de diversos dibujos y plano de la escuela
El grupo conjuntamente realiz un dibujo del entorno de la escuela. A su vez, se dibuj
el interior de la escuela trabajando diversas perspectivas.
4) Entrevista a uno de los constructores de la escuela
Con objeto de trabajar los contenidos histricos de la escuela y el entorno se invit a uno
de los constructores de la escuela a que contara el proceso de construccin de la misma. Para
ello, el alumnado, organizado en grupos, prepar un cuestionario.
753
5) Descripcin de las viviendas del alumnado y su historia

El alumnado entrevist a sus respectivas familias con la finalidad de conocer los diferentes aspectos de sus viviendas (funcionales, estticos, histricos, crticos). Al finalizar realizaron
una maqueta de las casas en base a un plano de la zona.
4. VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
La valoracin de la experiencia ha sido altamente positiva para la alumna en lo que se

refiere a la adaptacin al contexto sociofamiliar y educativo nicaragense y el trabajo colaborativo entre la ONGD Leonekin y la Universidad del Pas Vasco. A continuacin se presentan las
aportaciones y limitaciones identificadas en los diferentes mbitos.
4.1. Proyecto sobre patrimonio cultural
Consideramos que las actividades llevadas a cabo en relacin al proyecto resultaron enriquecedoras para el alumnado de el Paraso, entre otros, en los siguientes aspectos: 1) La
metodologa participativa ha resultado un elemento novedoso para los estudiantes ya que les
ha posibilitado desarrollar competencias expresivas, emotivas y comunicativas. 2) El alumnado
ha adquirido conocimientos sobre las caractersticas arquitectnicas del entorno, entre ellas las
relacionadas con aspectos formales, estticos e histricos de las construcciones.
Sin embargo, debido a la realidad educativa de la escuela, se han encontrado algunas
dificultades en la ejecucin del proyecto, razn por la que se han incorporado algunas adaptaciones al mismo. Muchas escuelas pblicas del pas cuentan con pocos recursos para la accin
educativa, y es en las escuelas de las zonas rurales donde ms se agudizan las necesidades, como
es el caso de la escuela el Paraso. Sus propias caractersticas culturales y lingsticas, niveles
acadmicos variados entre el alumnado, el alto absentismo escolar, las condiciones de la escuela
y su escasez de recursos (falta de materiales educativos, luz elctrica etc.) y la ausencia de
elementos relacionados con el patrimonio cultural en el entorno origin que tuvisemos que
introducir modificaciones en el proyecto elaborado previamente, tales como: la fabricacin de
un material similar a la plastilina, cambios de tipo lingsticos en las fichas de trabajo, la imposibilidad de poner en marcha el proyector de diapositivas y ordenadores por falta de luz elctrica
y en consecuencia no pudimos mostrar muchos materiales que habamos preparado (CDs, imgenes, musica, pelculas, diapositivas)
Los aprendizajes terico-prcticos obtenidos en los tres aos de estudio, especialmente
en las materias de educacin artstica, han tenido que ser adaptadas debido a las diferencias
entre el currculo nicaragense y el nuestro, y debido a las diferencias del alumnado en cuanto
a caractersticas y niveles acadmicos se refiere.
4.2. ONGD
Creemos que resulta necesario que la universidad siga colaborando con las ONGDs a la
hora de posibilitar a sus estudiantes realizar las prcticas en pases en vas de desarrollo.
Realizar las prcticas dentro de una organizacin permite a la estudiante la posibilidad de
realizar unas prcticas ms planificadas ya que de esa forma se proporciona una formacin previa
ms significativa y se disea una intervencin que quiere dar respuesta a unas necesidades identificadas previamente por la organizacin. En este sentido, la incorporacin en la dinmica de la
ONGD Leonekin ha resultado muy positiva para la estudiante de la UPV en dos sentidos. Por una
parte, en referencia a la formacin, pues sta result ser clave para la efectiva incorporacin
754
CO M UNICA CIONES
al contexto socioeconmico, cultural y educativo del pas de destino. Por otra parte, el apoyo
moral y la actitud cercana de la representante de la organizacin en Len ha sido determinante
para la satisfactoria insercin en espacios de relacin familiar, social y propiamente educativa.
4.3. Universidad del Pas Vasco
La oportunidad que posibilita la Universidad del Pas Vasco para la realizacin de las
prcticas en pases en desarrollo refleja un compromiso por parte de la entidad en seguir sensibilizando a la comunidad educativa en materia de cooperacin. Consideramos positivo que la universidad adquiera tales compromisos ya que esto posibilita al alumnado conocer otras realidades
sociales y educativas, y tomar conciencia sobre la necesidad de participar en las actividades de
sensibilizacin, dentro y fuera de la comunidad universitaria. En este sentido, valoramos positivamente la experiencia compartida entre la alumna (que realiz las prcticas en Nicaragua) y
los alumnos (que realizan las prcticas en las escuelas del Pas Vasco) puesta en marcha a travs
de la plataforma moodle, puesto que ello ha permitido a muchos de ellos conocer una parte de
la realidad educativa de Nicaragua.
4.4. Personales
La experiencia del Practicum II en Nicaragua ha resultado sumamente enriquecedora
para el proceso formativo y vivencial de la estudiante de la UPV. Entre otras, cabra subrayar lo
siguiente:
La relacin directa con el alumnado ha permitido el conocimiento de su realidad educativa caracterizado por el contexto de pobreza. Esta experiencia directa ayuda a cuestionar los
estereotipos prefijados con los que muchas veces parte el voluntario/a cooperante. Observar
actitudes y opiniones tan positivas del alumnado hacia su escuela y sus hogares ha ayudado a
romper con ideas negativas con que frecuentemente relacionamos los contextos de pobreza.
La ONGD en la cual se inscribe esta experiencia de Practicum incorpora a su voluntariado en diferentes familias nicaragenses durante la estancia del trabajo voluntario. Consideramos, por lo tanto, que estas prcticas proporcionan aprendizajes que exceden los estrictamente
acadmicos y educativos, ya que adems de incorporarse a una realidad educativa tambin la
estudiante se ha visto implicada en una convivencia familiar y sociocultural, obteniendo de la
experiencia mayores beneficios en al menos dos direcciones.
Uno de los aspectos a destacar de esta experiencia es que la estudiante ha tomado conciencia sobre la importancia que tiene el contexto socioeconmico y familiar en el desarrollo
educativo del alumnado en pases ms desfavorecidos. Las condiciones de pobreza en que viven
y las bajas expectativas de los familiares e incluso del propio profesorado hacia el alumnado son
causas que determinan muchas veces las trayectorias educativas del alumnado.
A su vez, la convivencia sociofamiliar proporciona mayor toma de conciencia de las diferencias culturales y sociales del entorno. Identificar mejor las pautas culturales que entran en
conflicto con las propias de la cultura de origen puede ayudar en una interaccin ms satisfactoria en diferentes situaciones tanto socioculturales como educativas, posibilitando as una intervencin educativa ms exitosa. Fantini (2000) seala cuatro niveles de aprendizaje relacionados
a los contextos interculturales: 1) la viajera educacional, referida a aprendizajes adquiridos en
estancias cortas; 2) el sejourner, referidas a aprendizajes que se alcanzan en estancia ms duraderas; 3) profesional, que hace referencia a las personas que cuentan con aos de experiencia
en contextos internacionales y 4) el especialista intercultural, que sera el caso de expertos en
materia intercultural.
755
A pesar de que la experiencia del Practicum II se realiza en 2 meses, a nuestro juicio un

periodo excesivamente corto, consideramos que este tipo de prcticas pueden ayudar a desarrollar una mayor competencia intercultural en los futuros profesores. Nos referimos a las habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales necesarias para desenvolverse de una forma eficaz
en un medio intercultural (Aguado, 2003), que a nuestro juicio son fundamentales tanto para
el mbito educativo del pas vasco como para el resto de comunidades porque es el espacio por
donde va caminando nuestra sociedad cada vez mas mestiza.
5. CONCLUSIONES
A modo de conclusin cabe mencionar algunas cuestiones.

Realizar las prcticas en pases en desarrollo abre a los estudiantes la posibilidad de
conocer ms de cerca la realidad de pases ms desfavorecidos, y a su vez, plantea a los mismos
el reto de poner en prctica los conocimientos tericos adquiridos a lo largo de los tres aos de
estudio de Magisterio en contextos bien diferentes, en cuanto a las caractersticas socioculturales y educativas se refiere. Los estudiantes tienen que abordar situaciones educativas en muchas
ocasiones caracterizadas por la escasez de recursos bsicos, como es el caso nicaragense, y
trabajar en sistemas educativos en cierta medida desconocidos en cuanto al currculum, la metodologa, la evaluacin y los recursos se refiere. La experiencia de Practicum les puede servir
como primer paso para tomar conciencia sobre las distintas realidades socioculturales y educativas existentes en el mundo y abrir oportunidades para la reflexin sobre la adecuacin de las
estrategias de desarrollo existentes para el cambio educativo y social.
Tambin consideramos que la experiencia resulta enriquecedora para el alumnado y profesorado de las escuelas destino, ya que les posibilita conocer aspectos socioculturales de otros
pases, y tener una relacin educativa en muchos casos novedosa (metodologa, estilos de enseanza, tipo de relacin alumnado-profesor etc.).
Finalmente, la experiencia nos lleva a considerar algunas cuestiones en relacin al Programa de Prcticas en Proyectos de Cooperacin al Desarrollo. En nuestra opinin, el programa
debera de buscar mayor relacin entre las instituciones de los pases en desarrollo que acogen
a los estudiantes y los Centros Universitarios, en especial los tutores. Un conocimiento ms
profundo entre ambas partes, adems de la ONGD que interviene, podran ayudar en desarrollar
propuestas de Practicum ms planificadas, tutorizadas, y continuadas en el tiempo, y as abrir
nuevos campos de colaboracin, investigacin o intercambio entre los agentes implicados. Ms
all de la propia experiencia de Practicum, pensamos que el reto reside en ir buscando tanto en
el alumnado como en el profesorado una implicacin ms continuada con objeto de establecer
una cultura universitaria y ciudadana ms participativa y solidaria.
756
CO M UNICA CIONES
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http://www.mined.gob.ni/PDF07/Ley%20General%20de%20Educacion%20(No.%20582).pdf
(consulta realizada el 01/03/09)
Plan nacional de desarrollo humano: educacin y alfabetizacin (2008)
http://www.pndh.gob.ni/educacionpndh.shtml (consulta realizada el 01/03/09)
Sistema de estadsticas nacionales (SEN) MINED en cifras. 2007 (2007)
http://www.mined.gob.ni/PDF07/Triptico%202007.pdf (consulta realizada el 18/12/08)
Tenencia de libros de matemtica y espaol, centros pblicos de primaria, 2007 (2007a)
http://www.mined.gob.ni/PDF07/Ten_libros.pdf (consulta realizada el 18/12/08)
757
O PROCESSO DE PLANEAMENTO DOS ESTAGIRIOS DE EDUCAO FSICA: O

PERFIL DECISIONAL PR-INTERACTIVO
Carlos Janurio1. Francis Anacleto2. Jos Henrique3
FACULTADE DE MOTRICIDADE HUMANA. UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA
1. Introduo
O Estgio Pedaggico um espao de aprendizagens significativas no processo de formao

de professores. As principais direces de aprendizagem e focos neste processo passam por:
a) aplicar a um contexto prtico os conhecimentos de cariz mais terico adquiridos ao
longo da formao;
b) ampliar o repertrio de competncias e de conhecimentos, pela participao em
actividades prticas;
c) identificar as reas (pessoais, profissionais) mais fortes e aquelas que necessitam de
aperfeioamento;
d) ensaiar a responsabilidade do compromisso com uma funo profissional;
e) desenvolver uma perspectiva do mundo e da vida, aplicando quadros diagnsticos dos
principais problemas sociais, pessoais e institucionais, bem como alternativas de soluo.
evidente que tais objectivos nem sempre so atingidos na ntegra por todos os
estagirios. A experincia do estagirio mantm-se como fonte do conhecimento para aprender
a ensinar, preparando os jovens professores no incio de profisso e constitui um processo rico
de socializao profissional, tambm percepcionado como tal pela maioria dos estagirios
relembrado de forma nostlgica pela partilha de experincias e pelo enriquecimento em termos
de aprendizagem e, tambm, com sentimentos de indiferena, devido seus aspectos burocrticos
(Sanches & Jacinto, 2004).
Neste estudo apenas vamos considerar as decises de planeamento. O planeamento uma
actividade humana fundamental, pela possibilidade que nos oferece de guiar os nossos passos e de
enfrentar sistemas imprevisveis. Ora, o ensino um sistema imprevisvel, j apontado num texto
clssico de Doyle (1985) e reafirmado em revises mais recentes da literatura (Clark, 2005).
Professor da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa
Doutorando na Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa
Professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
759
A investigao concede algumas vantagens ao planeamento: reduo da incerteza e da

ansiedade (para os inexperientes apenas); visualizao prvia do cenrio de ensino; simulao e
reduo de erros; previso de factores contingentes; intencionalidade do professor; comunicao
e trabalho de equipa entre professores; gesto participada dos alunos; e, promoo da eficcia
pedaggica (Janurio, 2008).
As decises de planeamento tm sido estudadas sob o prisma do paradigma de investigao
designado por Pensamento do Professor por Clark & Peterson (1986). A conjuntura interna deste
paradigma apresenta trs categorias basilares de pensamento: as teorias, preconcepes e
crenas; a planificao (pensamentos pr e ps-interactivos); e, os pensamentos e decises
interactivas. Os pensamentos e decises pr-interactivas norteiam a conduta do professor no
ensino, as suas aces rotineiras na aula, alm de atribuir significado ao contedo e ao contexto
do ensino (Henrique, 2004; Sanches & Jacinto, 2004).
Quando se fala neste paradigma h duas premissas organizadoras dos desenhos de
pesquisa. A primeira configura o professor como um sujeito reflexivo, que toma decises, emite
juzos, tem crenas e desenvolve rotinas de ensino prprias. A segunda explicita que a postura e
conduta do professor so determinadas pelos seus processos de pensamento, juzos e decises.
Estas premissas contriburam para a transformao da imagem do professor, passando a ser visto
como um profissional crtico e reflexivo, refutando a concepo tecnicista da aco docente.
Estudar os pensamentos e as decises de planeamento dos estagirios possibilita melhor
compreender o processo de ensino, o modo de pensar e os procedimentos didcticos mobilizados,
revelando nos prprios actores a face mais oculta da aco educativa. Assim, o professor
concebido como um processador da informao, interagindo com o seu ambiente de modo nico
e idiossincrtico, constituindo-se objecto de anlise este processo.
Todavia, se estas definies parecem claras, a literatura revista ressalva vrias limitaes
metodolgicas neste domnio, entre as quais destacamos trs: a) a predisposio dos professores
em expressar as suas concepes e crenas mais profundas, como justificativos das decises
e comportamentos perante o investigador, e no propriamente o processo decisional; b) a
descontextualizao, significando a amputao da situao prtica; os processos de pensamento
no podem ser analisados no vazio, mas sempre referidos a um contexto particular da realidade;
estas duas limitaes justificam a necessidade de utilizarmos e adaptarmos modelos e tcnicas
de investigao apropriadas, j validadas e testadas, oriundas da Psicologia Cognitiva, que
possibilite efectuar uma biopsia ao iceberg cognitivo dos professores e, c) a ideia de que os
pensamentos, concepes e crenas dos professores sobrevivem imutveis ao longo do tempo, ou
seja, questiona-se a validade temporal dos estudos, assumindo certo presentismo das concepes
e das perspectivas dos professores que, segundo a literatura, sofrem alteraes com o evoluir da
pessoa e/ou dos contextos.
Estudar os pensamentos e as decises de planeamento dos professores em seus diferentes
estgios de desenvolvimento profissional permite melhor compreender a evoluo dos processos de
ensino, do modo de pensar, dos procedimentos didcticos mobilizados e as rotinas automatizadas
pelos actores do cenrio educativo em suma, o planeamento uma janela estrategicamente
privilegiada para melhor conhecer o ensino (Graa, 2001).
No limite da literatura cientfica revista e dos resultados encontrados, a finalidade desta
comunicao analisar a natureza dos processos de pensamento prvios leccionao dos
estagirios de Educao Fsica e as caractersticas de pensamento pr-interactivos que permitem
definir um perfil tpico de estagirio. Assim, este estudo procura responder a duas questes:
760
CO M UNICA CIONES
1) Existe estabilidade nos pensamentos e decises de planeamento nas vrias aulas de

cada estagirio? possvel dizer que existe um perfil decisional em cada estagirio?
2) Quais as caractersticas dos pensamentos e decises de planeamento dos estagirios
de Educao Fsica?
A primeira questo tem por fim saber se h diferenas significativas nas decises printeractivas em 3 aulas de cada estagirio. Mesmo cientes que o comeo da vida profissional
, tambm, o incio do processo de criao de rotinas, questionamos a possibilidade de haver
factores comuns no processo de planeamento nas vrias aulas de cada estagirio, que possibilite
haver um perfil decisional de algum modo estvel.
A segunda questo procura saber da existncia de perfis que renam caractersticas
comuns nos pensamentos e decises pr-interactivas dos estagirios. As caractersticas pessoais
sobrelevam a influncia da formao inicial? A formao inicial suficientemente homogeneizante?
Que perfil(is) podemos esperar?
2. Metodologia
O estudo de natureza descritivo, identificando os processos de pensamento e as tomadas

de deciso no perodo imediatamente antes das aulas e que ocorrem na mente dos estagirios.
A amostra de 20 estagirios da Universidade Presidente Antnio Carlos, cidade
Conselheiro Lafaiete, em Minas Gerais, Brasil, e de 60 aulas, leccionando cada um 3 aulas.
Solicitou-se ao Coordenador de Curso que assinasse uma Carta Aceite autorizando a realizao
do estudo e os participantes aceitaram participar, assinando um Termo de consentimento livre
e esclarecido.
Na colecta de dados aplicou-se a entrevista retrospectiva, utilizando o Guio de Entrevista PrAula (Janurio, 1996). Inicialmente houve necessidade de validar o guio realidade brasileira, dado que a
princpio foi concebido para a realidade portuguesa.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas e analisadas. Atravs da anlise
de contedo codificou-se as categorias relativas aos pensamentos e decises pr-interactivas
presentes no planeamento dos estagirios, utilizando 6 sistemas de anlise: Pensamentos e
Decises Didcticas, Diagnstico de Alunos, Diferenciao do Ensino, Preocupaes Prticas,
Decises Legitimadas e Decises Alternativas (Janurio, 1996).
Posteriormente, os dados foram tratados com recurso ao programa SPSS. Aplicmos o One
sample t-test para verificar a estabilidade dos dados de cada professor nas 3 aulas e utilizmos
a estatstica descritiva bsica e a Cluster analysis, um mtodo de classificao automtica, com
intuito de identificar grupos homogneos de estagirios, com caractersticas de pensamentos e
decises pr-interactivas comuns.
A vertente quantitativa revela-se no processo de contabilizao dos pensamentos e decises
pr-interactivas, apresentados em tabelas atravs da mdia das categorias de pensamentos e
decises pr-interactivas de cada conjunto de estagirios e da mdia geral da amostra.
3. Apresentao dos dados
3.1. A estabilidade decisional

Se bem que cada aula tenha uma histria, um contedo e um contexto, no havendo duas
aulas iguais, a estabilidade decisional pr-interactiva aceite pela literatura que se preocupou
com esta questo. Santos (1990), com uma amostra de 2 professores e 4 aulas sequenciais e
comparou as aulas de cada professor; em 5 das 8 aulas verificou estabilidade nos processos
de pensamento, atravs do Florida Performance Measurement System. Em Janurio (1996),
761
com uma amostra de 22 professores e 2 aulas, das 29 variveis pr-interactivas, apenas 8 se

comportaram de forma no estvel entre as duas aulas (para p .05).
Inicialmente, quisemos verificar a estabilidade das 3 aulas de cada estagirio. Utilizando a
prova One sample t-test, das 23 variveis relativas aos pensamentos e decises pr-interactivas,
somente duas apresentam um valor superior a p .05, pelo que considermos haver uma
estabilidade aceitvel entre as 3 aulas de cada estagirio. Este facto permite-nos considerar
a mdia de cada categoria das 3 aulas em cada estagirio como o valor de referncia e no os
valores de cada aula.
3.2. Perfis decisionais pr-interactivos
O tratamento dos dados pela Cluster analysis possibilitou identificar 4 perfis caractersticos
de estagirios (v. Quadro 1). Um dos perfis constitudo pela grande maioria da amostra (15
em 20 participantes), dois perfis so constitudos por dois participantes e um perfil por um
participante. As variveis caracterizadoras de cada perfil so encontradas pela diferena entre
cada varivel e a mdia geral da amostra, explicitando as caractersticas relevantes que definem
o perfil de cada grupo
Quadro 1: Grupos formados
Agrupamentos
Estagirios
Perfil 1
1, 4
Perfil 2
14, 19, 12, 8, 16, 9, 17, 11, 15, 20, 5, 7, 2, 6, 10
Perfil 3
3, 13
Perfil 4
18
Este resultado parece-nos natural, na medida em que o perfil 2 enquadra a grande

maioria dos estagirios (75%), e deve ser atribudo s caractersticas e concepes provenientes
da formao inicial. Vejamos os vrios perfis nas Tabelas 1 a 4.
Tabela 1: Pensamentos e Decises Didcticas do Perfil 1
Variveis Pr-interactivas
Decises Legitimadas pela Experincia
Frequncia total de Diagnstico
Diagnstico Acadmico
Diagnstico Especfico
Diagnstico Genrico
Diagnstico Comportamento
Diferenciao do Ensino
Mdia
Estagirio 1
7.00
19.33
11.67
12.33
7.00
7.67
1.00
Mdia
Estagirio 4
6.67
25.00
11.00
9.67
15.33
14.00
1.00
Mdia
Geral
1.31
11.9
4.23
5.63
6.56
7.90
1.55
O perfil 1 constitudo pelos estagirios 1 e 4. Os resultados da Tabela 1 elucidam que

estes apresentam alta frequncia de Decises Legitimadas pela Experincia, comportamento
explicado por justificarem as tomadas de decises baseando-se nas experincias profissionais.
Embora estagirios, estando no ltimo semestre da formao inicial para a aquisio da
certificao profissional, ambos possuem mais de 35 anos e experincia de ensino anterior ao
762
CO M UNICA CIONES
ingresso no curso. Esta experincia demonstrou ser determinante para a caracterizao deste
perfil e, ainda, que as concepes pessoais destes 2 participantes se podem sobrepor aquelas
adquiridas na formao inicial. Com efeito, recorrem com frequncia memria profissional para
a tomada de decises pr-interactivas apresentam maior frequncia de Decises Legitimadas
pela Experincia. Esta situao confere-lhes mais segurana e autonomia em relao aos demais
estagirios durante o planeamento do ensino.
Alguns estudos descrevem as influncias socializadoras, traduzidas em imagens da
profisso e modelos de prtica pedaggica interiorizados pelos estagirios provenientes de
experincias de ensino anteriores, justificando seus pensamentos e decises de planeamento
(Sanches & Jacinto, 2004).
caracterstica do perfil 1 uma alta frequncia de diagnstico em relao aos demais
estagirios. Esta alta frequncia de diagnstico (em todas as categorias), justifica-se pela
experincia e maturidade pessoal e, ainda, pelo conhecimento anterior que ambos j possuam
das suas turmas possuem mais diagnsticos referentes s caractersticas dos alunos, porque j
os conhecem, pois realizam Estgio na mesma escola pelo segundo semestre consecutivo. Tendo
experincia profissional anterior e com esses alunos, identificam facilmente os seus traos mais
comuns, referenciando os aspectos fsicos, motores, afectivos, sociais e cognitivos relativos ao
desenvolvimento e aprendizagem, revelando uma capacidade de prever as dificuldades face s
tarefas de aprendizagem. Esta capacidade diagnstica possibilita-lhes tambm a estruturao de
situaes de ensino mais adequadas s necessidades e capacidades reais dos alunos (Janurio,
1996).
O estagirio 4 apresenta frequncia elevada nas categorias Comportamento e Genrico,
de natureza mais simples, sobre aspectos relacionados com a participao e o comportamento dos
alunos. O estagirio 1 apresenta frequncia elevada nas categorias Especfico e Acadmico, pois
realiza o Estgio numa escola de Educao Especial, exigindo um conhecimento mais especfico
relativo a crianas com Necessidades Educativas Especiais, em que estas no apresentam
comportamentos de natureza disciplinar, mas relativos s suas limitaes de aprendizagem
(cognitivas, afectivas, sociais e motoras).
So professores com caractersticas de Indiferenciao do ensino, mesmo possuindo
experincia docente anterior e conhecendo de antemo os alunos das turmas. De acordo com a
literatura, seria de esperar que, com maior maturidade pessoal e experincia docente, possussem
decises diferenciadoras no ensino (Janurio, 1996; Henrique, 2004). Porm, mesmo possuindo
experincias anteriores no ensino e maturidade pessoal, estes esto em processo de formao
inicial. possvel que o tempo de docncia e o habitus destes alunos nos seus respectivos ncleos
de estgio tenham influenciado uma atitude de indiferenciao pedaggica, evidenciando
carncia de rotinas de instruo e de gesto, factor que compromete o processamento cognitivo
de outras estratgias e a assimilao de novos aprendizagens necessrios ao amadurecimento
profissional.
Em sntese, estes estagirios recorrem com frequncia memria profissional para a
tomada de decises pr-interactivas, apresentam um perfil diagnosticador, que se justifica
pela experincia e maturidade pessoal, proveniente de suas trajectrias profissionais antes do
ingresso no curso de Educao Fsica. Esta experincia torna-se pilar de concepes pedaggicas
e crenas pessoais, passando a ser parte de suas rotinas de pensamento durante o planeamento
do ensino.
Sobre o perfil 2 optou-se por apresentar na Tabela 2, a mdia geral dos estagirios que
compem este perfil e a mdia geral da amostra, para uma melhor visualizao e compreenso
das suas caractersticas de pensamento.
763

Mdia Perfil 2
Mdia Geral
Frequncia total de Pensamentos Didcticos
39.71
42.76
Pensamento Didctico de Contedo
10.53
11.50
Pensamento Didctico de Gesto
10.48
11.25
Pensamento Didctico de Clima
3.82
4.25
Pensamento Didctico de Instruo
2.86
3.21
Freqncia total de Diagnstico
10.73
11.90
Diagnstico Genrico
5.80
6.56
Diagnstico Acadmico
3.46
4.23
5.04
5.63
7.28
7.90
0.71
1.31
Decises Legitimadas por Preconcepes
0.42
0.80
Decises Alternativas
2.93
3.51
O perfil 2 (v. Tabela 2) constitudo pela grande maioria da amostra 15 indivduos, o que
perfaz 75% da amostra. Face aos dados, legitimo pensar que este o perfil tpico de iniciante,
apresentando caractersticas de pensamento menos complexas durante o planeamento.
Este perfil denota uma baixa frequncia de Decises Alternativas, significando uma
limitada capacidade de formular proposies didcticas para lidar com factores de contingncia
durante a aula, baixa existncia de alternativas didcticas, e menor plasticidade no processo
de planeamento (Janurio, 1996). Sendo estagirios sem experincia profissional, tm uma
frequncia mais baixa de Decises Legitimadas pela Experincia. Igualmente, a frequncia
total de Pensamentos Didcticos e algumas das suas categorias apresentam valores mais
baixos, indiciando menos preocupao em relao a alguns processos ou dispositivos (por
ex., de instruo, de clima, de gesto e relativo a contedo). A baixa frequncia de Decises
Legitimadas por Preconcepes pode indiciar limitadas concepes educativas prprias sobre o
ensino da disciplina e dos seus contedos: por serem estagirios, no possuem quadros pessoais
tericos bem legitimados, recorrendo assim s concepes proporcionadas pela formao inicial
(Anacleto, 2008).
Quanto dimenso Diagnstico de Aluno observou-se baixa frequncia em todas as
categorias, em particular Acadmico e Especfico, indiciando escasso conhecimento sobre as
capacidades e necessidades dos alunos referente s aprendizagens. Os diagnsticos realizados
referem-se s dificuldades na aprendizagem das tarefas, aos sucessos e insucessos particulares
dos alunos e s caractersticas de natureza emocional e pessoal que ocorrem durante a aula.
Nas categorias Comportamento e Genrico, em geral apresentam valores mais elevados quando
comparados com os anteriores, denotando maior preocupao com a conduta dos alunos e
privilegiando os processos de socializao, em detrimento das aprendizagens acadmicas
especficas.
Este comportamento estatstico corroborado pela literatura, onde os estagirios e os
iniciantes tendem a ter maior preocupao com aspectos de natureza comportamental e de
764
CO M UNICA CIONES
participao nas actividades em relao aos alunos, e a diagnsticos mais generalistas e menos
especficos (Janurio, 1996).
Este perfil apresenta uma baixa frequncia de Decises Alternativas dificuldade em
antecipar factores de contingncia, quadro terico prprio escasso e limitada capacidade
diagnstica dos alunos durante o contexto de aula, o que caracterstico de professores
em formao inicial. A capacidade de realizar um planeamento ao nvel das necessidades e
capacidades dos alunos concretiza-se com o tempo, ou seja, com a prtica da leccionao.
Assim, o professor adquire uma bagagem de legitimao de suas decises fundamentada no seu
repertrio terico e nas suas experincias, que posteriormente passam a ser automatizadas o
processo de rotinizao, tanto no planeamento como no ensino, na fase interactiva.
Em suma, o perfil 2 o tpico estagirio que compe esta amostra, por ser composto
por 75% da amostra e pelo fato das suas caractersticas serem corroboradas pela literatura
sobre professores iniciantes, apresentando uma capacidade limitada de visualizar a interveno
pedaggica, o que seria de esperar, pois esto em processo de formao.
Tabela 3: Pensamento e Decises Didcticas do Perfil 3
Diferenciao do Ensino
Mdia
Estagirio 3
2.67
Mdia
Estagirio 13
1.67
Mdia
Geral
1.55
Frequncia de Pensamentos Didcticos

Pensamento Didctico de Clima
Pensamento Didctico de Estratgia
68.33
16.33
17.00
7.00
8.00
6.00
1.67
3.33
6.33
77.67
28.00
18.67
10.33
5.67
3.67
0.33
1.00
10.33
42.76
11.50
11.25
4.25
3.33
3.21
1.31
0.80
3.51
O perfil 3 (v. Tabela 3) composto por 2 participantes. Embora no tenham tido

experincia profissional de ensino antes do Estgio Pedaggico, revelam algumas caractersticas
de pensamento pr-interactivo que se assemelham, em parte, aquelas de um professor experiente
por ex., maior atitude de Diferenciao do ensino em relao media geral, taxas mais
elevadas de Pensamentos Didcticos prvios (em frequncia total e nas categorias Contedo,
Gesto, Clima, Estratgias e Instruo), maior nmero de Decises Alternativas e maior nmero
de Decises Legitimadas por Preconcepes.
Este perfil indicia que estes estagirios possuem um conjunto de decises pr-interactivas
que podem proporcionar melhores condies de ensino e de aprendizagem. Considerando a
natureza das categorias e o valor das mdias, podemos explicitar que os dois participantes
do perfil 3 estruturam quadros didcticos de maior complexidade pedaggica, com densidade
significativa de pensamentos e decises pr-interactivas. Consequentemente, tem um perfil
diferenciador, o que pode ser atribudo a maior frequncia de pensamentos didcticos possuem
maiores dispositivos prticos (Janurio, 1996).
Apresentam frequncia alta de Decises Alternativas, caracterstica diferenciadora
em relao aos demais estagirios do estudo, prevendo factores de contingncia e possuindo
conjecturas estratgicas para controlo e gesto da actividade. A previso de alternativas aumenta
potencialmente a capacidade de aco do professor (Janurio, 1996; Henrique, 2004).
765
Outra caracterstica relevante refere-se s categorias Decises Legitimadas por Preconcepes

e Decises Legitimadas pela Experincia. O estagirio 3 apresentou maior frequncia em ambas as
categorias (respectivamente, 3.33 e 1.67) em relao ao estagirio 13 (respectivamente, 1.00 e
0.33). Este comportamento estatstico justifica-se pela trajectria do estagirio 3, que apresentou
excelente desempenho acadmico durante a formao inicial, edificando um quadro terico robusto.
Consequentemente, apresenta uma capacidade de planeamento complexa e diferenciadora, quando
comparada com os demais estagirios da amostra.
O estagirio 13 apresenta frequncia alta de Decises Alternativas, Pensamentos Didcticos
de Contedo, Gesto e Clima, um perfil focado no controlo e gesto da actividade, demonstrando
possuir um vasto repertrio de proposies didcticas para lidar com a imprevisibilidade. Esta
caracterstica justifica-se pela maturidade pessoal (tem mais de 35 anos de idade) e apurado
senso de responsabilidade com a formao dos alunos.
Queremos enfatizar que um referencial terico fundamentado na formao inicial e num
projecto de Estgio Curricular bem prximo dos conhecimentos do mundo real da profisso pode
sobrepor-se s crenas pessoais dos estagirios, que se agarram s suas experincias de vida.
A frequncia de Pensamentos Didcticos est associado s experincias pessoais, que so
condicionantes na estruturao de quadros tericos prprios, a uma atitude de diferenciao
do ensino e maior plasticidade na aco pedaggica. Estas caractersticas so indicadores de
coerncia de quantidade e qualidade dos pensamentos didcticos prvios (Janurio, 1996,
Henrique, 2004).
Em sntese, o perfil 3 revela caractersticas de pensamento e decises de planeamento
que se assemelham s de professores experientes apresentam maior quantidade de pensamentos
didcticos prvios, proporcionando melhores condies de ensino; no planeamento demonstram
atitudes de diferenciao, originria de suas experincias acadmicas e pessoais, possuindo
atributos que favorecem um clima de aula positivo aprendizagem, alm de possurem
alternativas para melhor gesto e organizao do tempo de aula.
Por fim, temos o perfil 4, um perfil atpico de estagirio, como podemos observar na
Tabela 4, apresentando frequncias muito baixas em todas as categorias.
Frequncia de Pensamentos Didcticos
Pensamento Didctico de Estratgia
Freqncia de Diagnstico
Diagnstico Genrico
Diagnstico Acadmico
766
Mdia
Estagirio 18
16.00
5.00
2.67
1.00
0.33
5.00
1.00
4.00
0.00
5.00
0.00
1.33
Mdia
Geral
42.76
11.50
11.25
3.33
3.21
11.90
5.63
6.56
4.23
7.90
0.80
3.51
CO M UNICA CIONES
O perfil 4 composto apenas por um participante, o qual apresenta um perfil singular. Em

todas as categorias dos sistemas de anlise de pensamentos e decises didcticas considerados
apresenta, sem excepo, uma frequncia menor em relao mdia geral.
caracterstico deste perfil um processo de pensamento didctico simplista e algo
descomprometido com o processo de ensino e de aprendizagem, e uma limitada capacidade em
abranger e integrar a diversidade de dados e informaes do contexto em que est inserido.
No possuindo experincia de ensino anterior, apresenta um sistema de legitimao
escasso, tem pouca plasticidade na aco pedaggica Decises Alternativas, o que demonstra
dificuldade em trabalhar com as contingncias do processo ensino-aprendizagem. Por fim, h
uma desvalorizao da aprendizagem, devido baixa frequncia de Diagnstico, aliada baixa
frequncia de Pensamentos Didcticos.
A ausncia de planeamento poder propiciar a reproduo de experincias de ensino,
na medida em que o estagirio ser levado a reproduzir os modelos de ensino em que foi
socializado, quer na formao acadmica, quer durante a experincia como aluno (Sanches &
Jacinta, 2004).
Considerando o Estgio como um espao de construo de aprendizagens significativas
na formao dos professores, podemos considerar o perfil 4 como indiferente a esta etapa, no
se preocupando em demonstrar e adoptar uma postura acadmica comprometida e responsvel,
caracterstico do papel de um futuro professor.
Concluso
Ao longo desta comunicao procurmos dar a conhecer algumas formas do pensar dos
estagirios, com a finalidade de conhecer as caractersticas tpicas de um perfil pr-interactivo
de um professor nesta etapa da formao. Aquilo que aqui foi dado a conhecer traduz algumas
das principais questes com que ainda hoje se debatem alguns estudiosos da rea, que
ambicionam acompanhar o processo de desenvolvimento profissional e compreender quando e
como um professor evolui para um nvel e/ou classe superior, relativamente aos seus processos
de pensamento e sua aco de ensino. Referente s problemticas colocadas parece-nos vlido
apresentar as seguintes concluses:
1. Verificou-se estabilidade do perfil decisional nas 3 aulas de cada professor;
2. O perfil 1 demonstra que as concepes pessoais se sobrepem s adquiridas na
formao inicial; recorre com frequncia memria profissional na tomada de decises printeractivas, possui um perfil diagnosticador, que se justifica pelas experincias e maturidade
pessoal, proveniente da trajectria profissional antes do curso; apresenta concepes pedaggicas
e crenas pessoais que ajudam a formar rotinas de pensamento durante o planeamento; estes
estagirios so condescendentes para com um ensino fundamentado nas suas experincias,
teorias, crenas e concepes pedaggicas, adquiridas nas suas trajectrias de vida;
3. Constatou-se que o perfil 2 o tpico estagirio, com uma limitada capacidade de
formular proposies didcticas e pedaggicas para lidar com factores de contingncia durante
a aula; demonstrou um referencial terico escasso, o que restringe a sua capacidade diagnstica
durante o contexto de aula; consequentemente, indicia baixo desempenho relacionado com a
gesto e o controlo da actividade desenvolvida na aula;
4. O perfil 3, independentemente dos estagirios que o compem nunca terem leccionado
antes do Estgio, revelou um perfil diferenciador, com caractersticas de pensamento tpicas
de professor experiente; demonstra um potencial de interveno pedaggica em razo das
767
caractersticas pessoais e da trajectria acadmica; constatou-se um comportamento que se

contrape s particularidades do perfil 1, dado que no perfil 3 a formao inicial sobrepe-se s
crenas pessoais fundamentadas na maturidade e na experincia de vida; com maior quantidade
de pensamentos didcticos prvios, proporciona melhores condies de ensino, favorece um
clima de aula positivo aprendizagem e possui alternativas de melhor gesto e organizao da
aula;
5. E, por fim, o perfil 4, que apresenta um perfil indiferente, pois no se preocupa em
demonstrar e adoptar uma postura docente comprometida com a carreira profissional que
escolheu; caracterstico um processo de pensamento didctico simplista e limitada capacidade
em lidar com a diversidade do contexto de ensino-aprendizagem, no possuindo concepes que
valorizem a aprendizagem.
Em sntese, constatamos que os Estagirios apresentam um perfil decisional com
processos de pensamentos, crenas, teorias e princpios didcticos fundamentados nas prticas
quotidianas vivenciadas anteriormente ao Estgio Pedaggico. Os Estagirios possuem menor
nmero de constructos didcticos na fase pr-interactiva do ensino, aos quais o planeamento
processo de aprendizagem e de socializao profissional, fornecendo-lhes segurana psicolgica.
Em contrapartida, alguns Estagirios apresentam um perfil decisional mais maturo e complexo,
devido ao repertrio de conhecimento oriundo de experincias profissionais e pessoais que se
propuseram enquanto alunos, demonstrando que as concepes pessoais se podem sobrepor
s adquiridas na formao inicial, recorrendo com frequncia sua memria profissional para
a tomada de decises pr-interactivas. Assim, a edificao de um repertrio terico e prtico
vivenciado pelo Estagirio o factor preponderante na diferenciao do seu perfil decisional, que
futuramente ser automatizado, passando a ser rotinas de pensamento durante o planeamento
do ensino.
Contributos finais
Uma questo importante a reflectir o contributo desta investigao na avaliao dos

modelos de Estgio Pedaggico. Para alm de surgir como uma forma de reconhecer e valorizar as
prticas profissionais, no apenas como um processo natural de osmose e de exposio ambiental,
assume que a competncia profissional um processo continuado, devendo ser balizado pela
certificao de competncias no incio da profisso. Quais so as competncias que um professor
em incio de profisso deve dominar?
Torna-se fundamental conhecer o perfil profissional dos professores iniciantes, pois a
identificao dos quadros mentais dos estagirios possibilita aos orientadores e supervisores
da formao estruturar programas de aco e estratgias que melhorem as competncias dos
estagirios. As prprias tcnicas de investigao, como nos sugere Clark (2005), fornecemnos mtodos que podem ser utilizados na situao prtica de orientar e supervisionar jovens
professores. Como ajudar esse crescimento pessoal e profissional? E em que direco?
Nesta perspectiva, esta rea de investigao apresenta uma necessidade de estudos
longitudinais que investiguem a evoluo dos processos de pensamentos dos professores e do
processo de rotinizao. Como so automatizadas as rotinas de planeamento e de ensino na fase
inicial da profisso? Qual a relao entre o processo de rotinizao e a estrutura do conhecimento
e da competncia profissional?
Para estas questes no temos resposta e temos conscincia da sua importncia.
768
CO M UNICA CIONES
Referncias
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769
As experincias do Practicum e a sua inflncia no sentimento de

auto-eficcia no ensino dos professores-estagirios de Educao
Fsica
M Manuela Jardim
Escola Bsica 2,3 Eugnio dos Santos
Marcos Onofre
Faculdade de Motricidade Humana Universidade Tcnica de Lisboa
Resumo
Este trabalho teve como objectivo analisar a alterao do sentimento de auto-eficcia

geral e especfico dos professores estagirios na conduo do ensino, durante o seu processo de
formao inicial em estgio pedaggico (Practicum) em Educao Fsica e, perceber quais as
experincias de formao (fontes) que influenciam a alterao do sentimento de auto-eficcia.
O estudo desenvolveu-se em duas fases, uma fase extensiva, dedutiva, em que utilizmos
um questionrio para conhecer o sentimento de auto-eficcia geral e especifico no ensino
dos professores-estagirios (n=88), e a fase intensiva, indutiva, um estudo multicaso em que
participaram quatro sujeitos pertencentes a cada uma das duas classes extremas de evoluo
do sentimento de auto-eficcia especfico, num total de oito professores-estagirios, que foram
inquiridos atravs de uma entrevista semi-estruturada, submetida a uma anlise de contedo,
para conhecimento das fontes de auto-eficcia.
Os resultados indicaram que o aumento do sentimento de auto-eficcia especfico dos
professores-estagirios foi significativo para as dimenses de conduo de ensino: organizao,
clima e instruo. Na dimenso disciplina no se registaram alteraes significativas.
As fontes de auto-eficcia especfica que mais contriburam para a sua alterao foram a
persuaso verbal e a experincia de mestria.
Introduo
Como profissionais no campo da superviso, interrogamo-nos sobre a formao e a

alterao das crenas que os formandos trazem para o seu perodo de formao em estgio
pedaggico e sobre a forma como as vrias experincias de formao/superviso contribuem
para a modificao do sentimento de auto-eficcia nos professores estagirios.
Muitas vezes, para o processo ensino/aprendizagem ser eficaz, no basta aos professores
estarem dotados de conhecimento sobre as matrias e de competncias pedaggicas eficazes.
771
fundamental que, a par destas competncias, estes profissionais estejam dotados de um

sentimento de auto-eficcia ajustado, que lhes permita terem um julgamento adequado das
prprias capacidades para actuarem a certo nvel de performance (Bandura, 1986).
Segundo a teoria de auto-eficcia de Bandura (op. cit.), o sentimento de auto-eficcia
um factor decisivo na aprendizagem e na motivao dos indivduos. De acordo com estudos
que tm sido desenvolvidos sobre a auto-eficcia dos professores, este sentimento deve ser
estimulado precocemente no seu percurso de aprendizagem, uma vez que os primeiros anos a
ensinar podem ser crticos no desenvolvimento a longo prazo da eficcia da sua actuao (Hoy,
2000).
O sentimento de auto-eficcia dos professores (SAE), at ao momento em que o formando
entra no perodo de estgio pedaggico, baseia-se predominantemente na sua experincia vivida
apenas como aluno (socializao antecipatria). Durante o perodo de formao existe um
desfasamento entre a expectativa ideal face ao processo de ensino que o professor-estagirio
traz consigo e a realidade concreta existe um choque (Veenman, 1984), o que torna, o seu
sentimento de auto-eficcia mais debilitado. Por esta razo, essencial que o formando consiga
ter sucesso nas suas aces de forma a elevar/consolidar o seu sentimento de auto-eficcia.
Quando a formao do professor-estagirio consegue integrar experincias reais de xito
que propiciem um sentimento elevado de eficcia bem consolidado, favorece a resistncia futura
a eventuais fracassos e reduo de uma ameaa significativa do seu sentimento de autoeficcia. Desta forma, o estgio profissionalizante por excelncia um perodo onde se consolida
o sentimento de auto-eficcia do professor em formao.
Para alm das experincias de mestria, as outras fontes que influenciam o sentimento de
auto-eficcia so a experincia vicariante, baseada na observao de pares que desempenham
tarefas com xito em situaes similares, a persuaso verbal que se desenvolve atravs da
comunicao oral que persuade o indivduo de que possvel executar as tarefas com xito
e os estados emocionais e fisiolgicos que do indicaes das repercusses vegetativas do
envolvimento numa actividade. Estas fontes sugerem julgamentos distintos de cada indivduo
quanto sua prpria, sua fora e vulnerabilidade s situaes que tem que enfrentar no seu
dia-a-dia..
O estudo que nos propusemos desenvolver teve como objectivo verificar se existia ou
no alterao do sentimento de auto-eficcia geral e especfico dos professores-estagirios
na conduo do ensino, durante o seu processo de formao inicial em estgio pedaggico e,
perceber quais as fontes de auto-eficcia que maior influncia exerciam na alterao desse
sentimento.
Reviso da Literatura
O perodo de estgio profissional constitui um momento crtico na formao de professores.

Caracteriza-se por ser um perodo de inseguranas e incertezas, em que o professor-estagirio
tem de adquirir rapidamente um certo equilbrio pessoal e conhecimento profissional.
Por outro lado, o momento em que o estagirio transita do papel de aluno para o papel
de professor. Esta transio marcada por um perodo de tenses e aprendizagens intensivas,
num contexto desconhecido at ento, e ao qual o estagirio ter de tentar adaptar-se.
Deparando-se muitas vezes com uma realidade escolar diferente, enquanto professor,
da vivida como aluno, o estagirio procura adaptar-se a uma nova escola, com uma cultura e
clima na maior parte das vezes desconhecido. Cabe ao professor orientador, mais experiente,
772
CO M UNICA CIONES
como supervisor, ajudar o estagirio a entrar nesta nova realidade, suavizando esse choque,
conseguindo assim uma adequada adaptao.
As ideias que o rpofessor estagirio transporta podem constituir uma realidade distorcida
e errada do que a profisso docente, da escola, do professor e do ensino, dando clara indicao
de que o processo de socializao profissional se inicia muito antes do perodo de formao em
estgio pedaggico.
Para alguns autores, o processo de socializao profissional dos professores consiste na
aquisio dos valores, das atitudes, das destrezas e dos conhecimentos da cultura da Escola.
Para outros (Carvalho, 1996), a socializao do professor, no pode ser entendida apenas como
uma transmisso de valores e saberes profissionais, mas tambm como a produo dessa cultura
profissional. A socializao dos professores no existe apenas na formao inicial e decorre por
vrias fases. Lortie (1975, apud Hoy et al. 2000) refere que o professor tem uma socializao
prvia nos vrios anos que passa como aluno na escola, em que interioriza (em grande parte
inconscientemente) os modelos de ensino, numa aprendizagem de observao.
atravs das vrias experincias de socializao que se formam as crenas em relao ao
ensino. Assim, no processo de superviso, o objectivo do trabalho dos orientadores consiste no
apoio ao desenvolvimento de conhecimentos, competncias e atitudes do formando, bem como
na alterao ou reforo de determinadas crenas que este traz da sua formao anterior e do
seu percurso como aluno.
Vrios estudos referem o supervisor pedaggico como a principal fonte de influncia
na formao do professor-estagirio, nomeadamente ao nvel dos comportamentos e atitudes.
H uma influncia socializadora do orientador pedaggico ao nvel das prticas de ensino dos
estagirios (Jacinto, 2003, p. 109).
A formao inicial deve basear-se nas crenas e conhecimentos do professor, bem como
nos problemas prticos vividos e/ou percepcionados. Grande parte do sucesso da formao
inicial depender da possibilidade de colocar em prtica meios de formao que tenham em
considerao as particularidades da relao entre as crenas e o conhecimento (Onofre, 2003,
p.58). Deste modo, necessrio que o professor-estagirio construa o seu conhecimento ao
mesmo tempo que o vai testando em contexto real. S assim a formao poder ter sentido,
ter sucesso e ser eficaz.
Os compromissos que estes alunos tm para com as suas crenas anteriores so muito
fortes e os esforos para acomodar a nova informao e a ajustar s crenas existentes pode
ser quase impossvel. Para Pajares (1992), estas imagens anteriores ajudam os professores a
dar sentido nova informao, e actuam como filtros, atravs dos quais a nova informao e
percepes so peneiradas.
Torna-se assim, importante investigar as crenas educacionais de professores e
professores-estagirios, no podendo os programas de formao dos professores e os formadores
ignorar a sua importncia (Onofre, 2003).
As crenas dos candidatos a professores sobre o ensino esto bem definidas no momento
em que vo para a faculdade (Pajares, 1992). Os professores-estagirios revelam frequentemente
essas memrias e influncias em entrevistas e conversas de grupo.
De entre as crenas das percepes sobre si mesmo atrs referidas, a crena de autoeficcia no ensino que reflecte o sentimento de capacidade do professor para ensinar, tem-se
revelado determinante na qualidade e sucesso do ensino-aprendizagem (Onofre, 2000).
773
Segundo Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & Hoy (1998), a auto-eficcia a crena que

prev qual o nvel de competncia que o indivduo espera obter perante uma determinada
situao.
O conceito de auto-eficcia emerge como o juzo que cada indivduo faz sobre a sua
capacidade, a partir da qual organiza e executa os seus actos com vista a alcanar o rendimento
desejado. Para Bandura (1998), este sentimento um processo cognitivo, atravs do qual as
pessoas avaliam as suas capacidades para agir perante determinada aco, influenciando assim a
forma de reagir perante determinados obstculos, e a maneira como se adaptam s situaes de
insucesso, de stresse e de depresso. Para este autor, a auto-eficcia aparece como a cognio
mediadora entre o conhecimento e a aco docente.
importante realar que o sentimento de auto-eficcia no um atributo geral dos
indivduos, pois estes podem sentir-se eficazes perante determinada tarefa e noutras tarefas no
terem o mesmo sentimento.
Para Bandura (1994), as crenas de auto-eficcia influenciam os pensamentos padres e
as emoes, levando a que as pessoas se esforcem mais ou menos consoante as suas crenas.
Este sentimento tem grande influncia na forma como as pessoas se empenham e se esforam na
procura de metas, na persistncia perante a adversidade, nas reaces perante contrariedades
temporrias, exercitando assim algum controlo sobre acontecimentos que afectam a sua vida.
Para o referido autor, um indivduo pode possuir as competncias necessrias para atingir
determinado objectivo, mas, para o conseguir alcanar com xito, ser necessrio acreditar
que tem capacidades, de forma a poder utiliz-las para levar a cabo esse objectivo. O mesmo
poder acontecer com um indivduo que acredita que tem capacidades para alcanar com xito
determinado objectivo e quando encontra algum obstculo ou dificuldade na tarefa consegue ser
persistente at alcanar o objectivo pretendido.
O sentimento de auto-eficcia constitui, assim, um factor extremamente importante no
processo de formao dos professores. A crena de sucesso das suas capacidades influenciar o
modo como esses indivduos iro encarar as situaes desconhecidas - de resoluo de problemas
de aprendizagem - devendo por isso ser um elemento fortemente considerado quando nos
debruamos sobre os processos de formao.
Segundo Bandura (1986), as fontes de auto-eficcia so experincias que determinam a
variao da mesma e podem sistematizar-se em experincias de mestria, experincia vicariante,
persuaso verbal e estados emocionais e fisiolgicos.
As experincias de mestria so consideradas como a fonte mais importante para o
desenvolvimento do sentimento de auto-eficcia. Esto relacionadas com as experincias
pessoais, com os sucessos e fracassos do indivduo. A repetio de experincias com sucesso leva
a um aumento do sentimento de auto-eficcia, ao invs, experincias repetidas de insucessos
conduz a um baixo sentimento de auto-eficcia.
As avaliaes de eficcia so influenciadas no apenas por uma nica fonte, mas por um
conjunto de factores. Assim, experincias de modelagem vivenciadas durante o percurso de
vida e de formao so igualmente importantes, constituindo a experincia vicariante. Segundo
Bandura (1994), quando um indivduo observa os seus pares a desempenharem as mesmas aces
de forma eficaz, promove nele um sentimento de que tambm as poder realizar com sucesso.
Segundo o mesmo autor, as pessoas procuram modelos proficientes que possuam as competncias
a que elas aspiram. Esta fonte sobretudo importante quando as pessoas tm uma experincia
fraca, ou esto inseguras acerca das suas capacidades, sendo mais sensveis observao da
performance de outros (de um modelo).
774
CO M UNICA CIONES
A experincia vicariante, atravs da observao dos seus pares, frequentemente

utilizada na construo do sentimento de auto-eficcia do professor-estagirio. A observao dos
seus colegas e mesmo do supervisor na prtica do ensino, que conseguem sucesso nas diversas
aces, pode influenciar o sentimento de auto-eficcia do professor-estagirio. No entanto, ser
importante que o professor-estagirio, depois de observar os seus pares ou mesmo o supervisor,
possa experimentar com sucesso essas aces para que o seu sentimento de auto-eficcia positivo
no seja apenas temporrio, mas possa e deva ser consolidado.
Alm da experincia vicariante, tambm a persuaso verbal uma importante fonte que
pode ser utilizada pelos supervisores de forma a comunicar aos seus formandos que eles tm
as capacidades para realizar as tarefas com xito e quais as formas de ultrapassar os diversos
obstculos. Palavras de encorajamento podero ter um efeito muito positivo no sentimento de
auto-eficcia (Schultz y Schultz, 2002).
Os estados emocionais e fisiolgicos esto relacionados com a forma como nos sentimos e
reagimos emocionalmente perante determinada aco. Os indivduos que apresentam um baixo
sentimento de auto-eficcia manifestam situaes de stresse, bem como problemas de sade e
particularmente no sistema imunolgico, dificultando, deste modo, a resoluo dos problemas
da forma mais eficaz.
Sendo o ano de estgio pedaggico um perodo em que o professor-estagirio se inicia nas
prticas pedaggicas e em que adquire as primeiras experincias no ensino, tambm durante
este perodo que se produzem maiores influncias sobre o seu SAE geral, de forma positiva ou
negativa. Segundo Bandura, as experincias de sucesso elevam o sentimento de eficcia, enquanto
os insucessos repetidos originam uma diminuio desse mesmo sentimento. Neste sentido, para
Onofre (2000), a construo e o aperfeioamento do SAE vai sendo realizado, principalmente em
funo das experincias que cada indivduo vivencia no seio de cada actividade, de que resulta
um conjunto de indicaes sobre a eficcia das suas realizaes.
Neste mbito, importante que o professor-estagirio sinta que o sucesso do desempenho
nas suas tarefas se atribui a causas internas, tais como sua capacidade, ao seu esforo e
empenho, e no a causas que lhe so externas.
Na rea da Educao Fsica, Schempp (1986) verificou que os professores estudantes
com uma crena mais elevada das suas capacidades conseguiam orientar melhor os seus alunos,
sendo mais eficazes na promoo das aprendizagens comparativamente com os seus colegas que
revelavam uma crena mais baixa das suas capacidades.
A teoria de auto-eficcia de Bandura refere que o sentimento de capacidade do professor
nos primeiros anos de ensino mais malevel, sendo deste modo considerado um perodo crtico
para o seu desenvolvimento e reforo a longo prazo.
Metodologia
O problema do nosso estudo traduziu-se nas seguintes questes:

Que alteraes do sentimento de auto-eficcia geral do professor-estagirio se

produzem durante o processo de formao em estgio pedaggico?
Quais so as alteraes do sentimento de auto-eficcia especfico na conduo do

ensino (instruo, organizao, clima e disciplina) do professor-estagirio durante o
processo de formao em estgio pedaggico?
Quais as fontes de auto-eficcia que mais contribuem para a alterao do sentimento

de auto-eficcia especifico do professor-estagirio?
775
Para responder a estas questes foram definidos os seguintes objectivos do estudo:

Verificar se existem alteraes do sentimento de auto-eficcia geral dos professoresestagirios durante a formao em estgio pedaggico.
Verificar se existem alteraes do sentimento de auto-eficcia dos professoresestagirios face conduo do ensino (instruo, organizao, clima e disciplina),
durante a sua formao.
Identificar as fontes de auto-eficcia referidas pelos professores-estagirios que

maior influncia tiveram na alterao do seu sentimento de capacidade.
Face aos objectivos do estudo, foi adoptada uma abordagem do problema em duas fases
de estudo: uma fase extensiva, dedutiva e uma fase intensiva, indutiva.
A fase extensiva teve como objectivo verificar se existiam alteraes do sentimento de
auto-eficcia geral dos professores-estagirios durante a formao em estgio pedaggico e
verificar se o mesmo sucedia em relao ao sentimento de auto-eficcia especifico em relao
conduo do ensino, mais especificamente nas quatro dimenses de interveno pedaggica
instruo, organizao, clima e disciplina.
O instrumento utilizado para a recolha de informao sobre o sentimento de auto-eficcia
geral foi um questionrio de Gibson & Dembo (1984), adaptado e validado para a realidade da
populao portuguesa, por Onofre (2000). Para a recolha de informao sobre o sentimento de
auto-eficcia especfico foi utilizado um questionrio adaptado do questionrio de opinio sobre
o ensino da Educao Fsica elaborado por Onofre (2000).
Os questionrios foram aplicados a dois Grupos de Estgio de Educao Fsica e Desporto
Escolar de duas instituies de formao universitria, em dois momentos da formao em
estgio pedaggico, respectivamente em Outubro e em Abril do ano lectivo.
Dos resultados da fase extensiva partiu-se para a segunda fase, fase intensiva. Esta
fase correspondeu a um estudo multicaso. Os casos a analisar foram seleccionados a partir dos
resultados da fase extensiva, e corresponderam a quatro sujeitos pertencentes a cada uma das
duas classes extremas de evoluo do sentimento de auto-eficcia especfico, num total de
oito professores-estagirios. A evoluo no sentimento de auto-eficcia foi obtida a partir da
diferena dos resultados da aplicao dos questionrios entre Outubro e Abril, testada para cada
dimenso de interveno pedaggica (Instruo, Clima, Disciplina e Organizao) a partir da
aplicao do Teste estatstico no paramtrico Wilcoxon para a comparao dos valores mdios
nos dois momentos, considerando-se uma margem de probabilidade de erro inferior a 0,05.
O objectivo do estudo nesta fase foi o de identificar quais as fontes de auto-eficcia
que mais contriburam para a alterao do sentimento de auto-eficcia especifico do professorestagirio.
Para o estudo sobre quais as fontes que influenciavam a alterao do sentimento de autoeficcia especfico, foi recolhido o testemunho destes professores a partir de uma entrevista
semi-estruturada, cujas respostas foram submetidas a uma anlise de contedo de tipo lgicosemntico.
Apresentao e Discusso dos Resultados
Fase Extensiva
Os resultados da fase extensiva permitiram verificar que, em todas as dimenses da
interveno pedaggica (instruo, organizao, disciplina e clima relacional), existia uma maior
percentagem de professores-estagirios que manifestaram um sentimento elevado de eficcia
776
CO M UNICA CIONES
nos dois momentos da avaliao, situando-se na sua maioria no sentimento de A Maior parte das
vezes Fcil (cf. Tabela 1).
De todas as dimenses de interveno pedaggica, foi em relao dimenso instruo
que um maior nmero de professores-estagirios manifestaram um sentimento de dificuldade.
Esta a dimenso que mostrou uma maior alterao no sentimento de eficcia do primeiro para
o segundo momento da avaliao, verificando-se um aumento da percentagem de professoresestagirios que indicaram o sentimento de facilidade.
importante realar que os itens em que os professores-estagirios manifestaram maiores
dificuldades, tanto no primeiro como no segundo momento da avaliao, esto relacionados com
a compreenso da informao pelos alunos. Esta dificuldade manifesta tanto na introduo
das actividades, como no acompanhamento das actividades, como no balano final da aula. Isto
indica-nos que a seleco, clareza, explicitao dos aspectos crticos das tarefas de aprendizagem,
para que os alunos captem e percebam o que se prope como tarefa de aprendizagem surgem
como a maior dificuldade dos formandos do nosso estudo.
Tabela 1 Variao do sentimento de auto-eficcia ao longo do perodo de formao
Grau de dificuldade
Dimenses de Ensino
INSTRUO
ORGANIZAO
CLIMA
DISCIPLINA
Sempre
Fcil
A Maior parte sentimento

das vezes Fcil Indefinido1
A Maior parte
das vezes
Difcil
1 Momento
47,7
6,8
45,4
2 Momento
59,1
8,0
32,9
1 Momento
62,5
37,5
2 Momento
75,0
25,0
1 Momento
90,9
9,1
2 Momento
93,2
1,1
5,7
1 Momento
72,7
1,1
26,1
2 Momento
75,0
25,0
Sempre
Difcil
Ao invs, os professores-estagirios manifestaram um sentimento de facilidade

relativamente ao questionamento dos seus alunos. Expressaram sentir-se com mais facilidade
em dirigir as questes relativamente s actividades de aprendizagem, em dar tempo aos alunos
para responderem e a que estes respondam voluntariamente s questes apresentadas.
Na dimenso organizao, observou-se um ligeiro aumento da percentagem do nmero de
professores-estagirios que exprimem um sentimento de facilidade do primeiro para o segundo
momento da avaliao. No final, 75,0% dos formandos revelam um sentimento de facilidade.
Na dimenso disciplina encontrmos, no primeiro momento da avaliao, um certo equilbrio
na percentagem de professores-estagirios que exprimem um sentimento de facilidade e de
dificuldade. A dimenso clima foi indicada pelos professores-estagirios como sendo a dimenso
que maior repercusso tem no sentimento de facilidade. Em todas as dimenses, a maioria dos
formandos mantiveram o seu sentimento de eficcia ao longo do perodo de formao.
Os resultados da prova de comparao (tabela 2) permitiu constatar que havia diferenas
significativas entre os dois momentos da avaliao nas dimenses organizao, clima e instruo,
1 Valor que se encontra entre o sentimento de A Maior parte das vezes Fcil e A Maior parte das vezes
Difcil.
777
registando-se um aumento do sentimento de eficcia dos professores estagirios nos dois

momentos. Na dimenso disciplina, no se verificaram diferenas significativas dos resultados
mdios do sentimento de facilidade/dificuldade do professor-estagirio nos dois momentos da
avaliao em estgio pedaggico.
Tabela 2 Comparao do sentimento de auto-eficcia do princpio para o final do perodo de formao
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
instruo 2
instruo 1
organizao 2
organizao
disciplina 2
disciplina 1
clima 2
clima 1
-2,357(a)
-3,342(a)
-,958(a)
-1,963(a)
,018
,001
,338
,050
(a) baseado nos resultados positivos
Fase intensiva
De acordo com a tabela 3, a fonte de eficcia persuaso verbal, atravs do interveniente
orientador, na tcnica de superviso em contexto no especificado foi a experincia
mais referida como mais influente na alterao do sentimento de auto-eficcia, tanto para
os professores-estagirios que aumentaram como para os que diminuram este sentimento.
Os Colegas de Ncleo de Estgio foram indicados como os principais intervenientes nas
experincias que os estagirios indicaram como fontes de reforo do sentimento de eficcia,
sendo referidos apenas uma vez pelos professores-estagirios que diminuram o sentimento de
auto-eficcia.
Tabela 3 Fonte de Auto-eficcia de Persuaso Verbal
De que forma?
Experincia de formao
Entrevista ps-aula
Em contexto no especificado
Com quem? Intervenientes

Orientadores
Colegas de ncleo de estgio
Com que efeito?

Maioritariamente com um efeito
facilitador.
Na Tabela 4, verificamos que a segunda fonte de eficcia mais relatada a experincia de

mestria, revelada como a mais influente na alterao do sentimento de eficcia dos professoresestagirios em todas as dimenses de interveno pedaggica, nomeadamente atravs das
experincias de superviso em ensino real e autoscopia. Esta ltima experincia foi a mais
referenciada nas dimenses instruo e organizao, no tendo, contudo, qualquer eco na
alterao do sentimento de eficcia na dimenso clima.
Tabela 4 - Fonte de Auto-eficcia de Experincia de Mestria
De que forma?
Ensino real
Estudo autnomo
778
Com quem? Intervenientes

O prprio
Com que efeito?

Maioritariamente
mencionada
com um efeito facilitador
CO M UNICA CIONES
A experincia de mestria atravs das situaes de formao de estudo autnomo foi

mencionada como a mais determinante no sentimento de capacidade dos professores-estagirios
em relao ao uso de procedimentos de instruo. Esta fonte foi referida uma vez com um
efeito dificultoso pelos professores-estagirios que aumentaram o sentimento de eficcia. Os
formandos que diminuram o sentimento de eficcia, reportaram a importncia da experincia
de mestria, atravs da autoscopia e do ensino real (quando o interveniente o aluno)
com um efeito dificultoso.
Tabela 5 - Fonte de Auto-eficcia de Experincia Vicariante
De que forma?
Com que efeito?

Orientadores
Colegas de ncleo de estgio
Demonstrao
Com que efeito?

Sempre com efeito facilitador
A tabela 5 mostra que experincia vicariante foi mencionada como tendo sobretudo uma
influncia no sentimento de auto-eficcia na dimenso instruo e na dimenso organizao,
nomeadamente a partir das experincias de superviso demonstrao.
Tabela 6 - Fonte de Auto-eficcia de Estados Emocionais e Fisiolgicos

De que forma?
Ensino real
Com que efeito?

Os alunos
O prprio
Com que efeito?

Vrias vezes referenciada com
efeito dificultoso
Os estados emocionais e fisiolgicos (cf. tabela 6) apesar de terem uma interveno

diminuta, so referenciados na dimenso clima e na dimenso disciplina. Nesta ltima
dimenso, esta fonte apenas tem um efeito dificultoso, atravs da experincia de superviso
em ensino real.
Os intervenientes que mais participam nas experincias referenciadas como fontes de
auto-eficcia so o prprio e o orientador. Os colegas de ncleo de estgio intervm
no sentimento de eficcia do professor-estagirio, principalmente atravs das fontes de autoeficcia de persuaso verbal e experincia vicariante.
Para a dimenso instruo, a fonte de auto-eficcia mais referenciada pelos professoresestagirios foi a persuaso verbal, sendo o procedimento de superviso da entrevista ps-aula
e as experincias em contexto no especificado igualmente utilizadas. A experincia de mestria
tambm referida pelos professores-estagirios nesta dimenso como tendo, maioritariamente,
um efeito facilitador. Os estados emocionais foram relatados nesta dimenso, tendo apenas uma
influncia dificultosa, em experincias de ensino real.
Na dimenso organizao, todas as fontes foram percepcionadas como exercendo influncia
no sentimento de auto-eficcia, sendo a fonte estados emocionais a menos referenciada.
Na dimenso disciplina, os estados emocionais foram percepcionados como influncias do
sentimento de eficcia, nomeadamente, atravs das situaes de superviso em ensino real,
779
assumindo, neste caso, um efeito dificultoso. Verificamos ainda que a experincia vicariante
referenciada como no tendo qualquer influncia no sentimento de auto-eficcia na gesto da
disciplina.
Na dimenso clima, a persuaso verbal em experincias de entrevista ps-aula foi
assinalada como tendo quer um efeito facilitador quer dificultoso, assim como a experincia
de mestria, em experincias de ensino real. A experincia vicariante, tal como na dimenso
disciplina, no foi percepcionada como tendo interferncia no sentimento de auto-eficcia na
promoo do clima relacional positivo da aula.
Concluses
Com o presente estudo, procurmos contribuir para a anlise da percepo da alterao

do sentimento de auto-eficcia especfico na conduo do ensino (clima, disciplina, instruo e
organizao) dos professores-estagirios durante o processo de formao em estgio pedaggico,
e para a identificao das fontes de auto-eficcia que mais contribuem para a alterao do
sentimento de auto-eficcia especfico.
Considerando os resultados que evidenciam a alterao positiva do sentimento de autoeficcia especfica ao longo da formao, temos fortes evidncias para concluir que o sentimento
geral de auto-eficcia tambm susceptvel do mesmo tipo de alterao.
As alteraes do sentimento de auto-eficcia especfico nos dois momentos de avaliao
em estgio pedaggico, de acordo com o resultado foram significativas para as dimenses
de interveno pedaggica: organizao, clima e instruo, registando-se um aumento do
sentimento de eficcia do professor-estagirio. Para a dimenso disciplina no se observaram
diferenas significativas.
As fontes de auto-eficcia que os professores estagirios referiram mais ter contribudo
para a alterao do sentimento de auto-eficcia especfica foram a persuaso verbal e a
experincia de mestria.
Um dos contributos deste estudo situa-se ao nvel da formao de professores em estgio
pedaggico, realando o papel dos diversos intervenientes na formao que, atravs das diversas
experincias de superviso, podem (e devem) contribuir para que o professor-estagirio altere o
seu sentimento de eficcia ao longo do seu percurso em estgio pedaggico, favorecendo assim
para o sucesso da formao dos professores-estagirios.
Para isso, a formao dos supervisores ou professores orientadores no deve ser descurada,
pois estamos convictos de que o processo de superviso no pode decorrer de forma anrquica
e emprica. Deve ser um processo planeado e orientado de acordo com as caractersticas de
cada formando, conseguindo optimizar o processo de formao de acordo com as dificuldades
de cada um. Para o processo de superviso pedaggica ter sucesso, tambm fundamental
que o supervisor conhea bem e que saiba aplicar as tcnicas de superviso, de acordo com as
diferentes fases da superviso.
Sabemos que uma m experincia, como a no superao dos problemas que vo
surgindo durante o estgio pedaggico, pode levar a que o formando se questione sobre as suas
capacidades para a docncia, pondo em questo a continuidade na profisso. Torna-se assim
necessrio que haja condies e apoio para assegurar as condies de formao num clima de
ajuda e de aprendizagem entre orientador e professor-estagirio. O supervisor deve desafiar e
apoiar o professor-estagirio conseguindo variar a complexidade dos desafios da formao de
acordo com as capacidades do professor-estagirio. Para tal fundamental que o supervisor seja
780
CO M UNICA CIONES
capaz de efectuar uma gesto adequada desses desafios e das diversas variveis que constituem
e influenciam o processo de superviso.
Outro assunto que deve merecer a nossa reflexo o facto dos professores estagirios
terem indicado que as experincias de mestria no eram a sua fonte de principal repercusso
na alterao do sentimento de auto-eficcia, mas sim a persuaso verbal. Com efeito, tem
sido a fonte que os estudos, de um modo geral, indicam ser a mais importante. Deve haver por
isso um reforo na utilizao deste procedimento, nomeadamente porque atravs da prtica
pedaggica que o formando toma conscincia que, perante as dificuldades e os obstculos com
que se depara, necessita de esforo para ultrapassar essas contrariedades e de que o xito
normalmente resulta de um esforo continuado. Deste modo, quando os insucessos so resolvidos
atravs do esforo do indivduo, promovem-se nveis mais elevados de auto-eficcia. Este reforo
da auto-eficcia tem ainda a vantagem de garantir que quando o futuro o professor-estagirio se
deparar com fracassos ocasionais, possa manter um forte sentido de auto--eficcia.
Por outro lado, atravs da reflexo sobre as aulas e da necessidade de compreender o
que aconteceu de mais positivo e/ou negativo na prtica pedaggica que importante basear o
desenvolvimento do conhecimento e da capacidade clnica do estagirio.
Outro resultado interessante tem a ver com a pouca expresso que as autoscopias tem
sobre a avriao do sentimento de auto-eficcia. Estas deveriam ser consideradas como um
instrumento efectivamente importante na experincia da formao do professor-estagirio, e
assim constituir-se como uma fonte de eficcia influente.
atravs da antecipao/preparao das actividades/contedos da prtica pedaggica,
como o planeamento que se pode diminuir o insucesso/dificuldades do professor-estagirio no
ensino, influenciando assim de forma positiva o sentimento de eficcia do formando, pelo que
pensamos que sendo uma experincia pouco referida, o estudo autnomo dever ser um outro
ponto a ter em considerao pelos supervisores de forma a incentivarem os seus formandos para
essa antecipao.
Uma das razes provveis para a persuaso verbal ser a fonte de auto-eficcia mais
influente, poder estar no facto da superviso ser tendencialmente directiva, colocando o
formando numa situao em que analisa a sua prtica pedaggica sobretudo atravs dos feedbacks
prescritivos que o orientador d, promovendo-se deste uma reduzida reflexo sobre as suas
prticas e do estudo de diferentes temas necessrios para ultrapassar os diversos obstculos/
dificuldades que vo surgindo ao longo da formao.
As reunies de ncleo de estgio entre formandos e orientadores so importantes, na
medida em que devem ser um espao privilegiado de formao. Os professores-estagirios devem
conseguir colocar as suas dvidas, analis-las e discuti-las em conjunto para, no final, conseguirem
autonomamente, descobrir as solues que consideram mais adaptadas s situaes. Cabe ao
orientador dirigir todo o processo, no prescrevendo as solues, mas orientando o pensamento
dos seus formandos para que consigam chegar s suas prprias concluses. S assim se conseguir
formar profissionais reflexivos e capazes de resolverem os problemas individualmente ou com os
seus pares.
semelhana de outras menos referidas no nosso estudo, a experincia vicariante, dever
ser mais explorada como fonte de eficcia na formao em estgio pedaggico. Consideramos
que esta fonte de auto-eficcia deve ser constante na formao dos futuros professores, uma vez
que o seu efeito sempre facilitador e promotor de sentimento de eficcia. Em nosso entender,
e em conformidade com vrios autores (Hoy & Woolfolk, 1990, Watters & Ginns, 1995; Housego,
1992, Bandura, 1994; Schultz & Schultz, 2002), a observao das aulas dos colegas de ncleo
de estgio, bem como a observao das aulas do orientador devem ser, bastante frequentes e
peridicas ao longo do processo de formao em estgio pedaggico.
781
Bibliografa
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782
PSICOLOGA CLNICA: PRACTICUM, MBITOS DE ACTUACIN Y COMPETENCIAS

PROFESIONALES
Amaia Lasa Aristu
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Resumen
El objetivo general de este trabajo se centra en analizar qu tipo de funciones y competencias desarrollan nuestros alumnos en los diferentes lugares de intervencin en el que el psiclogo clnico desarrolla su labor y cmo quedan reflejadas en los mbitos tradicionales (consultas
privadas y mbito sanitario pblico) y otros mbitos que se han ido incorporando en los ltimos
aos (asociaciones y ONGs, dispositivos de Bienestar y Servicios sociales, centros educativos y
otros). La muestra del estudio est constituida por N=253 alumnos/as del itinerario de Psicologa
clnica del curso 2007/08. Los instrumentos utilizados para la recogida de datos fueron los Planes
de prcticas, memorias finales y los cuestionarios de evaluacin de los alumnos. Los Centros Colaboradores fueron clasificados en las siguientes categoras: privado, pblico sanitario, bienestar
y servicios sociales, asociaciones y ONGs y centros educativos y otros. Los anlisis realizados
fueron ANOVAs de un solo factor y correlaciones. Los resultados muestran que, aunque existen
diferencias entre las actividades que desarrollan los alumnos durante su estancia prctica en
los distintos mbitos aplicados de la psicologa clnica, stas no discriminan las que han sido los
lugares tradicionales del clnico: la consulta privada y el mbito sanitario pblico.
Introduccin
El objetivo fundamental del Practicum en la UNED es conseguir una formacin integral

del alumno universitario a travs de un programa educativo que complemente su formacin
terica con la formacin prctica en mbitos laborales relacionados con su especialidad o con la
investigacin (Plan 2000, BOE del 23/07/1999)
En lo que se refiere a la Psicologa Clnica y de la Salud, sta es la disciplina o el campo
de especializacin de la Psicologa que aplica los principios, las tcnicas y los conocimientos
cientficos desarrollados por sta para evaluar, diagnosticar, explicar, tratar, modificar y prevenir las anomalas o los trastornos mentales o cualquier otro comportamiento relevante para los
procesos de la salud y enfermedad, en los distintos y variados contextos en que stos puedan
tener lugar (COP, 1998).
783
Las funciones del Psiclogo Clnico y de la Salud son variadas. Sin embargo, esta variedad
se puede agrupar en las siguientes actividades (COP, 1998): evaluacin; diagnstico; tratamiento
e intervencin; consejo, asesora, consulta y enlace; prevencin y promocin de la salud; investigacin; enseanza y supervisin; direccin, administracin y gestin.
En lo que se refiere a los lugares especficos de intervencin, hay distintos dispositivos
en los que el psiclogo clnico y de la salud desarrolla, o podra desarrollar, sus funciones adecundolas a la especificidad derivada de los objetivos de las funciones en cada dispositivo. Los
lugares especficos de la intervencin clnica, tradicionalmente, se han agrupado en dos tipos
de mbitos, el privado de consulta psicoteraputica y el mbito pblico sanitario (equipos de
atencin primara, unidades de salud mental, hospitales de da, hospitales psiquitricos, etc.).
En los ltimos aos, sin embargo, la actividad del psiclogo clnico y de la salud ha ido ms all
de estos dos mbitos de aplicacin (COP, 1998). Algunos de stos se concretan en los siguientes:
dispositivos multidisciplinares del mbito de los Servicios Sociales (atencin a la mujer, menor,
poblacin de la 3 edad, etc.); Asociaciones y Centros de Organizaciones No Gubernamentales
de atencin a personas que requieren atencin psicolgica; y Otros dispositivos (centros educativos, etc.).
Objetivo general del estudio
El objetivo general de este trabajo se centra en analizar qu tipo de funciones y competencias desarrollan nuestros alumnos en los diferentes lugares de intervencin en el que el
psiclogo clnico ejerce su labor, en el sentido ms amplio del trmino, y si stas reflejan diferencias atendiendo a los mbitos tradicionales y al resto. Un objetivo secundario al general es
comprobar que las actividades realizadas en cada una de las funciones del psiclogo clnico son
coherentes con las competencias que se potencian durante las prcticas.
Mtodo
La muestra est constituida por N=253 alumnos/as del itinerario de Psicologa clnica del
curso 2007/08.
Atendiendo a los diferentes mbitos aplicados en los que desarrolla sus funciones profesionales el psiclogo clnico y a la totalidad de los centros profesionales que forman el conjunto
de centros que colaboran con nuestra universidad, los centros en los que los alumnos realizan su
estancia prctica externa fueron clasificados en las siguientes categoras:
784
Centro Privado. Forman parte de este grupo los centros de naturaleza sanitaria y
aquellos que ofertan sus servicios de psicologa (psicoterapia, consultora, etc.) desde un mbito privado.
Centro Pblico sanitario. En este grupo se contemplan los centros pblicos sanitarios
como Servicios de Salud Mental, Hospitales, reas psiquitricas, etc.
rea de Bienestar y Servicios Sociales. La cada vez ms amplia oferta de servicios

multidisciplinares que ofertan su quehacer desde los mbitos de Bienestar y Servicios
Sociales de las Comunidades Autonmicas y Ayuntamientos en coordinacin con el
mbito pblico sanitario ha propiciado la puesta en marcha y desarrollo de planes
especficos para poblaciones con problemas concretos o poblaciones considerandas
de riesgo. En este grupo se tienen en cuenta los centros de estas carctersticas que
se relacionan con las la mujer, los menores, la tercera edad o las drogodependencias
entre otros.
CO M UNICA CIONES
Asociaciones y ONGs. En este grupo estn los centros, que en su mayora trabajan
de la mano de otros servicios pblicos y/o entidades privadas. Los servicios que
ofertan cubren un gran abanico de personas afectados por distintos trastornos y van,
por ejemplo, desde el trabajo con enfermos mentales crnicos hasta personas con
ludopatas.
Centros educativos y otros (investigacin aplicada, forenses, etc.). Los centros adscritos a esta categora son aquellos educativos o de otra ndole que tienen a psiclogos clnicos trabajando en la oferta de servicios o desarrollo de sus funciones
profesionales.
El procedimiento general para alcanzar los objetivos del estudio se desarroll en diferentes fases:

En una primera fase se concretaron en diferentes categoras y subcategoras, atendiendo a las funciones del psiclogo clnico, las diferentes actividades que realiza el
alumnado en los centros colaboradores (vase el Cuadro 1.1).
Cuadro 1.1 Categoras generales y especficas del estudio
Categoras generales
Categoras especficas
Evaluacin
Entrevista inicial
Historia clnica
Test y Pruebas
Administracin de pruebas
Anlisis de datos
Interpretacin de los resultados obtenidos
Elaboracin de informes
Peritaje y otros (educacin, alta, etc.)
Seguimiento (retest)
Diagnstico del problema
Diagnsticos a travs de DSM/CIE

Diagnstico a travs de otros procedimientos (anlisis funcional, etc.)
Tratamiento
Intervencin (individual/ grupo)

Con programas o protocolos establecidos
o Coterapeuta
o Terapeuta
Sin programas
o Coterapeuta
o Terapeuta
Formacin y supervisin
Seminarios
Sesiones clnicas y/o programas de formacin
Supervisiones
Otros (bibliografa, estudio de historias clnicas, asistencia juicios, visionado
grabaciones, etc.)
Tareas administrativas
Se integran tareas como atender al telfono, ordenar archivos, conocer gestin administrativa del centro, etc.
785
En una segunda fase, se discrimin, teniendo en cuenta los Planes de Prcticas y las
memorias finales de cada uno de los alumnos (Mndez, Garca-Nogales, Gonzlez,
Kohen, Lasa, Martnez y Snchez, 2005), qu actividades correspondan a estas categoras y con qu nmero de ellas haba tomado contacto prctico cada alumno.
En una tercera fase se volcaron, procesaron y analizaron los datos obtenidos por los
alumnos en cada categora atendiendo a cada uno de los mbitos o lugares especficos de intervencin de cada centro colaborador. El programa estadstico utilizado
para los anlisis fue el SPSS16.
Los instrumentos que se utilizaron para la recogida de datos fueron los siguientes: Planes
de prcticas, memorias finales y los cuestionarios de evaluacin de los alumnos. Este ltimo
instrumento nos permiti recoger el tipo de competencias del psiclogo clnico que ms frecuentemente perciba el alumno que haba potenciado durante su estancia prctica (Lasa, Moriano,
Mndez y Garca-Nogales, en prensa).
Los anlisis estadsticos de datos que se llevaron a cabo para la consecucin de nuestros objetivos fueron ANOVAs de un factor por cada categora de actividad relacionada con la
funcin del psiclogo clnico y correlaciones. Estas ltimas se realizarn, por un lado, entre las
actividades realizadas y las competencias puestas en prctica y, por otro, entre las actividades
realizadas y los resultados acadmicos obtenidos.
Resultados
La distribucin de los 253 alumnos del itinerario de psicologa clnica en los diferentes
tipos de Centros Colaboradores fue la siguiente: 56 en centros privados, 82 en centros pblicos
sanitarios, 43 en centros dependientes de bienestar social y servicios sociales, 51 en diferentes
asociaciones y ONGs y 21 en centros educativos y otros (forenses, universitarios, etc.). Los porcentajes de alumnos y tipo de centro colaborador, siguiendo el sentido de las agujas de un reloj,
queda registrado en el Grfico 1.1.
Grfico 1.1. Porcentajes de alumnos y tipo de centro colaborador
En los siguientes cuadros (Cuadro 1.2, Cuadro 1.3 y Cuadro 1.4) se muestran los porcentajes de alumnos que durante su estancia prctica en el curso 2007/08 observaron y tomaron
contacto con las actividades profesionales relacionadas con las diferentes funciones del psiclogo clnico discriminadas para este estudio.
786
CO M UNICA CIONES
Cuadro 1.2. Observacin y toma de contacto con actividades profesionales relacionadas con la evaluacin clnica y el diagnstico clnico de trastornos.
Evaluacin
Entrevista inicial
Historia clnica
Test y Pruebas
Administracin de pruebas
Anlisis de datos
Interpretacin de los resultados obtenidos
Elaboracin de informes
Peritaje y otros
Seguimiento (retest)
Diagnstico del problema

57,7 %
17,8 %
40,3 %
Diagnsticos a travs de DSM/CIE

Diagnstico a travs de otros procedimientos
(anlisis funcional, etc.)
13 %
4,3 %
34 %
24,5 %
13 %
16,2 %
10,6 %
Como puede observarse en el cuadro superior, las actividades con las que el alumno toma
contacto en esta primera incursin en el mundo profesional de la psicologa clnica tienen que
ver con la entrevista inicial y la administracin de pruebas. Son los centros pblicos, privados y
los centros educativos (y otros) en donde ms se pueden observar y realizar este tipo de actividades prcticas. En los centros relacionados con las reas de Bienestar y Servicios Sociales y las
Asociaciones y ONGs, las caractersticas de los servicios ofertados y la derivacin de muchos de
los usuarios de los mbitos clnicos privados y/o pblicos puede ser una de las razones por las que
queden menos reflejadas las actividades de evaluacin clnica y diagnstico.
Por otro lado, el menor porcentaje de alumnos implicados en actividades de diagnstico
puede estar mostrando que la formacin clnica precisa para poder observar y realizar actividades relacionadas con el diagnstico clnico de las personas con trastornos mentales podra ser
escaso en este nivel de formacin en el que se encuentra el alumno. Por otro lado, la sobrecarga
de trabajo que padece, en general, el psiclogo clnico en los diferentes mbitos de actuacin,
puede ser otra de las razones que limite la dedicacin de ste a la formacin del alumno en las
tan complejas tareas de diagnstico. Se recuerda que las actividades de diagnstico estn estrechamente relacionadas con la derivacin a programas especficos de intervencin clnica y/o la
puesta en marcha de un programa individualizado de intervencin que trate de afrontar la ayuda
que el clnico oferta a los problemas del paciente.
Cuadro 1.3. Observacin y toma de contacto con actividades profesionales relacionadas con el tratamiento y tareas de formacin y supervisin.
Tratamiento
Intervencin
individual
grupo
individual y grupo
Intervencin con programas o
protocolos establecidos
o Coterapeuta
o Terapeuta
Intervencin desde planificacin tratamiento
o Coterapeuta
o Terapeuta
Formacin y supervisin
79,8 %
6,7 %
13,4 %
62,1 %
5,5 %
Seminarios
Sesiones clnicas y/o programas de formacin (multidisciplinar)
Supervisiones
Otros (bibliografa, estudio de historias
clnicas, asistencia juicios, visionado
grabaciones, etc.)
12,3 %
43,5 %
7,1 %
57,7 %
26,1 %
2,4 %
787
En el Cuadro 1.3 se puede observar el importante porcentaje de alumnos del Practicum

de psicologa clnica que ha tomado contacto profesional con la intervencin individual, casi 80
%. Las acciones se relacionan con actividades como coterapeutas en programas o protocolos bien
establecidos.
Tambin se destaca el nmero de alumnos que se ve beneficiado por las sesiones clnicas
y los programas de formacin que forman parte de las actividades de las entidades profesionales.
Es este sentido, cabe sealar la evolucin del espritu de integracin de los alumnos en prcticas en este tipo de actividades; formacin que integra el conocimiento de contenidos clnicos y
competencias del trabajo multidisciplinar.
Cuadro 1.4. Observacin y toma de contacto con actividades profesionales relacionadas con la gestin
administrativa.
Tareas administrativas
Se integran tareas como atender al telfono, ordenar archivos, conocer gestin administrativa del centro, etc.
13,8 %
El porcentaje tan escaso de alumnos en formacin en actividades de este tipo viene

limitada por el nmero de consultas privadas pequeas en las que es el psiclogo clnico quien
resuelve este tipo de tareas.
En los mbitos pblicos, reas de servicios sociales y asociaciones este tipo de tareas suelen desarrollarlas los administrativos que estn en plantilla y en muchos menos casos el psiclogo
profesional a cargo del alumnado en prcticas.
Resultados de los anlisis de varianza
En los resultados de los ANOVAs existen diferencias significativas en las actividades relacionadas con la evaluacin (F(4,248) = 8,723, p <0,001); la realizacin de informes (F(4, 248)
= 3,360, p>0,012) y en actividades de formacin (F(4,248) = 2,760, p<0,029). En las actividades
relacionadas con el diagnstico, tratamiento e intervencin y tareas administrativas no se dan
diferencias entre los diferentes tipos de centros colaboradores.
Las comparaciones mltiples de las pruebas post hoc (con el procedimiento de Tamhane,
que contempla la diferencia de nmero de casos en los grupos) muestran que las diferencias
significativas se dan en las actividades de evaluacin, entre los centros educativos y otros y las
asociaciones y ONGs (p<0,005), as como entre los centros pblicos sanitarios y las asociaciones
y ONGs (p<0,001). En ambos resultados con el mayor nmero de actividades relacionadas con
la evaluacin en los primeros. No aparecen diferencias significativas entre los centros privados,
pblicos sanitarios, bienestar social y servicios sociales y centros educativos y otros. En las actividades relacionadas con la realizacin de los informes y actividades de formacin, las diferencias entre los diferentes centros no llegan a ser significativas, aunque en algunos casos son moderadamente significativas. Este ltimo resultado puede deberse a que la prueba de Tambhane,
realizada por no ser los grupos equilibrados y con varianzas desiguales, es la ms conservadora.
En los siguientes grficos se muestra, atendiendo a las diferentes categoras de mbitos
aplicados, el nmero de alumnos que tomaron o no parte en la entrevista inicial y administracin de pruebas, subcategoras del grupo de actividades de evaluacin, as como en actividades
relacionadas con actividades de formacin. Estos datos son ilustrativos de las diferencias significativas encontradas en los ANOVAs.
788
CO M UNICA CIONES
Grfico 1.2. Alumnos que tomaron parte o no en la actividad en la subcategora

de entrevista inicial
A la vista de los datos del Grfico 1.2 se puede destacar como en los centros colaboradores de naturaleza pblica o de tipo educativo, la mayora de alumnos ha tomado contacto con
la entrevista inicial de los usuarios de los servicios. En el resto de las categoras el nmero de
alumnos que ha practicado este tipo de funcin del psiclogo clnico es menor.
Grfico 1.3. Alumnos que tomaron parte o no en la actividad en la subcategora de
administracin de pruebas
En el Grfico 1.3 se puede observar, en primer lugar, como el nmero de alumnos que tomaron un contacto directo en esta actividad es menor que en la actividad de entrevista inicial.
Ello puede deberse a la necesidad del estudio y experiencia en la aplicacin que las diferentes
pruebas requieren al alumno, ya que muchos de ellos reflejan en la memoria su estudio personal
de diferentes test sobre el papel y ensayos de aplicacin en personas que no son pacientes de los
servicios. En segundo lugar, son los centros de mbito privado, pblico y educativo los que ms
implican a los alumnos en este tipo de actividad.
789
Grfico 1.4. Alumnos que tomaron parte o no en la asistencia a sesiones clnicas y/o reuniones
multidisciplinares
En el Grfico 1.4 se refleja como el porcentaje de alumnos implicados en la asistencia a

sesiones clnicas y/o reuniones es superior en el mbito pblico, marcando una diferencia significativa en relacin con otros centros.
Correlaciones entre las actividades realizadas y competencias
En la Tabla 1.2 se muestran los resultados entre las actividades realizadas en los centros
colaboradores y las competencias profesionales desarrolladas por los alumnos en los centros
colaboradores del itinerario de psicologa clnica.
Tabla 1.2. Correlaciones entre actividades y competencias de la psicologa clnica (N=193)
Competencias
Evaluacin
Tratamiento
Actividades
Evaluacin
Informes
Tratamiento
formacin
0,239(**)
0,118
0,072
0,042
0,049
0,042
0,165(*)
0,057
Comunicacin
0,158(*)
0,242(**)
0,077
0,065
Comportamiento tico
0,170(*)
-0,132
0,002
0,056
Trabajo en equipo
-0,101
-0,206(**)
0,290(**)
-0,058
Iniciativa y espritu emprendedor
-0,052
0,008
0,110
-0,165(*)
Definicin de metas
-0,013
0,033
0,194(**)
-0,020
** p<0,01; * p<0,05 (N=193)
Las competencias que aparecen estrechamente relacionadas con las actividades de evaluacin son las propias de la evaluacin, las competencias de comunicacin y las de comportamiento tico. Las actividades relacionadas con la elaboracin de informes correlacionan de
forma significativa con las competencias de comunicacin y las de trabajo en equipo, con stas
ltimas de forma inversa. Las actividades de intervencin y tratamiento se relacionan significa-
790
CO M UNICA CIONES
tivamente con aquellas competencias profesionales de la intervencin durante el tratamiento,

las competencias del trabajo en equipo y las que se desarrollan en la definicin de objetivos y
metas. Las actividades de formacin se correlacionan de forma inversa con las competencias
relacionadas con la iniciativa y el espritu emprendedor.
Correlaciones entre las actividades realizadas y resultados acadmicos
En las correlaciones realizadas entre las actividades y los resultados acadmicos del
alumno, el nico dato significativo es el que relaciona las actividades de formacin realizada en
los centros de prcticas con la evaluacin de la memoria (r = 0,143, p<0,024).
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio muestran que, aunque existen diferencias entre
las actividades que desarrollan los alumnos durante su estancia prctica en los distintos mbitos
aplicados de la psicologa clnica, stas no discriminan los que han sido los lugares tradicionales
del clnico: la consulta privada y el mbito sanitario pblico y la mayor parte de las otras categoras contempladas. Las nicas diferencias significativas se dan en las actividades de evaluacin,
entre los centros educativos y otros y las asociaciones y ONGs, as como entre los centros pblicos sanitarios y las asociaciones y ONGs, en ambos casos con el mayor nmero de actividades
relacionadas con la evaluacin en los primeros y el menor nmero en los ltimos.
Por otro lado, los resultados sugieren que profundizar en el estudio de los datos obtenidos
nos pueden ayudar a discriminar el tipo de tareas y competencias especficas con las que ms
frecuentemente se enfrentan nuestros alumnos en su estancia prctica (Lasa, 2007), as como
a perfilar, cara a los futuros estudios en el marco del EEES guas ms realistas y prcticas para
alumnos que contemplen las competencias genricas (Hofstandt y Gmez, 2006), as como guas
prcticas para los colaboradores profesionales de este mbito e instrumentos de evaluacin adecuados a la calidad del aprendizaje (Biggs,2005).
Finalmente, queremos destacar que el instrumento del Plan de Prcticas elaborado en
nuestra Facultad (Mndez, Garca-Nogales, Gonzlez, Kohen, Lasa, Martnez y Snchez, 2005)
es una herramienta bsica en esta asignatura en el futuro Grado de psicologa, ya que, al
tiempo que ejerce su funcin de control de unas buenas prcticas, refleja de una forma indirecta las competencias profesionales con las que el alumno toma contacto y trabaja durante
su estancia prctica.
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Colegio Oficial de Psiclogos (1998). Perfiles profesionales del psiclogo. Madrid: COP.
Hofstadt, C.J. y Gmez, J.A. (Coords.) (2006). Competencias y habilidades profesionales para
universitarios. Madrid: Daz de Santos.
Lasa, A. (2007). Practicum de Psicologa Clnica: Prcticas en clave de competencias. En A.
Cid, M. Murads, M.A. Zabalza, M. Sanmamed, M. Raposo y M.L. Iglesias Coords.).
Buenas Prcticas en el Practicum. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de
Compostela.
791
Lasa, A., Moriano, J.A., Mndez, L. y Garca-Nogales, M.A. (en prensa). Practicum Profesional
Presencial: Desarrollo de competencias profesionales en el contexto del EEES. Madrid:
UNED.
Mndez, L., Garca-Nogales, M.A., Gonzlez, M.P., Kohen, R., Lasa, A., Martnez, M.D. y Snchez,
I. (2005). Gua didctica de Practicum. Modalidad profesional. Madrid: UNED.
Plan 2000 de Licenciado en Psicologa por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. BOE
del 23/07/1999.
792
CADENAS DE GOMA LA ESCOLARIZACIN DE PERSONAS CON GRAVES

ALTERACIONES EN LA FUNCIONALIDAD MOTORA EN UN CENTRO DE EDUCACIN
DE ADULTOS
Antonio Leal Martn. Lourdes de la Rosa Moreno. M Teresa Castilla Mesa
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga
1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN
Vamos a hacer el Practicum de tercero de Magisterio de Educacin Especial, pero, qu

Practicum? Cmo?Hacemos un Practicum al uso o nos embarcamos en una locura que nos entusiasme? Con estas preguntas en nuestras cabezas emprendimos un camino diferente al itinerario
marcado para la realizacin de un Practicum ordinario.
Somos tres compaeros, alumnos hasta el curso pasado de Magisterio de Educacin Especial los cuales,junto a dos profesoras que nos orientaron y apoyaron, conseguimos llevar adelante esta experiencia alternativa: la realizacin del Practicum con personas con parlisis cerebral
en un entorno ordinario de EPA (Enseanza Permanente de Adultos).
Hay muchos aspectos que cambiar en lo que respecta en la educacin integral de las
personas con diversidad funcional. Da a da nos damos cuenta que, adems, no slo es la educacin, sino otros ambientes, otros contextos, los que deberamos modificar e, incluso ahondando ms,incidir en la fuerza feroz y pertinaz con la que los prejuiciosmantienen un constante
enfrentamiento contra la experiencia y el aprendizaje en nosotros mismos como prcticos, en
ellos como educandos y en la sociedad en la que nos desarrollamos. Huyendo del prejuicio que
nos encapsula, nos achica, en una sola palabra, nos condiciona (Bucay, 2004), buscamos la inmersin en la experiencia directa que enriquece nuestra sensibilidad, nuestro vivencias, nuestra
imaginacin,
Por lo que en esta experiencia afrontamos el reto de romper con ese lastre que nos
impide fluir, actuar y poder disfrutar de todo aquello que se genera en el complejo mundo de
nuestras ideas y de la experiencia vital en la que nos embarcamos. Partimos de quines somos y
nos abrimos a la realidad que vivimos. Sabemos que el impacto de nuestra actividad docente en
esta experiencia se reduce slo a un metro cuadrado, pero no queremos ni podemos renunciar
a esta responsabilidad.
He aqu la experiencia del cambio, del cambio en todas las facetas de la vida de una
persona, desde el mbito personal al profesional. En todo este tiempo del Practicum,nos hemos
793
dado cuenta de que la vida consiste en luchar por lo que crees siguiendo tus principios y tus
creencias y que incluso stas son relativas y modificables.
Luchar dentro de tu metro cuadrado significa reflexionar acerca de tu intervencin educativa y social y cuestionarte a cada instante lo que piensas, haces y dices. Y esa reflexin, esa
evaluacin, te hace cambiar esa posibilidad de cambio es lo que simbolizamos con las cadenas
de goma. Empezar en un punto del camino y no saber cmo avanzar pero intentarlo y conseguirlo; la goma es un material que, con el tiempo, pierde sus limitaciones, se vuelve ms flexible,
ms fina y que,en algn punto del camino, tiende a romperse para liberarte.
Encadenados con cadenas de goma en nuestro metro cuadrado luchamos, no slo en el
marco de las instituciones (como las escuelas, AMAPPACE Asociacin Malaguea de Paralticos
Cerebrales-, la Universidad de Mlaga, etc.), sino en nuestro da a da cotidiano para liberarnos
de aquello que todava nos oprime y nos asusta.
Este es nuestro metro, esta es nuestra liberacin
Vargas, Leal y Collado, 2007
Esta comunicacin es el resumen de un ao de vivencias, de otra forma de hacer las cosas, de buscar alternativas, de usar la creatividad, en fin, de todo eso que se supone quese tiene
que hacer en la escuela.
Es el resumen de nuestro otro Practicum. Una forma diferente deentender la educacin, queriendo dar respuestas a personas que en la actualidad estn fuera de los circuitos
ordinarios y que por sus especiales caractersticas encuentran muchas dificultades y trabaspara
conseguir calidad en la misma.
2. INICIO DE LA EXPERIENCIA: LA TOMA DE DECISIONES
Este proceso se inicia a raz de nuestras relaciones con el colectivo de personas adultas
con Parlisis Cerebral (en adelante, PC) del Centro Ocupacional de AMAPPACE, lo que nos lleva a
analizar sus dficits e intereses en materia de educacin y, a su vez a plantear la posibilidad de
organizarnosde alguna forma para poder cubrir dichas necesidades. En un principio, barajamos
la creacin de un Aula Mentor (sistema de educacin a distancia a travs de Internet, con contenidos ocupacionales, promovido por el Ministerio de Educacin y Ciencia) dentro del centro,
con el fin de que pudieradar una respuesta adecuada pero, una vez que analizamos esta opcin,
nos dimos cuenta de que estbamos perdiendo y dejando de lado el aspecto de socializacin y
normalizacin que supone el asistir a los sistemas educativos presenciales y, por otra parte, el
Aula Mentor no forzaba de ninguna manera al sistema educativo ordinario que, una vez ms, en
la edad adulta, los dejaba fuera.
En este sentido, nuestros esfuerzos se centraron en buscar una respuesta educativa para
este colectivo que permitiera el mayor grado de inclusin posible. Por lo que decidimos, entre
el grupo de adultos y nosotros mismos, optar por la matriculacin y asistencia diaria a un Centro
de Educacin Permanente de Adultos.
A la hora de la eleccin del centro, evaluamos dos posibles: por un lado, uno que no
presentaba dificultades de accesibilidad pero que estaba bastante alejado de AMAPPACE,lo que
supona utilizar transporte y,en segundo lugar, otroque haba que habilitar por los problemas de
accesibilidad que presentaba pero que, por cercana, nos permitira poder ir andando. De esta
forma, a la vez que los aprendizajes en el centro de adultos, conseguamos tener experiencias
794
CO M UNICA CIONES
de orientacin, conocimiento de la capital malaguea y toma de posesin, cualocupas, del

barrio.
El centro elegido fue el C.E.P.A. Portada Alta de la capital malaguea que,como acabamos de comentar, aunque presentaba dificultades de acceso, nos daba la posibilidad de localizar
con el alumnado recorridos accesibles para todos ellos, formando estas actividades parte del
currculum de la E.P.A.Como afirma Pepe A., Lo principal era el miedo a no ser aceptado y las
barreras arquitectnicas.
En cuanto a los profesionales de los centros de educacin permanente, aunque en ambos
casos encontramos buena disposicin, en el caso del de Portada Alta la implicacin y el inters de
la maestra por satisfacer el derecho a la educacin de este colectivo, fue otro de los alicientes
a la hora de inclinarnos a elegirlo.
Otro foco de nuestra intervencin educativa a lo largo del Practicum emerga claramente:
el otro grupo de adultas y adultos escolarizado ya en aquel centro que,de pronto, se encontraban
con compaeros de inesperadas y peculiares caractersticas de funcionalidad motora.
Finalmente, de todas las personas del Centro Ocupacional de AMAPPACE, tras evaluar
posibilidades y limitaciones, tanto por su parte como por la nuestra, acordamos que el grupo de
alumnos fuera de cinco hombres cuyas edades estaban comprendidas entre los veinticinco y los
treinta y cinco aos. Cuatro de ellos residentes en la residencia de AMAPPACE y, el otro usuario,
de la Unidad de Da.
Todos ellos cuentan con capacidades cognitivas acordes con su edad y con la realidad
que vivenmientras que, en lo referente a la competencia curricular, la funcionalidad motriz,
la competencia comunicativa, las habilidades sociales, as como el grado de dependencia y de
autonoma, describen entre todos un amplio abanico, lo que verifica la diversidad del grupo que
est constituido por Alejandro, Pepe ngel, Fidel, Paco y Mariano.
3. LA EXPERIENCIA: DESCRIPCIN
En este punto vamos a plasmar parte de aquello que hemos vivido a lo largo de estos
meses en los que hemos crecido como personas y como profesionales y la valoracin que de ello
hacemos algunas de las personas implicadas.
Las personas somos influencias reflexivas de otras personas. Nos dejamos influenciar
por otras que comparten espacios con nosotros, (el aula, el dormitorio, el despacho, el mdico...) Siempre vamos, ya sea fsica o espiritualmente, con alguien a nuestro lado, y eso te
hace ser una persona y no otra, pues somos seres sociales por naturaleza o por necesidad. En
este sentido, cmo no iban a influirnos las personas a las que iba dirigida nuestra actuacin
educativa!:adultos capaces de volar pero con las alas mutiladas por el sistema en el que se
desenvuelven.
Buscando la sonrisa, las ganas de aprender por aprender,el disfrutar con el conocimiento, la didctica que seguimos atiende al aspecto ldico y social del proceso de enseanzaaprendizaje
A la hora de llevar a cabo nuestra accin educativa, con el fin de recuperar la cultura experiencial del alumnado (Prez Gmez, 2003), utilizamos como espacio de aprendizaje y fuente
para la seleccin de los contenidos y materiales, adems de la tradicional aula, todos aquellos
lugares y experiencias de la vida cotidiana de estas personas. Del mismo modo, procuramos que
todos los aprendizajes resultaran funcionales y prcticos para su vida diaria.
795
Es decir, pretendamos acercar el mundo actual al aula para desde ella poder hacernos
conscientes de lo que ocurre y poder cambiar aquello que nos pareciera injusto o simplemente
no nos gustara. Para ello utilizamos una metodologa dialgica y consensuada que partiera de
los principios pedaggicos de las escuelas de adultos. Fueron necesarias bastantes sesiones y reuniones personales con la tutora del centro, para llegar a estos acuerdos, pero entendamos que
slo de esta manera el aprendizaje tanto de unos como de otros, docentes y discentes, llegara
a ser verdaderamente significativo.
Nosotros hemos intentado fomentar desde los primeros momentos un aprendizaje significativo en este grupo, tomndolo como piedra angular sobre los que luego poder estructurar
otros (aprendizaje mediado, autorregulado y cooperativo).
Lateoradelaprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje
al aprendizaje memorstico. Ya que segn ste, slo habr aprendizaje significativo cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva, y no arbitraria, con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes en su estructura cognitiva. Desechando el aprendizaje memorstico, totalmente caducable, al ser el producto para
satisfacer una demanda especfica.
Buscamos la inclusin, la normalizacin, la igualdad y tenemos que facilitarles el pensar, el reflexionar sobre su propio comportamiento social, sobre sus actitudes, su comodidad, sus
prejuicios pero, ineludiblemente tambin, hemos de ofrecerles herramientaspara poder forjarse
sufuturo.
Los contenidos tambin han cambiado, ya que han surgido habitualmente de las experiencias o los intereses que el grupo expresaba; as mismo algunos de los que emergan de
los otros compaeros del aula de educacin de adultos y que resultaban un tanto alejados de
sus realidades personales, procurbamos acercarlos y, aunque de una manera ms superficial,
adaptarlos entre la profesora ordinaria y nosotros a sus caractersticas. En este sentido, de las
expectativas iniciales que llevbamos tanto nosotros como las personas con PC,respecto al tipo
de contenidos y la profundidad con la que stos se podan tratar, fueron creciendo conforme
pasaban las semanas.
De esta manera, pasamos de trabajar clculo y lectoescritura, a basarnos en los conocimientos lgico-matemticos y hacerlos funcionales, es decir, se proponan ejercicios y problemas
relacionados con la vida diaria de estas personas (en el supermercado, la frutera, el banco, etc).
Nuestro fin era despertar las capacidades cognitivas bsicas de atencin, memoria, percepcin,
etc. para que actuaran de base sobre los nuevos aprendizajes que en un futuro iban a adquirir
Se vuelve a manifestar la multidireccionalidad del aprendizaje, los constantes cambios,
conexiones y generaciones de estructuras cognitivas lo que permite al aprendiz un mejor desenvolvimiento posterior en el entorno que lo rodea (Stenhouse, 1980). La educacin se parece ms
al vuelo de una mariposa que al disparo de un can.
Por este motivo, el desarrollo social y emocional, tanto de los adultos del centro como de
los provenientes de AMAPPACE ha sido una de nuestras mximas. Para ello, y tras muchas sesiones conjuntas y reuniones mantenidas con la tutora del centro, acordamos hacer debates en el
aula, en los que se ponan de manifiesto las opiniones de unos y otros en diferentes temticas.
En la mayora de los casos, stas versaban sobre problemas sociales cotidianos, como las drogas,
el alcohol, los accidentes de trafico, la vivienda, etc.
Por otro lado, tambin celebramos el da de Andaluca con una fiesta, en la que se interpretaba un teatro, donde todos podan aportar su granito de arena. Para terminar el curso,
796
CO M UNICA CIONES
todos y todas nos fuimos de almuerzo, dado que las relaciones interpersonales haban llegado a
un punto fuerte de confianza y cario.
Sin embargo, cabe destacar que las limitaciones respecto a expectativas y deseos de
formacin y desarrollo personal que les manda dicho sistema, acaban siendo asimiladas por ellos
mismos; as que nos hemos tenido que mover dentro de esa dicotoma, de ese espacio educativo
en el que ellos crean no poder y nosotros sabamos que podan. ste es, pues, el primer contexto
de esta experiencia de Practicum: el mundo de las expectativas propias y ajenas.
Nada es imposible. se ha sido nuestro lema a lo largo de todo el curso, porque ellos
siempre decan que tal o cual cosa era imposible para ellos, que no podan, que no saban, ante
lo que nosotros le recordbamos una y otra vez nuestro lema. Lema que vena a ayudarles a
afrontar los temores y miedos que manifestaban ante esta experiencia:
Te digo mis miedos: la gente. Yo me crea que no me iban a entender, y al final la
gente es perita yayuda mucho. (Paco O.)
Lo primero la comunicacin con la tutora y los compaeros, y la integracin, que
no me fuera a integrar con los compaero. Y fue al contrario. (Ale)
Lo principal era el miedo a no ser aceptado y las barreras arquitectnicas. (Pepe A.)
Miedos no tena, si ilusin por conocer a la gente. El primer da que fuimos si me
dio miedo la rampa de entrada, por su mal estado (Mariano)
Seguidamente les explicbamos, lesdbamos modelos, lescrebamos condiciones para entrenar cmo hacer aquello que ellos consideraban imposible, ya fuera una multiplicacin,subirse
a la furgoneta, apagar una luz o pedir la goma al compaero. De esta forma, nuestra labor ha
consistido en hacer que los aprendizajes, tanto del alumnado como nuestros propios, fueran
inevitables, irremediables.
La oportunidad de experimentar sus propias capacidades, ha ido produciendo cambios en
su autoconcepto que han ayudado, a su vez, a fortalecer la autoestima de estas personas. Y, aunque sinceramente, no creemos que el nada es imposible hayan podido llegar a asumirlo como
forma de vida en una experiencia limitada como sta (para eso hara falta mucho ms tiempo,
ms intervencin, medios personales y materiales y oportunidades de experimentar capacidad y
autonoma), sin embargo s pensamos que algn cambio se ha producido cuando observamos sus
caras de felicidad,cuando conseguan algo que crean no ser capaces de realizar y esas miradas
cargadas de satisfaccin e ilusin.Las semillas estn plantadas.
A mi me gusta esta vida, y voy a seguir porque se aprende mucho en la calle. El que
la persigue la consigue. [] Tu puedes hacer lo que te propongas, mi vida la decido yo, la familia vive su vida y yo la ma y ella me apoya porque sabe que estoy capacitado. (Paco O.)
Hemos reflexionado mucho con ellos sobre la importancia de la autonoma y la autoestima, como anteriormente hemos mencionado, as como del valor de tener una actitud positiva
ante la vida y las estrategias de apoyo mutuo y de organizacin entre ellos.Para ello, la metodologa se ha basado principalmente en sesiones grupales de debate y dilogo, en las que el
aprendizaje emergiera dentro de la vida del propio grupo social, desde sus intereses, contraste
de argumentos, experiencias, etc.
La cultura ofrece siempre un espacio de negociacin de significados y se recrea
constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociacin
Prez Gmez, 1998
797
En nuestro grupo-aula por la variabilidad de las personas, ya no slo por sus caractersticas fsicas, sino tambinpor sus edades y por los contextos en los que cada uno se ha desarrollado, se fomentaba el inevitable encuentro intercultural en el que un mismo referente adquira
diferentes significados dependiendo de la cultura de cada uno. Despus, como resultado de la
negociacin en los debates realizados, estas interpretaciones particulares se hacan patentes en
su contingencia y en su valor, evitndose de este modo la imposicin de la cultura dominante en
nuestro alumnado.
Desde la filosofa de la cultura de la diversidad no nos han de extraar los diferentes pensamientos y actitudes que se generan en el pensar de cada persona que,como seres diferentes,
construimosrespuestas diferentes para un mismo problema
La organizacin del aula y la ubicacin de estas personas en este espacio, siempre ha
respondido a las necesidades que surgen de sus caractersticas motoras con la intencin de
proporcionales la misma autonoma dentro de sta que cualquiera de sus otros compaeros.
Destacamos la opcin de la organizacin de las mesas en forma de U para facilitar la comunicacin oral, dificultadaen muchos de ellos por las propias alteraciones motoras, de manera que el
alumnado no familiarizado con sus formas de hablar y comunicarse pudiera tener acceso tambin
a otras seales comunicativas visuales que producen; del mismo modo, esta organizacin del espacio les permite a ellos acceder con menor esfuerzo fsico a todos los estmulos o informaciones
que se producan en el aula.
Debemos decir, que la ubicacin de las mesas siguiendo esta forma, no se consigui desde
el principio, sino al final de la experiencia, pues los adultos pertenecientes al centro eran reacios
a tal organizacin del aula.
Con respecto a la metodologa utilizada en nuestro Practicum la investigacin-accinparticipativa ha guiado todos y cada uno de nuestros pasos convirtindonos a la vez endocentes
investigadores e investigados, pudiendo observar los cambios y el progreso tanto nuestro como
de los diferentes agentes implicados.
Esta metodologa a la que hacemos referencia nos ha llevado a fundamentar esta comunicacin desde, al menos, dos vertientes(aunque faltan las voces de la profesora de la EPA y el
alumnado sin PC): por un lado, nuestra propia experiencia a lo largo de nuestros estudios y, por
otro lado, la de los adultos con PC. Esta experiencia no hay que tomarla como algo generalizable,
sino slo como lo que es, nuestra visin personal de aquello que hemos observado y analizado.
La voz de aquellos informantes que han sido cmplices de muchos de los momentos tambin se
encuentra reflejada en este documento, adems de aquellos usuarios y usuariasde las asociaciones que creen que hay vida fuera de las mismas.
La conciencia, no se transforma a travs de cursos y discursos, o de sermones
elocuentes, sino por la accin de los seres humanos sobre el mundo () Supone conjuncin
entre teora y prctica en la que ambas se van constituyendo, hacindose en un movimiento
permanente de la prctica a la teora y de sta a una nueva prctica
Ausubel, 1960
En nuestros encuentros se ha optado por la prevalencia de las prcticas frente a una

instruccin puramente terica, en la que se intenta que la educacin no sea nicamente teora
sino que sea un equilibrio entresta y la prctica.
La ausencia de prctica conviertela educacin en una mera instruccin, en la que se disponen unos conocimientos a asimilar por los alumnos y alumnas, los cuales (cada uno dentro de
sus diferentes posibilidades y de su esfuerzo) los adquirirn, pero para despus olvidarlos al no
haberlos fijado mediante su correspondiente prctica. La practica dentro de la educacin puede
convertirse en una accin transformadora de la que ha de ser consciente el profesorado.
798
CO M UNICA CIONES
Maturana expresa muy claramente la importancia de estas relaciones que se dandentro

de clase entre el profesorado y el alumnado, as como entre los propios alumnos, las cuales se valoran como un componente fundamental para contribuir a mejorar la calidad de la educacin:
Los valores hay que vivirlos desde la biologa del amor, no hay que ensear cooperacin, hay que vivirla desde el respeto por s mismo que surge en el convivir en el mutuo
respeto
Maturana, 1997
Nosotros como docentes, hemos intentado en todo momento que este respeto mutuo
estuviera presente en cada una de nuestras intervenciones, que no fueran palabras sino la experiencia vivida del valor que cada uno de nosotros tenemos por el hecho de ser personas.
4. Conclusiones y propuestas
Para concluir, en esta experiencia ha habido momentos en los que no se vea salida, en
los que no se saba qu hacer, cmo afrontarlo, o simplemente, situaciones en las que lo ms
sencillo, como pueda ser dar un paso, era una hazaa pica. En momentos de incertidumbre,
nos han orientado frases cargadas de ternura, expresividad, como esta que siglos atrs produjo
Comnico:
No hay que asegurar que existe algo inaccesible para el espritu humano, sino que
los escalones no estn bien dispuestos, son estrechos, llenos de agujeros, ruinoso; es decir
el mtodo es psimo
Comenico,2000
Este mundo lo estn diseando para no luchar, para seguir la corriente de lo que se marca, ya sea la moda, la comida o la educacin y la vivienda. Lo ms fcil es dejarse arrastrar por
la masa, por lo que marca la mayora, por lo que ya est establecido. Intentamos romper con
lacorrienteque cree que todo est preestablecido y regido por lo dado, lo conocido, lo asumido
sin critica,... rebelndonos en nuestra praxis diaria y cotidiana.
Pero nosotros, desde que empezamos con magisterio, intentamos conseguir una nueva
mirada, una mirada limpia de prejuicios, limpia de estereotipos, limpia simplemente. Desde esta
perspectiva hemos querido plantear nuestro trabajo, nuestra Practicum, nuestra vida. Y desde
este mismo punto de vista queremos plantear nuestra valoracin.
Si bien es cierto que en el camino nos hemos encontrado con dificultades, con obstculos
que superar ese camino que ante los ojos de los dems puede verse imposible, arduo o difcil,
nosotros lo tomamos como un reto superable siempre, una forma de vida: la lucha constante por
aquello en lo que crees.
Este Practicum nos ha hecho ver tambin que somos capaces, que podemos, desde nuestra iniciativa, nuestros conocimientos y nuestra vocacin, cambiar algo, por pequeo que sea.
Y que ese cambio se multiplica, crece exponencialmente si est basado en unos principios y en
unas teoras con sentido y utilidad.
Lo simple de ver la sonrisa en aquellos que han participado en esta experiencia, es la
mejor de las conclusiones que se pudieran esperar, as ya, desde el punto de vista del grupo
investigador la experiencia vivida nos ha dado la oportunidad de ir adecuando nuestro quehacer
diario respondiendo a aquello con lo que da a da nos encontrbamos, y adquiriendo el verda-
799
dero sentido que la diversidad debe tener en las instituciones educativas, que rompe con todos
aquellos planes que se pudieran haber intentado preestablecer en un principio.
Un ao despus contina la experiencia, aunque bajando en el nmero de participantes,
pero subiendo sorprendentemente en cuanto a la calidad de la experiencia. Recordemos que el
proyecto nace con unas caractersticas de cercana para favorecer la integracin en el barrio.
Como un balance estimativo de la continuidad de los participantescon PC en la experiencia, duranteel curso 2007-2008 slo Pacocontina matriculado en el centro y asistiendo diariamente a las clases. En este caso podramos decir que no ha seguido elproyecto el 75 % de los
participantes, pero lo cierto es que el 25 % restante ha alcanzado un altsimo porcentaje de los
objetivos que nos marcamos al inicio. Ha conseguido continuar con su proceso de formacin,
pero sobre todo lo importante es que ahora lo realiza de forma autnoma y por decisin propia.
Autodeterminacin es la clave. Hoy da Paco decide sobre su futuro, apuesta por la formacin,
busca otras opciones de desarrollo (cursos de fotografa, de informtica, etc.) adems siempre
desde una perspectiva clara de la autonoma y la autodeterminacin. Adems ha empezado un
proceso de autorreflexin sobre sus experiencias vitales. Como hemos dicho anteriormente escribe un diario por cada uno de las acciones formativas en las que participa. Una parte importante
de este diario es la frase del da, son frases de nimo y de auto-apoyo en este proceso y camino
hacia la autodeterminacin y la vida independiente.
Al principio crea que no iba a ser capaz de sacar esto para adelante, pero ahora
yo me siento capaz hasta de ensear a otro a que venga conmigo a hacer cursos. `[]Me
sirvi para salir de aqu y tomar otro camino distinto y mejor en el que yo tomo las decisiones sobre mi vida. Este curso me he apuntado otra vez,y ahora moy por mi cuanta, a la
aventura. `[] Estoy descubriendo que hay gente ygente estupenda. Ya me conocen todos
los conductores de las lneas 20, 22,y 8 de la Empresa Municipal de Transporte. [] Estoy
haciendo ms kilmetros en un curso que en toda mi vida. Voy a tener que llevar la silla de
ruedas al taller para que la pongan a punto(Paco)
Desde la experiencia vivida y la reflexin hecha de la misma, animamos a embarcarse en

este tipo de actividades diferentes e infinitamente gratificantes, que potencian valores como la
solidaridad, la rebelda, la denuncia y la lucha por el bien comn social, sobre todo pensando en
aquellos ciudadanos que nos ocupan, que no gozan de los mismos derechos y oportunidades que
la mayora, y que en cierta foma estn demandando una respuesta a esa deuda socioeducativa
cuyas repercusiones les vienen afectando desde hace mucho tiempo.
En otro sentido, en las relaciones sociales tambinse ha notado un cambio, tanto en el
grupo-aula como en el centro. Hemos pasado de tener un trato infantil y proteccionista a mantener otras relaciones sociales ms igualitarias entre nosotros como adultos y se ha ido diluyendo la
sobreproteccin y el estrecho seguimiento fsico al que estbamos acostumbrados (acciones muy
habituales en la relacin con el colectivo de las personas con diversidad funcional motora), lo
que les priva de la oportunidad de aprender por ensayo y error.Como hemos odo tantas veces al
profesor Miguel ngel Santos, los educadores forman a sus educandos, como los ocanos forman
a los continentes: retirndose.
Hoy en da las personas mayores no creen que Alejandro, quien tiene una manera muy
peculiar de desplazarse, vaya a caerse cada vez que lo ven andando; ni piensan que Fidel, quien
parece que no se entera de lo que ocurre en el mundo, sea incapaz porque siempre parece que
est en otro sitio; ahora saben que las babas de Pepe ngel, quien no controla el babeo, son
una caracterstica motora derivada de la parlisis cerebral y saben que Paco, cuya disartria es
evidente, habla por el mvil como lo que es, un chaval de veintitantos.
Hace algn tiempo Rousseau nos deca en su Emilio (recogido por Savater)
800
CO M UNICA CIONES
me basta con que sepa encontrar el para qu de todo lo que hace y el por qu
de todo lo que cree. Pues una vez ms mi objetivo no es darle la ciencia, sino ensearle
a adquirirla cuando la necesite, hacerle estimar exactamente l que vale yhacerle amar
la verdad por enciam de todo. Con este mtodo se avanza poco pero nunca se da un paso
intil, por lo que nunca se ve uno forzado a retroceder.
En Savater (1997)
Y hoy,despus de colaborar y coordinarnos con todos los implicados, Pepe A. uno de los
alumnos de la EPAcon PC nos ayuda a confiar en las posibilidades de la autodeterminacin y de
la existencia de profesionales y de personas que con su dedicacin e iniciativa pueden favorecer
la calidad de vida de las personas y de las instituciones:
si hay buena voluntad se puede hacer todo, ytienes que encontrar las personas
adecuada[] No he seguido porque pensaba que sera imposible; no haba transporte, no
haba monitora, pues pens, yo voy a trabajar. Pero viendo lo visto (en referenciaa su compaero Paco O.) que una persona igual que yo va, y si el va porqu yo no voy a ser capaz?.
[] Mi futuro en la educacin depende de que me den una silla elctrica. Por mi parte me
gustara poder seguir con esta experiencia (Pepe A.)
Ayto. Malaga, rea Bienestar Social. Gua de itinerarios accesibles en el centro de Mlaga, vol.
I y II
Ausubel, David P. (1960): Journal of Educational Psychology
Bucay, Jorge. (2004): Recuentos para Demin. Buenos Aires (Argentina), Ed. Nuevo Extremo
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801
VALORACIN DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS EN RELACIN AL PRACTICUM EN

EL GRADO DE MAGISTERIO.
Marta Liesa Ors. Pilar Otal Piedrahita. Jos Antonio Julian
Facultad de Ciencias Humanas y Educacin de Huesca. Universidad de Zaragoza
RESUMEN:
El presente artculo expone las conclusiones de un proyecto de investigacin que se

present en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de Huesca, Universidad de Zaragoza, en la convocatoria de ayudas para la realizacin del Programa de Acciones de Mejora de
la Docencia.
Uno de los objetivos de este proyecto fue conocer la actitud de los profesores de la
Universidad y de los estudiantes ante la asignatura de prcticas escolares, para ello pasamos
un cuestionario a un gran nmero de compaeros de las Facultades de Educacin de Huesca,
Zaragoza y Teruel y a estudiantes de Magisterio con el fin de que nos pudieran trasmitir sus
pensamientos y poder ofrecer luz a la elaboracin y desarrollo de los nuevos planes del grado de
Maestro especialmente en lo concerniente al Practicum.
Palabras claves: prcticas escolares, actitud docente y discente, grado de Magisterio.
ABSTRACT:
This article shows the conclusions of an investigation plan which was showed in the
Human Sciences Facultity and Education of Huesca, University of Zaragoza, in the election of
assistances for the realisation of the Act of Improvement Program of Education.
One of the main aims of this project was to know the attitude of the University teachers
and Students , before the school practices course, that is why we did a cuestionary to a big
number of partners of the Faculty Education of Huesca, Zaragoza and Teruel and a Magistery students, with the purpose that they could transmit us their thougths and to be able to offer a solution to elaborate and develop the new plansof teacher degree, specially refered to Practicum.
Key words:Schools practices, teaching attitude, Magistery degree
1. INTRODUCCIN.
A lo largo de este artculo, vamos a analizar la asignatura de prcticas escolares en la

diplomatura de Magisterio. La adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior de estos
803
estudios supone una modificacin en su organizacin, en su dotacin de crditos, en las metodologas de enseanza que tendr que utilizar el profesor en el aula y muy especialmente va a
afectar al Practicum.
En este artculo vamos a analizar brevemente como estn actualmente las asignaturas de
Prcticas en el resto de los pases de la Unin Europea y veremos la necesidad de unificar criterios en toda Europa y de ampliar el nmero de horas que los estudiantes de Magisterio dediquen
a su formacin inicial prctica. En un estudio de investigacin realizado a los egresados de la
mayora de las universidades espaolas una de las sugerencias de mejora del plan de estudios
de Magisterio fue justamente ampliar el perodo que el alumno est realizando las prcticas en
la escuela.
A esto hay que aadir, que la realidad de los colegios y de las aulas, ha cambiado actualmente; debido a los flujos de inmigracin que hemos tenido en nuestro pas. Tambin las aulas
han cambiado gracias a polticas integradoras que desde mediados de los ochenta en nuestro
pas estn introduciendo a la poblacin con necesidades educativas especiales dentro del aula
ordinaria. Estos dos factores han creado grupos enormemente heterogneos dentro de los colegios, con alumnos de procedencias diferentes, de culturas distintas, con diferentes lenguas y
con capacidades diversas. Pero poco ha cambiado la formacin inicial del Maestro para atender
a esta diversidad. Por lo que en este artculo reivindicamos que los Maestros y maestras actualmente necesitan una formacin inicial y contina ms amplia y necesitan tener la oportunidad de
conocer la realidad existente en las aulas a travs de prcticas formativas en los diferentes tipos
de centros educativos y en otros escenarios enriquecedores que reflejan fielmente la realidad
educativa actual.
Tambin consideramos muy importante el papel del tutor de la Facultad, consideramos
que el reconocimiento de la tutorizacin de las prcticas est muy devaluado, y reivindicamos
cambios para la implantacin de los grados, mayor reconocimiento en el Plan de Ordenacin
Docente (en adelante POD) de cada profesor de la tutorizacin de cada alumno en las prcticas,
esto le permitira tutorizarlas de manera mucho ms directa y coordinada con los Maestros del
colegio, le permitira acudir al colegio dnde sus alumnos hacen prcticas con mayor frecuencia,
dedicar ms tiempo a la tutorizacin de sus alumnos, etc. Lo que pretendemos en este artculo
es ver que mejoras haran los profesores de las tres Facultades de Educacin de la Universidad
de Zaragoza en el Practicum de los estudios de Magisterio. Tambin analizamos en este artculo
la visin de los alumnos, su valoracin de las prcticas y su visin de cmo deberan organizarse
las prcticas en el grado.
2. SITUACIN ACTUAL DEL PRACTICUM EN LA TITULACIN DEL MAESTRO.
El Practicum desarrollado dentro del Plan de Estudios conducente a la obtencin del

Ttulo de Maestro es actualmente una asignatura troncal con una carga de 32 crditos. De acuerdo con el Plan de Estudios de la Universidad de Zaragoza, dicha materia se subdivide en tres
asignaturas denominadas: Prcticas Escolares I, Prcticas Escolares II y Prcticas Escolares III (las
prcticas escolares III se realizan en la especialidad correspondiente).
Las Prcticas Escolares I tienen 7 crditos y se realizan durante el segundo curso. Las
Prcticas Escolares II y Prcticas Escolares III tienen 10 y 15 crditos respectivamente y se realizan en tercer curso. Es requisito previo haber aprobado las Prcticas I para cursar las Prcticas II
y stas para cursar las Prcticas III.
804
CO M UNICA CIONES
Dentro de la formacin de un Maestro el Practicum es la asignatura troncal con mayor

carga de crditos, el futuro Maestro pone en marcha todos los mecanismos docentes terico
prcticos que ha ido adquiriendo a travs de las diferentes materias de la carrera, traducidas en
otras asignaturas troncales, obligatorias, optativas y de libre configuracin.
Las prcticas habitualmente se realizan en los centros educativos sostenidos con fondos
pblicos de Educacin Infantil (incluyendo las guarderas de educacin infantil, perodo de 0 a
3 aos, que estn sostenidas con fondos pblicos y las escuelas municipales), Educacin Primaria, Educacin Especial y centros que cuenten con el primer ciclo de la Educacin Secundaria
Obligatoria (ESO) en los que impartan clases Maestros, todos estos centros deben estar situados
en la Comunidad Autnoma de Aragn. Tambin podrn ser centros de prcticas los centros de
Educacin de Personas Adultas que impartan enseanzas equiparables a las de la Educacin Primaria y Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria y los Centros Rurales de Innovacin
Educativa (CRIEs). As lo marca las resoluciones que se publican en el Boletn Oficial de Aragn
anualmente emitidas por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte. En ellas se dice que
la planificacin del Practicum es competencia de las Universidades a las que pertenecen las Facultades donde se cursan dichos estudios. Pero la realizacin de las prcticas conlleva, adems,
la participacin de centros educativos y de Maestros que se encargan de su tutela. Por ello debe
existir una colaboracin entre la Universidad de Zaragoza responsable del desarrollo del Practicum y el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, para ello se suscribi un convenio de
colaboracin para la realizacin del programa de formacin del profesorado que actualmente
est en proceso de revisin y modificacin con el objetivo de adaptarse al Espacio Europeo de
Educacin Superior.
Los centros que quieran participar en este programa debern presentar su solicitud en los
Servicios Provinciales de Educacin. Los Maestros que ejerzan como tutores debern contar con
la necesaria experiencia docente y les puede corresponder como mximo la tutela simultnea de
dos alumnos. Sus funciones son entre otras las de:
acoger alumnos en prcticas en los perodos que se establezcan a lo largo del curso
escolar.
posibilitar la iniciacin en la prctica docente de los citados alumnos.
asesorar a los alumnos en prcticas en aspectos didcticos y organizativos.
coordinar sus actuaciones con los profesores tutores de prcticas designados desde
la Facultad correspondiente.
y evaluar el desarrollo de las prcticas de los alumnos siguiendo para ello los criterios
y pautas del plan de prcticas de la Facultad correspondiente.
El tutor de la Facultad tendr que estar en contacto directo tanto con el alumno en prcticas como con el Maestro colaborador tutor de prcticas del centro educativo. Deber realizar
una reunin semanal con los alumnos que coordina y visitas al centro educativo, adems de la
evaluacin de los trabajos que el alumno presente y la gua y coordinacin de la programacin
didctica.
Con la reforma de la Universidad y la adaptacin de la misma al Espacio Europeo de
Educacin Superior la asignatura de Prcticas Escolares va a cobrar una mayor importancia y va
a tener un mayor nmero de crditos, en total van a ser cuarenta crditos ECTS, distribuidos
entre segundo y cuarto curso, seis crditos en segundo, catorce en tercero y veinte en cuarto. El
nmero de crditos suma un total de 1000 horas de Practicum, ests deberan distribuirse segn
805
sealamos en la memoria enviada a la ANECA de esta manera: setecientas horas se harn en el

centro educativo, doscientas cincuenta sern horas de trabajo del alumno y cincuenta horas se
dedicarn a reuniones. En segundo estarn en las escuelas ciento cinco horas, en tercero doscientas cuarenta y cinco horas y en cuarto trescientas cincuenta horas, cabe destacar que son
en el centro no nicamente en el aula, por lo que los alumnos deben afrontar tambin temas de
gestin, de secretara, de direccin, etc. Esta ampliacin de crditos supondr que deberemos
intensificar las relaciones entre las Universidades, las Facultades de Educacin y los centros
docentes dnde los alumnos de Magisterio puedan hacer sus prcticas. Consideramos oportuno
sealar, que desde nuestro punto de vista sera conveniente ampliar los campos profesionales
dnde los estudiantes pudieran hacer las prcticas, para que estos escenarios sean capaces de
reflejar las nuevas realidades que el profesor en el ejercicio de su tarea se va a encontrar en
las aulas de hoy en da. Adems para que las prcticas ganen en calidad y seguimiento va a ser
necesario un mayor reconocimiento de la universidad en el POD del profesorado universitario que
gua y tutoriza estas prcticas ya que actualmente estn muy devaluadas y esto va en detrimento
de la calidad de la tutorizacin de las mismas.
3. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR.
En mayo de 1998 los Ministros encargados de la educacin superior de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido se reunieron en Pars y suscribieron la Declaracin de la Sorbona, para
iniciar el desarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Un ao ms tarde, los
Ministros de Educacin de todos los pases europeos, incluido el de Espaa, celebraron una conferencia en Bolonia, que sent las bases para conseguir un EEES en el ao 2007.
La Declaracin de Bolonia tiene como objetivo crear un sistema comparable de titulaciones que se dividen en dos niveles fundamentales (grados y postgrados) y establecer un sistema
internacional de crditos, promoviendo as la movilidad tanto de estudiantes como de profesores
e investigadores por toda Europa.
La Declaracin de Bolonia marca el proceso de convergencia hacia un espacio europeo
de enseanza superior, poniendo especial nfasis en el aprendizaje del alumno y modificando
radicalmente el modo de afrontar el proceso de enseanza-aprendizaje en la Universidad. Como
dice Bernal Agudo JL (2006) el profesor va a tener que organizar los procesos de enseanzaaprendizaje, dejando la clase magistral para momentos muy reducidos, y el alumno tendr que
asumir ms responsabilidad, autonoma y compromiso. Tambin la tutorizacin de las prcticas
ser diferente y la dedicacin del profesorado universitario va a tener que ser mayor.
El crdito europeo
El crdito europeo mide el trabajo del alumno. No slo cuantificando las horas que el
estudiante va a pasar en clase, sino tambin aquel tiempo que ocupa en la recopilacin bibliogrfica, buscando documentacin a travs de la red, realizando trabajos, lecturas de textos,
realizando prcticas, etc.
Por lo tanto como dice el Real Decreto 1125/2003, el crdito europeo es la unidad de
medida que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del
programa de estudios y superar cada una de las materias conducentes a la obtencin del ttulo
universitario.
806
CO M UNICA CIONES
La concepcin del crdito ha cambiado enormemente. El crdito ya no son pues las horas
en las que el alumno acude a clase, distribuidas en horas tericas (casi siempre clases magistrales) y una pequea proporcin de horas prcticas, dnde habitualmente los profesores realizaban
dentro del aula algunas actividades prcticas como: visionado de vdeos, anlisis de algn caso,
debate, etc.
Con el crdito europeo no tenemos en cuenta lo que va a hacer el profesor sino lo que
va a hacer el alumno, pues comprende tanto las horas presenciales como el trabajo personal del
mismo.
La estructuracin del plan de trabajo de cada asignatura se podr dividir en clases tericas, clases prcticas y tutoras. Las clases prcticas van a ser de enorme importancia en cada
asignatura, se considerarn absolutamente necesarias e imprescindibles. Existirn dos tipos de
prcticas acadmicas: el Practicum contemplado en los Planes de Estudios de cada Titulacin
(en el caso de la Titulacin de Magisterio este Practicum, como hemos dicho, va a ampliar su
nmero de horas con una dotacin de 40 crditos ECTS) y las propias de cada materia dentro de
la correspondiente directriz propia de cada Titulacin.
Uno de los objetivos que Bernal Agudo (2006) defiende que tienen que tener las prcticas
es el proporcionar una visin global de la futura prctica profesional o de los posibles campos de
trabajo en los que podr desenvolverse el alumno en su hacer laboral. Esto justifica plenamente
la necesidad de ampliar los escenarios en los que los futuros alumnos de Magisterio tienen que
realizar sus prcticas si queremos adecuarnos al futuro perfil profesional, a la realidad de nuestro entorno y a la diversidad personal y cultural de los futuros alumnos de Infantil y Primaria.
El nuevo Maestro
Los cambios sociales y la diversidad de alumnado que actualmente acude a las aulas de
Infantil y Primaria han influido en los planteamientos de la educacin y, muy especialmente, en
la docencia. Maestros y profesores necesitan una formacin ms amplia y aprender habilidades
que van ms all de la transmisin de conocimientos para poder llegar a toda la poblacin que
acude a sus aulas. Los cambios sociales han tocado de lleno los planteamientos en educacin
y, muy especialmente, a la formacin de los profesionales de la educacin. Vivimos momentos
de cambios vertiginosos promovidos por el avance incesante de las nuevas tecnologas, por las
telecomunicaciones, por las demandas sociales y laborales, por los avances cientficos, etc. que
reclaman una mejor y mayor formacin del docente para ejercer la profesin y responder a los
retos que plantea la sociedad actual (Calatayud, 2008).
El trabajo diario del profesor en el aula se debe ajustar a la realidad que conforma la
sociedad actual. Ya no tiene sentido el impartir clases magistrales a cuarenta alumnos hipotticamente homogneos sentados en hileras en dogmticas y silenciosas clases presenciales. La
realidad de la Espaa del siglo XXI es otra bien distinta.
La sociedad espaola del siglo XXI es un sociedad multitnica, multirracial, plurilingstica, en definitiva multicultural que exige de la escuela que socialice, escolarice, instruya y
eduque a todos y cada uno de los educandos que recibe en sus aula, independientemente de
las circunstancias iniciales en las que lleguen al mundo educativo y de la cultura de origen que
provengan.
La atencin a la diversidad del alumnado fue uno de los principios bsicos que nos trajo
la Reforma Educativa impulsada por la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenacin
807
General del Sistema Educativo. La finalidad de la ley fue facilitar una atencin ms individualizada que permitiera ajustar la ayuda pedaggica a las necesidades educativas especiales del
alumnado. Esta ley reconoci que las Administraciones Educativas favoreceran la incorporacin
al sistema educativo de los alumnos procedentes de pases extranjeros y con necesidades educativas especficas debidas a discapacidad. Para ello las Administraciones Educativas desarrollaron
programas especficos de aprendizaje que facilitaron la integracin de estos alumnos en el nivel
que les corresponda. Estos alumnos se escolarizaron en los grupos ordinarios, conforme al nivel
y evolucin de su aprendizaje. El problema, desde mi punto de vista, fue la falta de formacin
del Maestro para dar respuesta a esta diversidad y la falta real de inclusin de todos los alumnos
en las aulas ordinarias. Pues tenerlos dentro del aula ordinaria, no es incluirlos ni es integrarlos.
Para ello el Maestro debe ofrecer actividades inclusivas y no programaciones paralelas y esta
oferta educativa slo la pueden ofrecer Maestros que han sido enseados para atender a la diversidad del aula desde las Facultades de Educacin en su formacin inicial y tambin a travs
de la formacin contina.
La figura del Maestro ha cambiado. El Maestro ya no es el ilustrado al que admiraba el
pueblo hace no ms de cincuenta aos, ni su trabajo se debe limitar a utilizar nicamente la estrategia didctica de la leccin magistral. Ahora se le pide que d las clases de forma interactiva,
que ensee a travs de proyectos, que sepa resolver conflictos, que utilice las nuevas tecnologas
en el aula, que eduque en valores, que respete y conozca las diferencias de culturas e individualidades de sus alumnos, que ensee a los nios a aprender por s solos, que ponga en marcha
tcnicas de aprendizaje cooperativo, etc. Adems de todo esto, como seala la profesora Montero (1996) estamos asistiendo a una situacin en la que tambin se reclama al profesor que est
ms y mejor preparado para afrontar cuestiones diferentes a las de dar clase, por ejemplo,
tareas de gestin, de organizacin, de atencin a la diversidad, de atencin a la multiculturalidad. En definitiva una tarea faranica para la que estos profesionales necesitan una formacin
inicial muy distinta a la que se les ha dado hasta ahora y en la que desde nuestro modesto punto
de vista la parte que ms tenemos que modificar es el Practicum y los escenarios dnde ste se
lleva a cabo. Los cambios sociales de las ltimas dos dcadas han revolucionado la sociedad del
conocimiento y, con ello, los planteamientos en los que estaba basada la educacin.
El Gobierno en la nueva reforma de la formacin inicial del profesorado para adaptarse
al Espacio Europeo de Educacin Superior, sustituye las siete especialidades actuales por dos
ttulos: Maestro de Educacin Infantil y la de Maestro de Educacin Primaria. Las otras especialidades (Audicin y Lenguaje, Educacin Especial, Educacin Fsica, Msica, y Lengua Extranjera)
sern Menciones Curriculares. En los dos grados de Magisterio debera tener un peso importante
la atencin a la diversidad, como contenido imprescindible, ya que este es uno de los mayores
retos de la educacin actual en la enseanza obligatoria, la atencin a la diversidad de los alumnos y para ello se requiere una preparacin psicolgica y metodolgica del profesorado desde su
formacin inicial.
Tambin se modifica la duracin de la carrera; la actual Diplomatura de tres aos pasa
a ser una titulacin de Grado en Magisterio de cuatro aos (240 crditos europeos, cada uno
de los cuales supone 25 horas de trabajo del alumno). El Ministerio de Educacin ha propuesto
que las otras especialidades figuren en el ttulo como menciones y las Universidades tendrn
autonoma para disear alguna ms, con los controles que reglamentariamente se establezcan.
El objetivo de estos cambios es lograr una educacin universitaria homologable en toda la Unin
Europea en 2010.
808
CO M UNICA CIONES
Un elemento que se modifica enormemente en los currculum del futuro Maestro son las
prcticas. Los alumnos de Magisterio pasarn un periodo de prcticas en las escuelas que durar
ms o menos un curso escolar, pero distribuido en los tres ltimos cursos del grado. En la actualidad, esas prcticas son de tres meses y carecen en muchos casos de contacto entre los dos
profesores que tutelan las mismas, uno el de la
universidad y otro el del colegio. La pretensin es que se estreche enormemente esa
colaboracin, pero todo esto supone tiempo y trabajo por parte de ambos profesionales y debe
ser reconocido en su encargo docente, no solamente el tiempo que est presencialmente tutorizando al alumno en prcticas, sino tambin el tiempo que dedica al viaje hasta el colegio para
conocer al Maestro que lo tutoriza en la escuela, el tiempo que dedica a corregir los trabajos de
los alumnos, las tutoras individuales, los seminarios que realice con los estudiantes, etc.
Al final, el alumno redactar una memoria, que ser evaluada en la universidad y que
recibir una calificacin que podr ser negativa y obligar a repetir el proceso. En esa memoria
deber plasmarse un conocimiento sobre la realidad escolar del centro (sobre la estructura
acadmica, el profesorado o el entorno social, cultural, econmico del colegio) y una programacin adaptada al grupo aula que corresponda entre otras cosas.
Tenemos pues que mejorar la formacin inicial del Maestro por ser est uno de los puntales ms importantes de la formacin de un profesional. La formacin inicial podra definirse
como el proceso sistemtico y organizado mediante el cual los profesores en formacin se implican individual o colectivamente en procesos formativos que propicien la adquisicin de conocimientos, destrezas y disposiciones para el ejercicio de su tarea profesional (Blzquez, 1995:43).
Y estas destrezas se adquieren en su mayora en la prctica que el alumno hace integrada en sus
estudios, en lo que actualmente se denomina Practicum, por ello queremos profundizar en este
tema y ver como podemos disear un Practicum que forme en las destrezas y disposiciones que
luego la sociedad va a demandar a los egresados de nuestras Facultades.
El Practicum de Magisterio en Europa
Los estudios de formacin inicial de los Maestros tienen grandes diferencias en los diferentes pases que conforman la Unin Europea. El lugar dnde se forma a los Maestros de Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria es muy diferente si analizamos los diferentes pases,
hay pases que forman a sus Maestros en Facultades de Educacin como es nuestro caso, otros
en Escuelas Superiores, otros en Institutos Superiores o incluso en Departamentos Universitarios
con competencias plenas y responsabilidad pblica reconocida.
Los contenidos del Ttulo de Maestro tambin son diferentes en los diferentes pases de
la Unin Europea, sin embargo la mayora tienen una estructura con un peso equilibrado entre
la formacin psicopedaggica (30%), la formacin en las diferentes reas de contenido (40%) y
la formacin prctica (30%).
De los 27 pases que conforman Europa, la distribucin del Practicum es diferente en
cuanto su extensin. Ms del 50% de los pases entre ellos (Chipre, Eslovaquia, Grecia, Holanda,
Italia, Letonia, Malta, Portugal, Reino Unido, Suecia, Alemania) optan por un modelo de formacin en el que el peso del Practicum va de seis meses a un ao, lo que supone una dotacin de
crditos de trabajo del estudiante de entre 30 a 60 crditos ECTS, estando pues ms prximos a
lo que es un curso acadmico.
809
Espaa junto con pases como Polonia o Blgica tienen actualmente el Practicum con menor dotacin de crditos de la Unin Europea, tan slo los futuros Maestros hacen unas prcticas
de entre dos y tres meses de duracin.
Las diferencias de la formacin inicial del Maestro en los diferentes pases de la Unin Europea afectan no solamente a la duracin y enfoque que se da a las prcticas, sino tambin a los
requisitos de acceso a la carrera, a la duracin de los estudios de Maestro, especialidades que se
pueden impartir, lugares dnde se imparte, etc. Por ello, es necesaria y urgente una unificacin
en los estudios del futuro docente europeo.
4. PERCEPCIN DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO ESPAOLES ACERCA DE EN QUE ASPECTOS
PODRAN MEJORAR LOS ESTUDIOS. NECESIDAD DE NUEVOS ESCENARIOS PRCTICOS.
El libro Blanco de Maestro que se ha diseado como apoyo para la realizacin de la nueva
Reforma Universitaria presenta un estudio colectivo de un amplio nmero de personas de 44
universidades espaolas representadas por las distintas Facultades y Escuelas que las forman; en
l se da la visin que tienen los egresados cuando se incorporan al mundo laboral. Este estudio,
en muchos aspectos coincide con los resultados obtenidos en las investigaciones que se llevaron
a cabo en la provincia de Huesca y que en este artculo se exponen. Vamos a sealar aquellos
aspectos que ms relacionados estn con el tema del Practicum:

La visin que tienen los egresados sobre la utilidad de su formacin para el ejercicio
profesional es satisfactoria. Sin embargo, se plantean la necesidad de que el plan
de formacin inicial refuerce las conexiones entre propuestas terico-prcticas y
realidad educativa: mayor realismo (contacto con la problemtica del aula; ms
formacin prctica) y trabajo de campo con casos reales.
La formacin inicial debera ganar en funcionalidad y practicidad. La duracin y

planteamiento del Practicum debera reforzarse. El enfoque de las asignaturas debera ganar en realismo, acercndolos a las realidades prcticas a las que se refieren
(casos, experiencias); y debiera contener aprendizajes del tipo de saber hacer y
una suficiente orientacin para el desarrollo profesional en el sistema. Por tanto, los
estudios de Magisterio han de tener una mayor orientacin profesional, ms prcticas en las asignaturas, ms Practicum y ms funcionalidad en los contenidos que se
enseen.
Sealan que ven una limitacin a la formacin actual derivada de un marco temporal
reducido a cinco semestres acadmicos y uno de formacin prctica, que parece a
todas luces insuficiente para alcanzar esta doble formacin como Maestro y tutor y
como experto en una materia / rea del currculo.
Como se puede observar la mayora de las voces y las actuales tendencias nos abocan a
un Practicum con mayor dotacin de crditos, todava no esta claro si debera ser en el ltimo
curso acadmico o a lo largo de la carrera, pero est clara la necesidad de que sea de un ao
de duracin.
Pero adems hay una tendencia tambin a ver la necesidad de que cada materia tenga una
dotacin prctica, es decir que proporcione prcticas a los estudiantes especficas de cada rea,
que les permita vincular y relacionar lo que se est estudiando en la teora con la prctica.
Para ello debemos buscar nuevos escenarios que permitan que los alumnos de manera
significativa adquieran estas competencias profesionales. Desde nuestro modesto punto de vista
el Practicum de la carrera debera cursarse en los centros de Infantil, Primaria, primer ciclo de
810
CO M UNICA CIONES
la ESO y Escuelas de Adultos. Pero las prcticas de las diferentes asignaturas se podran llevar a
cabo en otros lugares, por ejemplo en la asignatura de Bases Pedaggicas o Psicolgicas cuando
se est tratando el tema de la discapacidad sensorial sera muy interesante para los alumnos pasar algunas horas en las Asociaciones que estn trabajando con este sector de la poblacin, para
que en la prctica y de manera mucho ms significativa pudieran ver las adaptaciones de acceso
que precisan los alumnos ciegos y sordos, que convivieran con ellos aunque fuera durante un
perodo corto de tiempo, que conocieran los sistemas alternativos de comunicacin que utilizan,
que vieran lo que es un implante coclear o lo que es el braille, etc.
Pretendemos potenciar un aprendizaje-servicio, que es una metodologa pedaggica de
enseanza que promueve el trabajo solidario de los jvenes con el objetivo de optimizar los
aprendizajes acadmicos y la formacin personal. Pensamos que a travs de estas prcticas en
las asociaciones los alumnos estn consolidando aprendizajes pero tambin estn cumpliendo
con una funcin muy importante que tiene la comunidad universitaria que es la responsabilidad
social con sectores de poblacin ms desfavorecidos como es el caso de las personas con discapacidad o inmigrantes.
Para conseguir que la oferta de prcticas sea mucho ms rica, la Universidad tiene que
empezar a realizar convenios de colaboracin con estas instituciones de manera oficial, para que
nuestros alumnos puedan acceder a la nueva realidad de estas asociaciones y puedan ayudar,
colaborar y aprender con ellas. Pensamos que es muy enriquecedor que los profesionales de las
asociaciones acudan al aula universitaria a contar su experiencia, pero creemos que todava lo
sera ms, que se institucionalizara el paso de nuestros estudiantes por estos lugares para que
conocieran en la realidad y en la prctica lo que en ese momento estn estudiando en la teora.
5. ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS DE LA FACULTADES DE EDUCACIN
DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA EN RELACIN A LAS PRCTICAS ESCOLARES DEL TITULO DE
MAESTRO.
En el segundo cuatrimeste del curso escolar 2007-2008 pasamos un cuestionario a todos

los profesores y a un gran nmero de alumnos de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
de Teruel, a la Facultad de Educacin de Zaragoza y a la Facultad de Ciencias Humanas y de la
Educacin de Huesca, gracias a la ayuda de los respectivos Vicedecanos y Coordinadores de las
Prcticas Escolares de los tres centros. El cuestionario se responda de forma voluntaria pero
podemos decir que la respuesta fue muy positiva por parte del profesorado de los tres centros
con un total de 120 cuestionarios y por parte de los alumnos de los que recogimos datos de ms
de 400 alumnos, por ese motivo hemos podido sacar resultados significativos en este estudio
que parta de un grupo de innovacin que se form en la Facultad de Ciencias Humanas y de la
Educacin de Huesca. El cuestionario que pasamos lo adjunto en los anexos del artculo y fue un
cuestionario consensuado y validado por el grupo de profesores de la Facultad.
A continuacin pasar a comentar los resultados ms significativos que obtuvimos de ese
cuestionario que no tena otro fin, sino conocer la situacin que tienen actualmente los tutores
de la Facultad para atender a sus alumnos en prcticas y darnos luz para afrontar el nuevo reto
de disear el Practicum de los estudios del Grado de Magisterio en Infantil y Primaria.
Una de las preguntas que se les hizo a los profesores fue el tiempo que dedicaban a la
tutorizacin de un alumno en prcticas, las respuestas nos demostraron que nuestra profesin es
vocacional y que dedicaban muchas ms horas de las que estos tenan asignadas en su POD para
cada uno de esos alumnos. En las tablas que se pueden ver a continuacin est la dedicacin de
los tutores de las tres Facultades a las prcticas escolares I, II y III.
811
Tabla 1
Prcticas II
Prcticas I
Horas de dedicacin del Profesor de la Facultad a la tutorizacin de las prcticas escolares en Magisterio
Huesca
Zaragoza
Teruel
Media
Tiempo que dedican a explicar el proyecto

en horas
2 horas
1,8 horas
2 horas
1,9 h
Tiempo dedicado al seguimiento de las prcticas
4,2 horas
4,9 horas
5 horas
4,7 h
Tiempo dedicado a la correccin de trabajos
6 horas
4,9 horas
4 horas
5h
Total horas prcticas I
12,2 h.
11,6 h.
11 h.
11,6 h.
2,2 h.
2 h.
2 h.
2,1 h.
10 h.
8,3 h.
8,3 h.
8,9 h.
5 h.
5 h.
5,3 h.
5,1 h.
17,2 h.
15,3 h.
15,6 h.
16 h.
Prcticas III
Total horas prcticas II

1,6 h
1,8 h
2h
1,8 h
11 h
13,2 h
11,2 h
11,8 h
4,5 h
5,5 h
5h
5h
Tiempo dedicado a visitar a los alumnos al

colegio
4,2 h
5,5 h
3,6 h
4,4 h
Total horas prcticas III
21,3 h
26 h
21,8 h
23 h
Como podemos observar la media de horas que un profesor de la Facultad dedica a un

alumno que curse las Prcticas I no es muy diferente en Huesca, Zaragoza o Teruel, son unas
doce horas, dos horas las dedica a explicar el proyecto que debe realizar el alumno, cinco horas
las dedica al seguimiento de las prcticas del alumno, lo que siempre se ha denominado tutoras
de prcticas, y otras cinco horas las dedica a la correccin de los trabajos que le entrega cada
uno de los alumnos. En prcticas II, cada tutor dedica una media de unas diecisis horas para
tutorizar a un alumno en prcticas, comparando en la tabla con la dedicacin en las prcticas
I, lo que ms aumenta en prcticas II es el tiempo dedicado al seguimiento o tutorizacin de
dichas prcticas por parte del profesor dedicndose unas nueve horas por alumno y en prcticas
III las horas aumentan a veintitrs, se distribuyen como vemos en la tabla en, dos horas ms o
menos se dedican a explicar los trabajos que el alumno debe realizar, doce horas se dedican al
seguimiento y tutorizacin de las prcticas, cinco horas se dedican a corregir los trabajos de
cada alumno y unas cuatro horas y media para poder ir a visitar a cada alumno al colegio dnde
est haciendo las prcticas.
En el POD a un profesor de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de Huesca
se le reconocen dos horas y media por cada alumno tutorizado, por lo que es muy difcil que
pueda afrontar unas prcticas de calidad sino quita de su tiempo personal. Como vemos en las
tablas, todos los profesores estn de acuerdo en que doce, diecisis y veintitrs horas se debe
dedicar a un alumno en prcticas I, prcticas II y prcticas III respectivamente. Este es el nmero
de horas que se deben dedicar a un alumno que est realizando las prcticas escolares, siendo
mucho mayor la dedicacin cuando hace las prcticas III ya que hay que ir a visitarlo al centro
812
CO M UNICA CIONES
obligatoriamente y en ocasiones los centros estn en la misma ciudad pero hay otras ocasiones
en las que los centros estn a bastantes kilmetros dentro de la provincia.
A pesar del poco reconocimiento que en el POD tienen las prcticas escolares para el
profesor de la Universidad en la sexta pregunta se le dice si considerara necesario ir a visitar a
los alumnos en todas las prcticas.
Tabla 2
TANTO POR CIENTO DE PROFESORES QUE PIENSAN QUE SE DEBERA VIISTAR A LOS ALUMNOS EN
LAS DIFERENTES PRCTICAS
Huesca
Zaragoza
Teruel
PORCENTAJE MEDIO
Prcticas I
45%
70%
50%
55%
Prcticas II
47%
97%
50%
65%
Prcticas III
99%
100%
98%
99%
Generalmente slo va a ver al alumno al colegio en las Prcticas de Especialidad o Prcticas III, pero los datos de las encuestas nos muestran que ms de la mitad del profesorado de las
tres Facultad vera muy conveniente visitar a los alumnos en los centros educativos en los tres
tipos de prcticas, en especial para tomar contacto con el profesorado del centro, con el tutor,
con el Equipo Directivo, para ver el aula, a los alumnos, etc.
En la novena pregunta del cuestionario se ratifican estos datos, ya que la mayora de los
profesores consideran que sera muy beneficioso para la tutorizacin de las prcticas el estar en
contacto con la maestra o maestro del colegio dnde est haciendo las prcticas el alumno. Ese
contacto muchos piensan que debera ser presencial, pero tambin hay otros que apoyndose
en los avances tecnolgicos hablan de contactos telefnicos, a travs del correo electrnico o
incluso a travs de video conferencias si los centros contarn con los equipos necesarios para
poder llevar a cabo estas conexiones. El uso de estas vas no presenciales, son justificadas por
los profesores, cuando los colegios estn muy alejados de la Facultad; nuestra provincia tiene
unas condiciones orogrficas complicadas debido a la cordillera de los Pirineos y malas comunicaciones por lo que en esos casos dnde las distancias son muy grandes y las condiciones de
la carretera son difciles, los profesores hablan de que sera ms rentable utilizar estas vas de
comunicacin para evitar riesgos y aprovechar los beneficios que nos proporcionan las nuevas
tecnologas.
Las tutoras los profesores de la Facultad consideran que deben ser grupales e individuales, que ambos tipos de tutoras son beneficiosas para los alumnos en prcticas.
Otro aspecto importante a destacar es que la asignatura de prcticas es la nica asignatura en la que los tutores no son evaluados por sus alumnos, los tutores reivindican en un 100% que
sea evaluable tambin por los alumnos su quehacer docente. Pues estas evaluaciones positivas
por parte de los alumnos en las asignaturas, es algo que se valora en diferentes evaluaciones
externas a las que da a da se somete al profesorado universitario.
En cuanto a cundo deberan estar las prcticas situadas en el grado, la mayora acertaron con lo que ha decidido nuestra Universidad que es ponerlas de segundo a cuarto curso.
La mayora considera que en primero sera precipitado introducir ya unas prcticas, pero que a
partir de segundo curso se le debe dar un importante carga de crditos, siendo esta ascendente
hasta el ltimo curso.
813
Tabla 3
CURSOS DNDE SE DEBEN SITUAR LAS PRCTICAS EN EL GRADO DE MAESTRO
Huesca
Zaragoza
Teruel
SITUARLAS DESDE EL PRIMER CURSO
18%
25%
0%
SITUARLAS DESDE SEGUNDO Y DISTRIBUIDAS POR LOS TRES CURSOS RESTANTES
47%
50%
25%
LOS DOS TIMOS AOS DE CARRERA
35%
25%
75%
Como vemos en la tabla los profesores de la Facultad de Educacin de Zaragoza y Huesca

defienden en su mayora con un 50% y un 47% respectivamente que las prcticas escolares del
grado de Magisterio deberan iniciarse en segundo de carrera y distribuirse hasta cuarto curso
con mayor carga de crditos conforme se asciende en los cursos.
En Teruel hay un porcentaje mayor de profesores un 75% que defendan el que las prcticas se situaran en los dos ltimos aos de carrera.
Tambin les preguntamos dnde consideran que deben realizar las prcticas en el nuevo
grado de Magisterio, por orden de preferencia se nombraron este tipo de centros para realizar las
prcticas: centros o escuelas rurales, escuelas urbanas, otros pases (Americampus, Prcticas de
Cooperacin, Erasmus, etc), colegios bilinges, colegios de diversidad cultural, centros de educacin especial, educacin de adultos. Los compaeros entendan que el diseo del Practicum
de Magisterio debera permitir al joven conocer todas estas realidades educativas tan diversas, y
eso le dara una gran riqueza y amplitud de miras a la hora de afrontar en un futuro prximo la
incorporacin a una escuela, sea sta del tipo que sea.
Tabla 4
814
CO M UNICA CIONES
En cuanto a los estudiantes de Magisterio de las tres Facultades de Educacin de la

Universidad de Zaragoza, los resultados obtenidos del cuestionario que se les pas fueron los
siguientes: en relacin con la primera pregunta dnde se les deca cmo valoraban la duracin
del perodo de prcticas, la mayora valoraron este perodo como escaso. Un 63% consideraba
que la duracin de los 32 crditos actuales en prcticas a lo largo de los tres aos de carrera son
escasos y que se deba ampliar el perodo de prcticas del estudiante de Magisterio para poder
estar bien preparado para su futuro acceso al mundo laboral.
El 25% del alumnado pensaba que el perodo de duracin de las prcticas es adecuado y
ningn alumno consideraba que este perodo fuera excesivamente largo como podemos ver en
la siguiente tabla.
Tabla 5
Valoracin de la duracin del perodo de prcticas por parte de los alumnos de
Magisterio de las tres Facultades de Educacin de la Universidad de Zaragoza.
Muy escaso
%
11,3%
Escaso
63%
Adecuado
25%
excesivo
0%
Otra de las preguntas que les hicimos fue cuantas horas dedicaban a la elaboracin de los
trabajos, la mayora utilizan entre veinte y cuarenta horas para su realizacin. Tan slo un 25%
utilizaba entre diez y veinte horas para terminar los trabajos que les encargaban los profesores
de la universidad. La mayora el 65% utilizan entre veinte y cuarenta horas y haba un 8% que
utilizaban ms de cincuenta horas para la elaboracin de esos trabajos como podemos ver en la
siguiente tabla.
Tabla 6
Cuantas horas dedican a la elaboracin de los trabajos de prcticas.
De diez a veinte horas
27%
De veinte a cuarenta horas
65%
Ms de cuarenta horas
8%
Se les pregunt tambin qu fuentes de informacin utilizaban para la elaboracin de los

trabajos que los profesores de la Facultad les pedan en prcticas. La mayora hablaron de apuntes de clase, bibliografa recomendada por el profesor de la Facultad, bibliografa recomendada
por el Maestro del colegio, internet y otros.
815
La proporcin del uso de estos materiales fue:

Tabla 7
Entendemos que los estudiantes no tienen unos materiales especficos para realizar los
trabajos de prcticas y consideramos que deberamos crear un rincn en la Facultad o un espacio que se podra llamar el rincn bibliogrfico de prcticas, que podra estar ubicado en las
bibliotecas de la Facultad, dnde los profesores hubiramos seleccionado una bibliografa que
consideremos importante para realizar los trabajos de prcticas: libros que ayuden a realizar una
programacin o una unidad didctica, que recuerde como se formulan los objetivos, que tenga
toda la legislacin que necesitan revisar estos alumnos, etc.
En cuanto a en qu centros piensan los estudiantes que deberan hacer las prcticas
escolares, coincide bastante con la opinin de los profesores de la Universidad. Los estudiantes
quieren pasar por diferentes centros y conocer distintas realidades, en orden de preferencia
los estudiantes querran hacer las prcticas en centro urbano, rural, bilinge, otros pases, en
centros con amplia poblacin intercultural, en centros de adultos y en centros de educacin
especial.
Otra de las preguntas que les hicimos a los estudiantes es qu esperaban del profesor de
la Facultad en cuanto a la gua y coordinacin de sus prcticas. Y los estudiantes dijeron que esperaban que su tutor en la Facultad, les de pautas metodolgicas, que les de sugerencias didcticas, orientaciones relacionadas con las diferentes disciplinas que se imparten en la educacin
Infantil y la Educacin Primaria y tambin orientaciones generales para actuar en el colegio.
En relacin con lo que haban aprendido del tutor del colegio, decan los alumnos de
Magisterio que les haba enseado temas de organizacin del aula, metodologa docente, contenidos de las distintas materias impartidas, les haba enseado tambin a relacionarse con los
nios, y a relacionarse con las familias de esos nios, padres y madres.
La ltima pregunta era si las prcticas haban cumplido sus expectativas, el 70,4% nos ha
dicho que las expectativas se han cumplido completamente, el 29,6% que a medias y la justifi816
CO M UNICA CIONES
cacin que daban a esta respuesta era por la falta de tiempo, reivindicando unas prcticas ms
duraderas.
6. CONCLUSIONES
Este artculo ha servido para exponer las conclusiones de un proyecto de investigacin

que se present en nuestra Facultad para la mejora de la docencia, con el objetivo de conocer
cul es la actitud de los profesores de la Universidad ante la asignatura de prcticas escolares
y la de los alumnos de magisterio de la Comunidad Autnoma de Aragn. Hemos analizado los
resultados obtenidos a travs de un cuestionario que pasamos a los profesores de las tres Facultades de Educacin de la Universidad de Zaragoza y a los estudiantes de Magisterio con el fin de
que nos pudieran trasmitir sus pensamientos y poder ofrecer luz a la elaboracin y desarrollo de
los nuevos planes del grado de Maestro especialmente en lo concerniente al Practicum
Las conclusiones a las que llegamos con esta investigacin es que se debe dar ms peso en
el POD de nuestro profesorado a las prcticas para que ests puedan desarrollarse con calidad.
Tambin que a pesar del poco reconocimiento en crditos de docencia, el profesorado ha estado
invirtiendo muchas ms horas de manera voluntaria para poder ofrecer unas prcticas de calidad
y porque el profesorado ha considerado siempre que las prcticas son una de las asignaturas ms
importantes, sino la ms importante, del plan de estudios de Magisterio.
Hemos visto que es una asignatura devaluada, ya que ni tan siquiera es una asignatura
que en nuestra Universidad se someta a la evaluacin por parte del alumnado y se obtenga una
puntuacin por parte de la Comisin de Evaluacin de la Calidad Docente, elemento este, que
tiene mucha importancia a nivel de evaluaciones externas a las que de manera continuada se
esta sometiendo al profesorado de la Universidad Espaola (Anecas, Agencias Nacionales de
de Calidad de las diferentes Comunidades Autnomas, evaluaciones a las que somete la propia
Universidad para dar unas remuneraciones econmicas, sexenios, etc.). Las prcticas parecen
ser consideradas como una asignatura de segunda categora pues no se somete a evaluacin al
profesorado que las imparte.
Los profesores de la Universidad, opina que debera tener ms contacto con el tutor de
la escuela, y proponen ir a colegios no slo en las prcticas III o de especialidad, sino en todas
las prcticas, y sino se pudiera, al menos tener contacto a travs de los diferentes medios tecnolgicos.
En relacin a la ubicacin de las prcticas en los nuevos grados, coincidieron en su mayora en que deberan distribuirse desde segundo curso a cuarto curso y dieron sus opiniones acerca
de dnde deberan hacer las prcticas los estudiantes, el destino ms votado fue la escuela rural,
pues los CRAS, muchos de ellos con aulas unitarias suelen ser los primeros destinos que tiene el
futuro Maestro y consideran que la Facultad debe darles a los estudiantes la oportunidad durante
la carrera de estar un perodo de tiempo en el medio rural, de aprender a programar para un
grupo multinivel, de buscar estrategias de aprendizaje novedosas para atender a estos alumnos,
como por ejemplo tcnicas de aprendizaje cooperativo, trabajo en parejas de diferentes edades, trabajo por proyectos, etc.
Hemos podido observar que el profesor de Facultad quiere que antes de que el estudiante
sea egresado haya pasado por diferentes escenarios para realizar sus prcticas: el medio rural
como primer escenario, pero tambin el medio urbano, las prcticas en el extranjero, en pases
en vas de desarrollo con el objetivo de conocer otras realidades y enriquecerse con ello, en pases de Europa para conocer otros sistemas educativos y en muchas ocasiones afianzar el aprendizaje de otra lengua, en colegios bilinges, y en colegios que tengan programas especialmente
817
desarrollados para atender a la diversidad cultural y a la diversidad asociada a discapacidad,

en esto coincide plenamente con la opinin de los estudiantes. Estos han sido los destinos ms
votados por nuestros profesores y estudiantes.
La conclusin a la que podemos llegar es que el Practicum se ampla mucho en nmero de
horas con la entrada de los nuevos grados, y que si queremos un Practicum de calidad debemos
formar a los tutores de Facultad para afrontarlo y tambin debemos reconocer la dedicacin que
a un profesor le cuesta tutorizar las prcticas de un alumno. Slo de esa manera elaboraremos
un Practicum de excelencia.
8. BIBLIOGRAFA
Bernal Agudo, J.L. (2006). Diseo curricular en la enseanza universitaria desde la perspectiva
de los ECTS. Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
Blzquez, F. (1995). Formacin inicial de Maestros y profesores. Teoras y prcticas de la
enseanza. En Aguaded, J.I.; Reia, V. (dir.). Educar sin fronteras. Huelva: Universidad de
Huelva, 41-62.
Calatayud Salom, M. A. (2008). La escuela del futuro. Hacia nuevos escenarios. Madrid: CCS.
Libro Blanco del ttulo del Grado de Maestro. Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin. Documento Internet.
Montero.L. (1996). Claves para la renovacin pedaggica de un modelo de formacin del
profesorado. En AA.VV. Evaluacin de Experiencias y Tendencias en la Formacin del
Profesorado. Bilbao: Universidad de Deusto.
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de
crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial
y validez en todo el territorio nacional.
818
CO M UNICA CIONES
Anexo 1:
ENCUESTA PROFESORADO PRCTICAS ESCOLARES I, II y III
El grupo de trabajo del proyecto: La asignatura de prcticas escolares I, II y III desde la

perspectiva de los crditos ECTS de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin dentro
del PROGRAMA DE ACCIONES DE MEJORA DE LA DOCENCIA. PMDUZ-2007-2008, ha diseado este
cuestionario para ser contestado de manera annima por profesorado de las Facultades de Educacin de Huesca, Zaragoza y Teruel.
Agradecemos la colaboracin en la elaboracin del cuestionario de los profesores de la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin: Mara Jess Vicen, Jos Mara Nasarre, Luca
Puey, Lidia Baares, Elvira Luengo, Pilar Otal, Elias Vived y Marta Liesa.
1. Cuntas horas de prcticas escolares tienes asignadas en tu POD?
2. Si conoces el dato, crees que son
muchas.
pocas.
3. Cuntas horas de trabajo te supone tutorizar a un alumno de Prcticas Escolares I:
Tiempo dedicado a la explicacin del proyecto de prcticas
1 hora o menos tiempo.
Entre 1 y 2 horas.
Ms de 2 horas, seala cuantas
Tiempo dedicado al seguimiento de las prcticas del alumno
2 horas.
Entre 2 y 5 horas.
Tiempo dedicado a la correccin de los trabajos realizados por el alumno
2 horas o menos.
Entre 2 y 5 horas.
Total horas Prcticas I: .
4. Cuntas horas de trabajo dedicas a tutorizar a un alumno de Prcticas Escolares II:
Entre 1 y 2 horas.
5 horas o menos
Entre 5 y 10 horas.
819

2 horas o menos.
Entre 2 horas y 5 horas.
Total horas Prcticas II:
5. Cuntas horas dedicas a tutorizar a un alumno de Prcticas Escolares III:
Entre 1 y 2 horas.
7 horas o menos
Entre 7 y 14 horas.
2 horas o menos.
Entre 2 y 5 horas.
Tiempo dedicado a visitar a un alumno al centro (traslados incluidos hacer la media de alumnos tutorizados)
2 horas o menos.
Entre 2 y 4 horas.
Ms de 4 horas, seala cuantas..
Total horas Prcticas III:
6. Te parece necesario visitar al alumno de Prcticas Escolares I al colegio:
si
no
7. Te parece necesario visitar al alumno de Prcticas Escolares II al colegio:
si
no
8. Te parece necesario visitar al alumno de Prcticas Escolares III al colegio:
si
no
9. Consideras que debera haber ms contacto con el Maestro /la maestra del colegio.
si
no
820
CO M UNICA CIONES
10. Si contestas que s, piensas que esta visita debera ser (Puedes sealar una sola opcin
o varias):
Telefnica.
Correo electrnico.
Presencial
11. Las tutoras con tus alumnos de prcticas consideras que deben ser:
grupales, con otros alumnos de las mismas prcticas.
individuales.
Ambas.
12. Con los instrumentos de evaluacin que existen hasta ahora, consideras que resulta
una tarea fcil poner una nota numrica a tus alumnos en prcticas o piensas que ese
instrumento puede ser ms guiado y objetivo?:
podra ser ms objetivo
No me resulta difcil evaluar cuantitativamente con el instrumento actual.
otros (aade el comentario que desees)
13. Seala qu indicadores consideras necesarios para evaluar las Prcticas Escolares I, II y III. Por
ejemplo: la asistencia a las tutoras.
14. Crees que en la asignatura Prcticas Escolares por su carcter de troncalidad, deberan los alumnos evaluar al profesor tutor de la Universidad como hacen en cualquier otra asignatura en el marco de la Comisin de Evaluacin de la Calidad de la
Docencia?:
Si.
No.
15. Consideras el proyecto de Prcticas Escolares III como un proyecto fin de carrera:
Si.
No
16.En qu cursos piensas que deberan ubicarse las prcticas escolares en el diseo del
nuevo Grado de Magisterio?:
Desde el primer curso y distribuidas en los cuatro CURSOS de la carrera
aunque con diferente creditaje, in crescendo segn avancen los cursos.
Desde 2 curso y distribuidas por los tres cursos restantes con un nmero de
crditos proporcional in crescendo segn avancen los cursos.
Los dos ltimos aos de la carrera, con reparto equitativo de crditos.
Otras OPCIONES
17. Dnde consideras que se deberan realizar las prcticas escolares en el nuevo diseo
del Grado de Magisterio?. Seala tantas cmo consideres oportunas:
Un perodo de tiempo en Escuela Rural.
En Escuela Urbana.
Otros pases (programas de cooperacin).
Colegios bilinges.
821
Colegios con programas especficos de atencin a la diversidad cultural.

Colegios de Educacin Especial.
Educacin de Adultos.
Dnde elijan los alumnos, como hasta ahora.
Otras propuestas
Gracias por tu dedicacin
ENCUESTA ALUMNOS MAGISTERIO PRCTICAS ESCOLARES I, II y III
El grupo de trabajo del proyecto: La asignatura de prcticas escolares I, II y III desde la

perspectiva de los crditos ECTS de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin dentro
del PROGRAMA DE ACCIONES DE MEJORA DE LA DOCENCIA. PMDUZ-2007-2008, ha diseado este
cuestionario para ser contestado de manera annima por profesorado de las Facultades de Educacin de Huesca, Zaragoza y Teruel.
Agradecemos la colaboracin en la elaboracin del cuestionario de los profesores de la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin: Mara Jess Vicen, Jos Mara Nasarre, Luca
Puey, Lidia Baares, Elvira Luengo, Pilar Otal, Elias Vived y Marta Liesa.
1. Consideras que el perodo de prticas escolares es
muy escaso.
escaso.
adecuado.
excesivo.
2. El tiempo que dedicas a la elaboracin de la memoria final y de la programacin es:
- Prcticas I:
entre 10 y 20 horas.
ms de 50 horas.
- Prcticas II:
ms de 70 horas.
- Prcticas III:

ms de 90 horas.
822
CO M UNICA CIONES
3. Las fuentes de informacin que utilizas para la elaboracin de los trabajos de prcticas
son (punta o orden de importancia del 1 al 5, teniendo en cuenta que con el uno se
seala lo ms importante).
apuntes de clase.
bibliografa recomendada por el tutor de la Facultad.
bibliografa recomendada por el profesor del colegio.
Internet.
otros.
4. Qu esperas del tutor de la Facultad? (punta por orden de importancia del uno al
cinco teniendo en cuenta que con el uno seala lo ms importante).
pautas metodolgicas para la elaboracin de los trabajos.
orientaciones generales para actuar en el colegio.
indicaciones para la resolucin de problemas de todo tipo relacionados con las
prcticas.
sugerencias didcticas.
orientaciones relacionadas con las diferentes disciplinas que se imparten en Educacin Infantil o Educacin Primaria.
5. Punta por orden de preferencia ( entre el uno y el cinco) los aprendizajes que han
recibido del tutor o tutores del aula dnde has realizado tus prcticas:
contenidos de las distintas materias impartidas.
metodologa docente.
organizacin del aula.
relacin con los nios y nias.
relacin con los padres y madres.
6. las prcticas I han cumplido tus expectativas:
completamente.
a medias.
nada.
Razona tu respuesta
7. Las prcticas II han cumplido tus expectativas:
ompletamente.
a medias.
nada.
Razona tu respuesta
8.Las prcticas III han cumplido tus expectativas:
completamente.
a medias.
nada.
Razona tu respuesta
823
9. Dnde consideras que se deberan realizar preferentemente las prcticas escolares

(ordena del 1 al 7) en el nuevo Grado de Magisterio?
- en escuela urbana.
- En escuelas rurales.
- En colegios bilinges.
- En colegios de otros pases.
- En colegios con programas especficos de atencin a la diversidad cultural.
- En colegios de educacin de adultos.
- En centros de educacin especial.
10. Sugiere algunas medidas ara mejorar las prcticas escolares.
824
LA FORMACIN PRCTICA EN LOS ESTUDIOS, UNA DEMANDA REAL? OPININ

DE LOS ALUMNOS Y PROFESORES DE LAS TITULACIONES PROPIAS DE PILOTO DE
TRANSPORTE DE LNEA AREA
Fernando Lpez-Azcrate Fernndez. Mercedes Gonzlez Sanmamed
1. INTRODUCCIN
La incorporacin de los Pilotos al mundo universitario ha sido una demanda perseguida

desde hace ms de treinta aos. Pudiendo sealar, a lo largo de estos treinta aos, tres momentos destacados.
Un primer intento fue el realizado por la Escuela Nacional de Aeronutica (ENA) junto con
la Universidad de Salamanca, con la finalidad de lograr una Titulacin Superior de los estudios de
los Pilotos Civiles de Transporte Areo. Si bien no se alcanz el propsito inicial si se consigui que
se produjera el que podamos denominar segundo momento destacado, ya que a travs de la Orden de 9 de mayo de 1995, por la que se declara la equivalencia del ttulo de piloto de transporte
de lnea area al ttulo de diplomado universitario. Reconociendo por primera vez como estudios
universitarios la formacin realizada por los Pilotos Civiles y equiparndolos a una diplomatura
universitaria. Un tercer momento a destacar se producira durante ese mismo ao, al incorporarse
al catlogo de Titulaciones Propias de la Universidad Autnoma de Madrid el denominado Ttulo
Propio en Gestin Aeronutica, donde a travs del Itinerario de Piloto de Transporte de Lnea
Area se hizo posible cursar una titulacin de Piloto dentro de la universidad.
A pesar de los esfuerzos realizados a lo largo de todos estos aos, los estudios universitarios diseados para los Pilotos, continan siendo titulaciones propias ofrecidas por diferentes
universidades, puesto que an no se ha conseguido un reconocimiento oficial de los estudios,
si bien, este reconocimiento es algo que se intenta lograr desde hace algunos aos. Esta iniciativa ha sido liderada por el Colegio Oficial de Pilotos de la Aviacin Comercial (COPAC), quien
ha elaborado un borrador de Ttulo de Grado y se encuentra en la actualidad redefiniendo,
conjuntamente con algunas de las universidades que imparten los diferentes ttulos de grado,
este futuro Ttulo, con la finalidad de ajustarlo a las nuevas exigencias del Espacio Europeo de
Educacin Superior.
Como sealbamos, movidas por la necesidad de ampliacin de la formacin recibida
por los Pilotos, las distintas universidades han comenzado a ofertar Titulaciones Propias, persiguiendo adems complementar las posibilidades formativas de los mismos, ms all de la
formacin en vuelo y buscando abrir nuevas investigaciones dentro de este campo, a travs de
una va universitaria.
825
Para lograrlo cada una de ellas ha diseado un currculum diferente, como podremos ver
a continuacin, en el cual prevalece un mayor o menor nmero de asignaturas de tipo empresarial, frente a asignaturas aeronuticas.
2. TITULACIONES PROPIAS PARA LA FORMACIN DE LOS PILOTOS DE TRANSPORTE DE LNEA AREA.
En primer lugar debemos indicar que una de las caractersticas fundamentales de los
estudios universitarios de Piloto es que los diferentes ttulos, licencias, habilitaciones y autorizaciones, estn regulados por el Ministerio de Fomento quien, a travs de la Direccin General de
Aviacin Civil, es el encargado de expedir las titulaciones una vez realizados los distintos cursos.
Por tanto, las universidades deben obtener la correspondiente autorizacin como Flight Training
Organization (FTO), o bien alcanzar un acuerdo con alguna de las FTOs existentes para que
sean stas las encargadas de impartir las asignaturas definidas bajo la legislacin aeronutica y
denominadas Joint Aviation Requirements (JAR). Realizando a su vez las correspondientes horas
de vuelo que permitan obtener los ttulos y licencias contemplados en la normativa vigente.
Por tanto, a partir de este nexo, necesario para obtener los correspondientes ttulos,
licencias, habilitaciones y autorizaciones, exigidos para ejercer la profesin de Piloto Comercial
una vez terminados los estudios, las diferentes universidades disean sus currculos con la finalidad de complementar esa formacin, dotando de esta manera a los Pilotos de unas mayores
herramientas de cara al desarrollo de su profesin.
En la actualidad son ocho las universidades que cuentan entre su oferta educativa con
una titulacin propia para la Formacin de los Pilotos de Transporte de Lnea Area, a saber,
Universidad de A Corua; Universidad Autnoma de Madrid; Universidad Camilo Jos Cela; Universidad de Crdoba; Universidad Rovira i Virgili; Universidad de Salamanca; Universidad Rey
Juan Carlos y Universidad San Pablo CEU.
La idea de aumentar los requisitos mnimos exigidos para la Formacin de los Pilotos de
Transporte Areo, como hemos comentado, ha sido plasmada por cada una de estas Universidades de una manera diferente, centrando su desarrollo curricular en unos aspectos particulares y
dotando a las titulaciones de diferente duracin.
Respecto a la duracin indicar que tanto, la Universidad de A Corua, a travs del Graduado en Aviacin Comercial; la Universidad de Crdoba, con el denominado Graduado Superior
en Aviacin Comercial, y la Universidad Rey Juan Carlos, con el Ttulo de Grado en Relaciones
Internacionales y Aviacin Comercial, son las tres universidades que, en la actualidad, ofrecen
una titulacin con una duracin de tres cursos.
El resto de universidades; Universidad Autnoma de Madrid, a travs del Ttulo Propio
en Gestin Aeronutica-Itinerario de Piloto de Transporte de Lnea Area; Universidad Camilo
Jos Cela, con el Ttulo Superior en Gestin Aeronutica + Piloto de Transporte de Lnea Area;
Universidad Rovira i Virgili, con su oferta de Graduado Superior en Aviacin Comercial-Piloto de
Transporte de Lnea Area; Universidad de Salamanca que ofrece el Graduado Superior en Aviacin Comercial-Piloto de Transporte de Lnea Area y la Universidad San Pablo-CEU, con el Curso
Superior en Gestin Aeronutica y Aeroportuaria-Piloto de Transporte de Lnea Area, mantienen
una duracin en sus estudios de cuatro cursos.
Estas titulaciones se ofrecen tanto a alumnos sin experiencia previa en el sector y que desean realizar unos estudios especializados en la gestin de empresas relacionadas con el mundo
de la Aviacin, como a pilotos que ya han obtenido una titulacin aeronutica y desean completar su formacin con una titulacin de este tipo. En este sentido se puede ver el trabajo realizado por Snchez (2007), sin embargo, centrndonos en las titulaciones diseadas para alcanzar
826
CO M UNICA CIONES
una formacin como Piloto mediante una va universitaria, podemos observar (ver Tabla 1) como
la oferta de asignaturas y la duracin de las mismas vara de unas universidades a otras.
El nmero de crditos totales, propuestos en las diferentes titulaciones, van desde los
221,5 de la Universidad de A Corua (repartidos a lo largo de los tres cursos de duracin de la
titulacin) y los 261 de la Universidad Rovira i Virgili (a lo largo de cuatro cursos).
En cuanto al tipo de asignaturas, podemos indicar que, adems de la asignaturas aeronuticas (Conocimiento General de Aeronaves; Meteorologa Aeronutica; Principios de Vuelo;
Radionavegacin), que como hemos sealado son prescriptivas para obtener las titulaciones
que permiten el ejercicio profesional, existen universidades que complementan la formacin con
asignaturas de tipo empresarial (Fundamentos de Economa; Contabilidad Financiera; Derecho
Mercantil; Principios de Direccin Estratgica); cientficas (Matemticas; Fsica; Sistemas de
Representacin; ); ingls y otro tipo de asignaturas como pueden ser Bases del Comportamiento; Geografa; Historia; Sociologa; Informtica; etc.
De esta manera cada universidad asume de una forma distinta la propuesta de aumentar
la Formacin de los Pilotos a travs de sus titulaciones propias.
Uno de los aspectos que no est contemplado en el diseo curricular, de las diversas titulaciones propias, es la realizacin de prcticas externas en una empresa del sector.
Precisamente este aspecto de la formacin s ha sido contemplado en el diseo de los nuevos Ttulos de Grado, tratando de esta manera de reforzar el compromiso con la empleabilidad de
los futuros graduados y graduadas, enriqueciendo la formacin de los estudiantes de las enseanzas de grado, en un entorno que les proporcionar, tanto a ellos como a los responsables de la formacin, un conocimiento ms profundo acerca de las competencias que necesitarn en el futuro.
Tabla 1.- Crditos ofertados por las distintas Universidades, agrupados por Bloques Temticos.
Curso
Aeronuticas
()
Empresariales
()
Cientficas
()
Ingls
()
Otras
()
Total
Cursos
48,5
69,5
89
95
37,5
13,5 opt.
51
Total
175
18
19,5
221,5
Universidad Autnoma de Madrid

Curso
Aeronuticas
()
Empresariales
()
Cientficas
()
Ingls
()
Otras
()
Total
Cursos
21,6
14,4
12
48
10,8
27,6
4,8
43,2
39,6
28,8
68,4
50,4
21,6
72
Total
100,8
99,6
14,4
16,8
231,6
* A estos crditos hay que sumar los correspondientes a las Asignaturas Optativas y de Libre Configuracin
827
Universidad Camilo Jos cela

Curso
Aeronuticas
()
Empresariales
()
Cientficas
()
Ingls
()
Otras
()
Total
Cursos
55,5
4,5
60
60
60
13,5
36
4,5 opt.
60
19,5
31,5
9 opt.
60
Total
148,5
67,5
4,5
13,5
240
Universidad de Crdoba
Curso
Aeronuticas
()
Empresariales
()
Cientficas
()
Ingls
()
Otras
()
Total
Cursos
47
13,5
4,5
74
72
78
21
12
51
Total
140
22,5
4,5
27
203
Curso
Aeronuticas
()
Empresariales
()
Cientficas
()
Ingls
()
Otras
()
Total
Cursos
48
66
57
66
55,5
64,5
51
13,5
64,5
Total
211,5
40,5
261
Universidad Rovira i Virgili
* Adems los alumnos debern cursar 31,5 crditos en Materias de Libre Configuracin y 18 crditos en Asignaturas Optativas, constando por tanto la titulacin de 310,5 crditos
Universidad de Salamanca
Curso
Aeronuticas
()
Empresariales
()
Cientficas
()
Ingls
()
Otras
()
Total
Cursos
Total
174
25,5
36
4,5
240
Con la intencin de concretar al mximo la realizacin de estas prcticas externas la

ANECA, a travs de la Gua de Apoyo para la Elaboracin de la Memoria para la Solicitud de
Verificacin de Ttulos Oficiales, establece que se deben abordar todas aquellas actividades
que aseguren el correcto desarrollo de las prcticas externas y de los programas de movilidad
(relacin con empresas y otras entidades, establecimiento de convenios, seleccin y seguimiento de los alumnos, evaluacin y asignacin de crditos, etc.), especificando los procedimientos
previstos de evaluacin, seguimiento y mejora, as como los responsables y la planificacin de
dichos procedimientos (quin, cmo, cundo).
828
CO M UNICA CIONES
Sin duda la complejidad organizativa a la hora de disear la realizacin de las prcticas

requiere una descripcin, lo ms pormenorizada posible de los aspectos indicados. Adems, el
hecho de definir claramente las competencias del perfil profesional, ayudar en la bsqueda de
las empresas o entidades que mejor se adapten a las caractersticas de la titulacin.
Este ltimo aspecto es sin duda de gran importancia en una profesin, la de Piloto, que
aspira a incorporarse en nuevos campos profesionales, como pueden ser determinados mbitos
de la Administracin, relacionados con la Aviacin. Aportando la experiencia directa de aquellos
que representan una parte fundamental dentro de la misma, y cuyo conocimiento y experiencia,
sin duda, aportar una nueva visin y un nuevo avance en la misma.
De igual manera, el motivo esgrimido por las universidades para la implantacin de las
titulaciones propias, y que no es otro que el progresivo aumento de las competencias en la profesin de Piloto, debe ver un reflejo a la hora de disear las prcticas. Dando alcance a un mayor
nmero de mbitos profesionales, susceptibles de un posterior desempeo profesional, o de un
mayor conocimiento por parte de los estudiantes.
Partiendo, por tanto, de la importancia que debe otorgarse a las prcticas durante la formacin, como veremos a continuacin, hemos solicitado a profesores y alumnos que manifiesten
su opinin sobre la utilidad de las prcticas de enseanza en una empresa del sector.
3. LA FORMACIN PRCTICA EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS DE PILOTO DE TRANSPORTE DE
LNEA AREA. OPININ DEL ALUMNADO Y PROFESORADO.
A la hora de plantear la realizacin de prcticas externas dentro de un Ttulo de Grado

de Piloto de Transporte de Lnea Area, consideramos que deben plantearse los mismos objetivos
que en cualquier formacin de tipo universitario. En lneas generales estos objetivos deben dar
respuesta a la necesidad de desarrollar en los estudiantes los conocimientos y capacidades que
les permitan comprender e intervenir en mltiples aspectos de la organizacin en la que van a
desarrollar su profesin.
Mediante la interaccin con los contextos de trabajo reales, en los que desarrollar la actividad profesional, se debe poder ampliar las destrezas y competencias profesionales necesarias
para garantizar una actuacin eficiente, buscando una adaptacin a las peculiaridades propias
de los mismos. Se pondrn en prctica los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera y se
irn adquiriendo nuevos conocimientos relativos a la experiencia laboral.
En este mismo sentido, las prcticas externas potenciarn la capacidad de adaptacin,
tanto a distintos contextos, como a distintas situaciones. Sin duda algo esencial en la profesin
de Piloto, en la que se debe estar preparado para afrontar con xito situaciones potencialmente
peligrosas.
En una profesin en la que el trabajo en equipo forma parte de lo cotidiano, el contacto
directo con otros profesionales, ayudar a crear una mayor empata y a ver la necesidad de buscar una actualizacin permanente, algo que se ir reforzando posteriormente, ya que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es ya una realidad de la que deben ser conscientes los estudiantes,
desde el primer contacto con su profesin.
El situar al alumno en contacto directo con la realidad laboral, permite acceder a una
mayor identificacin de los roles profesionales, tanto de su profesin, como de aquellos otros
profesionales que mantienen una relacin directa con la misma. Igualmente se comienza a tomar
conciencia del componente tico implcito en el ejercicio profesional y a evaluar y sistematizar
la experiencia prctica realizada.
829
Por tanto, entendemos que la realizacin de prcticas externas suponen un enriquecimiento dentro de la formacin inicial de cualquier profesin y, como no poda ser menos, de
la Formacin de los Pilotos y representa una oportunidad para que los alumnos aprendan a ser
protagonistas de la realidad laboral, por lo que se deben ofrecer entornos laborales en los que
puedan tener un papel activo, ejerciendo cierto grado de responsabilidad, partiendo de sus
conocimientos ms prximos a su formacin universitaria, hasta aquellos ms prximos a la
actividad profesional.
Los datos que presentaremos a continuacin forman parte de una investigacin ms amplia en la que se pretende conocer y analizar las principales caractersticas de la formacin
universitaria de pilotos a travs de las perspectivas, opiniones y valoraciones que manifiesta el
profesorado y los estudiantes de las universidades de A Corua, Autnoma de Madrid, Camilo
Jos Cela, Crdoba, Rovira i Virgili y Salamanca.
Para ello hemos elaborado dos cuestionarios, uno para los profesores y otro para los
alumnos. Cuestionarios que, en el caso de los alumnos hemos dividido en cinco grandes bloques:
datos de los estudiantes; eleccin de los estudios; expectativas; formacin y profesorado. Y en
el de los profesores en cuatro bloques: datos personales y profesionales; caractersticas del plan
de estudios; caractersticas de la materia impartida y competencias del perfil profesional.
Cada uno de los tems que analizaremos estaba acompaado de una escala Likert de 5
puntos en la cual 1 indicaba nada; 2 algo; 3 poco; 4 bastante y 5 mucho. Contando con 32 items
el cuestionario de alumnos y 25 el de profesores.
4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS.
Mediante uno de los tems hemos planteado la utilidad que, tanto para los profesores,
como para los alumnos tienen diferentes asignaturas incluidas en el curriculum, y dentro de stas
hemos preguntado por la realizacin de prcticas de enseanza en una empresa del sector.
4.1. Cuestionario de alumnos.
Como podemos observar en la Tabla 1, respecto a la valoracin que sobre la utilidad de
las prcticas de enseanza (en una empresa del sector) establecen los alumnos, los resultados sitan su utilidad en valores muy altos ya que un 71,3 % de las respuestas establecen un valor
de mucho en su utilidad. Algo que no se contempla en los actuales planes de estudios y que
sin duda debe ser considerado en un futuro ya que, si se programan prcticas externas, stas
tendrn una duracin mxima de 60 crditos y debern ofrecerse preferentemente en la segunda
mitad del plan de estudios.
En lneas generales se puede decir que el alumnado considera tiles todas las asignaturas
para su formacin. Aunque es preciso indicar que comparativamente, son las asignaturas de
gestin y las humansticas las que menos utilidad poseen para stos, puesto que son las que han
obtenido una tasa de respuesta en la que se pueden observar mayores discrepancias, con valores centrados fundamentalmente en puntuaciones directas que oscilan entre algo de utilidad
(puntuacin directa de 2) y bastante utilidad (puntuacin directa de 4).
830
CO M UNICA CIONES
Tabla 1.- Estadsticos descriptivos de las variables pertenecientes a la utilidad de las asignaturas para
tu formacin.
Nada
Prcticas de enseanza
(en una empresa del sector)
Algo
Poco
Bastante Mucho
NS/NC
4,4 37 23,1 114 71,3 2
Nulo
1,3
Total Media
160
4,62
DT
0,760
4.2. Cuestionario de profesores.

Con la intencin de conocer la opinin del profesorado hemos incluido este mismo tem
en el cuestionario de profesores, aspecto que obtiene un alto porcentaje de respuestas en los
valores ms altos de la escala, con un 55,6 % en mucho y un 27,8 % en bastante, aunque
por debajo del 71,3 % obtenido por la puntuacin directa 5 (mucho) y el 23,1 % en bastante,
indicado por los alumnos.
Tabla 2.- Estadsticos descriptivos de las variables pertenecientes a
utilidad de las asignaturas para la formacin
Nada
Prcticas de enseanza (en una empresa

del sector)
Algo
1,4
Poco
n
Bastante Mucho
n
%.
NS/NC
n
8 11,1 20 27,8 40 55,6 3
Media
DT
4,2
4,25
1,160
5. CONCLUSIONES.
Actualmente el sector aeronutico se encuentra en una situacin muy delicada, como

consecuencia de la crisis econmica mundial en la que nos encontramos. Situacin que se traduce en un menor pedido de aeronaves, por parte de las compaas areas, la desaparicin de
algunas de estas compaas o los despidos del personal que trabaja en las mismas.
Si un ao atrs nos encontrbamos con un fuerte dficit de Pilotos a nivel mundial y
ante un panorama de gran optimismo, generado por las expectativas de contratacin de Pilotos, en la actualidad esta necesidad est descendiendo paulatinamente debido a la situacin
econmica mundial.
En el I Congreso Europeo de Pilotos, celebrado en Barcelona en abril de 2008 el director
de Transporte Areo de la Comisin Europea, Daniel Calleja, destacaba como uno de los principales retos, el continuo crecimiento de un sector que necesitara, solamente en Europa, cerca
de 60.000 pilotos hasta el ao 2020.
Si bien esta situacin exista, tanto a nivel europeo, como a nivel mundial, nuestro pas
se ha caracterizado desde hace aos por contar con un muy elevado nmero de Pilotos que no
encuentran trabajo en una compaa area, ya que el crecimiento de stas no ha sido capaz de
asimilar el volumen de personas que se han formado como Pilotos a lo largo de los ltimos aos.
Por tanto entendemos que existe una clara necesidad de mejorar la Formacin de los
Pilotos, creando una formacin que sea capaz de responder a las necesidades que hoy en da
exige su formacin.
831
Formacin que deber de contemplar la posibilidad de formar a los alumnos para trabajar en un entorno de continuo cambio. Entorno que cada da ser ms exigente en cuanto a
la flexibilidad y adaptacin a una profesin dominada por la alta tecnologa y que, con relativa
frecuencia, se ve afectada por elementos que de forma indirecta repercuten en la aviacin.
Por todo ello entendemos que las prcticas externas en empresas deben estar contempladas en el desarrollo de un Ttulo de Grado de Piloto de Transporte de Lnea Area ya que suponen
una fuente ms de ampliacin de las competencias profesionales y ayudan a enriquecer la visin
y la preparacin de cara a su futura incorporacin en el mercado laboral.
BIBLIOGRAFA
ANECA (2008): Gua de Apoyo para la elaboracin de la Memoria para la Solicitud de Verificacin
de Ttulos Oficiales (Grado y Master). Recuperado el da 28/09/2008 de:
http://www.aneca.es/active/docs/verifica_guia_gradoymaster_080904.pdf
Bisquerra Alzina, R. (2004): Metodologa de la investigacin educativa. Madrid, La Muralla.
Cohen, L. y Manion, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa. Madrid, La Muralla.
COPAC (2006): Proyecto de Ttulo de Grado de Piloto de Transporte Areo. Madrid. Colegio
Oficial de Pilotos de la Aviacin Comercial. Documento indito.
COPAC (2008): Mirando a Europa para mejorar la formacin. I Congreso Europeo de Formacin
de Pilotos. Barcelona 5, 6 y 7 de marzo 2008. Aviador, n 45, pp. 5-11. Recuperado el da
5/10/2008 de:
http://www.copac.es/prensa/revista_articulo.asp?id=1224
COPAC (2008): I Congreso Europeo de Formacin de Pilotos. Informe Final y Conclusiones. Madrid,
COPAC. Recuperado el da 12/03/2009 de:
http://tpga.arklab.com/upfiles/102522_ICongresoEuropeoFormacionPilotos.pdf
Gonzlez Sanmamed, Mercedes (1995): Formacin docente perspectivas desde el desarrollo del
conocimiento y la socializacin profesional. Barcelona, PPU.
Hernndez, R. Fernndez, C. y Baptista, P. (2006): Metodologa de la investigacin. Mxico, D.
F., McGraw-Hill.
McMillan, J. y Schuacher, S. (2005): Investigacin educativa. Madrid, Pearson Educacin.
LEGISLACIN
Decreto 1500/1974, de 24 de mayo, sobre creacin de una Escuela Nacional de Aeronutica. (BOE n 133, de 4 de junio de 1974)
Orden de 9 de mayo de 1995 por la que se declara la equivalencia del ttulo de piloto
de transporte de lnea area al ttulo de diplomado universitario. (BOE n 117, de mircoles 17
de mayo de 1995)
Orden de 21 de marzo de 2000 por la que se adoptan los requisitos conjuntos de aviacin para las licencias de la tripulacin de vuelo (JAR-FCL) relativos a las condiciones para el
ejercicio de las funciones de los Pilotos de los aviones civiles. (BOE n 87, martes 11 de abril de
2000)
Orden FOM/876/2003, de 31 de marzo, por la que se modifica parcialmente la Orden de
21 de marzo de 2000, por la que se adoptan los requisitos conjuntos de aviacin para las licencias
832
CO M UNICA CIONES
de la tripulacin de vuelo (JAR-FCL), relativos a las condiciones para el ejercicio de las funciones
de los pilotos de los aviones civiles. (BOE n 90, martes 15 de abril de 2003)
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales. (BOE n 260, martes 30 de octubre de 2007)
ENLACES DE INTERS
Colegio Oficial de Pilotos de la Aviacin Oficial

http://www.copac.es/
Joint Aviation Authorities
http://www.jaa.nl/
http://www.lba.de/cln_009/DE/Home/homepage__node.html__nnn=true
http://www.udc.es/estudos/es/estudiospropios/
http://caminos.udc.es/aviacion/
Universidad Autnoma de Madrid
http://www.uam.es
http://www.uam.es/otros/tpga/
Universidad Camilo Jos cela
http://www.ucj.edu
Universidad de Crdoba
http://www.uco.es
http://www.uco.es/empresa/ucoaviacion/
Universidad Rovira i Virgili
http://www.urv.es
http://www.cesda.com
Universidad de Salamanca
http://posgrado.usal.es
http://dim.usal.es/ptla/
Universidad Rey Juan Carlos
http://www.urjc.es
Universidad San Pablo CEU
http://www.uspceu.com
University Aviation Association
http://www.uaa.aero/default.aspx?cid=ZESh4GLrT58=
833
Las TIC en el seguimiento a distancia del Practicum de los estudios de

Turismo
Alberto Lorda Barraguer. Antonio Berenguer Moreno
Escuela Universitaria de Turismo de Zaragoza
1. Resumen
El presente trabajo expone las aproximaciones a la tutorizacin a distancia del Practicum

de los estudiantes de turismo. Esto es necesario cuando este Practicum se realiza en destinos tursticos alejados de la Universidad de Zaragoza y muy frecuentemente en periodos no lectivos.
Exponemos los resultados de parte del estudio previo sobre la conveniencia o no de mantener dicho modelo de Practicum en la memoria de verificacin del Grado en Turismo dada la
dificultad de tutorizacin sncrona.
Se describen las pruebas realizadas durante este curso con estudiantes que estn realizando prcticas, y se analizan mtodos de utilizacin de las TIC alternativos a la forma habitual
de seguimiento a travs de Internet y de la plataforma WebCT. Al hablar de seguimiento en este
trabajo nos centramos en los medios tcnicos durante la fase de estancia en la empresa, dado
que las fases inicial y final tienen lugar siempre en la universidad y de forma presencial.
2. Introduccin
El actual plan de estudios de la Escuela Universitaria de Turismo se Zaragoza se comenz

a impartir en el curso 2000-2001 tras su autorizacin por el gobierno autonmico en julio de 200
(homologacin en R. D. 173/2001 de 23 de febrero). La Escuela existe desde 1964 pero no se
incorpor a la Universidad como escuela adscrita hasta el ao 2000. Este plan de estudios incluye
un Practicum de 10 crditos que, de acuerdo con la normativa de la Universidad, se traduce en
200 horas de prcticas en empresa para los estudiantes. A pesar de ser una asignatura troncal
de tercer curso, se permite a los estudiantes realizarlo una vez han completado la mitad de
los crditos de la Diplomatura, tal como indica el Real Decreto 1845/1994 de 9 de septiembre
que modifica el 1497/1981 sobre Programas de Cooperacin Educativa. La mayora de nuestros
estudiantes renen estos requisitos al finalizar el segundo curso de la diplomatura. Un nmero
considerable de ellos se marchan en tercer curso a distintas universidades europeas con el programa Erasmus.
Bastantes hoteles y campings ofrecen plazas de prcticas durante el verano. Al menos ha
sido as hasta este verano anterior, el de 2008. Se trata de empresas que estn situados en su
835
mayora en zonas tursticas de playa y en menor proporcin de montaa. Sucede desde antes de
la implantacin del actual plan de estudios. El verano por otra parte es temporada baja en los
hoteles de la ciudad de Zaragoza, con la notable excepcin del verano pasado, debido al efecto
de la Expo Zaragoza 2008.
La consecuencia casi natural de lo anterior es que el periodo preferido por un apreciable
nmero de estudiantes para realizar su Practicum sea el verano entre el segundo y el tercer
curso.
Resulta para los tutores de la Escuela mucho ms sencillo el seguimiento de las prcticas en empresas correspondientes al Practicum, cuando stas se realizan en periodo lectivo
y en Zaragoza, que cuando estas se llevan a cabo en periodo no lectivo fuera de la ciudad.
Hemos utilizado diferentes medios de control y seguimiento de las prcticas realizadas fuera
de Zaragoza pero siempre con dificultades. Y lo que es peor: con autnticas desapariciones de
algunos estudiantes, que no daban seales de vida hasta el mes de septiembre.
Se ha tratado este tema sobre todo en relacin con las propuestas que deben hacerse en
la comisin de elaboracin de la Memoria de Verificacin del Grado en Turismo de la que formamos parte. Las opciones a proponer son dos:

Permitir la realizacin del Practicum solamente en periodo lectivo y con contacto

directo con los estudiantes. Es decir, en Zaragoza o que se puedan trasladar para
contactar con los tutores.
Adaptar nuestros mtodos para realizar un seguimiento "a distancia" del Practicum y
continuar como hasta ahora.
En el primer caso, si se sigue el modelo del plan de estudios actual, los estudiantes podran seguir realizando prcticas en verano que actualmente pueden convalidar hasta un mximo
de 9 crditos de libre eleccin. En nuestro centro favorecemos la realizacin de prcticas voluntarias, adems del Practicum. Se insiste en ello y deben realizarlas, si se quieren convalidar, en
empresas o sectores claramente diferenciados de aquellos en los que realizan el Practicum. Pero
su control se limita en lo concreto a la recepcin de una ficha de evaluacin por parte del tutor
de la empresa, que certifica la realizacin, el aprovechamiento y su duracin. Por su parte, el
estudiante cumplimenta otra ficha de evaluacin del proceso. Ambos cuestionarios se reciben a
la finalizacin de las prcticas. El Practicum requiere un seguimiento bastante ms elaborado.
El Practicum actual se puede realizar en tres turnos diferentes que comienzan en octubre,
febrero y junio. Estos dos ltimos al finalizar las convocatorias de exmenes. Los estudiantes que
han superado la mitad de los crditos de la diplomatura pueden elegir el momento que les resulte ms oportuno para realizarlo dentro de esas tres opciones. Tienen un nmero considerable de
empresas de prcticas con las que tenemos firmados convenios. Existen tambin convenios con
instituciones locales o provinciales que ofrecen igualmente plazas de prcticas.
El desarrollo del Practicum consiste bsicamente en unas reuniones de trabajo con los
estudiantes previas a su incorporacin a las empresas. En ellas se explican los objetivos de las
prcticas y su desarrollo. Posteriormente se incorporan a la empresa con unas fases en las que
deben informar o realizar unas tutoras obligatorias con el tutor de la escuela. Por ltimo, una
fase final en la que hacen una breve memoria y una evaluacin de todo el proceso. Sobre este
esquema vamos realizando mejoras o al menos variaciones que intentan serlo.
De los diferentes mtodos de seguimiento a distancia, el ms eficaz sin duda ha sido el
Anillo Digital Docente de la Universidad, que permite un intercambio de informacin rpido y
un seguimiento eficaz en la mayora de los casos. Pero no en todos. Algunos estudiantes estn
836
CO M UNICA CIONES
en lugares con acceso bastante incmodo a Internet. Bien sea por distante o por caro o por
deficiente.
Hace dos veranos intentamos resolver este tema a travs del telfono mvil, un elemento
imprescindible en la vida de nuestros estudiantes. Los tutores de prcticas tuvimos a nuestra
disposicin un telfono mvil, proporcionado por la Escuela, para estar al tanto de cualquier
eventualidad en las prcticas. Fue un experimento que no cumpli las expectativas, pues los tutores nos convertimos en "Secretaras ambulantes" del centro. No siempre fue cmodo por parte
de los estudiantes recibir nuestras llamadas y lo que fue peor: el nmero de llamadas recibidas
de los estudiantes por cuestiones relacionadas con el Practicum fue inferior al de consultas que
recibimos sobre problemas burocrticos o fechas de exmenes. Y esto incluyendo julio y nuestro
mes de vacaciones. No hemos repetido el procedimiento.
El denominado Anillo Digital Docente de la Universidad de Zaragoza (ADD) ha estado basado durante aos en WebCT, un software propietario, comercial y cerrado. Posteriormente se
aadi la posibilidad de trabajar en Moodle, software gratuito y de cdigo abierto. De momento
nosotros seguimos con WebCT en el Practicum, pero tenemos en estudio la posibilidad de migrar.
Ahora nos parece que tiene ms futuro y llegar a tener bastantes ms opciones de configuracin
Moodle que WebCT. Cosa que no vimos cuando se ofreci la alternativa.
A travs de Internet los estudiantes acceden con su NIA (nmero de identificacin acadmico) y una contrasea a las asignaturas en las que estn matriculados y tienen su material
en el ADD.
Los estudiantes disponen en el ADD de toda la informacin que consideramos pertinente
y necesaria, de los materiales de las charlas o clases presenciales previas, de una serie de tareas que tienen que completar en determinados plazos y de procedimientos de comunicacin
y contacto: correo electrnico y foro comunitario. Tambin estn las fichas de evaluacin final
que realizan a la empresa y cualquier otra informacin de inters. El correo se utiliza como comunicacin cerrada entre el tutor y el estudiante mientras que se insiste en utilizar el foro para
consultas o cuestiones que puedan ser de inters para otros estudiantes del grupo.
El sistema informtico funciona razonablemente bien pero con dos objeciones: Exige un
seguimiento continuo del ADD por parte de los estudiantes, cosa que no siempre es posible en
las condiciones mencionadas de hoteles y campings. Y tiene otro inconveniente casi psicolgico:
el propio aspecto del programa WebCT, adusto y poco atractivo, que contribuye a que los estudiantes se retraigan y que no favorece la creacin de un ambiente de comunicacin fluido. Los
mismos estudiantes que participan sin problemas en redes sociales con sus amigos, reaccionan
ante esta plataforma como si estuviesen en examen permanente, escribiendo en algunos casos lo
menos posible y no hablando nunca de sus dificultades o problemas. Ni tampoco de sus alegras o
estado de nimo personal. No es que seamos partidarios de que el Practicum lo asocien a la parte ldica de sus vacaciones, pero s buscamos elementos motivadores creando una coreografa
docente en la que no se alejen de la aproximacin a las TIC que ya poseen.
La dificultad de recibir una impresin real de la evolucin de las prcticas la constatamos
una vez ms el pasado verano del 2008. Los estudiantes vuelven en septiembre y se les pregunta
directamente sobre distintos aspectos de las prcticas en empresas. En pocos minutos tienes una
imagen mucho ms ajustada a lo que ellos han vivido y sentido que la que, en algunos casos, han
transmitido a travs del ADD. Y siempre hay un pequeo grupo que ha tenido, segn ellos, tantas
dificultades de acceso al ADD que su participacin ha sido mnima.
Si hay un campo en el que la palabra impacto est justificada es en el de las nuevas
tecnologas. Si uno piensa en adaptaciones de los procesos educativos leyes, planes de estudio-
837
ms o menos en la duracin de una dcada, este periodo se reduce a la mitad cuando hablamos
del tema tecnolgico. Los primeros que debemos tener interiorizada la formacin a lo largo de
la vida somos los profesores universitarios. Y las nuevas tecnologas son un reto constante. Que
nuestra obligacin es convertir en oportunidad.
Por otra parte, una percepcin personal y discutible que tenemos nosotros es que los
estudiantes universitarios actuales nos ven como dinosaurios tecnolgicos o informticos, en
el sentido de que utilizamos ordenadores con procesadores de textos y hojas de clculo, pero
la mayora de nosotros no hacemos uso de sus aplicaciones tecnolgicas favoritas: las redes
sociales, el telfono mvil, los MP3 O al menos no hacemos el mismo uso que ellos. En la realizacin de este trabajo ha habido un intento de acercamiento de sus tecnologas al aula. Y
se ha dado el caso de que han comprobado que tampoco ellos las utilizaban en muchas de sus
posibilidades.
Hay que sealar que el tema de la tutorizacin a distancia del Practicum aparece repetidamente en las ponencias del Symposium de Poio con distintos planteamientos y reflexiones,
puesto que ya de entrada el Practicum se realiza a cierta distancia del centro de formacin.
Incluso en el grupo de discusin Las TICs en el Practicum del VIII Symposium se seala que hay
divisin de opiniones sobre la posibilidad de realizar un seguimiento as. Nosotros lo hacemos,
pero reconocemos dificultades prcticas.
3. Los estudiantes: lugar y periodo elegido
Muchas de las ponencias de encuentros anteriores en Poio se inclinan por permitir la realizacin del Practicum slo durante el periodo lectivo. Es respetable y una opcin ms sencilla.
En ocasiones la nica. En nuestro caso consideramos que debamos considerar las opciones posibles de cara a las propuestas que debamos llevar a la comisin de redaccin de la Memoria del
Grado. De los diferentes aspectos estudiados, presentamos aqu agrupados los datos que corresponden al lugar y periodo de prcticas elegido. Se estudiaron otros aspectos para la propuesta
del Grado que no son relevantes en este trabajo como su posicion en el futuro esquema del plan
de estudios, las prcticas en el extranjero y otros temas.
Estudiamos las preferencias de nuestros estudiantes libremente elegidas en los ltimos
cursos. Repito que pueden realizar el Practicum desde que han completado la mitad de los
crditos, es decir, como pronto en el segundo cuatrimestre del curso. Esto les da un margen
aproximado de ao y medio y con 5 momentos en los que pueden comenzar. Los datos de la
promocin actual son:
Curso 2008 2009*
realizado en Zaragoza
lugar y periodo
realizado fuera de Zaragoza
lectivo
no lectivo
lectivo
no lectivo
hotel/camping**
15
12
agencia viajes
13
Institucin/Of. Turismo***
22
otras emp. tursticas
* falta el turno de verano de 2009

** incluye animacin turstica
*** en el verano de 2008 incluye plazas de Expo 2008
838
CO M UNICA CIONES
De los 117 estudiantes matriculados, en estos momentos faltan 30 por realizar sus prcticas en empresa. Previsiblemente en el turno de este verano de 2009. En cualquier caso, la distorsin que introduce la Expo 2008 tanto en las ofertas en hoteles de Zaragoza como en la propia
Expo, hace que se trate de un curso atpico y quiz poco representativo. Las oportunidades de
trabajo relacionadas con los servicios de organizacin, informacin, apoyo de la Expo y las necesidades de los hoteles, hicieron que muchos estudiantes que, en otras circunstancias, podan
haber salido de Zaragoza, realizaran el Practicum en la ciudad. De hecho la oferta de puestos de
trabajo fue tan alta que la Comisin de Docencia admiti, en contra de la poltica habitual, el
contrato laboral en servicios tursticos de la Expo como Practicum. Siempre, por supuesto, que
se cumplieran las condiciones de seguimiento habituales.
Por ello, analizamos el curso anterior a este que responde mejor a los patrones de eleccin habituales. Y adems se trata de un curso ya evaluado en junio y septiembre de 2008, es
decir, con datos finales.
Curso 2007 2008
realizado en Zaragoza
lugar y periodo
lectivo
no lectivo
realizado fuera de Zaragoza

lectivo
no lectivo
Hotel/camping*
21
10
27
Agencia viajes
22
Instituciones/Of. Turismo
12
12
Otras emp. tursticas
* incluye animacin
En total son 122 estudiantes. El dato chocante de estudiantes que realizan el Practicum
en periodo lectivo fuera de Zaragoza se refiere a estudiantes que lo realizan en sus poblaciones
de origen en fines de semana o a estudiantes que tienen pocas asignaturas pendientes o ninguna, aparte del Practicum- y lo realizan fuera.
839
Lo primero que apreciamos es el importante porcentaje de estudiantes que realizan sus

prcticas fuera de Zaragoza. Casi un tercio:
Localizacin
En Zaragoza
67,2%
Fuera de Zaragoza
32,8%
Lo segundo que destaca es la preferencia por realizar sus prcticas en periodo no lectivo.
Aunque por poco, lo cierto es que son mayora:
840
Periodo
Lectivo
46,7%
No lectivo
53,3%
CO M UNICA CIONES
Por ltimo, si vemos los que coinciden en ambos aspectos, fuera de Zaragoza y en periodo
no lectivo, es una proporcin alta. Casi un tercio de los 122 estudiantes:
Fuera y en periodo no lectivo
31,1%
Zaragoza o periodo lectivo
68,9%
La conclusin nos parece clara. Si tenemos en cuenta las preferencias de los estudiantes,
debemos mantener estas posibilidades de eleccin por encima de las preferencias de los tutores. Pero es necesario articular y poner a prueba sistemas de seguimiento para todos los casos
existentes.
Adems de la voluntad de los estudiantes de cursos anteriores, la configuracin previsible
del nuevo Ttulo de Grado en Turismo apoya esta idea. Si bien no est redactada en su totalidad
la memoria de verificacin del ttulo en el momento de escribir esto, s se sabe que supondr un
nmero de horas mayor destinadas al Practicum y probablemente en un periodo sin clases, en la
segunda parte del tercer o del cuarto curso. Si, como sucede en universidades europeas, no existen clases durante el periodo de realizacin del Practicum en el futuro Grado, las posibilidades
de que quieran realizarlo en otras localidades o, sobre todo en el extranjero aumentan.
4. Uso de metodologas TIC alternativas a WebCT
Con cierta maldad conocemos como Practicum de sol y playa al que realizan nuestros
estudiantes intentando compatibilizar el periodo de prcticas en empresas con la estancia en
hoteles y campings de destinos tursticos. Cuanto ms conocidos por su atractivo para le turismo
de masas juvenil, ms solicitado est el destino. Mayoritariamente son localidades de los archipilagos balear y canario o de la costa catalana y valenciana.
La queja -o la excusa- de algunos de ellos es la dificultad para hacer el seguimiento que
se les exige a travs del ADD (WebCT). El principal problema es el acceso a Internet. Prefieren la
realizacin de una memoria final, que tambin hemos realizado en algn momento, pero que en
la actualidad nos parece que no permite una reflexin sobre las fases de adaptacin al puesto de
prcticas y a la empresa y su seguimiento temporal.
841
No se trata de que no exista la posibilidad de acceder a Internet, cosa casi inimaginable

en un destino turstico actual. Es ms bien la escasa adecuacin de las condiciones de acceso
a un trabajo acadmico. Bien sea porque slo se accede desde el puesto de trabajo en una recepcin, porque se deben aprovechar huecos en ordenadores situados en el hall de los hoteles o
porque lo que menos apetece en un da libre es ir a un ciber a escribir sobre el Practicum.
4.1. Propuestas y alternativas estudiadas
Nuestro trabajo se centr en buscar alternativas viables, sencillas y en la medida de las
posibilidades, accesibles a los estudiantes en los destinos tursticos de prcticas.
Planteamos el trabajo de pruebas a un grupo de estudiantes de la asignatura de Turismo
y Tecnologas de la Informacin. Se trata de una asignatura optativa cuatrimestral que se puede
cursar tanto en segundo como en tercer curso de la actual Diplomatura. Adems deban estar
realizando prcticas durante el periodo y simularamos el seguimiento a distancia. Nuestros estudiantes realizan con frecuencia prcticas voluntarias que luego pueden convalidar por crditos
de libre eleccin o sencillamente porque estn remuneradas y/o les interesan para completar su
formacin. Los resultados no servan para el Practicum pero s para la evaluacin de la asignatura
de Turismo y Tecnologas de la Informacin.
4.1.1 Un blog fuera del Anillo Digital Docente.
Se diferencia del blog interno, realizado dentro de la plataforma WebCT y utilizado en
convocatorias anteriores, en aspectos que nos parecen positivos:

Personalizacin a gusto del estudiante.
Aadir imgenes o vdeos.
Compartirlo no slo con otros compaeros que estn matriculados y realizando el

Practicum, que es la nica posibilidad en WebCT, sino con otros compaeros y amigos. Que pueden hacer comentarios y participar en l.
Se puede mantener la privacidad limitando el acceso. Tratndose de escritos que

afectan a empresas conocidas, es importante que se pueda mantener lo escrito en
un mbito limitado y controlado. En algunas plataformas, se puede mantener privado
con un sistema de invitaciones a las personas que se desee.
Sencilla adaptacin. Algunos ya tenan espacios propios en algunas redes sociales y

para todos el tiempo de entrenamiento no fue mayor de 2-3 horas.
Se pueden publicar entradas o post desde un correo electrnico y desde un mvil. En

este ltimo caso de forma bastante incmoda con los modelos de telfonos habituales. Pero posible es.
En nuestro caso la plataforma elegida fue Blogger de Google por estar muy extendida,
ser de manejo sencillo y permitir las opciones de privacidad una configuracin adecuada a lo que
buscbamos.
La plataforma fue bien valorada y los estudiantes quedaron contentos. Sin embargo esto
es un complemento o sustituto de la informacin enviada a travs del ADD, no una solucin total
a nuestro problema. Requiere igualmente una conexin a Internet accesible y trabajo de redaccin y envo de textos e imgenes al blog.
842
CO M UNICA CIONES
4.2. Informes orales

Una de nuestras reflexiones procede del propio clculo de los crditos ECTS: Se calcula
el tiempo del alumno, no el de una clase presencial. Eso nos lleva a la reflexin de que la
elaboracin de un informe escrito requiere un tiempo que quiz se pueda utilizar mejor en otras
tareas, aunque sea en las de integracin en un medio cultural diferente playero y veraniego.
De ah que hayamos buscado el sustituto a los informes escritos por medio de informes orales.
Ms rpidos en su elaboracin y puede que ms descriptivos. Es de lo que tratan los siguientes
puntos.
4.2.1. Podcast
Son grabaciones de sonido que se pueden insertar fcilmente en un blog o sitio web. Con
ello hacamos nuestro primer intento de pasar del escrito a la informacin oral asncrona. Sin
embargo se requiere un alojamiento web donde almacenarlos. Existen y son gratuitos pero la
parte tcnica es ligeramente ms compleja que en el caso anterior del blog, aunque no mucho.
Y sin experiencia por parte de los estudiantes. Adems se suma al ejercicio anterior, pues lo
normal es publicarlos en un blog. Desde el primer momento buscamos un sistema que fuese en la
medida de lo posible autnomo y porttil, aunque la mayora requieren ms de una tecnologa.
El podcast mantiene las buenas posibilidades de los blogs y del ADD en cuanto a publicidad
pero restringida pues se publican en un blog. Se aade por primera vez la posible ventaja de la
narracin oral pero a costa de complicar la tecnologa.
Menos inters tiene el chat, el video chat o la video conferencia telefnica. Estamos hablando de prcticas en periodos no lectivos y la comunicacin sncrona es complicada tanto por
parte del estudiante, que tiene turnos de trabajo como por parte del tutor que no suele tener
su horario habitual.
No obstante no viene mal una reflexin sobre el fenmeno chat: En los aos que llevamos
utilizando WebCT y dejando accesible la opcin del chat, no recordamos que lo hayan utilizado
ni con nosotros ni entre los propios estudiantes. Es otro ejemplo de brecha entre su vida social
y su vida acadmica universitaria pues muchos son usuarios habituales de Tuenti o Facebook y lo
han sido o son todava de Messenger.
4.2.2. Grabaciones de informes orales
Buscando un mtodo ms rpido y eficaz que fuese por tanto adecuado a las previsibles
condiciones de un estudiante en un destino turstico veraniego, recurrimos a las grabaciones en
los llamados MP3. En realidad MP3 es la extensin de los archivos de audio comprimidos con el
estndar denominado MPEG-1 Audio Layer 3. Pero todos conocemos por ese nombre a los dispositivos de memoria flash en los que se guardan archivos de msica en ese formato y que son
reproductores de archivos MP3.
Una vez grabada la narracin, se necesitaba una conexin a Internet mediante un ordenador y adjuntar el archivo MP3 a un correo dirigido al tutor. Una ventaja es que el estudiante
puede almacenar diversas grabaciones y remitirlas todas de una vez al tutor. El sistema funciona
sin problemas. Eso s, como en todos los envos de informes de voz, enseguida llegamos a la
conclusin de que deben disponer de un formulario proporcionado por nosotros o elaborado en
la primera fase del Practicum en el centro, que les permita estructurar el informe oral y remitir
informacin relevante.
843
Algunos de los dispositivos son MP4 que adems de archivos sonoros permiten reproducir
vdeo y otros. Pero no los utilizamos en las pruebas.
4.2.3. Mensajes telefnicos multimedia
Los mensajes MMS (Multimedia Messaging System) permiten el envo de mensajes multimedia entre mviles. Son el equivalente a los populares SMS (Short Message Service) pero
permitiendo enviar archivos de imagen, voz o vdeo. Al igual que los SMS tienen un lmite de 160
caracteres, los MMS tienen un lmite mximo de tamao que parece depender del operador. Si
se es medianamente ordenado en la exposicin, los archivos de voz pueden ser suficientemente
largos para lo que se pretende.
Son la primera solucin en la que se prescinde de la conexin a Internet y es casi universal. Los MMS tienen el inconveniente de tener que enviarse a otro telfono, al del tutor,
no quedando almacenados directamente en un sistema informtico. Aunque el tutor lo puede
hacer posteriormente. El otro inconveniente es su mayor precio con respecto a la conexin a
Internet.
4.2.4. Internet en el mvil
La otra alternativa la constitua la conexin a Internet a travs del telfono mvil. Todos
los mviles de nuestros estudiantes tienen conexin GSM y la mayora 3G (conocida tambin
como UMTS). Esto permite una conexin relativamente eficiente a Internet y el envo de mensajes multimedia al correo electrnico del destinatario.
Se descarta el envo de correos de texto por ser muy incmodos los teclados para enviar
un texto de mediana longitud en un modelo de mvil tpico. Pero s que permiten enviar mensajes
de voz de considerable duracin. El sistema es bueno y eficaz. Se graba un mensaje de video o de
voz y se enva por correo. Aparece como un anexo al mensaje en el correo del destinatario.
Los dos posibles puntos a tener en cuenta: La conexin a Internet si no se tiene una tarifa
contratada no es barata. Pueden cobrar 1 ms IVA por da de uso desde el momento de la
primera conexin. Es decir, si slo necesitas enviar un correo, cuesta 1,16 . Eso s, luego puedes
utilizar el resto del da Internet. Se supone que la popularizacin del servicio har bajar las tarifas. O como sucedi con los SMS: pueden subir si todos lo usamos. Lo cual es poco probable.
El otro punto a tener en cuenta es que los archivos con mensajes de video y voz enviados
por los mviles tienen formatos poco habituales en los PC de sobremesa. Por ejemplo ARM (Adaptative Multi-rate) para la compresin de voz. Es fcil que no se disponga de los cdecs necesarios
para poder escucharlos directamente en un PC y que se tenga que buscar e instalar una aplicacin que los transforme a otro formato ms habitual o sea capaz de reproducirlos.
En la prctica s hemos valorado positivamente este procedimiento de envo de informacin. Un dato anecdtico es que muchos de nuestros estudiantes tenan mviles con capacidad
de conexin a Internet, pero nunca lo haban hecho. Y desde luego tuvieron que estudiar el procedimiento. Otros tenan modelos ms bsicos que no tenan esta posibilidad.
4.2.5. Vdeo en el mvil
Una variante de los dos puntos anteriores es la utilizacin de mensajes de vdeo en lugar
de informes orales. Se puede en ambos casos. Encontramos que no aportan gran cosa sobre lo
anterior, aparte de un gran tamao de archivos y un aspecto visual poco convincente y favorecedora de los estudiantes. Pero si su uso se generaliza es podra cambiar la percepcin.
844
CO M UNICA CIONES
4.2.6. Internet por WiFi en el mvil

La ltima prueba consisti en utilizar una conexin WiFi abierta desde un telfono mvil
con capacidad para ello. Hay que sealar que ninguno de los participantes en el estudio tena
un terminal as. Hubo que pedirlo prestado. Es decir, en el momento actual no es un recurso
generalizado. Al mismo tiempo puede ser procedimiento ms barato desde el mvil. En lugar de
conectar el terminal a Internet a travs del operador telefnico, se conecta a una red inalmbrica que facilita el acceso a Internet. Si bien en algunos hoteles y aeropuertos puede ser una
opcin de pago, en muchos lugares pblicos es un servicio gratuito: cafeteras, escuelas, ayuntamientos, bibliotecas Y adems existente en multitud de espacios pblicos tursticos. Cuando
no en poblaciones completas.
Se utiliza entonces tanto la grabacin de voz como de imgenes o fotografas sin prestar
tanta atencin al tamao de los archivos, que slo afectan al tiempo de conexin en el envo
pero no al precio. El sistema es bueno siempre que se generalicen los terminales telefnicos con
esta tecnologa. Cosa que no se sabe si interesa a las compaas operadoras.
5. Programas utilizados:
Como hemos comentado, los formatos de audio y video de los telfonos mviles no siempre se pueden reproducir en los ordenadores. Y en ocasiones puede ser ms conveniente transformarlos en formatos ms habituales (mp3, wma, mov, mp4).
Programas que s pueden reproducir el formato amr:
Total Video Player (http://www.effectmatrix.com/total-video-player/index.htm)
Super (http://www.erightsoft.com/SUPER.html)
Quick Time Player (http://www.apple.com/quicktime/player/)
Mobile AMR Converter (http://www.miksoft.net/mobileAMRconverter.htm) convierte a
otros formatos.
Programas que pueden reproducir el formato 3gp:
3GP Player (http://www.reganam.com/3gp-player.htm)
Quick Time Player (http://www.apple.com/quicktime/player/)
Free 3GP Video Converter (http://www.brothersoft.com) convierte en otros formatos.
6. Conclusiones
Lo anterior son pruebas con estudiantes que no se encontraban en un caso totalmente

real. De hecho todos ellos estaban en Zaragoza y asistan a clase, aunque el envo de informacin
se hiciese por los mtodos descritos. Hasta el prximo verano no veremos la aplicacin prctica
de estas pruebas, que seguiremos con inters. Las conclusiones del trabajo:

S que existen alternativas para la tutorizacin asncrona a distancia valindose de

tecnologas con las que los estudiantes estn familiarizados. Si tutores y estudiantes
se ponen de acuerdo en ello y lo preparan adecuadamente.
Se requiere un periodo presencial de formacin y pruebas de la metodologa tcnica

con los estudiantes. Que debe aadirse a la preparacin del Practicum, pero que al
menos supone una capacitacin o exige el manejo de un recurso poco habitual en la
didctica universitaria.
845
846
La narracin grabada tiene un punto ms de dificultad que la mera conversacin con

el tutor. Dentro de las competencias genricas de la titulacin es un buen ejercicio
de expresin oral.
Los estudiantes que envan una grabacin de voz deben tener un guin claro de la
informacin que se espera de ellos en cada fase. Incluso un cuestionario al que respondan ordenadamente. Es menos espontneo, pero ms til.
Los estudiantes no han valorado mejor el envo de vdeos que el de grabaciones de

voz. Tampoco nosotros.
Sigue siendo muy til aunque vemos que no imprescindible una conexin por ordenador a Internet. Suele ser ms rpido y barato.
Los telfonos con conexin WiFi pueden solucionar uno de los problemas de las transmisiones telefnicas: el precio. Cada vez hay ms espacios pblicos con conexin
WiFi gratuita pero de momento hay pocos estudiantes que dispongan de terminales
con esa capacidad.
ELABORACIN DE UN PRACTICUM DE EMPRESA A PARTIR DEL PRACTICUM DE

MAGISTERIO SIRVINDONOS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA
METODOLGICA
Flix Luengo Pascual. Manuel Lucena Zurita. Soledad de la Blanca de la Paz. Isabel M
Parrilla Lucena
Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de beda (Jan)
INTRODUCCIN
En una actividad econmica tan importante en nuestro pas como es el Turismo y, dentro
de l, un subsector tan emergente como es el Turismo activo, entendido tal y como establece
la nueva legislacin como aquel cuya motivacin consiste en la realizacin de deportes en la
naturaleza, el Decreto 20/2002 de la Junta de Andaluca, as como los de otras comunidades
autnomas, de similar contenido, vienen a poner fin al vaco legal que hasta el momento exista
en este mbito.
Entre otros aspectos, se regula las titulaciones que sern exigibles al director y al monitor
de actividades de turismo activo, de entre ellas, destacamos por su polivalencia, la de Maestro
en la especialidad de E.F., abrindose de esta forma un nuevo e interesante yacimiento de empleo para dicha titulacin.
No obstante, a pesar del privilegiado tratamiento que recibe en este nuevo marco jurdico, la asignatura de actividades en la naturaleza no slo tiene una representatividad bastante
baja respecto al nmero total de crditos de la especialidad sino que adems, en gran parte de
los centros en los que se imparte esta titulacin, ni siquiera existe dicha asignatura.
Teniendo en cuenta la importancia de preparar a los estudiantes para su posterior integracin en el mercado laboral, siguiendo las directrices del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, en el que se destaca esta necesidad (Bologna Declaration, 1999; Bergen Communiqu, 2005),
y a raz de esta situacin, nos propusimos encontrar una frmula que nos permitiera ofrecer al estudiante medios para su formacin e integracin en este nuevo yacimiento de empleo, adoptando
la investigacin-accin como propuesta metodolgica por ser el medio que consideramos ms adecuado para guiar una experiencia con la que profesores, alumnos y profesionales especializados,
pudiramos desarrollar estrategias con las que preparar y capacitar a los futuros diplomados.
En este sentido, si el Practicum, como asignatura troncal, se considera indispensable
en la formacin del profesorado, entendimos que la formacin en otro mbito debera contar
tambin con el suyo propio. Para ello, hemos construido mediante esta investigacin-accin un
modelo anlogo a dicho Practicum, a travs de una gua de actuacin para prcticas de empresa
en actividades fsicas en la naturaleza.
847
PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN
Para abordar esta cuestin hemos adoptado la investigacin-accin como estrategia metodolgica, justificando la idoneidad de esta eleccin en la propia definicin que de ella nos
hace Elliot (1993) como un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la
accin dentro de la misma definicin que describe plenamente nuestro planteamiento.
En este apartado pasamos a describir, partiendo de modelos anteriores, el proceso que
hemos seguido en el diseo de nuestra investigacin-accin y del que, a travs de un modelo
propio, nos serviremos para ir explicando cada uno de los pasos recorridos en este proyecto.
1.- Identificacin del problema o foco de investigacin
Siguiendo el canon que marca la investigacin-accin, nuestro proyecto parti de un problema real en un contexto concreto: la carencia formativa detectada en el plan de estudios de la
Diplomatura de Magisterio en la especialidad de Educacin Fsica en la Universidad de Jan y en
la E.U. de Magisterio de beda respecto a las Actividades Fsicas en la Naturaleza debido a que,
al carecer de esta asignatura en su plan de estudios, nuestros alumnos, una vez diplomados, no
estn preparados para desempear su labor en un nuevo yacimiento de empleo en auge y para el
que legalmente se le reconoce como capacitados y cualificados.
2.- Configuracin y definicin del equipo de trabajo
Una vez identificado el problema que consideramos, reclama la necesidad de introducir una
innovacin en el currculo, convocamos a las partes implicadas para reflexionar sobre la situacin y
analizar posibles soluciones. Tras esta reunin, el equipo de trabajo qued constituido por profesores y alumnos de la E.U. de Magisterio de beda y personal de la empresa colaboradora.
3.- Revisin crtica de la literatura
Conscientes de la importancia y necesidad de una revisin crtica de la literatura que,
como apunta Maxwell (1998:69-100), nos permitiera construir el contexto conceptual a partir
del anlisis de documentos, contrastados con los conocimientos y experiencias de los miembros
del equipo, decidimos recabar informacin sobre distintos temas que consideramos significativos
para delimitar el mbito de accin y para comprender y conceptualizar con ms claridad el problema objeto de la investigacin.
Los temas objeto de estudio sobre los que profundizamos fueron los siguientes:
- Las prcticas de empresa
Aunque este es el medio que consideramos ms apropiado en un principio, tras una mayor
profundizacin podemos afirmar que existen varios motivos por los que hemos considerado a las
prcticas de empresa como el medio ideal para suplir esta carencia formativa superando, incluso, las posibilidades de formacin, preparacin y acercamiento a este nuevo mercado laboral
que las que se podran ofrecer con la implantacin de una asignatura especfica en el curriculum
del futuro diplomado.
Los argumentos a favor de esta frmula alternativa son los siguientes:
a) Laborales

848
Uno de los objetivos que nos proponemos en esta investigacin es la de poner en

contacto a los estudiantes de Magisterio con el mundo laboral en un nuevo yacimiento de empleo y conocer las posibilidades que este le ofrece sin duda para este
acercamiento las prcticas de empresa constituyen un excelente complemento a
la formacin acadmica que recibe el alumno universitario, ya que adems de posibilitar la adquisicin de nuevos conocimientos en el campo especfico en el que se
CO M UNICA CIONES
desarrolla la prctica, el alumno adquiere una valiosa experiencia profesional y una

mejor comprensin de la estructura, organizacin, funcionamiento y actividad de
una empresa y de su entorno (Almonacid y otros, 2003).
b) Econmicos

Las desventajas econmicas que supone implantar una asignatura de actividades en

la naturaleza en nuestro plan de estudio son:
1) La enorme dotacin econmica que requerira.
2) El coste que supondra un aumento en la plantilla de profesores.
c) Modelo formativo
En este apartado podemos encontrar uno de los principales argumen tos que hacen preferible esta opcin pues, a diferencia de contar con una asignatura en el plan
de estudios, realizar prcticas de empresa les ofrece una experiencia mucho ms
significativa, al permitirles actuar como docentes en un contexto real no simulado.
Atendiendo a los cuatro niveles de formacin que distingue Furlon y otros (1988) se
tratara de una formacin prctica a travs de la experiencia directa en lugar de
una prctica indirecta que, como l mismo la define es aquella que se lleva a cabo
fuera de contexto.
En base a los argumentos expuestos queda claro que, para nuestro equipo de trabajo,
la propuesta que hemos elegido presenta ms ventajas y es ms interesante que una asignatura
convencional. Sin embargo, no por ello nuestra alternativa es excluyente; consideramos que, de
contar con esta asignatura, podramos servirnos de ella para complementar los aprendizajes y
reflexiones que pretendemos provocar con nuestro modelo de prcticas de empresa.
- Las actividades en la naturaleza realizadas por la empresa
Un anlisis de las actividades en la naturaleza que la empresa realiza para nios de distintas edades nos sirvi para escoger las ms apropiadas para la formacin de nuestros alumnos
universitarios a travs de prcticas de empresa.
- El Practicum
Por tratarse de una experiencia muy similar, un mbito en el que tanto los alumnos como
los profesores de Magisterio tienen un mayor conocimiento y, sobretodo, porque sobre dicho
Practicum existe un mayor nmero de estudios enfocados al anlisis y evaluacin del proceso. Estos estudios nos sirvieron como referencia para la construccin de materiales que, debidamente
modificados y adaptados, trasladamos a las prcticas de empresa que diseamos para hacerlas lo
ms tiles y provechosas posibles para nuestros alumnos.
No queremos dejar de sealar que el hecho de adaptar los estudios e instrumentos elaborados para el Practicum de Magisterio a las prcticas de empresa constituye ya, por s mismo,
una innovacin tanto en la formacin del alumno, como en la investigacin educativa en nuestro
mbito de actuacin.
- El Practicum en la E.U. de Magisterio de beda
El anlisis del Practicum de nuestra Escuela Universitaria nos sirvi para tener una referencia muy cercana respecto a las posibilidades de mejora que podamos introducir en nuestras
prcticas de empresa.
- La Investigacin-Accin
Al decidir que esta sera la metodologa ms adecuada para abordar esta cuestin, se hizo
necesario una mayor profundizacin en este sentido.
849
Una vez estudiada y analizada crticamente la literatura respecto a los distintos temas
relacionados con el foco de investigacin, se fij una fecha para una reunin formal en la que
debatir sobre toda esta documentacin, estableciendo las bases y un calendario de trabajo para
la siguiente fase del proceso de investigacin-accin: la planificacin de la accin.
4.- Descripcin de las prcticas de empresa
Encuadrada en la fase de planificacin se presenta un calendario de trabajo con las principales actuaciones, los responsables y los instrumentos de trabajo a emplear.
De entre estas acciones principales, comenzamos delimitando el escenario sobre el que
se va a poner en prctica el plan de accin: las prcticas de empresa.
Estas prcticas se realizarn en 3 campamentos de verano, con contenidos en actividades
en la naturaleza reconocidos como turismo activo, y separados temporalmente entre s por al
menos 5 das.
Al igual que en el Practicum se asigna a los alumnos un Tutor de centro, en nuestro caso
designamos lo que denominamos un Tutor de campo, que deban ser los mismos durante todo
el periodo de prcticas, por lo que fuimos adjudicando a nuestros alumnos los campamentos de
verano en los que estos tutores trabajaban como directores.
En cuanto a la eleccin de los alumnos en prcticas, debemos sealar que, por razones
administrativas, legales y organizativas, contamos con alumnos de segundo curso de la especialidad de Educacin Fsica.
5.- Instrumentos diseados para las prcticas de empresa
Tras definir las prcticas de empresas a realizar, elaboramos los instrumentos que deban
servirnos en una doble dimensin de formacin e investigacin.
Para el diseo de los instrumentos a emplear debemos indicar que los medios de evaluacin con los que cuentan las prcticas de empresa son ms generales e inciden mucho menos en
el proceso formativo que los instrumentos existentes para el Practicum de Magisterio, tambin
la literatura en este segundo caso es mucho ms amplia.
Por tanto, antes de pasar a describir los medios utilizados, queremos sealar que la mayora provienen del campo especfico del Practicum de Magisterio, que hemos debido adaptar
para nuestra experiencia particular.
Estos instrumentos son los que describimos a continuacin:
A- El Portafolios.
El Portafolios es una carpeta compuesta por una serie de documentos que constituyen un
instrumento para el aprendizaje de la enseanza reflexiva durante el periodo de prcticas pero
tambin, tal y como sostiene Shulman (1994) citado por Lyons (1999:63), un potente instrumento
de evaluacin.
Johnson, J. (1999:37), en una revisin sobre los mltiples trabajos acerca del portafolios
afirma que aunque los propsitos de los portafolios pueden variar, tienen como meta comn
promover conexiones entre enseanza, reflexin y evaluacin. Hacindonos participes de esta
meta, elaboramos nuestro portafolios en torno a unos documentos que, antes de comenzar las
prcticas, se entregan a los alumnos.
Estos documentos son los siguientes:
850
CO M UNICA CIONES
Un esquema general de trabajo; en el que se les describe, por orden cronolgico,

las distintas acciones que les corresponden as como los documentos que debern ir
entregando durante la fase de accin (las prcticas) (Tabla 1)
Tabla 1. Esquema general de trabajo
FASE DE ACCIN
Fase
Accin principal
Fechas
Responsables
- Reunin de preparacin de las prcticas de

empresa en los distintos
programas de actividades en la Naturaleza.
18 /06/08
COMPONENTES DEL SEMINARIO:

- Tutor de la Universidad (director del proyecto)
- Tutores de campo.
- Alumnos de 2 curso de la
especialidad de E.F. que van a
realizar las prcticas.
Prcticas en el primer
campamentos de verano
Desde el
29/06/08
hasta el
4/07/08
Tcnicas de obtencin de datos/

Principales tareas solicitadas
Anlisis de documentos.
Discusin grupal.
especialidad de E.F.
Aspectos indicados del Portafolios.
- Tutores de campo
Escala de auto y heteroobservacin.
Seminario de Seguimiento
6/07/08
COMPONENTES DEL SEMINARIO.
Lectura, ante el resto de los componentes, de los documentos indicados en el portafolios.

Discusin grupal.
Prcticas en el segundo
campamento de verano
Desde el
10/07/08
hasta el
16/07/08
Aspectos indicados del

Portafolios.
- Tutores de campo
Escala de auto y
heteroobservacin.
Seminario de Seguimiento
18/07/08

Discusin grupal.
Prcticas en el tercer
campamento de verano
Desde el
22/07/08
hasta el
28/07/08
Aspectos indicados del

Portafolios.
- Tutores de campo
Escala de auto y
heteroobservacin.
Seminario de Seguimiento.
29/07/08

Discusin grupal.
Entrega y recogida de
cuestionarios
29 /07/08
Cuestionario para los alumnos.
Entrega de todos los

documentos del portafolios.
10 /09/08.
- Tutores de campo
Cuestionario para tutores.
Elaboracin de todos los

documentos que
omponen el Portafolios.
Un guin para la elaboracin del diario.

Son varios los autores que consideran el diario como un instrumento adecuado para el
anlisis del pensamiento y conocimiento del profesor, Garca Ruso (2002:105) concibe el diario
como un medio bsico para la investigacin en el aula que permite a los profesores reflexionar
sobre la accin.
851
En el guin para su elaboracin se ofrecen una serie de orientaciones encaminadas a

cubrir esta doble funcin de investigacin y reflexin.
El diario deber ser redactado de forma individual, pero comentado con el tutor de
campo para, posteriormente, ser ledo por el alumno en prcticas en cada uno de los Seminarios
de seguimiento como principio para el debate en grupo con el resto de alumnos en prcticas, el
tutor de campo y el Tutor de la E.U. de Magisterio.
Por otra parte, el diario y el dilogo reflexivo que suscita con el tutor de campo y con el
tutor de la E.U. de Magisterio ayudan al alumno en prcticas a tomar la distancia crtica necesaria para evitar socializarse negativamente en el mbito profesional en el que se ve inmerso
(efecto wash out descrito por Zeichener y Tabachnick, 1981).
Una escala de Autoobservacin y de Heteroobservacin:
Con este instrumento (Anexo 1) pretendemos ayudar a nuestros alumnos a saber mirar su
propia prctica en algunos aspectos cruciales para descubrir puntos fuertes y dbiles, de modo
que ellos mismos, en colaboracin con el tutor de campo, decidan qu conductas deben practicar ms sistemticamente para realizarlas mejor. Todo ello deber ser entendido dentro de un
marco ms prximo al coaching reflexivo descrito por Schn (1987) que al entrenamiento en
destrezas aisladas.
Estas escalas han sido elaboradas tomando como referencias los items de diversas fuentes, entre las que podemos destacar: Nieto (1996), Unrau y Mc Callum (1996) y Rodriguez (dir.)
(2002), junto con las sugerencias del equipo de trabajo.
El alumno en prcticas cumplimentar la escala al finalizar cada uno de los tres programas y mostrar su autoobservacin al tutor de campo que, por otro lado, cumplimentar una
escala idntica respecto a dicho alumno para, posteriormente, contrastar el resultado de ambos
registros y decidir, entre los dos, en que aspectos debe esforzarse o sobre qu conductas deber
centrar ms su atencin la siguiente semana.
Cuestionario de nivel en actividades especficas:
Consiste en un cuestionario (Anexo 2) en el que el alumno deber registrar semanalmente
el nivel de autonoma que, como monitor con nios, alcanza en distintas actividades en la naturaleza, la mayora de las cuales estn catalogadas como actividades de turismo activo, mientras
que el tutor de campo deber corroborar dicha anotacin. En caso de no estar de acuerdo, deber indicar en dicho cuestionario su apreciacin en aquellos items en los que ambos no hayan
coincidido.
Al pedir que registren las actividades en las que van adquiriendo experiencia, llamamos
la atencin sobre la necesidad de obtener por parte del prctico y, ofrecer por parte de la empresa y del tutor de campo, la mayor variedad posible de situaciones.
Este instrumento, por tanto, va orientado a impedir la pobreza de unas prcticas en la
que los alumnos hagan siempre lo mismo o slo tareas consideradas de segundo orden, forzando la obtencin del mayor nmero posible de experiencias en actividades y deportes considerados de turismo activo, que les permita adquirir una formacin especializada que facilite su
posterior insercin en el mundo laboral.
El guin para la memoria de prcticas:
Consiste en unas orientaciones que les proporcionamos a los alumnos para que analicen
y describan algunos aspectos relativos al desarrollo de las actividades realizadas en las prcti852
CO M UNICA CIONES
cas, elaborando una memoria que debern entregar en un plazo mximo de un mes despus de
finalizar las prcticas.
Estos aspectos van desde la mera descripcin de las actividades en las que han participado, las caractersticas de los nios o el material, hasta la elaboracin de una unidad didctica
con los contenidos desarrollados en la prctica, pasando por una descripcin de su relacin con
los tutores de campo o de los principales problemas encontrados en su accin docente as como
de las soluciones empleadas.
La memoria que deben redactar, siguiendo estas orientaciones, consideramos cumple las siguientes funciones:

Facilitar la reflexin del alumno sobre aspectos concretos de su actuacin docente.
Ayudar a relacionar las prcticas con la teora que han estudiado en la Universidad.
Acercar al tutor de la Universidad a la realidad con la que se ha encontrado el alumno en la prctica de empresa.
Poner en contacto al tutor de la Universidad con la nueva profesin para la que formamos.
Obtener informacin con la que podamos evaluar el contenido y utilidad de las prcticas.
Mejorar la orientacin de las prcticas de empresa para futuras experiencias.
B.- Los seminarios de seguimiento.

Teniendo en cuenta la experiencia previa en el Practicum de Magisterio, reforzada por
la opinin de diversos autores como Zeichner y Tabachnick (1981), Borko y Putnam (1996) o
Martnez Alvarez (2001) entre otros, entendemos que la experiencia individual adquirida en los
centros no sirve, en general, para acrecentar la conexin entre la teora y la prctica.
Conscientes de que esto mismo puede pasar en las prcticas de empresa, hemos establecido unos Seminarios de Seguimiento con los que tratamos de evitar, o al menos reducir, los efectos
de una posible socializacin negativa y un mayor distanciamiento entre la teora y la prctica.
Para ello, en los Seminarios de Seguimiento que tienen lugar despus de cada una de los
tres programas en los que van a participar como monitores, los alumnos compartirn con sus
compaeros, el tutor de campo y el tutor de la Universidad, sus dudas, problemas, avances y,
sobretodo, las reflexiones que respecto a ellas vayan haciendo.
Con esta intencin, se considera de gran importancia la obligacin de traer por escrito,
como borradores, algunos de los instrumentos del portafolios, as como la exigencia de leerlos y
comentarlos ante el resto de componentes del Seminario. Estos borradores servirn como base
de las reflexiones a corto plazo en la que se recogen los datos ligados a su experiencia inmediata
y a las preocupaciones del momento; su lectura y la reflexin conjunta que suscita en las reuniones, completada con una vuelta a la experiencia, nos ayudarn a enriquecer sus perspectivas estableciendo, de esta forma, una conexin con las reflexiones a largo plazo a las que aspiramos.
Estos Seminarios, gracias al contacto directo que nos hacen mantener con nuestros alumnos, tambin nos ayudan a orientarles respecto a los instrumentos del portafolios que deben
utilizar y de los documentos que deben entregar, hacindoles ver, y esto es muy importante, que
esta tarea es un trabajo que favorece la prctica, en lugar de un trabajo ms que aadimos a
la prctica.
853
Para sacar el mximo provecho de las dos horas de las que disponemos en cada Seminario
y evitar que estos se convirtieran en una tertulia sobre las ancdotas e impresiones de sus prcticas, establecimos una estructura o guin prefijado que, aunque flexible, deba respetarse en la
medida en que las circunstancias nos lo permitieran.
La estructura o guin de estos Seminarios establece el siguiente orden de trabajo:
-
Presentacin de la sesin e informacin respecto a su organizacin y estructura.
Repaso, si procede, de los aspectos que en el Seminario anterior hayan quedado sin
tratar o se hayan dejado pendiente.
Lectura individual de los documentos que deben traerse elaborados, as como un

breve comentario al respecto.
Comentario de su tutor de campo, si lo estima conveniente.
Comentarios generales y puesta en comn sobre los temas ms interesantes surgidos

(esto se har despus de la lectura de los documentos de todos los prcticos).
Dudas y preguntas de carcter no organizativo.
Resolucin de dudas de carcter organizativo.
Descripcin del trabajo que debe realizarse en el prximo programa de prcticas y

documentacin que debern aportar en el siguiente Seminario de Seguimiento.
CONCLUSIONES
Tras analizar esta experiencia, y ya en la fase de reflexin, podemos destacar las siguientes conclusiones:
-
Desempear la labor de monitor de actividades en la naturaleza, a travs de prcticas de empresa ha permitido a nuestros alumnos:
Conocer con ms profundidad las posibilidades laborales que este nuevo mercado
les ofrece.
Obtener una experiencia profesional que aumente sus posibilidades de insercin
laboral en este nuevo yacimiento de empleo.
Aumentar sus conocimientos respecto a distintas tcnicas, juegos, actividades y
deportes en el medio natural.
La Discusin en grupo realizada en los seminarios de seguimiento y los materiales que

constituyen el portafolios, elaborados para guiar el proceso, resultaron tiles para:
Fomentar, en los futuros profesionales, una actitud positiva hacia el trabajo cooperativo a travs del intercambio de experiencias, la ayuda mutua y la reflexin
compartida.
Ayudar al prctico a reflexionar sobre sus propias actitudes durante el desempeo
de su labor docente.
Facilitar la observacin, anlisis y reflexin sobre las distintas situaciones que
encontrarn en las actividades en la naturaleza con nios.
Provocar un intercambio dinmico entre la teora y la prctica.
854
La implicacin de los tutores de campo en acciones personales de ayuda y colaboracin, favorece su actitud reflexiva y su competencia docente, beneficiando tambin
a las empresas que acogen a prcticos bajo este plan de accin, a travs de la formacin de sus empleados.
CO M UNICA CIONES
LINEAS DE INVESTIGACIN
Por ltimo, a continuacin esbozaremos algunas de las lneas de investigacin que pueden
derivarse de nuestro trabajo:
-
Una lnea, que consideramos de gran inters, ira dirigida al anlisis de los estudios
y las posibles transferencias e instrumentos elaborados en torno al Practicum de
Magisterio, como asignatura troncal, para su posterior adaptacin a las prcticas de
empresa como asignatura de libre configuracin.
En esta misma lnea, podra aprovecharse el modelo que proponemos para aplicarlo
a otras necesidades o carencias formativas detectadas en los planes de estudio, tales
como actividades fsicas para alumnos con necesidades especiales, tercera edad,
actividades teraputicas, etc.
Por ltimo, otra lnea de investigacin que podra derivarse de nuestros estudios
podra comparar el nivel de formacin e integracin laboral entre alumnos que hayan sido formados slo a travs de prcticas de empresa, siguiendo un modelo de
prcticas similar al propuesto en nuestra investigacin, y la de alumnos formados
exclusivamente a travs de una asignatura. Tambin, si este modelo se extendiera,
podra analizarse el nivel alcanzado cuando se dan ambas situaciones a la vez.
855
ANEXO 1.- Escala de Autoobservacin y de Heteroobservacin
ESCALA DE OBSERVACIN DE LA PRCTICA

(TE RECORDAMOS QUE ESTA HOJA DE AUTOOBSERVACIN DEBERS TRAERLA
CUMPLIMENTADA, PARA SU COMENTARIO, AL SEMINARIO DE SEGUIMIENTO CORRESPONDIENTE)
El monitor en prcticas cumplimentar la escala al finalizar cada uno de los tres programas y mostrar sus autoobservaciones al tutor de campo (coordinador del programa).
Por otro lado, el tutor de campo cumplimentar una escala idntica que contrastar con
el monitor en prcticas para comprobar los puntos en los que estn de acuerdo y aquellos en los
que no coinciden. A partir de esta comparacin decidirn, entre los dos, las conductas sobre las
que el monitor en prcticas deber incidir.
Cuando en algn item la apreciacin del prctico sea diferente de la del tutor de campo
deber indicarse con un trazo de distinto color (que indicar la apreciacin del coordinador) en
la Hoja de Autoobservacin del monitor en prcticas.
Al finalizar deber describirse brevemente las conclusiones extradas entre ambos sobre
la comparacin en la apreciacin.
En cada elemento de la escala, el monitor en prcticas sealar con una X en la casilla
correspondiente, utilizando las siguientes estimaciones:
1.- Me doy cuenta de la importancia que tiene lo que dice este item pero no llego a
realizarlo.
2.- Ha habido una pequea progresin.
3.- Bien.
4.- Muy bien.
NOMBRE: __________________________________________________
FECHA: ___/___/___
1.- AUTOEVALUCACIN
1
Examino mis propios errores para aprender de ellos.

Me preocupo por identificar mis propios puntos fuertes y dbiles.
2.- ACTUACIN
Informo de las normas de seguridad.
Espero a que haya silencio y estn atentos para explicar.
Hablo claro, alto, prximo a los alumnos.
Varo el tono, poniendo nfasis en puntos claves
Varo el tono para hacer amena y/o motivante la informacin
Compruebo que me comprendan
La explicacin es interactiva animando a los nios a que expresen su opinin
Pongo ejemplos o utilizo modelos.
856
CO M UNICA CIONES
3.- INTERACCIN CON LOS ALUMNOS

1
Manifiesto sentido del humor.

Me intereso por todos los alumnos, no ignoro a nadie.
Trato de motivarlos.
Trato con respeto y afecto a los nios, no me muestro mordaz ni utilizo el sarcasmo.
Escucho paciente, atento, espero a que termine, no le desairo ni me muestro
cortante.
Elogio apropiadamente.
Me muestro cercano.
Fomento la ayuda y respeto mutuo entre los nios.
Jams permito que nadie del grupo se ra o menosprecie a otro alumno.
S resolver los conflictos que surgen
Reacciono recordando oportunamente las normas establecidas.
Hago respetar las normas de seguridad.
Controlo el material
4.- INTERACCIN CON COMPAEROS

1
Me relaciono con el resto del profesorado.

Colaboro y participo en la elaboracin de actividades.
Solicito ayuda cuando creo que la necesito.
Colaboran y me ayudan en todo lo que consideran que puede hacerme falta.
OBSERVACIONES:
857
ANEXO 2.- Cuestionario de nivel en actividades especficas
CUESTIONARIO DE NIVEL EN ACTIVIDADES ESPECFICAS

ESCALA DE EXPERIENCIA ESPECFICA EN ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA
(TE RECORDAMOS QUE ESTE CUESTIONARIO DEBERS TRAERLO CUMPLIMENTADO, PARA
SU COMENTARIO, AL SEMINARIO DE SEGUIMIENTO CORRESPONDIENTE)
El monitor en prcticas deber cumplimentar esta escala en cuatro ocasiones; una antes
de comenzar las prcticas y otra al finalizar cada uno de los tres programas que la componen,
mostrando los resultados al coordinador de la actividad que, previamente, habr cumplimentado
una escala idntica para poder contrastar resultados y comentarlos.
El coordinador sealar en rojo la puntuacin en la escala del profesor en prcticas en
todos los items en los que no hayan coincidido.
Al final quedan algunas filas en blanco para que puedas indicar alguna otra actividad en
la naturaleza que se haya realizado y se considere interesante reflejar (en este caso deber indicarse tambin la apreciacin tanto del profesor en prctica como la del coordinador).
Por ltimo te dejamos un espacio para observaciones en el que podrs sealarnos las
opiniones que consideres ms relevantes as como el resultado de contrastar la escala con la del
coordinador.
En cada item se sealar una casilla de la escala atendiendo a los siguientes niveles alcanzados en la prctica:
1. No se ha hecho nunca.
2. Se ha realizado pero no podra trabajar con nios como monitor.
3. Se ha realizado y podra trabajar como monitor con autonoma aunque con la supervisin de un monitor ms experto.
4. Se ha realizado y podra trabajar como monitor con autonoma; sin necesidad de
supervisin directa.
IMPORTANTE: Esta escala se refiere a la experiencia que has obtenido con las prcticas, por
tanto, si antes de comenzar las prcticas tenas experiencia en algunas de las actividades descritas y no la has realizado durante las prcticas debers sealar con una X la casilla n 1 (no se
ha hecho nunca).
858
CO M UNICA CIONES
NOMBRE: __________________________________________________
ACTIVIDAD
FECHA: ___/___/___
1
Grandes juegos en entorno natural

Dirigir y organizar grupos en aire libre.
Juegos nocturnos
Veladas nocturnas
Animacin de grupos en aire libre/alojamiento
Tiro con arco.
Senderismo.
Piraguismo.
Descenso de barrrancos.
Rapel.
Escalada.
Tirolina.
Bicicleta de montaa
OBSERVACIONES:
859
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860
Ms all del prcticum

Lorena Maca Couto. Elas Domnguez Prieto. Tania Garrido Iglesias
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin.
Facultad de Educacin. Campus de Ourense. Universidad de Vigo
Introduccin:
Para exponer nuestro tema, creemos conveniente dar a conocer nuestra situacin. Somos
dos alumnas de 2 de magisterio de la facultad de CC.EE. en la universidad de Vigo y este ao
tuvimos la oportunidad de presentarnos en este congreso, para presentar nuestro tema: Ms
all del Practicum.
Nuestro tema surgi a causa de las prcticas que realizaremos el prximo ao acadmico
y de las dudas e incertidumbre que se nos presentan a da de hoy.
Con la exposicin de este trabajo lo que pretendemos es dar a conocer nuestra postura y
quizs la de otros muchos alumnos en la misma situacin. As como, informarnos mejor e intentar
solucionar las deficiencias que pueda presentar hoy en da el Practicum.
En el transcurso de la exposicin trataremos varios puntos. Desde una definicin de lo que
es el Practicum, la visin de los alumnos antes de las practicas, las dificultades que creemos que
se nos pueden presentar, la formacin del profesorado en los primero aos de la carrera con sus
ventajas y desventajas, y finalizando por el Practicum propiamente dicho.
El Practicum
Definicin:
El Practicum es un periodo de practicas en el cual el alumno experimenta la labor docente en el contexto real de un centro de enseanza, desarrollando las tareas propias de un profesor
con distintos grados de autonomia y autorizacin. Representa una oportunidad para consolidar la
formacin, reflexionar sobre la propia competencia profesional y el proceso formativo, desarrollar habilidades e integrar conocimientos.
Consta de 32 creditos, equivalente a 320 horas ( es decir, el 15% de la carga lectiva del
titulo de magisterio) distribuidos de la siguiente forma:

2creditos para la etapa preparatoria y de evaluacin
30 creditos para la etapa de desarrollo (la estancia en los centros de destino)
861
Segn el BOE, es un Conjuntos integrados de prcticas a realizar en centros universitarios o vinculados a las Universidades por convenios o conciertos que pongan en contacto a los
estudiantes con los problemas de la prctica profesional. Podra ser tambin total o parcialmente de investigacin.
Objetivos:

Conocer el contexto real en el que vas a desarrollar tu futuro profesional
Aprender y desarrollar habilidades y estrategias practicas adecuadas al futuro profesional.
Tener contacto con profesional y situaciones, experiencias, actividades, etc., relacionadas con tu futuro profesional.
Aplicar y practicar de forma guiada y orientada, los conocimientos y destrezas aprendidas en el aula.
Unir experiencia y reflexin, aprendizaje terico y practico, bagaje acadmico y

aprendizaje por experiencia.
Conocerte a ti mismo/a en una situacin real de practicas profesional, conocer tus

dificultades y tus capacidades, as como los aspectos en los que puedes destacar y
aquellos que debes mejorar.
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo y de coordinacin con otros profesionales.
Aprender a enfrontar situaciones de tensin y desarrollar habilidades de resolucin

de conflictos de forma educativa.
Llegar a comprender lo que significa ser un buen profesional de la educacin y la

carga tica de autoexigencia y responsabilidad que implica trabajar en el mundo
educativo
Introducir al estudiante en la actividad de gestin y organizacin de la empresa,

institucin o entidad.
Elaborar un concepto de escuela y un glosario que recoga la terminologa mas

representativa, y utilizarla adecuadamente.
Conocer los motivos y condicionantes que aconsejan, a veces, modificar la normativa

pedaggica ante un caso concreto.
Metodologa:
Para que el Practicum posibilite la consecucin de las metas que tiene asignadas, contemplamos la planificacin y desarrollo de tres elementos clave inherentes al mismo:
1) La observacin, durante un breve perodo de tiempo, del proceso de enseanza aprendizaje que se lleva a cabo en el aula (y centro) al que el estudiante est adscrito.
2) La participacin-accin personal en ese proceso de enseanza-aprendizaje.
3) La reflexin sobre lo que sucede en el aula, para de este modo completar y enriquecer
el aprendizaje por observacin; y la reflexin sobre la propia actuacin de cara a optimizar la
propuesta de trabajo que se desarrolla.
Para el desarrollo de esos elementos-clave, es necesario implementar otras acciones en
tres momentos diferenciados: el perodo previo a las prcticas, las prcticas propiamente dichas
y el perodo posterior a las prcticas.
862
CO M UNICA CIONES
A. En el perodo previo a las prcticas, los estudiantes debern asistir a los seminarios
organizados por el equipo docente del Practicum I, donde se presentar el programa del Practicum, se hablar de la observacin y se abordarn los aspectos a tener en cuenta en la realizacin
de la Memoria.
Durante este perodo, si las circunstancias y la organizacin lo permitieran, sera conveniente contactar con los tutores del centro escolar.
B. Durante el perodo de prcticas, el profesorado debe transmitir y exigir al alumnado
lo que considere pertinente, segn su experiencia profesional, a fin de que nada de la escuela
sea desconocido para el futuro maestro.
El alumnado, durante este perodo, deber:
-
Integrarse en el Centro.
Aceptar las normas del Centro (horario, asistencia, normas de funcionamiento,...).
- Permanecer en el aula asignada durante toda la jornada lectiva. No obstante, si durante

la hora de dedicacin exclusiva o de libre disposicin est previsto realizar algn
tipo de actividad (docente o administrativa) que pueda contribuir a la formacin de
los futuros docentes, el maestro-tutor podr solicitar la presencia del alumno en las
mismas.
-
Asistir a los seminarios y/o tutoras que proponga el profesor tutor de la EUE. Durante el perodo de prcticas contactar con l al menos en dos ocasiones, en da y horas
que dicho profesor har saber con antelacin.
Conocer el entorno comunitario y como ste condiciona la actividad educativa del

Centro.
Observar y estudiar la dinmica del aula: su funcionamiento en general, la organizacin del tiempo y del trabajo, la atencin a los grupos diferenciados, etc.
Disear y poner en prctica propuestas didcticas puntuales enmarcadas dentro de

la programacin de aula que desarrolla el maestro tutor de Primaria.
Participar responsablemente en las actividades educativas que le sean propuestas

por el maestro tutor del aula.
Conocer la funcin tutorial (registro de datos de los nios, relaciones con su familia,
orientacin ante las dificultades,...).
Reflexionar y autoevaluar lo realizado para darse cuenta del propio ejercicio y perfeccionar el trabajo.
C. Despus del perodo de prcticas y con el fin de dar al Practicum una mayor concrecin, los estudiantes debern presentar una Memoria que constituye el informe final de las
mismas. Este trabajo no ha de tener exclusivamente carcter descriptivo y anecdtico, sino que
ha de ser fundamentalmente una reflexin crtica y constructiva sobre el proceso de prcticas.
La orientacin y el seguimiento pueden fijarse, por tanto, a travs de:
-
Reuniones entre los maestros/as tutores/as de los centros escolares y los responsables del Practicum.
Visitas de los profesores/as a los centros (con la nica intencin de ofrecer apoyo a
los estudiantes en prcticas e intercambiar impresiones con los maestros).
Encuentros de los responsables del Practicum con los estudiantes a travs de sesiones
o seminarios de reflexin e intercambio de experiencias.
Desarrollo de informes realizados por los estudiantes en donde describan y valoren el

perodo de prcticas.
863
La memoria:
1. Caractersticas generales del centro
Anlisis del entorno donde se ubica el centro
Anlisis del proyecto educativo y rasgos de identidad del centro
Organizacin de los recursos humanos
Recursos materiales
2. El contexto del aula
Ratio y caractersticas de los alumnos
Descripcin del aula: espacio, organizacin, horario, recursos
Trabajo realizado en el aula: aspectos mas significativos de la programacin trabajados
Diseo y desarrollo de una unidad didctica refiriendo todo los elementos de la programacin
3. Conclusiones generales
Anlisis de su propia evolucin en el aula.
Valoracin de puntos dbiles y fuertes en relacin a la funcin docente
Comentarios personales y sugerencias sobre el Practicum
4. Anexos
Diario de campo
Material que hayas elaborado
Material que hayas encontrado y consideres interesante
Fotografas del aula y del centro
Diseo, desarrollo y evaluacin de la programacin de un da de trabajo
Visin personal del Practicum:
En cuanto a nuestra formacin

Como alumnas, consideramos que el Practicum es la parte ms importante de nuestra
carrera y por lo tanto de nuestra formacin, durante los primeros aos nos preparamos para ello,
por lo que tiene gran importancia para nosotras a pesar de que los profesores no demuestran el
mismo mpetu al hecho de que nosotros realizamos las prcticas.
Desde nuestro punto de vista, creemos que nuestro cuerpo de docentes no da la importancia que nosotros le damos a la realizacin del Practicum. Por ello, durante el proceso de
formacin, carecemos de informacin y consejos suficientes para el desarrollo del Practicum.
Una pequea crtica hacia el profesorado, sera que guiaran su asignatura a la funcin
que tendra en el Practicum, aconsejndonos y perfeccionando defectos que ellos durante su
formacin puedan haber visto, y as mejorar nosotros/as esos aspectos.
En lo referente a la formacin acadmica recibida en los dos primeros aos de la carrera,
creemos que deberan cambiar las tcnicas de enseanza. A pesar de ser nosotros/as discentes,
las lecciones recibidas tendran que tener un carcter ms didctico con vistas a nuestra futura
labor como docentes. Ya que hasta el momento, nos introducen en la conceptualizacin y no en
la ejecucin de dichos conceptos.
864
CO M UNICA CIONES
Si nos referimos a las asignaturas, creemos que debera haber un cambio en la distribucin de estas. Algunas materias deberan tener mayor peso, ya que sus contenidos nos resultan
ms tiles en nuestra futura profesin. Algunas materias que consideramos importantes en este
aspecto son:

Didctica general
Psicologa de la educacin en la edad escolar
Bases Psicolgicas en la Ed. Especial
Bases Pedaggicas en la Ed. Especial
Organizacin del centro escolar
Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin
Por el contrario las dems materias deberan modificar sus contenidos y objetivos. No
deben basarse tanto en la parte terica.
En cuanto a lo que esperamos del Practicum
Los objetivos que nos planteamos previamente a la realizacin del Practicum son:

Comprobar el conocimiento pedaggico didctico que se adquiri durante la formacin.
Tomar conciencia de las propias posibilidades y limitaciones como futuros profesionales de la enseanza.
Disear programaciones partiendo de situaciones concretas y llevarlas a la prctica.
Reafirmar la propia vocacin educativa-docente.
Conocer los aspectos organizativos participativos y de funcionamiento de los centros

educativos.
Aprovechar en el mayor grado posible los conocimientos que se adquirieron en la

facultad.
Adquirir nuevos valores humanos.
Adaptar programaciones en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales.
Desarrollar habilidades de cooperacin y de trabajo en equipo con otros profesionales.
Acercarnos como futuras docentes a los nios.
Organizar y resolver las rutinas cotidianas; aplicar tcnicas de disciplina y autocontrol.
Observar las necesidades de los alumnos, programar una actividad, prepararla, realizarla, evaluarla y extraer la informacin y experiencia necesarias.
Las posibles dificultades y miedos que puedan surgir, son.

Que los alumnos del centro no nos consideren docentes debido al poco mandato que
podemos ejercer y poca experiencia debido a nuestra edad.
Que los nios nos vean como amigos/as de juego y no como profesores.
Que por nuestra falta de experiencia, no nos consideremos capaces de desarrollar

una unidad didctica determinada o diferente.
865
El diario como instrumento de reflexin y seguimiento de las

prcticas mediante el uso de la TIC
Jos M. Mrquez de la Plata Cuevas
C.E.S. Cardenal Spnola (Fundacin San Pablo Andaluca- CEU). Universidad de Sevilla
Resumen
Se presenta una experiencia de aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin durante el periodo de prcticas para la mejora de los procesos de reflexin
y mejora de las prcticas mediante la elaboracin de un diario online, y la tutorizacin de una
pgina web, as como empleando diferentes recursos que la red pone a su disposicin.
La realizacin del diario, desde el punto de vista de los alumnos y del profesor ha sido
ms efectiva en cuanto a los procesos de descripcin, anlisis y mejora de las prcticas realizadas por las alumnas y alumnos.
Abstract
We present an experience of applying ITC during practice teaching for the improvement
of the thought processes and improve practices by developing an online diary, the tutoring of a
web page, and using the different resources the network offers.
The realization of a diary, from the viewpoint of students and teachers has been most
effective in terms of the descriptive processes, analysis and improvement of the practices undertaken by the students.
INTRODUCCIN
Si existe una materia en la que las alumnas y alumnos de magisterio coinciden que les
ensea a ser maestros es el Practicum. En el tiempo que dedican a su realizacin en los centros
constituye para la gran mayora el ncleo fundamental de su formacin docente. Es durante este
periodo cuando contrastan la teora aprendida en nuestro Centro de Enseanza Superior con la
realidad escolar y afianzan o marginan los conocimientos adquiridos, comenzando a formar sus
teoras implcitas que les ayudan a desenvolverse y actuar sobre la prctica docente.
Adquieren en este momento un conocimiento profesional eminentemente pragmtico dirigido a lo que consideran, tanto ellos como los propios profesores colaboradores, competencias
bsicas que debe tener toda buena maestra o maestro.
867
Estas se dirigen principalmente al mantenimiento del orden y la disciplina en el aula, as

como al dominio de tcnicas bsicas de comunicacin y empleo de instrumentos tradicionales de
enseanza como la pizarra, la preparacin y correccin de exmenes y tareas escolares, llevar la
lectura, realizar dictados, destacando especialmente el mantenimiento del orden y la disciplina
en el aula.
La adquisicin de estas destrezas conlleva que nuestras alumnas y alumnos contrapongan
la teora que han aprendido en nuestro centro durante el primer y segundo curso, que entienden
no les ayuda a solucionar los problemas reales del aula, y adopten con frecuencia el mismo pensamiento profesional que los docentes que les tutorizan.
A este respecto nos surgen muchas cuestiones: porqu nuestras alumnas y alumnas hacen
esa ficticia separacin entre teora y prctica, acaso estamos fomentando esa separacin o no
estamos tendiendo los puentes para que relacionen ambas cosas, las demandas de los centros y
profesionales de la enseanza se encaminan por otros caminos hacia una formacin ms competencial, tienen cabida los procesos reflexivos y crticos dentro de las prcticas de enseanza o
encaminamos a nuestras alumnas al sometimiento de las formas escolares existentes en el centro
donde hacen las prcticas, los aprendizajes que reciben en las diferentes estn ms dirigidos a la
superacin de los exmenes y trabajos que a la formacin como buenos docentes...
Para intentar mitigar esa supuesta separacin entre realidad y teora educatica muchos
de los profesores de nuestro centro estamos intentando fomentar los procesos de reflexin y contraste entre ambos aspectos. Con este fin durante el presente curso hemos intentado aumentar
durante las prcticas los procesos de autorreflexin de nuestras alumnas y alumnos, tomando
como base el esquema bsico de la investigacin accin y el diario como elemento de fundamental en este proceso.
Ilustracin 1. La espiral de la INuevo problema o
redefinicin del anterior
Problema
prctico
Propuesta de accin y
Anlisis del problema y
realizacin de la misma
recogida de datos
Nueva recogida de
evidencias
Anlisis de datos y
reflexin
Nuestro propsito es que nuestras alumnas y alumnos realicen con nuestra ayuda su
propia reflexin para que desde la racionalidad y el conocimiento didctico aumenten su comprensin sobre sus prcticas. Para ello necesitan de una valoracin justificada y crtica de la
cultura escolar, su desarrollo personal como docentes y la relacin entre ambos aspectos (Carr
y Kemmis, 1986).
Esta experiencia se ha realizado con los dos grupos de Practicum que hemos tenido durante el presente curso 2008/2009, uno de 2 de Educacin Fsica (40) y otro de 2 de Educacin Infantil (52) que han realizado sus prcticas como maestros generalistas en la etapa de primaria.
868
CO M UNICA CIONES
Planteamiento inicial
Teniendo en cuenta las indicaciones realizadas en cursos anteriores por los propios alumnos entorno al seguimiento y tutorizacin de las prcticas y la elaboracin de sus diarios, nuestro
propsito era realizar un seguimiento de los diarios que orientara a los alumnos en su realizacin.
Esto era especialmente necesario ya que la entrega final del diario implicaba hacer simplemente
una evaluacin final del mismo, que en muchos casos no era todo lo positiva que se deseaba, ya
que estos eran ms parecidos a una agenda de distribucin de tareas escolares que a un diario.
La ausencia de anlisis, crtica, proceso de autorreflexin... se haca ms que patente.
Pretendamos, por tanto, que la comunicacin entre el profesor del C.E.S. Cardenal Spnola y las alumnas y alumnos de magisterio fuera ms continuada, e intentar mejorar dichos
procesos de reflexin tomando como base el diario.
El apoyo en las nuevas tecnologas para esta comunicacin se haca fundamental ya que
muchos de nuestros alumnos no tenan posibilidad de desplazarse hasta el centro durante las
prcticas al estar cuatro en Irlanda, dos en Boston (gracias convenios internacionales para la
realizacin de las mismas), y un alto porcentaje de alumnos realizndolas en su localidad o trabajando por las tardes.
Ilustracin 2. Pgina de recogida del diario
Como en aos anteriores, queramos seguir manteniendo la comunicacin online mediante programas tipo chat y correo electrnico, pero desebamos aumentarla con una plataforma
nica que permitiera recoger el diario de nuestros alumnos y que estos fueran visibles por el
profesor.
Se cre una plataforma en un servidor virtual sobre PHP 4.4.8. y MySQL 4.1.2 sobre la que
los alumnos, una vez identificados, accedan a su diario personal anotando y guardando en cada
uno de los das su diario, almacenndose tambin las orientaciones que el profesor le haca a
cada uno de las alumnas y alumnos.
El acceso al diario se realiza desde cualquier navegador introduciendo la direccin
http://www.didoce.com, un sitio que aunque ha sido creado con otros propsitos, nos serva
869
para nuestro inters. Por ltimo se explic a las alumnas y alumnos su manejo y se les envi por
correo electrnico un nombre de usuario y contrasea para que pudieran acceder a su diario
durante las prcticas.
El texto ha podido ser introducido con opciones bastante similares a las que se pueden obtener desde cualquier procesador de textos y, desde nuestra opinin, de forma bastante intuitiva.
De la misma forma podan introducir imgenes, y enlaces con otros tipos de documentos
tales como vdeos o grabaciones sonoras, mediante la insercin de hiperenlaces a pginas personales tales como tuenti, facebook, blogs personales...
Desarrollo de la experiencia
Durante el periodo de prcticas se ha mantenido un contacto con nuestras alumnas y

alumnos mediante:
1- Tutoras personalizadas en el centro en las que se trataban en pequeos grupos cmo
hacer el diario, qu deba contener y qu no, ... Estas orientaciones han sido sin
duda las ms ricas en cuanto a contenido, ya que tanto el alumno como el profesor
podan desarrollar una conversacin ms fluida en la que salan las preocupaciones e
inquietudes de los alumnos.
2- Lectura y orientacin individual de los diarios de los alumnos. Se cre para la lectura
y orientacin de los alumnas dos pginas a las que solo acceda el profesor del Practicum en la que se podan leer los diarios, as como redactar correos que se mandaban
directamente a la interesada.

Estas observaciones han sido guardadas igualmente en otra tabla para observar la
evolucin de los alumnos y su posterior evaluacin.
Ilustracin 3. Pgina de anotaciones del profesor
870
CO M UNICA CIONES
La mayora de las orientaciones han ido dirigidas a la profundizacin en las descripciones diarias, ya que estas se limitaban a plasmar una sucesin de reas tal como
se vean en el aula (a primera hora hemos ledo por turnos, a segunda hemos
hecho las actividades del libro de conocimiento del medio, con breves referencias
a comportamientos de los alumnos y a sus resultados de aprendizaje, con muy pocas
referencias a su aprendizaje personal, a sus dificultades y a sus logros. A la par se
les insista en que se trataba de un proceso en el que no slo tenan que describir
qu ocurra en el aula, sino tambin intentar analizar la razn de lo observado, tanto en los procesos de aula, como en los comportamientos de los nios (ya que este
ha constituido su principal preocupacin), sus aprendizajes, y su propia progresin
como profesores en formacin.
Se ha intentado que analicen desde las diferentes dimensiones tanto de la didctica

como desde la psicologa, aunque generalmente han recurrido a un conjunto ms o
menos establecido en el aula de estrategias para solucionar sus dificultades. Hay que
decir de todas formas que en los casos en los que se produca una tutora personal y
se les ofrecan otras estrategias alternativas estas han tenido en opinin de los
alumnos buenos resultados, aunque breves en el tiempo.
En tercer lugar, se insista que el diario deba recoger qu pretenda hacer la alumna
para mejorar. Esto era independiente de los resultados perciba la alumna. Es decir,
una valoracin positiva en la que se reflejaban la buena progresin de los alumnos
que no viniese acompaada con un cmo puedo hacerlo mejor, se entenda como una
pobre anotacin en el diario. Este ha sido el punto de mayor dificultad de los alumnos.
Estas orientaciones les han ayudado en la realizacin del diario transformndolos en

muchos casos a diarios muchos ms personales y ricos para los alumnos.
3- Comunicacin en los casos que ha sido preciso mediante otras vas tales como Messenger o Google Talk. Ha sido de especial inters en el caso de las alumnas que
estaban realizando las prcticas en Boston (EE.UU.) y Dubln (Irlanda) ya que nos ha
permitido conversar tanto sobre el diario, como sobre otros aspectos referentes a sus
prcticas.
Valoracin
Para valorar y mejorar esta experiencia se han empleado fundamentalmente dos instrumentos: un cuestionario online que los alumnos rellenaban accediendo desde internet, y una
breve entrevista personal con cada uno de ellos.
Mientras que la entrevista ha sido abierta y con un marcado carcter informal, el cuestionario estaba constituido por doce cuestiones cerradas y tres abiertas. Ambas estaban dirigidas a
conocer de un lado los problemas y posibilidades de acceso a la pgina y a su cumplimentacin,
en qu medida la realizacin del diario, en este formato, ha favorecido los procesos de observacin, anlisis, y mejora y qu aspectos positivos y negativos han valorado.
871
Formulario del cuestionario de valoracin del diario

Por favor cumplimente cuidadosamente todos los campos. Es de suma importancia para valorar adecuadamente esta pgina web.
Le ruego la conteste con la mayor sinceridad y detalle posible.
Con este cuestionario se pretende valorar si ha sido un buen instrumento, as como los aspectos positivos y
negativos para poder mejorar de cara a aos sucesivos.
Muchas gracias
Tienes ordenador?
No
A tu entender es un buen ordenador, moderno, rpido
No
Durante el periodo de prcticas que tipo de acceso a internet has tenido:

ADSL de casa (o buen acceso en casa)
Cibercaf
Modem en casa (en casa, pero es lento)
Amigo o familiar
La del colegio que era BUENA
CEU
La del colegio que era MALA
Otra (escrbalo a continuacin): . .............................................................................................................

Has tenido algn otro problema para acceder a la pgina de tu diario?
No, no he tenido ningn problema
Las instrucciones no eran claras
No saba exactamente lo que tena que hacer
No he tenido tiempo para realizarlo como hubiera querido
No consegua acceder a mi diario
No guardaba mis anotaciones
Otras (escribir a continuacin): ............................................................................................................................................................

Las instrucciones facilitadas por el profesor en clase sobre el manejo del programa han sido
Ms que suficientes
Buenas
Pocas, algunos aspectos no quedaron claros
Suficientes
Malas, prcticamente no existieron
Cmo cree que podra mejorarse: . .......................................................................................................................................................

La realizacin del diario, te ha ayudado a estar pendiente de lo que ocurra en el aula?
Bastante
Mucho
Algo
Poco
Nada
Poco
Nada
Tus reflexiones sobre la realidad del aula, han mejorado gracias el diario?
Bastante
Mucho
Algo
Piensas que el diario te ha hecho reflexionar sobre qu cosas se pueden mejorar en la prctica escolar y en tu propia
actuacin como maestra o maestro:
Bastante
872
Mucho
Algo
Poco
Nada
CO M UNICA CIONES
Con qu frecuencia ha entrado en la pgina para rellenar su diario:

Diariamente
Cada dos o tres das
En las ltimas dos semanas de prcticas
Una vez a la semana
Cada dos o tres semanas
Al final de las prcticas
Las orientaciones que durante las prcticas te ha hecho el profesor crees que te han ayudado a hacer mejor tu diario:
Bastante
Mucho
Algo
Poco
Nada
Considera que el trabajo que ha realizado con su diario ha sido:

Muy grande
Mucho
Normal
Poco
Casi no me ha costado hacerlo
Qu cree que ha sido lo ms positivo de la utilizacin de la pgina para la realizacin del diario
Y lo ms negativo
Si desea aadir algn comentario, sugerencia o crtica que pueda ayudar a mejorar este instrumento o el proceso de realizacin del diario durante las prcticas, le ruego lo haga a continuacin:
Pngale una nota global a la pgina del 0 al 10 (como una nota de clase)
Muchas gracias por su colaboracin
Atenindonos a las contestaciones del cuestionario nuestros alumnos tienen en un 98%

ordenador personal (slo dos no tienen ordenador), siendo un buen ordenador (84,9 %) con un
acceso a internet bueno en un 64%, y lento o con dificultades en un 36%. Este aspecto era especialmente importante ya que la pgina del diario ocupa al descargarse unos 384 Kb. pudiendo
tardar en un mdem unos 30 segundos.
En general no han tenido problemas para acceder a la pgina (58,5%). Aunque en algunos
casos han tenido limitaciones con el tiempo del que disponan para sentarse delante del ordenador (24), no saban exactamente lo que deban hacer (2), no conseguan acceder al diario (2) ya
que la cuenta a la que se les mand el correo electrnico con su nombre de usuario y contrasea
estaba en desuso y no lo haban abierto (esto se solucion durante la segunda semana), no tenan
claro cmo manejar el programa de edicin de texto (2), o no le guardaba en ocasiones lo escrito
por que la identificacin de usuario caducaba (4), o haba que introducir dos veces el nombre de
usuario y contrasea dos veces (slo los usuarios del navegador firefox). Estos problemas fueron
ms comunes de lo que se refleja en el cuestionario, ya que en la entrevista han manifestado
que estos problemas fueron bastante ms comunes pero que fueron solucionados durante las dos
primeras semanas por el profesor o bien por la aplicacin de estrategias diferentes por parte de
los alumnos, como escribirlo primero en su procesador de texto, copiarlo en su diario y subirlo.
873
El manejo de los alumnos de la pgina del diario ha sido generalmente bastante bueno,
aunque en su opinin las instrucciones facilitadas por el profesor podan haber sido mejores. Un
9,4% consideraron que las instrucciones eran excelentes, un 47,2% buenas, en la misma proporcin suficientes y un 11,3% que fueron pocas, y en ningn caso casi inexistentes. A este respecto
han hecho algunas sugerencias para su mejora tales como la elaboracin de una pequea gua explicativa del manejo del editor de textos1 que incluye la pgina, o realizar con anterioridad en el
aula de informtica un simulacro de introduccin del diario en el que se probaran las principales
caractersticas del mismo, ya que aunque se explicaron no se ensayaron hasta que comenzaron
a introducir sus diarios. Han valorado tambin positivamente la disposicin del profesor para
aclarar sus dudas tanto en tutoras, como por telfono como por otras vas antes comentadas.
La mayora de los alumnos y alumnas han realizado un gran esfuerzo durante las prcticas
para cumplimentar sus diarios. Hemos de tener en cuenta que a la preparacin de las clases, la
correccin de tareas escolares, o la preparacin de trabajos para otras asignaturas de magisterio, en muchos casos nuestros alumnas y alumnos trabajan a tiempo parcial por las tardes, por lo
que sentarse diariamente a rellenar el diario les ha supuesto un gran esfuerzo.
Esto se refleja en las encuestas donde slo un 3,8% considera que le ha costado poco
trabajo realizar el diario, 20,8% algo, 54,7% mucho y 20,8% bastante.
A pesar de la insistencia en la cumplimentacin diaria del diario, han sido muchos los
alumnos que no han realizado con esta periodicidad la tarea, principalmente por los motivos anteriormente comentados (un 50,9% lo ha hecho diariamente, un 30,2% cada dos o tres das, un 5,7%
semanalmente, un 7,6% a partir de la cuarta semana o al final lo han pasado al ordenador).
En su gran mayora han valorado como ms cmoda esta forma de realizar el diario, bien por
su accesibilidad y buen manejo de las nuevas tecnologas, bien por la forma de entrega del mismo.
En general han coincidido en que la realizacin del diario les ha obligado en cierta forma
a estar ms pendientes de los procesos, conductas, tareas... que se manifestaban en el aula: un
26,4% bastante, un 43,4 mucho, un 20,8 algo, un 9,4 poco, y para ninguno nada.
Estas observaciones han tenido, desde su punto de vista, un paralelismo en su esfuerzo
por acompaarlas de sus reflexiones e intentos o propuestas de mejora. Han mejorado bastante
su anlisis el 9,4%, el 37,7 mucho, el 37,7 algo, el 9,4 poco, y para un 5,7 nada. En cuanto a la
mejora le ha ayudado bastante al 15,1%, mucho al 47,2%, algo al 22,6%, poco al 13,2% y nada
al 1,9.
En muchos casos, especialmente al final de las prcticas las propuestas de mejora se repetan o iban desapareciendo por la repeticin de actividades rutinarias dentro del aula, o por la
escasa posibilidad de implementacin dentro de la misma por oposicin del maestro o maestra.
Quisiramos comentar igualmente que aunque en principio pretendamos hacer una lectura y comentario semanal a cada uno de los diarios, en muchos casos slo se han hecho 3 comentarios durante el periodo de prcticas. Por lo que a algunas alumnas y alumnos que esperaban
dichos comentarios han valorado peor de lo esperado las orientaciones facilitadas a sus diarios:
para un 3,8% las orientaciones no les han servido de nada, poco a un 15,1%, algo a un 30,2%,
mucho al 37,7% y bastante al 13,2%.
A pesar de este aspecto la valoracin general de la pgina es de un 7,3 (sobre 10).
En general nuestras alumnas y alumnos han valorado especialmente que el diario:
1 La pgina emplea editor de tipo WYSIWIG gratuito llamado htmlArea de la compaa del mismo nombre. Para
ms detalles puede consultarse su pgina en http://www.htmlarea.com Nos hemos permitido traducir los mens
contextuales al castellano, aunque esto no siempre es suficientemente aclaratorio para aquellos alumnos que no
tengan muchos conocimientos de informtica (palabras como superndice, subndice, alinear o insertar sangra no
eran entendidas por todos, aunque s por una gran mayora)
874
CO M UNICA CIONES
Obligara a observar y analizar el comportamiento de los nios y el porqu de los

mismos.
El haber facilitado un guin y unas orientaciones sobre cmo hacerlo, y las facilidades de consulta e interaccin con el profesor.
El hecho de que se forzara en gran medida a que fuera diario, con lo que no se ha
dejado todo para el final, como suele sucederles en otros trabajos.
No tener que imprimirlo o mandarlo por correo, sino que quedaba directamente
grabado.
La posibilidad de ver la evolucin de los nios, y la suya desde el comienzo de las

prcticas hasta el final de las mismas.
Al ir escribiendo lo que haba ocurrido en el da les haca plantearse el da siguiente

buscando soluciones a los problemas detectados.
Lo que para los alumnos ha sido ms negativo ha sido:

-
El tiempo que han tenido que dedicarle a su elaboracin, tiempo del que no siempre
estaban sobrados.
En los casos que no tenan especialmente accesible un ordenar o un acceso a internet, la dificultad de acceder a la pgina.
El que si se tardaba mucho en redactar la pgina caducaba y no se guardaban los

cambios, por lo que haba que volver a introducirlo todo.
Balance y perspectivas
Si bien tanto el diseo como la puesta en marcha del sitio web, como el seguimiento de
los diarios de cada uno de los alumnos, ha supuesto un enorme esfuerzo del profesor, los resultados finales obtenidos han sido cuantitativamente superiores por parte de los mismos.
Aun as, y de cara al siguiente curso hemos comenzado a plantearnos la conveniencia
de ofrecer a las alumnas y alumnos un modelo en el que vean a modo de ejemplo un diario que
contenga todos los elementos que se esperan del mismo. As mismo creemos que la posibilidad
de leer los diarios de los compaeros durante el periodo de prcticas puede ayudarles en la
realizacin del mismo.
Bibliografa
Carr, W. y Kemmis, S (1988) Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin

del profesorado. Martnez-Roca. Barcelona.
Day, C. (2005) Formar docentes. Cmo, cundo y en qu condiciones aprende el profesorado.
Narcea. Madrid.
Elliott, J. (1990) La investigacin-accin en educacin. Morata. Madrid.
Latorre, A. (2003) La investigacin-accin. Cambiar y conocer la prctica educativa. Gra.
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Mckernan (1999) Investigacin-accin y curriculum. Morata. Madrid.
Monedero, J.J. (1998) Bases tericas de la evalucacin educativa. Aljibe. Mlaga.
Zabalza, M.A. (2004) Diarios de clase. Un instrumento de investigacin y desarrollo profesional.
Narcea. Madrid.
875
LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE UNED-TALAVERA: LA

ASIGNATURA DEL PRACTICUM
Ana Martn Cuadrado
Facultad de Educacin. UNED
ABSTRACT
La experiencia que se describir en esta comunicacin trata sobre la percepcin del

aprendizaje que han tenido los estudiantes de la asignatura del Practicum en las carreras de la
Facultad de Educacin en la UNED (Educacin Social, Pedagoga y Psicopedagoga) en el Centro
Asociado de Talavera de la Reina.
Para recoger esta informacin, se ha utilizado por una parte un cuestionario que ha diseado el profesor-tutor de la asignatura, y por otra, narrativas aportadas por los estudiantes
en el blog de la misma (el cual, se ofreci como alternativa de comunicacin entre estudiantes
y profesor para paliar la distancia que supone estudiar en un modelo educativo como es el que
tenemos en la UNED y fomentar el aprendizaje colaborativo), y en las conversaciones generadas
en el espacio de la tutora.
El inters de los datos recogidos radica en el conocimiento que nos aportan los estudiantes sobre la adquisicin y desarrollo de algunas de las competencias genricas y especficas que
han servido para apoyar y trabajar los estudios de grado que se impartirn en UNED a partir del
curso acadmico 2009-2010.
Habr otras experiencias que aportar donde se describan las percepciones de los profesionales colaboradores, los contratadores, los profesores-tutores y los docentes. Ser la segunda
fase de esta experiencia, cuya pretensin es reflexionar sobre los resultados obtenidos para
aportar innovaciones en la asignatura del Practicum de los estudios de Grado.
PUNTO DE PARTIDA
La planificacin y el desarrollo de la asignatura del Practicum en la UNED, ha supuesto un

reto importante para el equipo de docentes que forman los departamentos universitarios y para
los profesores-tutores en los centros asociados, y por supuesto, para el equipo de profesionales
que trabajan en los centros colaboradores. Todos han trabajado en equipo, todos han sido necesarios y todos han experimentado las dificultades y las posibilidades que supone crear y vivenciar
el desarrollo de las competencias prcticas de los estudiantes en los diferentes contextos de
intervencin (Martn Cuadrado, A. 2005)
877
El estudiante, como agente observador y experimentador de las variadas situaciones a

que se ha visto expuesto en cada una de las vivencias diarias que han tenido lugar en los centros
de trabajo, se ha convertido en el elemento activo (proyectando y planificando el da a da
de su prctica), elemento participativo (colaborando, desarrollando tareas que, previamente,
haba programado en su plan de actuacin), elemento productivo (construyendo conocimientos
que desconoca, activando procedimientos inditos en su forma de actuar, adquiriendo y desarrollando valores que le facilitarn el saber estar, etc.), elemento evaluador ( partiendo de la
elaboracin de unos criterios de evaluacin, se favorecer la autocrtica sobre el plan de trabajo
y formar una imagen objetiva de su autoestima personal y profesional , aprendiendo a valorar
constructivamente el plan de trabajos de otros y ser capaz de diferenciar las instituciones que
forman de las instituciones que deforman).
Todos: docentes, profesores-tutores, colaboradores profesionales y estudiantes han experimentado sensaciones contradictorias con la implementacin de la asignatura del Practicum,
a veces, muy difciles de comprender; la explicacin puede estar en las mltiples posibilidades
que surgen en esta universidad con 62 Centros Asociados repartidos por todas las Comunidades
Autnomas, con legislacin variada en cuanto a temas sociales y educativos, planes y programas
socioeducativos diversos, multitud de profesionales dedicados a temas relacionados con el contexto experiencial que nos ocupa, estudiantes adultos con responsabilidades varias
El Practicum, como asignatura troncal, obligatoria en las tres carreras de la Facultad de
Educacin, ha supuesto cambios en el diseo y desarrollo del acto didctico que se ofrece desde
la UNED. Desde el inicio hasta el final.
La Universidad a Distancia ha ofertado tres modalidades de Practicum en los planes de
estudio del ao 2000:

Practicum Concertado: Esta modalidad se desarrolla en una entidad colaboradora

o centro de prcticas donde el alumno observa y/o participa, en situaciones reales,
de la actividad profesional del profesional de la educacin (ED. social, pedagogo y
psicopedagogo)
Practicum Abierto: Para que todos los estudiantes puedan acercarse a la formacin
prctica, se ha propuesto un modelo de Practicum que facilita la vivencia prctica
formativa dotndola de flexibilidad espacio-temporal.
Se aprende por proyectos (a veces, propuestos desde la Facultad de Educacin).
No hace falta que la empresa sea una entidad colaboradora.
El estudiante justifica las horas de asistencia en la institucin, realizando algunas
visitas determinadas y trabajando autnomamente.
Reconocimiento de Experiencia: Debe solicitarse a la Sede Central el ao anterior

al que se va a elegir la asignatura del Practicum. Informacin en la GUA DE LA CARRERA, y en la Web de la Facultad de Educacin1
El estudiante est exento de acudir a algn centro de prcticas.
Debe realizar las horas de seminario y tutoras en el Centro Asociado.
1 Reconocimiento de Experiencia Prctica para el curso 2009/2010 http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1101221&_dad=portal&_schema=PORTAL
878
CO M UNICA CIONES
La realizacin de la memoria (Psicopedagoga), del Portfolio (ED. Social), el Informe final de su actividad prctica (ED. Social) y del examen (ED. Social) son
obligatorios.
En Pedagoga y Psicopedagoga no existe esta modalidad.
En este momento, nos estamos aproximando al inicio de la puesta en marcha de los estudios de grado, y en el curso acadmico 2009-2010 estrenaremos el grado de Educacin Social, en
el 2010-2011 tocar el grado de Pedagoga, y los estudios de Psicopedagoga desaparecern.
La asignatura del Practicum ha variado en los nuevos grados de Educacin Social y Pedagoga. Toca disear nuevos espacios de aprendizaje experiencial. El estudiante se encontrar con
esta asignatura en cuatro momentos de su trayectoria acadmica.
La cuestin es: Qu podemos aprovechar de la asignatura del Practicum tal como la
venamos diseando y desarrollando? Cules han sido las fortalezas y las debilidades?
Con el doble rol que asumo: equipo docente del Practicum de Educacin Social en los
estudios de grado y profesora-tutora del Practicum de la Facultad de Educacin en el Centro
Asociado de Talavera de la Reina, me ha parecido necesario y adecuado realizar una recogida
de datos sobre los aspectos relevantes de esta asignatura para poder describir unos indicadores
que sirvan de criterios a la hora de disear y programar esta asignatura en los cursos sucesivos.
De este modo, en una primera fase, sern los estudiantes los que aporten y comenten sobre los
aspectos o campos que son ms pertinentes:
1. Caractersticas de los estudiantes
2. Profesor-tutor (rol y actuacin)
3. Profesional colaborador (rol y actuacin)
4. Escenario de la prctica
5. Competencias genricas y especficas:
a. Capacidad de Observacin
b. Identidad Profesional
c. Capacidad para tomar decisiones
d. Empata
e. Aprender a aprender
f. Uso y dominio de las TIC
g. Trabajo en equipo
He partido de una sencilla triangulacin de datos en cuanto a tcnicas, fuentes y momentos. (Vase Tabla 1)
Tabla 1.- Triangulacin de datos
TCNICAS
FUENTES
MOMENTOS
Narrativas
Estudiantes
Durante la tutora
Blog
Cuestionario
Estudiantes
Final del curso acadmico
879
Para construir el cuestionario me he apoyado en las herramientas de recogida de datos

que se utilizaron en la investigacin Las NNTT en la formacin prctica de los estudiantes y
profesores de la educacin a distancia: Su incidencia en la mejora de la comunidad (Proyecto
I+D). UNED y Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Ao 2001/2005, SEC 2001-0326, y de las que se
puede obtener informacin en algunas de las comunicaciones que se presentaron en el VII y VIII
SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM (Poio 2003 y 2005)2 y en otros artculos publicados en revistas, como ALCALIBE_Centro Asociado de Talavera de la Reina_3 y en las Jornadas de
Tutores, Estudiantes y Equipos Docentes que se han venido programando desde el Departamento
de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales4
Otra de las fuentes utilizadas para construir el cuestionario ha sido el Cuestionario de
evaluacin de las prcticas profesionales que se utiliza desde el COIE de la UNED5
Respecto a la articulacin del marco terico, he partido de los resultados obtenidos en la
investigacin citada en prrafos anteriores, estudios que han utilizado desde UNED para componer los estudios de grado (propuesta de mapa de competencias genricas, la tutora en el EEES,
formacin en competencias, evaluacin de las competencias) y los documentos en los que aparecen el perfil y competencias del profesional de la educacin social6 y de la pedagoga7
Al mismo tiempo, para conocer como se desarrollan las competencias socio-profesionales
que el alumno a distancia ha alcanzado a travs de las actividades de aprendizaje situado que se
han experimentado en las instituciones de prcticas, es interesante la lectura de la comunicacin que Medina Rivilla, A. (2004) present en el Congreso de Educacin e Informtica Educativa
celebrado en Orlando (Mjico)8.
En una segunda fase, se construirn herramientas de recogida de informacin para conocer las impresiones de otras figuras importantes en el desarrollo de la asignatura del Practicum:
el profesor-tutor, el profesional colaborador y los docentes.
El profesor-tutor y el colaborador profesional sern los enlaces necesarios para poder construir y trabajar en los escenarios experienciales y didcticos que diseen los equipos docentes del
Practicum. Un gran reto para un modelo de enseanza semipresencial, como es la UNED.
Con toda la informacin, se podrn cruzar los datos, y elaborar una fotografa en la que
se visualice qu podemos aprovechar, cules han sido nuestras limitaciones y cules las fortalezas. Todo ello, nos llevar a trabajar de una forma ms fiable ante el nuevo reto que tenemos
2
Cuevas Baticn, J y Cruz Molina, L (2003)
Fernndez Garca, E., Domnguez Garrido, C. y otros (2003)

Martn Cuadrado, A. (2003)
Medina Rivilla, A. y Domnguez Garrido, C. (2003)
Martn Cuadrado, A.(2005)
3 Martn Cuadrado, A. (2004): El Practicum en la Facultad de Educacin de la UNED. Revista Alcalibe. UNED.
Talavera de la Reina, n 4 (pp. 275-292)
4
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,880777&_dad=portal&_schema=PORTAL
www.uned.es/coie
6 http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/03/GRADOS_Y_
EEES/NUEVOS_PLANES_DE_ESTUDIOS_-_EEES/EDUCACION_SOCIAL/GRADO%20ES%20S%C3%8DNTESIS%20WEB.PDF
7 http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/03/GRADOS_Y_EEES/
NUEVOS_PLANES_DE_ESTUDIOS_-_EEES/PEDAGOGIA/GRADO%20EN%20PEDAGOG%C3%8DA%20S%C3%8DNTESIS%20
WEB.PDF
8 Medina Rivilla, A (2004): Formacin prctica de los estudiantes universitarios mediante nuevas tecnologas: El
reto de las competencias socio-profesionales Congreso de Educacin e Informtica Educativa. Orlando. Mjico.
880
CO M UNICA CIONES
delante: cuatro situaciones experienciales para que el estudiante de los grados de Educacin
Social y Pedagoga se inicie en las competencias genricas y especficas que desarrollan estos
nuevos ttulos.
APUNTES METODOLGICOS
En este momento, el objetivo, era el conocimiento de la percepcin que han tenido los
estudiantes sobre la forma de aprender, y sobre lo aprendido, en la asignatura del Practicum en
la Facultad de Educacin, en la provincia de Toledo, en torno a diferentes campos propuestos
(centro de prcticas, profesional colaborador, profesor- tutor y algunas de las competencias genricas ms concretas que sern claves, transversales y transferibles a una variedad de contextos
personales, sociales y laborales de la vida de una persona). Estas competencias genricas son de
gran relevancia para el Marco Europeo de Cualificaciones Europeo. (Yaniz, 2006).
En funcin de los objetivos de la investigacin se construy una herramienta de recogida
de datos (cuestionario) que contestaron cuarenta estudiantes, tal como se expone en la tabla n
2, distribuidos por sexos, carreras que se ofrecen desde la Facultad de Educacin y por intervalo
de realizacin de los estudios.
El procedimiento para seleccionar a los estudiantes fue aleatorio. Se invit a los estudiantes que haban realizado esta asignatura desde el curso 2000-2001 a travs de dos vas:
durante el espacio tutorial y a travs de correo electrnico. La muestra total de estudiantes que
han realizado la asignatura del Practicum ha sido de 120 estudiantes; de los cuales, contestaron
45, y finalmente, fueron vlidos 40 cuestionarios.
Tabla 2.- Muestra de datos: composicin por sexos, estudios e intervalo de realizacin de los estudios
SEXO
MUJER
HOMBRE
Estudios/Practicum
Estudios/Practicum
Pedagoga
Ao realizacin Practicum
2003-2006
2007-2009
Psicopedagoga
2007-2009
Educacin Social
2000-2002
2003-2006
2007-2009
17
Pedagoga
2007-2009
Psicopedagoga
2003-2006
Educacin Social
2003-2006
2007-2009
Las 18 preguntas que conformaban el cuestionario fueron de dos modalidades, y en algunas ocasiones hubo preguntas de modalidad mixta:
1. Escala Likert (1-5)
2. Abiertas, para facilitar las respuestas de los estudiantes en los campos relacionados
con las vivencias del estudiante y el profesor tutor, el profesional colaborador y en
el centro de prcticas (Tabla 3)
881
Tabla 3: Ejemplos de preguntas cerradas y abiertas del cuestionario

LAS VIVENCIAS DEL ESTUDIANTE DEL PRACTICUM Y EL PROFESOR-TUTOR
1. Valora en una escala de 1 a 5 (1 menor puntuacin y 5 mayor puntuacin) los siguientes aspectos vivenciados:
a. Seguimiento y tutorizacin del profesor-tutor del centro asociado
12345
b. Calendario y horarios adecuado a las necesidades del estudiante
12345
c. Participacin y comunicacin fluida del profesor tutor con el estudiante
12345
d. Se facilita el acceso a la incorporacin de la empresa
12345
e. Dominio tcnico del profesor tutor y capacidad formativa
12345
f. Los seminarios ofrecidos eran adecuados a las necesidades de los estudiantes
12345
g. Facilitaba el contacto con los profesores de la Sede Central
12345
h. Equilibrio entre los conocimientos tericos y prcticos necesarios para hacer las prcticas
12345
i. Influencia de su evaluacin en la calificacin final
12345
Por favor, escriba aqu cualquier comentario que quiera hacer sobre el proceso de prcticas y sobre el tutor
del C. A.
LAS VIVENCIAS DEL ESTUDIANTE DEL PRACTICUM Y EL PROFESIONAL COLABORADOR
a. Seguimiento y tutorizacin del profesional colaborador en el centro de prcticas
12345
b. Te ha aportado explicaciones e informacin sobre las tareas a realizar en el centro colaborador
12345
c. Se facilita el acceso a los recursos de la empresa
12345
d. Facilit la elaboracin del plan de prcticas
12345
e. Participacin y comunicacin fluida del personal de la empresa con el alumno
12345
f. Calendario y horarios adecuado
12345
g. Era una persona accesible
12345
h. Dominio tcnico del tutor/a/a de la empresa y capacidad formativa
12345
i. La progresin de dificultad en las tareas encomendadas es adecuada (de lo simple a lo complejo) 1 2 3 4 5

j. Equilibrio entre los conocimientos tericos y prcticos necesarios para hacer las prcticas
12345
Por favor, escriba aqu cualquier comentario que quiera hacer sobre el proceso de prcticas y sobre el profesional colaborador.
882
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LAS PRCTICAS REALIZADAS EN EL CENTRO COLABORADOR
a. Suficiente duracin de las prcticas para tu formacin
12345
b. Nivel de aprendizaje y experiencia adquiridos
12345
c. Las prcticas complementan los conocimientos adquiridos en la Universidad
12345
d. Amplitud y variedad de conocimientos aprendidos
12345
e. Conocimiento de la organizacin de la empresa y del entorno laboral (organigrama, puestos,

tareas, responsabilidades, etc.)
12345
f. Conocimiento de las funciones y tareas que realizar un profesional en el rea concreta de la

prctica
12345
g. Cumplimiento de tus expectativas y objetivos
12345
h. Valoracin global de las prcticas realizadas
12345
Por favor, escriba aqu cualquier comentario que quiera hacer sobre el proceso de prcticas y sobre el centro
colaborador
Para realizar el anlisis de los datos, se ha utilizado el programa estadstico SPSS, versin
14, aunque dado los objetivos del estudio y sus caractersticas, nos hemos quedado en el nivel
descriptivo; segn vayamos avanzando con la investigacin y empecemos a recoger los datos del
resto de los actores que componen la asignatura del Practicum, podremos plantear una investigacin experimental en la que podamos explicar la causa-efecto de algunas de las hiptesis que
planteemos.
Adems del cuestionario, se recogieron anotaciones que los estudiantes iban escribiendo
y contando, bien en el blog de la asignatura9, bien en el espacio tutorial. Los aspectos que ms
interesaban eran los relacionados con los campos que habamos recogido en el cuestionario. Los
ms tiles, desde el punto de vista del anlisis de los datos, estaban relacionados con las experiencias que vivan en los centros de prcticas, pues aunque no describan explcitamente las
competencias que iban consiguiendo, se perciban adquisiciones y/ o desarrollo de las mismas.
Los datos recogidos a travs del blog perseguan otro objetivo, relacionado con la consecucin de que los estudiantes aprendieran a comunicarse de forma escrita a travs de las TIC con
el resto de compaeros y con el profesor-tutor. Es una de las competencias genricas que aparece en los estudios de Grado de Educacin Social y de Pedagoga. Es interesante comentar en este
punto que, al estudiante le costaba trabajo comunicarse, narrar sus experiencias y comentar
el trabajo de sus compaeros a travs de este medio; y que finalmente, la actividad se plante
como obligatoria para aquellos estudiantes que no podan asistir semanalmente a la tutora, por
problemas de diverso ndole: trabajo, distancia geogrfica, familia
http://www.opeatal.com/b2evo
883
Imagen n 1: Blog Practicum UNED-Talavera
Este hecho ocurra al inicio del curso acadmico y con los estudiantes de cursos iniciales;
segn iba avanzado el curso y/o si el estudiante realizaba el segundo curso de las prcticas, el
rechazo ante esta forma de comunicarse disminua. Hay que indicar que hay un porcentaje elevado de de estudiantes que se matricula en la UNED con un desconocimiento mnimo o nulo del
uso de las TIC como herramienta didctica.
El inters de esta informacin radica en que los datos obtenidos en el cuestionario referente a la competencia relacionada con el uso de las TIC en las prcticas han sido relativamente
bajos, y habra que profundizar en los posibles motivos.
Los datos recogidos en el espacio tutorial eran similares a los que hemos encontrado
escritos en el blog, slo que la interaccin que se produca era ms intensa y cercana, pudiendo
llegar a generarse debates enriquecedores sobre situaciones similares vividas desde entornos
diferentes, por lo que el estudiante descubra como las competencias especficas o profesionales
que debera alcanzar, podran conseguirse desde variedad de contextos, an con colectivos y
problemticas diversas. Ah, es donde radicaba la riqueza de la sesin de tutora, en las conclusiones a las que llegbamos sobre las experiencias descritas por los estudiantes y las relaciones
que establecamos con las funciones y competencias del profesional.
Imagen n 2: El espacio Tutorial_Practicum_Talavera de la Reina
884
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RESULTADOS
A continuacin se expone una sntesis con los resultados encontrados que se presentan
ordenados en base a las preguntas y campos utilizados. Se tendr en cuenta el anlisis de los
datos cuantitativo y cualitativo realizado de acuerdo a los comentarios realizados en el apartado
anterior.
1. Caractersticas de la muestra
En cuanto al sexo, el porcentaje de mujeres es del 82,5 % frente a un 17,5% de hombres.
La edad nos indica que la muestra ms numerosa tiene ms de 35 aos. El estado civil que
sobresale es el de casados.
La titulacin con la que acceden a la UNED es, mayoritariamente con el curso de Acceso
Directo (37,5%), y en menor medida con estudios de grado medio (20%). El 50% de la muestra
no tiene otra formacin, y el 10 % ha realizado cursos de formacin para el empleo.
En cuanto a la experiencia profesional, el 55% manifiesta que la tiene, y es de ms de
tres aos.
Es significativo el grfico siguiente, donde aparece una variedad multicolor, en la que

cada uno de los colores responde a una ocupacin. Destacan las ocupaciones relacionadas con
la ayuda auxiliar de las personas (15%), los formadores y orientadores para el empleo (5%), los
cuidadores de viviendas tuteladas (5%), entre otras.
885
Han contestado estudiantes de las tres carreras de la Facultad de Educacin, aunque

el porcentaje ms numeroso corresponde a los estudios de Educacin Social, con un 67,5 por
ciento del total de la muestra. Del mismo modo, la modalidad de Practicum ms utilizada es la
de reconocimiento, con un 50 % del total de la muestra.
Interesa conocer como se han distribuido los estudiantes de las diferentes carreras de la
Facultad de Educacin, de acuerdo a las modalidades de Practicum ofertadas (Tabla 4). Observamos como en la carrera de Pedagoga no hay estudiantes en la modalidad reconocimiento; este
dato se debe a que no se ofreca esta modalidad de Practicum; del mismo modo en la carrera de
Psicopedagoga slo encontramos un caso, y es porque desde el curso acadmico 2005-06 se dej
de ofertar esta posibilidad.
Tambin podemos observar que en el Practicum de Psicopedagoga hay un caso con la
modalidad de abierto. Procede comentar que los estudiantes de Psicopedagoga suelen ser
maestros y/o pedagogos, psiclogos que se encuentran trabajando en centros educativos re-
886
CO M UNICA CIONES
glados, pblicos y concertados, con los que tenemos convenios de prcticas. El caso en cuestin,
era de un maestro que trabajaba en un colegio privado.
Es en el Practicum de Educacin Social donde la muestra de estudiantes se distribuye de
acuerdo al grfico porcentual que hemos adelantado en los prrafos anteriores.
Tabla 4.- Distribucin de estudiantes del Practicum por Modalidades.
Modalidad/Practicum
Estudios/Practicum
Concertado
Abierto
Reconocimiento
Pedagoga
Psicopedagoga
Educacin Social
12
Los centros de prcticas han sido muy variados, predominando los Institutos de Educacin Secundaria (15%), los Servicios Sociales de los Ayuntamientos (10%), los Colegios Pblicos
de Infantil y Primaria (3%), los Centros de Enseanza no formal y los Centros de Menores con un
2%, cada uno.
Hay que destacar la informacin que nos ofrecen los siguientes grficos, referentes a la
posibilidad de un contrato laboral tras las prcticas y sobre la utilidad de la formacin prctica recibida.
En cuanto a la posibilidad de contrato laboral, un 77,5% contesta negativamente; y la

explicacin que ofrecen es variada: pertenecen al cuerpo de funcionarios del Estado, las prcticas se realizan en el lugar de trabajo actual
La siguiente pregunta, la que trataba sobre la utilidad de la formacin prctica realizada es contestada negativamente por un 67,5%; las causas que se especifican son mltiples (escasa profesionalidad del profesional colaborador, plan de prcticas inadecuado, breve formacin
terica del estudiante en el plan de estudio)
887
2.- Sobre el rol del profesor-tutor en el Centro Asociado.

Para aportar informacin significativa en este apartado, vamos a partir del anlisis de la
siguiente tabla:
Calendario y
horarios adecuado a
las necesidades del
estudiante
Participacin y
comunicacin fluida
del profesor tutor
con el estudiante
Se facilita el acceso
a la incorporacin
de la empresa
Dominio tcnico
del profesor tutor y
capacidad formativa
Los seminarios
ofrecidos eran
adecuados a las
necesidades de los
estudiantes
Facilitaba el
contacto con los
profesores de la
Sede Central
Equilibrio entre
los conocimientos
tericos y prcticos
necesarios para
hacer las prcticas
Influencia de su
evaluacin en la
calificacin final
Totalmente
inadecuado
Seguimiento y
tutorizacin del
profesor-tutor del
centro asociado
Tabla 5: Las vivencias del estudiante y el profesor-tutor
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Poco
adecuado
Adecuado
10
Bastante
adecuado
12
12
14
10
18
12
Totalmente
adecuado
23
15
25
16
30
14
17
15
17
Observamos que los aspectos mayormente valorados es el Dominio tcnico del profesor-tutor y su capacidad formativa, as como la Participacin y comunicacin fluida con el
estudiante.
Del mismo modo, algunos de los aspectos con los que haba ms disconformidad respecto
a la labor tutorial, eran los que estaban relacionados con la Incorporacin y relacin con la
empresa y la Adecuacin de los seminarios ofrecidos como complemento a la formacin
prctica recibida en la empresa.
Sobre estos aspectos, podemos encontrar algunos comentarios ofrecidos en el blog de
la asignatura y en el espacio tutorial.
tuve mucha suerte con mi experiencia prctica, por el buen clima de trabajo generado en el centro asociado en todo momento encontr el apoyo necesario por parte de
la profesora-tutora y mis compaeros estudiante de Psicopedagoga, curso 2006/2007
me ha sorprendido gratamente la disponibilidad y rapidez con la que la profesora-tutora ha atendido a nuestras dudas o preguntas sobre todo por mail, lo que debemos
agradecer especialmente aquellos que vivimos lejos del C.A. En el contado directo se hace
igualmente cercana y nos facilita todo lo que puede, nuestro trabajoestudiante de Psicopedagoga, curso 2008/2009
en cuanto al tutor, mi experiencia ha sido muy buena, ofreciendo ayuda en todas
las situaciones as como su respuesta, inmediata y por diversas vas ante cualquier duda o
sugerencia algunos de los seminarios, considero que no se adecuan los suficiente a los
que los alumnos esperamos, quiz por ser eminentemente tericos y no corresponder con la
realidad y la prctica diaria en el aula estudiante de Pedagoga, curso 2006/2007
la imposibilidad de muchos de nosotros de asistir a los seminarios por razones
profesionales, no se han tenido en cuenta hasta el curso 2008/2009 demasiado tericos,
sera aconsejable buscar la aplicabilidad de lo que se ofrece en la prctica profesional
estudiante de Educacin Social, curso 2008/2009
al vivir en una zona rural, tuve algunos problemas para incorporarme en un centro
de prcticas la UNED debera conveniar con asociaciones varias para evitar que los estudiantes tuviramos estos problemas estudiante de Educacin Social, curso 2005/2006
888
CO M UNICA CIONES
3.- Sobre el rol del profesional colaborador en el Centro de Prcticas.

Siguiendo la misma lnea que en el apartado anterior, partiremos del anlisis de la siguiente tabla:
Seguimiento y tutorizacin del

profesional colaborador en el
centro de prcticas
Te ha aportado explicaciones e
informacin sobre las tareas a
realizar en el centro colaborador
Se facilita el acceso a los recursos

de la empresa
Facilit la elaboracin del plan

de prcticas
Participacin y comunicacin
fluida del personal de la empresa
con el alumno
Calendario y horarios adecuado
Era una persona accesible
Dominio tcnico del tutor/a/a de

la empresa y capacidad formativa
La progresin de dificultad en las

tareas encomendadas es adecuada (de lo simple a lo complejo)
Equilibrio entre los conocimientos

tericos y prcticos necesarios
para hacer las prcticas
Tabla 6: Las vivencias del estudiante y el profesional-colaborador
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Recuento
Totalmente
inadecuado
Poco
adecuado
Adecuado
Bastante
adecuado
11
11
10
11
13
Totalmente
adecuado
25
28
27
23
25
24
28
29
27
21
Comprobamos que las respuestas de los estudiantes en cada uno de los tems han sido
contestadas, mayoritariamente, de forma positiva. No encontramos aspectos que determinen
malestar con el rol del profesional colaborador. De cualquier modo, no podemos despreciar los
datos que aportan algunos estudiantes con experiencias menos positivas; stas, nos aportan las
pistas de lo que puede resultar o no vlido en determinados contextos de actuacin.
4.- Sobre las prcticas realizadas por el estudiante en el Centro Colaborador .
Amplitud y variedad de
conocimientos aprendidos
Conocimiento de la
organizacin de la empresa
y del entorno laboral (organigrama, puestos, tareas,
responsabilidades, etc.)
Recuento
Recuento
Recuento
Poco adecuado
Adecuado
Bastante adecuado
12
17
10
17
10
11
17
Totalmente
adecuado
18
15
25
16
24
25
20
18
Valoracin global de las

prcticas realizadas
Las prcticas complementan

los conocimientos adquiridos
en la Universidad
Recuento
Cumplimiento de tus expectativas y objetivos
Nivel de aprendizaje y
experiencia adquiridos
Recuento
Totalmente
inadecuado
Conocimiento de las funciones y tareas que realizar

un profesional en el rea
concreta de la prctica
Suficiente duracin de las

prcticas para tu formacin
Tabla 7: Las vivencias del estudiante en el centro de prcticas
Recuento
Recuento
Recuento
1
2
889
En este aspecto, tampoco se observan datos de disconformidad del estudiante en el

centro de prcticas. Los comentarios que se han discutido, bastantes veces, en el espacio tutorial han estado relacionados con la duracin de las prcticas y las limitaciones que sienten los
estudiantes de la UNED para poder atender las exigencias de las prcticas, la tutora, el trabajo
y la familia.
la duracin de las prcticas son insuficientes para conocer y entender el funcionamiento de una organizacin, as como las funciones y tareas del profesional estudiante
de Pedagoga, curso 2006/2007
al estar trabajando toda la semana, con una jornada laboral de siete horas,
atender la familia y dems no queda tiempo para realizar las prcticas y reflexionar sobre
lo aprendido se debera facilitar otros tiempos, como el verano, para poder realizar las
prcticas estudiante de Educacin Social, curso 2005/2006
5.- Sobre la adquisicin de competencias en las prcticas formativas

Se pregunt al estudiante que valorase sobre una escala del 1 al 5 algunas cuestiones
relacionadas con seis competencias genricas y especficas (vid. Pginas 3 y 4).
Los resultados obtenidos ms significativos de las mismas, han sido los siguientes:
Capacidad de Observacin
Las respuestas han sido muy favorables. El comentario al respecto es, que esta capacidad
es una de las que ms se potencia desde esta asignatura, especialmente, en el Practicum I y
al inicio del Practicum II. Es necesario que el estudiante aprenda a observar, siempre desde la
filosofa de la observacin participante (Lpez-Barajas Zayas, E. 1998), que aprenda a construir
herramientas de recogida de datos que necesitar en cada contexto de intervencin, y de acuerdo a los elementos de observacin; tambin, ser oportuno que la informacin que recoja, sea
cotejada con otras personas, cercanas a su Practicum: profesional colaborador, profesor-tutor
y compaeros/as.
Es, en este momento, cuando se hace patente la orientacin de los compaeros que
tienen reconocida la experiencia. La posibilidad de trabajar entre ellos desde una relacin de
mentora, podra suponer un beneficio para ambos (Snchez Garca, M F, 2007)
Identidad Profesional
Se observan contestaciones, diferenciadas, de acuerdo al Practicum dnde se encuentra
(I o II), as como si son estudiantes de Practicum con Reconocimiento de Experiencia o no.
El estudiante que se encuentra en el primer ao de Practicum, no tiene tan claro cules son las funciones y tareas que debe desarrollar un profesional; hay que recordar que el n de
horas de formacin prctica en este primer curso, es inferior. La labor tutorial es importante,
as como orientar a este estudiante a que acuda al Centro de Orientacin, Informacin y Empleo
(COIE) para que pueda acceder a las prcticas profesionales a las que tiene derecho siempre que
tenga superado el 50% de crditos; tambin, la funcin de los seminarios que se programan en el
centro asociado es clave, pues es el momento de invitar a profesionales de diversidad de contextos para que expliquen las posibilidades de actuacin y el perfil profesional que se requiere.
El estudiante que se encuentra en el segundo ao de Practicum, tiene la identidad
profesional ms adquirida, siempre que durante los aos de carrera haya aprovechado las mltiples posibilidades que se le han ofrecido desde otras asignaturas para que pueda aplicar lo que
ha aprendido de una forma ms terica. Es vital que en las asignaturas se diseen actividades
890
CO M UNICA CIONES
de aprendizaje lo ms cercanas a la realidad laboral; los medios didcticos sern los canales
que el docente utilizar para planificar las simulaciones que el estudiante vivir y le permitan ir
alcanzando el perfil del profesional que quiere llegar a ser.
El estudiante con Reconocimiento de Experiencia, manifiesta reticencias ante el Practicum que se oferta, y se observa en este tipo de capacidad, y lo manifiesta con expresiones del
siguiente tipo:
para las personas que llevamos muchos aos de experiencia laboral en este sector, a veces es ms un formalismo y una prdida de tiempo que un aprendizaje se nos
podra pedir que laborsemos una memoria general del trabajo que realizamos describiendo las actividades y relacionando stas con las competencias de los Educadores Sociales,
incluyendo documentacin grfica Estudiante de Educacin Social, curso 2008/2009
Capacidad para tomar decisiones

Esta capacidad est relacionada con los valores obtenidos y comentados en el apartado
anterior. A mayor identidad profesional, mayor capacidad para tomar decisiones. Los estudiantes
de Practicum I no tienen oportunidad de tomar decisiones en los contextos de intervencin (se
observa en la lectura de los diarios). El profesional colaborador los invita a observar y comentar
crticamente los acontecimientos que viven; es en el Practicum II cuando deben plantear en el
Plan Inicial de Prcticas, los objetivos que desarrollen esta capacidad.
La mayora de los estudiantes manifiestan dudas cuando eligen el centro de prcticas en
su segundo ao, ya que el planteamiento es dual: si elijo un centro de prcticas diferente al del
curso pasado, tendr confianza y conocimientos para poder intervenir?, si elijo el mismo centro
de prcticas, cmo podr conseguir otras experiencias que me permitan conocer otros mbitos
de intervencin? Son cuestiones que permiten al profesor-tutor y a los profesionales colaboradores trabajar de forma conjunta en el espacio tutorial y ofrecer posibilidades varias para que
los estudiantes obtengan informacin amplia sobre mltiples contextos. Los equipos docentes
deben propiciar, de la misma forma, oportunidades guiadas (p.e. estudio de casos, talleres de
resolucin de conflictos, etc.) para que los estudiantes adquieran esta capacidad y la desarrollen
en las prcticas.
Empata
Es la capacidad que tenemos para ponernos en el lugar del otro. Esta competencia,
implica un grado de dominio de habilidades sociales altamente reconocidas en entornos laborales: comprensin de los dems, orientacin hacia el servicio, desarrollo de los dems, aprovechamiento de la diversidad y conciencia poltica (Alonso, C.M. y otros, 2003). Los estudiantes
reconocen tenerla bien desarrollada, puede deberse a que los estudios que nos ocupan pertenecen al mbito social y el perfil de estudiante que los elige tiene desarrollada este tipo de
habilidades?
Aprender a aprender
Las puntuaciones obtenidas en esta competencia han estado ms cercanas a los valores
medianos (3) que a los superiores (4 y 5). El aprender a aprender es una competencia que se
incluye en el rea competencial de gestin autnoma y autorregulada del trabajo; es una competencia genrica que se incluye en los planes de estudio de los grados por el gran peso que
tiene a lo largo de la vida acadmica y laboral de las personas. Esta rea competencial define y
caracteriza a los titulados de la UNED (Snchez-Elvira, A. 2008).
891
Uso y dominio de las TIC

En el rea competencial denominado Gestin de los procesos de comunicacin e informacin se considera que las competencias instrumentales que favorecen la comunicacin y la
gestin de la informacin a travs de tecnologas son relevantes en la sociedad actual, por lo que
el manejo de las TIC es una competencia a desarrollar.
Los valores ms bajos se han obtenido en esta competencia. Algunos ejemplos podemos
apreciarlos en los siguientes grficos:
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo y el trabajo colaborativo son competencias altamente valoradas y
valorables en el mercado laboral. En un estudio realizado por el COIE de la UNED (2008) sobre la
insercin laboral de los egresados de esta universidad, apareci el dato que era una de las competencias menos asimilada y trabajada por los estudiantes en los planes de estudio. Tendr algo
que ver la metodologa utilizada en la enseanza a distancia? Se han utilizado inadecuadamente
los supuestos y caractersticas del aprendizaje colaborativo en las plataformas virtuales?
En este estudio, las puntuaciones encontradas son discretas, aunque pueden parecer
significativas las respuestas ofrecidas a los siguientes tems, relacionados con el tiempo semanal
que se dedica al trabajo en equipo:
892
CO M UNICA CIONES
Podemos apreciar por la cantidad de datos perdidos en cada uno de los grficos que muchos de los estudiantes no han contestado el tem; y el tiempo medio de dedicacin al trabajo
en equipo, gira en torno a las cinco horas.
CONCLUSIONES
Los resultados descritos en esta comunicacin son los que han aportado informacin
sobre las percepciones que los estudiantes del Practicum de la Facultad de Educacin en el
Centro Asociado de la UNED de Talavera de la Reina, sobre lo que han experimentado y sentido
en las prcticas formativas en relacin con el profesor-tutor, el profesional colaborador y con la
adquisicin de algunas de las competencias genricas y especficas ms significativas del futuro
profesional del mbito social y educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ENLACES WEB.
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Lpez-Barajas Zayas, E. (coord.) (1998): La observacin participante. Actas y Congreso. Editorial
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Martn Cuadrado, A. (2003): El aula virtual como espacio de comunicacin e informacin de los
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(2004)El Practicum en la Facultad de Educacin de la UNED. Revista Alcalibe. UNED.
Talavera de la Reina, n 4 (pps 275-292)
(2005) El C.A. de la UNED de Talavera de la Reina: la formacin prctica de los estudiantes.
VIII SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM. Poio.2005
893
Medina Rivilla, A. y Domnguez Garrido, C. (2003): Formacin prctica de los estudiantes de

Educacin. VII SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM. Poio.2003.
Medina Rivilla, A. (2004): Formacin prctica de los estudiantes universitarios mediante nuevas
tecnologas: El reto de las competencias socio-profesionales Congreso de Educacin e
Informtica Educativa. Orlando. Mjico.
Yniz Alvarez de Eulate, C. (2006): Planificar la enseanza universitaria para el desarrollo de las
competencias, en:http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/151/134
Snchez Garca, M. F. (2007) Proyecto de Orientacin Tutorial (documento indito).
Snchez-Elvira, A. (2008). Criterios para la incorporacin de las competencias genricas en las
titulaciones de Grado: Justificacin del mapa de competencias genricas de la UNED. Ier
Seminario de Formacin para asesores de Espacio Europeo http://portal.uned.es/pls/
portal/url/ITEM/46836DD1BC5BA235E040660A32695491
894
UN MODELO DE FORMACIN EN CONTEXTOS DE TRABAJO PARA EDUCADORES Y

EDUCADORAS SOCIALES
Arcadia Martn Prez. Cristina Miranda Santana
Departamento de Educacin. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
RESUMEN
Es un hecho ms o menos generalizado que en el currculo de las distintas titulaciones

universitarias est incorporada la formacin en contextos de trabajo como un elemento que
otorga profesionalidad. Sin embargo, y tras varios aos de funcionamiento, existen algunas cuestiones poco tratadas sobre las que hay que dirigir la atencin y realizar propuestas algo ms
ajustadas para que dicha formacin responda eficazmente con su cometido. Esta reivindicacin
se acenta en la actualidad ya que el proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin
Superior demanda un cambio y una nueva adaptacin a aspectos diversos entre los que se encuentra una visin ms profesionalizadora de la formacin universitaria. En este sentido, desde
la titulacin de Educacin Social en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria hemos definido
un modelo de formacin en contextos de trabajo que se configura a partir de cinco pilares fundamentales. Uno se concreta en las organizaciones responsables de la formacin, otro, propone
una organizacin curricular para contribuir al desarrollo profesional en la que queda incorporada
la formacin en contextos de trabajo. El siguiente, intenta definir la estructura organizativa que
posibilita la puesta en marcha de los posibles programas de formacin que se impulsen. Y por
ltimo, la tutela y la reflexin son los dos pilares restantes que hacen posible el desarrollo de la
propuesta formativa.
Es un hecho ms o menos generalizado que en el currculo de las distintas titulaciones universitarias est incorporada la formacin en contextos de trabajo como un elemento que otorga
profesionalidad. Sin embargo, y tras varios aos de funcionamiento, existen algunas cuestiones
poco tratadas sobre las que hay que dirigir la atencin y realizar propuestas algo ms ajustadas
para que dicha formacin responda eficazmente con su cometido. Esta reivindicacin se acenta
en la actualidad ya que el proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior
demanda un cambio y una nueva adaptacin a aspectos diversos entre los que se encuentra una
visin ms profesionalizadora de la formacin universitaria.
En este sentido, desde la titulacin de Educacin Social en la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria hemos definido un modelo de formacin en contextos de trabajo que se configura a partir de cinco pilares fundamentales. Uno se concreta en las organizaciones responsables
de la formacin. En l se justifica la coparticipacin de empresas y universidad en la formacin
de profesionales y, posteriormente, se identifican rasgos definitorios y condiciones para su desa-
895
rrollo en cada uno de estos espacios. Otro, propone una organizacin curricular para contribuir
al desarrollo profesional en la que queda incorporada la formacin en contextos de trabajo. El
siguiente, intenta definir la estructura organizativa que posibilita la puesta en marcha de los
posibles programas de formacin que se impulsen. Y por ltimo, la tutela y la reflexin son los
dos pilares restantes que hacen posible el desarrollo de la propuesta formativa.
1. Organizaciones responsables de la formacin
El modelo de convergencia de estudios con Europa parte de una premisa bsica y es la

necesidad de que la formacin universitaria responda a la profesionalizacin de sus titulados
y tituladas. Dicho de otra manera, lo que se busca, ahora con ms nfasis y en el marco de la
Unin Europea, es lo que tradicionalmente ha sido una preocupacin de la universidad: que sus
titulados respondan a las necesidades sociales y del mercado de trabajo.
Ante estas tendencias, es complejo que las instituciones formativas, y entre ellas la
universitaria, asuma el reto de la formacin inicial y continua en exclusividad. Esta situacin se
agudiza an ms cuando se trata de promover el desarrollo profesional en actividades laborales
con serias dificultades para ser recreadas en el mbito acadmico. Reconocer estas necesidades
supone, ineludiblemente, que entren en juego las organizaciones empresariales como copartcipes de la formacin de profesionales.
Este proceso de formacin liderado por ambas instituciones conlleva beneficios para ambas partes. A la universidad en la medida que le deja estar en contacto con el mundo laboral
generando conciencia acerca de las limitaciones o condiciones que ste impone tanto en la
intervencin profesional como en la evolucin del campo o sector. A la empresa, en tanto que le
permite cuestionarse sus resultados, incorporar innovaciones en sus procesos de trabajo y desvelar y compartir el conocimiento ligado a la experiencia que los y las educadoras sociales tienen
de la profesin. Detengmonos un poco ms en cada una de ellas.
1.1 Universidad
La funcin de la universidad se torna compleja pues su papel fundamental no se reduce
a la adquisicin de unos u otros conocimientos, o a la enseanza de capacidades o habilidades
como ocurra hasta el momento. Ahora, el objetivo est en que la universidad promueva en
quienes egresan la capacidad de incorporarse en los procesos de cambio social a lo largo de su
vida adulta. Todo hace indicar que el papel del profesorado universitario y de la institucin se
concentra en ensear aquellos conocimientos que hagan posible el desarrollo de competencias
y que permitan al universitario seguir aprendiendo (aprender a aprender) a lo largo de su vida
en las tres grandes dimensiones que configuran al ser humano, nos referimos a las dimensiones
personal, social y laboral.
La formacin universitaria, al hilo de este nuevo referente, debe configurarse a partir
de propuestas formativas flexibles orientadas a ofrecer un conocimiento perdurable y til, en
unas condiciones de enseanza-aprendizaje centrada en el alumnado, en las que se ofrezca
modalidades de formacin diversas, con una estructura curricular organizada en mdulos y que
responda al desarrollo de una formacin basada en competencias (Miranda, y otros, 2007). Respecto a esto ltimo, la universidad debe organizar las propuestas formativas atendiendo tanto a
las competencias especficas relacionadas con el perfil profesional como aquellas otras competencias de carcter general que permitan mantener el pulso con la sociedad y la economa del
conocimiento.
En esta lnea, la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior (1998) manifiesta que el
sistema de educacin superior necesita aportar mtodos educativos innovadores centrados en el
alumnado con el propsito de contribuir a la formacin de personas bien informadas, motivadas
896
CO M UNICA CIONES
y con capacidad para de analizar, proponer y llevar a cabo soluciones a problemas que surgen
en la sociedad.
Este nuevo panorama exige la transformacin del profesorado universitario respecto a su
labor en los procesos de enseanza-aprendizaje. As, frente a su papel tradicional en la transmisin de conocimientos, domina ahora su actuacin como facilitador de condiciones de enseanza para promover el aprendizaje del alumnado y como promotor de la reflexin acerca de su
proceso de aprendizaje y de la construccin de la identidad profesional respecto al mbito de
intervencin.
El papel del profesorado en la tutela en relacin al alumnado adquiere, en consecuencia,
una mayor relevancia tanto en la formacin que se promueve en las instituciones universitarias
como aquella que se lleva a cabo en contextos de trabajo. Con respecto a esta ltima, exige del
profesorado una accin de colaboracin con los diferentes agentes participantes que se centra en:

La definicin del programa considerando el plan de estudios en el que se concreta la

titulacin y la cualificacin profesional.
La adaptacin del programa de formacin en contextos de trabajo atendiendo a las

condiciones en las que se encuentre la empresa y al bagaje en conocimientos y experiencias con el que parte el alumnado.
El desarrollo del programa conjuntamente con quienes asumen la responsabilidad de

la tutela en el contexto de trabajo.
Si bien el profesorado se identifica como promotor de condiciones para el aprendizaje,

el alumnado se perfila como el responsable de su aprendizaje. Este papel no se otorga por azar,
todo lo contrario, tiene una intencionalidad explcita pues se relaciona con algunas de las capacidades fundamentales que debe desarrollar cualquier profesional como son la autonoma y la
iniciativa en la organizacin del tiempo, la gestin de sus responsabilidades y la consulta a otros
profesionales. Tambin, se corresponde con su necesidad de cuestionarse acerca de qu, cmo
y por qu se interviene de una manera determinada en la empresa, as como las condiciones
institucionales, polticas, culturales, sociales y econmicas en el que se realiza.
1.2 Contextos de trabajo
Los centros de trabajo son concebidos como contextos formativos relevantes para estudiantes. Uno de los motivos que lleva a defender esta idea es reconocer que las diferentes instituciones de formacin pueden ser vlidas en el desarrollo de competencias generales o asociadas
al mbito profesional, pero que slo en los contextos laborales es posible favorecer el desarrollo
de competencias especficas vinculadas con la profesin y, fundamentalmente, con el puesto de
trabajo, en especial, de aquellas competencias que no pueden adquirirse en el centro educativo
por exigir situaciones reales de trabajo.
Desde este reconocimiento el conocimiento profesional debe configurarse a medida que
el alumnado cuestiona, valida, confronta, profundiza o amplia su saber hacer en dichas situaciones profesionales configurndose un conocimiento profesional especializado, contextualizado
y en continua elaboracin (Moral 1997, Imbernn, 1999 y Martn, 2005). Estar inmerso en una
situacin de estas caractersticas favorece la cultura del aprendizaje a lo largo de la vida en funcin de su contexto personal y de las exigencias derivadas del entorno profesional. Esta afirmacin permite defender que el conocimiento profesional es un saber en continua construccin.
Este planteamiento queda perfectamente contextualizado en el momento actual pues se
comparte el principio de que es la sociedad quien genera conocimiento y, por tanto, cada agente
social debe co-responsabilizarse en ello. Esto exige que paulatinamente la ciudadana asuma
897
esta concepcin acerca de la formacin de profesionales, a la vez que se creen las condiciones
que permitan su concrecin.
En el caso que aqu nos trae, las empresas deben de contemplar en sus planes institucionales espacios, tiempos, recursos didcticos y profesionales que hagan posible impulsar procesos
de aprendizaje de esta ndole y reclamar a las instituciones formativas la definicin de los mismos elementos en la organizacin de la formacin en contextos de trabajo.
Todo lo expuesto permite afirmar que la tutela en la empresa se hace indispensable y se
articula como si de una bisagra se tratase en la colaboracin con el tutor(a) de universidad y con
el alumnado. Esta colaboracin se centra en:

La definicin del programa considerando las exigencias que impone la actividad laboral respecto al puesto de trabajo.
La adaptacin del programa de formacin en contextos de trabajo atendiendo a las

condiciones productivas, organizativas o de otra ndole en las que se encuentra la
empresa y al bagaje en conocimientos y experiencias con el que parte el alumnado.
El desarrollo del programa conjuntamente con quienes asumen la responsabilidad de

la tutela en la universidad.
Por ltimo, dos cuestiones ms. Una es que frente a la idea de que la tutela en los centros
de trabajo sea asumida por especialistas o expertos ampliamente reconocidos por el mbito,
cada vez se impone ms la necesidad de identificar a profesionales de referencia que junto a su
saber profesional dispongan de recursos personales que hagan viable el proceso de formacin.
La otra es que el alumnado se configura en este contexto en el responsable de su aprendizaje.
Consolida sus capacidades de autonoma y de iniciativa en la organizacin del tiempo, la gestin
de sus responsabilidades, la consulta a otros profesionales al exponerse a situaciones profesionales que se caracterizan por su diversidad, complejidad y calidad. Refuerza tambin su capacidad para realizar y afrontar propuestas de intervencin teniendo en consideracin condiciones
institucionales, polticas, culturales, sociales y econmicas; as como de validez y efectividad
de la actividad productiva cuestionndose cmo, por qu y con qu tcnicas e instrumentos ha
realizado la tarea.
2. Organizacin curricular
La organizacin curricular del desarrollo profesional para este plan de estudio se caracteriza por ser una propuesta mixta (ver figura 1). En ella incorporamos crditos prcticos organizados en asignaturas en los dos cursos posteriores a la formacin bsica, dejamos para el ltimo
curso la formacin en contextos reales de trabajo y vinculamos a esta formacin el trabajo fin
de grado. Adems, las asignaturas optativas, que tambin se cursa en este ltimo ao, posibilitaran dos opciones de trabajo. Una de ellas, concibe la estancia en el centro de trabajo como un
recurso para el contraste. La otra, con un mayor nivel de complejidad organizativa y curricular,
supondra que las asignaturas optativas respondieran al trabajo previsto para la formacin en
contextos de trabajo.
Otro de los aspectos que debemos tener en consideracin en la configuracin del plan de
estudios es el papel que juega la diversidad de mbitos de desarrollo profesional en el educador
o educadora social, fundamentalmente por las consecuencias que esto tiene en su composicin y
organizacin pero sobre todo, en el desarrollo de la formacin en contextos de trabajo.
Los mbitos de desarrollo profesional identificados en el libro blanco de la ANECA y en la
Red de Educacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (ver cuadro 1) han sido elementos
claves para disear la propuesta formativa del Grado. La propuesta de la ANECA y la de la Red de
Educacin tienen como virtud el que ambas propuestas
898
CO M UNICA CIONES
Figura 1. Organizacin curricular
presentan mbitos muy concretos de intervencin contribuyendo en buena parte a facilitar la

definicin del plan de estudio como ya indicamos antes. Sin embargo, esta misma caracterstica
dificulta la organizacin y definicin de la formacin en contextos de trabajo y se aleja de uno
de los principios bsicos en la definicin de los grados, es decir, el carcter generalista de la
formacin. Esta situacin ha llevado necesariamente a sintetizar los mbitos de intervencin
descritos anteriormente en dos marcos de actuacin que responden a la categorizacin que desde el inicio del desarrollo profesional de los educadores y educadoras sociales se ha mantenido.
Nos referimos a la intervencin de este profesional desde una actuacin proactiva o reactiva, en
concreto hablamos de:
a. Aprendizaje a lo largo de la vida y desarrollo comunitario
b. Intervencin socioeducativa con personas en situacin de riesgo y exclusin social
Cuadro 1. Propuestas de mbitos de desarrollo profesional en Educacin Social
mbitos de intervencin ANECA, 2004.
(pg. 129)
Animacin Socio-Cultural
Insercin Socio-ambiental
Gestin y difusin Cultural
Cooperacin para el Desarrollo
Tercera Edad
Educacin de Adultos
Marginacin y delincuencia
Menores
Discapacidad fsica-psquica
Inmigrantes y refugiados
Turismo sociocultural y ecolgico
Mediacin (social, familiar...)
Acogida y adopcin
Mujer (promocin, maltrato...)
mbitos profesionales Villa, A. y Ruiz, M. (2004).

(pg. 35)
Educacin familiar y desarrollo comunitario
Educacin y mediacin para la integracin social
Educacin del ocio, animacin y gestin sociocultural
Intervencin socioeducativa en infancia y juventud
Educacin de personas adultas y mayores
Atencin socioeducativa a la diversidad
Marcos de actuacin propuestos por la comisin de plan de estudio de la titulacin de Educacin Social
ULPGC
Intervencin socioeducativa con personas en situacin de riesgo y exclusin social
Aprendizaje a lo largo de la vida y desarrollo comunitario
899
Teniendo en consideracin la propuesta del perfil del educador y la educadora social se

han definido 8 mdulos formativos en la configuracin del Grado (ver cuadro 2) que permitiran
abordar el desarrollo de esas competencias profesionales.
Cuadro 2. Mdulos Plan de Estudio del Grado de Educacin Social ULPGC
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Fundamentos antropolgicos y sociales de la educacin social.

Fundamentos antropolgicos y sociales de la educacin social.
Fundamentos psicopedaggicos de la educacin social
Investigacin, desarrollo e innovacin en educacin social
habilidades personales y comunicacin
Diseo, desarrollo y evaluacin de la intervencin socioeducativa
Aprendizaje a lo largo de la vida y desarrollo comunitario
Intervencin socioeducativa con personas en situacin de riesgo y exclusin social
Desarrollo profesional de los educadores sociales
Entre ellos, el mdulo 8 (ver cuadro 3) denominado Desarrollo profesional de los educadores sociales tiene como objeto la integracin, el contraste y aplicacin de los saberes abordados en el resto del plan de estudio. De manera ms detallada, se concreta en dos asignaturas
denominadas Desarrollo profesional y comunidades de prcticas y Valores y tica del educador social de 6 crditos cada una; en el Practicum con un total de 20 crditos y en el Trabajo de
fin de grado con 10 crditos. Por tanto, el nmero de crditos totales destinado a la formacin
prctica del alumnado asciende a un total de 42 crditos.
Los aspectos que justifican esta decisin son de diferente ndole, uno de ellos de carcter
motivador ya que nuestra propuesta de grado pretende tener una funcin eminentemente cualificadora que reconozca las preferencias del alumnado y que promueva su motivacin respecto a
las dimensiones acadmica y profesional. Otro de organizacin del currculo en la medida en que
nos permite conectar las asignaturas optativas y el proyecto de fin de grado al Practicum. Y el
ltimo al desarrollo personal y formativo pues favorece la participacin del alumnado en programas de movilidad (Sneca, Erasmus, SICUE, entre otros). Adems, este ltimo aspecto facilitara
que los acuerdos acadmicos establecidos entre universidades sean favorables al alumnado, en
la medida que las instituciones universitarias en el contexto de la Unin Europea comparten, con
carcter general, las competencias asociadas al desarrollo de las prcticas profesionales.
Cuadro 3. Mdulo 8. Desarrollo profesional de los educadores sociales
Desarrollo profesional y comunidades de prcticas
Valores y tica del educador social
Practicum
Trabajo fin de grado
6ECTS
6ECTS)
20 ECTS
10 ECTS
2 Curso
3 Curso
4 Curso
4 Curso
3. La tutela como estrategia orientadora en la formacin en contextos de trabajo
El Espacio Europeo de Educacin Superior y en consecuencia la adopcin del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS), hace que se cuestione la organizacin de los currcula
y se imponga la adaptacin a nuevos modelos de formacin, cuyo eje organizador es la competencia. Uno de los puntos que ha despertado ms controversia es la exigencia de responder a
las necesidades que el mercado laboral demanda de diferentes profesionales. En relacin con
esto ltimo, es la ampliacin del tiempo de estancia del alumnado en formacin en el contexto
productivo lo que ms ha captado la atencin de la comunidad universitaria. De hecho algunas
900
CO M UNICA CIONES
de las cuestiones que se plantean es cmo implementar propuestas formativas que permitan la
consecucin de los currcula establecidos para las diferentes titulaciones desde organizaciones
empresariales ya sean estas educativas o no.
Pues bien, esta nueva perspectiva con la que se enfoca las titulaciones en la educacin
superior y universitaria hace que la tutela, estrategia familiar para todos y todas, adquiera relevancia articulndose como una estrategia educativa idnea y sea promovida, consecuentemente,
tanto desde la institucin universitaria como desde las propuestas didcticas definidas para cada
titulacin. Se trata de una estrategia que intenta incorporar condiciones de enseanza alternativas a las que hasta el momento estamos acostumbrados para favorecer la integracin del alumnado en la empresa y facilitar aquellas condiciones que permitan que una persona aprenda ms y
mejor. Adems, esta relacin debe favorecer una percepcin positiva de la estancia y desarrollo
profesional y personal del alumnado en la formacin en contextos de trabajo.
La tutela podemos reconocerla como parte de una estrategia orientadora que se configura
en la universidad como una responsabilidad de la organizacin y de los profesionales que forman
parte de ella. Est sustentada en aspectos organizativos y didcticos que permite responder a las
necesidades y, a la vez, hacer protagonistas al conjunto de la comunidad universitaria -gestores,
sociedad civil, profesorado, alumnado, empresariado, etc.-, especialmente a estudiantes, con
el objeto de conseguir la finalidad ltima con la que se han incorporado al sistema universitario
de formacin, a saber, profesionales competentes (cualificacin) con la acreditacin pertinente
(calificacin), comprometidos y capaces de generar iniciativas personales y sociolaborales que
favorezcan su desarrollo personal y, tambin, el desarrollo socioeconmico y cultural de la comunidad (pueblo, pas, regin, etc.) en la que viven.
Compartimos con Rodrguez Espinar (2004) la necesidad de proponer modelos integrales de tutora que junto al apoyo en el desarrollo de la materia incorporen, el seguimiento
y apoyo acerca de su proyecto formativo y laboral as como de asesoramiento personal.
Las diferentes parcelas definidas permiten atender a aspectos relacionados con los itinerarios
acadmicos, curriculares y de formacin en centros de trabajo en los trnsitos a los que se ven
expuestos los y las estudiantes a lo largo de su vida universitaria. No debemos olvidar que es en
este periodo de la vida de la persona cuando se toman determinadas decisiones que marcan la
vida de muchos jvenes.
Desde un enfoque centrado en el desarrollo de modelos integrales, en el trabajo que
presentamos se reconoce la necesidad de:

Considerar a ms de un profesional -profesorado, orientadores personales, orientadoras laborales, etc.- e incluso a ms de uno en una misma tarea, como es el caso de
la formacin profesionalizadora en contextos de trabajo. En sta intervienen tanto
responsables en la tutela universitaria como en la empresa.
Pensar en un modelo mixto en el que el profesorado-tutor asume la responsabilidad

ante la institucin universitaria aunque en el caso de la formacin en contextos de
trabajo la comparta con profesionales del sector productivo.
Definir la tutora de carrera como aquel proyecto profesional que favorezca la profesionalizacin y la incorporacin al trabajo.
Desarrollar tanto una tutela individual como grupal en funcin del momento de formacin y de la tarea que afronte en ese proceso.
En definitiva, la tutela asociada a la formacin en contextos de trabajo se articula en

una estrategia que contribuye al desarrollo de la madurez sociolaboral y a la preparacin hacia
la vida adulta (lvarez Prez (2002), Miranda (2003), Rodrguez Moreno (2003)). El desarrollo de
esta estrategia requerir del apoyo y del compromiso poltico por parte de la institucin para
configurar una respuesta decidida por su desarrollo, que permita, por un lado, una atencin
personalizada al alumnado en formacin y, por otro, el soporte para el desarrollo profesional de
los y las docentes universitarios con responsabilidad en ello.
901
Avanzando en el modelo de formacin en contextos de trabajo, pretendemos poner en marcha una propuesta de orientacin profesional integrada en el plan de estudios que permite tanto:
1. la orientacin del alumnado en la formacin acadmica respecto al desarrollo del
plan de estudios sobre todo en aquellos elementos en los que se tienen que tomar
decisiones como son la optatividad, el Practicum y el Trabajo de fin de grado. Este
propsito se consigue a travs de las dos asignaturas, Desarrollo profesional y comunidades de prcticas y Valores y tica del educador(a) social, que se cursan
en 2 y 3 las cules acercan al alumnado a los diferentes espacios profesionales y
posibilita la reflexin en torno a su desarrollo profesional.
2. la orientacin del alumnado en el trnsito al mundo laboral o a una formacin de
especializacin.
Ambas actuaciones son posible a travs del desarrollo del proyecto sociolaboral entendido como un elemento bsico de reflexin personal y sociolaboral.
Consideramos adems que la tutela al alumnado es una respecto a un nico programa,
pero desarrollada por dos profesionales diferentes. Uno vinculado a la institucin responsable
en la certificacin de su capacidad profesional, nos referimos al tutor o tutora de universidad.
El otro asociado al contexto de formacin empresa- garante del desarrollo de su capacidad
profesional, se trata del tutor o tutora del centro de trabajo. El papel de la tutela en ambas
instituciones se configura como facilitador del aprendizaje de quien se forma.
A continuacin, presentamos un cuadro (cuadro 4) en el que identificamos las funciones de
ambos, el tutor o tutora en el contexto de trabajo (a partir de ahora TCT) y el tutor o tutora de
universidad (a partir de ahora TU). El principio bsico, como ya avanzamos anteriormente, es el
de co-participacin entre profesionales implicados en el proceso formativo, de ah el gran nmero
de funciones comunes. Las funciones especficas que corresponden a cada entidad (empresarial y
educativa) indican el respeto mutuo que se establece a las competencias que les son propias.
Cuadro 4. Funciones del TCT y del TU
FUNCIONES COMPARTIDAS POR EL TCT Y EL TU
a. Determinar las condiciones del programa formativo genrico
b. Estudiar y acordar el programa formativo especfico para cada estudiante y tipo de centro
c. Identificar puestos formativos en la empresa y definir el programa de actividades
d. Establecer el nmero de estudiantes que puede ser atendido por la empresa
e. Explicar al alumnado las condiciones fundamentales en el funcionamiento de la empresa
Tareas y puestos de trabajo
Temas de Seguridad y Salud laboral del sector
f. Valorar y calificar el progreso formativo
FUNCIONES DIFERENCIADAS
TCT
TU
a. Conocer las condiciones de formacin de la

universidad
b. Acoger al alumnado en la empresa
c. Seguir el desarrollo de la formacin dirigiendo y orientando las actividades formativas en
el contexto de trabajo (dificultades, aclarar
dudas, etc.)
a. Conocer las condiciones tecnolgicas de la empresa

b. Coordinar la gestin de las entidades colaboradoras
c. Presentar al alumnado en la empresa
d. Seguir el desarrollo de la formacin orientando
las actividades formativas en el contexto de trabajo
(dificultades, aclarar dudas, etc.)
d. Valorar la idoneidad de las empresas del entorno
para el desarrollo de las prcticas
e. Apoyar en la definicin del proyecto sociolaboral
902
CO M UNICA CIONES
En sntesis, proponemos que la tutela identifique y prevea las posibilidades y limitaciones, tanto personales como del entorno, en el desarrollo acadmico y sociolaboral del alumnado. El propsito es definir estrategias en el alumnado personales, sociales y laborales- y en las
organizaciones en las que la persona se desarrolla universidad, comunidad, empresa, etc.- que
contribuyan al desarrollo de programas de formacin en contextos de trabajo que responda a la
profesionalizacin y al desarrollo integral del individuo.
4. La reflexin como factor clave en la formacin en contextos de trabajo
Las experiencias reales de trabajo son situaciones, como se ha comentado con anterioridad, vlidas para el aprendizaje del alumnado en las cuales ste toma o debe tomar una actitud
de aprendizaje frente a tales experiencias. Aprender a travs de ellas significa transformar esa
experiencia en conocimientos accesibles.
Pero las situaciones que se experimentan en los contextos de trabajo por s mismas no
aportan conocimiento y debemos poner en juego nuestra capacidad de reflexin para extraer
conocimiento de la experiencia y para la integracin de saberes diversos.
Este planteamiento justifica en buena parte que uno de los cometidos de la formacin de
profesionales del mbito socioeducativo sea favorecer el pensamiento reflexivo sobre la propia
prctica. Desde esta perspectiva, formar a educadores y educadoras consiste en introducirles
en una dinmica reflexiva que cuestione no slo cmo desarrollar la intervencin socioeducativa
sino qu, por qu y para qu hay que desarrollarla de una manera determinada. La reflexin es,
adems, una capacidad de gran relevancia en un contexto de intervencin profesional en el que
quedan muchas cuestiones por definir y que demanda profesionales capaces de generar iniciativas que permitan ir construyendo este espacio profesional.
Por otra parte, tambin permite distanciarnos de la visin funcionalista de la socializacin en el perodo de formacin en contextos de trabajo ya que no es correcto considerar que
el alumnado que se forma para ser educador o educadora social en su perodo de formacin
en estos contextos sea modelado y sometido a una experiencia que les niegue su capacidad de
respuesta, de iniciativa, de autonoma y de reflexin personal (Zabalza,1990; Marcelo,1996;
Caride,1999;Vilar, 1999; Vera,1999 y Martn,2005). Por tanto, participamos de la idea de dejar a
un lado las nociones de alumnado como un mero aprendiz hacia la nocin de un alumnado como
un co-explorador que comparte con tutores y tutoras de universidad y de centros de trabajo un
proyecto de formacin. Es, adems, un enfoque que permite promover una actitud ms comprometida y responsable en el alumnado para que lleguen a verse como generadores potenciales de
conocimiento acerca de la intervencin en ese espacio profesional.
5. Estructura organizativa
Este modelo de formacin genera una estructura organizativa propia que se integra en
la estructura formativa de la que disponen las universidades. Los aspectos organizativos identificados en esa estructura organizativa (figura 2) distinguen una Comisin de coordinacin, una
comisin de coordinacin en la institucin universitaria y una comisin de coordinacin en los
centros de trabajo.
903
Figura 2. Estructura de coordinacin
La Comisin de coordinacin est compuesta por un coordinador de la tutela de cada uno

de los marcos de actuacin, un coordinador de la tutela en los centros de trabajo, otro es el
representante de la fundacin universitaria y, por ltimo, se incorpora un representante de las
instituciones colaboradoras.
Se trata de una estructura organizativa que, entre otras funciones, realiza las siguientes:

Estudio de la viabilidad y la concrecin de la propuesta formativa
Valoracin de la mejora del diseo y desarrollo de la propuesta
Orientacin a los centros acerca de condiciones necesarias en el desarrollo de la

formacin
Acuerdos sobre los criterios que permiten discernir acerca de la idoneidad de las
empresas como centros ptimos en la formacin, puestos de trabajo, de los TU y de
los TCT como referentes pedaggicos en la organizacin
Las comisiones de coordinacin aprendizaje a lo largo de la vida y desarrollo comunitario

e intervencin socioeducativa con personas en situacin de riesgo y exclusin social estn formadas por el coordinador y la totalidad de tutores y tutoras que participan en el programa. La seleccin de los tutores de la universidad la realiza el decanato a propuesta de los departamentos
a partir de los criterios establecidos por la comisin de coordinacin de desarrollo profesional.
En cambio, la seleccin de los tutores en los centros de trabajo la realiza la direccin del centro
a propuesta del departamento de recursos humanos a partir de los criterios establecidos por la
comisin de coordinacin. Entre sus finalidades est:

Definir la propuesta formativa
Valorar y proponer mejoras para el diseo y desarrollo de la propuesta
Proponer criterios que permiten discernir acerca de la idoneidad de las empresas como
centros ptimos en la formacin y de los TU y de los TCT como referentes pedaggicos en
la organizacin
904
CO M UNICA CIONES
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905
Paisaje educativo: una ctedra dada en voz baja

Patricia Lorena Martnez Martnez. Mireya Hernndez Reyes. Elda Raquel Vzquez Ros
Universidad Jurez del Estado de Durango
Abstract
El trabajo expone el fundamento sobre el cual se construy un instrumento de investigacin denominado Paisaje Educativo y Contexto Universitario (en adelante PEC) y que representa
un formulario para medir las pautas de control social en el ambiente escolar, codificando la
participacin social de la institucin universitaria como agente promotor de una vida psicolgica saludable, apoyada en un paisaje moral adecuado, capaz de formar una sana personalidad
moral vinculada con una salud mental positiva. La intencin es resaltar la enorme responsabilidad formativa de las Instituciones de Educacin Superior que no solo debe abocarse a la
profesionalizacin y en ella al mundo laboral. El instrumento busca conocer los mecanismos de
adaptacin sociales influenciada por una educacin moral implcita, adaptada al cumplimiento
de normas sociales como modo de vincularse a la colectividad que, indudablemente, supone
prcticas morales. El formulario busca conocer dichos procesos de participacin y cooperacin
que construyen y reconstruyen la colectividad acadmica, permitiendo as la formacin de un
sentimiento de pertenencia social activa. Como el nivel de desarrollo moral del estudiante universitario se ubica en el autnomo, se ha de buscar en la universidad una educacin que forme
el pensamiento y establezca juicios propios de un periodo moral posconvencional, para buscar,
como dice Piaget, que el papel del estudiante asuma las consecuencias de las normas o leyes
morales a partir de las relaciones de reciprocidad. La intencin del instrumento no slo es medir
sino que su aplicacin gener en las autoridades acadmicas y en los propios estudiantes efectos
no pretendidos que probablemente sean ms benficos que los mismos resultados explcitos, comenzando por despertar procesos de autoreflexin estudiantil e institucional sobre el autntico
papel formador de la universidad en el contexto educativo y cuyo impacto ser definitivo en el
periodo de formacin que pasan los estudiantes en contextos laborales propios de la profesin,
demandantes de la presencia de un profesionista cuyo ejercicio, no puede llamarse tal, si no se
realiza en condiciones mnimas de moralidad que le contradira frontalmente.
907
Aspectos orientadores del contenido
El asunto que ocupa aqu es un segmento del proyecto de investigacin financiado por
Fondo Mixto CONACYT Gobierno del Estado de Durango y cuyo tema de investigacin lleva por
ttulo: Impacto que ejerce en la salud mental la formacin de la personalidad moral del estudiante universitario a travs de la construccin de su matriz de valores ticos, cuya clave
ante COCYTED es: DGO 2007 C01-68017. El proyecto en cuestin investiga, entre otras cosas, el contexto universitario, de ah la metfora paisaje educativo, se dise un instrumento
particular para cumplir las necesidades de la investigacin denominado Paisaje Educativo y Contexto Universitario (en adelante PEC).
El instrumento tiene un antecedente en aspectos de la Salud Mental Positiva cuyo concepto de salud se orienta en torno a actitudes de la persona hacia uno misma que se actualiza,
integra socialmente, opina de la realidad, es influida por el medio y resuelve problemas; no
tanto considera la salud mental como ausencia de enfermedad sino, como estado completo de
bienestar fsico, psicolgico y social, su nombre nos lo informa, salud mental en sentido positivo
es tomado como equilibrio psico-emocional que le permite al ser humano una sntesis satisfactoria de sus tendencias instintivas potencialmente antagnicas, as como formar y mantener
relaciones armnicas con las dems personas a partir de una jerarqua de valores tico. Estos
elementos le dan al individuo capacidad de amar, trabajar, sonrer, estar bien (Hadfiel en Llaza,
2001, prr..1 y 3). Una salud vista as, implica una actitud moral y afectiva asumida en la vida
del individuo.
PEC se ha inspirado en algunas categoras propias de la Salud Mental Positiva, resaltando
y dndole una orientacin moral y educativa, para lograr informarnos cmo el paisaje del entorno educativo propicia una mente saludable a travs de un equilibrado discernimiento y vida
moral implcitos, vividos en el currculo oculto de la universidad a travs de sus procesos de socializacin. Elementos stos que habrn de contribuir a formar indirectamente ese equipamiento
profesional que le dan al estudiante los recursos necesarios de una actitud mental saludable y un
forma de proceder tica sin la cual es imposible llegar a ser verdaderamente competente como
profesionista, nos referimos a la formacin del sustrato ms profundo que sustenta a la persona
y cuyo oficio principal es vivir con armona y sentido de vida. As, si se integra primero al ser
humano sobre esta base, la competencia profesional emerger con mayor facilidad.
Justificacin
La educacin dejara de ser efectiva si siempre est necesitada de coaccin, hay acciones del ser humano que por no invadir brbaramente sus vidas no pueden hallar recinto en
la forma de conducirse de los jvenes sino cuando se tiene voluntad para ello. Pero voluntad
para educar no es nada ms decir sino mostrar. Hay asuntos de la vida humana que no se
ensean sino que se aprenden: a ver, a convivir, a sentir, etc. La educacin est muy lejos de
ocupar nicamente el recinto del aula universitaria, enclaustrando el saber en el mbito solamente cognitivo (saber) y hasta prctico (saber hacer) desempendose en contextos laborales
propios de su profesin, claro, este mbito no puede ser descuidado, pero tampoco es el nico
importante y de hecho, es imposible realizarse, en forma completa, sin un soporte humano que
sostenga cualquier competencia, capacidad y posibilidad de acceder a los recursos con los que
una persona sustenta su vida laboral: el contexto personal donde se ponen en juego. La escuela,
como formadora, demanda un paisaje educativo propicio al advenimiento de una forma de per-
908
CO M UNICA CIONES
cibir y vivir, como lugar adecuado para que crezca y se desarrollo una salud mental en sentido
positivo y en ella tambin una slida personalidad moral. Debido a que la personalidad es estable
y consistente por un lado, pero por otro, presenta un carcter evolutivo, la educacin ha de
ejercer un papel incisivo en esta parte y, mediante la inclusin del aspecto tico y psicosocial,
trabaja consciente o inconscientemente en dicha evolucin. Es por ello de primer orden conocer
o, hacer consciente, el papel que la universidad est teniendo en la construccin de esta parte
evolutiva de la personalidad moral del individuo, tratando de descubrir cmo el paisaje educa
indirectamente a la juventud en funcin de los hbitos que sostienen su ser como estilo de vida
acadmico, de ah la importancia de comenzar a buscar hacer consciente lo que aparece tan veladamente implcito pero que constituye la mejor parte del currculo universitario que est modelando a la juventud mexicana, ver cmo la universidad hace profesin de su compromiso con
la formacin del que emerge todas las potencialidades del individuo, llevndolo a la plenitud, a
su humanizacin a travs del acontecimiento, de aquello que le muestra el paisaje educativo,
por eso, el formulario que nos ocupa, en la indudable pobreza de sus preguntas, no busca tanto
describir ni constatar gran cosa, ms bien pretende comprometer a la universidad al momento
en que un joven lo responde.
Pregunta y objetivo prospectivo
El tema que nos ocupa se encierra en el siguiente planteamiento: Qu elementos estimulantes del desarrollo de la personalidad moral y la salud mental positiva ofrece el currculo
oculto universitario?
La intencin es Indagar qu tanto las facetas de la educacin universitaria estn contribuyendo a la edificacin de una sanidad psicolgica en sentido positivo que evolucione a la par
de la personalidad moral del estudiante universitario.
Este objetivo supone investigar dentro del escenario educativo los siguientes elementos
conformadores de la personalidad moral y la salud mental con enfoque positivo del estudiantes
universitario: 1) Procesos de educacin del autoconocimiento, 2) Promocin de la autoestima,
3) Principios y hbitos promovidos en el ambiente acadmico, 4) Educacin del afecto moral, 5)
Desarrollo de la competencia dialgica y 6) Razonamiento moral en procesos de deliberacin,
discernimiento y eleccin.
As, la finalidad del instrumento es registrar las formas en que interactan los participantes, analizando pautas de control social en el ambiente escolar para codificar la participacin
social, la interaccin maestro alumno: alumno maestro; autoridad maestro; autoridad
alumnos y administracin alumno.
Elementos conformadores de PEC
PEC es un formulario de preguntas que busca realizar una observacin indirecta. Se dise en funcin de ciertos objetivos para que el participante plasme con libertad y por s mismo las
respuestas en el papel, acorde a las caractersticas de la universidad pblica mexicana.
Los datos que se obtienen de PEC, no son el objetivo directo del formulario sino que se
busca, proyectivamente hablando, averiguar algo distinto o, deducir, de los resultados, algunos
aspectos de formacin que la escuela les est proporcionando a los alumnos en materia de cuestiones de corte tico y de fomento en el mantener o promover una salud mental positiva.
909
Es por lo anterior que los elementos considerados en la construccin del cuestionario

fueron los siguientes: 1) Feedback del paisaje educativo: que evidencia la formacin en la vala
o importancia de lo bueno y lo malo moralmente hablando; 2) Afecto moral: educar mediante
la empata con fundamento en la dignidad humana, vivir juntos y la satisfaccin o insatisfaccin
ante el bien o mal realizados; 3) Disciplina inductiva: que se opone a un respeto unilaterial o
cumplimiento por presin que impide el discernimiento moral de las acciones; 4) Responsabilidad: formar en la capacidad de pensar, actuar por conviccin y respetar a los otros; 5) Desarrollo
de virtudes: modos de vida, sentido existencial (virtud como camino a la felicidad), anlisis de
medios y fines (virtud como hbito).
Se dise el instrumento con 100 reactivos que poseen valores y ponderacin diversos en
el que se indaga el paisaje educativo desde la perspectiva e informacin que el estudiante pueda
proporcionar, finalmente l es el actor central del proceso formativo y lo que percibe nos informa
qu le pinta el paisaje educativo ante su ojos, ambiente que habr de ser crucial para un ejercicio libre, responsable, virtuoso, favorecedor de un sentido de vida y encaminado a propiciar una
salud mental positiva. Todo esto, sin decirlo, mediante hechos que vive el joven y que podran
ser procesos de desconstruccin tica y psicosocial que el ambiente familiar y circundante le ha
impuesto a su propia historia. Ojal la universidad mexicana sea realmente constructora de una
humanizacin social y contribuya a desconstruir aquellos mbitos sociales que nos entristecen
como humanidad: el narcotrfico y la violencia que sin duda ste conlleva, la corrupcin en sus
diversos rdenes, la ausencia de proyecto personal lo suficientemente trascendente como para
hacer que cada uno de los ros que constituyen el vivir, desemboquen en el mar, porque ste
nunca se llena, el sitio de donde vienen los ros y a donde retornen de nuevo (Russell, 1930, p.
35 -36): el sentido de vida.
PEC pretende identificar si en el escenario educativo se est dando una educacin completa, equilibrada, que fomente la buena voluntad para arriesgar el propio inters, inspirar en
otros la accin moral, sentido de humildad y falta de inters en alimentar el propio ego, realizando acciones ticas sin coacciones de ningn tipo. Es necesario que la escuela inicie implcitamente un orden social con reglas, obligaciones y sentido de cohesin social. Para aprender,
entender y sentir la justicia los estudiantes deben ser tratados justamente y exhortados a actuar
con justicia, fomentando la autonoma en procesos democrticos de consulta y de comunicacin
entre autoridades y estudiantes.
A continuacin se ofrece esquemticamente los factores que componen a PEC para que
informen o nos den un acercamiento en el conocer acerca de los elementos que en l se investigan:
910
Satisfaccin personal
(autoconcepto, autoestima, percepcin positiva
o negativa de la persona
hacia la interaccin con
el entorno)
Actitud prosocial (sensibilidad social, ser digno

de confianza, motivacin
por la vida e implicaciones por la vida)
Constructo Salud Mental

positiva
No.
Justificacin terica
El instrumento de investigacin que nos ocupa, tiene como primer
factor o constructo el Feedback del paisaje educativo. Este factor
evidencia la formacin en la vala o importancia de lo bueno y lo malo
moralmente hablando pero que proviene del contexto escolar inmediato. Su presencia contribuira de alguna manera en la formacin del
autoconcepto tico que le permite a la persona percibir lo bueno y lo
malo en el terreno tico a partir de lo que le configura su contexto
escolar. Por eso las personas importantes dentro de dicho medio sern
un potencial elemento de regeneracin de conductas, actitudes, formas de relacionarse y de enfrentar la responsabilidad (Samper, Prez
& Maret, Introduccin, prr. 7). Supone finalmente una simblica del
manejo que hace el hombre de su libertad como arquetipo que se le
ofrece indirectamente al joven en el proceso educativo (Etxeberria,
2000, p. 181). Se consider este factor porque el contenido de las
normas morales es siempre social, motivos y medios dependen en buena manera de interpretaciones de la tradicin, por eso no se puede
descuidar una referencia explcita a las estructuras de una comunidad
ideal de comunicacin (Mead en Cortina, 1993, p. 133).
Educar mediante la empata, aprendiendo a vivir juntos y la satisfaccin o insatisfaccin ante el bien o mal realizados. Este segundo
atributo de un paisaje educativo busca corroborar, de alguna manera,
cmo la escuela alimenta un sentimiento de satisfaccin despus de
la realizacin de buenas acciones o de incomodidad sana ante la culpa
(Gonzlez, curso 2006-2007, tema 2) con pretexto de los mismos procesos escolares vividos en el contexto institucional. El afecto moral,
valga la redundancia, es sentirse afectado por el otro cuya presencia
se hace consciente (Eco, 1997) y, aparece como razn moral que respeta su dignidad personal, intelectual, que se vuelve tambin propia
a partir de la de los dems. La educacin moral y el cuidado de la
responsabilidad aparecen en el desarrollo de la empata que permita
a los estudiantes aprender acerca de la sensibilidad hacia los dems,
forjando sugerentemente su carcter y la educacin en valores (Gonzlez, curso 2006-2007, Tema 2) cuyo aprecio y respeto del ser humano
se funde en el respeto de la dignidad humana que le hace tratarlo
como fin y no como medio. De manera definitiva el papel de los afectos
en la conducta moral es importante para sentir ticamente la satisfaccin del deber cumplido o asumir la responsabilidad ante la culpa, esto
genera una conducta pro social, cooperativa y consciente del otro.
Constructo de paisaje
tico educativo
Feedback del paisaje

educativo
Afecto moral
Educar la satisfaccin despus de hacer cosas positivas y manejo adecuado de la

culpa: papel de la libertad en la generacin del mal y del bien como responsabilidad. Tanto la culpa como debilidad constitucional del hombre y la conquista del bien
pueden ser percibidas simblicamente por el alumno a travs del paisaje educativo
(Etxeberria, 2000, p. 180).
Aprender a vivir juntos y a cooperar: capacidad de encuentro con el otro, sensibilidad

a su presencia y celebrar la diversidad (Piaggio, sin fecha, pp. 1-3).
Educar mediante la empata (aprender de la sensibilidad hacia los dems): nocin

de deber ser que facilite un comportamiento tico, el valor de la solidaridad es
un compuesto inevitable de la conciencia racional de las instituciones democrticas
(Cortina & Martnez, 1996, pp. 179 y 180), educar la sensibilidad hacia lo y los dems
(ser humano, cosas y la naturaleza) a partir del respeto de la dignidad humana que
demanda ver al otro semejante como fin en s mismo no instrumentalizable.
Relaciones sociales y responsabilidades escolares (interaccin con el entorno, evaluacin y valoracin que el sujeto hace de s mismo (Samper, Prez & Maret, Introduccin).
Manejo de logros y fracasos acadmicos: supone el aprecio por el bien y un smbolo

de la posibilidad de la culpa (Ricoeur en Etxeberria, 2000, p. 182).
Adultos de referencia: actitudes y modelos de conducta generando procesos indirectos de identificacin.
Atributos medibles del constructo
Cuadro sinttico de los constructos componentes de la Encuesta Paisaje Educativo

y Contexto Moral Universitario
CO M UNICA CIONES
911
912
Autocontrol (capacidad
de afrontar situaciones
conflictivas y mantener
el equilibrio, resistencia
al estrs)
Autonoma (conducta
independiente)

positiva
No.
Responsabilidad
Disciplina inductiva
tico educativo
Hablar de responsabilidad es hablar de libertad y por lo tanto autogobierno: capacidad de deliberar lo que queremos y decidir de acuerdo a ello (Camps, 2005, p. 113). La responsabilidad es un atributo
importante que el paisaje y contexto educativo deben fomentar, la
toma de responsabilidad en las decisiones y elecciones de la vida que
conlleva indudablemente responder por las elecciones realizadas, significa esto una madurez moral que lleva a la autonoma (Cortina &
Martnez, 1996, p. 182).
Este atributo que debe conformar el paisaje educativo se contrapone a

un respeto unilateral o relacin de presin. La disciplina inductiva, su
nombre lo indica, lleva al educando a actuar con conciencia y responsabilidad. Dicho en otros trminos, fomentar una disciplina inductiva
en el contexto escolar es impulsar en el estudiante una conciencia
crtica, autnoma y responsable. Por eso se exige que se oriente en
la escolaridad la prctica de los involucrados en la formacin del estudiante, desde directivos y profesores hasta la comunidad escolar en
general para que se propicie una actitud consciente, crtica, autnoma
y de responsabilidad (SEP, 2005, p. 1).
Justificacin terica
Asumir y prever consecuencias para comprometerse con lo decidido.
Capacidad para actuar uno mismo conforme a sus propias convicciones sin verse
aplastado por la autoridad, la tradicin o la convencin dominante: el inicio de la
responsabilidad comienza por la autonoma, es decir, realizar las reglas morales por
conviccin propia y no por coaccin de ninguna naturaleza.
Capacidad de pensar y decidir: no se puede ser responsable sin deliberar, sin elementos de reflexin, sin un pensamiento habituado a discernir antes de decidir.
Cumplimiento de la normatividad mediante una conciencia crtica: desarrollo del

estudiante para conducirlo a la madurez del cumplimiento normativo (resolver problemas y enfrentarlos conociendo las razones de la normatividad para encontrndole
sentido y cuestionarlas).
Alumno activo y no sujeto pasivo del aprendizaje. La formacin de alumnos no slo
receptivos, sino propiciando un rgimen de libertad en el que cada alumno sea responsable de sus acciones.
Participacin en la creacin de normas (comunicacin y dilogo): no es posible inducir

una disciplina responsable y una conducta autnoma sin participar en la creacin de
normas que rigen la conducta social. Aqu el estudiante no acta como un observador
sino como un hablante que interacta con un oyente que genera un reconocimiento
recproco de la autonoma simblicamente mediado por el dilogo (Habermas citado
por Cortina, 1993, p. 134).
La autoridad flexible ante las normas si hay razn para su cambio: contraviene a una
disciplina autoritaria que genera temores en el estudiantado. La disciplina inductiva
busca un respeto comprensivo de las normas, abierto al consenso y al dilogo entre
quien manda y obedece sin perder el equilibrio demandado por un sano estado de
derecho.
No.
Habilidades de relacin
interpersonal

positiva
Educar moralmente requiere el concurso de una tica de las virtudes
aplicadas al campo educativo. Entendiendo el trmino virtud en el
sentido del aret griego que remite a la excelencia de cada cosa (pero
no excelencia al modo de la concepcin empresarial del mundo de hoy
que rosa con lo inhumano). La virtud se aplica en cosas y personas. Los
griegos utilizaban el trminos para definir correctamente la funcin de
las cosas o seres, por ejemplo: la virtud de un caballo de carreras, de
una prenda de vestir como los zapatos es servir a su fin prctico. En el
terreno humano, las personas deberan tambin poseer virtudes, como
especie de atributos o maneras de ser que imprimen carcter (ethos o
especie de segunda naturaleza) capaces de conducir a un individuo a
su fin propio que, en la concepcin aristotlica es la felicidad (Camps,
2005, pp. 185 186).
Desarrollo de virtudes
Siguiendo la definicin aristotlica de virtud como el modo de ser por

el cual el hombre se hace bueno y por el cual realiza bien la funcin
propia (citado por Camps, 2005, p. 46), la educacin busca humanizar
al joven (modo de ser humano del que habla Aristteles) y que cumpla
su especificidad como ser humano (funcin propia, dira El Filsofo).
La virtud no puede comprenderse sino como hbito (conducta encarnada en el hombre por su prctica) y ste bueno (que lo diferencia
del vicio al ser tambin ste un hbito). La educacin ante todo debe
depositar en el hombre hbitos positivos que en boca del Estagirita se
denominan virtudes.
Justificacin terica
tico educativo
La virtud como justo medio: coordinando razn y deseo, circunstancias personales

y sociales.
La virtud como hbito bueno: no se puede adquirir la virtud sino mediante el ejercicio de la misma. La virtud en la escolaridad ha de practicarse y mostrarse, no
es posible ensearla, se vive. Aqu se contemplan elementos como responsabilidad,
constancia, prudencia, justicia y conductas en general que generan hbitos positivos
en la juventud.
Virtud como camino a la felicidad: finalmente la moral es camino de la felicidad,

llevar al ser humano a la plenitud y, la educacin universitaria, ante todo y despus
de todo finca la formacin profesional como parte importante de ese proyecto de vida
denominado felicidad. La felicidad como prudente ponderacin de lo que a una persona le conviene y que no es reductible a un momento puntual de su biografa, sino
se despliega al distendido conjunto de la vida (Cortina, 1993, p. 215) que represente
un horizonte de sentido.
Educacin de la virtud a travs del ejemplo de los modo de vida contemplados: el

ambiente de crecimiento, semejante al desarrollo intrauterino, requiere modelos
visibles a seguir para generar procesos de identificacin moral que no desmoralicen
al estudiante.
CO M UNICA CIONES
913
Algunos resultados y sus implicaciones
El instrumento fue piloteado con 179 estudiantes en dos programas formativos del rea
de la salud y humanidades, posteriormente se aplic a la totalidad de los programas de una
universidad pblica de Mxico, a una poblacin de 1053 estudiantes de las reas: Administrativa, Humanidades, Sociales, Biolgica, Fsico-matemticas y Qumica. An no se pude dar una
interpretacin final salvo aproximaciones segn la etapa en la que se encuentra la investigacin
a partir de un primer manejo emprico de datos realizado hasta este momento, concluyndose
que de 14 unidades acadmicas de dicha institucin, los estudiantes la califican en promedio, de
la siguiente manera utilizando una escala de 0 al 100:
Factor
Calificacin total
Factor 1: Feedback del paisaje educativo
65.26
Factor 2: Afecto moral
58.24
Factor 3: Disciplina inductiva
65.68
Factor 4: responsabilidad
60.43
Factor 5: Desarrollo de virtudes
61.07
Total
63.51
El factor ms dbilmente evaluado fue el afecto moral y el ms alto, el de disciplina

inductiva. Esto hace suponer que se propicia al 65% el respeto mutuo, no en forma unilateral o
bajo presin buscando que el estudiante acta con conciencia y responsabilidad, le dara una
conciencia crtica, autnoma y responsable. Sin embargo, que este factor sea el mejor evaluado
no significa que est consolidado, en el lenguaje comn mexicano diran los jvenes universitarios, pasa de panzazo, pues le estn dando un 65 de calificacin sobre 100. El 35% de los
elementos que conforman el paisaje educativo no denotan flexibilidad en la autoridad a la hora
de aplicar norma, generando temores en el estudiantado, sin autonoma en las elecciones, que la
autoridad est abierta, poco ms del 30%, al consenso y al dilogo entre quien dirige y obedece
con la correspondiente dosis del equilibrio dado por el estado de derecho.
El que el afecto moral sea el ms dbilmente evaluado significar que la educacin de la
empata, el aprender a vivir juntos y la satisfaccin o insatisfaccin sensible ante el bien o mal
realizados est deficientemente estimulada por el escenario educativo. Hay un estmulo de ms
del 40% del sentimiento para la realizacin del bien por parte del paisaje, los estudiantes no
perciben claramente que la escuela los est formando en la solidaridad o en la conciencia del
otro que se hace presente. La sensibilidad hacia los dems y hacia el bien realizado que permita
una comunidad promotora de la conducta pro social, cooperativa y solidaria.
Qu consecuencias podra tener un paisaje educativo que estimula la disciplina inductiva
en desproporcin con el afecto moral? Puede estar estimulando el advenimiento de una sociedad
de individuos autnomos, con autogobierno desligados de la conciencia de la voluntad de los
otros. No hay que olvidar que la autonoma es tambin autorrealizacin que no es posible lograr
alejado de deberes sociales. La autonoma sola sin la presencia clara y saludable de los derechos
de los otros, permite la promocin de un individualismo que podra hacer aparecer una autonoma que decide por s y para s, sin ms obligacin que la de no hacer dao directo a los otros,
olvidndose de que los seres humanos nos constituimos como tales desde las solidaridades bsicas, contemplando a travs de s mismo a las otras personas (Etxeberria, 2002, p. 85-88). Este es
914
CO M UNICA CIONES
una riesgo que se percibe al haber un desequilibrio entre una formacin en disciplina inductiva y
afecto moral, como es el caso de la tendencia que percibimos en los resultados.
La disciplina inductiva promueve procesos dialgicos, mismos que no pueden ser reales
sin un afecto moral, quien legisla con autonoma es un individuo miembro de la humanidad capaz
de gestar una normatividad con potencialidad de ser aprobada por todos los seres racionales, de
ah la importancia del consenso que surge en torno al dilogo sin coacciones y que la empata,
el aprender a vivir juntos y el cuidado de la sensibilidad permitiran equilibrar para no dar paso
a un individualismo egosta.
Esto se comenta como una reflexin de madrugada en el desarrollo de la investigacin,
ante los datos que nos muestran los resultados cuyo promedio es del 63 % de caractersticas que
de poseer un paisaje educativo ideal que, por supuesto, sera una calificacin aprobatoria desde
ciertos cnones pero deficiente vistos desde otros mbitos.
Encaminando esfuerzos
Como respuesta a una evaluacin del paisaje educativo que se ubica con una ponderacin
que llega al 63% de los puntos a obtenerse, se propone lo siguiente:

Fomentar una participacin ms amplia y duradera de los estudiantes en el funcionamiento social y moral de la universidad (Remier, 2002, p. 33).
La importancia de los efectos prcticos que incidieran en la conducta moral de los

estudiantes, de nada sirve un nivel de discernimiento moral de la etapa superior, si
no se revela a una serie de conductas y forma de vida tica, de ah la vivencia de
las virtudes en el paisaje educativo, pues la unidad bsica de la universidad no es el
individuo sino el grupo, el clima social moral en correspondencia directa con la vida
real universitaria, pues la enseanza, por ejemplo de la justicia, como la aritmtica
y la historia, se realiza en el contexto de una aula, de una escuela y, el modo como
los estudiantes experimentan la vida en el aula y la escolaridad tiene una efecto modelador sobre lo que aprenden de lo que ensean quienes los forman (Remier, 2002,
p. 34) pues la escuela representa a la sociedad en general y aprende en ella los roles
que deba cumplir como miembro de dicha sociedad.
Ocuparse del currculo oculto pues, a pesar de que se discuta y se enuncie oficialmente un apego a valores y principios ticos universales (como por ejemplo la justicia), si los estudiantes perciben que, para seguir adelante en la escuela, hay que
asumir una serie de normas totalmente diferentes a las que se enuncian explcitamente, seguramente percibirn a estas ltimas como las autnticas reglas del juego
y, a las primeras, como una sabrosa charla de caf (sin caf) que se mantiene con los
profesores, hay pues que evitar una divisin como sta: entre los principios de los
estudiantes y sus prcticas; buscar la congruencia entre los valores de la escuela y
las normas de accin (Remier, 2002, p. 35). Pero qu estrategia proponer aqu? Reemplazar el currculo oculto por una currculo de libertad, el problema del currculo
oculto no es que lo haya, sino que sea precisamente oculto mismo que se evita
poniendo en vigencia las normas de conductas cotidianas y tales reglas definirn la
atmsfera moral y el contexto para el aprendizaje tico en la universidad (Remier,
2002, p. 38).
El aula y la escuela como inicio del orden moral de su sociedad. La disciplina no vista
como represin de instintos que se inicia por la conducta como grupo social. Hay
915
que conferirle significado moral a la aburrida disciplina en la que se asumen reglas,

obligaciones y sentido de cohesin moral, contrario a verla como una manera sencilla
de garantizar el orden y la paz superficial del aula o la escuela misma, vista as, en
el currculo oculto, se convierten en una tirana de reglas complicadas y sin sentido,
la disciplina es algo ms que un recurso para mantener una paz superficial, es una
moral social en el que el joven se encuentre vinculado con ciertas obligaciones

Aprender a vivir la autoridad como una que proviene de la justicia que permite entenderla y sentirla (Kolhberg citado por Remier, 2002, p. 39). Pero, cmo lograr este
paso de un vivir y sentir la autoridad como emanada de una intencin de justicia y no
como total restriccin de impulsos que mantiene una paz superficial? Transformando
el currculo oculto (paisaje educativo implcito) en un currculo de justicia (autntico
paisaje educativo) mediante una forma diferente de gobierno en el que se tomen en
cuenta seriamente los derechos de los profesores y los de los estudiantes (y, por qu
no, tambin de los administrativos), dar primaca al valor de la equidad y la justicia
antes que al de la autoridad; extender las cuestiones de justicia y abordarlas explcitamente en la escuela, que los estudiantes asuman un rol ms activo para hacer
ms justa la institucin (Kolhberg citado por Remier, 2002, p. 39) tomando decisiones axiolgicas compartidas entre profesores y estudiantes, autoridad y profesores/
alumnos/personal administrativo.
Una democracia educacional como promotora de vivir y sentir la justicia en el contexto de la escolaridad: el valor de la voz y el voto para hacer reglas y que stas sean
juzgadas en razn de su justicia1, discutidas no slo en abstracto sino en funcin de
sus demandas en el aqu y ahora de la jornada escolar. La democracia ser en las
universidades una maniobra superficial si no se les pide a los estudiantes desempearse y empearse en ella, slo as se constituir en una democracia educacional que
se vuela estimulante para los estudiantes en el mbito del desarrollo moral, pues
incluir a los jvenes en la toma de decisiones democrticas evidencia un respeto de
su autonoma como personales morales, permitiendo que ellos piensen por s mismo
y no dependan de la autoridad para que piense por ellos (Remier, 2002, p. 40 - 41), lo
anterior se aade a los siguientes beneficios que despierta un autntico clima de democracia educacional: 1) no se ensea la democracia si no se practica; 2) es ms fcil
corregir errores en una sociedad democrtica en el que hay libertad de expresin y el
anlisis de opiniones, que una sociedad cerrada y autoritaria; 3) la prudencia de las
decisiones docentes y de las autoridades es ms probable al incluir a los estudiantes
en el proceso; 4) ayudar a superar la brecha entre el mundo adulto y el grupo de
pares dentro de un clima con sentimientos compartidos de propiedad de reglas escolares y responsabilidad por ellas y 5) que el estudiante vote pblicamente por las
1 Quisiera poner aqu como ejemplo, la frustracin de un estudiante que narra a un profesor cmo el director de
la escuela, con motivo de un prximo proceso electoral en el que el valor del voto del estudiante era del 15% con
un contraste del 75% por parte del voto del profesorado y, que el estudiante, se acerca a la autoridad para reclamar
que sea mayormente validado su voz y voto pues no le pareca justa la ponderacin, ste le contesta: aqu lo que
importa es la regla no la justicia, sta no existe salvo en la otra vida. Aqu no slo se ponen en conflicto intereses
colectivos y el derecho individual sino principios universales, cediendo sin conceder que fuera realmente legtima la
norma que dictaminaba dicho nivel de participacin, la respuesta del director es an ms injusta que la norma que
agrede la percepcin del estudiante.
916
CO M UNICA CIONES
reglas y sus gobernantes, sentir la presin de personas, la social y el conflicto de

mantener la coherencia en sus acciones2 (Remier, 2002, p. 41).
En lo que respecta al factor 1 de PEC y sobre todo el mbito del manejo adecuado de la
culpa se aconseja

No fomentar el temor al castigo que inhibe la capacidad de arrepentimiento ms que

lo desarrolla. El temor contamina el arrepentimiento porque estara desproveyendo
al arrepentimiento de la interioridad que supone dicho acto, el arrepentimiento miedoso hace huir del estudiante esa donacin de una imagen de valor ideal que salva
a su persona, no mejora la disposicin de su nimo que forma en la venganza a la
escuela y despus se traduce en venganza hacia el propio yo, quedando as la actitud
del arrepentimiento motivado por el castigo, si es que as se le pueda llamar, en
algo completamente estril (Scheler, 1916, p. 39) 3.
En lo que respecta al factor 2 de PEC (afecto moral) y al factor 4 (responsabilidad):

Estimular una conciencia de corresponsabilidad. El ser humano no es indiferente a

la culpa slo un dios y el animal no tienen nada de qu arrepentirse. Pero la culpa
no es nicamente un proceso individual, es un fenmeno colectivo y socio-histrico.
No puede haber solidaridad mundial sin conciencia de culpa y mrito, sin la conciencia de que el mundo entero moral tanto del pasado como del futuro podra ser
radicalmente distinto si el yo fuera sencillamente de otra manera. La conciencia
de cada uno por todo suceso del cosmos es efecto de una comn corresponsabilidad como sentimiento que acompaa al ser humano en la medida en que se est
despierto moralmente hablando, por eso el arrepentimiento se dirige a una culpa
compartida, colectivamente, heredada de culpas individuales. Hay pues que buscar
la regeneracin de un ser colectivo, porque la ley que anima la pequea interioridad individual es tambin esa misma ley que alienta el interior de la humanidad
(Scheler, 1916, p. 46 - 50).
El problema de la ecologa es una caso de corresponsabilidad moral mundial y es

producto de numerosos sistema de ideas que el ser humano moderno se ha inventado
y cultivado para evadirse de la culpa creciente y lo que impedir que el peso de la
historia destruya a la naturaleza y en ella al hombre es el camino del arrepentimiento que permite liberar la culpa y comenzar a construir un nuevo yo de la humanidad
reconciliada con la naturaleza (Scheler, 1916, p. 50, 51). Cmo? Evitando en el joven
el autoengao generado por lo siguiente: trabajo sin lmite que lo eleva a un valor
absoluto (formar no slo para tener una profesin y saber hacer sino para ser), por la
lucha de un mundo puramente placentero apoyado en la sensacin (cultura de imagen y no de pensamiento abstracto), una educacin provisional que est aplazando
no slo el proyecto escolar o de un curso cualquiera sino del sentido de la vida hasta
la muerte reduciendo el futuro a la prxima vez; una humanidad tendida en el
progreso y ste fundamentalmente econmico (Scheler, 1916, p. 51).
2 Traigo a colacin un hecho vivido en un contexto escolar universitario, un profesor le comenta a otro que l
votar por la actual direccin, puesto que le han ofrecido mayor nmero de horas en su desempeo laboral, aqu,
en el docente, gua y promotor del aprendizaje y del paisaje educativo, estn en conflicto los intereses individuales
por encima de los colectivos, no digamos ya de los principios universales.
3 Hay instituciones educativas en Mxico de gran prestigio social y con enfoque empresarial, que buscan evadir
el nombre directo del error y le denominan rea de oportunidad para no darle ninguna connotacin negativa al
aprendizaje del estudiante, sta, es entre otras muchas, una de las falsas concepciones psicolgicas que, sobre el
error y el arrepentimiento, se manejan.
917
Conclusiones
La Universidad no debe ocuparse nicamente de desarrollar competencias profesionales

para que el egresado tenga capacidad de actuar en escenarios laborales, sino que primero y ante
todo forme y consolide su ser como persona, aquello que sea un algo ms que complete la formacin acadmica, no un plus sino la base o sustrato de donde emerja los otros desarrollos. Si la
universidad no se preocupa y ocupa de la formacin intrnsecamente humana no instrumentalizada, se expone a ser ocupada, tomada, vendida, convertida en sucursal de empresas, gobiernos,
consorcios y firmas internacionales (Derrida, 2001, p. 17) y no el lugar ideal que permita ayudar
al ser humano a caminar rumbo a la plenitud. Cierto, en naciones como Mxico, Amrica Latina y
frica, urge una formacin efectiva para el trabajo que d de comer a nuestras gentes y les haga
competir en un mundo voraz y desproporcionalmente desigual; sin embargo, creemos firmemente que una historia de trabajo, en cualesquier parte del mundo, es algo ms que un simple oficio
y ste algo ms que una profesin, es una vida sobre la que surge un compromiso, una promesa
de sentido, una responsabilidad asumida, todo ello exige no slo discursos de saber y hacer sino
aconteceres que hablan sin hablar, hechos que marcan silenciosamente, porque cierto, en Amrica Latina se requiere el pan para llenar el vientre pero tambin la esperanza de un mar en el que
confluyan armnicamente los ros de la vida, un paisaje que posibilite el lugar de tener-lugar que
se hace presente en lo que ocurre y no ocurre en la escuela, el acontecimiento como fermento
de lo que se dice en el aula, del ejercitarse para una profesin, en fin el paisaje educativo debe
llevar en sus entraas una energa semntica que se haga resonante en la formacin acadmica,
que vuelva a la profesin en un profesar, comprometido con su vida, una existencia personalmente compartida con la de los otros en el que el amor se vuelve la responsabilidad prioritaria.
Para cerrar, es probable que el instrumento que se propone sea una intil herramienta estadstica y si no lo fuere, an as carga miles de errores que demandan una perfeccin, su gestacin
tiene una nica encomienda, hacer reflexionar al contexto universitario de una regin y en ella de
una nacin, la urgente necesidad de asomarse al entorno sociotico de la universidad como paisaje
educativo, estamos ciertos, con Apel, que buena parte del grado de desarrollo alcanzado por el
individuo depende del proceso de socializacin y, tambin, del grado filogentico del desarrollo
de la eticidad colectiva (en una sociedad tribal en la que se carece de la forma de organizacin del
Estado, no se puede esperar que un individuo alcance una competencia judicativa moral del tipo
del 4 grado (Law and Orden); y en una sociedad en la que no ha existido ningn cuestionamiento
de las instituciones, en el sentido de una ilustracin racional, no se puede esperar normalmente
que los individuos alcancen grados posconvencionales de competencia para el juicio (Apel, 1991,
p. 171), por lo que comenzar a modificar patrones de conducta poco ticos como el crimen, el
soborno, la corrupcin, la carencia de estado de derecho que azotan a nuestra sociedad mexicana, es imposible si antes no conocemos cmo la institucin encargada de formar a los jvenes
es verdaderamente la matriz idnea para recibir de ella una humanizacin tica, un verdadero
paisaje educativo, porque una persona tica necesita respirar almas afines, y quien ama el bien
y la verdad, necesita respirar aire de almas bondadosas y veraces porque el paisaje educativo es
finalmente una ctedra dada en voz baja (Ortega y Gasset, versin 1998, p. 47 y 48).
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919
Critrios que caracterizam um Praticum orientado, tanto para

a formao acadmica, como para valores humanos de nossos
estudantes
Ilza Martins SantAnna. Marilia Martins SantAnna
FaculdadE De Porto-Alegre. Brasil.
Abstract
This study, was beginning to recognize the need and consequently the validity criteria
subsidized, directed to both the academic and for human values of university students. The
overall process of learning to produce enriched the fields of knowledge related cognitive,
affective and behavioral, showing knowledge, skills, information, communication, and balanced
attitude towards the contextual situations. As research occurred in 2007 with student interns and
tutors, you can confirm how much is necessary to include criteria aimed not only to investigate
the cognitive process, but also to procedural actions, defined by expressions involving ethical
components by defining if a citizen posture, consistent with a society that is the claim by
professionals committed to a quality structure. The real business is based on shares that value
and respect human rights and duties, focused on professional practice in the field of educational
knowledge, in conjunction with cognitive skills, the centralized solution answers to the knowledge
being constructed.
Resumo
O presente estudo, teve por princpio o reconhecimento da necessidade e,

conseqentemente validade de critrios subsidiadores, direcionados tanto para a formao
acadmica, como para valores humanos dos estudantes universitrios. O processo global de
aprendizagem deve produzir enriquecimento relacionado aos campos do saber cognitivo, afetivo
e comportamental, evidenciando conhecimentos, habilidades informativas, de comunicao,
alm de postura equilibrada perante as situaes contextuais. Conforme investigao ocorrida
em 2007, com alunos estagirios e tutores, pode-se confirmar o quanto se faz necessrio a
incluso de critrios voltados, no apenas, para averiguao do procedimento cognitivo, mas
inclusive para atitudes procedimentais, definidas por manifestaes envolvendo componentes
ticos definindo-se uma postura cidad, condizente com uma sociedade que est a reclamar por
profissionais comprometidos com uma estrutura de qualidade. O verdadeiro empreendimento
est alicerado em aes que valorizem e respeitem os direitos e deveres humanos, focalizados
na prtica profissional, sob o domnio de saberes pedaggicos, articulados com saberes cognitivos,
centralizados nas respostas para soluo dos conhecimentos que esto sendo construdos.
921
Incluso de Critrios de Valor no Estgio Acadmico: Uma abordagem reflexiva
Este trabalho uma sntese de leitura relacionada a experincias vivenciadas no Estgio

Supervisionado dos cursos de Cincias Contbeis e Administrao.
A temtica referente a valores tem sido bastante explorada, pode-se dizer at, que a
abordagem no apresenta nada inovador, o que tem de significativo consiste em que o estudo
realizado teve por parmetro observaes e entrevistas feitas com estagirios, antes e aps a
Prtica, permitindo uma melhor compreenso da problemtica e por conseqncia contribuir
para reflexes, facilitando debates, crticas objetivas, estimuladoras, indicadoras de apoio de
incentivo, jamais de ataque.
Destacam-se como pontuais: os valores, competncias, atitudes e habilidades, como
elementos de aprendizagem indispensveis no plano de iniciao profissional.
Na ao de formao as relaes interpessoais ocupam espaos preponderantes na
Prtica, na qualidade de componentes pedaggicos definidores de excelncia, quanto aos
resultados (sucesso, insucesso, autocontrole).
O Tutor ocupa papel relevante na superao das dificuldades pelo acadmico, exercendo
papel de balizador diante das necessidades surgidas. preciso considerar os diferentes perfis
dos estagirios, marcados por suas experincias, motivaes, cultura, conhecimento, atitudes e
habilidades de comunicao. As partes estaro envolvidas por sensibilidade aguada na execuo
das tarefas e as relaes harmoniosas, equilibradas, nem sempre ocorrem perante as tomadas
de deciso. no momento da crise que os valores preconizados, prestaro um valioso servio e
a conjugao de esforos canalizar e projetar no cenrio da iniciao profissional os subsdios
para superao das insuficincias.
As necessidades de auto-estima, reconhecimento, afeto, segurana, pessoal, social, e
inclusive fisiolgica, conforme apregoa Maslow, merecem ateno e podem ser utilizadas como
balizadores do Estgio Supervisionado.
Enfoque metodolgico da investigao
A metodologia aplicada foi variada para abordar com mais segurana cada um dos
problemas que se apresentaram. Assim, foram utilizados mtodos quantitativos e qualitativos,
tendo por instrumentos bsicos, entrevistas, questionrios e anlise de documentos. As entrevistas
e anlises de documentos contemplam a metodologia qualitativa e os questionrios, o fator
quantitativo. As entrevistas foram analisadas mediante anlise de contedo; os questionrios,
atravs de anlise de varincia e qui-quadrado.
Inmeros autores, como Cook e Reichart (1986), Husen (1988); Yiger e Clark (1988), Goetz
e Lecompte (1988); Bakeman e Gothman (1989); Walker (1989); Cohen e Manion (1990) apud
CALVO MAQUIEIRA (2002) so de opinio que as metodologias quantitativas e qualitativas no se
contrapem; ao contrrio, so reciprocamente complementares. Assim, h maior probabilidade
de uma combinao equilibrada de dados objetivos e subjetivos.
A pluralidade metodolgica permite uma viso mais global e holstica do objeto em
estudo.
Na presente investigao, a utilizao da variedade de dados e fontes, de mltiplos
mtodos, permitiram a triangulao de dados, terica e metodolgica, favorecendo informaes
para otimizao do estudo.
922
CO M UNICA CIONES
Tomando por base o marco terico que desencadeou o estudo analtico da realidade
investigada e as questes s quais se desejam respostas, foi estabelecida a metodologia de
estudo de caso.
A opo feita foi pelo desenho de caso nico, que consiste na centralizao da anlise
em um nico caso. Yin (2001) argumenta que se pode fundamentar seu uso na medida em que
apresenta um carter crtico de forma que permita confiar, mudar, modificar ou ampliar o objeto
de estudo.
O estudo de caso nico, justifica-se por ser uma metodologia mais adequada a natureza
do objeto em estudo, pois este constitui uma unidade em si mesmo, ou seja, um plano de Prtica
com carter pioneiro e singular.
Pode-se afirmar que as dimenses interpretativas e subjetivas dos fenmenos educativos,
relacionados ao mbito da tutoria na Prtica de Ensino, que so os que mais nos interessam neste
caso, melhor possibilidade de explorao apresentam, atravs desta alternativa metodolgica.
Dentro do contexto qualitativo, pode-se considerar de acordo com Baptista (1992, p.
32 apud ALVES, 1991, p. 54) que a pesquisa qualitativa assim denominada por apresentar
abrangncia suficiente para englobar essas mltiplas variantes e por ser a mais encontrada na
literatura.
O mtodo qualitativo difere, em princpio, do quantitativo medida que no emprega um
instrumento estatstico como base do processo de anlise de um problema.
O mtodo quantitativo representa em princpio, a inteno de garantir a preciso dos
resultados, evitar distores de anlise e interpretao, possibilitando, conseqentemente, uma
margem de segurana quanto s inferncias. freqentemente aplicado nos estudos descritivos,
nos que investigam a relao de causalidade entre fenmenos.
Apresentamos a seguir alguns dados obtidos atravs de entrevistas e que serviram de
subsdios para o presente trabalho.
Questionamento: Ao constatar a realidade do meio, ocorre uma srie de dificuldades.
Diante das mesmas, a criatividade do estagirio se torna fundamental para chegar a uma boa
soluo. Qual sua opinio sobre a questo?
Respostas:
Os estudantes, no geral, possuem dvidas, mas o que perturba no Estgio a questo
emocional, nervosismo, o confronto com o novo.
A dificuldade est para mim na postura da empresa que no permite e/ou no tem
viso suficiente para colocarmos em prtica o que foi estudado.
Para mim, a principal dificuldade foi a falta de orientao por parte do professor,
pois estava confusa de qual caminho deveria seguir, e me prejudiquei.
Alguns professores no esto bem preparados emocionalmente.
A no valorizao do estagirio, no respeitado como profissional e isto prejudica
o bom andamento da Prtica.
A diferena entre teoria e prtica.
O medo de no ser aceito como profissional.
Um apoio essencial para falarmos e estudarmos no decorrer do Estgio.
Mais participao do orientador.
Tive pouca participao do orientador.
923
No encontrei dificuldades, pois tive uma boa orientao, o professor se mostrou

muito interessado pelo meu melhor desempenho e aproveitamento.
Tive todo o assessoramento da professora orientadora por isso no tive grandes
dificuldades.
A falta de subsdios suficientes, o trabalho se limitou a uma parte da contabilidade e
no a toda contabilidade.
A dificuldade maior foi a falta de tempo para que tivesse mais troca de experincias
entre alunos e orientador.
Percebe-se nas colocaes a necessidade de abordagem s questes dirigidas aos aspectos
interpessoais, bem como de uma reviso contnua aos procedimentos at ento utilizados
durante o perodo das prticas.
Abordagem reflexiva sobre critrios ticos
A proposta para uma reflexo, e possvel incluso de critrios, direcionados ao

desenvolvimento de valores humanos em nossos estudantes, paralelamente formao
acadmica, , sem dvida, bastante estimulante e significativa. sabido que o processo global de
aprendizagem deve produzir enriquecimento relacionado aos campos do saber cognitivo, afetivo
e comportamental, evidenciando conhecimentos, habilidades informativas, comunicao, alm
de postura equilibrada perante as situaes contextuais.
Em geral, tem-se percebido, um certo constrangimento para o estabelecimento de
critrios ticos e, mais precisamente morais, na formao de estudantes de nvel superior.
Quo timo seria, que os acadmicos ao chegarem ao Estgio Supervisionado, j estivessem
suficientemente maduros quanto formao almejada pelas instituies que lhes confere o
devido grau.
Provavelmente, por questes de suposta tica, os tutores de Estgio, manifestam um
certo acanhamento, no costumam focalizar o problema e, conseqentemente, deixam de atuar
de forma mais objetiva, quanto questo, o que causa prejuzo a todos e em especial a cultura
educacional exigida.
No suficiente introduzir uma reflexo sobre as atividades experienciais decorrentes do
conhecimento terico vivenciado, indispensvel uma abordagem que permita uma visualizao
do contexto ensino x aprendizagem de forma global e que revele de que forma o procedimento
interativo do Estagirio ocorreu, nos diversos segmentos em que atuou.
A complexidade do mundo atual, manifesta na globalizao, na tecnologia avanada e
num desenvolvimento cada vez mais acelerado de recursos, em todas as reas do conhecimento,
lamentavelmente, no favorece o ser humano para que olhe as coisas boas que a vida lhe
proporciona. O egosmo, as disputas individuais, nacionais e internacionais, mais do que nunca
esto levando o homem para a prpria destruio e do planeta que o acolheu. Tudo isto leva a
crer que se queles voltados para a educao no resgatarem os valores perdidos no haver
sobrevivente para comprovar a nossa existncia e dar continuidade nossa histria.
Os recursos para superao dos problemas, no esto fora da pessoa, se encontram dentro
de cada ser humano, o acompanhamento ao acadmico, mesmo parecendo simples, sem dvida
no solucionar as dificuldades do mundo, mas poder contribuir para uma harmonia pessoal
e social, com certeza. Com tal objetivo torna-se de vital importncia que o tutor da prtica
busque elementos redutores de tenses, uma vez que a ansiedade, o medo, o estresse podem
comprometer o desempenho profissional do estagirio.
924
CO M UNICA CIONES
A energia proveniente do campo emocional precisa ser canalizada, diante das situaes
reais de trabalho, atitudes equilibradas nas comunicaes, autocontrole diante das crticas
dirigidas ou recebidas, aceitao das normativas legais, respeito a opinies do grupo (ouvir e
ser ouvido), responsabilidade, envolvimento, so fatores que creditam realizaes com sucesso,
quando observados como critrios de valor. A potencialidade do campo afetivo apresenta
muitas possibilidades contributivas para tornar mais integradoras e adequadas as situaes de
experincias construtivas, vivenciadas pelas instituies, empresas e demais envolvidos.
A excluso de critrios no espao das relaes entre pessoas e grupos, exige uma
interveno imediata.
A presena de critrios que caracterizem um Practicum orientado para uma formao
acadmica e inclusive para valores encontra respaldo na voz de Silva (2005), ao dizer:
Um novo conceito se impe: educar no informar, formar o ser humano e o
cidado, para ter criatividade na carreira profissional, possa orientar sua vida e transformar
construtivamente a sociedade. Um dos desafios a enfrentar abandonar o sistema fechado
de ensino para o aberto, onde a parceria com o aluno levaria o docente a ser mais humilde,
para aceitar, inclusive aprender com o processo e o aluno, e para desbravar novos caminhos,
correndo o risco de achar novos paradigmas.
No h dvidas de que a prtica oportuniza possibilidades formativas amplas, e de que o

Practicum mais do que um professor, pois um protagonista, mediador ativo que contribui
para a reconstruo terica e atua, inclusive, como interventor social, com o acadmico, em sua
ao de iniciao profissional.
O Estgio pontual quanto necessidade de construo de processos de reflexo, tanto
pessoal, como grupal, e, por conseqncia de formao, de uma postura cidad, condizente com
uma sociedade que est a reclamar por profissionais comprometidos com uma estrutura social
de qualidade.
Dentre os inmeros critrios, que possam ser estabelecidos, torna-se indispensvel uma
reflexo que permita estabelecer, de forma concreta, quais valores so mais adequados ao
contexto focalizado.
importante ressaltar que cabe a uma equipe, e no a um docente ou estagirio, em
particular, analisar as diferentes dificuldades contextuais, sejam estas de ordem pessoal, grupal ou
local (fsica). A problemtica avaliativa dos dilemas surgidos que envolvam os protagonistas, sejam
decorrentes da rea emocional, cognitiva ou comportamental deve ser compartilhado por todos.
O quadro abaixo representativo dos atores e espaos que mais diretamente os envolve:
Faculdade
Acadmico x Tutor
Empresa
Interao Cooperativa
Conhecimento Profissional
Faculdade - Responsvel pelo embasamento terico, pela infra-estrutura bsica da

atuao prtica e interdisciplinaridade. Compete Faculdade promover a cidadania, cultivar
a solidariedade, desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe, alm de buscar recursos
educativos em temas transversais voltados para ecologia, educao, sade, em fim, para tudo
que possa contribuir com o desenvolvimento da capacidade de aprender e buscar respostas.
925
Acadmico - O perfil do acadmico na era atual difere daquele de tempos passados,

o mundo de hoje apresenta caractersticas bem diversas, pois, a tecnologia trouxe inovaes
incrveis, interferindo no apenas numa rea, mas em todos os setores da vida humana. O prprio
homem, inventor dos instrumentos que contribuem para uma vida melhor em relao ao lazer,
sade, alimentao e tudo que possa de alguma forma facilitar sua vida pessoal e social,
responsvel pela destruio tanto sua como do planeta.
A nova estrutura exige uma reflexo pessoal e coletiva que interfira na formao de novos
hbitos e competncias, construindo-se habilidades para enfrentar as mudanas.
Tanto a cultura terica como a prtica frente s necessidades atuais requerem novas e
constantes aprendizagens, alm de uma boa dose de criatividade.
O diploma um documento que pouco significado representa para o mercado de trabalho
atual, o fator principal reside na criatividade, na disponibilidade para aceitar e colaborar com
a inovao e principalmente no desejo forte de querer permanentemente buscar atualizao.
O perguntar e perguntar-se constitui o eixo mobilizador e impulsionador da aeronave que
conduz o acadmico como piloto, Praticum como co-piloto e demais tripulantes para uma rota,
possivelmente mais segura de realizaes.
Tudo provisrio, da decorre a importncia de se desenvolver estratgias aplicativas do
conhecimento que evidencie uma postura tica pessoal e habilidades para o enfrentamento do
imprevisto no perodo da iniciao profissional.
Tutor - Afinal vai-se Faculdade para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver
competncias? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal
entendido est em acreditar que, ao desenvolverem-se competncias, desiste-se de transmitir
conhecimentos (Perrenou, 1999).
Estas colocaes fortalecem a importncia da necessidade de que sejam conscientizados
os gerenciadores do ensino, na qualidade de professores formadores, de suas atribuies e
discernimento, quanto ao para que vem os estudantes escola.
O desenvolvimento mais metdico de competncias desde escola pode ser uma via para
sair da crise do sistema educacional. As escolas sempre estiveram voltadas para o desenvolvimento
das faculdades gerais ou o pensamento alm da assimilao dos conhecimentos.
A abordagem dita por competncias no faz seno acentuar essa orientao.
Defrontando-se com dilemas, incertezas, estruturas heterogneas enfim com uma gama
de fatores complexos e imprevisveis, tanto as instituies escolares, que se assemelham a
empresas, como estas, necessitam, enquanto organizaes de prepararem todos os envolvidos
para enfrentarem os desafios que as mudanas condicionam, ou seja, necessitam tanto de uma
tica como de um saber profissional, seja qual for o espao que ocupem no exerccio de sua
profisso.
Somente com professores preparados e comprometidos com a aprendizagem dos
acadmicos que se poder obter uma formao profissional de qualidade.
Estas abordagens podem ser enriquecidas com as palavras de Guy Le Boterf (2003, pg.95
e 96) que assim se expressa:
[...] Pede-se ao profissional no apenas fazer bem, mas entender aquilo que faz. O
saber terico necessrio para explicar as anomalias e orientar as decises de interveno,
as iniciativas a serem tomadas.
926
CO M UNICA CIONES
[...] Sua razo principal no dar lugar a aplicaes, mas podem servir a mltiplas
aes diferentes, permitem orientar a ao, facilitar a construo de representaes
operatrias, tornar possvel a representao de hipteses.
[...] O saber terico no est desvinculado da prtica, mas se desenvolve de
acordo com suas prprias leis.
[...] No decorrer de perodos de transio mais ou menos longos, podem ser operadas
reconstrues importantes em um campo de competncias. A mudana de paradigma, para
uma teoria, pode, ento, constituir uma revoluo cientfica.
Compete ao Tutor inmeras tarefas alem daquelas relacionadas com o ensino e

a aprendizagem, questes, de ordem burocrtica, como por exemplo, orientao sobre
documentao para ocupao de vagas nas empresas, matrcula, termo de compromisso
do estagirio etc. so fatores que fazem parte dos compromissos a serem assumidos pelos
envolvidos.
O fundamental que o Estgio oportuniza contato direto com a realidade e momento
de grande crescimento, em que possvel inclusive rever posicionamentos e opes. Como
atividade inicial do processo profissionalizante busca a consolidao da cidadania e promoo
do desenvolvimento sustentvel da sociedade brasileira.
Empresa - Toda empresa deve estimular em seus funcionrios aes que favoream
iniciativa, participao, coleguismo, apoio, aes de cunho social, em princpio oportunizar
realizaes pessoais e coletivas que redundaro em benefcio da mesma.
fundamental que o empresrio tenha uma viso do contexto em que atua, analisando-o
permanentemente, observando-o sob mltiplas perspectivas, valorizando as oportunidades e
vendo nas situaes de risco trampolim para o sucesso.
Compartilhar com o estagirio os projetos da empresa condio sinequanon,
conscientiz-lo de seus compromissos e obrigaes tambm.
Apropriando-se das palavras de Guy Le Boterf, conclui-se:
Os projetos e os percursos de profissionalizao so finalizados em rumos de
profissionalizao que descrevem e colocam em evidncia o conjunto das competncias
profissionais a serem adquiridas. O rumo implica mais uma meta a seguir do que um ponto a
atingir. O profissionalismo deve sempre ser desenvolvido e evoluir (2003, pg.169).
Aquele que se engaja em uma verdadeira navegao profissional d sentido ao seu
percurso historicidade de seu itinerrio pessoal. Ele no somente ator, mas autor ou coautor de seu percurso (2003, pg.170).
As reflexes ocorridas reforam a conscincia da necessidade de aperfeioar a Prtica,

com o fito de estabelecer uma iniciao profissional slida, plantada num terreno concreto, frtil,
alicerada numa proposta, cuja dimenso no se delimite ao conhecer, mas acima de tudo ao ser.
Assim os saberes estaro mobilizados, direcionados a uma meta cognitiva, apoiada em
fontes tericas e de valores. Incio e fim se entrelaam, se confundem, conhecimentos anteriores
so avaliados, reconhecidos e atuam como instrumento formador de novos significados.
Na obra de Rocha (1996), intitulado Pequenos Negcios Inteligentes, Idias & Tendncias, est
registrado: As empresas nascem a partir da criatividade, da inteligncia, do senso de oportunidade e
da experincia de quem as concebe. Geralmente so quatro os fatores que originam a constituio
927
de um pequeno negcio: 1) Passatempos e aptides que viram interesses pessoais; 2) Percepo de

uma necessidade de mercado vivenciada; 3) Atividade anterior; 4) Preparao formal.
Pode-se acrescentar aos requisitos elencados a criatividade, j citada anteriormente, e
que mencionada pelo administrador de empresas, Eduardo Tevah (2003), dono da maior cadeia
de lojas especializadas em moda masculinas do sul do Brasil, assim se expressando:
O novo mercado tem sede de inovao, tem sede de novidades, e as empresas
vivem o desafio constante de se renovar para se manterem competitivas, e o mesmo vale
para qualquer profissional liberal.
Em seu discurso ainda fala:

Vou ter que confessar a voc: esse o atributo mais difcil de se ter e o mais
difcil de se aprender. Mas no confunda difcil com impossvel, pois quase tudo na vida
temos a capacidade de aprender, desde que acordemos para o fato de que determinado
conhecimento vital para a nossa felicidade.
Interao Cooperativa - de vital importncia propiciar relaes de solidariedade e

de convivncia entre aqueles responsveis e envolvidos com a formao dos acadmicos na
iniciao profissional.
As estratgias de inovao buscam consolidar ou estender as cadeias de competncias
(Guy L Boterf, 2003, pg. 253).
Reunir pessoas para que juntas compartilhem seus conhecimentos tericos e prticos so
estratgias desencadeadoras de mudanas e inovao.
O trabalho em equipe costuma ser produtivo desde que os envolvidos estejam engajados
na tarefa e o clima de relacionamento esteja amparado por um clima de harmonia.
Todo trabalho requer investigao/ao e quando se processa com a participao de
grupos,integrando participantes e observadores no processo de indagao e dilogo, para
Elliot, um instrumento privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes ao necessitar
um processo de reflexo cooperativa mais do que privada; ao enfocar a anlise conjunta dos
meios e fins na prtica.
Visto sob esse ngulo, o Estgio passa a ser pontual quanto interao entre os que dele
partilham bem como oportunidade nica para o professor aprender a ensinar e a ensinar porque
aprendeu, passando a intervir para facilitar , e no para impor nem substituir a compreenso do
acadmico. Ao refletir sobre interveno exerce e desenvolve sua prpria compreenso.
Para Holmes Group, (1990, in Sacristan) conforme as colocaes anteriormente
registradas:
as escolas se transformam assim em centros de desenvolvimento profissional do
docente onde a prtica se transforma no eixo de contraste de princpios, hipteses e teorias,
no cenrio adequado para elaborao e experimentao do currculo, para o progresso da
teoria relevante e para a transformao da prtica e das condies sociais que a limitam.
A viso que enfatiza a integrao entre diferentes grupos, propiciando uma percepo
maior e melhor do contexto relacional ensino-aprendizagem, teoria-prtica, tutor-acadmico,
928
CO M UNICA CIONES
instituio-empresa, com certeza d origem a uma conscientizao mais adequada das influncias
dos binmios citados, em geral de uma iniciao profissional de qualidade.
Conhecimento Profissional Pedro Demo (1997, pg. 299) assim se expressa:
1- Conhecimento pode ser virtude do ser humano, quando comparece como alavanca
central da emancipao, em particular como estratgia de superao da pobreza
poltica;
2- Conhecimento pode ser o mtodo central de anlise da realidade, conferindo ao ser
humano a condio de interveno consciente e competente.
3- Conhecimento pode ser a perversidade do ser humano, quando feito para fins de
destruio.
Pode-se deduzir, desses recortes de falas do referido autor, o quanto o conhecimento
fator de relevante significao na vida do ser humano; por conseqncia nos limites das
oportunidades, mais possibilidades de sua aquisio e aplicao, concentra-se com maior ou
menor dimenso, a auto-realizao, juntamente com a concretizao de um resultado benfico
para o espao comunitrio onde se processou sua interveno.
No existem dvidas sobre a legitimao do conhecimento, o questionamento consiste
em: at que ponto as dimenses ticas, sociais e profissionais esto evidenciadas de forma
transparente na sua aquisio e operacionalizao?
A concepo formativa global ocupa espao privilegiado no perodo de estgio; o processo
de ensino-aprendizagem, nesse momento, marca presena com destaque, ao mesmo tempo em
que aproveitamento do acadmico aferido atravs de instrumentos que assinalaro seu sucesso,
apontando resultados focalizados em competncias, habilidades e atitudes,fatores reveladores
dos avanos obtidos em sua iniciao profissional.
Atitudes, competncias e valores
A vertente que se pretende focalizar est direcionada s medidas formativas que permitam
uma efetiva autonomia nas decises a serem tomadas pelos estagirios.
Com este intuito questiona-se: Em que consiste uma formao que pretenda no apenas
abalizar o conhecimento acadmico, no cenrio profissional, mas que almeje um desenvolvimento
pessoal global, de qualidade?
Acredita-se que, com um propsito direcionado a uma formao afetiva, ou seja, voltada
para a ocorrncia de uma relao com o ambiente, portanto valorizando o domnio emocional
diante das situaes, imprescindvel.
A sociedade mudou, as culturas diferenciadas interagem de forma incisiva nas vidas
das pessoas e das naes. No Brasil a formao religiosa e filosfica foi banida das escolas.
As relaes de respeito e disciplina esto muito aqum do que se espera de um acadmico
em sua iniciao profissional. Se pretendermos alcanar um nvel educacional em que sejam
oferecidos aportes, para o reconhecimento da dignidade dos profissionais, como sujeitos criados
para viver em harmonia consigo mesmo e com seu semelhante, certamente estaremos ampliando
a possibilidade de um mundo melhor e gerenciando de forma condizente as aes processuais
definidoras das prticas no Estgio.
Fundamentando-se nas reflexes ora expressas, constata-se a necessidade de considerar
critrios para o desenvolvimento afetivo do estagirio, algo que s era, ou , at o momento
direcionado para as series iniciais do ensino fundamental.
929
Em contato com professores tutores de Estgio tm-se obtido informaes relevantes,

nas quais se percebe a importncia de uma atuao efetiva no campo das relaes humanas e,
inclusive na auto-estima; para tal finalidade, se fazem necessrios critrios que contribuam para
reduo e dentro do possvel, para resoluo de crises interpessoais e superao de ansiedade,
fatores geradores de conflites e estresse.
preciso considerar uma tica pedaggica em que esteja ausente o racionalismo absoluto,
em que se evidencie cooperao, integrao, crtica construtiva, apoio, harmonia, liberdade de
ao, respeito mtuo, enfim atitudes e valores inerentes ao ser humano e que esto implcitos
no desenvolvimento de competncias e habilidades.
Reconhecendo que o processo de formao profissional, est inserido num contexto global
amplo e complexo, torna-se de vital importncia um olhar pelo todo, como pelas partes que o
compem e a deciso de um posicionamento pedaggico que respalde com maior segurana
tanto a aplicao dos conhecimentos tericos como de estratgias psico-pedaggicas.
Questionamentos estratgicos podero ser estabelecidos, no espao da Prtica, como
delineadores, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com maior eficincia e
eficcia. Por exemplo, interrogar o acadmico e interrogar-se (tutor) sobre os efeitos de sua ao
no cotidiano, ou seja, aps cada jornada de trabalho; questionar as estratgias de trabalho e quais
conquistas esto se concretizando; a postura dos envolvidos perante os dilemas evidenciados e
como procedimentos individuais ou coletivos so estabelecidos e priorizados; quais atitudes e
valores so estabelecidos como componentes fundamentais pelo tutor, pelo acadmico e demais
envolvidos promovendo uma relao dialgica de confiana; e, quais experincias tm sido
reladas e partilhadas.
De acordo com Felipe Trillo, Jos Rubal e Miguel Zabalza (2003), desde uma perspectiva
terica a aquisio das atitudes se vincula ao processo de aquisio dos padres cognitivos e
convencionais do entorno e fundamentalmente das pessoas com as quais se convive.
Aspectos como atitudes e valores dos pais, as mensagens provenientes dos meios de
comunicao, a cultura e modos de vida do entorno vital dos sujeitos, como a influncia educativa
das instituies escolares, atravs do pessoal administrativo e auxiliares, professores, colegas,
vizinhos, parentes, amigos etc., enquanto componentes bsicos do processo de socializao se
constituem, tambm, como principais na formao de atitudes.
Considerando as diferentes etapas pelas quais passa o individuo, no decorrer de seu
desenvolvimento, de se supor que ao chegar no nvel superior s influncias advindas do
mundo exterior j se encontrem estruturadas, isto , tenham atingido uma fase de maturao
correspondente a sua idade cronolgica, pura iluso, enquanto, viver, todo ser humano est
sujeito as influncias do seu habitat, isto significa, que a probabilidade de mudar atitudes,
enriquecer conceitos, desenvolver habilidades, adquirir competncias, obter um novo perfil
sempre ser vivel.
Para Zabalza (2004a), o comportamento do acadmico no perodo da Prtica, j se
tenha tornado num marco referencial, isto no quer dizer que novas posturas no venham a se
incorporar, enriquecendo ou at transformando as j existentes. A aprendizagem experiencial
ocorre permanentemente.
Tem-se observado e, inclusive, comprovado que os acadmicos ao conclurem o Estgio
apresentam uma nova viso sobre o mesmo, diferente da manifestada no perodo que o antecede.
bem provvel, que se for fomentada uma viso que contribua de forma significativa para
uma postura afetiva no tolerante ou condescendente, principalmente nas relaes entre os
principais protagonistas, ou seja, tutor e tutorado, que envolva a ambos, reciprocamente, por
930
CO M UNICA CIONES
motivao e incentivos, fatores estimuladores para uma satisfao no empreendimento com

o qual esto comprometidos, as expectativas, quanto s metas preconizadas apresentaro
resultados gratificantes.
Zabalza (2004a e 2004b) enfatiza que necessrio lembrar que o Estgio ou Prtica
Supervisionada se reveste por uma iniciao profissional, o carter profissional se encontra num
plano posterior,onde o vnculo empregatcio, constitudo por leis, pareceres, normas legais,
diferem muito das obrigaes as quais est subordinado o acadmico, no exerccio da Prtica.
Enfatizamos, a responsabilidade dos integrantes na esfera de iniciao profissional, se
reveste de uma infra-estrutura e estratgias com caracterstica processuais de trabalho com
atribuies especficas, embasadas em diretrizes norteadoras de formao, onde fatores tericos
e aportes atitudinais ocupam relevante papel.
A dinmica do Estgio precisa estar adequada a vivncias e identificao de teorias em
que a prtica pedaggica seja geradora de uma prxis onde novos rumos sejam traados,
novos enfoques deslumbrados, relaes mais verdadeiras definidas, entre os coletivos, que seja
possvel perceber evidncias de que se encontram ausentes medos, inseguranas, omisses ou
qualquer tipo de elemento bloqueador do aperfeioamento profissional.
Defrontando-se com as abordagens at o momento expressas, percebe-se que uma
associao s palavras de Maurice Tardif (2004, pg. 60) corroboram integralmente, para o
entendimento da importncia de um partilhar saberes voltados para um saber ser, como para um
saber fazer, delineadores da atividade educativa:
Na medida em que procure levar em considerao as interaes entre os indivduos
e as realidades sociais representadas pelo ofcio, a anlise da carreira deve apoiar-se em
dois tipos de fenmenos entrelaados: a institucionalizao da carreira e sua representao
subjetiva entre os atores.
Ainda parafraseando Tardif (2004),

A maneira de abordar a carreira, situando-a na interface entre os atores e
as ocupaes ou entre o ator e o sistema, como diriam Crozier e Friedberg (1981), e
considerado ao mesmo tempo, como um constructo psico-social modelado pela interao
entre os indivduos e as categorias ocupacionais, permite perceber melhor o papel que
desempenha o saber profissional e as transaes entre o trabalhador e seu trabalho.
No intuito de superar as dificuldades, interagir com flexibilidade, realizar uma planificao

conjunta, reproduzindo aportaes fecundas, visionrias, deduz-se ser aconselhvel: fortalecer
os conhecimentos legtimos; identificar os conhecimentos conflitantes; descobrir os valores
implcitos, fortalecendo a auto-estima; reconstruir paradigmas; cultivar o exerccio da reflexo
perante a realidade em que est atuando; reconhecer o valor da tomada de decises coletivas e
individuais (solidariedade); respeitar as diferentes posturas quanto s preocupaes sociais; dar
voz ao acadmico, valorizando sua contribuio.
Estas so algumas idias, que aps uma reflexo contextualizada far da Prtica uma
oportunidade experiencial de inconfundvel valor, no que concerne auto-realizao pessoal
e profissional, pois redundar na concretizao de expectativas significativas na tomada de
deciso profissional pelo acadmico.
931
Durante o perodo das prticas se percebe no estagirio preocupao quanto sua afirmao
como profissional e como pessoa e a necessidade de reconhecimento evidenciada por suas
atitudes nas respostas solicitadas pelo meio ambiente.
Na relao com o tutor do Estgio apresenta muitas vezes uma sensibilidade emocional,
com reaes, nem sempre condizentes com uma postura tica adequada. Na empresa se defronta
com situaes de conflito, pois visto como profissional para as devidas atribuies, solicitaes
e comprometimento, porm, pouco respeitado, por ser, apenas um estagirio, isto , algum
temporrio.
Neste momento se questiona: qual o seu papel e quais os limites de seus compromissos,
iniciativas e decises?
este o momento de entrada em cena do tutor que procurar preencher as lacunas da
inexperincia do acadmico, atravs de incentivos, conciliao, reconciliao; se necessrio,
alm de conscientiz-lo do valor do desafio que est enfrentando, de cujo empenho resultar
seu sucesso.
Segundo Garcia (1990, in Felipe Trillo, pg.119, 2003)
[...] a Universidade [...] algo mais que um centro de preparao para futuros
empregos, mais que uma mquina de fornecer ttulos especializados, mais que um repertrio
de estudos dispersos e concretos. Como conscincia crtica necessita uma certa distncia e
uma perspectiva sem agobios[...].
Conduzindo-se o raciocnio nesta mesma direo, complementamos esta reflexo crtica,

aludindo Peres Gomez (1992, in Felipe Trillo, 2003).
[...] apoiando-se na lgica da diversidade, deve-se comear por diagnosticar as prconcepes e interesses com que os indivduos e grupos de alunos interpretam a realidade
e decidem sua prtica. Ao mesmo tempo, deve-se oferecer o conhecimento pblico como
ferramenta inestimvel de analise para facilitar que cada aluno a questione, contraste e
reconstrua suas pr-concepes vulgares, seus interesses e atitudes condicionadas,assim
como as pautas de condutas, induzidas pelo marco de intercmbios e relaes sociais
(pg.31, in Felipe Trillo, 2003).
Papel do tutor na superao das dificuldades ocorridas no Estgio
Pretende-se a seguir apresentar algumas sugestes, relacionadas critrios embasadores

de uma ao mais qualitativa no Estgio Supervisionado.
Formas diferenciadas de ao so inmeras, pois as realidades apresentam perfis adequados
s suas necessidades o que no impede, ou melhor, at essencial, admitir a interferncia do
contexto da globalizao, procurando-se adaptar na Prtica os conhecimentos produzidos por
outras comunidades. importante uma observao do contexto, das aes estratgicas e dos
produtos evidenciados pela prpria Instituio como tambm pelas congneres, prximas ou
no. O sucesso ou insucesso de iniciativas de outrem, cuja experincia possa contribuir para
concretizao dos objetivos pretendidos, fator altamente significativo na aprendizagem
profissionalizante.
Na perspectiva de repensar a Prtica, aguarda-se colaborao dos envolvidos e
apresentamos alguns itens como contribuio:
932
CO M UNICA CIONES
Estabelecimento e aplicao de um conjunto de passos ordenados para observao

da realidade.
Registro da observao indicando o que viu que corresponda a uma idia prconcebida e a relao desta com as teorias estudadas, confirmando sua validade ou
no.
Registro da atuao acadmica que permita detectar como produziu seu conhecimento
constatando-se as aes estratgicas utilizadas.
O enfoque questo, deve ser retomado, pelo tutor, de forma contextualizada e
interdisciplinar de maneira que possam ser identificadas no processo desenvolvido, aes em que
se visualize iniciativa, segurana, independncia, tomada de deciso flexibilidade, inovao,
concepes ticas, valores, respeito etc., permitindo comprovar a eficincia, isto , se ocorreu
uma gesto adequada s expectativas. Hoje a nfase est voltada mais para o processo do que
para a focalizao dos resultados (eficcia).
A relevncia dada lgica formal do conhecimento atravs de uma postura tica,
psicolgica e didtica, em relao aos problemas detectados favorecer concepes alternativas,
todo este processo redundar em respostas pertinentes s propostas estabelecidas, ausentandose da viso tradicional dos contedos educativos.
No cabe aqui uma referncia exaustiva sobre critrios relacionados a atitudes e valores,
acredita-se, no entanto, que as informaes registradas sejam subsdios para anlise crtica e,
elaborao de propostas cabveis aos contextos especficos, permitindo o delineamento de novos
perfis, que retratem uma ao de formao que resulte num saber prtico de qualidade.
Identificar e buscar uma viso da aprendizagem terica importante, porm no menos
fundamental est em incorporar valores, os quais esto intimamente ligados rea afetiva ou
mais precisamente emocional, considerando que desta depende o equilbrio e a harmonia tanto
pessoal como com o grupo com o qual se processam as relaes.
A prtica profissional tem uma conexo ntima com o que, o como e para que mapeados
no planejamento, suas estratgias de ao exigem participao, comunicao e relacionamentos,
a complexidade est em que viver fcil, o difcil consiste no conviver, que por sua vez exige
reconhecer os limites de cada um, com suas diferenas culturais, sociais, atitudinais, pessoais,
raciais, religiosas, de hbitos e tantos outros fatores intervenientes, que se no forem muito
bem trabalhados geraro conflitos e o estresse, to presente na vida atual, se concretizar.
O principal ator, no palco da prtica profissional o estagirio, cabe ao tutor agir como
promotor da auto-estima, elogiando, encorajando, oportunizando reflexes, desenvolvendo
questionamentos, ajudando a solucionar dilemas e resolver as dificuldades.
Meta-reflexo: Balizadores da Prtica
As informaes registradas no dia a dia, as quais se convertero num dirio, pea

importante e muito aconselhada por Zabalza (2004b) ao referir-se ao dirio de classe, julgamos
de vital importncia para ser utilizada por estagirios de qualquer carreira, pois servir como
memria das experincias vivenciadas, recurso para elaborao do Trabalho de Concluso de
Curso (TCC) alm de instrumento de autoconhecimento, autocrtica e suporte para reconstrues
de novas aes.
Um bom desempenho requer reflexes individuais. Procurar respostas com os parceiros
envolvidos com a iniciao profissional, se faz necessrio.
933
Elencam-se a seguir algumas posturas aconselhveis:

1- Olhar o acadmico como um aprendiz e no como um profissional.
2- Orientar o acadmico numa lgica de apoio instrucional (terica) e afetivo
(respeitando seus limites, sem descurar das devidas obrigaes).
3- Fazer perguntas ao acadmico desafiando-o a solues alternativas apropriadas ao
em vez de dar respostas conclusivas para os dilemas surgidos.
4- Despertar no estagirio competncia para identificao e reconhecimento
dos legtimos valores, esclarecendo que o vcio social de priorizar o diploma,
entulhamento de informaes, preocupao com notas, no so representativos
de sucesso, realizao pessoal ou genialidade. O real xito e todos aqueles que o
obtiveram, em maioria, so pessoas audazes, corajosas, cujo valor precpuo esteve
embasado na construo de algo que beneficiasse a outrem, que contribusse de
alguma forma para beneficiar um maior nmero possvel de pessoas, pode-se citar
dentre esses: Presidente Roosevelt, Tomas Edison, Einstein, Pavarotti, Hellen Keller
e muitos outros.
5- Reconhecer que o verdadeiro empreendimento, o grande empreendimento, est
alicerado em aes que valorizem e respeitem os direitos e deveres humanos,
oriundo de pensamentos reflexivos individuais e coletivos focalizados na prtica
profissional sob o domnio de saberes pedaggicos articulados com saberes
cognitivos, centralizados nas respostas para soluo dos conhecimentos que esto
sendo construdos.
6- Documentar toda a informao para assegurar novos processos de melhoria, de forma
continuada e satisfatria.
7- Solicitar ao acadmico, e tambm fazer auto-avaliao, para detectar progressos ou
mudar o rumo dos procedimentos de trabalho, evitando conflitos e perda de tempo.
O desafio est em reconhecer o alto ndice valorativo da postura reflexiva perante o
comportamento afetivo-emocional e que esta no est ausente ou isolada da aprendizagem
cognitiva, ao contrrio, de ambas depende a verdadeira formao integral, implcita
nos sentimentos vivenciados, decises tomadas e respostas obtidas diante dos dilemas
permanentemente ocorridos.
Para concluir parafraseamos as palavras de Augusto Cury que nos diz: Quem estimula a
reflexo um arteso da sabedoria.
934
CO M UNICA CIONES
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935
EXPERINCIAS DE FORMAO SIGNIFICATIVAS NO DESENVOLVIMENTO DO

SENTIMENTO DE AUTO-EFICCIA DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: O
LUGAR DO PRACTICUM
Maria Martins. Marcos Onofre
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA. UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA
RESUMO
Este estudo assumiu como objectivos primordiais: a) a identificao das fontes que os
professores em servio consideraram como as mais influentes na formao do seu Sentimento
de Auto-eficcia, tendo por base as fontes descritas por Bandura (1997); b) a caracterizao da
forma como essas fontes diferenciam os professores com um Sentimento de Auto-eficcia mais
elevado e mais reduzido e o modo como a experincia e o gnero so factores que diferenciam
as experincias valorizadas por estes professores e qual o lugar que o Practicum ocupa no seio
destas fontes. O estudo desenvolveu-se em duas fases: uma extensiva e conducente seleco
de casos com elevado e com baixo Sentimento de Auto-eficcia no ensino, outra intensiva e
principal respeitante a um estudo multicaso e que foi orientada para a anlise compreensiva
das fontes de Auto-eficcia enunciadas como as mais influentes pelos professores com elevada
e baixa Auto-eficcia. Os resultados mostraram que as experincias indicadas pelos professores
que estavam relacionadas com o Sentimento de Auto-eficcia foram as experincias de mestria
tanto no Praticum em estgio como em servio. No que concerne experincia vicariante esta
foi mencionada apenas por dois professores e a persuaso verbal apenas por um.
INTRODUO
Vrios estudos confirmaram que o conhecimento do professor eminentemente

prtico e pessoal, relacionando-se fortemente com a apreciao que faz acerca das prprias
experincias (Clandinin, 1986; Clandinin & Connely, 1987; Elbaz, 1983; Onofre, Carreiro da
Costa & Marcelo, 2002).
O sentimento de auto-eficcia no Ensino representativo da crena na capacidade pessoal
para ensinar tem-se destacado como uma varivel basilar para a qualidade do ensino (Woolfolk
Hoy & Spero, 2005; Bandura, 1997; Henson, 2002). Inmeros trabalhos demonstraram a forma
como esta crena condiciona a utilizao das capacidades bem como a determinao, o esforo
e a motivao dos professores (Bandura 1997). Onofre, Carreiro da Costa & Marcelo (2002),
937
mostraram o modo como o sentimento de auto-eficcia no ensino influencia determinantemente

o seu conhecimento prtico e a qualidade do ensino dos professores.
Estudos referentes socializao ocupacional (Lacey, 1977; Lortie, 1975; Templin &
Schempp, 1989) identificaram claramente as etapas do percurso de aprendizagem do professor:
Socializao Antecipatria, Formao Inicial, e Formao Contnua.
Onofre & Carvalho (2004) verificaram a importncia atribuda pelos professores s
experincias antecipatrias na configurao do seu pensamento e aco sobre o ensino. Entre
outras, esta relao parece decorrer do facto de serem as experincias de socializao mais
precoces e directas aquelas que determinam crenas mais fortes (Pajares, 1997).
O Integral model of teacher efficacy sobre formao da crena de eficcia proposto por
Tschannen-Morgan, Woolfolk Hoy, & Hoy (1998), destaca como determinantes deste atributo a
anlise atribucional e a interpretao das quatro fontes de informao sobre a eficcia (Bandura,
1997): a experincia de mestria, a experincia vicariante, a persuaso verbal e os estados
afectivos e emocionais.
Entre estas fontes, a experincia de mestria tem-se destacado como a fonte mais
determinante do sentimento de auto-eficcia no ensino (Bandura, 1993; Tschannen-Morgan,
Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). A persuaso verbal, apesar de isoladamente ter um impacto pouco
significativo, encerra em si um contributo motivador no incio e na conduo da tarefa (Bandura,
1982), sendo a sua influncia varivel de acordo com as caractersticas do persuasor (Bandura,
1986).
A investigao recente, no ensino em geral, tem procurado aprofundar a compreenso
sobre o modo como a formao dos professores se reflecte na alterao do sentimento de
auto-eficcia no ensino. Os resultados no so totalmente esclarecedores sobre a importncia
relativa das diferentes fontes de auto-eficcia no ensino, nomeadamente quando se consideram
algumas particularidades profissionais dos professores, como a sua experincia, o gnero e a rea
disciplinar. Com efeito, Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2007) mostraram que, no incio de
carreira dos professores, esta crena particularmente sensvel persuaso verbal, no entanto
Tschannen-Morgan, Woolfolk Hoy, & Hoy (1998) indicaram que a experincia vicariante se
constitua como uma fonte privilegiada para estes professores, ao mesmo tempo que concluram
que as experincias de mestria eram as que mais influenciavam o sentimento de auto-eficcia
no ensino dos professores em geral. J Zeldin & Pajares (2000) constataram que a experincia
vicariante e a persuaso verbal eram as mais influentes na Auto-eficcia no Ensino de professoras
de matemtica.
Em Portugal, Pereira & Onofre (2007) verificaram que o sentimento de auto-eficcia no
ensino de professores de apoio educativo era globalmente determinado por experincias de
mestria, de aprendizagem vicariante, de persuaso verbal, de insucesso e de agrado ou ansiedade.
No mbito da Educao Fsica, Jardim (2007) desenvolveu um estudo multicaso em que analisou
a alterao do sentimento de auto-eficcia geral e especfico de professores-estagirios ao nvel
da conduo de ensino. Em paralelo foi tambm objectivo deste trabalho a identificao das
fontes que contriburam para a alterao do sentimento de auto-eficcia. Atravs dos resultados
deste estudo pde verificar-se que o aumento do sentimento de auto-eficcia especfica foi
significativo para as dimenses da conduo de ensino referentes instruo, organizao e
clima. No que respeita s fontes de auto-eficcia identificou-se a persuaso verbal como a fonte
938
CO M UNICA CIONES
mais referida no que respeita ao seu contributo para a alterao do sentimento de auto-eficcia.
A segunda fonte mais influente disse respeito experincia de mestria.
O esclarecimento da importncia relativa destas fontes associa-se necessidade de
aumentar do nmero de estudos relativos s fontes de auto-eficcia (Tschannen-Moran & Woolfolk
Hoy, 2007; Labone, 2004). Neste mbito, em Portugal e em relao disciplina de Educao
Fsica os estudos so escassos.
Desta forma, o presente estudo pretendeu identificar:

as fontes (experincias) que os professores de Educao Fsica em servio consideraram

como sendo as mais influentes na formao do seu sentimento de auto-eficcia no
ensino
como que essas fontes diferenciam os professores com um sentimento de autoeficcia mais elevado e mais reduzido
verificar qual a expresso que o Practicum ocupa no conjunto dessas fontes.
METODOLOGIA
O presente estudo foi desenvolvido em duas fases: uma fase extensiva e uma fase
intensiva. A fase extensiva teve uma amostra de 97 professores de Educao Fsica e assumiu
como propsito a caracterizao do sentimento de auto-eficcia no ensino de professores de
Educao Fsica de escolas bsicas e secundrias portuguesas. Para tal foi utilizada uma verso
Portuguesa da Escala de Eficcia do Professor (Gibson e Dembo, 1984, apud Onofre, 2000). Esta
fase foi desenvolvida com o propsito de seleccionar um conjunto de casos que representassem
dois grupos de professores: um com um sentimento de auto-eficcia mais elevado e outro com
esse sentimento mais reduzido.
Para a segunda fase do estudo, os casos foram seleccionados de acordo com trs critrios.
Considerando o nvel do sentimento de auto-eficcia constituram-se dois grupos. Para tal foram
escolhidos quatro professores com um sentimento de auto-eficcia mais reduzido (inferior ou
igual ao percentil 25 da distribuio dos resultados na auto-eficciano ensino: 3,8) e quatro
professores com um sentimento de auto-eficcia mais elevado (maior ou igual ao percentil
75 da distribuio: 4,6). Os segundo e terceiro critrios foram respectivamente a experincia
profissional e o gnero dos professores. A seleco destes critrios concorreu para controlar a
sua possvel influncia no sentimento de auto-eficcia. Desta forma, cada grupo integrou dois
professores experientes e dois principiantes. No que respeita ao gnero dois professores do
gnero feminino e dois do gnero masculino. Esta fase foi desenvolvida de acordo com uma
abordagem indutiva, recorrendo-se para tal ao estudo multicaso (Yin, 1994). Esta estratgia de
investigao permitiu garantir as condies para uma generalizao analtica das evidncias (Yin,
1994) possibilitando a realizao da replicao literal e terica dos dados obtidos em diferentes
casos, identificando as semelhanas e diferenas nas experincias que levaram variao
do sentimento de auto-eficcia especfico. Os professores foram questionados no sentido de
identificar as fontes de auto-eficcia. Para tal, foi utilizada uma entrevista semi-estruturada.
As respostas dos professores foram transcritas em protocolo e submetidas a uma anlise de
contedo, com recurso ao software Aquad, verso 6.0 (Huber, 2005) (Quadro 1).
939
Quadro 1 Fases do estudo

Fases
Amostra
Recolha de dados
Anlise dos dados
Extensiva
97 Professores de Educao Fsica
Escala de Eficcia do
Professor (Onofre, 2000)
Anlise descritiva
(SPSS,15.0)
Intensiva
8 casos: (A,B,C,D,E,F,G,H)
4 professores com um sentimento de
auto-eficcia mais reduzido
4 professores com um sentimento de
auto-eficcia mais elevado
(abaixo do percentile 25 e acima do
percentile 75)
Entrevista semi-dirigida
Anlise mista
dedutiva e indutiva
Aquad 6.0
A recolha de dados na fase intensiva foi realizada atravs de uma entrevista semi-dirigida
aos professores, focada nas experincias que estes associavam ao seu sentimento de sucesso na
actividade de ensino.
Quadro 2 Conceitos do estudo
Fases
Conceitos
Extensiva
Sentimento de auto-eficcia
geral no ensino
Mais elevado
Mais reduzido
Fontes (experincia) de
auto-eficcia associadas ao
sentimento de auto-eficcia
do professor
Tipo de Experincia
Experincia de mestria
Experincia vicariante
Persuaso verbal
Estados emocionais
Momento da
Experincia
Experincia antecipatria
Experincia em estagio pedaggico
Experincia em servio
Intensiva
Dimenses
Sub-dimeses
Na fase extensiva o conceito em estudo foi o nvel do sentimento de auto-eficcia no

ensino. A este conceito corresponderam duas dimenses concernentes ao nvel do sentimento
de auto-eficcia: baixo e elevado. A fase intensiva do estudo teve como conceito as fontes/
experincias de auto-eficcias associadas ao sentimento de auto-eficcia do professor. Como subdimenses deste conceito estabelecemos as fontes de auto-eficcia estabelecidas por Bandura
(1997) e o momento em que estas experincias ocorreram. Deste modo as sub-dimenses desta
dimenso corresponderam experincia antecipatria, experincia em estgio pedaggico e
experincia sem servio.
APRESENTAO DOS RESULTADOS
Neste relatrio apresentaremos apenas os resultados relativos segunda fase do estudo.

Na sequncia da anlise indutiva foi-nos possvel chegar a trs das fontes de auto-eficcia
sistematizadas por Bandura (1997): a experincia de mestria, a experincia vicariante e a
persuaso verbal. Relativamente a cada uma das fontes mencionadas procurmos ainda situlas no momento da socializao profissional dos professores. Assim, considermos a experincia
antecipatria, a experincia em estgio e a experincia em servio. Posteriormente, relativamente
a cada indivduo, destacamos as experincias por ele identificadas de forma especfica.
940
CO M UNICA CIONES
Atravs da anlise dos quadros 2 e 3 possvel verificar que, nos dois grupos, foram
mencionadas todas as categorias de fontes consideradas, sendo dessa forma demonstrado que,
em relao s dimenses mais gerais das fontes de auto-eficcia no existiram diferenas entre
ambos.
Quadro 3- Fontes/experincias dos casos com o sentimento de auto-eficcia mais elevado
Indivduo
Nvel do sentimento
de eficcia no ensino
Mais elevado
+
Gnero
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Antecipatria
Estgio
Experincia
religiosa
Experincia
como escuteiro
Experincia de
estgio
Em servio
Experincia
Experincia de
prtica de ensino
(Experincia
reflexiva)
Experincia
como atleta.
Experincia
como estudante
Experincia
de estgio
(integrao da
prtica com a
teoria)
Experincia de
prtica de ensino
(Experincia
reflexiva)
Experincia vicariante
Em servio
Experincia de
colegialidade
Persuaso verbal
Antecipatria
Experincia
familiar
Experincia
enquanto atletas
Os dois professores do grupo com o sentimento de auto-eficcia mais elevado, C e D,

fizeram referncia a experincias que ocorreram antes do estgio: vivncias scio-culturais (escutismo e prtica religiosa) e experincias enquanto atleta e aluno.
O facto de ter sido escuteiro () foi importante para a minha preparao, nomeadamente no que respeita ao ecletismo das experincias.
(Caso C)
Dois professores tambm indicaram a experincia de Practicum durante o estgio pedaggico como determinante do seu sentimento de capacidade (A e C)
941
O estgio foi decisivo () nomeadamente os contedos adquiridos.

(Caso A)
A experincia de desenvolvimento profissional foi mencionada por dois professores (A e B)

tendo sido esta associada prtica reflexiva.
A minha experincia como formadora de professores melhorou a minha capacidade
de envolver os alunos.
(Caso B)
A experincia vicariante referenciada por um dos elementos deste grupo (D) foi associada
ao coleguismo.
Eu via as aulas dos outros professores e aprendi muito com isso.
(Caso D)
No que se refere persuaso verbal, esta fonte tambm foi indicada por apenas um
elemento deste grupo, correspondendo sua experincia anterior enquanto atleta e as influncias
da nvel familiar.
A educao que os meus pais e o meu treinador me deram.
(Caso D)
Quadro 4 - Fontes/experincias dos casos com o sentimento de auto-eficcia mais reduzido
Indivduo
Nvel do sentimento
de eficcia no ensino
Mais reduzido
+
Gnero
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Estgio
Antecipatria
Experincia
como atleta.
Experincia de
prtica de ensino
(relao com os
estudantes)
Em
servio
Experincia
Experincia
vicariante
Em servio
Persuaso verbal
Antecipatria
942
Experincia de
colegialidade
Experincia
familiar
Experincia
como atleta.
Experincia
como estudante.
Experincia
como atleta.
Experincia
como treinador.
Experincia
de estgio
(aplicao
das rotinas de
ensino)
Experincia de
estgio
(relao com o
supervisor)
Experincia de
prtica de ensino
(Experincia
reflexiva)
CO M UNICA CIONES
No grupo de professores de baixa auto-eficcia, as experincias mais enunciadas centramse na experincia de mestria ocorrida antes da formao inicial (experincia antecipatria). Trs
professores referem esta experincia salientando a importncia das suas vivncias enquanto
atletas, estudantes e treinadores.
No s a experincia desenvolvida como atleta mas tambm a experincia como
professor e treinador foram decisivas.
(Caso H)
Ainda centrado na experincia de mestria so destacados o estgio pedaggico e a

experincia de prtica de ensino por parte dos professores em servio.
Eu tentei aplicar as regras que so essenciais e que eu aprendi durante o estgio.
(Caso H)
A relao desenvolvida com os alunos.
(Caso F)
No que se refere experincia vicariante, tal como no grupo dos professores com um
sentimento de auto-eficcia mais elevado, tambm neste grupo salientada a experincia de
colegialidade.
A persuaso verbal remetida para experincias passadas, onde o papel da famlia surge
como um factor determinante.
As tcnicas de ensino s fazem sentido quando enquadradas nos valores ticos
adquiridos em famlia.
(Caso E)
Considerando ambos os grupos, as experincias indicadas pelos professores como tendo

sido as mais influentes no reforo do seu sentimento de auto-eficcia foram a experincia de
mestria, tanto durante estgio como na formao em servio.
A experincia vicariante foi mencionada apenas por dois professores e a persuaso verbal
por um. A experincia de mestria foi fundamentalmente associada experincia de Practicum
como professores estagirios. A experincia vicariante associou-se colegialidade entre os
professores. Acerca desta experincia, os professores salientaram a experincia de observao
dos seus colegas. Na persuaso verbal foram indicadas experincias familiares e como atletas.
Como forma de ilustrar as respostas fornecidas pelos professores apresentamos, no quadro
que se segue unidades de registo das respostas entrevista que exemplificam as categorias por
ns sistematizadas aquando da elaborao da anlise de contedo.
DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONCLUSES
Os resultados no permitiram identificar diferenas entre os dois grupos de sentimento

de auto-eficcia (mais elevado e mais reduzido) no que respeita s fontes do sentimento de
auto-eficcia.
943
A inexistncia destas diferenas pode estar associada influncia de outras variveis.

Focando-nos na varivel gnero podemos verificar que apenas as professoras identificaram
as experincias referentes persuaso verbal como fonte do sentimento de auto-eficcia
especfica, enquanto os professores referenciaram quase exclusivamente as experincias de
mestria. Estes resultados vo ao encontro das concluses de Zeldin e Pajares (2000) segundo os
quais h uma diferenciao de gnero no que respeita s fontes de auto-eficcia no sentido em
que as professoras revelam a persuaso verbal como a fonte de auto-eficcia mais influente.
Estas concluses e a nossa investigao recente levam-nos a considerar a necessidade de
investigar a presena de outras variveis e fontes que devero ser analisadas quando se estudam
as fontes de auto-eficcia. Neste sentido o Integral Model proposto por Tschannen-Morgan,
Woolfolk Hoy, & Hoy (1998) salienta as determinantes para o processo de anlise do sentimento
de auto-eficcia dos professores. De acordo com estes autores, a anlise dos processos cognitivos
dos professores assume-se como um ponto crtico uma vez que so estes que vo determinar a
forma como as fontes de auto-eficcia vo ser interpretadas. Estes processos cognitivos integram
a anlise da tarefa de ensino bem como o contexto em que esta se desenvolve.
Na ausncia de diferenas entre os dois grupos de auto-eficcia, passaremos a efectuar
uma anlise global dos resultados obtidos procurando retirar concluses acerca dos restantes
objectivos a que nos propusemos.
Tal como foi referido anteriormente, a globalidade dos professores inquiridos consideraram
as experincias de mestria, no contexto do Practicum e da formao em servio, como as mais
significativas para o reforo do sentimento de auto-eficcia. As experincias vicariantes foram
mencionadas apenas por dois professores e a persuaso verbal apenas por um. Estes resultados
vo ao encontro dos obtidos por Pereira & Onofre (2007), quando verificaram que o sentimento de
auto-eficcia no ensino de professores de apoio educativo era fundamentalmente determinado
por experincias de mestria.
Confrontando os resultados do nosso estudo com os de Jardim (2007), possvel verificar
que a fonte mais valorizada no coincidente. Naquele estudo, a fonte mais privilegiada pelos
professores estagirios foi a persuaso verbal e no nosso, com professores em servio foi a
experincia de mestria, em conformidade com a generalidade dos estudos (Bandura, 1993 &
Tschannen-Morgan, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Esta diferena pode, no entanto, ser justificada
pelo facto de, no incio de carreira, os professores serem particularmente mais sensveis
persuaso verbal (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Este contraste parece acentuar que a
importncia da fonte de auto-eficcia pode estar associada etapa do percurso de aprendizagem
dos professores.
Uma indicao para futuras investigaes que resulta dos resultados obtidos neste estudo
e do seu confronto com outros estudos anteriores reside na necessidade de clarificar em que
medida as fontes de auto-eficcia dos professores se diferenciam ao longo das etapas da sua
socializao profissional.
Outra concluso prende-se com a necessidade de aprofundar a pesquisa sobre a relao
entre de outras variveis cognitivas e as fontes que possam contribuir para a alterao do
sentimento de auto-eficcia dos professores.
944
CO M UNICA CIONES
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946
La funcin tutorial y el diseo de tareas en la plataforma virtual

para el desarrollo de las competencias socio-profesionales del
psicopedagogo
Antonio Medina Rivilla. M Concepcin Domnguez Garrido. Cristina Snchez Romero.
Jess Cabrerizo Diago
FACULTAD DE EDUCACIN. UNED
Resumen.
Entre los desafos del EEES destacan la adquisicin de las competencias bsicas de los
estudiantes. Este hecho nos ha llevado a disear mediante tareas adecuadas en la plataforma y
la consecucin de las mismas nos lleva a replantear nuevas formas de accin tutorial en la que la
competencia metodolgica, innovadora y socio-comunicativa sean las claves para el desarrollo
de la competencia socio-profesional de nuestros estudiantes.
La accin tutorial clsica se complementa con la virtualizacin y de esta manera se mejora el desarrollo de las diferentes asignaturas de los planes de estudio, concretamente, la asignatura Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum, de Psicopedagoga, que se encuentra
en la lnea de responder a las demandas educativas de nuestros estudiantes a travs del diseo
de tareas prcticas realizadas con el apoyo de los medios clsicos y virtuales.
La herramienta virtual de la plataforma que vamos a presentar en ste artculo es la
utilizacin de:
-
Grupos de trabajos.
Foros especficos de aprendizaje.
Cuestionario.
Casos prcticos
A su vez, complementadas con los medios clsicos de la metodologa a distancia (materiales didcticos) y el uso de la videoconferencia.
Justificacin.
Cul es la tarea del tutor para responder a la formacin prctica de los estudiantes?
La utilizacin de las plataformas Alf y WebCT, por parte de los profesores tutores y
alumnos de la UNED responde al cambio metodolgico que se reclama desde el EEES, que viene
exigido por la concepcin de la sociedad actual como sociedad del conocimiento y por lo tanto,
947
como sociedad del aprendizaje. En este sentido, la funcin tutorial en la UNED sita al alumno
como integrante activo de su proceso de aprendizaje, y no como un mero receptor de conocimientos, desarrollando actividades que le faciliten la adquisicin de las competencias necesarias para su futuro trabajo profesional. Se trata de propiciar la adquisicin de un conocimiento
prctico, un saber cmo, apoyado en una adecuada base cientfica, ya que una persona posee
un conocimiento prctico, cuando interacciona de forma ajustada con el mundo que le rodea,
y cuando sus acciones son adecuadas en cada caso a la situacin que genera o motiva la accin.
Esta concepcin del conocimiento prctico implica, adems de la capacidad de actuar, la de reconocer situaciones y realizar las acciones requeridas por cada situacin, que a su vez implican
una valoracin personal de tal situacin y la elaboracin de una respuesta proporcionada a la
misma, lo que dista mucho de ser una prctica ciega o automatizada. La persona que posee un
conocimiento prctico percibe situaciones y genera respuestas prcticas y profesionales adaptadas a ellas, utilizando para cada caso determinadas habilidades en interaccin con componentes
tericos y reflexivos para proporcionar una respuesta en la accin, lo que constituye la esencia
del autntico aprendizaje.
En esa tarea de facilitar la adquisicin del conocimiento prctico, la funcin del tutor de
la UNED es fundamental, en la medida en que proporciona una atencin personalizada a cada
estudiante en sus procesos de aprendizaje e integracin de los diferentes contenidos curriculares. Este proceso se ve ampliamente mejorado y facilitado por las infraestructuras telemticas
de la UNED, y ms concretamente por la utilizacin que haga cada estudiante de las citadas
plataformas Alf y WebCt.
Hay que tener en cuenta tambin que las tendencias educativas actuales estn orientadas hacia un aprendizaje para la vida, dando a los alumnos el protagonismo en el proceso, lo
que implica utilizar ambas plataformas por parte de nuestros estudiantes de cara a conseguir
un mejor conocimiento prctico. En un mundo cada vez ms tecnolgico, donde las mismas sociedades ya giran en torno a Internet, no podemos educar a los futuros profesionales de manera
anacrnica. Siendo conscientes de esta realidad, y siguiendo las recomendaciones publicadas
por la UNESCO en 2008 en un Informe titulado Estndares de competencias en TIC para docentes, se constata que los profesores-tutores de la UNED utilizan y fomenta la utilizacin por
parte de los alumnos de las plataformas ya citadas, sabiendo que adecuadamente utilizadas,
pueden ayudarles a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser profesionalmente competentes para buscar, analizar y evaluar la informacin necesaria, para solucionar problemas, y
para tomar decisiones. De este modo, se fomenta por parte de los tutores la utilizacin de las
plataformas Alf y WebCt, a la vez que se facilita al alumno la asimilacin de los diferentes
contenidos curriculares, se van mejorando su conocimiento prctico y se van formando futuros
profesionales, actualizados, creativos y eficaces, buenos comunicadores, como eficientes colaboradores, y en definitiva ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la
mejora de la sociedad.
La tarea del profesor tutor debe estar orientada, a la utilizacin de las citadas plataformas con sus alumnos desarrollando estrategias encaminadas a la solucin de problemas
mediante la convergencia de medios, as como a fomentar la investigacin y la innovacin. Una
de las mayores ventajas que presenta el uso de las citadas plataformas es la posibilidad de
trabajar en equipo, aspecto que cobra una importancia excepcional en los estudios a distancia.
Esa utilizacin sistemtica, facilita la adquisicin del conocimiento prctico de los estudiantes y
constituye un elemento motivador para los alumnos, ya que genera procesos de feedback entre
los propios alumnos, y entre stos y el profesorado; de este modo, la utilizacin de las citadas
plataformas permite a los alumnos superar otras formas de comunicacin ms fras, al faci-
948
CO M UNICA CIONES
litar comunicaciones on line entre los propios estudiantes, promovindose el auto-aprendizaje

y el co-aprendizaje, as como la participacin y la adquisicin del conocimiento prctico. As,
adems de que el propio estudiante puede dirigir su proceso formativo identificando sus puntos
fuertes y dbiles de cara a introducir los mecanismos adecuados para corregirlos y alcanzar los
objetivos propios de la materia, puede conocer mejor el cambiante mundo, sus caractersticas y
exigencias formativas, para aportar mayor funcionalidad a su formacin.
La utilizacin de las citadas plataformas propicia mayor participacin, y colaboracin
entre los estudiantes, lo que debe traducirse en mejores logros y mayores xitos en sus estudios.
El conocimiento prctico que cada estudiante va adquiriendo se lleva a cabo mediante la ampliacin de su cultura innovadora e indagadora, y con un espritu colaborativo, lo que sin duda
propiciar su actualizacin continua y por tanto una adecuada formacin a lo largo de su vida.
Qu competencias hemos trabajado con los estudiantes y qu prctica ha desempeado el
profesorado tutor?
La innovacin presentada se centra en desvelar y justificar las competencias profesionales ms destacadas que a juicio de 15 expertos, el anlisis de la investigacin previa (Medina,
Domnguez y Snchez, 2008) y la seleccin de fuentes de identificacin de las competencias de
impacto profesional de los psicopedagogos, evidencian las siguientes competencias, consideradas nucleares para la formacin del psicopedagogo:
-
Identidad profesional.
Cultura innovadora.
Competencia comunicativa.
Competencia tecnolgica.
Dominio del sistema metodolgico-didctico.
Evaluadora.
Estas competencias se han trabajado atendiendo al desarrollo integrador y holstico de

sus dimensiones esenciales:
-
El saber, acadmico y fundamentante de cada una, atendiendo a las teoras y modelos ms relevantes del campo, con apoyo de diversas fuentes bibliogrficas.
Las tareas o actuacin, que proyecta el conocimiento en la accin y permite identificar los problemas, las situaciones y las opciones de trabajo que el psicopedagogo
habr de resolver en el futuro. En este aspecto la funcin tutorial es esencial, tanto
al apoyar a cada estudiante acerca de las tareas ms innovadoras, como al implicar
a los estudiantes en su propio proyecto vital-profesional.
La cohesin actitudinal y axiolgica ha culminado un aspecto sustancial en la formacin de las citadas competencias, ya que sin una existencia basada en la apertura y
al rigor profesional es inalcanzable la identidad profesional y la cultura innovadora,
como complemento para consolidar el dominio de cada competencia, los estudiantes
han de asumir el compromiso con ellas y su potencialidad para mejorarlas.
La seleccin de estas competencias y el trabajo integrado y complementario de sus dimensiones ha sido posible por la implicacin de la funcin tutorial en la lnea de asesoramiento
acadmico, profesional y personal y el uso creativo de la plataforma, completada con el empleo
frecuente de videoconferencias multipunto y con plena implicacin de los docentes-tutores.
949
La comprensin del valor de las competencias y del significado de la directriz del proceso
de enseanza-aprendizaje ha sido la verdadera garanta de la innovacin, que presentamos y en
ella la implicacin y el apoyo a travs de la plataforma (docente, tutor y equipo de estudiantes)
y estructura colaboracin entre el conjunto de los estudiantes, el grupo de docentes y tutores
implicados.
Funcin Tutorial y su implicacin en la preparacin para el empleo.
La innovacin docente pretende actualizar la decisin didctica y mejorar integralmente el proceso de enseanza-aprendizaje. La modalidad de e-learning, en el proceso actual eteaching que venimos desarrollando con el apoyo de TIC y singularmente por la combinacin
de medios clsicos, plataforma y videoconferencias adquiere su sentido y plenitud por la nueva
colaboracin y plena implicacin del profesorado tutor en las prcticas docentes. Esta implicacin es la mejor garanta para lograr que los estudiantes asumen y dominen el conjunto de
competencias socio-profesionales, que caracterizan su formacin como psicopedagogo.
Qu funcin tutorial se requiere?
Especialmente una tarea de acompaamiento, asesoramiento y motivacin constante,
que implique a cada estudiante en la identificacin de las competencias a desarrollar, clarificar y
colaborar en el diseo de los objetivos formativos y planificar conjuntamente las tareas (estudio
de casos, problemas, simulaciones, proyectos escenarios de aprendizaje, objetos de aprendizaje, etc) ms valiosos que cada estudiante y futuro psicopedago ha de alcanzar, convirtiendo la
accin tutorial en un proceso de colaboracin, asesoramiento colaborativo y bsqueda de cultura
con un nuevo sentido personal y profesional. Esta implicacin de tutor y estudiantes en el dominio de las competencias es imprescindible para lograr la ms adecuada seccin de tareas y de
logros innovadores de aprendizaje.
Diseo de la Investigacin.
El problema de investigacin que planteamos es desvelar el papel que afecta a la funcin tutorial en el trabajo con la plataforma y la adecuacin a la formacin integral de los
estudiantes, esencialmente en el desarrollo de las competencias profesionales:
Objetivos:
-
Identificar la adaptacin de la funcin tutorial al desarrollo de las competencias de

los estudiantes, mediante el empleo de la plataforma.
Redefinir los ajustes del modelo a distancia entendiendo a la nueva intervencin de

los docentes-tutores en el EEES y su capacitacin profesional.
Descubrir las nuevas tareas que afectan al tutor para responder al reto de las competencias profesionales y al uso creativo de la plataforma, en su dimensin prctica.
Analizar el papel de los estudiantes en los procesos formativos al usar la plataforma

y su colaboracin en el estilo de las competencias.
Metodologa:
La metodologa empleada se fundamenta en la complementariedad de mtodos cuantitativos (Cuestionario) y cualitativos (Narrativas, grupos de trabajo-foro y anlisis de tareas), junto
950
CO M UNICA CIONES
al estudio de caso y desarrollo de escenarios de prcticas profesionales, llevadas a cabo con el

apoyo de la plataforma.
El procedimiento ha seguir ha sido:
Primer Paso: Tutorizacin.
Segundo Paso:
951
Tercer Paso: Diseo de Medios
Cuarto Paso: Diseo de Tareas para analizar las competencias.
952
CO M UNICA CIONES
Anlisis de las tareas en funcin de:

2. CULTURA INNOVADORA
(Formacin Integral Realizar las tareas los estudiantes y aplicar alguna UD.)
(Estudio de Casos)
SABER
Lectura de textos.
Unidades Didcticas (Cap. III-IX)
ACTUAR
(Planificacin)
Aula
Centro
Grupo intercultural
Actualizacin Profesional
Estudio de Casos
Problemas
Etc
ACTITUDES
Actitudes
Confianza en el futuro
Responsabilidad
Creatividad
Coformacin
Apertura
Riesgo
COMPROMISO
Innovacin
Cambios en el aula/ escuela
Proyecto de vida
Experiencia
Etc
ACTUAR
Construir una situacin formativa
en la que se elabora un sistema
metodolgico integrado
(Primaria, Secundaria, Universidad, Adultos, F.P. EaD)
ACTITUD
Innovadora
Abierta
Creativa
Indagadora
Pluricultural
COMPROMISO
Apoyo algn proyecto de mejora de
la metodologa didctica, desarrollado en alguna institucin.
ACTUAR
Seleccionar una prctica formativa.
Realizar una valoracin de InvesJunior
Programar un modelo de Diseo
de medios didcticos integrados
para desarrollar las competencias: Comunicativa, digital y de
conocimiento del medio integrados en la web, Visitar algn
museo y analizarlo en Internet
(Museo del Prado)
Crear una wiki
ACTITUD
Reflexiva
Complementariedad de
medios
Anlisis del mismo
Bsqueda
Organizacin
COMPROMISO
Aportar un ensayo acerca del uso
integrado de medios de un centro
educativo.
Contrastar el trabajo en entornos
Procedimientos reales con virtuales
Vivenciar las claves del saber y profundizar los medios en el saber del
contexto.
ACTUAR
Seleccionar una situacin formativa
Unidad didctica
Programa
Centro
Profesorado-enseanza
Proceder a: - Plantaear competencias Un modelo de evaluacin
- Pruebas, criterios
Proceso de toma de decisiones
ACTITUD
Justicia
Equidad
Rigor
Implicacin
Toma de decisiones
Innovadora
COMPROMISO
Valorar algunas prcticas evaluadoras y asumirlas.
Decisiones de mejora del proceso
E/A
Las prcticas formativas.
La innovacin de la escuela, centro,
institucin, docentes, estudiantes,
familias
ACTITUD
Empata
Respeto
Colaboracin
Innovacin
Apertura
COMPROMISO
Genera algn modelo de formacin
continua de los docentes en contextos interculturales
Desarrollar alguna prctica en grupo
al profesorado. Evaluar y realizar el
autodesarrollo plural.
3. SISTEMA METODOLGICO
SABER
UU. Sistema metodolgico
Lect. UUDD
4. SISTEMA DE TAREAS E INTERACCIN DIDCTICA.

SABER
UUDD (XIII-XIV)
Lectura de documentos y web
Lectura de un libro
Formacin en Competencias docentes y discentes
5. EVALUADORA
SABER
UUDD
Artculo y lectura
Measurement and evaluationLibro evaluacin de procesos y
resultados del aprendizaje de los
estudiantes.Formacin en competencias docentes y discentes (evaluacin de competencias)
6. ASESORAMIENTO AL PROFESORADO/ESTUDIANTES.
SABER
Lectura del libro: Investigacin y
formacin del profesorado en una
Sociedad Intercultural (Ed. Universitas 06)
ACTUAR
Seleccionar un centro formativo
y actuar:
-Conociendo la problemtica del
profesorado.-El reto de la formacin de las competencias de
los docentes/discentes. Apoyar
la accin docente, estimular la
prctica
953
Para desarrollar las diferentes tareas hemos utilizado:
1. Creacin de grupos de trabajo.

La herramienta virtual grupos de trabajo nos ha facilitado la posibilidad de crear equipos con nuestros estudiantes y profesores tutores, que han desarrollado una labor institucional
destacable en nuestro proyecto innova.
Cada grupo de trabajo ha desarrollado una serie de actividades a travs de un foro especfico analizando las competencias discentes para el futuro psicopedagogo.
Especificacin de los grupos: Han participado 6 grupos de diferentes centros asociados
de nuestra universidad. Cada uno de ellos est formado por estudiantes, profesor tutor y el
equipo docente de la asignatura.
Las competencias que se han trabajado han sido: Identidad Profesional, Cultura Innovadora, Metodolgica y Evaluadora, entre otras.
Estas competencias se han desarrollado en los foros, chats, videoconferencias y situaciones institucionales generadas en los propios centros formativos y asociados, profundizando
en estudio y valoracin de los contenidos y tareas presentadas en la asignatura; suscitando la
colaboracin y autonoma de los estudiantes. Destacamos como ejemplo la competencia Identidad Profesional:
2. Diseo de foros especficos y tareas:

La herramienta de grupo de trabajo permite a su vez crear un foro especfico que le hemos dado carcter privado con la finalidad de que trabajen en el mismo slo los miembros del
grupo de investigacin: estudiantes- tutor- equipo docente.
En este foro se han planteado tareas guiadas principalmente por el profesor tutor y, en
su caso, por el equipo docente referidas al anlisis de las competencias discentes y al desarrollo
temtico de la asignatura.
Ejemplificamos una de las tareas desarrolladas en el foro sobre los Centros Innovadores.
954
CO M UNICA CIONES
Foro C.A 1.
Fundamentacin y prctica sobre la temtica centros innovadores
Obra a consultar
Trabajar el estudio de caso con el Cuadro 10: Resumen de condiciones que facilitan el
cambio (Parrilla2000) CAPTULO III: INNOVACIN EDUCATIVA obra Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum en las Instituciones Educativas.
Tarea / Bloque
Caso1: Las instituciones educativas que innova segn los autores citados, Hopkins (1993) y
Ainscow (1995) se caracterizan por cumplir las siguientes condiciones:
- Liderazgo claro, participativo y promovedor del entusiasmo de todos los implicados.
- Alto nivel de implicacin y planificacin colaborativa.
- Clima de apertura y colaboracin entre todos los miembros del centro.
- Sistemas de comunicacin, explcito y transparente.
- Clima social basado en relaciones de apertura, colaboracin y confianza.
- Reglas claras y consensuadas.
- Desarrollo de la cooperacin y compaerismo entre el equipo.
- Uso racional de recursos.
- Aprovechamiento de la investigacin y reflexin en equipo.
- Valoracin positiva del desarrollo profesional de los docentes.
- Apertura a las familias e implicacin en la toma de decisiones y en la mejora permanente del clima y la cultura.
Estudio de
Caso
Caso1: Las instituciones educativas que innova segn los autores citados, Hopkins (1993) y
Ainscow (1995) se caracterizan por cumplir las siguientes condiciones:
- Liderazgo claro, participativo y promovedor del entusiasmo de todos los implicados.
- Alto nivel de implicacin y planificacin colaborativa.
- Clima de apertura y colaboracin entre todos los miembros del centro.
- Sistemas de comunicacin, explcito y transparente.
- Clima social basado en relaciones de apertura, colaboracin y confianza.
- Reglas claras y consensuadas.
- Desarrollo de la cooperacin y compaerismo entre el equipo.
- Uso racional de recursos.
- Aprovechamiento de la investigacin y reflexin en equipo.
- Valoracin positiva del desarrollo profesional de los docentes.
- Apertura a las familias e implicacin en la toma de decisiones y en la mejora permanente del clima y la cultura.
Preguntas a
responder
- Pregunta 1: Qu condiciones ha de cumplir un centro innovador?

- Pregunta 2: Qu sistema de liderazgo es ms pertinente para desarrollar procesos
innovadores?
- Pregunta 3: Qu clima social mejora las prcticas innovadoras?
3. Cuestionario.
La posibilidad de crear un cuestionario a travs de la herramienta de exmenes y formularios nos ha permitido recoger la informacin que los estudiantes han depositado en el mismo
a travs de la plataforma:
955
Distribucin de preguntas para el anlisis:

ITEMS
956
Competencias bsicas/profesionales del Psicopedagogo basadas en los

bloques temticos de la materia (respondidas 1 valor menor y 6 mximo)
(1-8)
IDENTIDAD PROFESIONAL
(9-16)
INNOVACIN
(17-26)
SISTEMA METODOLGICO
(27-31)
DISEO DE MEDIOS
(32-39)
CONVIVENCIA INTERACCIN
(40-47)
EVALUACIN
(48-56)
SISTEMA FORMATIVO
CO M UNICA CIONES
IDENTIDAD PROFESIONAL
El conjunto de preguntas que sintetizan los datos correspondientes al dominio de la competencia de Identidad Profesional, correspondientes a las cuestiones (1-8) en las que se explicita que la carrera de Psicopedagoga sienta las bases para mejorar los procesos formativos
(Media 5.29-Moda 6) y la solucin a los problemas presentados en el proceso enseanzaaprendizaje contribuyen altamente a la identidad profesional (Media 5.3-Moda 6).
Y en este conjunto de cuestiones se manifiesta que es fundamental identificar las tareas que
ha de realizar el Psicopedagogo para asesorar adecuadamente los procesos de E/A (Media
4.79-Moda 5)
Y en el proceso de la identidad profesional el apoyo y el modelo de la funcin tutorial queda
altamente resaltado como estilo de asesoramiento, modelo de profesional y estimulador
de situaciones de aprendizaje con medios virtuales.
COMPETENCIA CULTURA
INNOVADORA
La competencia de cultura innovadora descritas en el intervalo de tems (9-16), en los que

se destaca, que la promocin de las actuaciones para desarrollar los procesos de enseanzaaprendizaje en las escuelas (Media 5.5 -Moda 6), as como, compartir actitudes de creatividad
y mejora continua de las instituciones educativas (Media 5.04-Moda 6) y apoyar la cultura y
el clima de transformacin continua de las escuelas y aulas, as como, el conocimiento de los
procesos de E/A innovadores y atencin a la diversidad (Media 5.4- Moda 6). Lo que pone
de manifiesto un adecuado reconocimiento de la competencia de cultura innovadora por los
estudiantes y se estima que la funcin tutorial es un apoyo irrenunciable para el logro de
tal competencia.
SISTEMA METODOLGICO
(17-24) Esta competencia es valorada como nuclear para la calidad del proceso de E/A (Media
5.25-Moda 6) y el avance en la metodologa didctica es sustancial para la mejora continua del
trabajo profesional (Media 5.39-Moda 6). Sin embargo la pregunta de procesos metodolgicos
integrado y aplicacin de un sistema metodolgico docente-estudiante obtienen una menor
valoracin (Media 4.11-Moda 4). La funcin tutorial con apoyo en la plataforma es estimada
como un referente esencial para poder consolidar un sistema metodolgico propio y aplicarlo adecuadamente en los contextos formativos.
COMPETENCIA EVALUADORA
Anlisis de los datos obtenidos respecto a la funcin tutorial y dominio de las competencias:
Se completa este cuestionario con el conjunto de preguntas que estima el dominio que los
estudiantes tienen de la competencia evaluadora y de su complejidad para llevar a cabo la
metaevaluacin de las competencias, las respuestas dadas, estn prximas a las anteriores,
pero inferior a ellas. As ante la cuestin disea y aplica un sistema de pruebas para valorar
el dominio de las competencias el resultado alcanzado es el siguiente (Media 4.56-Moda 6) y
ha elaborado situaciones apropiadas para evaluar competencias docentes y discentes (Media
4.41-Moda 4). Respecto a una pregunta central en este mbito como: claridad de criterios que
han de cumplir los estudiantes para dominar la competencia los valores de la media y moda se
sitan (Media 4.48-Moda 5). La competencia evaluadora se considera esencial para la formacin profesional del psicopedago y el asesoramiento que realizar a las instituciones educativas. El asesoramiento tutorial en esta competencia pone de manifiesto que las finalidades
pretendidas en este mbito en el EEES seran de muy difcil logro sin un modelo holstico,
formativo e integrado para evaluar las competencias (Medina, 2009) y sin la presencia de
una accin tutorial que contribuya a la autoevaluacin del proceso de aprendizaje, coevaluacin del proceso E/A y a la heteroevaluacin de la calidad del sistema formativo
implantado, con apoyo de la plataforma y el seguimiento minucioso del desempeo de las
tareas realizadas por cada estudiante personalmente y en equipo; as como la implicacin
de las instituciones formativas en su conjunto.
957
Resultados y Conclusiones:
Identidad Profesional:

Consideran que la carrera es apropiada para el desarrollo personal y profesional de

los estudiantes.
Estiman que la formacin asumida sienta las bases para la mejora de los procesos
socio-profesionales.
Destacan el saber didctico bsico para actuar como psicopedagogo.
Identifican las tareas que han desarrollado en otros medios (foro, Chat, etc) para
asesorar procesos de aprendizaje en el aula.
Consideran que los problemas presentados contribuyen al dominio de la identidad

profesional.
El dominio del saber didctico es necesario para el psicopedagogo
Competencia Innovadora:

Destacan que la Psicopedagoga ayuda a identificar y promover escenarios de innovacin en las instituciones.
Consideran adecuado proponer climas de trabajo en clase y generar comunicacin

emptica.
Estiman la necesidad de promover procesos de enseanza-aprendizaje indagadores.
Identifican la necesidad de elaborar unidades didcticas integradas.

Es necesario compartir actitudes de creatividad
y mejora continua en las instituciones educativas
Competencia Metodolgica:

Destacan el sistema metodolgico como aspecto nuclear de la calidad del proceso de

enseanza-aprendizaje, esencial para el psicopedagogo.
Consideran que el Psicopedagogo ha de trabajar el sistema metodolgico y elaborarlo personalmente y/o en equipo.
Destacan que avance en la metodologa didctica es sustancial para la mejora continua del trabajo.
Estiman que la materia trabajada dispone de un modelo integrado de medios.

Identifican la necesidad de conocer modelos tericos que justifiquen
y orienten el diseo, desarrollo e innovacin del currculum.
Competencia Evaluadora:

958
Consideran que han construido pruebas (estudio de caso) apropiadas para evaluar:
Competencias Docentes, Discentes e Institucionales.
CO M UNICA CIONES
Destacan la necesidad de construir un modelo de evaluacin holstico e integrado de

las competencias.
Consideran adecuado diagnosticar y analizar el contexto y las necesidades de las

personas basndose en diferentes instrumentos y tcnicas.
Estiman que la materia estudiada ha contribuido a la construccin de un modelo de

mejora y evaluacin del proceso de E/A por competencias.
Estiman la construccin de formas creativas para constatar el dominio de competencias
Conclusiones:
1. La aplicacin del cuestionario ha evidenciado una alta dedicacin de los docentestutores a la orientacin de los estudiantes en la proyeccin profesional, su implicacin en las Instituciones y la transformacin de las organizaciones.
2. Los resultados de las narrativas y autoanlisis de las prcticas tutoriales ha puesto de
manifiesto la relevancia de la tarea tutorial para:
Descubrir las competencias profesionales y su integracin con las institucionales.
El valor del asesoramiento del docente-tutor para transformar las organizaciones
educativas, la cultura de las empresas y el clima institucional.
3. La relevancia de la accin tutorial para facilitar la Identidad profesional y el compromiso con la cultura empresarial.
4. Se evidencia que el uso de la plataforma es adecuado para lograr un mejor ambiente
institucional y una mayor colaboracin de los docentes tutores en la transformacin
del contexto formativo.
Bibliografa
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Prentice-Hall.
Domnguez Garrido, MC. (2006) Investigacin y Formacin del profesorado en una sociedad
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Medina Rivilla, A. (ED) (2003) Modelos de evaluacin de la calidad en Instituciones Universitarias.
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960
CO M UNICA CIONES
ANEXO: Anlisis descriptivo de las respuestas al cuestionario aplicado.

Ttulo
Frecuencia
-
Media
4
DT
Mediana
Moda
EV1
29
11
14
5.34
0.72
5.0
EV2
28
14
5.29
0.85
5.5
6
6
EV3
28
18
5.50
0.75
6.0
EV4
28
11
4.79
0.96
5.0
EV5
29
12
13
5.21
0.98
5.0
EV6
28
14
5.00
0.72
5.0
EV7
28
10
14
5.32
0.82
5.5
EV8
28
10
4.89
0.99
5.0
EV9
28
11
4.86
0.97
5.0
EV10
28
10
12
5.14
0.93
5.0
EV11
28
18
5.50
0.79
6.0
EV12
28
10
4.71
1.30
5.0
EV13
28
11
5.04
0.96
5.0
EV14
28
15
5.32
0.86
6.0
EV15
29
19
5.45
0.87
6.0
EV17
28
10
13
5.25
0.84
5.0
EV18
28
11
10
4.96
1.04
5.0
EV19
28
12
11
5.18
0.82
5.0
EV20
28
11
14
5.39
0.69
5.5
EV21
28
13
4.18
1.09
4.0
EV22
28
11
4.11
1.23
4.0
EV23
28
13
4.89
0.88
5.0
EV27
27
10
4.41
0.97
4.0
EV26
27
11
4.37
0.97
4.0
EV27
28
4.79
1.10
5.0
EV28
27
15
4.96
0.76
5.0
EV29
27
10
4.44
1.01
5.0
EV30
27
14
4.11
0.85
4.0
EV32
27
19
5.67
0.55
6.0
EV33
27
17
5.44
0.85
6.0
EV34
27
10
10
4.93
1.14
5.0
5,6
EV35
27
12
4.93
1.11
5.0
EV36
27
12
11
5.26
0.71
5.0
EV37
27
4.93
0.96
5.0
5,6
EV38
27
10
12
5.22
0.85
5.0
EV40
27
10
4.96
1.02
5.0
EV41
27
4.56
1.28
5.0
EV42
27
4.41
1.25
4.0
EV43
27
10
4.22
1.09
4.0
EV44
27
10
4.33
1.18
5.0
EV45
27
4.48
1.12
5.0
EV46
27
10
5.00
0.96
5.0
EV48
27
3.96
1.53
4.0
4,5
EV49
28
4.50
1.32
5.0
EV50
27
11
4.78
1.05
5.0
EV51
27
11
4.96
1.06
5.0
EV52
27
11
4.74
1.06
5.0
EV53
27
11
4.26
1.16
4.0
EV54
27
12
4.22
1.25
4.0
EV55
28
3.61
1.64
4.0
Respecto a las preguntas abiertas planteadas en el cuestionario, mostramos como ejemplo

la sntesis de la primera competencia Dominio de la Identidad Profesional aportada por algunos
estudiantes (voces). Hemos sintetizado algunas de las ms relevantes para esta competencia:
961
Id. de
usuario
962
Respuesta
Es importante para mi propio desarrollo personal y profesional, seguir avanzando en mi carrera,

preparar y participar en proyectos innovadores, trazarme nuevos objetivos y nuevas metas, y
para progresar en este nuevo camino que he emprendido, la preparacin en Psicopedagoga es un
aspecto clave, esperando completar a travs de ella el saber didctico, el proceso de enseanzaaprendizaje, la comunicacin entre docente y discente, el diseo de proyectos innovadores y un
mayor acercamiento a la realidad de una educacin comprometida con los cambios, innovaciones
y desarrollos de la propia educacin.
Estar formado, actualizar de forma continuada esta formacin. Tener actitudes aperturistas,
abiertas al cambio, a la mejora y a la innovacin. Ser una persona comprometida con la profesin
y con LA VIDA. Formacin y capacitacin en procesos de comunicacin de grupo, dinmicas de
grupo, tcnicas asertivas y de interaccin individual y grupal...Analizar y evaluar permanentemente tanto la practica profesional como los espacios de comunicacin e interaccin donde
esta se desarrolla. Un profesional perfecto? : No es esa mi idea: Un profesional comprometido
y dispuesto a aprender de los errores y a paliar sus deficiencias y/o dificultades en las parcelas
profesionales y en las humanas.
El docente debe adems de adquirir nuevos conocimientos el dominio de nuevas tcnicas, ampliar
el repertorio de las conductas profesionales para adecuarse a la diversidad del alumnado de las
aulas. El profesional ha de reflexionar sobre su propia prctica que investiga y experimenta junto
a otros profesionales. La reflexin, el trabajo en equipo y la formacin permanente sern las
premisas necesarias para el dominio de las competencias profesionales.
Mediante diferentes instrumentos de evaluacin, elaboracin y tcnicas de observacin se determinan las dificultades de aprendizaje, y se buscan soluciones apropiadas a las caractersticas del
sujeto de estudio (adaptacin curricular ms o menos significativa, PTI, etc.)
10
La identidad profesional es quizs la primera competencia que tiene que tener cualquier profesional para desempear su rol laboral. Esto es ms necesario, si cabe, cuando de su actuacin
va a depender el desarrollo evolutivo y educativo de muchos nios y jvenes. Personalmente me
identifico plenamente con el rol de psicopedagogo, aunque la mayor parte de mi actuacin ha
sido en el campo privado, como psiclogo educativo. Considero que es una figura imprescindible
para dinamizar actuaciones educativas ajustadas en los centros, dentro del mundo intercultural
donde vivimos y con una diversidad cada vez ms presente y que debe ser atendida. En un futuro,
bien con mi actuacin desde un centro o bien desde el mundo privado espero contribuir a que el
proceso de aprendizaje y enseanza sea cada vez ms eficiente y ms ajustado a las necesidades
contextuales y personales que se me presenten.
26
La realidad de los centros nos evidencia la gran diversidad del alumnado que acude a nuestras aulas. Es imprescindible y necesario ser competente y estar motivado para atenderlos a todos ellos
independientemente de sus intereses, motivaciones o capacidades. Esto implica la necesidad de
reciclarnos, de seguir formndonos para evitar quedarnos anclados en mtodos antiguos que no
respondan a las necesidades de la sociedad actual.
PROPUESTA METODOLGICA DEL MDULO DE DESARROLLO PROFESIONAL DEL

GRADO DE EDUCACIN SOCIAL
Cristina Miranda Santana. Arcadia Martn Prez
Departamento de Educacin. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
RESUMEN
El proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior exige una formacin orientada hacia la cualificacin de los futuros profesionales. Esta nueva concepcin de
la formacin superior incorpora al Sistema de Formacin la exigencia de realizar parte de la
formacin inicial en contextos reales de trabajo, es decir en contextos productivos. Ahora bien
somos conscientes, por una parte, de que la estancia en un centro de trabajo, por s misma, no
tiene por qu generar conocimiento profesional y, por otra, que promover la profesionalidad de
los futuros trabajadores no se agota en las competencias especficas del perfil profesional sino
que implica el desarrollo de otras competencias relacionadas con el desarrollo profesional del
futuro trabajador.
En esta lnea, desde la titulacin de Educacin Social en la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria hemos definido entre los mdulos que integran el plan de estudio uno que hace
referencia a esta concepcin integral de la formacin para la profesionalizacin y que hemos
dado en llamar Desarrollo profesional de los educadores sociales. En este trabajo proponemos
la finalidad del mdulo y las asignaturas que lo componen, su organizacin por cursos respecto
al plan de estudio y los objetivos que pretenden conseguir.
Esta comunicacin tiene como fin informar de la propuesta formativa correspondiente al
Mdulo de desarrollo profesional elaborado por la Comisin responsable de la elaboracin del
Grado de Educacin Social en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Con este
propsito y en primer lugar situamos el Mdulo de desarrollo profesional de los educadores sociales en el conjunto de los mdulos previstos para el plan de estudios del Grado de Educacin
Social en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) indicando la finalidad, las capacidades que estn previstas desarrollar desde l y las razones que lo justifican. A continuacin
tratamos cada una de las finalidades para las que este Mdulo fue concebido detenindonos en
las asignaturas que lo conforman y los objetivos que se pretenden cubrir desde ellas.
La propuesta del Grado de Educacin Social en la ULPGC se organiza en 8 mdulos:
Fundamentos antropolgicos y sociales de la educacin social; Fundamentos psicopedaggicos
de la educacin social; Investigacin, desarrollo e innovacin en educacin social; habilidades
963
personales y de comunicacin; diseo, desarrollo y evaluacin de la intervencin socioeducativa; Aprendizaje a lo largo de la vida y desarrollo comunitario; Intervencin socioeducativa con
personas en situacin de riesgo y exclusin social y Desarrollo profesional de los educadores
sociales. Este ltimo mdulo objeto de esta comunicacin tiene como finalidad ampliar la capacidad de intervencin socioeducativa del alumnado de educacin social al afrontar, con los apoyos pertinentes, situaciones que como profesionales de la educacin social debern abordar de
manera habitual. Lo relevante es que sita al alumnado en el contexto profesional obligndole
a realizar el esfuerzo de integrar los conocimientos (conceptuales, habilidades y/o destrezas y
actitudes) adquiridos a travs de las propuestas curriculares de mdulos y asignaturas previstas
en el plan de estudio con el propsito de resolver o mejorar la situacin con la que se enfrenta;
la experiencia juntamente con la reflexin e investigacin hacen el tndem prefecto para que
el alumnado genere nuevos aprendizajes que permitan hablar, aunque slo sea de manera incipiente, de dominio profesional.
Las capacidades descritas en el cuadro 1 pretenden contribuir al desarrollo de las competencias profesionales identificadas en el perfil y a las competencias transversales definidas por
la ULPGC.
Cuadro 1. Capacidades asociadas al Mdulo de desarrollo profesional de los educadores sociales
Generar identidad profesional como futuro profesional de la educacin social situndoles en los diversos mbitos de intervencin de la Educacin Social.
Mantener una actitud crtica y constructiva acerca de su actividad profesional tomando como referencia los fundamentos, principios y normas compartidas por el colectivo profesional.
Adquirir la cualificacin inicial necesaria para la intervencin socioeducativa en recursos, servicios
y/o programas que atiendan a grupos humanos en situacin de riesgo social, exclusin social o para la
promocin social a travs de la implicacin en el centro de trabajo, fomentando las relaciones laborales, colaborando en los diferentes equipos de trabajo y proyectando una actitud constructiva en su
desempeo profesional.
Analizar las caractersticas del contexto y las necesidades socioeducativas del colectivo y/o personas
para el diseo y el desarrollo de la intervencin socioeducativa.
Disear la evaluacin en coherencia con el aspecto a evaluar, la decisin a tomar y el objetivo de evaluacin a partir del anlisis e interpretacin de la informacin recogida a travs de diferentes tcnicas
e instrumentos de evaluacin
La organizacin curricular de este mdulo para este plan de estudio se caracteriza por
una propuesta mixta. La propuesta, tal y como se puede observar en la figura 1, incorpora crditos prcticos organizados en asignaturas en los dos cursos posteriores a la formacin bsica,
dejando para el ltimo curso la formacin en contextos reales de trabajo y vinculando a esta
formacin el trabajo de fin de grado. Adems, las asignaturas optativas que tambin se cursan
en este ltimo ao, al estar en el mismo periodo temporal que el Practicum, podran vincularse
a l y al Trabajo de fin de grado.
Diversos son los aspectos que justifican la decisin de organizar de esta manera el Mdulo
desarrollo profesional de educadores y educadoras sociales. Uno de ellos es de carcter motivador, la propuesta de grado prevista pretende tener una funcin eminentemente cualificadora que
reconozca las preferencias del alumnado y que promueva su motivacin respecto a las dimensiones acadmica y profesional. Otro, est relacionado con la organizacin del currculo en la medida en que permite conectar las asignaturas optativas y el proyecto de fin de grado al Practicum.
Otro mas, est relacionado con el desarrollo personal y formativo del alumnado pues favorece
964
CO M UNICA CIONES
su participacin en programas de movilidad (Sneca, Erasmus, SICUE, entre otros). Adems,

esta ltima caracterstica facilitara que el acuerdo acadmico establecido entre universidades
sea favorable al alumnado en la medida que las instituciones universitarias en el contexto de la
Unin Europea comparten, con carcter general, las competencias asociadas al desarrollo de las
prcticas profesionales.
Figura. 1. Organizacin del Mdulo de desarrollo profesional de educadores sociales
Y el ltimo de ellos tiene carcter orientador, ya que se ha diseado una propuesta de

orientacin profesional integrada en el plan de estudios. Esta propuesta de desarrollo transversal
al currculo permite la orientacin del alumnado en la formacin acadmica respecto al desarrollo de plan de estudio fundamentalmente en la toma de decisiones acerca de la optatividad,
el Practicum o el Trabajo de fin de grado y en el trnsito a una formacin de especializacin o
al mundo laboral. En definitiva se trata de una propuesta que contribuye explcitamente a la
definicin del proyecto sociolaboral del alumnado.
Desde esta perspectiva y antes de entrar de una manera ms detallada en cada uno de
los componentes del Mdulo de desarrollo profesional de los educadores sociales, es decir, la exploracin del mbito y de la identidad profesional, intervencin socioeducativa y la investigacin
socioeducativa, nos detenemos en describir algunos elementos relacionados con el papel que el
proyecto sociolaboral juega en esta propuesta curricular. Este se presenta como un recurso que
permite a la persona crecer en su nivel de autonoma e independencia, plantearse la necesidad
de reflexionar sobre s mimos para pensar en el futuro, tomar conciencia de sus posibilidades y
965
limitaciones, establecer objetivos realistas en funcin de sus condiciones y definir la estrategia

a seguir en su configuracin.
El proyecto sociolaboral se concreta en un plan de actuacin (figura 2) al que se llega a
partir de la reflexin realizada en torno al Curriculum Vitae, a la biografa personal y sociolaboral y al dossier sociolaboral. Esta reflexin no es ajena al trabajo que se realiza en el programa
de formacin, por el contrario, se utiliza la reflexin que se genera en el diario del alumnado y
tambin, las producciones que se derivan del desarrollo del programa. A continuacin definimos
cada uno de ellos.
Figura 2. Dossier Sociolaboral
El Curriculum Vitae
Refleja lo que el alumnado sabe hacer en distintos mbitos y actividades profesionales
y recoge su saber hacer en distintas lenguas. Lo actualiza el titular en las diferentes fases del
proceso de formacin las actuaciones realizadas en 2, 3 y 4 curso-.
Biografa personal y sociolaboral
La persona titular en este apartado describe sus vivencias relacionadas con experiencias
de formacin, actividades profesionales, puestos de trabajo o en las lenguas. Est diseada para
servir de gua al alumnado en el momento de planificar y evaluar su progreso. Con este propsito
el diario le permite reflexionar en torno a su experiencia, resaltar dificultades y limitaciones
personales o aportar propuestas de mejora. Adems, recoge las autoevaluaciones peridicas del
alumnado en cada uno de los cursos.
Dossier sociolaboral
El dossier sociolaboral es un instrumento que permite al alumnado en formacin inicial
sistematizar y aportar evidencias de lo aprendido en su trayectoria personal y sociolaboral a lo
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CO M UNICA CIONES
largo de su vida. Contiene ejemplos de trabajos o producciones personales para ilustrar las capacidades y conocimientos personales, sociolaborales y lingsticos (certificados, diplomas, trabajos escritos, descripcin de proyectos, grabaciones en audio, vdeo, presentaciones, informes de
profesorado y tutores, etc.). En el perfil de estudiantes a tiempo completo que hayan seguido
itinerarios acadmicos tradicionales las producciones asociadas a la formacin y al trabajo se
derivan mayormente de la formacin realizada en este mdulo.
1. Exploracin del mbito y de la identidad profesional
Compartir una concepcin mixta de la formacin para el desarrollo profesional lleva a

incorporar en el plan de estudios dos asignaturas. Tras la formacin bsica, comn a la Rama, se
propone la asignatura Desarrollo profesional y comunidades de prcticas que queda incorporada
al segundo curso con 6 ECTS. La otra, Valores y tica en educacin social es propuesta para el
tercer curso con el mismo nmero de crditos que la anterior. Ambas tienen como propsito situar al futuro profesional en los mbitos de intervencin de la Educacin Social ms representativos de nuestro contexto, al tiempo que desarrolla elementos clave que favorezcan la identidad
profesional en relacin a dichos mbitos. Todo esto en el marco de las buenas prcticas derivadas
del cdigo deontolgico previsto desde las organizaciones profesionales representantes de los y
las educadores sociales.
De una manera ms concreta podramos decir que la asignatura de Desarrollo profesional
y comunidades de prcticas prevista para el primer semestre pretende que el alumnado explore
y planifique su carrera profesional tanto en su dimensin acadmica como laboral analizando sus
oportunidades de empleo, autoempleo y aprendizaje y generando un conocimiento del contexto
de trabajo que permita enriquecer el desarrollo del programa formativo. Los objetivos de esta
asignatura se centran en:
1. Reconocer el perfil del educador social y sus funciones.
2. Valorar las caractersticas de personalidad, actitudes, expectativas y formacin respecto al proceso de toma de decisiones.
3. Identificar en el convenio o convenios colectivos vigentes del sector las obligaciones
y derechos del trabajador o trabajadora en funcin de su actividad profesional y
categora laboral valorando su relacin con otros profesionales de igual, inferior o
superior nivel ocupacional.
4. Ordenar la red de servicios, recursos y/o programas socioeducativos existentes en
nuestra comunidad autnoma identificando el papel del educador social en los mismos y las fuentes de informacin que permitan mantener actualizada esta informacin.
5. Reconocer los principales yacimientos de empleo e insercin laboral.
6. Identificar los itinerarios formativos-profesionales relacionados con el perfil del educador social, especialmente en la eleccin de asignaturas optativas, del mbito del
Practicum en el que va a desarrollar su formacin en contextos de trabajo y del
objeto que va a estudiar en el trabajo de fin de grado.
7. Analizar las posibilidades personales de desarrollo profesional en diferentes itinerarios teniendo en consideracin las caractersticas sociopersonales y las condiciones
del sector productivo. Que el alumnado se reconozca o no en este mbito profesional
debe permitir reorientar su formacin.
967
8. Conectar al alumnado con el Servicio de orientacin laboral de la ULPGC con el fin

de determinar tcnicas para el proceso de bsqueda de empleo y de los recursos
comunitarios existente que contribuyen a este fin.
En el tercer curso, tambin en el primer semestre, proponemos la asignatura de Valores
y tica en educacin social. Esta asignatura se orienta al conocimiento y profundizacin en la
tica como una dimensin inherente a la intervencin social, desde una revisin de concepciones
ticas fundamentales hasta la especificidad de la dimensin tica de lo social. Asimismo, se articula en un recurso que permita al alumnado hacerse con los fundamentos, principios y normas
que son referentes en el colectivo profesional y orientar el desempeo del ejercicio profesional
aportando una actitud crtica y constructiva acerca de su actividad profesional. En definitiva,
podemos decir que tiene por finalidad examinar los aspectos de orden tico que sirven de fundamento al quehacer de la intervencin del educador social. En esta lnea, la asignatura toma
sentido en la medida que permite al alumnado conocer y comprender los fundamentos y herramientas tericas conceptuales que habiliten al educador social para su actuar tico en el marco
de la profesin y disciplina. En definitiva, esta asignatura contribuye en el alumnado a:
1. Comprender la tica en su significado y concepciones fundamentales.
2. Conocer principios bsicos de integridad, objetividad, independencia, responsabilidad, confidencialidad, observar las disposiciones normativas, competencia y actualizacin profesional, difusin y colaboracin, respeto entre colegas que competen a
los educadores y educadoras sociales.
3. Identificar problemas ticos en el ejercicio de la educacin social.
4. Justificar y argumentar discursivamente en torno a los problemas ticos que se le
presentan al educador social en su ejercicio profesional.
5. Desarrollar habilidades para identificar situaciones ticas en la intervencin social y
tomar opciones ticamente fundadas.
En ambas asignaturas se ha considerado que las estrategias metodolgicas que podran
contribuir al desarrollo efectivo para lo que han sido pensadas podran ser:
1. Seminarios: presentan los ncleos temticos que describen los sectores profesionales
y el papel del profesional en ellos insistiendo en los valores y buen hacer profesional.
2. Conferencias: amplan el conocimiento acerca de las estructuras de atencin de los
diferentes contextos de intervencin por profesionales del entorno y del papel que
estos profesionales juegan en preservar los derechos y la integridad de las personas
destinatarias de la accin socioeducativa. Complementaran el trabajo realizado en
los seminarios.
3. Talleres: anlisis de situaciones tipo y/o en la produccin de instrumentos u otro
tipo de recursos que permitan sistematizar la actuacin que se realiza en la visita a
centros.
4. Visitas a centros: permiten conocer la realidad de centros e instituciones as como
valorar la posibilidad de percibirnos como profesionales en alguno de estos mbitos
identificando aspectos claves que autorregulen y justifiquen la accin responsable
en el uso de las competencias atribuidas a este profesional e identificando reglas
internas para la relacin con otros profesionales.
968
CO M UNICA CIONES
2. Intervencin socioeducativa
La intervencin socioeducativa se sustenta en una asignatura denominada Practicum

cuyo contenido no es otro que la estancia formativa en empresas. Con una asignacin de un
total de 20 ECTS distribuidos entre los dos semestres, asignando al primero de ellos 6 ECTS y al
segundo 14 ECTS.
El Practicum como recurso formativo desarrolla las competencias vinculadas a la intervencin socioeducativa relacionada con personas, colectivos e instituciones. En este sentido
las tareas del profesional no se concentran exclusivamente en la intervencin directa, su desempeo profesional exige, adems, otro tipo de tareas destinadas a definir los planteamientos
fundamentales que dan coherencia a la intervencin socioeducativa desde el contexto organizativo en el que se encuentre. El anlisis y la reflexin en torno a la prctica socioeducativa que
desarrollan los profesionales en instituciones, recursos y programas se revelan como una fuente
de gran valor para tomar decisiones en lo que respecta a la actuacin profesional. Promovemos
as, la posibilidad de que el alumnado se site ante esta doble exigencia profesional. En definitiva el Practicum permite integrar las funciones bsicas inherentes al desarrollo profesional en
educacin social vinculado a las caractersticas organizativas de la institucin y condiciones del
puesto de trabajo contrastando esta realidad con los saberes adquiridos hasta el momento en
su formacin. A continuacin indicamos aquellos aspectos que desde la asignatura de Practicum
intentamos promover en el alumnado:
1. Aplicar normas laborales y ticas en el desempeo profesional atendiendo a las caractersticas del puesto de trabajo y la cultura de la empresa.
1.1. Cumplir con las actitudes personales como puntualidad, empata, escucha, etc.
necesarias para el puesto de trabajo.
1.2. Cumplir con las actitudes profesionales necesarias para el puesto de trabajo
como son el orden, la limpieza, la discrecin, la calidad en la actuacin profesional, etc.
1.3. Crear consciencia acerca de las exigencias que en materia de prevencin de
riesgo y seguridad se establecen por cada institucin.
1.4. Registrar y documentar su trabajo y los resultados de ste segn los procesos
y/o protocolos establecidos por la empresa.
1.5. Identificar a partir de la experiencia realizada los dficits competenciales en
este mbito laboral y sus necesidades formativas.
1.6. Relacionarse con el equipo de trabajo y con la estructura jerrquica manteniendo un trato fluido y correcto segn la cultura de la empresa contribuyendo as
al ptimo desempeo de su trabajo.
1.7. Coordinarse con el equipo de trabajo dando a conocer cualquier cambio, necesidad relevante o imprevista que surja en el desempeo de la actividad.
1.8. Interpretar y cumplir las instrucciones recibidas mostrando responsabilidad en
el trabajo asignado.
1.9. Mostrar receptividad a la aplicacin de normas, protocolos y procedimientos
establecidos por la empresa en el desarrollo de cualquier actividad o tarea.
2. Planificar programas y proyectos siguiendo las orientaciones establecidas por la institucin y la norma legal vigente.
2.1. Reconocer las caractersticas propias de la institucin y de los programas y
proyectos que desarrolla.
969
2.2. Interpretar informes sociales, educativos, judiciales, de salud, etc. identificando las caractersticas personales de los destinatarios y las necesidades socioeducativas.
2.3. Definir una propuesta de actuacin acorde la disponibilidad de recursos humanos y materiales de los que se dispone.
2.4. Presentar actividades o acciones adaptadas a las caractersticas y necesidades
socioeducativas de los destinatarios.
2.5. Seleccionar estrategias de intervencin acordes a los objetivos propuestos y a
los destinatarios de la accin.
2.6. Establecer la evaluacin del programa o proyecto que va a realizar.
3. Desarrollar proyectos y actividades siguiendo las directrices establecidas en la programacin y adaptndolos a las caractersticas de los usuarios.
3.1. Reconocer las caractersticas de las personas destinatarias.
3.2. Identificar las caractersticas del contexto utilizando medios y tcnicas adecuadas.
3.3. Organizar los espacios y tiempos atendiendo a las directrices establecidas en la
programacin y en funcin de la evolucin de los destinatarios.
3.4. Seleccionar los recursos en funcin de los criterios metodolgicos establecidos.
3.5. Aplicar las estrategias metodolgicas previstas.
3.6. Promover un clima de confianza que favorezca el desarrollo del proyecto y la
consecucin de los objetivos.
3.7. Realizar el control y seguimiento del proyecto atendiendo a las condiciones de
desarrollo previstas para la evaluacin del mismo.
3.8. Responder de manera acertada a las contingencias ante situaciones imprevistas.
3.9. Aplicar estrategias de resolucin de conflictos.
4. Evaluar programas y proyectos con el resto del equipo velando por la calidad del
proceso.
4.1. Identificar acciones de evaluacin y los momentos de la aplicacin.
4.2. Aplicar los instrumentos de evaluacin propuestos, modificando el proyecto,
programa, actividad y/o intervencin realizada.
4.3. Informar de los resultados obtenidos en el proceso de evaluacin ya sea a travs
de informes socioeducativos en los que se identifiquen los aprendizajes conseguidos en las personas como informes de la evolucin y desarrollo del programa
y proyecto indicando aquellos aspectos de mejora que son necesarios incorporar para obtener mejores resultados o dotar a los procesos de mayor eficacia,
eficiencia o efectividad.
4.4. Gestionar la informacin recogida siguiendo las orientaciones previstas en la
evaluacin del programa o proyecto facilitando su acceso y disponibilidad a la
fuente.
4.5. Valorar y contrastar con el resto del equipo los resultados obtenidos y toma
decisiones juntamente con el equipo.
970
CO M UNICA CIONES
4.6. Reflexionar acerca de su papel valorando los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en el programa o proyecto.
Una de las estrategias metodolgicas que puede responder a este requerimiento es el
estudio de casos y/o la resolucin de situaciones problema ya que desarrolla la reflexin sobre
los hechos, posibilita la generalizacin, fundamentada el anlisis crtico, ampla las ideas personales y agudiza la observacin. Esta estrategia se utiliza, concretamente, para que el alumnado
se acerque, reflexione o profundice en las principales tareas que realiza el educador o educadora
social en los diferentes centros de prcticas adquiriendo cierto dominio acerca del desempeo
profesional especfico del contexto e identificando aspectos relacionados con la intervencin
profesional que puedan ser transferidos a otros mbitos o contextos de desarrollo profesional.
3. Intervencin investigacin socioeducativa
La intervencin en investigacin socioeducativa se concreta en una asignatura denominada Proyecto de fin de grado con un total de 10 ECTS. Podramos decir que esta asignatura tiene,
en esencia, la misma finalidad que el Practicum pues favorece la integracin de las funciones
bsicas inherentes al desarrollo profesional en educacin social. Adems, estas funciones las
vincula a las caractersticas organizativas de la institucin y a las condiciones del puesto de
trabajo contrastando esta realidad con los saberes que hasta el momento ha adquirido a lo largo
de su formacin.
La asignatura, Proyecto de fin de grado, propuesta como obligatoria para cualquier estudio de grado se concibe, desde nuestra perspectiva, como una estrategia metodolgica, como
un recurso en s mismo que, necesariamente, debe contribuir a que el alumnado se site ante la
posibilidad de reflexionar y de reconstruir la realidad social desde las instituciones, los recursos
y/o programas en los que trabaja o dicho con otras palabras, desde el contexto de intervencin
profesional desde el que acta.
El Proyecto obliga en un primer momento al alumnado a dar cuenta por escrito de su intensin profesional, ya sea esta de carcter tcnica o innovadora, teniendo en consideracin las
limitaciones y posibilidades del entorno profesional; posteriormente se establece la necesidad
de defender las propuestas de intervencin y hallazgos ante un grupo de expertos acadmicos y
profesionales en activo.
De esta manera avanzamos en el nivel de exigencia al alumnado en formacin obligndole
a desarrollar aspectos esenciales en el desempeo profesional:
1. Reconocer lo aprendido hasta el momento e integrarlo con el fin de dar una respuesta ajustada a la necesidad.
2. Aprender de manera autnoma y crear conocimiento.
3. Tomar decisiones teniendo en consideracin las consecuencias de las mismas.
4. Ser flexibles y creativos ante situaciones nuevas o tradicionales.
5. Transferir los aprendizajes en diferentes situaciones del entorno socioproductivo.
6. Mejorar la valoracin de s mismo desde su dimensin personal y profesional.
971
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972
pREPARANDO EL pRACTICUM: Una experiencia de aprendizaje aplicado en

Ciencias Sociales en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
M del Carmen Monreal-Gimeno. M Teresa Terrn-Caro
Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pablo de Olavide. SEVILLA
Resumen:
Con esta experiencia en la que ha participado todo el profesorado de segundo curso

de la Titulacin Conjunta de Trabajo Social y Educacin Social, hemos pretendido acercar los
conocimientos impartidos en las diversas materias del curso al mundo profesional, para as proporcionar al alumnado una preparacin para esa propedutica de su ejercicio profesional que
constituye el Practicum.
Esta orientacin de los conocimientos a la prctica profesional ha dado lugar a mltiples
transformaciones en el proceso de enseanza aprendizaje, as ha hecho necesario el trabajo
en equipo del profesorado y se ha trabajado interdisciplinarmente sobre ncleos temticos,
pensando ms en competencias que en conocimientos aislados. Otro factor importante ha sido
que los resultados del trabajo en equipo del alumnado fueron contrastados con la transmisin
de experiencias concretas de profesionales que han participado en mesas redondas exponiendo
su actividad profesional.
Palabras clave: Aprendizaje aplicado, innovacin, interdisciplinariedad, docencia, universidad y metodologa.
1. Introduccin
Durante las ltimas dcadas cada vez se ha ido dando ms importancia en la Formacin
Universitaria, a la aplicacin de los conocimientos a la actividad profesional, as fueron surgiendo las practicas en empresas, el Practicum etc., pero eran contempladas como una materia ms
eso si cada vez ms importante en cuanto deba articular el total de los conocimientos de la
titulacin pero en cuya preparacin no exista una conexin directa con todas y cada una de las
materias en los cursos correspondientes, sino como una sntesis de ellas en los ltimos cursos de
la titulacin. Con la renovacin metodolgica que ha supuesto el Espacio Europeo de Educacin
Superior las competencias se han convertido en el eje del proceso de enseanza-aprendizaje y
estas competencias se desarrollan fundamentalmente en su relacin con la prctica profesional,
de ah que pensemos que la realizacin de una actividad en la que converjan todas las materias
973
del curso para desarrollar una serie de competencias necesarias para la prctica profesional
puede ser una buena preparacin para el Practicum que se desarrollar en los ltimos cursos. Si
esta preparacin se realiza desde los primeros cursos de forma gradual, el acceso al Practicum
se ver fortalecido por la preparacin del alumnado. Por otra parte pensamos que la innovacin
en la Universidad debe estar fundamentada en el debate del equipo docente y uno de los hbitos
frecuentes del profesorado universitario y que es necesario cambiar es su excesiva individualidad, de ah que planteemos una experiencia llevada a cabo por el profesorado que imparte
materias en la experiencia piloto de ECTS, en 2 curso de la Diplomatura Conjunta de Educacin
Social y Trabajo Social.
La prctica docente que presentamos en este texto comenz su andadura en el 2006/07
y se enmarca dentro de un Proyecto de Innovacin titulado Interdisciplinariedad, transversalidad y aprendizaje aplicado. Financiado por la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de
la Junta de Andaluca en la convocatoria para la profundizacin de la Innovacin Docente en el
Marco de las Experiencias Piloto de Implantacin del Sistema Europeo de Crditos (ECTS).
Durante el citado curso el profesorado participante proyect la experiencia que se llevara a la prctica en el curso acadmico 2007-08 .En el curso 2008/9 se sigue llevando a cabo
con la colaboracin y participacin del profesorado y de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad, y sta es precisamente la experiencia que vamos a describir.
Ciertamente, existen unas condiciones formales que dificultan la coordinacin entre el
profesorado para poder realizar conjuntamente tareas coordinadas, tanto con respecto a la
estructuracin de espacios como la propia dedicacin docente del profesorado, por lo que este
proyecto encuentra una serie de dificultades que con el tiempo se estn solventando. De hecho,
una de las fortalezas de esta iniciativa ha sido la continuidad en los sucesivos cursos acadmicos
y la permanencia de gran parte del profesorado en el diseo de la prctica, pues estas caractersticas han hecho posible la evaluacin continua y mejora de la misma conforme se ha ido
aplicando.
La experiencia de innovacin docente que proponemos se basa en la reestructuracin de
parte del modelo de enseanza-aprendizaje que se esta poniendo en prctica con la experiencia
piloto en la comunidad andaluza. Concretamente, la innovacin consiste en articular y coordinar
la prctica docente de todas las materias de 2 curso desde el principio de interdisciplinariedad,
transversalidad y aprendizaje aplicado
Esta propuesta exige la planificacin y coordinacin del profesorado para organizar los
conocimientos, actitudes y habilidades que debe adquirir el alumnado desde las competencias
transversales que concurren en las distintas materias, con la intencin de realizar una completa,
adecuada y eficaz intervencin profesional.
2. Experiencia de aprendizaje aplicado
Tal y como hemos expuesto previamente, en el transcurso de estas pginas es nuestra

intencin presentar una prctica de aprendizaje aplicado en el curso 2008/2009, concretamente
en 2 curso de la Titulacin Conjunta en Trabajo Social y Educacin Social, en la que est implicado todo el profesorado del curso.
Por tanto las materias que han estado implicadas en el proceso son:
974
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Tabla n 1: Asignaturas implicadas

Primer cuatrimestre
Segundo cuatrimestre
Epistemologa y Metodologa del Trabajo Social
Educacin de Personas Adultas
Estructura Social Contempornea de Andaluca
Epistemologa y metodologa del Trabajo Social
Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social
Estructura Social Contempornea de Andaluca
Pedagoga Social Comunitaria
Pedagoga Social Comunitaria
Psicologa Social
Poltica Social
Servicios Sociales Bsicos y Especializados
Programas de Animacin Sociocultural
Teora e Instituciones Contemporneas de Educacin
Servicios Sociales Bsicos y Especializados
Finalidad de la experiencia: Con idea de preparar gradualmente el trnsito de la teora a

la prctica que tendr su culminacin en la realizacin del Practicum, el profesorado ha intensificado en este curso como eje vertebrador de la experiencia: potenciar la capacidad crtica
y perfeccionamiento profesional del alumnado a travs de cuatro mbitos profesionales de
actuacin, manteniendo de la experiencia anterior la accin coordinada e interdisciplinar. Los
mbitos mencionados son:
A. SERVICIOS SOCIALES
B. MERCADO DE TRABAJO
C. EDUCACIN
D. INICIATIVAS SOCIALES (ONGs)
Por otro lado, se han seguido manteniendo los objetivos siguientes (acordados en la primera realizacin de la experiencia pero con una priorizacin distinta):
1. Orientar la enseanza terica hacia la actividad profesional del alumnado.
2. Fomentar la actividad interdisciplinar del profesorado en la imparticin de sus materias.
3. Favorecer una visin interdisciplinar de la realidad en el alumnado.
4. Potenciar que el aprendizaje de los/as alumnos/as se centren en competencias ms
que en conocimientos abstractos.
5. Favorecer que los/as estudiantes sean conscientes de las carencias de su formacin
y favorecer su autoaprendizaje.
6. Posibilitar el trabajo en equipo en los estudiantes, desarrollando las competencias
de interaccin profesional.
Contextualizacin del modelo de enseanza-aprendizaje aplicado:
El Modelo de enseanza-aprendizaje aplicado, parte del modelo andaluz de implantacin
experiencias piloto en el EEES, introduciendo el principio de interdisciplinaridad y aprendizaje
aplicado, que se estructura en cuatro tipos de espacios:
A. Gran grupo: Sesiones introductorias a grandes bloques temticos comunes en todas
las materias que se imparten en 2 de la titulacin conjunta Trabajo Social y Educacin Social. Constituido por el total de alumnos/as matriculados en el curso. La Metodologa seguida se concreta en conferencias o charlas, mesas redondas, impartidas
por los propios profesores/as o profesionales invitados/as.
975
B. Grupo bsico de docencia: Sesiones constituidas por el grupo de clase (ratio no

superior a 50 alumnos/as). De cada grupo es responsable un/a profesor/ra y la metodologa seguida se diversifica en sesiones magistrales, debates, grupos de trabajo,
resolucin de problemas, proyecciones audiovisuales
C. Grupos de trabajo: Sesiones en las que se aborda la teora desde la prctica, desde
la intervencin a partir de un criterio interdisciplinar. Se trabaja en pequeos grupos, casos prcticos reales, en los que el alumnado tendr que analizar, sintetizar,
organizar, planificar, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas para la intervencin desde una perspectiva profesional. En estos seminarios participa conjuntamente el profesorado de las diversas materias del curso.

Para estas ltimas sesiones es fundamental la organizacin y planificacin de la totalidad del profesorado que imparten materias en 2 curso, ya que los casos prcticos
requieren de una programacin conjunta, teniendo en cuenta las competencias y
habilidades seleccionadas para trabajar en todas y cada una de las distintas disciplinas.
D. Trabajo individual: En ellas, se pone de relevancia el trabajo del alumnado de

forma individual, tutorizado por el profesor/a. Se basar fundamentalmente en actividades relacionadas con la elaboracin de informes, investigacin documental, reflexiones, ensayos, bsquedas bibliogrficas y por internet, que complementaran
tanto las sesiones tericas como las sesiones prcticas.
Ante este escenario, consideramos que el espacio ms apropiado para acercar la prctica profesional al alumnado, seran los grupos de trabajos; siendo el enfoque en todo momento
interdisciplinar y de forma coordinada entre todo el profesorado y los/as representantes de
alumnos/as. Por otro lado, el gran grupo sirve de escenario para las mesas redondas en la que
participan los profesionales.
Proceso seguido:
1. Los/as profesores/as diseamos conjuntamente una situacin problemtica, que
para ser tratada desde un planteamiento socioeducativo, requiriera poner en prctica conocimientos y competencias transversales de todas las materias participantes.
A lo largo de todo el curso acadmico hemos diseado cuatro situaciones de vulnerabilidad y exclusin social, dos para cada cuatrimestre. Para poder disear conjuntamente el modelo de enseanza-aprendizaje a seguir, los docentes implicados
hemos tenido sesiones de trabajo de una hora semanalmente durante todo el curso
acadmico, en las que se han acordado los siguientes aspectos:
a. Puesta en comn de las guas docentes presentadas para cada materia.
b. Anlisis, reflexin y debate de las tcnicas docentes y metodologa desarrollada
por el profesorado.
c. Anlisis, reflexin y debate de las competencias generales establecidas por el
profesorado.
d. Consensuar las competencias generales y especficas comunes que trabajaramos
interdisciplinarmente en el curso acadmico.
e. Establecer las temticas ms apropiadas para abordarlas de forma interdisciplinar
desde distintos mbitos profesionales y elegir la documentacin que se le har
llegar al alumnado.
976
CO M UNICA CIONES
f. Disear casos prcticos en los que el alumnado pueda poner en prctica los conocimientos y habilidades adquiridas en todas y cada una de las asignaturas implicadas de forma interdisciplinar.
g. Consensuar indicadores de evaluacin, temticas comunes, etc. en las que converjan, de una u otra forma, todas las asignaturas implicadas.
h. Evaluar la experiencia en cada cuatrimestre, tras su aplicacin.
2. Determinada la temtica a estudiar, el alumnado la trabaj en un primer momento
de forma individual, a travs de lecturas, anlisis de textos, documentos etc., seleccionados previamente por el profesorado participante de forma conjunta. Por otro
lado, semanas previas a la sesin, los/as profesores/as tratamos transversalmente en las materias que impartimos los conceptos necesarios para profundizar en el
tema, as como los conocimientos requeridos para resolver posteriormente el caso
prctico.
3. Semanas despus, abordamos el fenmeno a estudiar a partir del visionado de un
documental; debate y reflexin en pequeos grupos sobre cuestiones seleccionadas
y planteadas por el profesorado, que se entregaron en forma de ficha.
4. Finalmente, se realizaba una puesta en comn, en donde un miembro del grupo
presentaba el anlisis realizado. En este seminario estaban presentes los/as profesores/as de las diversas disciplinas para su evaluacin. Con ello pretendamos unir el
trabajo individual del alumnado con el trabajo en grupo y la reflexin compartida.
Adems, al utilizar situaciones actuales les acercaramos a la realidad profesional.
Para completar este ltimo aspecto referido a la vida profesional, se finalizaba con una
sesin de trabajo, de gran grupo (con todo el profesorado y el alumnado), convocando una mesa
redonda, en la se pretenda analizar el fenmeno estudiado desde la perspectiva de profesionales de distintas disciplinas que abordaban esa temtica en su intervencin cotidiana profesional, de este modo los grupos podran contrastar su tratamiento proyectado en el aula con la
intervencin real de los profesionales. Despus de una semana todos los grupos entregaran sus
trabajos por escrito.
Las cuatro temticas trabajadas a lo largo del curso 2008/09 han sido las siguientes:
Tabla n 2: Temticas abordadas durante el curso y temporalizacin
Temporalizacin
Temtica trabajada
Sesiones de trabajo en
grupo
Mesas redondas
El fenmeno de la inmigracin desde los diferentes contextos profesionales
24 y 25 de noviembre de
2008
15 de diciembre de
2008
La atencin socioeducativa a las adicciones

desde los diferentes contextos profesionales
12 y 13 de enero de 2009
19 de enero de 2009
Intervencin socioeducativa con jvenes en

situacin de vulnerabilidad y exclusin social
en diferentes contextos profesionales
13 y 14 de abril de 2009
20 de abril de 2009
Intervencin socioeducativa con personas mayores y dependencia, en diferentes contextos

profesionales
11 y 12 de mayo de 2009
18 de mayo de 2009
977
Metodologa utilizada:
La metodologa utilizada en nuestra experiencia es en todo momento participativa.
A. En el diseo de los casos prcticos, pues todos los/as agentes implicados en la experiencia profesorado y alumnado- han estado presentes en su diseo. En consecuencia, a las sesiones de programacin de la prctica que presentamos han estado
acudiendo tanto el profesorado como los/as representantes de alumnos/as.
B. En las sesiones de trabajo, basadas fundamentalmente en el trabajo en grupo.
Con la intencin de que se pueda apreciar claramente la estructura que hemos utilizado
en las diferentes sesiones, presentamos una tabla donde se recoge de forma esquemtica la
dinmica seguida en las sesiones presenciales de trabajo:
Tabla n 3: Tareas y tiempo en las diferentes sesiones de trabajo en grupo
HORARIO
TAREA
DESCRIPCIN
Documentacin
Lectura previa de forma individual
10:00 h. a 11:30 h.
Visionado de documentales acordes a la temtica en cuestin
11:30 h. a 11:45 h.
- Subdivisin en grupos reducidos

y eleccin del portavoz
- Discusin de grupo
Se trata de discutir los contenidos de los documentales y revisar la documentacin (leda previamente), para trabajar en pequeos
grupos el tema a tratar en el seminario, desde el mbito profesional asignado
11:45 h. a 13.00 h.
Trabajo en grupo:
- Desarrollo del tema
- Extraer las principales conclusiones consensuadas en el grupo.
Se debe dar respuesta a las preguntas planteadas de forma interdisciplinar y atendiendo al mbito profesional destinado al grupo
de trabajo.
Se plantearn las lneas generales de forma
consensuada que sern presentadas por el/
la portavoz del grupo
13:00 h. a 14:00 h.
Exposicin
Cada grupo expondr en unos minutos las

conclusiones a las que han llegado
Acto seguido presentamos las cuestiones que el alumnado ha trabajado en los grupos
reducidos. A modo de ejemplo hemos seleccionado las que versan sobre la temtica Intervencin socioeducativa con jvenes en situacin de vulnerabilidad y exclusin social en diferentes
contextos profesionales, dichas cuestiones son:
A. Anlisis de la situacin de la juventud en Espaa. Qu metodologa sera la ms
apropiada para abordar el anlisis de dicha realidad social?, teniendo en cuenta el
mbito profesional en cuestin.
B. Medidas sociales y educativas para trabajar desde la intervencin comunitaria con
jvenes en situacin de vulnerabilidad y exclusin social en el mbito profesional
asignado.
978
CO M UNICA CIONES
Competencias generales y especficas

Como ya se ha indicado anteriormente, durante el presente curso acadmico en los seminarios, adems de desarrollar las competencias que posteriormente enumeraremos, se ha hecho
especial hincapi, en potenciar la capacidad crtica y perfeccionamiento profesional. Para
adquirir esta competencia se est trabajando a travs de mbitos profesionales en distintos
campos de actuacin (servicios sociales, mercado de trabajo, educacin e iniciativas sociales)
todo ello de forma coordinada e interdisciplinar: De ah que la sesin de trabajo en grupo del
alumnado se diversifique entre los mbitos enumerados.

A travs de casos prcticos y estudio de la propia realidad (conocer programas concretos que se estn llevando a cabo, estadsticas, informes), los grupos de trabajo.
Mediante mesas redondas donde profesionales de distintos mbitos de trabajo exponen y analizan programas y experiencias innovadoras que se estn llevando a cabo
en sus lugares de trabajo.
Adems de la citada, las competencias que trabajamos conjuntamente son las siguientes:
Tabla n 4: Competencias generales y especficas
Competencias generales
Capacidad de anlisis y
sntesis.
Aspectos a evaluar
- Resolucin de las cuestiones planteadas y la exposicin de forma
concisa y sin repetir ideas.
- Fundamentacin: Relacin terica-prctica, grado de utilizacin de
documentos, manejo de fuentes, etc.
Trabajo en equipo.
- Favorecer y estimular la participacin en el grupo.

- Dilogo fluido.
Resolucin de problemas y
toma de decisiones.
- Consenso.
Capacidad crtica y autocrtica.
- Se valoran diversas opiniones.
- Rigurosidad en el proceso.
- Autoevaluacin del grupo.
Estrategias cognitivas
Mostrar una comparacin crtica de los desequilibrios socio-estructurales y de las desigualdades sociales, econmicas y polticas que aquejan a la poblacin, con especial nfasis al caso andaluz.
Estrategias instrumentales
Desarrollar tcnicas de anlisis en investigacin social. Instrumentos

y herramientas.
Identificar colectivos de riesgo y analizar sus causas.
Favorecer estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria.
Estrategias actitudinales
Promover el inters por los fenmenos sociales emergentes en el entono social.

Potenciar la capacidad crtica para la autoevaluacin y perfeccionamiento profesional.
979
Indicadores de evaluacin
Uno de los problemas al que nos enfrentamos en el primer ao de la experiencia fue la
evaluacin de las competencias adquiridas por el alumnado. Indudablemente nos faltaba experiencia en la evaluacin de competencias y de instrumentos, de ah que en este segundo curso
nos hayamos esforzado en ser ms rigurosos/as y comenzamos por seleccionar conjuntamente
aquellos indicadores que mejor reflejen el trabajo realizado por el alumnado. En esta lnea, los
indicadores seleccionados por parte del profesorado para evaluar el trabajo realizado por los
grupos han sido los siguientes:
a. Percepcin del problema.
b. Conocimiento de la tcnica ms apropiada en funcin de la percepcin del problema
(tcnica cualitativa/cuantitativa).
c. Caractersticas socioestructurales de la poblacin en riesgo (gnero, edad, educacin, trabajo, etc.)
d. Intervencin socioeducativa desde el Trabajo Comunitario.
e. Desarrollo de procesos socioeducativos para la participacin y la dinamizacin social
y cultural.
f. Deteccin de los estereotipos en la intervencin socioeducativa.
g. Tener en cuenta la normativa existente para el colectivo y especificar la que hace
referencia a los servicios sociales.
h. Conocimiento de las iniciativas puestas en marcha por distintos organismos, con especial hincapi en el mbito andaluz, con relacin a la innovacin, la cultura emprendedora y las nuevas tecnologas.
i. Anlisis de la figura del Educador Social ante las posibilidades de las enseanzas no
formales en la Educacin Continua.
j. Relacin entre procesos sociales y referentes tericos.
k. Tener en cuenta las funciones y competencias del Educador Social y del Trabajador
Social para la resolucin de las situaciones planteadas.
l. Conocimiento y comprensin de las condiciones y tendencias actuales de las polticas
sociales.
m. Manejo con soltura de conceptos y teoras relativos a la Poltica Social; incluyendo la
capacidad de anlisis, relacin y distincin de estos mismos conceptos en relacin al
colectivo.
Resultados y conclusiones:
La experiencia realizada, ha resultado altamente satisfactoria tanto para el alumnado

que el curso pasado reclam el mismo tipo de organizacin de la docencia para este curso, como
para el profesorado que a pesar de que le ha supuesto un esfuerzo superior que en el sistema
tradicional de docencia, tambin le ha proporcionado una mayor gratificacin. Lo ms importante es que con esta experiencia el alumnado se ha aproximado a su futura prctica profesional,
trabajando una problemtica social de forma interdisciplinar.
El esfuerzo realizado por parte del profesorado y alumnado para establecer la conexin entre
los conocimientos y la realidad profesional a la que se enfrentaran en un futuro ha constituido una
gran fuente de motivacin para el alumnado vindose ya proyectado en su futura vida profesional.
Esta situacin, ha potenciado el inters por materias que con la experiencia han cobrado nueva vida
al poder constatar el alumnado, la necesidad de sus conocimientos para comprender e intervenir
en la realidad social. De ah que consideremos que estas acciones han constituido una preparacin
esencial para la realizacin del Practicum que se desarrollar en los dos cursos siguientes.
980
CO M UNICA CIONES
Otros aspectos relevantes de la experiencia:

-
La coordinacin del profesorado de un mismo curso acadmico en torno a una temtica, ha supuesto la puesta en comn entre el profesorado de los conocimientos
impartidos y la conciencia de la necesidad de complementacin para alcanzar un
mismo objetivo.
El alumnado ha percibido en el profesorado universitario conexin y coordinacin en

los contenidos de diversas materias de un mismo curso.
El alumnado ha centrado su aprendizaje en competencias concretas y no en contenidos
Para finalizar queremos resaltar que evaluada la experiencia por parte el alumnado, sta
le ha resultado muy satisfactoria, a pesar que reconocan que les supona mucho ms trabajo.
Referencias bibliogrficas:
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sociedad. Barcelona: Gedisa.
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1996.
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One. Bilbao: Universidad de Deusto.
Huber, G.L. Aprendizaje activo y metodologas educativas. Revista de Educacin, n extraordinario
2008, pp. 59-81.
Le Boterf, G. (2001): Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gedisa.
Martnez, M. y Viader, M. (2008): Reflexiones sobre aprendizaje y docencia en el actual contexto
universitario. La promocin de equipos docentes. Revista de Educacin, n extraordinario,
pp. 213-234.
Monreal Gimeno, M.C. (2005): Reflexiones sobre la Enseanza Universitaria ante la Convergencia
Europea en La educacin en el siglo XXI. Nuevos Horizontes. coord.: Murga, M.A. y Quicios,
P. Dykinson: Madrid.
Monreal Gimeno, M.C. (2005): Reflexiones sobre las adaptaciones del Practicum actual ante la
Convergencia Europea a partir de la Gua didctica VIII Symposium Internacional sobre
el Practicum, Poio ( Pontevedra)
Rey, B. (1996): Les competnces transversales en question. Paris: ESF.
Terrn Caro, M T. (2009): Innovacin didctica y evaluativa en el mbito universitario: Una
experiencia de la asignatura de Pedagoga Social Comunitaria. Revista de Innovacin
Educativa, n 19, pp. 275 283.
Vega Gil, L., Hernndez Daz, J.M y VV.AA. (2007): Convergencias y divergencias de la formacin
inicial prctica del profesorado en la Europa Mediterrnea. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Zabalza Beraza, M. A. (2002): La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Madrid: Narcea.
(2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.
981
EL PRACTICUM EN EDUCACIN SOCIAL NUEVAS REALIDADES PARA NUEVOS

TIEMPOS
Sonia Morales Calvo
Universidad de Castilla la Mancha
El Practicum es sin duda ninguna una de los pilares fundamentales dentro de los planes
de estudio de Educacin Social, donde despus de 10 aos de andadura, y tras el anlisis de las
aportaciones de las diferentes instituciones con las que se viene trabajando, se han ido estableciendo una serie de competencias que el alumno deber ir desarrollando para ejercer su
profesin. Entre estas competencias la capacidad de anlisis y evaluacin de situaciones para
implantar o mejorar proyectos, ser una de las competencias bsicas y fundamentales a desarrollar por nuestros alumnos de Educacin Social. La reflexin sobre la propia prctica profesional,
constituir el punto de partida para el desarrollo de este proyecto que puede servir de referencia para la mejora de los procesos formativos del Practicum.
Palabras Claves: Practicum; Competencias; Formacin; Proyectos; Educacin Social.
SOBRE EL PRACTICUM DE EDUCACIN SOCIAL
La Diplomatura de Educacin Social de la Universidad de Castilla la Mancha est desarrollando en los ltimos aos una serie de acciones encaminadas a mejorar la calidad del proceso
de prcticas. Estas acciones se han concretado en el desarrollo de las guas docentes de las
mismas en formato digital, as como una mejora en los seminarios de carcter tcnico orientados a la introduccin del alumno en su quehacer profesional. Se trata de ofrecer un programa
de calidad orientando principalmente, al aprendizaje de los estudiantes , no slo a ofrecer un
programa vistoso y orientada a la oferta variada y amplia de instituciones.
Teniendo en cuenta los principios bsicos de una buena prctica docente ,Chickering,A.W
y Gamson, Z.F (1987:3-7), los profesionales que realizan buenas prcticas docentes se caracterizan por:
1. Estimulan el contacto entre los estudiantes y los profesores
2. Desarrollan la reciprocidad y cooperacin entre los estudiantes
3. Estimulan el aprendizaje activo
4. Ofrecen un feedback inmedianto
5
Enfatizan la importancia del tiempo de tarea
983
6. Transmiten alta expectativas

7. Respetan los diversos talentos en formas de aprendizaje
Todas estas cualidades favorecen sin duda ninguna la proyeccin y calidad del PRACTICUM.
Teniendo en cuenta lo mencionando anteriormente y siendo conscientes que el Practicum
como periodo de formacin en diferentes instituciones con el objetivo de que los futuros educadores sociales perfeccionen y complementen sus conocimientos y se inicien en la actividad profesional mediante su participacin en procesos de educacin social, (Prado,2003), sera mucho
ms efectiva teniendo en cuenta la perspectiva estimuladora de la reflexin, dirigida no slo al
alumnado sino a todo los profesionales que intervienen en dicho proceso, profesores tutores de
la universidad, profesionales de las diferentes instituciones.
Desde esta perspectiva el Practicum de Educacin Social se convierte en el escenario
ideal, para la puesta en prctica de competencias profesionales, ya que el Practicum no tiene
asociada ninguna competencia al mismo porque es el escenario donde se desarrollarn y se activarn todas, pero si debemos de tener en cuenta aquellas competencias ms relevantes o esenciales para el perfil profesional de nuestros diplomados. Entre las competencias transversales y
especficas del Ttulo de Educacin Social , destacamos (Libro Blanco, ANECA,2005:299 y ss.).
Tipo de competencia
Competencia
Competencia Transversal
Organizacin y Planificacin
Resolucin de problemas
Compromiso tico
Competencias especficas:
Saber
Conocer los supuestos y fundamentos tericos de la intervencin socioeducativa y sus mbitos de actuacin
Saber hacer
Saber utilizar los procedimientos y tcnicas socio-pedaggicas para la

intervencin, la mediacin y el anlisis de la realidad personal, familiar
y social.
Disear, aplicar programas y estrategias de intervencin socioeducativa
en los diversos mbitos de trabajo.
ACERCAMIENTO A LAS PROPUESTAS DE MEJORA
Las evaluaciones realizadas por los tutores de practicas de las distintas instituciones que
colaboran con la Diplomatura de Educacin Social, puso de manifiesto algunas debilidades con
respecto al proceso metodolgico y formativo de nuestro programa de practicas y evidentemente su repercusin en el aprendizaje de nuestros alumnos.
Esta evaluacin se llevo a cabo mediante proceso de encuesta a finales del curso acadmico 2007/08, en el participaron unas 35 instituciones de prcticas, dividida en varios mbitos
de trabajo.
984
Centro de Atencin a Menores
Educacin Especial
Educacin Secundaria
Animacin Sociocultural
CO M UNICA CIONES
Prisiones
Servicios Sociales Bsicos
Atencin a Drogodependientes
Servicios de atencin a jvenes
Centros de Atencin a la mujer
Entre las aportaciones mas importantes destacamos:

Que ms del 75% de las instituciones destacan que nuestro alumnos tienen cierta dificulta para identificar los problemas y dar alternativas a los mismos, esto da lugar
a que los alumnos repitan ao tras ao el mismo proyecto.
Un 30% de las instituciones destacan la falta de nuestros alumnos para verbalizar las
situaciones y planificar de manera coherente su posible intervencin educativa.
Un 25%, manifiestan que nuestros alumnos no consultan la documentacin de la institucin , lo que repercute en la calidad de su memoria de practicas.
Un 90% manifiestan el inters de los alumnos por su Practicum.
Entre las observaciones manifestadas por las instituciones destacamos:

La necesidad de que el alumno conozca la institucin en la que va a realizar su proyecto de prcticas.
La necesidad de partir de situaciones problemas y de diagnsticos iniciales para

realizar buenos proyectos de cara al Practicum II
La necesidad de ajustar los Practicum cuando los alumnos vienen del mbito profesional.
La necesidad de un mayor conocimiento de los alumnos que se incorporan a las prcticas, intereses , necesidades etc..
La necesidad de establecer una batera de proyectos en los que el alumno se pueda

ubicar.
Una vez extradas las informaciones ms relevantes, desde nuestra Practicum asumimos
una serie de compromisos que ayude a la mejora de la calidad de nuestro Practicum entre ellos
destacamos:

La elaboracin de dossier donde aparecen todas las instituciones del Practicas.En

dicho dossier se da una informacin dirigida a:
Nombre de la Institucin:
Titularidad:
Direccin:
Localidad:
Cp:
Telfono:
mail:
Provincia:
Pgina Web:
Persona responsable de la institucin:
BREVE RESEA HISTRICA DEL CENTRO
985
OBJETIVOS
SERVICIOS, PROGRAMAS O PROYECTOS
PROFESIONALES Y FUNCIONES
ORGANIGRAMA DE LA INSTITUCIN
OTRAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA
Se establece un Practicum adaptado a los alumnos que vienen del mbito profesional, centrndonos en los procesos de investigacin y diagnstico para la mejora de
su propia intervencin educativa.
Se establecen seminarios dirigidos a la utilizacin de herramientas bsicas de investigacin y diagnstico y evaluacin asumidos en el Practicum.
Actualmente estamos trabajando en la adaptacin de nuestro Practicum al nuevo espacio

europeo , teniendo en cuenta todas estas aportaciones que nos permita avanzar en la definicin
de un Practicum de calidad y de buenas prcticas.
Bibliografa.
Libro Blanco del titulo de grado de Pedagoga y Educacin Social,ANECA,2005.

Chickering, A.W y Gamson, Z. F. (1987) Seven principles for good practice in undegraduate
education. American Association of Higher Education Bulletin pp.3-7.h
Morales, S (2006).El Practicum en Educacin Social. Toledo: Universidad de Castilla la Mancha.
Prado, M.R.(1997) .El Practicum de educacin social en la Facultad de Educacin de Valladolid y
sus dimensiones formativas desarrolladas por el Departamento de Didctica y Organizacin
Escolar. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,1 (0)http://
www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edsocial.htm.
986
LA MENTORA COMO PROPUESTA DE MEJORA EN LA FORMACIN DEL PRACTICUM

DE EDUCACIN SOCIAL
Sonia Morales Calvo. Laura Oliveros Martn-Vars
Universidad de Castilla la Mancha. Universidad Complutense de Madrid
El nuevo Espacio Europeo de Enseanza Superior, exige un nuevo cambio de direccin

centrada en el proceso de aprendizaje, donde pasamos de poner el nfasis en las aptitudes y el
esfuerzo del profesor a colocarlos en los resultados y logros de los estudiantes. Bajo este nuevo escenario de educacin superior, la mentora entre iguales se convierte en una experiencia
innovadora en el mbito de la orientacin universitaria, abarcando las diversas dimensiones de
la orientacin (acadmica, personal, social y profesional). A lo largo de esta comunicacin expondremos en que consiste la Red de Mentores de la Universidad Complutense de Madrid, y que
aspectos dirigidos a todo el proceso organizativo, requieren una mejora de la citada experiencia,
as como su futura integracin en la mejora del Practicum de Educacin Social.
PALABRAS CLAVE: Mentora; Orientacin; Participacin; Proceso de Aprendizaje; Practicum.
LA EXPERIENCIA DE RED DE MENTORES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID:
ANTECEDENTES
En este primer apartado se va a relatar la experiencia de Red de Mentores que la Universidad Complutense de Madrid en su da plante como innovacin en el mbito de la orientacin universitaria.Lo primero que ha de decirse es que la experiencia tuvo sus orgenes en la
Universidad de Sevilla, ms concretamente en el Proyecto SIMUS (Sistema de Mentores en la
Universidad de Sevilla) en el curso acadmico 2001-02 (Valverde, Garca, Romero, 2001 y 2002).
Ms tarde dicha universidad export la experiencia a otras universidades, una de las cuales fue
la Universidad Complutense de Madrid. En el primer ao de andadura la Red de Mentores creada
en la Complutense de Madrid (REMUC), curso acadmico 2002-03, sta estuvo estrechamente
ligada a la de Sevilla, tomndose como elemento de referencia sus actuaciones, compartiendo
con ella el Campus Virtual1 y sirvindose del asesoramiento de los Profesores de la Universidad
de Sevilla implicados en el Proyecto2. Al curso siguiente, 2003-04, la experiencia de la UCM se
vio respaldada al presentarse como Proyecto de Innovacin Educativa (PIE 2003/40). El informe
1 Se realiz un concierto con la empresa Mediafora para compartir la utilizacin de la plataforma desarrollada
por ella (www.mediafora.es/proyectomentor).
2
Eduardo Garca Jimnez; Soledad Romero Rodrguez y Andrs Valverde Macas.
987
preceptivo de la convocatoria redactado al final de la misma, describe en detalle desde sus

inicios hasta sus resultados. La proyeccin que tuvo, hizo que el informe se plasmase en una
publicacin que edit el ICE de la propia Universidad (Garca Nieto, Oliveros Martn-Vars, Ruiz
de Miguel y Valverde, 2005) y que dicho organismo desarrollase un curso de perfeccionamiento
relativo a la mentora para su profesorado3. Por otra parte, la experiencia tambin se difundi
como respuesta a una peticin explcita hecha por una profesora de la Universidad de la Rioja
que se plasm en dos artculos publicados en la Revista de dicha Universidad. En uno se recoge
la el planteamiento ms terico de la mentora (Valverde, Garca, Romero y Ruz 2003-2004) y
en el otro su aplicacin practica (Oliveros, Garca, Ruiz y Valverde, 2003-2004). Tambin y por
ltimo, la experiencia tuvo una proyeccin internacional al presentarse como comunicacin en
un encuentro organizado por el Programa Scrates-Erasmus4 y en el I Seminario Internacional
Complutense: Mentora Universidad5.
En el presente curso acadmico, 2006-07, se est realizando la quinta promocin de la
asignatura. Esta permanencia en el tiempo es en si misma un reflejo de su viabilidad y aceptacin del proyecto.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
La Red de Mentores de la Universidad Complutense se concibe como una experiencia

innovadora en el mbito de la orientacin universitaria que viene en cierta medida a cubrir unas
necesidades puestas de manifiesto en ms de una ocasin (Zamorano y Oliveros; 1994)6. Se centra en una etapa de la vida universitaria, la de incorporacin o etapa inicial, si bien es ambiciosa
en tanto que pretende abarcar las diversas dimensiones de la orientacin (acadmica, personal,
social y profesional).
En pocas palabras el objetivo de la Red de Mentores es formar a alumnos de ltimo ao
de carrera para que estn capacitado para ejercer de mentores de un grupo reducido, en torno
a seis alumnos, de primero de su misma titulacin a fin de facilitar su incorporacin a la vida
universitaria de modo que sta pueda repercutir en su progreso y desarrollo acadmico, personal, profesional y social.
El modelo de intervencin utilizado es de tipo indirecto, es decir, aqul en el que la relacin de ayuda no proviene directamente del profesional sino de un intermediario, en este caso
el mentor, otorgndole as al modelo indirecto una peculiaridad aadida y es que la ayuda es
indirecta siendo el mediador un igual (peer).An cuando este tipo de intervencin, el indirecto
o de consulta se tiende a relacionar con una atencin individualizada, el proceso de mentora se
desarrolla fundamentalmente mediante intervenciones grupales, lo que no quiere decir que en un
momento dado no sea necesario intervenir individualmente (Jimnez, F. 1992). Por este mismo
3 La mentora en la universidad, curso impartido en el ICE de la Universidad Complutense por las profesoras Garca, Oliveros y Ruiz y por el profesor Valverde, de forma intensiva en tres jornadas, los das 20, 21 y 22 de septiembre
de 2004 a propuesta del mismo ICE.
4 La profesora Laura Oliveros present el tema Una experiencia er-learning en la Facultad de Educacin para
formacin de mentores en las Jornadas de primavera de profesores del Programa Scrates-Erasmus, celebrado del
14 al 17 de abril de 2004 en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.
5 Se present la comunicacin Proyecto de Red de Estudiantes Mentores en la Universidad Complutense presentada del 24 y 25 de noviembre de 2005 por Narciso Garca Nieto, M Angeles Caballero, Laura Oliveros, Covadonga
Ruz y Andrs Valverde.
6 Como respuesta a estas mismas necesidades se crea en la Facultad de Educacin el Servicio de Orientacin,
dirigido por la Doctora Mara Teresa Daz All.
988
CO M UNICA CIONES
hecho, como se indica ms adelante, los contenidos formativos de tipo relativos a procedimientos inicialmente se centraron prcticamente en las tcnicas de trabajo en grupo.Se entiende
que los primeros beneficiados por la red son los alumnos de primer curso o alumnos mentores.
No obstante, como ya se ha demostrado en sucesivas ocasiones (Goodlad y Hirst, 1990; Leyva y
Oliveros, 1996; Harrington, 1999; y Valverde, Garca, Romero y Ruz, 2003-2004), la ayuda entre
iguales tambin aporta beneficios a aquellos que ejercen de mentores, aspecto ste que se ha
visto corroborado en los resultados obtenidos en los diversos aos en los que la Red de Mentores
se ha desarrollado. La experiencia bsicamente consiste en una red de ayuda que se inicia en los
tutores, profesores de la Universidad, pasa por los mentores, alumnos de ltimo ao de carrera,
y llega a los mentorizados o alumnos de los primeros cursos. En el caso de la Universidad Complutense la viabilidad de la experiencia fue posible gracias al Decano de la Facultad de Educacin y
al Vicerrector de Ordenacin Acadmica de la Universidad Complutense que apoyaron la iniciativa
de crear una asignatura genrica que sirviera de soporte de la red. Como a cualquier asignatura
genrica, en ella se poda matricular cualquier alumno de las distintas Facultades de la UCM. Excepcionalmente, en sta, que no en las dems, deban ser alumnos de ltimo ao de carrera. La
asignatura es anual y comprende nueve crditos. Cronolgicamente el desarrollo de la asignatura
es el siguiente: la primera fase se inicia con unas sesiones presenciales de carcter formativo en
las cuales se capacita al alumno para poder posteriormente ejercer de mentor. Despus, segundo
momento, el alumno mentor comienza el proceso de intervencin que se inicia con la formacin
del grupo de mentorizados, es decir, formar grupos de alumnos de primero, pactar con ellos un
compromiso de trabajo, crear grupo de pertenencia, detectar sus necesidades, atender a las
mismas, evaluar el proceso ... en un permanente bucle que se mueve entre la deteccin de necesidades, la intervencin dirigida a cubrirlas y la evaluacin de los resultados, de la satisfaccin de
los mentorizados, de las expectativas cubiertas, .etc. A lo largo del curso van teniendo lugar estos
contactos (sesiones) entre mentores y mentorizados siguiendo en ellos el ciclo de la mentora
que puede resumirse en cuatro momentos enlazados entre si: la etapa de revisin o exploracin
de la situacin, la de reflexin y comprensin, la de planificacin o de toma de decisiones y la
de actuacin o accin que termina enlazando con una nueva etapa de revisin en el inicio de un
nuevo ciclo de mentora (Valverde, Garca, Romero y Ruiz, 2003-2004).
Resumiendo, son tres las fases, que en ocasiones se solapan, dedicada cada una de ellas
especialmente a una actividad y con sus propios protagonistas:

Primera fase: formacin de los mentores
Segunda fase: proceso de mentorizacin o de actuacin de los mentores con sus

mentorizados.
Tercera fase: seguimiento y control del proceso por parte de los profesores tutores
Los contenidos bsicos de la formacin que se les imparte a los mentores se subdividen
en tres grandes grupos (Oliveros, Garca; Ruz y Valverde, 2003): cognitivos, relativos a procedimientos y a actitudes.
El primero contempla bsicamente aspectos relativos a lo que es la orientacin, su carcter de proceso integral, su especificidad en el mundo universitario, los mbitos que abarca, los
procedimientos que utiliza, qu es la mentora, cmo se desarrolla, en qu consiste el ciclo de
la mentora, que ventajas aporta para cada uno, etc..
El segundo grupo de contenidos se relaciona con un conjunto de competencias relativas
al saber hacer que debe adquirir y/o desarrollar el mentor. Entre ellas pueden sealarse: establecer canales de comunicacin fluidos y bidireccionales, gestionar grupos, generar empata,
989
crear clima de trabajo colaborativo, incentivar la participacin, resolver conflictos, gestionar

informacin, utilizar dinmicas de grupo e individuales, realizar observaciones y registros que
faciliten el seguimiento, etc. Por ltimo, el tercer grupo, el referido a las actitudes, comprende
aspectos tales como el afn de mejora, la responsabilidad, el compromiso, la motivacin de
logro, la tolerancia, etc.
En relacin a los objetivos a lograr con los mentorizados, bsicamente se trata de atender
sus necesidades. Inicialmente se puede, y conviene hacerlo, establecer una base de datos de
necesidades que cabe esperar que los alumnos recin incorporados a la vida universitaria tengan.
No obstante ste listado es una primera aproximacin ya que es necesario detectar las necesidades de cada grupo. Esto en ocasiones supone incluir necesidades no previstas y en otros casos
priorizar las de antemano supuestas.
A modo de breve sntesis de las necesidades susceptibles de ser trabajadas con los alumnos mentorizados se mencionan algunas de ella, agrupadas, tal y como se hizo en el caso de
los mentores, en tres apartados: necesidades cognitivas, de procedimientos y de actitudes. Los
clsicos temas demandados por los mentorizados tienen que ver con conocer los itinerarios formativos de su titulacin, los requisitos y exigencias docentes en general y especialmente de cada
profesor. Tambin requieren informacin relativa a posibilidades que ofrece la universidad tales
como becas, ayudas de distinto tipo, etc. A pesar de ser alumnos de primero curiosamente ya les
interesa conocer las salidas profesionales de la carrera y las posibilidades de formacin posteriores, internas y/o externas a la propia universidad. En relacin al mbito de los procedimientos,
su demanda tiene una proyeccin a muy corto plazo. Les interesa especialmente adquirir habilidades para la elaboracin de trabajos en grupo y para la preparacin de exmenes.
Por ltimo, en el campo de las actitudes, menos explcito, siendo necesario por parte
de los mentores, poner de manifiesto dichas necesidades, tales como adoptar una postura activa frente a su propia formacin, generar una actitud favorable hacia el trabajo colaborativo,
aprender, identificar y asumir las responsabilidades que su propio rol de estudiante universitario
conlleva, etc.Analizadas las necesidades por mbitos, personal, acadmico y profesional, en el
personal viene a suceder algo semejante a lo que ocurre con los contenidos actitudinales, es
decir, no tienden a salir de forma espontnea siendo necesario provocarlos. A modo de ejemplo,
un aspecto especialmente presente en las carreras tcnicas es como la alta dedicacin al estudio que stas exigen, merman la posibilidad de desarrollar otras facetas personales, culturales,
sociales, de participacin en la vida universitaria. En el mbito acadmico las necesidades se
centran en parte en lo cognitivo, concretamente en los planes de estudio, itinerarios formativos,
tipos de asignaturas, los cambios que se avecinan en la educacin superior con el proceso de la
Convergencia Europea, del que por cierto, dicho sea de paso, hay bastante desconocimiento.
Dentro de los procedimientos acadmicos prima la planificacin del estudio, la elaboracin de
trabajos y la preparacin de exmenes y hay una escasa utilizacin de la funcin tutorial de
los profesores siendo sta una estrategia que se desea fomentar desde los planteamientos del
EEES por lo que implica de mejora en la calidad de la enseanza (Lzaro, 2003; Lopez Franco y
Oliveros, 1999; Garca Nieto, Asensio, Carballo, Garca Garca, Guarda, 2004 y lvarez, Asensio,
Forner, y Sobrado, 2006), por lo que ste aspecto que exige una especial y urgente actuacin a
dos niveles: del profesorado y del alumnado Por ltimo, el mbito profesional prcticamente se
reducira, segn los alumnos, a las salidas profesionales no siendo conscientes de todo el proceso de planificacin de un proyecto profesional propio, y las sucesivas tomas de decisiones que
ste conlleva. Esta miopa profesional puede en parte ser debida a la barrera invisible pero real
existente entre el sistema educativo y el mundo laboral, propiciada por la falta de comunicacin
990
CO M UNICA CIONES
entre ambos mundos, la escasa relacin entre los contenidos acadmicos y los de la realidad
profesional, el excesivo academicismo plasmado en un exceso de contenidos poco aplicados,
falta de prcticas bien guiadas, etc. La evaluacin de la experiencia se ha venido realizando ao
a ao. No obstante el diseo de la misma se realiz el curso acadmico 2003-04, que es cuando
se present como Proyecto de Innovacin Educativa, lo que exiga un seguimiento riguroso a
fin de poder rendir cuentas del trabajo realizado. La evaluacin se desarrollo en cuatro fases
correspondientes a cuatro actividades: elaboracin del diseo de evaluacin, recogida de la
informacin, anlisis de los resultados obtenidos y elaboracin del informe.
El diseo de la evaluacin tuvo lugar en el momento cero, es decir, en paralelo al diseo
del proyecto como parte del mismo. La recogida de informacin transcurre a lo largo de todo
el proceso distinguindose diversos momentos. Al inicio de la asignatura se obtuvieron unos primeros datos descriptivos de los alumnos mentores de entre los cuales cabe destacar sus expectativas iniciales. Durante el perodo de formacin se registr la asistencia y participacin en las
respectivas sesiones. Al comienzo del proceso de mentora, los mentorizados comienzan su labor
realizando un anlisis de necesidades que les permitir adecuar su intervencin al grupo especifico con el que van a trabajar. Una vez que se inicia propiamente el proceso de intervencin,
se lleva un seguimiento del mismo por parte de los tutores a travs de la Web CT, especialmente
a travs de los foros, que es la herramienta ms utilizada. Por su parte, los alumnos van registrando y valorando su actividad comprobando si se van cumpliendo los objetivos previstos y la
satisfaccin de los alumnos mentorizados.
Una vez que se finaliza el proceso hay un cantidad ingente de datos, gran parte de los
cuales provienen de la memoria, en la que se incluyen todos los instrumentos de evaluacin utilizados y en la que se dedica un apartado especial a la valoracin de la experiencia en sus diversos
aspectos, formacin y atencin recibida por parte de los profesores tutores, utilidad y facilidad
de manejo del portal Web CT, etc. Otros aspectos que la memoria permite evaluar es la participacin e implicacin de los mentores en el proceso, las actividades realizadas, la cobertura o
nmero de mentorizados atendidos, la satisfaccin de mentores y mentorizados, la utilizacin
y valoracin de los recursos personales y materiales, valoracin de las sesiones, etc. Cuando se
realiz el plan de evaluacin del proceso se disearon un conjunto de instrumentos destinados
a la evaluacin del proyecto en todos sus momentos y en todos sus aspectos. Siete estaban
destinados al mentor para evaluar aspectos tales como sus expectativas, la formacin recibida,
su propia intervencin por sesin y por grupo de sesiones, su nivel de satisfaccin al final del
proceso y al portal Web CT. A estos hay que aadir el registro de asistencia, la participacin en
la Web CT y la Memoria Final (ver cuadro 1). Los dos ltimos se dirigen al alumno mentorizado al
inicio y al final del proceso. Con todos estos procedimientos se obtuvo una valoracin bastante
completa de todo el proceso abarcando aspectos tan variados como: expectativas ante la asignatura, necesidades de los alumnos mentorizados en el mbito personal, acadmico y profesional,
conocimientos previos de los mentores, conveniencia de la mentora en esa etapa educativa,
descripcin de los mentorizados, satisfaccin con los estudios de los alumnos , dificultad de la
titulacin, preferencias en cuanto al modo de recibir ayuda y a su satisfaccin al final del proceso.Para finalizar este apartado se presentarn algunos de los resultados ms destacados. En
general cabe decir que los alumnos de primero, al acceder a la universidad, echan en falta una
orientacin manifestando, literalmente, estar perdidos (Garcia Nieto, Oliveros, Garca Garca,
Ruz y Valverde, 2005: 79). Concretamente el 52,1% considera muy importante recibir ayuda y
apoyo durante el primer ao de la Universidad. Esta necesidad inicial se concreta en diversos
mbitos, unos ms de tipo informativo (los ms) y otros propiamente formativos. De nuevo se
obvia hacer referencia explicita a las necesidades ms personales.
991
CUADRO 1. Sistema de evaluacin del proceso

NOMBRE
OBJETIVO
MOMENTO Y MODO DE APLICACIN
FORMATO
MENTORES (M)
M-0
Cuestionario inicial del

Mentor
Datos de identificacin
Expectativas
Primer da de clase
Individual, en el aula
Preguntas abiertas
M-1
Registro de observacin
de las sesiones
Autoevaluacin de la labor
realizada (uno por sesin)
Nada mas finalizar cada sesin

Individual, en solitario
Preguntas cerradas y
abiertas
M-2
Registro Evolucin de
las sesiones
Anlisis de los logros alcanzados

hasta el momento
Cada dos o tres sesiones

Preguntas abiertas
M-3
Cuestionario final del

Mentor
Auto-evaluacin de su labor as
como del proyecto en si mismo
Al finalizar todo el proceso

M-4
Evaluacin del Portal

por parte del Mentor
Conocer la bondad del portal y

de sus herramientas
Al final del proceso

Individual , en solitario
Preguntas cerradas
Evaluacin de las
sesiones formativas
Conocer la utilidad y adecuacin

de las sesiones formativas
Al finalizar cada una de las cinco

primeras sesiones
Individual, en el aula
Preguntas abiertas y
cerradas
Memoria final
Valorar el trabajo hecho por los

mentores as como la actuacin
de los profesores tutores1
Al final del curso (junio)
Memoria
Registro de asistencia
Control de asistencia por ser

obligatoria
Cada sesin de formacin
cerradas
Registro participacin
en la Web
Conocer la participacin que ha

tenido en la web tanto a nivel
cuantitativo como cualitativo
Al final del proceso
Lo realiza el profesor
consultando las estadsticas
de la web y mediante
anlisis de contenido de las
intervenciones
m-9
Cuestionario inicial del

alumno mentorizado
Deteccin de necesidades del

alumno mentorizado
Al comienzo del proceso de mentora
Preguntas cerradas
m-10
Cuestionario final
alumno mentorizado
Conocer la valoracin que hace

el mentorizado de la experiencia
En la ltima sesin de forma

individual
cerradas
M-5
M-6
M-7
M-8
MENTORIZADOS (m)
Tomando como referencia los datos obtenidos cuando tuvo lugar el proyecto de innovacin, curso acadmico 2003-04 (Garca Nieto, Oliveros, Garca Garca, Ruz de Miguel y Valverde,
2005), datos que con ligeras variaciones han venido conformndose, se presentan a continuacin
(cuadro 3) algunas de las necesidades ms destacadas.
7 En la Memoria se reserva un apartado para que realicen una valoracin de la experiencia en general y de la
actuacin de los profesores tutores en particular.
992
CO M UNICA CIONES
CUADRO 2. Fases y dimensiones de la evaluacin

FASES
DIMENSIONES
I
Ev. Inicial
II
Ev. Diseo
III
Ev. Proceso
1. Deteccin
3.Principios, valores y 12.Desarrollo del proyecto
de necesidades filosofa que subyacen A:Variaciones sobre el diseal proyecto
o inicial;
B: Valoracin del proceso
2. Posibilida4. Metas del proyecto
(eficiencia, funcionalidad y
des
eficacia): organizacin, ins5. Objetivos
trumentos, etc.
IV
Ev. Resultados
13. Evaluacin de resultados inmediatos.
14. Evaluacin de resultados a corto plazo.
15. Evaluacin de resultados no planificados.
Se presentan agrupadas de acuerdo a la funcin que el mentor ha de realizar pudiendo

comprobarse que son mucho ms las de orientacin que las de informacin. As mismo se ofrecen dos datos: el porcentaje que eligi esta necesidad (primera columna) y, dentro de este,
el porcentaje que la consideraba importante (segunda columna). A su vez, entre los aspectos
ms propiamente orientadores se marca la diferencia entre aquellos que tiene que ver ms con
adaptarse y/o aprender a hacer de acuerdo a unas nuevas normas o estilos, los propios de la
vida acadmica universitaria; los que se refieren ms especficamente al itinerario acadmico
profesional y los procedimientos que implican (toma de decisiones) y por ltimo los aspectos ms
personales (cuadro 3)
CUADRO 3. Necesitadas destacadas por los alumnos mentorizados
(Resultados expresados en porcentajes)
Elegida
Importancia
80,9
77,1
91,7
76,6
91,5
93,6
63,8
70,5
54,3
65,9
45,7
45,7
47,8
97,8
91,5
83,4
77,8
87,2
83,0
84,8
51,1
81,3
57,8
28,3
85,1
93,5
37,0
25,0
75,1
91,3
INFORMACION
Asignaturas optativas
Becas y ayudas
Informacin sobre salidas profesionales
ORIENTACIN
Orientacin acadmica
Ayuda en tareas burocrticas (rellenar impresos, presentarlos
Adaptacin al nivel de contenidos del curso
Adaptarse a la forma de ensear del profesorado
Adaptarse a sistemas de evaluacin
Adaptacin al ritmo general
Extraer provecho de las clases
Utilizar adecuadamente tcnicas de estudios
Orientacin profesional
Identificar preferencias dentro de los estudios
Tener claro en qu les gustara trabajar
Tomar decisiones
Orientacin personal
Afrontar situaciones comprometidas
Mantener una buena relacin con los compaeros
993
CUADRO 4. Estrategias elegidas para recibir la ayuda requerida

(Resultados expresado en porcentajes siendo las opciones no excluyentes)
CANALES PARA RECIBIR LA ORIENTACIN Y APOYO
Compaeros
87,0
Entrevistas y charlas
43,8
Internet
33,3
Documentos escritos
33,3
CD interactivo
08,3
Como puede observarse en el cuadro 10, la opcin prioritaria para recibir ayuda es a travs de compaeros con gran diferencia en relacin a los dems. Tambin puede deducirse de los
datos que el contacto personal sigue siendo ms valorado que otros medios ms impersonales.
Las sesiones llevadas a cabo por los mentores tuvieron como duracin media 60 minutos,
como promedio fueron en torno a seis las sesiones desarrolladas y cinco los alumnos por mentorizados por mentor.
Un aspecto difcil de superar, hacindose en funcin de la creatividad de los mentores fue
el de la eleccin del lugar y hora de los encuentros.
En la gran mayora de las sesiones (61,1%) los alumnos mentores tenan a priori muy claro
cul era el objetivo de la sesin. Sin embargo ellos mismos reconocieron que la prctica real no
se ajustaba el plan de accin inicialmente diseado para alcanzarlos. Esto pudiera deberse a la
necesidad de adaptar la programacin inicial a la circunstancia concreta o a la falta de liderazgo
de los alumnos mentores. De ser este segundo el motivo, sera necesario intensificar este aspecto
en la formacin inicial.
A pesar de todo ello los alumnos, mentorizados reconocen que en lneas generales los
objetivos se lograron quedando por tanto satisfechos.
La participacin de los mentores en las sesiones y su satisfaccin expresada al final del
proceso respaldan la valoracin de los mentores, lo cual no quiere decir que la experiencia en si
no sea susceptible de mejora. Muy al contrario, los datos sugieren claras propuestas de mejora
que a continuacin sern expuestas.
PLANTEAMIENTOS DE MEJORA
Una vez presentada la experiencia llevada a cabo en la Universidad Complutense de Madrid, se pretende volver sobre ello pero desde una perspectiva crtica enfocada a las mejoras que
pueden, o ms bien, deben introducirse.La experiencia de estos aos, las aportaciones que mentores, mentorizados y los propios tutores han sugerido, permiten ahora poder sugerir determinadas propuestas que permitirn mejorar los resultados as como plantear otras perspectivas ms
ambiciosas.Esta rpida revisin se presenta estructurada por apartados que inciden en aspectos
ms macro como es en si mismo la planificacin del proyecto, y otros ms concretos tales como
aspectos organizativos de la asignatura, relativos al profesorado y a los alumnos mentorizados.
Planifihcacin del proyecto en la UCM
Los diversos aos han puesto de manifiesto durante los cuales se ha desarrollado esta
experiencia pone de manifiesto que es imprescindible implicar a los distintos estamentos universitarios (Rectorado, Decanatos, Departamentos) para hacer viable la expansin de este proyecto
994
CO M UNICA CIONES
que ya ha demostrado su eficacia a lo largo de estos cinco aos de andadura. De hecho, en su

momento, se realiz la propuesta de lo que supondra extender la experiencia al conjunto de
Facultades de la Universidad Complutense y a la totalidad de su alumnado.
Es necesario tambin establecer pautas de coordinacin entre el profesorado implicado
en la docencia de los primeros aos de la carrera. En ese sentido hace falta acometer una campaa de sensibilizacin del profesorado y del alumnado, en primer lugar de los implicados en
el proyecto, pero no solo de ellos. El conjunto de la institucin debe tener una actitud positiva
hacia el mismo, de modo que se cree una cultura de participacin e implicacin que repercutir
con creces en el proyecto.La ampliacin del proyecto conlleva una fase previa destinada a formar a los profesores que ejercern de tutores en las distintas facultades. Parte de esa formacin
sera pedaggica y ms especficamente de su rol como orientadores, y otra destinada a facilitar
el uso y manejo de las distintas herramientas de la plataforma virtual, permitindoles llevar a
cabo el seguimiento del proceso de aprendizaje de sus alumnos mentores de manera individual
y grupal.
En la misma lnea de institucionalizar el proyecto, se propone el reconocimiento de la
labor del profesor-tutor mediante la asignacin de algn crdito as como tambin, al menos en
una primera fase, a los alumnos mentorizados8.
Otro aspecto claramente mejorable es el relativo a la informacin dada en la matrcula
respecto a las caractersticas de la asignatura. La peculiar naturaleza de la misma impone unas
exigencias que no pueden obviarse pues, de hacerlo, el fracaso del proyecto queda poco ms que
garantizado. Estos aspectos hacen referencia a su carcter semi-presencial, que en ningn momento significa que la asistencia no sea obligatoria. Muy al contrario, la asistencia a las sesiones
presenciales intensivas que se imparten al comienzo del curso acadmico son necesariamente
obligatorias en su totalidad. La falta de informacin respecto a esta circunstancia en ocasiones
ha dado lugar a que una parte del grupo de mentores tuviera que abandonar la asignatura.
Dentro del apartado de informacin que debe facilitarse en el momento de la matriculacin tambin debe figurar el hecho de que la asignatura se apoya en gran medida en una plataforma virtual, la Web CT que permite, por una parte un seguimiento continuo y permanente del
proceso y por otra un trabajo colaborativo entre mentores, prctica poco habitual en las aulas
universitarias en las que, desgraciadamente, se fomenta ms la competitividad que el trabajo
colaborativo con el valor aadido que ste implica. Por ello mismo es imprescindible que el
alumno que se matricule tenga relativamente fcil el acceso a Internet y, por supuesto, no ser
alrgicos a las TICs.
Recursos de la asignatura: la Web CT
An cuando la plataforma virtual de la asignatura ha ido mejorando durante los aos en
los que el proyecto se ha estado llevando a cabo, se plantea la necesidad de mejorarla en el
sentido de aprovechar herramientas hasta ahora no utilizadas que pueden, y que de hecho as
se ha demostrado en otras asignaturas, aumentar el inters de los alumnos mentores, facilitar
la comunicacin entre mentores y de estos con los tutores, sacarle en definitiva un mayor rendimiento que incremente y enriquezca la labor realizada.
En este mismo sentido, durante varios cursos los alumnos han propuesto la posibilidad de
generar una plataforma para el encuentro virtual de los alumnos mentorizados entre si y de
estos con sus mentores. Analizada la situacin se contempla la posibilidad de que el Seminario
8
En este segundo caso se considera apropiado asignar un crdito al alumno mentorizado.
995
de trabajo que la plataforma incluye, tanto para los alumnos como para los profesores, pueda
ser utilizada con dicho fin. En el presente curso acadmico algunos de los alumnos mentores han
adoptado esa iniciativa abriendo con ello una posibilidad que deber no obstante ser contrastada con los tcnicos encargados de gestionar la WEB.Una de las mejoras introducidas este curso
acadmico (2006-07) ha sido la de ir cerrando foros segn su contenido quede desfasado por
ejemplo, una vez pasada la fase de reclutamiento, ese foro se cierra, mientras que en el ltimo
perodo se crea un foro destinado a recoger propuesta de mejoras.
Organizacin
Un elemento esencial a mejorar en la organizacin de la asignatura tiene que ver con el
comienzo de las sesiones presenciales. La experiencia ha demostrado, este mismo curso acadmico 2006-2007 se ha corroborado, que las clases presenciales han de comenzar tempranamente
y que sera conveniente hacerlo de modo intensivo a fin de que los mentores estuvieran capacitados para iniciar su tarea como muy tarde a finales de noviembre. De no ser as el perodo de
reclutamiento de los alumnos mentorizados correra el riesgo de retrasarse en exceso, pudiendo
incluso llegar a hacerse a la vuelta de las vacaciones de Navidad, poca que, como todo el mundo
sabe, los alumnos tienen puestos sus sentidos en los exmenes de febrero.
Un ltimo aspecto en este apartado, es complementar las sesiones formativas intensivas
impartidas al comienzo del curso acadmico, con sesiones ms o menos espaciadas a lo largo
del mismo con el fin de no eliminar totalmente el contacto humano directo tan valioso en temas
como el que nos ocupa. Estas sesiones pueden estar planificadas pero siempre que esa programacin sea muy flexible a fin de ajustarla al proceso y grupo concreto de cada ao. Dentro de
estas sesiones hay una, la final, que transcurre en torno a mediados de mayo, este curso escolar,
2006-07, concretamente el 16 de mayo, con el fin de realizar una evaluacin final ms cualitativa
concebida como una reunin grupal dirigida.
Evaluacin
La evaluacin sigue siendo uno de los elemento claves de nuestro proyecto, a pesar de
las mltiples herramientas que se han diseado o construido, seguimos constatando la necesidad
de revisar dichas instrumentos de evaluacin. Esto se debe fundamentalmente a que fueron
elaboradas para dar respuesta a las exigencias provenientes del proyecto de innovacin. Este
hecho, llev a que el formato en muchas de ellas, fuera cerrado con el fin de facilitar los anlisis
posteriores.
Concretamente centrndonos en el seguimiento sesin a sesin de los alumnos mentores
se propone incluir , como una herramienta evaluativo ms, las notas de campo 9,un instrumento
eficaz para preparar al alumno mentor en el ejercicio de sus funciones , ya que le puede permitir
anotar sus impresiones ,relatar sus experiencias , escribir sus reflexiones , formular cuestiones
que ms tarde pueden poner en comn compartiendo experiencias o reflexionando sobre su prctica en las reuniones de coordinacin, estas notas de campo pueden proveer de una importante
informacin para planificar y mejorar dicha accin de mentorizacin .
Profesorado
El compromiso que el profesor tutor adquiere al participar en el proyecto requiere que
est plenamente motivado, y en disposicin a participar de un continuo aprendizaje y mejora
de modo de que todos, sin excepcin alguna, compartan esta cultura de participacin y compro9
996
Observaciones de la realidad, realizadas in situ.
CO M UNICA CIONES
miso con el proyecto.Se recomienda as mismo que se promueva la formacin permanente del
profesorado tanto en lo relativo a su funcin de tutor cuanto a lo del manejo de las TICs, ms
concretamente del portal Web CT.
Una mejora que este mismo ao se ha introducido ha sido la de establecer das de guardia
por parte del profesorado para que los alumnos mentores siempre tengan un profesor/a de referencia en la plataforma virtual y con el fin de que la retroalimentacin sea inmediata. Es decir,
con independencia de que los tutores pueden acceder cualquier da, se les asignar unos das en
los que obligatoriamente deban hacerlo a fin de asegurar que no quede ningn da desatendida.
Dado que esta mejora ya se ha implantado, ha de decirse que los resultados que en ese sentido
por ahora se han recogido han sido positivos.
Alumnos mentores
Reconociendo, as se ha comprobado, que en ocasiones el motivo por el que se elige la
asignatura genrica es el hecho de que tenga nueve crditos, se hace necesario intensificar la
sensibilizacin respecto al compromiso que contraen en relacin a su funcin con los mentorizados. Esta es una labor que debe intensificarse en los primeros momentos del proceso pero que
deber estar presente a lo largo de todo su desarrollo. Tambin se reconoce la necesidad de
ampliar el abanico de temas y competencias a desarrollar. Valga como ejemplo la creciente demanda que los mentorizados vienen manifestando relativos a : tcnicas de relajacin, superacin
de la ansiedad ante los exmenes,...lo que puede llevar a plantearse Cmo se est educando?.
Alumnos mentorizados
El compromiso al que antes se aluda tambin debe abarcar a los alumnos mentorizados.
Es relativamente frecuente que haya alumnos mentores itinerantes, que acuden o no a las sesiones planteadas por los mentores de modo no permanente. De hecho de eso se trata la asignatura,
de convertir a los alumnos mentorizados en protagonistas y sujeto s activos de su aprendizaje.
La plasmacin de este compromiso en un contrato de mentora mentoring contract, puede ser
una herramienta eficaz para conseguirlo. Como tal permite que el alumno se responsabilice de
s mismo y, consiguientemente, de sus acciones. Adems, la plasmacin de los objetivos en un
contrato fomenta su motivacin, ya que, el estudiante invierte su tiempo sabiendo de ante mano
que competencias va a adquirir. Igualmente, se favorece la responsabilidad del alumno puesto
que, en realidad, l goza de la libertad de decidir sus propios itinerarios en el marco de las reglas
definidas en comn, entre alumno y profesor (Przesmycki, 1994).
Estas son algunas de las mejoras propuestas, pero siendo conscientes de la necesidad de
seguir manteniendo un continuo seguimiento del proceso lo que llevar, indudablemente, a la
generacin de nuevas mejoras, que repercuten en la calidad del proyecto.
PROYECCIN: PROYECTO DE MENTORAS ENTRE IGUALES APLICADO A LA MEJORA DE LOS
PRACTICUM DE EDUCACIN SOCIAL
Una vez descrito el proyector REMUC y realizadas unas determinadas propuestas de mejora lo que ahora se plantea es aplicar los beneficios de la mentora entre iguales a otro mbito
como es el la mejora de los Practicum en este caso centrados en las Practica de la Diplomatura
de Educacin Social.
Uno de los principales problemas a los cuales se enfrenta el alumno de prcticas de Educacin Social, es el conocimiento de las diferentes instituciones en las que va a intervenir, debido
a la variedad de mbitos y contextos en los que realiza su intervencin educativa.
997
Para ello la propuesta quizs ms eficaz sea la creacin de espacios de comunicacin y

reflexin que pongan de manifiesto, por un lado el conocimiento de la institucin donde van a
realizar su intervencin, y por otra las necesidades reales que tienen nuestros alumnos en los
centros de prcticas. Estos espacios tendrn su translacin en el contexto presencial mediante
seminarios y en el contexto virtual mediante la creacin de foros de trabajo.
Los Seminarios de carcter presencial e individuales por mbitos de actuacindonde se
establecern las caractersticas comunes y propias de las instituciones de las prcticas con las
que se viene trabajando desde esta Diplomatura.
Estos seminarios se realizaran de manera complementaria a los seminarios obligatorios
del Practicum y antes de que el alumno se incorpore a las prcticas. La labor de los mentores,
junto a los tutores y coordinadores de las prcticas se orientan a:

Establecer reuniones con los responsables de las instituciones por mbitos de actuacin para un mayor conocimiento de las mismas por parte de los alumnos.
Establecer reuniones entre alumnos que ya hayan realizado las prcticas para que
expresen su opinin y manifiesten sus experiencias etc..
Una vez en las instituciones de prcticas se crear un espacio virtual, donde el objetivo
principal es poner al alcance del alumnado un espacio de opinin y de reflexin y de intercambio
de las mismas. La labor del mentor junto al coordinador del Practicum ir orientada a :

La coordinacin de los distintos mbitos de actuacin mediante los diferentes foros.

Existiendo varios foros .
o Foro de seguimiento del Practicum segn mbitos de intervencin.En este foro y a
medida de diario de campo los alumnos establecern la implicacin con su centro
de prcticas, as como recoger las tareas que llevan a cabo como los sentimientos
que les hace participes del centro donde realizan sus prcticas.
o Foro de identidad del educador social. El objetivo de este foro se centra en extraer las opiniones y establecer la identificacin de los aspectos que forman parte
del perfil profesional del educador social y en qu medida nuestros alumnos son
capaces de enfrentarse a lo que en un futuro va a ser su profesin.
o Foro de creacin de material. Con este foro se intentar que los alumnos creen o
mejoren material para mejorar los procesos del Practicum.
Una vez que haya finalizado el periodo de prcticas los alumnos mentores pondrn organizar una reunin para establecer los puntos fuertes y dbiles de su estancia en las instituciones.
De esta manera la supervisin y el seguimiento de los mentores junto a los tutores y
coordinadores de las prcticas se convierten en una excelente herramienta para conseguir una
mejora cualitativa en las distintas fases del Practicum.
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999
El Modelo del Practicum de la formacin de profesores de

Educacin Fsica en la Facultad de Motricidad Humana, Universidad
Tcnica de Lisboa
Marcos Onofre
Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa
Resumen
El presente trabajo analiza los presupuestos conceptuales y operativos del Practicum en

la formacin de profesores de educacin fsica de la Facultad de Motricidad Humana de la Universidad Tcnica de Lisboa. Utilizando los descriptores de Saundra Tracy (1998) para la identificacin de los modelos de supervisin en la formacin de profesores son identificadas y discutidas
las siguientes caractersticas: Sus asunciones tericas; Sus principios y conceptos; La sintaxis; Su
sistema social; Los principios de la reacciones; El sistema de soporte.
Introduccin
En la secuencia de un importante meta-anlisis, Glickman & Kanawati (1998) sugirieron

como orientaciones prioritarias de la investigacin en supervisin pedaggica el estudio de los
modelos de las agencias de supervisin y su eficacia; de las (b) particularidades de reas especficas acadmicas y niveles de enseanza; y de la (c) formacin de los supervisores.
La presente ponencia busca corresponder a tal desafo, colocando a la reflexin crtica de
los especialistas los fundamentos y caractersticas operativas de lo modelos de Practicum que,
hace dos dcadas est siendo implementado en la Facultad de Motricidad Humana (FMH) para
la formacin del profesorado de educacin fsica. Para lograr este hecho, la FMH, como agencia
de supervisin, ha aplicado las orientaciones del estgio pedaggico (designacin portuguesa
para la actividad del Practicum al final del curso) y mejorado sus procesos de supervisin, considerando las principales orientaciones que la investigacin ha preconizado para los procesos de
supervisin en la formacin inicial de profesores.
Este modelo ser analizado, considerando sus presupuestos conceptuales y su estructura,
ejemplificando una solucin especfica para la formacin de maestros (profesores) de educacin
fsica en las escuelas de 3 ciclo y secundarias (entre 13 y 18 aos), y destacando los procesos
adoptados para la formacin de los supervisores universitarios y de escuela.
Varias son las posibilidades de caracterizacin de un modelo de supervisin. Saundra Tracy (1998) los define como abstracciones de la realidad que permiten comprender los elementos
1001
y la dinmica de los sistemas de supervisin. Los modelos ayudan a destilar los elementos comunes de las prcticas de supervisin y en la identificacin de sus tendencias. Los describe como
lentes conceptuales o cuadros de referencia interpretativos a travs de los cuales observamos
la realidad de la supervisin y que ofrecen medios para interpretar y organizar sus evidencias
empricas, funcionando como filtros que nos permiten organizar el mundo de la supervisin.
Para la caracterizacin de un modelo Tracy utiliza un conjunto de categoras de anlisis. Los
propsitos de un modelo reflejan sus intenciones pedaggicas. Sus asunciones tericas reflejan
los fundamentos epistemolgicos. Sus principios y conceptos reportan los presupuestos bsicos
del modelo y los elementos organizadores. La sintaxis se refiere a la forma como los supervisores
practican la supervisin. Su sistema social es caracterizado a partir de las relaciones, los roles,
y tipo de normas que presupone. Los principios de la reaccin (complementan la sintaxis) se
refieren a las acciones tpicas de los supervisores frente a las circunstancias de la prctica, las
reglas de adaptacin del modelo. El sistema de soporte traduce las condiciones en trminos de
habilidades y de intervinientes que son necesarias para la implementacin del modelo. sta ser
la sistematizacin adoptada para la descripcin analtica que se seguir.
Caracterizacin del Modelo
La actividad de estgio que ahora presentamos se orienta para el desarrollo del perfil de
competencias propuesto para los profesores de enseanza bsica y secundaria de Portugal.
Este perfil ratifica la actividad del profesor en un vasto conjunto de funciones que sobrepasa la intervencin en la sala de clases. Son cuatro los mbitos de la intervencin que son
propuestos: la gestin de la enseanza-aprendizaje en el aula; la intervencin a nivel de la
escuela, abarcando la tutora, el trabajo interdisciplinar y la implementacin de actividades de
complemento curricular; o desarrollo personal y profesional.
Sus propsitos son que al nivel del trabajo en la clase, el profesor:
1002
Perspective el espacio del aula, de la escuela y de la comunidad como un campo de

intervencin social y de formacin de la ciudadana democrtica;
Utilice en la actividad profesional, de forma integrada, saberes propios de su especialidad y saberes transversales multidisciplinares e interdisciplinares, movilizando
datos de la investigacin relacionados con la enseanza y con el aprendizaje y considerando los contextos culturales y sociales de los educandos y de la escuela;
Promueva en sus alumnos competencias significativas en el mbito curricular;
Organice la enseanza y promueva aprendizajes en el marco del conocimiento cientfico, pedaggico y didctico de la Educacin Fsica y Deporte Escolar;
Promueva un desarrollo activo de los alumnos en los procesos de aprendizaje y en la

gestin del currculo;
Promueva el aprendizaje sistemtico de las tcnicas del trabajo intelectual y motor

y de las formas de comunicarlo;
Utilice lenguajes y soportes de informacin diversificados y adecuados a las diferentes situaciones;
Utilice la evaluacin, en sus diversas modalidades, como elemento regulador y promotor de la calidad de la enseanza, del aprendizaje y de la escuela. Al nivel de
innovacin e investigacin;
Promueva o coopere en estudios y proyectos de intervencin y de pesquisa integrados en la escuela y respectivos contextos;
CO M UNICA CIONES
Organice el proceso de construccin de competencias sociales y profesionales, en la

perspectiva de su desarrollo a lo largo de la vida y de la diversidad de las realidades
nacionales e internacionales.
Al nivel del centro educativo:

Coopere, si es posible , en la construccin , desarrollo y evaluacin del Proyecto

Educativo de la Escuela y de los respectivos proyectos curriculares;
Participe en las actividades de organizacin, gestin y administracin de la escuela.
En la promocin de la relacin entre la escuela y la comunidad:

Privilegie las interacciones con las familias para apoyar los proyectos de vida y formacin de los alumnos;
Valorice, su participacin en los proyectos de la comunidad, la funcin social de las

instituciones educativas;
Integre en el proyecto curricular los saberes y las prcticas sociales de la comunidad

con relevancia educativa.
Adems de estos objetivos, el estagirio debe desarrollar las siguientes competencias

transversales:

Reflexionar sobre sus prcticas, apoyndose en la experiencia, en la investigacin y

en otros recursos de su desarrollo profesional.
Actuar deontolgicamente en el mbito de su accin profesional y evalar los efectos

de las decisiones tomadas.
Las asunciones tericas radican en la combinacin de las orientaciones conceptuales

que sustentan un perfil del profesor que sea, simultneamente: a) riguroso en la utilizacin de
los procedimientos de enseanza , al nivel del planteamiento, intervencin evolucin y en la
gestin de los contenidos de enseanza-aprendizaje (enfoque comportamentalista/racionalidad
tcnica); b) capaz de un buen diagnstico de problemas de intervencin y de la construccin /
desarrollo de soluciones para los mismos (visin cognitivista/constructivista; c) seguridad y confianza en sus capacidades y en la relacin con sus pares (enfoque humanista/personalista); d)
reflexivo sobre los efectos sociales de sus prcticas de enseanza (perspectiva socio-crtica).
Nos sustentamos para eso en la integracin de los modelos de supervisin preconizados
por Zimpher & Howey (1987) cuyo foco se puede traducir de la siguiente manera:
Tcnico - Maestra de los mtodos de enseanza, en las habilidades especficas; en las
formas de aplicacin de las estrategias de enseanza; en el cmo seleccionar y organizar el contenido del curriculum; en el cmo estructurar el aula para el aprendizaje.
Clnica Promocin de la reflexin sobre la toma de decisiones y la accin para resolver
problemas prcticos (observacin, identificacin y resolucin de los problemas prcticos).
Personal - Incrementar la conciencia de s, la formacin individualizada, y la capacidad
interpretativa (mediante la auto-confrontacin), envolvimiento interpersonal, desarrollo del
bienestar personal en la enseanza.
Crtica Decisin y accin reflexiva para promover escuelas ms justas y racionales (crtica social de estereotipos/ideologas, del curriculum oculto, de las relaciones autoritarias/permisivas), promocin de la igualdad de oportunidades y responsabilidades individuales.
Los principios y conceptos del modelo se rigen por el siguiente conjunto de postulados:
1003
Integracin del conocimiento proposicional y prctico. El conocimiento de los profesores es prctico y personal, directamente relacionado con la resolucin de problemas cotidianos con los que se confronta y en ese sentido dicho conocimiento terico/
acadmico tiene que ser integrado a partir de una relacin muy estrecha con la
prctica y el contexto de intervencin de los candidatos a profesores.
Compromiso entre la calidad entrenamiento del profesor-estudiante y la calidad del

aprendizaje de sus alumnos. El estgio se desarrolla con una doble orientacin que
garantiza simultneamente la cualificacin del aprendizaje y el desarrollo de los estagirios, y la garanta de la calidad de servicio al centro educativo, especficamente
el aprendizaje y desarrollo de los alumnos.
La supervisin cooperativa como objetivo. El proceso de supervisin tiene que ser

compartido por sus participantes, en sus presupuestos conceptuales (cuadro de referencias), como en su dimensin operativa. Para ese efecto, desde inicio y hasta el fin
del proceso, proponemos un compartir sistemtico de los momentos de la formacin,
en una perspectiva de inter-ayuda y cooperacin entre todos los elementos de cada
ncleo de estgio: orientador universitario, orientador de la escuela y profesores
estagirios.
Compromiso entre la reflexividad y la prestacin tcnica. Pretendemos que la formacin del estgirio se oriente para la consolidacin de un conocimiento estratgico y
condicional, que sustente una intervencin tcnicamente cualificada, pero tambin
una capacidad de reflexin que permita sustentar la fundamentacin y adecuacin
de sus decisiones.
Orientacin a travs de los datos de la evaluacin formativa del proceso del Practicum. El proceso de supervisin es ms eficaz cuando es sustentado en una evaluacin
formativa, lo que implica una recogida y una apreciacin sistemtica de informacin.
Orientado por un Programa Individual de Formacin (PIF). El PIF es considerado por

nosotros como el elemento estructurante de todo el proceso formativo en el estgio,
una vez que corresponde al proceso decisivo que organiza la formacin a lo largo de
todo el lectivo, partiendo de un diagnstico de necesidades de formacin conocidas
(conferir ponto seguinte).
Trabajo colectivo (2/3 estudiantes y supervisores). Reconociendo la extrema importancia de la colegiabilidad en la cualificacin de la oferta educativa de las escuelas,
asumimos como prioridad en la formacin de los estagirios el desarrollo de competencias para el trabajo cooperativo envolviendo a los estagirios y a los supervisores
de la escuela y de la universidad. Casi todas las tareas de estgio promueven la
formacin recproca y en ese sentido exigen el aprendizaje del trabajo colectivo.
La sintaxis del modelo determina su estructura en un elemento fundamental que es

desarrollado con el protagonismo del profesor-estagirio y apoyado por los supervisores que
es lo Plan Individual de Formacin (PIF). Su operacionalizacin involucra las seguintes preocupaciones:

1004
Inventario de necesidades de formacin conocidas. Desde el momento en que se

integra en el estgio (inicios de Septiembre ) y hasta mediados de Octubre cada
estagirio tiene que realizar un diagnstico de necesidades de formacin, en la base
del cual establece sus prioridades de formacin. Este diagnstico es apoyado en las
percepciones que van desarrollando sobre las reas ms fuertes y ms dbiles, a
CO M UNICA CIONES
medida que se van desarrollando en las experiencias del estgio. Los momentos de
preparacin y evaluacin de esas experiencias que son realizadas conjuntamente con
los supervisores son igualmente determinantes para ese diagnstico. Este proceso
apunta a clarificar, contextualizar y priorizar las dificultades que deben ser traspasadas a lo largo del ao.

Objetivos Operacionales. En la secuencia de la definicin de las prioridades de formacin, el estagirio debe definir qu tipo de competencias permiten traspasar las
dificultades detectadas, indicando lo que se espera que el estagirio sea capaz de
hacer a medida que va transcurriendo su formacin.
Experiencias de formacin. OPIF debe adems incluir la identificacin del tipo de

experiencias de formacin que son ms ajustadas para traspasar las diferentes dificultades y alcanzar las correspondientes competencias. Son muy variadas las experiencias disponibles para ese efecto. Para situaciones de perfeccionamiento de su
prestacin prctica, situaciones como o Enseanza Real, o Micro-Enseanza, la Prctica Simulada pueden ser tiles. Para perfeccionar su capacidad decisional/reflexiva,
pueden ser utilizadas situaciones como Entrevistas Cooperativas o No-directivas, Paneles de Discusin, Autoscopias. Ya en relacin a la profundizacin del conocimiento,
el Estudio Autnomo, la Observacin de Pares (pudiendo envolver la Demostracin)
son experiencias posibles.
Proceso de evaluacin y control. Para que o PIF sea una intencionalidad funcional, es
muy importante promover la apreciacin sistemtica del trayecto de formacin. Esta
apreciacin est garantizada cuando los estagirios y supervisores, en los diferentes
momentos del trabajo, se focalizan en las prioridades de formacin establecidas
en el PIF y tambin cuando en tres momentos del ao, los estagirios son llamados
a producir una auto-evaluacin de cariz cualitativo y, ms tarde cuantitativo, que
despus es ponderado y discutido con los pares.
Calendarizacin. De modo de tornar ms fcil la gestin de la formacin, o PIF asume

dos niveles de especificidad, uno ms general para todo el ao, otro ms particular,
para cada una de las tres etapas de formacin (en este caso coincidentes con los perodos lectivos). En funcin de las prioridades de formacin, el estagirio decide que
asuntos debe merecer su atencin en cada una de las tres etapas, y en qu momento
(semanas o meses) deben ser trabajados.
Por las razones antes mencionadas, el PIF es el elemento estructurante de toda la actividad del estgio y se desarrolla en referencia a las reas de desempeo de un profesor en el
centro educativo, a saber:

Proceso enseanza-aprendizaje (rea 1)
Investigacin Educacional e Innovacin (rea 2)
Participacin en la escuela (rea 3)
Relacin escuela/comunidad (rea 4)
En el rea uno, los profesores son solicitados a desarrollar las tareas: a) de planeamiento
(Plan anual de la clase; Plan de etapa (+/- 2 meses); Plan de unidad de enseanza (+/- 4 aulas);
Plan aula); b) de evaluacin (Inicial, formativa e Sumativa con elaboracin de Protocolos, recogida y anlisis de datos para Prognosticar, Diagnosticar y corregir el proceso); c) de Prctica de
Enseanza (Gestin para la adopcin temprana de las rutinas; Disciplina positiva a travs de la
promocin de la conducta apropiada; Competencias de Instruccin centradas en el desarrollo
del conocimiento didctico del contenido; Creacin de un clima de aula basado en la auto1005
orientacin de los alumnos para el aprendizaje, superacin y satisfaccin); d) Y de Anlisis de

Enseanza (Autoscopia de todas las aulas; Observacin y discusin de clases de sus supervisores,
Observacin y discusin de clases de sus compaeros y de otros profesores del Centro)
En la segunda rea - Investigacin Educacional e Innovacin, el estagirio tiene que desarrollar un Proyecto de investigacin-accin (basado en un problema surgido en la escuela),
realiza una recogida y anlisis de datos para clarificar el problema y una propuesta escrita con
las medidas que pueden ayudar a resolver el problema, que terminar con una presentacin
pblica y oral.
En el rea 3 Participacin en la escuela, el estagirio est facultado para: a) apoyar a un
profesor en la dinamizacin de la actividad de extensin curricular que es el deporte escolar; b)
bien como realizar una anlisis crtico de las caractersticas de la organizacin escolar.
Con respecto a la rea 4 Relacin Escuela/Comunidad, los futuros profesores realizan;:
a) un estudio de los alumnos de la clase (datos familiares y sociales, sociometra, percepciones
de la escuela, escolarizacin, contenidos, enseanza); b) el acompaamiento del Tutor de clase
(gestin de los consejos de clase, faltas de los alumnos y su evaluacin, encuentros con los padres para promover la relacin escuela/familia); c) la promocin de una actividad que involucra
la escuela y los actores de la comunidad; d) y una presentacin oral para la comunidad de la FMH
de las experiencias ms importantes del Practicum.
El sistema social del modelo, la tipologa de las relaciones supone; roles, tipos de normas que radica en tres Reglamentos: la ley general sobre el Practicum en la formacin del profesorado, el Reglamento del Practicum (aprobado por el Consejo Cientfico de la FMH) y el Gua
de Practicum (aprobado por la Comisin del Practicum todos los supervisores universitarios y
de la escuela).
En trminos de sistema de soporte (organizacin general), la estructura supone un
acuerdo formal entre la FMH y cada una de las escuelas bsicas y secundarias (28 en este ao).
En este acuerdo establecemos las atribuciones de la FMH y de las escuelas en relacin al estgio,
destacando el papel fundamental de estas ltimas en la creacin de las mejores condiciones
logsticas para el funcionamiento del estgio (acceso recursos de la escuela espacio para trabajo, alimentacin; horarios; participacin en las actividades de los otros docentes reuniones
generales, de departamento). En contrapartida, para las escuelas que as lo desearen la FMH, a
travs de sus profesores, proporciona formacin y apoyo al desarrollo de actividades de evaluacin interna.
A lo largo del ao el trabajo se desarrolla en unidades ms pequeas de agrupamientos
de escuelas, con cerca de 14 escuelas cada una (este ao tiene dos agrupamientos), en unidades
ms pequeas adems de triadas de escuelas que, a lo largo del ao, se visitan recprocamente.
En concreto son realizadas, a lo largo del ao, 6 reuniones anuales de agrupamiento que ocupan
entre medio da o un da entero para hacer formacin recproca o balances de la actividad. Esta
formacin es realizada a partir del anlisis de casos, realizado en los centros en que las actividades de Practicum se desarrollan (a partir de clases video-grabadas, de documentos reales
de planeamiento y evaluacin, etc). A lo largo del ao adems son realizadas, por lo menos
6 visitas inter-escuelas para la observacin de otros centros, otras prcticas educativas y de la
diversidad contextual y para discusin de las opciones de cada una.
El trabajo de formacin se desarrolla por un ao lectivo, coincidiendo completamente
con la realidad del tiempo escolar. Cada estagirio asume, desde el inicio y hasta el final del ao
(Septiembre a Julio) la responsabilidad por una clase de alumnos (planeamiento, conduccin y
evaluacin de la enseanza). Pero, adems de eso realiza el acompaamiento de todas las tareas
1006
CO M UNICA CIONES
del Tutor de Clase y del responsable por uno de los ncleos de deporte escolar, envolviendo un
total de 22 horas de trabajo semanal en la escuela. No obstante no ser un profesor contratado
por la escuela, toda la actividad de los estagirios se desarrolla bajo el compromiso con los deberes generales y especficos de los profesores.
Las acciones tpicas de los supervisores (principios de la reaccin) se desarrollan mayoritariamente a partir de la adopcin de procedimientos de supervisn de cariz reflexivo (Panel de
Discusin, Autoscopia, Anlisis de Casos y Entrevista/Conferencia), informativo (Demostracin y
Estudio Autnomo, Registro/sistematizacin (Diario, Portofolio y Observacin), Entrenamiento
Prctico (Enseanza Real, Micro-enseanza, Ensayo, Formacin Recproca/Enseanza de Pares).
Aunque sepamos que es difcil, procuramos que los supervisores elijan las experiencias ms
adecuadas a las caractersticas de la evolucin de cada estagirio (considerando tambin o PIF).
En este libro de actas son relatados estudios que retratan el modo como los supervisores e estagirios producen estas experiencias por los estagirios e supervisores (conferir Jardim & Onofre;
Ribeiro & Onofre; Teixeira & Onofre). En trminos de acompaamiento de las actividades, hay
alguna diferencia entre el trabajo del supervisor de escuela y el del supervisor universitario. El
primero realiza un acompaamiento mucho ms prximo y sistemtico del trabajo de los estagirios. En rigor este orientador tiene que acompaar todas las aulas que son dadas por los estagirios y con frecuencia realiza la conferencia/entrevista de supervisin despus de cada aula.
El supervisor universitario est obligado a realizar un mnimo de 10 visitas a cada estagirio por
ao. Para que ese trabajo sea lo ms proficuo posible, estimulamos a los supervisores a organizar
conjuntamente su trabajo y a envolver en el al conjunto de los estagirios que integran el grupo
de estgio.
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1007
REFLEXIONES SOBRE EL PAPEL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO COMO TUTOR DE

PRCTICAS DE MAGISTERIO
M Pilar Otal Piedrafita. Marta Liesa Orus. Elas Vived Conte
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin. Huesca. Universidad de Zaragoza
1.- INTRODUCCION
Esta comunicacin pretende abrir un foro de reflexin y debate sobre el papel del profesor de las Facultades de Educacin como tutor del Practicum de los estudios universitarios
conducentes a la titulacin del grado de maestro. El objetivo es descubrir elementos de reflexin
que contribuyan a su mejora y que aporten indicadores que permitan incrementar la calidad del
Practicum en dichos estudios de grado de prxima implantacin en la Universidad de Zaragoza.
Para ello se va a partir de la revisin de experiencias de las asignaturas de prcticas escolares
de los actuales planes de estudio de la Diplomatura de maestro. Se va analizar la propuesta de
Practicum de los estudios de grado y se plantearn sugerencias para su desarrollo.
De estos elementos de reflexin queremos incidir en uno: el desarrollo de competencias
para trabajar en equipo de forma cooperativa en el Practicum. Matizamos incluso en el Practicum ya que este periodo formativo en muchas ocasiones se disea con un itinerario individual
que, estimamos, puede enriquecerse si se ofrece la oportunidad de plantearlo como un elemento
del trabajo de un grupo de alumnos de prcticas que comparten un proyecto educativo. Consideramos esta cuestin un reto interesante ya que saber trabajar en equipo es una competencia
necesaria para el profesorado actual, pues muchas de sus tareas se realizan en grupo. Adems
este trabajo colectivo y cooperativo repercute en el espritu y en la vida del centro facilitando
que ste funcione como una comunidad educativa modelo de convivencia escolar.
La educacin es una tarea colectiva en la que participa toda la sociedad. La escuela
infantil, el colegio, el instituto, la universidad se erigen en contextos formales para educar,
tienen el encargo de formar ciudadanos competentes en los diferentes planos de la vida (a nivel
profesional, a nivel personal, a nivel de relaciones sociales, a nivel de ir actualizando sus competencias constantemente, etc.).
Nuestra sociedad cambia. Esto supone ir adaptando y mejorando los procesos de formacin inicial de maestros y profesores y sobretodo un esfuerzo de permanente actualizacin
profesional a lo largo de toda nuestra carrera docente.
Entre estas mejoras proponemos incluir de forma explcita contenidos relativos a metodologas de aprendizaje cooperativo en alguna asignatura o de forma transversal en varias
1009
asignaturas de los planes de estudio de los estudios de grado de maestro y/ o en los correspondientes master de especializacin y tambin en los cursos de reciclaje del profesorado. Este
es el contenido de esta comunicacin, presentar una propuesta de inclusin de metodologas
cooperativas en la formacin inicial del profesorado, es decir en sus estudios como universitarios
y concretamente en la asignatura de prcticas escolares.
La inclusin de esta formacin en los planes de los futuros profesores no slo pretende mejorar su prctica docente; es decir que incluyan estas metodologas cooperativas en las
propuestas pedaggicas que desarrollen con sus alumnos; sino adems y muy especialmente
pretende prepararles para saber trabajar en equipo cuando desarrollen su labor profesional en
un centro educativo.
Saber trabajar en equipo de forma cooperativa es una competencia necesaria para muchas profesiones, tambin para el profesorado actual, pues muchas de sus tareas se realizan
en grupo. El profesor forma parte de equipos docentes, de equipos de ciclo, del claustro, es
miembro de un seminario didctico, puede formar parte de una o varias comisiones (comisin
de coordinacin pedaggica, comisin de convivencia, de atencin a la diversidad, comisin de
biblioteca, comisin de actividades extraescolares o de otras comisiones relacionadas con los
proyectos en los que se encuentre inmerso el centro), puede formar parte del equipo directivo,
y un largo etctera ms.
Esto avala y justifica nuestra propuesta: necesidad de incluir el dominio de metodologas
cooperativas tanto en su formacin inicial como en su formacin permanente. Esto contribuira a
mejorar el proceso educativo. Se trata de que el esfuerzo personal de actualizacin profesional
no quede slo en la clase o asignatura de cada uno, sino que este trabajo colectivo y cooperativo
repercuta en la vida del centro, que sta sea el reflejo de un trabajo consensuado y compartido
que ayude a que el centro funcione como una verdadera comunidad educativa.
En nuestra Facultad, se cre un grupo de trabajo que ha participado en varios proyectos
de investigacin que han tenido como eje la escuela inclusiva y las metodologas de aprendizaje
cooperativo. As en algunas asignaturas de los primeros cursos se establecen las bases tericas
de la escuela inclusiva y del aprendizaje cooperativo. Adems en esas mismas asignaturas y tambin en otras se facilita a los alumnos universitarios la oportunidad de trabajar y de aprender a
trabajar de forma cooperativa.
Ahora ya tenemos alumnos formados en metodologas de aprendizaje cooperativo. Estos
alumnos prximamente tendrn que realizar su Practicum. Por ello puede ser buen momento
para revisar experiencias de prcticas escolares y ver como podemos incluir en ellas las competencias de trabajo en grupo cooperativo.
2.- LAS PRCTICAS ESCOLARES EN LOS ESTUDIOS DE MAESTRO:
En los planes actuales, en nuestra Facultad, el Practicum de la Diplomatura de maestro

se realiza en varios momentos: Prcticas I (justo en la mitad de la carrera) y Prcticas II y III (en
el ltimo cuatrimestre de la carrera). En todos ellos estn perfectamente detalladas las tareas
a realizar por el alumno (que van desde la observacin y conocimiento del contexto escolar a
la participacin ms activa como profesor) y los documentos que tiene que elaborar el alumno (diarios de prcticas, programaciones de unidades didcticas y memorias). Igualmente est
establecida la periodicidad de las sesiones que el alumno universitario tiene que realizar con
el profesor de la Facultad que le ha sido asignado como tutor. As hay que realizar una tutora
previa al inicio de cada una de las prcticas, se realiza un seguimiento semanal y ya concluido el
tiempo de prcticas se realiza un sesin de evaluacin final.
1010
CO M UNICA CIONES
2.1.- Cuestiones generales similares de las asignaturas de prcticas escolares.

Las prcticas escolares constituyen una materia troncal del plan de estudios de la Diplomatura de Maestro, cualquiera que sea su especialidad. El nmero total de crditos es 32
(320 horas). Dicha materia se subdivide en tres asignaturas denominadas prcticas escolares I,
prcticas escolares II y prcticas escolares III, siendo stas ltimas las prcticas de especialidad.
Las prcticas escolares I suponen siete crditos y se realizan en segundo curso. Las prcticas
escolares II y III se cursan en tercero y tienen diez y quince crditos respectivamente.
Hay una comisin de prcticas escolares y la coordinacin de dichas prcticas recae en el
Vicedecanato de prcticas escolares.
Se exige la asistencia al 100% del periodo programado, debiendo superar el tiempo faltado. Cuando haya ausencias se justificarn (por escrito) ante (por este orden de prioridad):
maestro-tutor, profesor-tutor de la Facultad y coordinacin de prcticas.
Con el profesor tutor de la Facultad es preceptivo organizar una primera reunin presencial de orientacin previa al comienzo de las prcticas. Con suficiente tiempo (una semana
antes) se debe publicar el da y la hora en la que cada tutor convoca a sus alumnos para esta
primera reunin. Semanalmente hay que realizar una reunin de seguimiento durante el periodo
de duracin de las prcticas
Para la evaluacin de las prcticas se consideran las calificaciones dadas por el profesor
tutor de la Facultad y las calificaciones aportadas por el maestro del colegio que lo ha tutelado.
Ambas calificaciones deben entregarse a la comisin de prcticas escolares de la titulacin de
maestro. Son calificaciones independientes, de manera que para aprobar la asignatura es necesario que ambas sean positivas. En el caso de que alguna resulte negativa el alumno deber
volver a repetir la actividad y slo as podr obtener una calificacin positiva de la asignatura en
una convocatoria posterior.
En relacin a los centros para su realizacin, comentar que las prcticas se podrn realizar en los centros de Huesca y provincia que, de acuerdo con las disposiciones del Departamento
de Educacin y Ciencia de la Diputacin General de Aragn, hayan sido seleccionados a tal
efecto.
Se considera particularmente interesante la realizacin de las prcticas escolares en el
mbito rural. En este sentido desde la Facultad se impulsarn las actividades que consideren
oportunas para potenciar su desarrollo en centros escolares de dicho medio.
De manera excepcional las prcticas escolares II y III podrn realizarse fuera del mbito
de nuestra provincia y dentro de la Comunidad de Aragn atendiendo a dos tipos de razones:
bien de inters pedaggico en coherencia con alguna lnea de investigacin y/o de innovacin
pedaggica que se est desarrollando en nuestro centro o bien por intereses de los estudiantes
derivados de alguna situacin especialmente vinculada con el mundo laboral. El alumno deber
tener un contrato de trabajo cuya duracin sea superior a la del periodo de prcticas, no se contemplarn prrrogas a contratos de menor duracin. Adems debe ser compatible con el horario
escolar oficial. Para ello debe de adjuntar instancia a la presidenta de la comisin de prcticas
haciendo constar en la solicitud la localidad deseada para realizar las prcticas. Esta instancia se
cursar en la fecha convocada por el vicedecanato de prcticas (octubre) y como fecha tope para
casos excepcionales a finales de noviembre del curso actual. Se adjuntar el contrato de trabajo
debidamente legalizado o fotocopia compulsada as como un documento que acredite la aceptacin del alumno de prcticas por parte del centro seleccionado para cursarlas. La Comisin
de prcticas escolares responder afirmativa o negativamente segn se cumpla o no el requisito
exigido y desde el vicedecanato de prcticas escolares se tramitarn las diligencias oportunas.
1011
Adems la comisin de prcticas escolares queda facultada para resolver estos y otros
casos que se puedan presentar y elevar sus informes a las comisiones oportunas.
Tambin, atendiendo a la creciente demanda de los estudiantes y del profesorado en una
lnea de compromiso social y cultural se quiere fomentar la realizacin de prcticas escolares en
pases de Sudamrica u otros pases o comunidades en vas de desarrollo en un dilogo intercultural. Para ello, se tendr en cuenta como criterio de admisin el inters pedaggico y educativo
(innovacin, lnea educativa intercultural, educacin en valores, ) del proyecto que intenten
llevar a cabo. Para ello debern dirigir una instancia a la comisin de prcticas escolares del
centro, elaborar un breve proyecto educativo en el que consten, al menos, las caractersticas
del contexto social, cultural, econmico y educativo, los objetivos que se plantea al tomar la
decisin de trasladarse al pas solicitado, as como un planteamiento de medios y recursos didcticos que selecciona para aportar. Dicho proyecto deber presentarse con el visto bueno o aval
de un profesor del centro. Se recomienda su realizacin a travs de alguna institucin u O.N.G.
Tambin se deber suscribir un seguro de cobertura especial para el pas de destino, as como
el compromiso de exponer el trabajo y la experiencia realizada en la Facultad a su vuelta en
la fecha que se convenga con vicedecanato de prcticas escolares. Desde este vicedecanato se
cursarn las tramitaciones oportunas en virtud de los convenios de colaboracin existentes.
2.2.- Estructuracin de las prcticas escolares.
A continuacin se incluye un resumen que describe las tareas del alumno, los objetivos,
contenido, duracin, evaluacin y niveles educativos en los que se puede cursar cada tipo de
prcticas escolares.
2.2.1.- Prcticas escolares I.
Tienen una duracin de siete crditos (equivalentes a 70 horas).Se pueden cursar en
cualquiera de los niveles o modalidades de educacin infantil o primaria.
En estas prcticas se pretende conseguir que el alumnado tome contacto directo con un
centro escolar diferenciado (conocimiento de los espacios del mismo, infraestructura administrativa y fundamentalmente la interaccin con el grupo clase). Se intenta fomentar la capacidad crtica de la realidad escolar, utilizando variadas y adecuadas tcnicas de observacin. Igualmente se busca la colaboracin del maestro con el alumno de prcticas que posibilite sencillas
intervenciones en la dinmica del grupo-clase.
En relacin a las actividades a desarrollar, matizar que en este periodo formativo no se
considera conveniente que el alumno asuma responsabilidades docentes ni que pueda conducir
la clase de forma autnoma. Lo ms importante ha de ser la observacin y la toma de contacto
con la realidad del centro escolar.
Deber elaborar un diario de prcticas. Para ello se recomienda seguir un guin orientativo, facilitado por la coordinacin de prcticas que marcar los objetivos generales y registrar
las situaciones escolares diferenciadas que debern ser analizadas (como aulas, patios de recreos, etc.). As mismo el tutor tambin podr sealar al alumno en prcticas algunas cuestiones
ms especficas que deban ser observadas.
La parte de evaluacin correspondiente al profesor tutor de universidad se basar en el
diario de prcticas, as como en una breve valoracin final personal. El diario ser presentado
durante la semana siguiente a la finalizacin de las prcticas I.
1012
CO M UNICA CIONES
2.2.2.- Prcticas escolares II.

Tienen una duracin de diez crditos (100 horas). Se realizarn en niveles de especialidades distintas a las que estudien en magisterio. Se podr optar a centro de educacin de adultos
o de educacin especial.
Entre los objetivos destacar que estas prcticas contribuirn a que el alumno conozca de
forma vivencial la realidad escolar diferenciada, segn sea ncleo rural o urbano y en sus diferentes modalidades (centro de educacin de adultos, educacin especial, CRA, escuela unitaria,
escuela completa de una o de varias vas, etc). Adems se pretende que el alumno en prcticas
tenga la posibilidad de incorporarse a las tareas educativas en todas sus dimensiones, de forma
que sea miembro activo y participativo de la comunidad escolar a la que ha optado.
En relacin a las actividades a desarrollar por el alumno indicar que en el aula realizar
aquellas tareas que le indique el maestro colaborador tutor, y, en su caso, aquellas que establezcan de comn acuerdo el profesor tutor de la Facultad y el maestro colaborador. De igual modo,
en el centro desarrollar las que le puedan ser sugeridas por la direccin y que estn integradas
en el organigrama escolar
Deber elaborar y entregar a su tutor de prcticas los siguientes documentos: una programacin de aula debidamente contextualizada en los proyectos educativo y curricular del centro.
Ser dirigida por el profesor tutor de la Facultad. Se entregar en los dos primeros das de la
segunda semana de prcticas. Dentro de las dos semanas siguientes a la finalizacin de las prcticas tambin entregar una memoria objetiva y personal, limitada a diez folios de extensin
mxima. En ella se plasmarn las experiencias y vivencias propias del periodo de prcticas. No
debe responder al formato de un diario, puede documentarse a modo de anexo lo que realzar
la fidelidad de los hechos narrados. El no cumplimiento de los plazos de entrega (tanto de la
programacin como de la memoria) puede suponer la no superacin de la asignatura si no existen
razones debidamente justificadas.
La parte de evaluacin correspondiente al profesor tutor de la Facultad se realizar a
partir de la evaluacin de la programacin de aula, del seguimiento y de la memoria final.
2.2.3.- Prcticas escolares III.
Su duracin es de quince crditos (150 horas). Al ser las prcticas de la especialidad
(educacin infantil, educacin fsica o educacin primaria) se realizarn en dicha especialidad
en niveles y cursos adecuados a la misma
En relacin a los objetivos indicar que estos buscan que el alumno pueda poner en prctica la formacin docente y didctica que ha recibido en las diferentes materias de su currculum
acadmico, que sea capaz de ejercer la capacidad crtica y valorativa correspondiente a la formacin recibida, as como de establecer la interrelacin necesaria entre la Facultad y los centros
de educacin infantil y primaria en cualesquiera de los diferentes tipos.
En relacin a las actividades a desarrollar por el alumnado, indicar en algunas de ellas
similaridad con las realizadas en las prcticas II, destacando aqu su competencia para gestionar
actividades directamente en el aula. As en el aula desempear las actividades que le indique el
maestro colaborador tutor, y, en su caso, aquellas que establezcan de comn acuerdo el profesor
tutor de la facultad y el maestro colaborador. De igual modo en el centro las tareas que puedan
ser sugeridas por la direccin y que estn integradas en el organigrama escolar.
Deber elaborar y entregar a su tutor de prcticas, en los plazos indicados, los siguientes
documentos: una programacin de aula debidamente contextualizada en los proyectos educativo
1013
y curricular del centro. Ser dirigida por el profesor tutor de la Facultad y se entregar en los
dos primeros das de la segunda semana de prcticas. Dentro de las dos semanas siguientes a
la finalizacin de las prcticas tambin entregar una memoria objetiva y personal, limitada a
veinte folios de extensin mxima. En ella se plasmarn las experiencias y vivencias propias del
periodo de prcticas. No debe responder al formato de un diario, puede documentarse a modo
de anexo lo que realzar la fidelidad de los hechos narrados. El no cumplimiento de los plazos
de entrega (tanto de la programacin como de la memoria) puede suponer la no superacin de
la asignatura si no existen razones debidamente justificadas.
Igualmente deber realizar alguna actividad docente relacionada con el mbito educativo al que corresponde su especialidad, debidamente integrada en la programacin de aula.
Ser supervisada tanto en el proceso de diseo como en el de su intervencin en el aula, por el
profesor tutor. El diseo didctico de dicha actividad deber comentarse y entregarse a dicho
profesor una semana antes de su imparticin.
La parte de evaluacin correspondiente al profesor tutor de la Facultad se realizar
considerando: la programacin de aula, las sesiones de seguimiento, la actividad docente de su
especialidad y la memoria final.
2.3.- Funciones generales del profesor tutor de la Facultad en la asignatura de prcticas
escolares.
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Explicar el plan de prcticas a los alumnos.
Orientar y apoyar el trabajo del alumno mediante reuniones/seminarios, estableciendo a su vez, un horario de consulta accesible. Nunca podr coincidir dicho horario con el periodo lectivo del centro educativo en el que el alumno realice las
prcticas.
Orientar al alumno en sus actividades, logros y dificultades con especial dedicacin

a las tareas especficas de observacin, intervencin educativa mediante la elaboracin de una propuesta pedaggica y de una unidad didctica, as como a la interpretacin de dicha realidad educativa.
Orientar los trabajos realizados por los alumnos (diario, unidad didctica, memoria,
etc.)
Conservar bajo su custodia, en previsin de posibles reclamaciones, las memorias,

diarios, propuestas pedaggicas y resto de trabajos de los alumnos hasta pasados los
tres meses siguientes a la entrega de calificaciones.
Representar a la seccin de magisterio en el centro educativo.
Establecer lazos de mediacin entre el profesor tutor de universidad, el maestro del

aula y el estudiante en prcticas.
Mantener vinculacin con el maestro tutor del centro o de los centros educativos
donde los alumnos realicen las prcticas. Esta vinculacin se mantendr a travs de
contactos peridicos con los maestros-tutores. Igualmente se mantendrn reuniones
con los estudiantes de prcticas cuantas veces sea conveniente, tanto de carcter
presencial o no presencial.
Visitar al estudiante en su actividad docente de prcticas cuando lo crea conveniente, siempre de acuerdo con el maestro de aula, al menos una vez en las prcticas de
especialidad.
CO M UNICA CIONES
Adems de las prcticas escolares regladas, se podrn realizar experiencias concretas de

innovacin educativa y / o investigacin, u otro tipo de actividades previo acuerdo con el alumno
de prcticas, el maestro tutor y el profesor tutor.
3.- EJEMPLIFICACIN DEL DESARROLLO DE LAS PRCTICAS.
3.1.- Adjudicacin de alumnos de prcticas a cada profesor tutor de la Universidad.

Desde el vicedecanato de prcticas escolares, cada curso, a cada profesor con carga docente en las asignaturas de prcticas escolares, se le asigna un grupo de alumnos de prcticas. Este
grupo ser ms o menos numeroso en funcin de dicha carga docente. Generalmente un mismo
profesor cuenta con alumnado de los tres tipos de prcticas. En convocatoria ordinaria, durante
los meses de enero y febrero se desarrollan las prcticas I. De febrero a mayo o junio las prcticas II y III. De forma extraordinaria, las prcticas tambin pueden realizarse en otros meses. Los
alumnos han tenido la oportunidad de elegir el centro o los centros en los que van a realizar esas
prcticas (centros de Huesca capital o provincia preferentemente, pero como se ha indicado, si
aducen motivos laborales u otros debidamente justificados pueden hacerlas en otras provincias de
la comunidad de Aragn o incluso en el extranjero en funcin de los convenios de colaboracin.
Conocidos los grupos de alumnos, el tipo o tipos de prcticas que cada alumno va a realizar y en qu periodos se van a desarrollar, el profesor tutor de la universidad ya puede empezar
a preparar, planificar y organizar la tutorizacin de dichas prcticas.
3.2.- Reunin de orientacin previa al inicio de las prcticas. Con suficiente antelacin se cita a los alumnos a la primera reunin de tutora. s una reunin obligatoria y se suele
realizar la semana anterior a su incorporacin al centro educativo. Si algn alumno de los convocados no asiste tiene que justificarlo y adems hay que intentar concertar otra cita antes de
su incorporacin.
En ella se comentan los requisitos formales y se esboza el plan de actuacin. Entre estos
requisitos formales se incluyen: la duracin de las prcticas (de qu fecha a qu fecha), a quien
y cmo tienen que comunicar las faltas de asistencia por motivos justificados, que stas deben
recuperarse (se prolongan en los das sucesivos al previsto inicialmente para la finalizacin), se
comenta el horario diario (entrada y salida segn se realice en el centro educativo), se recuerda
que el tiempo de recreo es un tiempo educativo (que adems tiene un valor aadido ya que nos
va a permitir conocer a los alumnos en un contexto ms distendido, libre y natural que el contexto de clase. Adems es un contexto adecuado para fomentar valores relacionados con el juego
limpio y la convivencia, para potenciar interacciones positivas, para aprender nuevos juegos,
etc), qu da deben presentarse en el centro educativo y ante quien (se les facilita la direccin
del centro educativo, se les explica cmo llegar, que deben presentarse ante el director del
centro identificndose como alumnos de prcticas), se les indica que el director (o la persona
que ste designe) les comentar algunas informaciones relativas al centro educativo que les
permitir hacerse un rpido conocimiento de los aspectos fundamentales de la organizacin y
funcionamiento del centro, as como de los programas o proyectos en los que ste se encuentra
inmerso, que posteriormente pasar a asignarles un maestro tutor, que sern presentados al mismo y que esto se realizar generalmente en el aula en la que habitualmente van a desarrollar sus
prcticas. Tambin se puede facilitar una carta con el nombre el profesor tutor de la universidad,
con su correo electrnico para que el maestro del centro educativo pueda ponerse en contacto
con l si lo estima conveniente. En esa carta tambin se le suele agradecer su disponibilidad para
acoger alumnado en prcticas.
1015
Al alumno de prcticas se le indica que deber entregar, bien va mail o bien personalmente, a su profesor tutor de la universidad algunos datos referidos a su ubicacin en el centro
educativo: nivel educativo y grupo en el que realiza las prcticas, nombre de su maestro tutor,
correo electrnico del mismo y /o el del centro educativo, as como el telfono del centro indicando la extensin correspondiente. En esta primera reunin el alumno tambin cumplimenta
una ficha con sus datos personales (nombre, apellidos, direccin, telfonos de contacto, direccin de correo electrnico, si ha realizado otras prcticas en qu centro, niveles educativos y si
alguna ha sido de especialidad, y otras informaciones que puedan considerarse de inters.
En esta reunin, antes de pasar a hablar de las tareas que deben realizar, a las autoras
de esta comunicacin nos gusta destinar un tiempo para que los alumnos puedan hablar de sus
expectativas previas, de lo que esperan de sus prcticas escolares, de sus ilusiones. Comentar
que la ilusin es mucha, tienen muchas ganas de pasar a la accin de cotejar la teora y de ponerla en prctica, tienen curiosidad por ver como les van a acoger los alumnos, por saber qu es
lo que podrn hacer, etc.
Finalmente se indican las tareas que deben realizar en las prcticas, se comenta como
se va a realizar el seguimiento y como se va a evaluar esta etapa formativa (ver descripcin de
las prcticas en apartado anterior). Se concretan las tareas a realizar en la primera semana.
stas incluyen actuaciones comunes, pero tambin actividades diferentes en funcin del tipo de
prcticas.
Hay una actividad comn que es destinar los primeros das para conocer el centro educativo (proyecto educativo, instalaciones, recursos educativos del entorno cercano al centro,
puesta en prctica de los programas y proyectos que se desarrollan en el centro y que les fueron
explicados en su reunin de acogida en el centro educativo, etc) y tambin, y muy especialmente, para conocer la organizacin del aula (horarios, profesorado que participa con esos alumnos,
organizacin del aula (rutinas, rincones, desdobles, aprendizaje cooperativo), tipo de alumnado,
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aula, materiales de
trabajo, etc. ). De todo ello tiene que recoger informacin para presentarla y exponerla en la
primera reunin de seguimiento de prcticas, a realizar en la siguiente semana.
3.3.- Reuniones de seguimiento. Una vez incorporado el alumno universitario en el centro educativo para realizar sus prcticas escolares se realiza el seguimiento de las mismas. Cada
semana se proponen tareas que los alumnos deben investigar o realizar y luego en la prxima
semana se ponen en comn.
En todas reuniones se dedica un apartado a comentar sus vivencias y tambin las incidencias (por si las ha habido poder comentarlas, ver su posible resolucin e incluso si es necesario
realizar labor de mediacin). En todas las reuniones se dedica gran parte del tiempo a comentar
situaciones educativas interesantes tanto las cotidianas como aquellas otras ms extraordinarias
o especiales que hayan podido ocurrir en este tiempo. Como hemos indicado el seguimiento va
a conllevar actividades diferentes en funcin del tipo de prcticas. La primera reunin suele ser
similar pero no ya las siguientes.
En la primera reunin de seguimiento se pone en comn la informacin relativa a la organizacin de los centros y las estrategias de enseanza aprendizaje desarrolladas en el aula.
En relacin a la puesta en comn de la organizacin de los centros y del aula comentar que esta
parte de la sesin resulta muy enriquecedora ya que aporta mucha informacin (en algunos casos
desconocida de antemano por algn alumno) y los alumnos suelen quedar muy satisfechos con sus
descubrimientos y nuevos aprendizajes. Es una sesin muy prctica pues se describen de forma
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CO M UNICA CIONES
detallada los programas en los que participan los centros y las diferentes organizaciones del
aula, diferentes formas de organizar apoyos, desdobles, grupos flexibles, etc.
A continuacin se describe un ejemplo en el que se aprecia la utilidad de esta puesta
en comn: Ejemplo: Los deberes de la primera semana se centran en empezar a conocer el
centro en que desarrollan sus prcticas. Cada alumno recaba informacin de las caractersticas
de su centro (alumnos, familias, profesorado, ideario, recursos, horarios, actividades que se
desarrollan, etc.), de los servicios escolares o extraescolares que presta (ampliacin del horario
de apertura del centro con guardera y desayuno, comedor, oferta de actividades extraescolares, etc), de los proyectos en los que se halla inmerso y como se desarrollan stos, del entorno
y cmo se usan sus recursos, etc. En la reunin de la segunda semana se ponen en comn estos
aspectos. Al haber alumnos en diferentes centros aportan gran variedad de experiencias complementarias que se enriquecen mutuamente. As algn alumno puede estar en un centro bilinge
urbano, otro en un C.R.A. (colegio rural agrupado), otro en una escuela unitaria, varios alumnos
en centros urbanos completos de dos o ms vas. En uno o varios centros pueden estar inmersos
en el desarrollo de proyectos de convivencia (algn centro en la fase de formacin, otros ya en
la puesta en prctica de experiencias o programas para mejorarla), algunos centros cuentan con
biblioteca escolar otros estn en fase de pensar como la organizan y formndose para ello, en
algunos se desarrollan talleres internivelares, algn centro puede contar con grupos flexibles,
otros estn participando en el estudio IDEFICs de promocin de la salud, otros tienen elaborado
un plan para mejorar las comprensin lectora y un largo etctera ms. La puesta en comn, la
resolucin de dudas, las matizaciones que se aportan y el debate que se suscita hace que los
alumnos universitarios descubran (adems de los de su centro) nuevas organizaciones, nuevas
posibilidades, conozcan nuevos proyectos o diferentes formas de trabajar en ellos. Informaciones todas ellas que le ayudan a conocer mejor la realidad escolar y les facilitan instrumentos
para mejorar sus competencias en su rol profesional.
Como la organizacin de centros y de aula da mucho de s, tambin se suele dedicar parte
de la segunda reunin de seguimiento a conocer ms a fondo esta organizacin ya que en esta segunda semana los alumnos han tenido ms tiempo para profundizar y completar la informacin.
En la segunda sesin de seguimiento de prcticas I tambin se destina tiempo para ver
desarrollo del diario y se facilitan orientaciones para su elaboracin. En la tercera (y ltima
sesin de seguimiento) de las prcticas I se revisa el diario, se facilitan las sugerencias para la
elaboracin de la memoria y se contina comentando situaciones educativas.
En la segunda sesin de seguimiento de las prcticas II y III se dedica tiempo a analizar
las programaciones. En esta tarea, mediante la exposicin pblica de su trabajo, tambin aprenden unos de otros (conocen el enfoque y organizacin dado por otros alumnos) y tambin de las
sugerencias realizadas por el profesor tutor.
En las siguientes reuniones de prcticas II y III se va conociendo mejor la organizacin del
aula, las estrategias docentes en el proceso de enseanza aprendizaje y se dedica especial atencin a la programacin seguida en el aula, as como a las estrategias para la puesta en prctica
de la misma. Todo ello con la funcin de que el alumno universitario de prcticas vaya analizando
las situaciones educativas y pueda aportar una crtica constructiva en su proceso formativo que
le ayude a mejorar su propuesta y a realizar los retoques y mejoras oportunas en su programacin. Esta tarea requiere mucho asesoramiento y no siempre es fcil. Tambin se revisan las
actuaciones que el alumno universitario est desarrollando en el aula (si realiza tareas de apoyo,
preparacin de materiales, correccin de trabajos, si se encarga de desarrollar personalmente
algunas actividades, si con el maestro se han distribuido grupos de alumnos para realizar un seguimiento ms a fondo e individualizado del proceso de enseanza aprendizaje, qu dificultades
1017
aprecia, qu medidas ofrece a nivel general o ms de refuerzo educativo o incluso de ampliacin

curricular, que materiales usan con todos, con algunos alumnos, la coordinacin con el profesorado que realiza apoyos (otro profesorado del centro, preferentemente del ciclo, con el profesor
de pedagoga teraputica o con el de audicin y lenguaje, con el auxiliar de infantil, con los
profesores especialistas en idioma, educacin fsica, msica, etc), si se han realizado actividades
fuera del aula e incluso del centro educativo, etc.
En el resto de sesiones de seguimiento, tanto en prcticas II como III, se va revisando su
programacin y la puesta en prctica de la misma, as como los aspectos sealados anteriormente (no siempre todos, pero s aquellos que en cada caso y situacin se estiman ms oportunos).
Estas reuniones se pueden realizar de forma individual o en grupo. Nosotras solemos realizar una
parte grupal (en la que todos aprendemos de todos) y luego individualmente con cada alumno se
trabajan y comentan los aspectos ms particulares.
En las prcticas III adems hay que preparar el seguimiento y orientacin de la actividad
prctica que tiene que impartir el alumno. Por ello, de forma especial, se revisa su propuesta y
se concierta la fecha y el horario de visita en el centro educativo. sta se suele realizar en un
horario adecuado (en una hora en la que los alumnos no estn excesivamente cansados. Si es en
infantil en una actividad acorde a lo que habitualmente se realiza en ese horario en la rutina
diaria. Si es en primaria en una materia propia del tutor (conocimiento del medio, matemticas,
lenguaje, plstica, etc). Se aconseja que el alumno con anterioridad a esta sesin haya tenido
la posibilidad de llevar la clase por s mismo, tanto para habituarse l y mejorar a partir de la
reflexin sobre su propia prctica docente como para que los nios se hayan habituado a l, as
la situacin didctica a desarrollar en la sesin de evaluacin resultar ms natural.
3.4.- Reunin de revisin o de evaluacin. Una vez concluidas las prcticas y aprovechando que el alumno tiene que entregar al tutor de la Facultad la memoria de dichas prcticas,
se concierta una sesin grupal para valorar dicho periodo formativo. Esto permite intercambiar
experiencias y opiniones. Cuando se considera necesario tambin se complementa con una sesin
de evaluacin individual.
4.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA.
Adems del trabajo tutorado de forma ms individualizada o particularizada, de las sesiones de seguimiento resaltar la importancia que otorgamos a que la mayor parte de estas
reuniones se realicen de forma grupal. El hacerlas en grupo tiene una explicacin: todos pueden
y tienen algo que aportar al grupo y todos pueden aprender del grupo y con el grupo. La metodologa es similar: cada semana se proponen tareas que los alumnos deben investigar y luego en
la prxima reunin se pasa a la puesta en comn.
Como profesoras universitarias estamos satisfechas con esta organizacin, sin embargo,
estimamos que esto se puede mejorar de manera que no solo sea una puesta en comn que en s
ya es muy interesante y enriquecedora sino que tambin pueda incluir, para los alumnos que lo
deseen la posibilidad de trabajar de forma cooperativa en su fase de prcticas.
Con el cambio de planes educativos para adaptar los planes de estudios a las propuestas
de Bolonia En este Practicum se ampla considerablemente el tiempo que el alumno debe destinar a la formacin prctica en centros educativos llegando a ser unos ocho meses de formacin.
Si verdaderamente queremos potenciar en nuestros alumnos la competencia de trabajar en equipos docentes en el centro educativo y que el clima de trabajo en el centro sea de convivencia,
estimamos que ahora puede ser un buen momento para incluir metodologas cooperativas en el
Practicum del grado de maestro.
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CO M UNICA CIONES
Llegados a este punto nos parece interesante comentar y compartir una experiencia de
prcticas escolares en la que los alumnos universitarios de prcticas escolares tuvieron la oportunidad de trabajar de forma cooperativa.
En una ocasin un grupo de tres alumnas de la especialidad de infantil deban cursar sus
prcticas III en el mismo centro educativo y durante los mismos meses. Ya lo haban elegido as
porque a lo largo de la carrera haban colaborado juntas en algunos trabajos y su experiencia era
satisfactoria. En la reunin inicial de orientacin ellas sugirieron el poderse reunir y preparar las
tareas de sus prcticas escolares de forma conjunta. Me pareci una buena idea y les realic las
siguientes matizaciones: todas deban buscar informacin, todas deban preparar el boceto de
programacin, etc. Es decir todas pensaban y preparaban por escrito su parte como miembro de
un equipo docente, luego debatan y ponan en comn intentando llegar a un consenso. Tras ese
consenso se elaboraba la programacin comn, pero luego cada una de ellas deba incorporar en
su programacin los matices diferenciales que permitiesen ajustarla a las y peculiaridades de su
grupo clase. Adems deban elaborar un cuaderno de equipo en el que se reflejaran las sesiones
grupales de trabajo detallando las tareas realizadas en cada sesin, los acuerdos alcanzados, los
deberes individuales para la siguiente sesin de trabajo grupal, las responsabilidades individuales que suscriban, etc.
Todo esto fue posible gracias a la buena disposicin y colaboracin de las maestras del
centro educativo, ya que esta propuesta encajaba con su trayectoria anterior ya que tambin
ellas programaban y trabajaban de forma coordinada. As nuestras alumnas no slo se coordinaron para programar, sino tambin para llevar la programacin a efecto e incluso realizaron
actividades de forma conjunta.
Como ventajas comentar la riqueza de vivencias y la mejora en las competencias docentes de nuestras alumnas. Como se ha indicado, adems de preparar conjuntamente actividades
para luego desarrollarlas cada una en su aula, tambin prepararon actividades conjuntas de las
tres clases. As los mircoles por la tarde se destinaban a actividades dirigidas al fomento de
inters por la lectura. Los mircoles del periodo de prcticas se destinaron a trabajar cuentos
incluyendo su representacin y para esta actividad se unan las tres clases. El no tener que ser
contado slo por una profesora sino por varias facilit que cada mircoles se realizase con una
tcnica diferente (disfraces, marionetas, tteres), con unos decorados ms elaborados. Tambin
fueron muy variados los materiales para luego recordar, reflexionar y trabajar el cuento en el
aula: fichas, marionetas y tteres de palo o de dedo, siluetas de los personajes, cuentos secuenciados en varias vietas (con dibujos de las profesoras, con dibujos de los alumnos y textos de los
alumnos), representaciones por parte de los alumnos (se ensayaban en grupitos con las alumnas
de prcticas), se elaboraron bingos de los cuentos (de personajes, de situaciones, de acciones,
de elementos relevantes de los decorados, etc). Los alumnos de infantil tambin colaboraron
en la realizacin de los decorados (rincn de decorados mediante la utilizacin de variadas
tcnicas plsticas), etc. Los decorados animaron el hall de entrada. Esto facilitaba que los
nios enseasen a sus paps qu es lo que ellos haban hecho del decorado, que les contasen
a sus paps el cuento, que tuviesen inters por leerlo en casa, etc. El contar con ms personas
(maestros y alumnos de prcticas) motiv que una actividad cotidiana pudiese tener un carcter
y repercusiones ms extraordinarias. As se increment la motivacin y el inters de los nios por
los cuentos, por querer leer cuentos, en querer representarlos, por querer participar en la elaboracin de los decorados, se mantena mucho mejor la atencin y en un clima de silencio cuando
se representaba el cuento (a pesar deque haba cerca de setenta nios escuchando), tambin
se escuchaba con mucha atencin en las aulas en las siguientes lecturas o representaciones ms
sencillas que se hacan, espontneamente jugaban en el rincn del cuento a representarlo, en
algunas ocasiones se les sugeran variaciones que pasara si , etc.
1019
En las sesiones de seguimiento que se realizaban en la facultad cada semana, como tutora iba constatando el progreso en todos los sentidos y especialmente en la compenetracin y
mayor facilidad para preparar conjuntamente actividades educativas de gran calidad y bien preparadas. Estas actividades podan ser para intervenir de forma grupal o de realizacin individual,
pero en todas ellas el hecho de haber sido preparadas en equipo repercuta en que estuviesen
bien estructuradas, bien secuenciadas, con materiales adecuados y variados para su puesta en
prctica y que introdujesen elementos originales. En su mayor parte la gran riqueza educativa
de estas actividades provena de que en su diseo las alumnas progresivamente haban ido incorporado mejoras y extras al ir realizando aportaciones personales y considerar las sugerencias
de las otras compaeras. Las alumnas se sentan ms seguras y esto repercuta en su actuacin
en el aula.
En relacin a la evaluacin comentar que en la visita de prcticas se aprovech para ver
su actuacin docente en una situacin de trabajo conjunta y tambin a cada una de ellas por
separado en el desarrollo de una actividad en su grupo clase.
En cuanto a la memoria indicar que en el cuaderno de grupo se dedic un apartado a este
tema. Adems cada una de las alumnas prepar su memoria individual.
As ya modo de conclusin, destacar nuestra propuesta: prestar especial relevancia al
fomento del trabajo cooperativo de los alumnos en el Practicum y a su vez conjugarla, con la
posibilidad de que este Practicum pueda adecuarse a los intereses e inquietudes personales de
cada alumno universitario. Para ello puede ser interesante que a la hora de organizar y distribuir
a los alumnos de prcticas se asignen a un mismo tutor varios grupos de alumnos. Los alumnos
de cada grupo seran de la misma especialidad y adems realizaran sus prcticas en el mismo
centro educativo. Cada grupo realizara sus prcticas en un centro educativo diferente.
El incluir metodologas cooperativas en el Practicum permitir que los alumnos trabajen
verdaderamente como equipos docentes. Esto supone considerar los puntos de vista de los otros
y llegar a consensos que permitan poner en prctica una lnea educativa comn. Claro est
luego con las particularidades y peculiaridades que cada maestro tiene a la hora de llevarlo a la
prctica y por la necesidad de ajustarse a su realidad diferenciada del aula. El llevar una lnea
de trabajo consensuada y compartida permite mejorar el proceso de enseanza aprendizaje,
permite realizar actividades conjuntas, ofrece un estilo de entendimiento y de convivencia que
enriquece la situacin educativa y repercute en el espritu del centro, convirtindose ste en
modelo de convivencia.
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1020
Las prcticas externas en los estudios de Relaciones Laborales

de la Universidad Autnoma de Barcelona: un espacio para la
profesionalizacin
El Practicum ms all del empleo: Formacin vs. Training
Olga Paz Torres
Departamento de Derecho Pblico y Ciencias Histrico-jurdicas
Facultad de Derecho. Universidad Autnoma de Barcelona
ABSTRACT:
La presente comunicacin demuestra como las prcticas externas en la Diplomatura de

Relaciones Laborales de la Universidad Autnoma de Barcelona suponen un autntico espacio
para la profesionalizacin de los alumnos y alumnas. Las mltiples opciones para realizarlas en
muy diversos sectores y con un compromiso tico y profesional elevado, hace de las prcticas externas un modelo a seguir en el nuevo Grado de Relaciones Laborales. Se analizan las diferentes
posibilidades de insercin en el mbito profesional en un entorno privilegiado como es el Parc
Tecnolgic del Valls y sus alrededores.
I. Presentacin.
El marco del EEES obliga a las Universidades espaolas a la adaptacin a un modelo europeo comn en la enseanza superior donde la vertiente prctica es considerada como fundamental, motivo por el cual est muy presente en los diseos de los nuevos grados, ocupando una
posicin que garantiza que el estudiante refuerce el aprendizaje ms prctico con el objetivo de
facilitar el acercamiento al mercado de trabajo (ESPUNY TOMS, M.J., 1999, 1; 1999,2).
La presente comunicacin presenta las experiencias de la Diplomatura de Relaciones
Laborales desde el curso 1995-96 y los cambios en el modelo de las prcticas externas a raz del
nuevo Grado en Relaciones Laborales que empezar el prximo curso 2009-2010 en primer curso
en la Facultad de Derecho, continuando durante dos cursos acadmicos ms la prcticas externas
de la Diplomatura de Relaciones Laborales.
En este sentido, las prcticas externas de la Diplomatura de Relaciones Laborales (titulacin impartida en la Facultad de Derecho desde el curso 1993-1994) forman parte de una de las
caractersticas de esta titulacin en la Universidad Autnoma de Barcelona junto con la interdisciplinariedad ms fcilmente asumible desde una Universidad de campus. As lo demuestran tanto la insercin laboral de los titulados como la demanda de plazas para estudiar la Diplomatura
de Relaciones Laborales en la Facultad de Derecho de la Universidad Autnoma de Barcelona.
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II. La experiencia de las prcticas integradas de la Diplomatura de Relaciones

Laborales.
Se trata de una materia troncal Prcticas integradas- de 12 crditos prcticos prevista

en los planes de estudios (1993 y 1997). La Facultad de Derecho de la Universidad Autnoma
de Barcelona desde los inicios de la titulacin asumi el compromiso que estas prcticas serian
siempre externas ofreciendo plazas para todos/as los/as estudiantes que debieran realizarlas.
Los objetivos que se plantearon al iniciar el modelo de prcticas en los estudios de
la Diplomatura de Relaciones Laborales fueron dobles: institucionales y docentes. Respecto al
primer objetivo las prcticas han permitido consolidar las relaciones de la Universidad con el
contexto social y econmico que la rodea, conocer sus necesidades y establecer colaboraciones
recprocas. Las prcticas facilitan a las entidades y a sus tutores el conocimiento de los estudios
universitarios, cuestin importante al tratarse de la Diplomatura de Relaciones Laborales, una
titulacin nueva sin tradicin anterior en nuestra Universidad.
En este sentido, valga apuntar que el entorno socio-econmico del Valls Occidental en
la provincia de Barcelona (Sant Cugat, Cerdanyola, Sabadell y Terrassa, fundamentalmente) es
un campo de creciente desarrollo econmico en todos los sectores. As, el llamado Parc Tecnolgic del Valls es un ejemplo a destacar. En este sentido, como apuntamos ms arriba, se trata
de un entorno privilegiado tanto en calidad como en variedad de ofertas, aspecto que nuestros
alumnos y alumnas tienen muy presente. Asimismo, la colaboracin activa con empresas, instituciones y administracin pblica en general (Inspeccin de Trabajo, Instituto Nacional de la
Seguridad Social, etc.) es un autntico termmetro para medir los ndices de insercin laboral.
Dentro de un objetivo docente las prcticas suponen para muchos alumnos su primera
incursin en la realidad de un sector profesional que corresponde a la formacin terica recibida
en las aulas. Las prcticas les permiten conocer las salidas profesionales de la titulacin y la
actividad laboral que en un futuro les gustara desarrollar as como aquella que excluiran. El seguimiento de las prcticas permite a la Facultad ajustar la formacin de los futuros egresados.
III. Planificacin de las prcticas.
La adecuacin de las estructuras administrativas ha sido fundamental para la gestin

como punto de partida de unas 120 entidades y 170 plazas de prcticas (curso 1998-1999, datos
que han ido in crescendo por lo que respecta a las entidades colaboradoras). El circuito administrativo y de coordinacin docente de las prcticas est basado en la elaboracin y actualizacin
en cada curso de una base de datos, la correspondencia con los tutores de las prcticas, as como
la gestin de las solicitudes de los alumnos, el registro de las memorias y de las valoraciones, el
archivo de los expedientes, la entrega de diplomas a los tutores y a las entidades colaboradoras.
En la actualidad una persona de la gestin acadmica de la Facultad de Derecho es la que tiene
a su cargo la base de datos y los trmites administrativos de las prcticas externas de la Diplomatura de Relaciones Laborales.
IV. Descripcin de la experiencia en la Diplomatura de Relaciones Laborales.
A final de curso se realizan sesiones informativas a los alumnos de 2 curso a fin de que
conozcan el sentido de las prcticas y las mltiples posibilidades que se les ofrecen desde la
Facultad de Derecho. Se trata de una pluralidad de entidades colaboradoras que conforman a su
vez un abanico de salidas profesionales. Algunos alumnos de 2 curso inician durante el verano
Convenios de Cooperacin Educativa Universidad-Empresa (RD 1497/81 de 19 de junio) para
continuar durante el tercer curso las prcticas en el mismo lugar.
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CO M UNICA CIONES
Al iniciar el tercer curso se convoca una nueva sesin informativa publicndose el listado de entidades colaboradoras y sus ofertas disponibles en turnos de maana y tarde. Tambin
aparece en la gua del estudiante el itinerario a seguir. Los alumnos solicitan segn su criterio
las plazas ofertadas.
A partir de la adjudicacin de la plaza, se facilita el telfono del estudiante al tutor/a
de la entidad a la que ha sido asignado. Tras la entrevista con el tutor/a se confirma el perodo
de inicio de las prcticas, el horario, etc. El/la estudiante firma un compromiso de confidencialidad. Las prcticas en la Diplomatura de Relaciones Laborales tienen una duracin de 120 horas
equivalentes a 12 crditos prcticos.
Los estudiantes una vez finalizadas las prcticas deben entregar una memoria describiendo las tareas realizadas y las funciones asumidas. El/La tutor/a enva a la coordinadora de
estudios una valoracin de las prcticas. Si el/la alumno/a y la entidad colaboradora desean
ampliar su perodo de prcticas pueden hacerlo a travs del Treball Campus con un Convenio de
Cooperacin Educativa Universidad-Empresa de acuerdo con la disposicin a la que nos hemos
referido anteriormente.
Los tutores participan en sesiones especficas dedicadas a temas de actualidad y son
invitados a todos los Seminarios y actividades que se realizan en la Facultad de Derecho. Gozan
del servicio de prstamo de la Biblioteca de Ciencias Sociales, del Servicio de Actividad Fsica
e intervienen en las Jornadas de salidas profesionales. Actualmente muchos/as de nuestros/as
egresados son tutores/as de prcticas externas.
V. Seguimiento y evaluacin de la experiencia y resultados.
Las prcticas externas se desarrollan en Europa en un contexto marcado por importantes

diferencias nacionales e internacionales (BARROSO, J.: 1991:27; CAIBANO, L.:1991:55). Por lo
que respecta a la situacin espaola, es el Real Decreto 1992/1984, de 31 de octubre, el que
empieza a regular los contratos en prcticas y para la formacin.
La importancia del tutor externo es trascendental para los buenos resultados de las
prcticas, ya que el/la alumno/a en prcticas no ocupa un lugar de trabajo, y este aspecto
es esencial, y necesita un seguimiento muy preciso de las actividades formativas que les son
encomendadas. Algunas entidades colaboradoras realizan cursos de formacin para ser tutor
externo de prcticas. Algunos tutores se convierten en autnticos docentes (califican la estancia en prcticas de forma pormenorizada). La relacin del estudiante con el tutor/a le permite
valorar las salidas profesionales con una visin real y prctica que se mantiene con el tiempo: a
menudo les ponen al corriente de sus trabajos y en muchas ocasiones regresan con contrato al
lugar donde hicieron sus prcticas.
La Vicedecana de Prcticas Externas acta como tutora en la Facultad de Derecho, mantiene una relacin constante con los alumnos y los tutores externos, visita a las entidades colaboradoras, solicita su intervencin en proyectos formativos (perfil de los/las diplomados de
Relaciones Laborales) y en todo lo que comporta una mejora de la calidad de la titulacin.
La evolucin de los alumnos antes y despus de su estancia en prcticas externas es
realmente sorprendente: puntualidad, disciplina, comportamiento, integracin en un equipo
de trabajo, etc. La primera entrevista con el tutor externo es el peor de los exmenes, aunque
hayan acumulado otras experiencias laborales. Si bien, los mejores expedientes acadmicos no
son siempre los mejores representantes de la titulacin en las prcticas.
1023
Despus de mantener una relacin constante curso tras curso se han superado con creces
los planteamientos iniciales. El compromiso es personal entre los alumnos, los tutores y la Facultad de Derecho. La alta insercin laboral de nuestros diplomados lo demuestra.
Se garantiza en consecuencia un modelo de gestin uniforme que sirve para implantar y
controlar unas prcticas universitarias de calidad y que, como apuntamos en el ttulo, sirvan de
autntico espacio para la profesionalizacin de nuestros estudiantes.
La Diplomatura de Relaciones Laborales (Grado a partir del curso 2009-2010) ofrece a sus
alumnos/as, como decamos, un servicio de prcticas externas estable como elemento imprescindible para su formacin. Para ello, la colaboracin con entidades pblicas, privadas y dems
agentes sociales deviene fundamental; dicha relacin se concreta con la creacin de convenios
de prcticas.
La experiencia y el reconocimiento de la titulacin de Relaciones Laborales en el mundo
empresarial permite la realizacin de prcticas en empresas de referencia, tanto a nivel nacional como internacional, con el objetivo claro de que el estudiante que realiza las prcticas pueda
combinar la teora aprendida a lo largo de los estudios con la prctica en el marco del mundo
profesional. Este aspecto apunta una caracterstica esencial de las prcticas: se refuerza el compromiso de Relaciones Laborales con la empleabilidad de los futuros graduados.
Adems, la realizacin de las prcticas externas tiene como objetivos principales: 1) que
el alumno/a refuerce su formacin acadmica con la vertiente prctica en el mundo real; 2) que
el alumno/a asista de primera mano al desarrollo de un proyecto integral en la sede de la empresa o institucin donde realiza las prcticas en tanto que pasa por los distintos departamentos
de una empresa, obteniendo conocimientos de management que ms tarde van a facilitar su
proyeccin profesional.
Los alumnos/as finalizan sus estudios con un elevado ndice de preparacin: conocen las
dinmicas de enfrentarse a un proceso de seleccin, saben redactar un curriculum vitae competente, saben enfrentarse a entrevistas de trabajo, dominan las estrategias de comunicacin,
etc. En definitiva, pondremos en sus manos herramientas que potenciarn sus cualidades y les
facilitarn su incorporacin al mercado laboral.
La Universidad Autnoma de Barcelona, concretamente, los estudios de Relaciones Laborales, a travs de los convenios de colaboracin facilita la insercin de sus alumnos en el
mercado de trabajo. Se trata de un aspecto relacionado con la exigencia de la formacin integral
de los alumnos/as universitarios/as, los cuales durante la realizacin de las prcticas deben ser
considerados como profesionales. Las prcticas permiten combinar la teora que se imparte en
la Universidad y la realidad diaria de la empresa, facilitando la integracin del estudiante en un
mundo nuevo, a travs de la observacin, la apropiacin de conductas y de actitudes propias de
la competencia profesional.
Se trata de una experiencia de doble recorrido: por una parte, los alumnos/as demuestran los conocimientos adquiridos, as como las habilidades que poseen. El desarrollo de las
mismas, y la experiencia formativa que proporcionan, es un aspecto reconocido en el mercado
laboral. Por otra parte, las empresas y dems entidades colaboradoras aumentan sus recursos
humanos mejorando la competitividad.
Desde el curso 1995-1996, los alumnos de nuestra Facultad desarrollan prcticas en empresas. Esto permite que la mayora de los egresados puedan incluir en su currculum adems del
ttulo, la experiencia profesional adquirida.
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CO M UNICA CIONES
VI. Las prcticas en el Grado de Relaciones Laborales.
6.1. Justificacin.
Las prcticas externas aparecen con este nombre en el Grado de Relaciones Laborales en
cuarto curso y con 18 crditos ECTS de carcter optativo.
El carcter optativo en el nuevo grado puede sorprender despus del xito de los resultados de las prcticas obligatorias de la Diplomatura de Relaciones Laborales y de tratarse de un
excelente observatorio de la empleabilidad de nuestros/as estudiantes. Sin embargo, podemos
justificarlo por diversos motivos.
Las asignaturas de cuarto curso han de ser optativas a excepcin del trabajo de fin de
grado. Si las prcticas externas se situaran en tercer curso con carcter obligatorio nos encontraramos con la falta de preparacin acadmica suficiente de los estudiantes y la complejidad
de un tercer curso con asignaturas obligatorias de marcada exigencia y dedicacin. Todo ello dificultara la buena disposicin del estudiante a realizar una estancia externa compaginando con
las tareas acadmicas. De esta forma, las 450 horas (22 horas semanales como mximo) permiten
al alumno realizar unas prcticas coherentes y compatibles con su dedicacin docente.
6.2. Metodologa.
La metodologa que se seguir en la implementacin de las prcticas externas en el
nuevo grado de Relaciones Laborales seguir las pautas marcadas hasta el momento actual. La
importancia del periodo de prcticas externas respecto un 90% frente a un 5% de la tutora y un
5% de la memoria final.
6.3. Sus posibles conexiones con el Trabajo de fin de grado.
Las competencias que se adquieren con el trabajo de fin de grado enlazan directamente
con las que se plantean en las prcticas externas de carcter optativo previstas en el grado. Las
posibilidades de trabajos en el marco de la estancia en una entidad colaboradora de la Facultad de Derecho de la Universidad Autnoma de Barcelona pueden dar en el futuro excelentes
resultados. El grado de Relaciones Laborales ofrece una formacin acadmica generalista en las
diferentes materias que enmarcan el trabajo humano tanto en el mbito jurdico como en la organizacin y gestin de sus recursos, desde una perspectiva interdisciplinar y con una orientacin
de profesionalizacin vinculada a las opciones que demanda el mercado laboral. Los trabajos de
fin de grado se dirigen al mbito jurdico-laboral y al mbito de la organizacin y gestin de los
recursos humanos en la empresa. Tambin podrn vincularse a polticas socio-laborales.
De acuerdo con el artculo 12.7 del Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre por el que
se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, el trabajo de fin de grado
debe estar orientado a la evaluacin de las competencias asociadas al ttulo.
La experiencia en las memorias de algunos/as estudiantes durante su estancia en prcticas en la Diplomatura de Relaciones Laborales han supuesto proyectos innovadores tanto para
una organizacin sindical como para una asociacin empresarial. Algunos ejemplos as lo demuestran: un manual de acogida o un manual de prevencin de riesgos para un centro sanitario.
Por otra parte, surge la necesidad de elaborar un nuevo convenio que supera el de la
colaboracin para la realizacin de las prcticas externas, con la finalidad de establecer una
nueva relacin con las entidades colaboradoras a fin de la realizacin y presentacin escrita del
trabajo de fin de grado, que ser defendido ante un tribunal especializado donde se contara,
1025
en este caso y previos los trmites correspondientes, con algn representante-tutor externo de
la entidad colaboradora.
VII. Conclusiones.
1. La Universidad debe profundizar en sus relaciones con los dems elementos que conforman su entorno social, funcin que cumplen las prcticas externas en tanto que
son un elemento imprescindible para la formacin de profesionales universitarios.
2. En el supuesto especfico de las prcticas externas debemos diferenciar las que se
corresponden con la Diplomatura de Relaciones Laborales (obligatorias y en tercer
curso) y la optatividad que se implementar en el Grado (en cuarto curso).
3. Se trata, en cualquier caso, de una asignatura ms dentro de la titulacin que por su
especial caracterstica obliga al desarrollo de un proceso de seguimiento y control.
Hasta tal punto es as que los estudiantes en el momento de realizar las prcticas
firman un compromiso de confidencialidad que les obliga a guardar el secreto profesional de los documentos a los cuales tiene acceso durante su estancia en la entidad
colaboradora.
4. Las prcticas integradas se tienen que realizar en las diferentes entidades (empresas, sindicatos, asociaciones empresariales, empresas de trabajo temporal, mtuas
de accidentes de trabajo y de la seguridad social y Administracin Pblica) con las
cuales la Facultad de Derecho tiene firmados los convenios de colaboracin correspondientes.
5. La oferta de destino de las prcticas es muy amplia: todos los estudiantes de Relaciones Laborales pueden llevar a cabo el periodo de formacin prctica de acuerdo
con los planteamientos previstos. En este sentido, los resultados no pueden ser ms
positivos.
6. Las actividades desarrolladas por los alumnos se relacionan, fundamentalmente, con
la gestin de los recursos humanos, el asesoramiento laboral, as como el conocimiento de diversos tipos de contratos de trabajo, mtodos de control horario,
administracin, seleccin y formacin, benchmarking de convenios colectivos, estudios de antigedad, soporte a las comisiones negociadoras de convenios colectivos,
seguimiento de conciliaciones en el CEMAC, seguimiento de procesos de seleccin,
utilizacin de los sistemas informticos ms corrientes para la formalizacin de la
documentacin administrativa, trabajos de investigacin sobre temas concretos, seguridad e higiene, prevencin de riesgos laborales, etc.
1026
CO M UNICA CIONES
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1027
Importncia da Formao Inicial no Empreendedorismo: Estudo do

percurso empreendedor de licenciados da FMH
Ana Naia. Pedro Rodrigues
Departamento de Cincias da Educao. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao.
Universidade de Lisboa.
1. Introduo
Os empreendedores utilizam como principal ferramenta a inovao sistemtica baseada no

conhecimento, so pessoas que inovam e que esto em permanente busca da mudana, identificando e explorando oportunidades para criar um negcio ou um servio diferente (Drucker 2003).
O empreendedorismo uma caracterstica fulcral na sociedade actual, relacionando-se
com a capacidade de inovao, iniciativa (Drucker 2003) e criatividade (Baron & Shane 2008;
Collins, Locke & Shane 2003; Drucker 2003), revelando-se impulsionador do emprego e do
crescimento econmico (Comisso das Comunidades Europeias 2006 e 2003; Sociedade Portuguesa
de Inovao 2004; Redford, 2007).
Alguns autores enfatizam a influncia dos atributos pessoais, como a motivao (Collins,
Locke & Shane, 2003; Ferreira, Raposo & Rodrigues, 2007), o locus de controlo, a necessidade de
realizao (Collins, Locke & Shane, 2003; Franke & Luthje, 2003), a auto-confiana (Heinonen,
Poikkijoki & Vento-Vierikko, 2007), a auto-eficcia (Chen, Crick & Greene, 1998), a propenso
para assumir riscos (risk taking) (Franke & Luthje, 2003), sendo que enquanto a auto-eficcia
uma caracterstica diferenciadora dos empreendedores (Chen, Crick & Greene, 1998), j a
propenso para assumir riscos pode no o ser (Brockhaus, 1980). Gibb, 1990 (cit. in Erkkila,
2000) v o empreendedor como algum que rene os seguintes atributos pessoais: iniciativa,
capacidade de persuaso, propenso para o risco moderada, flexibilidade, criatividade,
independncia/autonomia, capacidade de resoluo de problemas, necessidade de realizao,
imaginao, liderana, e dedicao ao trabalho.
Baron and Shane (2008) enfatizam a criatividade como sendo um aspecto de grande
importncia, bem como a liderana, no decorrer do processo de desenvolvimento e consolidao
da empresa, ajudando a atingir o sucesso e os objectivos pretendidos.
Por outro lado, existem estudos que enfatizam a influncia de modelos de referncia
empreendedores, no necessariamente da famlia (Fry, Stephens & Van Auken, 2006), embora
Erkkila (2000) enfatize a influncia da exposio ao empreendedorismo durante a infncia
atravs dos negcios de famlia.
1029
Franke e Luthje (2003) referem ainda diversos factores contextuais (barreiras/obstculos

e apoios) como estando relacionados com o empreendedorismo, enquanto Gaspar (2007) reala
a influncia do capital de risco (forma de financiamento da actividade empresarial atravs de
capitais prprios). Dentro dos factores contextuais/sociais, tambm podemos referir Greve
(1995), que enfatiza a importncia das redes sociais de contactos para estabelecer uma
empresa, uma vez que, os empreendedores podem usar essas relaes para mobilizar recursos
complementares, adquirir apoio e ajuda, desenvolvendo relaes de negcio viveis.
Estudo emprico recente identifica vrios factores que influenciam a propenso para a
criao da prpria empresa por parte de estudantes universitrios (atributos pessoais, existncia
de empresrios na famlia, ensino, perfil demogrfico, motivao), mas conclui que o efeito mais
importante o do ensino (Ferreira, Raposo & Rodrigues, 2007). Os resultados deste estudo apontam
para a importncia do ensino do empreendedorismo na promoo da inteno empresarial, pelo
que se deve continuar a desenvolver este aspecto no ensino universitrio portugus.
A educao para o empreendedorismo um processo complexo, tendo evoludo nos
ltimos anos e cada vez mais se defende a ideia de os sistemas educativos poderem contribuir
para promover o empreendedorismo em todos os nveis, desde o ensino bsico at universidade
(Comisso das Comunidades Europeias 2006).
Esta uma preocupao antiga na Comunidade Europeia, organizao no seio da qual
foram propostas um conjunto de directrizes prticas para promover o Esprito Empreendedor em
1986, relacionadas com a transio dos jovens para a vida profissional, enfatizando o facto de
estas directrizes serem transversais a todas as disciplinas e reas, realando a importncia da
realizao de projectos, da experincia profissional, de visitas a empresas, da colaborao com
entidades externas escola, da criao de produtos e respectiva comercializao, da simulao
de empresas, etc.. A nvel da realizao de projectos enfatizada e promovida a iniciativa e
criatividade.
Actualmente, na Europa existem exemplos de boas prticas no mbito da educao
para o empreendedorismo no Ensino Superior, ao nvel da formao de empreendedores na rea
das engenharias (Fleming, 2005; Levie, 2005), cincias, tecnologia e gesto (Fleming, 2005),
referindo que, alm do ensino, necessrio um ambiente que promova o empreendedorismo
(Levie, 2005).
Em Portugal, estudos recentes constatam que o sistema educacional portugus
inadequado para o fomento do empreendedorismo, no promovendo a criatividade, nem o
esprito inovador (Sociedade Portuguesa de Inovao 2004), se bem que se comeam a notar
alguns progressos nos diferentes nveis de ensino do sistema educativo.
Nas escolas portuguesas comea-se a implementar projectos de empreendedorismo,
existindo mesmo um projecto organizado pela Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular que tem como objectivo contribuir para um trabalho contnuo de desenvolvimento de
competncias-chave junto dos alunos (auto-confiana/assuno de riscos, iniciativa, resilincia,
planeamento/organizao, criatividade/inovao e comunicao) e de apropriao do esprito
empreendedor junto das escolas e das comunidades educativas (Ferreira, Figueiredo e Pereira
2007). Estes autores reconhecem um conjunto de capacidades dentro do empreendedorismo,
nomeadamente: planear, organizar, analisar, comunicar, redigir, avaliar e memorizar; desenvolver
projectos e implement-los; trabalhar em equipa; agir proactivamente; assumir riscos, sabendo
que as atitudes que esto na base do desenvolvimento desta competncia esto relacionadas
com a tomada de iniciativa, a vontade de mudar e de inovar.
Relativamente ao Ensino Superior portugus, Redford (2006) faz um ponto da situao
da educao para o empreendedorismo, referindo duas tendncias distintas: a leccionao de
disciplinas de empreendedorismo em diferentes instituies e, o desenvolvimento de centros de
1030
CO M UNICA CIONES
empreendedorismo, tendo a maioria dos professores inquiridos no estudo indicado, que a sua
universidade tinha inteno de criar um centro de empreendedorismo/inovao.
Embora sejam visveis alguns progressos, ainda h muito a fazer neste mbito, sobretudo
a nvel do Ensino Superior, no esquecendo o papel que as universidades desempenham (ou
devem desempenhar) na transio dos jovens para a vida profissional, devendo prepar-los o
melhor possvel, autonomizando-os, responsabilizando-os e fornecendo-lhes os instrumentos
necessrios para sobreviverem no mundo do trabalho, onde o empreendedorismo se constitui
como um elemento fundamental.
A definio de empreendedorismo adoptada para se proceder anlise realizada neste
estudo foi a seguinte: processo de criao de um negcio/empresa que se caracterize pela
inovao, ou seja, pela oferta de um servio/produto ou processo inovador, seguindo a linha de
Drucker (2003) e da Sociedade Portuguesa de Inovao (2004), entre outros autores. De acordo
com alguns autores, a criao de empresa por si s, no ser, de facto, um indicador suficiente
de empreendedorismo (Sarkar 2007), no devendo descurar-se o factor inovao.
O que se constata que, muitas vezes, mesmo sem haver uma formao especfica orientada
para o empreendedorismo durante o perodo de formao inicial, surgem empreendedores nas
mais diversas reas de actividade. Por conseguinte, pode estudar-se em que medida a formao
contribui para desenvolver o empreendedorismo, mesmo na ausncia de propostas curriculares
intencionais e formalmente orientadas nesse sentido.
A principal razo para se escolher a Faculdade de Motricidade Humana (FMH) como
terreno de investigao, exactamente por oferecer cursos em reas onde no expressamente
fomentado o empreendedorismo e, mesmo assim, surgirem empreendedores.
Este um estudo inovador que pretende preencher uma lacuna ao nvel da investigao
nesta temtica no nosso pas, na medida em que, actualmente, e no que se refere Educao
para o Empreendedorismo ao nvel do Ensino Superior, conhecemos apenas um estudo que faz o
levantamento das disciplinas leccionadas em diferentes contextos universitrios. A longo prazo
um estudo com grande relevncia na medida em que, a partir do momento que soubermos como,
numa determinada instituio, a formao poder ter sido ou no um motor impulsionador do
empreendedorismo, podemos tomar medidas para o promover sob diferentes formas, contrariando
a tendncia inicial de se promover o empreendedorismo apenas em reas relacionadas com a
gesto/marketing/finanas, o que vai ao encontro do que j realiza noutros pases e que se
defende cada vez mais ao nvel das polticas de ensino superior.
Perante este cenrio delinearam-se os seguintes objectivos:

Identificar as caractersticas e factores que definem um perfil empreendedor em

alunos das vrias licenciaturas existentes na FMH: Cincias do Desporto (Educao
Fsica e Desporto Escolar; Treino Desportivo; Exerccio e Sade), Gesto do Desporto,
Ergonomia, Dana e Educao Especial e Reabilitao/Reabilitao Psicomotora;
Compreender de que modo as experincias acadmicas, pessoais e sociais influenciam um perfil empreendedor;
Evidenciar aspectos de organizao curricular e de ensino que possam favorecer o

empreendedorismo.
Os objectivos enunciados traduzem-se nas seguintes questes de investigao:

Qual a definio de empreendedorismo e quais as caractersticas que definem um

perfil empreendedor?
Que factores influenciam o percurso de um empreendedor da FMH?
Qual a influncia da formao inicial no empreendedorismo e que aspectos de

formao se revelam preponderantes?
1031
Que tipo de formao continuada procurada pelos empreendedores ou quais

as suas necessidades de formao? Qual a influncia da formao continuada no
empreendedorismo?
Que alternativas e opes de organizao dos planos curriculares privilegiar para
fomentar o empreendedorismo?
Que princpios, metodologias e estratgias de ensino privilegiar para fomentar o
empreendedorismo?
2. Metodologia
2.1. Modelo do Estudo

Optou-se por uma metodologia qualitativa, de estudo de caso mltiplo, em que o instrumento de recolha de dados foi uma entrevista semi-estruturada, procedendo-se posteriormente
a um processo de anlise de contedo. Privilegiou-se a triangulao, reunindo-se dados de diversas fontes (dos prprios participantes e da anlise do seu Curriculum Vitae, de notas de campo,
do contacto com especialistas nas diferentes reas de licenciatura e de contactos informais com
pessoas conhecidas dos entrevistados que comentaram o seu percurso formativo).
A anlise de contedo realizada incidiu, em primeiro lugar, sobre a organizao de duas
grandes dimenses de anlise, nomeadamente: Influncias e Sugestes, no mbito das quais
foram identificadas e criadas categorias e subcategorias.
Em funo da anlise da dimenso Influncias e da influncia da Formao criaramse diferentes perfis e, em funo da anlise da dimenso Sugestes criaram-se medidas para
fomentar o empreendedorismo no contexto do estudo, que podem ser adaptadas a outros
contextos de ensino superior.
2.2. Amostra
Seleccionaram-se participantes que tivessem criado uma empresa/organizao, desenvolvido servios inovadores e que sejam uma referncia para a sua rea e eventualmente para a
sociedade. A amostra do estudo envolveu sete participantes antigos alunos das diversas licenciaturas da FMH e actuais empreendedores com idades compreendidas entre os 37 e os 52 anos,
como se constata na Tabela 1.
Tabela 1: Caracterizao dos participantes no estudo
Participante
1032
rea de especializao
Idade
Gnero
Habilitaes
Dana
43
Licenciatura em Dana (1994)
Educao Especial e Reabilitao
39
Licenciatura em Educao Especial e Reabilitao (1994)
Exerccio e Sade
39
Licenciatura em Educao Fsica e Desporto (1993)
Treino Desportivo
50
Licenciatura em Educao Fsica (1982)
Ergonomia
37
Licenciatura em Ergonomia (1998)
Educao Fsica e Desporto
52
Licenciatura em Educao Fsica (1984)
Gesto do Desporto
40
Licenciatura em Educao Fsica e Desporto (1995)
CO M UNICA CIONES
2.3. Instituio de Referncia do Estudo

A Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Tcnica de Lisboa (Portugal)
proporciona o grau de licenciado nas reas de Cincias do Desporto (Treino Desportivo, Exerccio
e Sade e Educao Fsica), Dana, Ergonomia, Reabilitao Psicomotora (antiga Educao
Especial e Reabilitao), Ergonomia e Gesto do Desporto.
3. Resultados
Embora este trabalho faa parte de uma pesquisa mais alargada, esta apresentao
centra-se nos perfis empreendedores e, numa anlise sucinta de casos, acompanhada da
respectiva discusso.
3.1. Perfis Empreendedores
Este estudo permitiu evidenciar os seguintes perfis:
Perfil 1. Prevalncia da proactividade e da auto-formao
Neste perfil encontra-se o participante 4 (TD), referindo que o aspecto mais importante no
seu percurso foi a sua atitude reflexiva e o seu desejo em transformar a realidade, acrescentandolhe novas componentes e elementos inovadores escala nacional.
Perfil 2. Prevalncia da formao inicial
Engloba 3 subtipos, em funo do valor que cada um atribuiu formao inicial.
Subtipo 2.1. Prevalncia da formao inicial e dos atributos empreendedores. As
participantes 1 (D) e 2 (EER) referiram um conjunto de atributos empreendedores que, conjugados
com aspectos relativos formao inicial, influenciaram o seu percurso.
Subtipo 2.2. Prevalncia da formao inicial, famlia e prtica desportiva. O
participante 7 (GD) referiu aspectos determinantes no seu percurso, como a infncia e os valores
transmitidos pela famlia, bem como a prtica desportiva a nvel dos Desportos de Combate e as
caractersticas a desenvolvidas, alm da formao inicial.
Subtipo 2.3. Prevalncia da formao inicial e insatisfao com a situao profissional.
O participante 5 (ERG) referiu a insatisfao sentida perante a sua realidade profissional na
altura como sendo o aspecto que mais o incentivou criao da sua empresa, alm da formao
inicial na FMH.
Perfil 3. Prevalncia dos atributos empreendedores, experincia profissional e
formao continuada
A participante 3 (EXS) referiu um conjunto de atributos empreendedores que, adicionados
sua experincia profissional em Health Clubs e a aspectos relacionados com a formao
continuada, sobretudo a nvel do Doutoramento/Investigao, influenciaram o seu percurso.
Perfil 4 Prevalncia da insatisfao/inconformismo com a situao profissional
O participante 6 (EF) referiu que o facto de estar insatisfeito com a realidade profissional
(relativamente a alguns servios), foi o aspecto de maior influncia e determinante para a
deciso de criao da sua empresa.
Atravs da anlise dos perfis podemos constatar que a formao desempenha um papel
relevante no percurso dos empreendedores e cada um dos perfis ilustra o tipo e o mbito da
formao que cada participante atribuiu mais importncia.
1033
3.2. Anlise de Casos

3.2.1 Perfil 1 Prevalncia da Pro-actividade e da Auto-formao (participante 4)
Este participante criou uma empresa em 1989, sendo vendida em 1999 a outra empresa
e prestava os seguintes servios: Infografismo para a televiso e Informao desportiva online
(um site desportivo) e estatsticas de anlise do jogo em vrias modalidades desportivas.
Testaram pela primeira vez a ligao de um computador a um cabo de exterior ou a uma mesa de
realizao - a nvel nacional e internacional - possibilitando a recolha rpida de informao e o
seu aparecimento em tempo real na televiso, fornecendo tambm suporte grfico a programas
informativos. Foi tambm o 1 site desportivo a aparecer em Portugal, registando um elevado
n de acessos.
Os factores que mais influenciaram o seu percurso relacionam-se com a adopo de uma
atitude reflexiva e proactiva perante a vida que se reflecte em todas as reas, reflectindo e
tentando transformar uma determinada realidade, bem como uma formao permanente como
forma de actualizar os conhecimentos, sempre numa perspectiva autodidacta, por oposio s
formaes estruturadas e certificadas. Alm da influncia de alguns professores, considera que a
formao inicial no foi relevante para o seu percurso, referindo ainda, que tudo o que aprendeu
foi atravs do seu esforo e pesquisa: A principal motivao fazer qualquer coisa, transformar
no fundo uma realidade qualquer e fazer qualquer coisa inovadora. Existe uma capacidade
de auto- formao muito forte, fi-lo sempre em auto-formao, ou seja, adquirindo livros e
procurando informao. Mais do que a formao inicial, tem a ver com as ideias e a percepo
que ns temos da necessidade desse servio. A formao inicial no condio para qualquer
processo de empreendedorismo, e hoje em dia, s com uma formao permanente que se
consegue evoluir. Ferreira, Figueiredo e Pereira (2007) tambm relacionam a proactividade com
o empreendedorismo.
3.2.2. Subtipo 2.1. Prevalncia da Formao inicial e dos Atributos Empreendedores (participantes
1, 2)
A participante 1 (D) criou uma companhia de Dana, tendo comeado em 1998 como
projecto e evoludo para Associao em 2002 at actualidade. Inovou tendo em conta que
a companhia se baseia na permanente rotatividade de coregrafos e bailarinos para cada
espectculo produzido. Cada ano convida um coregrafo de renome internacional que escolhe os
seus bailarinos, cria um trabalho, apresenta-o e, no ano seguinte, tudo volta ao incio.
A participante 2 (EER) criou uma clnica de apoio psicopedaggico em 1994 at
actualidade, prestando servios na rea da Educao Especial, Psicologia Clnica, formao,
Psicologia Educacional e Terapia da Fala. Inovou na reunio de servios prestados onde a
vertente sade (parecerias com mdicos) aparecia ligada vertente educacional (apoio nas
Dificuldades de Aprendizagem e Psicomotricidade) e ambas associadas ao apoio prestado s
famlias. Estabeleceu uma relao com a criana, a famlia e a escola, contribuindo assim para
melhores resultados no processo de desenvolvimento das crianas.
Os factores que mais influenciaram os seus percursos relacionam-se com a formao
inicial e atributos empreendedores.
Ao nvel dos atributos empreendedores, a participante 1 (D) enfatizou os seguintes:
perseverana, inovao e criatividade (presentes em cada espectculo produzido), capacidade
de organizao, liderana e diplomacia/assertividade. A participante 2 (EER) apenas enfatizou a
1034
CO M UNICA CIONES
disponibilidade/dedicao ao trabalho como sendo um aspecto valorizado pelos clientes e fulcral

para o xito de uma empresa, o que vai ao encontro do que Gibb (in Erkkila, 2000) refere.
A importncia atribuda inovao e criatividade no fomento do empreendedorismo
referida por um conjunto de autores (Drucker 2003; Collins, Locke & Shane 2003; Baron & Shane
2008), bem como a liderana, referida por Baron e Shane (2008).
No que concerne formao inicial, a participante 1 (D) referiu o Erasmus realizado em
Londres como sendo o factor que mais a influenciou (foi maravilhoso, no s a nvel criativo
como a nvel de incentivo quilo que eu queria fazer, como a nvel de ganhar conhecimento
prticos, pragmticos e concretos, a nvel do empreendedorismo acho que uma escola ideal)
enquanto que a participante 2 (EER) referiu a influncia de professores, de entre os quais, o
seu orientador de estgio, que desempenhou um papel preponderante no incentivo e apoio
fornecido, chegando mesmo a participar em algumas actividades da empresa (E o professor X
tambm nos deu muita ajuda, no ltimo ano de estgio, incentivou-nos muito. Sempre nos deu
foras, do gnero vocs so capazespor isso vamos para a frente e vamos continuar.), o que
vai ao encontro do estudo de Fry, Stephens e Van Auken (2006), que referem a influncia de
modelos de referncia empreendedores.
A relevncia do Erasmus pode justificar-se pelo facto de se contactar com outras realidades
e com outras aprendizagens, com tudo o que isso implica e se reflecte a nvel da abertura de
perspectivas, da constatao da diversidade de solues e da organizao e iniciativa pessoal,
aspectos associveis ao empreendedorismo.
Existe outro factor referido por estas participantes e, tambm pela participante 3 (EXS),
que se relaciona com o apoio dado pelos cnjuges na rea da Gesto.
3.2.3. Subtipo 2.2. Prevalncia da Formao Inicial, Famlia e Prtica Desportiva (participante 7)
Este participante criou uma empresa em 1999 at actualidade, que presta servios ao
nvel da manuteno/reparao e conservao de edifcios, consultoria, formao, inspeces e
ensaios no destrutivos; montagens tcnicas em altura, multiservios de limpeza, recuperao e
conservao do Patrimnio Histrico e valorizao ambiental. Inovou na medida em que aplicou
o mtodo de acesso por corda para realizar trabalhos em altura, quer em ambientes externos ou
internos quer em espaos confinados, permitindo aceder a reas de grande dificuldade de acesso
(monumentos, fachadas).
Os factores que mais influenciaram o seu percurso relacionam-se com a formao inicial,
educao e valores transmitidos durante a infncia, bem como a prtica desportiva a nvel de
Desportos de Combate e qualidades a desenvolvidas (fora de vontade, determinao, aceitao
de situaes de confronto), atribuindo maior importncia aos ltimos dois.
Ser que se podia pensar no contexto desportivo para se fomentar o empreendedorismo,
mesmo que de forma indirecta, em todas as faixas etrias?
No que se refere infncia, reala o facto de ter sido criado por trs mulheres que
lhe transmitiram determinados valores, referindo tambm a casa onde cresceu por ser um
espao privilegiado que lhe permitiu desenvolver uma srie de caractersticas que tiveram muita
influncia no seu percurso (o facto de ter vivido, como criana, numa casa que tinha espao livre,
tinha espao verde, tinha rvores, em que todas as minhas brincadeiras eram muito activas
subir s rvores, descer das rvores, ou seja, havia uma aco constante, que foi alimentando
e estimulando uma inteligncia criativa, bem como a reflexo e o pensamento dirigidos para
a aco). Este factor permite-nos reflectir acerca dessa influncia e da sua repercusso na
actividade empresarial e no prprio percurso de vida (de uma forma geral), percebendo, em
1035
funo das experincias tidas durante a infncia, o que faz com que alguns indivduos valorizem
umas coisas em detrimento de outras. Esta anlise levanta, algumas questes: At que ponto
as experincias vividas durante a infncia influenciam o percurso dos empreendedores? Que
experincias se revelam positivas?
Relativamente formao inicial referiu a influncia de um professor que o marcou
pela postura, no s relativamente ao Desporto, mas relativamente vida de uma forma geral,
alertando-o para o facto de o mercado de trabalho no se resumir docncia, abrindo-lhe
outras perspectivas e incutindo-lhe um papel activo na construo do seu futuro profissional
(a disciplina que mais relevo teve nessa perspectiva, e que para mim foi muito importante,
chamava-se Sistemtica das Actividades Desportivas, dada por uma pessoa muito especial, pelo
professor X. E eu penso que me fez mudar muito, pelo bom sentido, na forma como eu olhava
para o desporto, como eu olhava para um conjunto de coisas. E nessa perspectiva sem dvida,
para mim, foi altamente motivador e relevante. A partir da comecei a perspectivar uma srie
de outras opes, e comeo a olhar para as coisas de outra maneira, marcando ali uma viragem
de pensamento), referindo tambm a influncia de alguns colegas com projectos empresariais
pelo exemplo que constituam. Valoriza ainda uma disciplina, relacionada com a organizao e
implementao de projectos, indo ao encontro do que outros autores enfatizam (Comunidade
Europeia 1986; Ferreira, Figueiredo e Pereira 2007).
3.2.4. Subtipo 2.3. Prevalncia da Formao Inicial e Insatisfao com a Situao Profissional
(participante 5)
Este participante criou uma empresa em 2006 at actualidade, que presta servios de
diagnstico, desenvolvimento, outsourcing e programas de investigao aplicada no mbito da
Ergonomia. Inovou na medida em que foi a primeira empresa privada em Portugal a dedicar-se
exclusivamente oferta de servios em Ergonomia.
Os factores que mais influenciaram o seu percurso relacionam-se com a formao
inicial e com a insatisfao com a situao profissional (no correspondia s suas ambies e
expectativas), sendo este ltimo o que teve mais importncia. A inovao e criatividade foram
tambm enfatizadas por este participante.
Relativamente formao inicial, referiu vrios factores que o influenciaram: um
professor que promovia o contacto com pessoas de referncia na rea e empreendedores
(Atravs de um docente ns ramos confrontados com a participao em seminrios, ramos
confrontados com aquelas pessoas que lemos em artigos e, sabamos que algumas dessas pessoas
faziam consultoria, ou tinham empregos delas prprias, e era como se aquilo significasse o topo
da carreira), colegas que o apoiaram, actividades/projectos realizados (ligados Associao
de Estudantes e a rgos de gesto da FMH) e uma disciplina que fomentava o pensamento
divergente e a criatividade (Antropometria e Design Ergonmico onde ns tnhamos objectivos,
ou trabalhos propostos pelo docente, que no tinham uma nica soluo, a soluo variava de
acordo com a nossa criatividade ou com a inovao que quisssemos dar ao trabalho).
Este participante sempre teve ligao ao movimento associativo, durante a licenciatura,
pertencendo Associao de Estudantes e, depois de concluda a licenciatura, pertenceu a uma
Associao Profissional, revelando dinmica e iniciativa, reconhecendo que a participao em
ambas contribuiu para o seu percurso. Este aspecto, embora no seja referido de forma directa
na literatura, pode ser relacionado com a iniciativa, que referida pela Comunidade Europeia
(1986), por Gibb (in Erkkila 2000), Drucker (2003) e Ferreira, Figueiredo e Pereira (2007),
como sendo uma das caractersticas dos empreendedores, tendo em conta que as actividades
1036
CO M UNICA CIONES
desenvolvidas no mbito do associativismo pressupem iniciativa. Ser que faz sentido fazer-se
um paralelismo entre as actividades associativas e as actividades empresariais? Ser que muitas
associaes, sobretudo Associaes de Estudantes, no podem ser vistas como incubadoras de
futuros empreendedores?
3.2.5. Perfil 3 Prevalncia dos Atributos Empreendedores, Experincia Profissional e Formao
Continuada (participante 3)
Esta participante criou uma empresa em 2003 at actualidade, e presta servios no
mbito da Gesto de Peso, de consultoria (alimentar, fisiologia do controlo de peso, psicologia de
controlo do peso), workshops interactivo-informativos e cursos de valorizao pessoal). Inovou
trabalhando de uma forma integrada com diferentes valncias: Psicologia, Nutrio, Exerccio e,
at, Medicina, conduzindo a uma perda de peso gradual, baseada em alteraes comportamentais
que induzem um estilo de vida mais saudvel.
Os factores que mais influenciaram o seu percurso relacionam-se com atributos
empreendedores, experincia profissional e com a formao continuada.
Relativamente aos atributos empreendedores referiu a importncia de saber gerir a
sua vida e estabelecer prioridades, mantendo o equilbrio entre a vida pessoal e profissional.
Relacionou a empatia com a experincia profissional adquirida nos Health Clubs (onde trabalhou
desde os 17 anos at criar a empresa), e que em muito contribuiu para o seu percurso, pelo
contacto que teve com uma diversidade de pessoas (Eu sempre trabalhei em Health Clubs
desde muito nova, com 17 anos j trabalhava, o que me deu uma perspectiva mais comercial
e contribuiu para a tal facilidade de comunicao, estabelecimento da relao emptica, a tal
versatilidade em dar-me com vrias faixas etrias e perceber que no h negcios seno houver
dinheiro. O facto de eu ter trabalhado a minha vida toda foi fundamental). As experincias
profissionais so tambm enfatizadas pela Comunidade Europeia (1986), pela importncia que
tm no fomento do empreendedorismo.
Reala tambm o papel da formao no seu percurso, tanto ao nvel da formao inicial,
como do Mestrado considerando, que o Doutoramento e as actividades de investigao no
mbito do controlo do peso foram os factores que mais a influenciaram, pelos conhecimentos
adquiridos, relacionados com o objecto da sua empresa (No mbito do Doutoramento obtive
conhecimentos atravs do Professor X, que entretanto veio dos Estados Unidos onde trabalhava
j naquela rea e, portanto, atravs dele ns recebemos muitos conhecimentos; os meus colegas
que integravam a equipa, uns deles eram nutricionistas, mdicos, todos trabalhavam na mesma
rea, foi uma formao muito importante para mim; os congressos cientficos que vou, tm
um impacto grande, tento ir pelo menos a 2 por ano: um nos EUA e outro na Europa, para me
manter actualizada).
3.2.6. Perfil 4 Prevalncia da Insatisfao/inconformismo com a Situao Profissional
(participante 6)
Este participante criou uma empresa em 1987, extinguindo-se em 1992, que prestava
os seguintes servios no mbito da Educao Fsica e do Desporto: formao para professores,
treinadores e dirigentes desportivos, produo de produtos audiovisuais (ex: videogramas) para
formao, e organizao de eventos desportivos. Inovou na criao de novos meios de formao
e de interveno, oferecendo formao atravs de videogramas e desenvolvendo um software
dirigido para a observao e anlise do jogo em desportos colectivos e para a observao de
1037
aulas. Este software foi posteriormente aplicado na formao e permitiu a actualizao em

reas que nunca tinham sido trabalhadas.
Referiu que a insatisfao com a sua situao actual foi o factor que mais o motivou
a criar uma empresa, em conjunto com outros colegas que sentiam o mesmo (Acho que era
mais um inconformismo, talvez, aquilo que influenciava mais a situao. No fundo aquilo foi
um pouco a resposta, que algumas pessoas encontraram, para realizar actividades que no seu
espao natural - que poderia fazer isso - no fazia porque, as orientaes internas que existiam
eram contrrias quilo que eu e outras pessoas considervamos importantes).
Comparativamente a outros participantes do estudo, este participante manteve a sua
situao profissional (como actividade fixa e principal) e, paralelamente, criou a empresa,
coexistindo de forma harmoniosa com o seu trabalho, na medida em que a empresa dava
resposta a algumas necessidades que o seu trabalho no dava. Contudo, um aspecto que esteve
relacionado com a extino da empresa foi o facto de no seu local de trabalho, a partir de
determinada altura, ter surgido a hiptese de implementar alguns servios, no fazendo sentido
manter a empresa, que oferecia paralelamente o mesmo. Relativamente formao e embora
tenha investido nela ao longo da sua vida, considera que no teve influncia para o seu percurso
de empreendedor.
Ao longo desta anlise os participantes realam dois grandes tipos de competncias, que so
transversais s diferentes categorias, tendo sido adquiridas em diversos contextos e contribudo
para o seu percurso: competncias relacionadas com a Gesto/Administrao (adquiridas atravs
dos cnjuges na rea da Gesto, da pertena a associaes e rgos de Gesto, da prtica
desportiva, da experincia profissional e participao em projectos, referindo-se a actividades
que requerem a tomada de iniciativa) e competncias tcnico-cientficas, relacionadas com
a rea de actividade das empresas (adquiridas num contexto educativo formal ou informal).
Facto que vem realar a importncia de se fomentar estes dois tipos de competncias no Ensino
Superior, fornecendo ferramentas para futuros projectos/iniciativas empresariais.
Outro aspecto que tambm se caracteriza por alguma transversalidade e se revela de
extrema importncia o contacto com o meio, quer empreendedor, quer profissional, de
forma directa e indirecta, atravs de vrios contextos: famlia (familiares empreendedores),
faculdade (Erasmus, projectos, estgios, colegas empreendedores e professores), contextos
laborais e projectos de ndole variada. Esta evidncia tambm vem enfatizar a necessidade de
proporcionar estes contactos no Ensino Superior e de valorizar aqueles que j existem, no seio
dos professores ou dos prprios alunos, muitos dos quais so trabalhadores-estudantes. Porque
no utiliz-los como exemplos de pessoas que contactam diariamente com o meio profissional,
tentando perceber quais as vantagens que isso representa?
4. Concluso
Como se pode constatar ao longo da reviso de literatura, o empreendedorismo reflecte

uma atitude perante a vida, uma forma de estar, um comportamento relacionado com a capacidade
de agir, de tomar a iniciativa, de criar algo inovador, revelando-se uma fonte de riqueza, no
apenas individual, mas tambm colectiva, para a sociedade, pelas repercusses que tem a nvel
do tecido econmico e dos conhecimentos que traz, contribuindo para o desenvolvimento e
crescimento de qualquer pas.
Muitos pases actualmente reconhecem a necessidade de se promover o empreendedorismo
atravs da educao, em todas as reas e em todos os nveis de ensino. Em Portugal, embora j
existam algumas iniciativas, ainda existe um longo caminho a percorrer.
1038
CO M UNICA CIONES
J existem projectos para se promover o empreendedorismo nas escolas, contudo, a

nvel do Ensino Superior e em reas que no esto directamente relacionadas com a Gesto/
Marketing/Finanas/Economia/Engenharias, ainda existem muitas lacunas ao nvel da oferta
curricular neste mbito.
Achou-se que seria relevante analisar a percepo que os empreendedores tm sobre os
factores que influenciaram o seu percurso, nomeadamente sobre o papel da formao mesmo
que esta no enuncie objectivos explcitos para fomentar esta caracterstica , para se analisar as
potencialidades que a formao pode ter e como pode ser desenvolvida, no mbito da educao
para o empreendedorismo, nomeadamente na FMH.
Agora vamos responder s questes de investigao inicialmente colocadas e que
nortearam este estudo, enfatizando as principais concluses.
Qual a definio de empreendedorismo e quais as caractersticas que definem um
perfil empreendedor?
A definio de empreendedorismo utilizada para este estudo relacionou-se com a
criao de empresas/organizao e com a presena da varivel inovao, a nvel dos servios
prestados.
Conclumos que no existe apenas um perfil empreendedor, mas vrios, em funo
dos aspectos que cada participante privilegiou ao longo do seu percurso, e em funo da sua
experincia formativa e respectivas necessidades de formao, sendo que, todos atribuem
importncia formao, mesmo nos casos em que no teve influncia directa sobre o percurso
empreendedor.
Que factores influenciam o percurso de um empreendedor da FMH?
Atravs dos dados obtidos neste estudo, e tambm pela anlise dos diferentes perfis,
podemos constatar que houve uma diversidade de factores que influenciaram o percurso dos
empreendedores, onde se realam:
1. Atributos empreendedores, no mbito dos quais as competncias de concepo/
planificao adquirem maior importncia, relacionadas com a fase inicial de empreendimento
(inovao/criatividade, organizao/planificao/gesto de prioridades, capacidade de
antecipao, atitude reflexiva e proactiva, actualizao de conhecimentos, ateno s
necessidades mercado/clientes); seguindo-se algumas caractersticas pessoais relacionadas com
o perfil necessrio para se enfrentar as intempries de qualquer percurso empreendedor, numa
fase de consolidao/desenvolvimento (perseverana/persistncia, dinamismo e disponibilidade/
dedicao ao trabalho); e, por ltimo, temos as competncias de relao/comunicao (empatia e
diplomacia/assertividade), transversais fase de concepo e de consolidao/desenvolvimento
da empresa, contribuindo para a identificao de necessidades e de oportunidades;
2. Famlia (valores transmitidos durante a infncia e apoio do cnjuge na rea da
Gesto);
3. Contacto com o meio profissional (atravs da prtica desportiva, participao em
projectos, assuno de tarefas profissionais diversificadas, promotoras de experincia profissional
e envolvimento no movimento associativo);
4. Factores contextuais/sociais (insatisfao perante a realidade profissional, rede de
contactos e obteno de resultados nas intervenes clnicas e profissionais);
5. Formao inicial (disciplinas/contedos, professores, colegas e actividades e
projectos);
1039
6. Formao continuada (Doutoramento/Investigao, Ps-graduaes, Congressos e

Autodidactismo).
Qual a influncia da formao inicial no empreendedorismo? Que aspectos de formao
se revelam preponderantes?
A influncia da formao inicial para os vrios participantes foi distinta, existindo alguns
que enfatizaram a importncia das disciplinas e dos contedos transmitidos, pela sua aplicao
directa na actividade empresarial e no objecto da empresa (aquisio de competncias tcnicocientficas) ou pela realizao de actividades que fomentavam caractersticas empreendedoras
(realizao de projectos, trabalhos que admitissem vrias solues e que exigissem criatividade
e inovao).
Os professores tambm tiveram influncia sobre este processo, atravs da sua postura,
de atitudes, de incentivos, de apoio, de propostas e realizao de trabalhos que mobilizavam
caractersticas empreendedoras e tambm pela partilha de experincias de vida, constituindose alguns como modelos de referncia. Estas, compreendem, todas influncias indirectas no
percurso dos participantes e na deciso de criao da empresa, existindo apenas um professor
que teve uma influncia mais directa na constituio da empresa, tendo em conta que ele, alm
do incentivo dispensado, tambm participou em actividades da empresa.
Os colegas tambm se revelaram importantes a nvel do apoio directo fornecido (pois
muitos partilhavam os mesmos ideais e constituram juntos a empresa), ou mesmo pelo exemplo
empreendedor que constituam.
Foram tambm referidas as actividades e projectos desenvolvidos ao nvel da Associao
de Estudantes e a rgos de Gesto, como exemplos de actividades que apelam tomada de
iniciativa.
Por ltimo, o Erasmus foi referido pelo facto de permitir o contacto com realidades
diferentes e de aprofundar os conhecimentos (no mbito da Dana/Coreografia) e tambm no
mbito do empreendedorismo.
Que tipo de formao continuada procurada pelos empreendedores ou quais
as suas necessidades de formao? Qual a influncia da formao continuada no
empreendedorismo?
Para a maior parte dos participantes no estudo, a formao continuada assume uma
grande importncia no seu percurso empreendedor, na medida em que permite actualizar
os conhecimentos (de empreendedorismo/gesto/administrao ou tcnico-cientficos),
possibilitando assim a oferta de melhores servios. Contudo, um dos participantes optou por
no investir na formao continuada, e outro refere que embora tenha investido na formao
continuada, ela no influenciou o seu percurso de empreendedor.
No que se refere aos participantes que procuraram formao continuada, observamos
duas orientaes distintas, que reflectem as necessidades formativas de cada um: uns realizaram
formao no mbito do Empreendedorismo, Gesto/Marketing (atravs de Ps-graduaes) e
outros no mbito da sua formao tcnico-cientfica (atravs de Investigao/Doutoramento
e participao em Congressos). Surge, ainda, uma orientao que diferes destas, e que est
relacionada com o Autodidactismo, por oposio s formaes certificadas e estruturadas.
A formao continuada influenciou o percurso dos participantes, na medida em que
contribuiu para a actualizao de conhecimentos em diferentes mbitos, o que se repercutiu na
qualidade dos servios prestados pelas empresas/organizaes, indo ao encontro das necessidades
dos clientes de um modo mais eficaz.
1040
CO M UNICA CIONES
Que alternativas e opes de organizao dos planos curriculares privilegiar para

fomentar o empreendedorismo?
Que princpios, metodologias e estratgias de ensino privilegiar para fomentar o
empreendedorismo?
A resposta a estas questes desenvolvida nas recomendaes, contudo, e de uma forma
geral, podemos referir que ao nvel da organizao do plano curricular, as principais opes
e alternativas sugeridas pelos participantes, relacionam-se com a criao de disciplinas ou de
matrias opcionais no mbito das competncias de Gesto/Empreendedorismo e criao de
empresas, bem como disciplinas que se organizem em torno da realizao de um projecto, etc..
Por outro lado, no que se refere a metodologias e estratgias de ensino, realam a
importncia do contacto com o meio (visitas de estudo a empresas, contacto com empreendedores),
a realizao e implementao de projectos, a promoo de competncias de proactividade,
capacidade de reflexo e trabalho em equipa durante as aulas, bem como a implementao de
metodologias especficas dentro de cada rea.
Atravs dos dados obtidos neste estudo, podemos referir que o conhecimento e contacto
com o meio (empreendedor ou o profissional), aliado prtica e experincia profissional, e ao
contacto com actividades que requerem iniciativa (ex: realizao de projectos, participao
em Associaes de Estudantes e rgos de Gesto), permitem compreender, analisar, intuir,
projectar e posteriormente, decidir arriscar e empreender.
Por outro lado constatou-se que foram vrios os factores que influenciaram os percursos
destes empreendedores, no quadro do qual a formao se revelou um aspecto importante,
enfatizando-se as competncias tcnico-cientficas e de gesto/administrao de empresas
(relacionadas com as reas de actividade e adaptadas s necessidades reais).
Ou seja, podemos referir que o perfil dos empreendedores foi influenciado de diferentes
formas, pelas experincias que tiveram ao longo da vida, comeando no seio familiar, desde a
infncia, prosseguindo ao longo da formao acadmica e em contacto com o meio profissional
(enquadrados numa sociedade, que inevitavelmente contribuiu com apoios/obstculos), embora
mais tarde, e perante a situao de constituir famlia, o cnjuge tambm tenha tido um papel
importante.
Este estudo revela aspectos que os participantes referiram como tendo influenciado
e sido importantes no seu percurso e que merecem ser tidos em conta na caracterizao e
promoo do empreendedorismo, apesar de no terem sido encontrados na literatura pesquisada,
podendo constituir-se, nesses termos, como um contributo original para este domnio. Entre eles
destacam-se:

O papel de atributos empreendedores, como o dinamismo, a perseverana/

persistncia, a resistncia s adversidades, a viso abrangente do mundo, a
determinao, a empatia e a diplomacia/assertividade;
A influncia da famlia, atravs quer da transmisso de atitudes e valores, desde a

infncia, quer do apoio manifestado (ou no) a respeito da deciso de empreender,
mas expressando-se inclusivamente na rea das tarefas de gesto;
A importncia do contacto com o meio profissional (como, por exemplo, a prtica

desportiva) e da ligao ao movimento associativo;
O impacto da formao universitria, a nvel da licenciatura, mesmo quando no

expressamente orientada para o empreendedorismo (sobretudo por fora de actividades
de projecto e de contacto com o meio profissional, nos estgios ou fora deles);
1041
O valor dos programas comunitrios de intercmbio universitrio, como o ERASMUS,

que abrem perspectivas e desenvolvem autonomia e iniciativa;
A percepo eficcia profissional, que estimula a continuao da actividade;
A importncia da formao continuada, para apoiar, de modo mais especializado, as

iniciativas empreendedoras.
5. Recomendaes para Fomentar o Empreendedorismo no Ensino Superior
Apresenta-se um conjunto de recomendaes e medidas especficas a implementar na FMH

(ou noutros contextos de ensino superior), com o intuito de se fomentar o empreendedorismo,
que se baseiam nas sugestes dos participantes, que so inevitavelmente influenciadas pelas
suas experincias de vida, com factores com que contactaram e acharam relevantes e, por
outro lado, com os aspectos que sentiram falta ao nvel do currculo do curso que frequentaram,
enquanto estudantes das diferentes licenciaturas.

Promover o contacto com o mundo de trabalho e empresas (realizar visitas de estudo

a empresas de reas de enquadramento profissional futuro dos estudantes). Este
aspecto devia ser promovido ao longo de todo o perodo da formao inicial.
Promover a partilha de experincias com empreendedores (convidar empreendedores

de diferentes reas para partilharem a sua experincia com os alunos; os professores
que tm empresas podiam, eles prprios, partilhar a sua experincia com os alunos,
analisando-se exemplos de sucesso e de insucesso).
Introduzir competncias de empreendedorismo nos programas das disciplinas

(introduzir actividades que desenvolvam atributos empreendedores, como a
iniciativa, criatividade, inovao).
Promover formao especfica para o empreendedorismo e actividades opcionais

relacionadas com o empreendedorismo (criar uma disciplina opcional sobre
empreendedorismo e criao de empresas, direccionada a cada um dos cursos,
incluindo no corpo docente empreendedores das diferentes reas; criar matrias
opcionais durante os estgios direccionadas a estes aspectos). Podiam tambm
organizar-se workshops/oficinas de trabalho de empreendedorismo, concursos de
empreendedorismo, etc.
Promover a realizao e implementao de projectos (criar disciplinas que se

organizassem em funo da realizao de um projecto, desde o incio at ao fim,
que culminasse na apresentao desse projecto; realizar e implementar projectos
em simulacro ou num contexto real, promovendo simultaneamente as capacidades
de planeamento/organizao).
Promover a proactividade, capacidade de reflexo e trabalho em equipa (fomentar

estas caractersticas durante as aulas, nos trabalhos realizados, na participao
esperada dos alunos, incentivando-os a tomar iniciativas, apresentando problemas e
levando-os a reflectir e agir sobre eles, propondo diferentes solues.).
No que se refere aos responsveis pela implementao destes aspectos, podemos referir
os rgos de gesto do estabelecimento, Centros de Investigao e Associaes de Estudantes.
Alm destes aspectos que se baseiam nas sugestes dos participantes, existem outros,
que podemos recomendar e que tambm advm deste trabalho, nomeadamente: valorizar a
experincia profissional (por exemplo dos trabalhadores-estudantes que a partilhariam com os
outros alunos; incentivando os alunos a realizarem essas experincias, por exemplo, em regime
1042
CO M UNICA CIONES
de voluntariado, durante as frias), promover o contacto com o meio desde cedo nos diferentes
cursos e incentivar a formao ao longo da vida, atravs de situaes formais e estruturadas, ou
atravs do Autodidactismo.
Alm dos contextos educativos, tambm surgiram outros contextos que parecem ser
adequados para se promover o empreendedorismo, como as Associaes de Estudantes (ou outras
Associaes), os contextos desportivos, e o prprio meio familiar.
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1044
Programa de Evaluacin de las Prcticas en Empresas (PAPE) de la

Universitat de Valncia: avance de los primeros resultados
Alfredo Prez Boullosa. Miguel ngel Barber Gregori. Amparo Chirivella Ramn. Sandra
Garca Monteiro
Unitat de Qualitat. Universitat de Valncia
Abstract
La Universitat de Valncia viene desarrollando iniciativas y actuaciones dirigidas a mejorar la calidad universitaria, vindose incrementadas en los ltimos aos ante la implantacin
de los grados y postgrados. En este sentido, desde el curso 2005/2006 se est desarrollando el
Programa de Evaluacin de las Prcticas en Empresas (PAPE), que se sustenta sobre un nuevo modelo de calidad y de evaluacin institucional basado en unos criterios y subcriterios validados por
expertos. En la primera convocatoria participaron 11 titulaciones de la Universitat de Valncia
representativas de todas las reas de conocimiento. La finalidad principal que se persigue es la
de mejorar la calidad de las prcticas en empresas.
En esta comunicacin, presentamos los primeros resultados obtenidos, los cuales nos
estn permitiendo adoptar estrategias para la mejora continua del diseo, docencia y gestin de
las prcticas en empresas, tanto a nivel de titulacin como de universidad, y est facilitando la
elaboracin de herramientas que nos posibiliten alcanzar los criterios de calidad que configuran
el modelo de evaluacin aplicado.
1 Introduccin
La Universitat de Valncia ha emprendido en los ltimos aos iniciativas muy variadas

en el mbito de la evaluacin de la calidad universitaria, ha participado en los procesos de
evaluacin promovidos por el Consejo de Coordinacin Universitaria y por la Agencia Nacional
de la Calidad y Acreditacin (ANECA) y ha desarrollado procesos de evaluacin propios de la
Universitat (Plan de Evaluacin y Mejora del Rendimiento Acadmico, Plan de Evaluacin del
Doctorado, etc.)
En el marco de esas iniciativas, el Programa de Evaluacin de las Prcticas en Empresas
(PAPE) de la Universitat de Valncia fue promovido en el ao 2004 por el Vicerrectorado de Extensin Universitaria y Relaciones con la Sociedad y el Vicerrectorado de Estudios y Organizacin
Acadmica, junto con el Gabinete de Evaluacin y Diagnstico Educativo (GADE) y la Fundacin
1045
Universidad-Empresa de la Universitat de Valncia (ADEIT), y fue comunicado en el IX Symposium

de Poio (Prez Boullosa, Barber, Chirivella y Garca Monteiro, 2007).
En la fase previa del PAPE, sde dise un modelo de evaluacin institucional que responde a una concepcin sobre la calidad de las prcticas en empresas, basndose en siete criterios
o dimensiones: Programa Formativo, Organizacin, Recursos Humanos, Recursos Materiales y
Financieros, Proceso de Enseanza, Resultados y Garanta de Calidad.
Cada criterio se subdivide a su vez en uno o varios subcriterios de primer y de segundo
nivel, que son los que determinan las caractersticas y condiciones de calidad de las prcticas,
basndose en una serie de aspectos a valorar, as como en unas evidencias (documentos, encuestas, tablas o indicadores). De las 61 evidencias sobre las que se basa el modelo de evaluacin
aplicado, 32 se corresponden con documentos e informes, 7 son tablas y 21 corresponden a indicadores. Los criterios y subcriterios de las prcticas en empresas fueron validados durante los
meses de noviembre y diciembre de 2005 por dos grupos de expertos, 5 internos y 5 externos a
la Universitat de Valncia.
En una primera convocatoria planteada durante el curso 2005/20061 y prolongada hasta el curso 2006/2007, el modelo de evaluacin se aplic a 11 titulaciones representativas de
todas las reas de conocimiento que imparte nuestra universidad: Diplomado en Fisioterapia,
Diplomado en Turismo, Ingeniero Qumico, Graduado Europeo en Direccin de Empresas (GEDE),
Licenciado en Administracin y Direccin de Empresas, Licenciado en Ciencia y Tecnologa de
los Alimentos, Licenciado en Comunicacin Audiovisual, Licenciado en Derecho, Licenciado en
Filologa Hispnica, Licenciado en Historia del Arte y Licenciado en Qumica. As mismo, han participado como componentes de los comits de autoevaluacin y comits de evaluacin externa
ms de 70 personas relacionadas e implicadas con las prcticas, entre estudiantes, profesores,
profesionales y responsables de las empresas, gestores y responsables acadmicos.
El programa se ha destinado a evaluar las denominadas prcticas en empresas integradas
en los planes de estudios o curriculares2, es decir, las que se corresponden con una asignatura o
materia de la titulacin, tienen crditos acadmicos y son calificadas en el expediente acadmico mediante una nota; y las prcticas en empresas que llamamos voluntarias o extracurriculares,
sin crditos, ni reconocimiento en el expediente acadmico, y s en el currculo personal del
alumnado. No obstante, hemos hecho ms hincapi en las primeras, dado su mayor importancia
y transcendencia en los programas formativos de las titulaciones, y con la finalidad de preparar
la implantacin de los nuevos grados y postgrados.
Desde el GADE y ADEIT hemos preparado las encuestas de opinin dirigidas a los principales implicados en las prcticas en empresas de las titulaciones evaluadas, procurando que todas
ellas aborden los criterios y subcriterios planteados en el modelo de evaluacin aplicado, facilitando la comparabilidad de sus resultados. As, hemos recabado las opiniones de los estudiantes,
tutores de universidad, tutores de empresa, responsables de las empresas y a los egresados
cuando solicitan el depsito de su ttulo.
1 Hay que resaltar que la evaluacin realizada corresponde, adems del curso 2004/2005, a los cursos 2005/2006
y 2006/2007, dado que en el anlisis y valoracin se tuvieron en cuenta el momento en que se desarrollaban las
evaluaciones.
2
Existen diferentes maneras de denominar esta metodologa educativa como puede observarse en todas las
asignaturas de prcticas en empresas de cualquier titulacin como han sealado, entre otros, Garca Delgado (1996)
Barber (2003): Practicum, Prcticas Externas, Estancias, etc.
1046
CO M UNICA CIONES
En este documento, expondremos nuestra valoracin de cmo se han desarrollado las

diferentes fases del PAPE: comenzando por la fase de Autoevaluacin o Evaluacin Interna, en la
que analizaremos la composicin y funcionamiento de los miembros de los comits de autoevaluacin, la formacin de los evaluadores, los inconvenientes encontrados y las aportaciones de
los informes de autoevaluacin; siguiendo por la fase de Evaluacin Externa, la composicin de
los comits de evaluacin externa y su funcionamiento, as como los informes que ha emitido,
hasta llegar a la fase en la que los comits de autoevaluacin emiten sus correspondientes informes finales.
Tambin mostraremos desde una perspectiva transversal los resultados obtenidos, destacando aquellos aspectos que ms han coincidido las titulaciones en sus anlisis, opiniones y
valoraciones, tanto en las fortalezas como en las debilidades y en sus propuestas de mejora, que
han quedado reflejadas en los informes finales de cada una de ellas.
Como efectos palpables, destacaremos la continuidad del PAPE durante el presente curso
2008/2009 para las prcticas en empresas de las titulaciones de la Diplomatura en Logopedia y
del Mster Oficial en Biotecnologa de la Reproduccin Humana.
Adems, el Programa de Evaluacin de las Prcticas en Empresas ha sido incluido dentro
del Sistema de Garanta Interna de Calidad de la Universitat de Valncia, aprobado por la ANECA
y se va a implantar en todos sus centros.
Esperamos que nuestra exposicin anime a abordar experiencias de evaluacin del Practicum en otras titulaciones y universidades con la principal finalidad de mejorar su calidad.
2 Modelo de evaluacin del PAPE
Como ya presentamos en el anterior Symposium de Poio (2007) el modelo de evaluacin

de las prcticas en empresas, PAPE, tiene su referente en la evaluacin institucional, y pretende
conocer los resultados obtenidos por los estudiantes que han realizado prcticas partiendo de
su programa formativo, cmo han estado organizadas, los recursos humanos y financieros utilizados, la tipologa de las empresas o entidades y departamentos en donde se han efectuado las
prcticas, los procesos de aprendizaje, la coordinacin entre los usuarios y la conexin con los
procesos de evaluacin.
2.1 Objetivos
Los objetivos generales que hemos pretendido alcanzar con el PAPE son los siguientes:

Profundizar en el significado de las prcticas en empresas.
Definir un modelo de calidad para las prcticas en empresas de universidad.
Validar el modelo de calidad de las prcticas en empresas propuesto.
Disear y validar un modelo de evaluacin de las prcticas en empresas sobre el

modelo de calidad propuesto.
Describir, analizar y mejorar las prcticas empresas de la Universitat de Valncia.
Establecer las variables para el diseo de una Gua Docente para el profesor tutor de
Promover la cultura de calidad en la Universitat de Valncia y en sus empresas colaboradoras que impulse la mejora continua de las prcticas en empresas.
1047
Para cada una de las titulaciones que han participado en este programa el PAPE persigue:

Mejorar la calidad de las prcticas en empresas, mediante el autodiagnstico y la

visin externa aportada por los expertos.
Identificar los puntos fuertes y dbiles y las propuestas de mejora necesarias para
mejorar la calidad de las prcticas en empresas.
Promover la evaluacin para favorecer el establecimiento y la continuidad de procesos de garanta de calidad en las prcticas en empresas proporcionando informacin
til para la toma de decisiones.
2.1 Dimensiones
Los criterios sobre los que se sustenta la evaluacin responden a un modelo de calidad de
las prcticas en empresas universitarias: Programa Formativo, Organizacin, Recursos Humanos,
Recursos Materiales y Financieros, Proceso de Enseanza, Resultados y Garanta de Calidad, que
han sido seleccionados fruto de un anlisis de los diferentes planes de calidad desarrollados en
el mbito nacional y otros propios dentro de la Universitat de Valncia, y que han sido validados
por dos grupos de expertos internos y externos a la Universitat de Valncia.
Criterios o dimensiones a evaluar en el PAPE
Cada criterio se subdivide a su vez en uno o varios subcriterios de primer y de segundo

nivel, que son los que determinan las caractersticas y condiciones de calidad de las prcticas, y
que han de basarse en una serie de aspectos a valorar, as como en unas evidencias (documentos,
encuestas, tablas o indicadores).
1048
CO M UNICA CIONES
Criterios y subcriterios del PAPE de la Universitat de Valncia

1 Programa Formativo
1.1 Objetivos de las prcticas en empresas.
1.1.1 La titulacin tiene establecidos los objetivos de las prcticas en empresas, que son adecuados
a sta y se revisan peridicamente.
1.1.2 La titulacin tiene definidos los perfiles de ingreso y de egreso del estudiante de prcticas en
empresas.
1.2 Estructura de las prcticas en empresas.
1.2.1 El programa formativo de la titulacin reconoce con crditos acadmicos la realizacin de
1.2.2 Las prcticas en empresas que se realizan son coherentes con los objetivos de las asignaturas
y con los perfiles profesionales de la titulacin.
1.2.3 El programa formativo de la titulacin contempla y fomenta la realizacin de prcticas en
empresas, sin reconocimiento en crditos acadmicos para el estudiante, coherentes con los perfiles
profesionales de la titulacin.
1.2.4 La titulacin tiene definidos modelos de programas de prcticas en empresas que responden a
los perfiles profesionales de la titulacin.
2 Organizacin
2.1 Direccin y planificacin de las prcticas en empresas.
2.1.1 Los responsables de prcticas en empresas de la titulacin planifican sistemtica y peridicamente las actuaciones y los instrumentos utilizados en la organizacin de las prcticas en empresas,
y cuentan con la participacin de las empresas.
2.1.2 Los responsables de las empresas tienen definidos los principios y las polticas de colaboracin
con las universidades en las prcticas en empresas de la titulacin.
2.1.3 La formacin de los tutores, coordinadores y gestores de las prcticas en empresas de la titulacin se realiza de manera sistemtica y peridica.
2.2 Organizacin y gestin de las prcticas en empresas.
2.2.1 La organizacin y gestin de las prcticas en empresas es adecuada a los objetivos y a los
perfiles profesionales de la titulacin.
2.2.2 La informacin sobre las prcticas en empresas se comunica y se difunde tanto interna como
externamente a la Universidad.
2.2.3 Los programas de prcticas en empresas de la titulacin se acuerdan, revisan y actualizan de
manera sistemtica y peridica.
2.2.4 El procedimiento por el que se nombran a los tutores de Universidad y se les asignan crditos
de docencia, se ajusta a los requerimientos de las prcticas en empresas de la titulacin.
3 Recursos Humanos
3.1 Personal de la universidad.
3.1.1 Los tutores de la universidad poseen un perfil adecuado a los objetivos y requerimientos de las
prcticas en empresas de la titulacin.
3.1.2 Los perfiles de los gestores de prcticas en empresas de la titulacin son apropiados a los
requerimientos de las prcticas.
3.1.3 Los perfiles de los coordinadores de prcticas de centro/ttulo son adecuados a los requerimientos de las prcticas en empresas de la titulacin.
3.2 Personal de la empresa.
3.2.1 Los tutores y coordinadores de las empresas poseen un perfil adecuado a los objetivos y requerimientos de las prcticas en empresas de la titulacin.
1049
Criterios y subcriterios del PAPE de la Universitat de Valncia

4 Recursos Materiales y Financieros
4.1 Instalaciones e infraestructuras de las prcticas en empresas de la titulacin.
4.1.1 La tipologa de las empresas se adecua a los perfiles de prcticas en empresas de la titulacin.
4.1.2 Los espacios y equipamientos destinados a las prcticas en empresas de la titulacin son adecuados y suficientes.
4.2 Recursos financieros de las prcticas en empresas de la titulacin.
4.2.1 El presupuesto econmico que destina la universidad para las prcticas en empresas de la
titulacin se adecua a sus necesidades.
4..2.2 Las empresas incluyen en sus presupuestos econmicos partidas para satisfacer las necesidades de las prcticas en empresas de la titulacin.
5 Desarrollo de la Enseanza
5.1 Acceso y preparacin de los estudiantes de prcticas en empresas.
5.1.1 Los procedimientos de admisin e incorporacin de los estudiantes a las prcticas en empresas
de la titulacin son adecuados.
5.1.2 Se establecen actividades formativas relacionadas con las prcticas en empresas de la titulacin dirigidas a los estudiantes y se favorece su participacin.
5.2 Participacin de las empresas y de los tutores.
5.2.1 La colaboracin con las empresas y sus tutores se realiza de manera sistemtica y peridica,
y se fomenta su participacin.
5.3 Proceso de enseanza-aprendizaje en las prcticas en empresas.
5.3.1 Los mtodos y las tcnicas de enseanza-aprendizaje y de evaluacin que se utilizan en las
prcticas en empresas de la titulacin son adecuados y coherentes.
5.3.2 Las tutoras siguen un procedimiento sistemtico y son acordes con los objetivos y contenidos
de las prcticas en empresas de la titulacin.
6 Resultados
6.1 Resultados de las prcticas en empresas en los estudiantes.
6.1.1 Los estudiantes alcanzan los objetivos previstos en las prcticas en empresas de la titulacin.
6.1.2 Las prcticas en empresas de la titulacin facilitan la insercin laboral de los estudiantes.
6.2 Satisfaccin de los usuarios de las prcticas en empresas de la titulacin.
6.2.1 Los estudiantes se muestran satisfechos con las prcticas en empresas de la titulacin.
6.2.2 Los tutores de la universidad estn satisfechos con las prcticas en empresas.
6.2.3 Los responsables de las prcticas en empresas de la titulacin estn satisfechos con las prcticas realizadas.
6.2.4 Los tutores de las empresas estn satisfechos con las prcticas en empresas.
6.2.5 Los responsables de las empresas estn satisfechos con las prcticas en empresas de la titulacin.
6.3 Resultados de las prcticas en empresas en los egresados.
6.3.1 Los egresados de la titulacin estn satisfechos con las prcticas en empresas que realizaron
durante sus estudios.
6.4 Resultados de las prcticas en empresas en las relaciones Universidad-Sociedad.
6.4.1 Las prcticas en empresas inciden en el fortalecimiento de las relaciones entre las empresas
y la universidad.
1050
CO M UNICA CIONES
7 Garanta de Calidad
7.1 Mejora continua de las prcticas en empresas.
7.1.1 Los responsables de las prcticas en empresas de la titulacin disponen de sistemas de garanta
de calidad.
7.1.2 Los resultados de las prcticas en empresas de la titulacin se tienen en cuenta para los procesos de revisin y mejora.
7.1.3 Los procedimientos para recabar la opinin de los estudiantes, tutores, egresados y responsables de universidad y de empresa, se realizan de manera sistemtica y peridica.
2.1 Evidencias
Las valoraciones que se plasman en los informes que emiten los comits sobre los criterios y subcriterios han de basarse en, al menos, alguna de las 61 evidencias establecidas y sobre
las que se basa el modelo de evaluacin aplicado. De ellas, 32 se corresponden con documentos
e informes, 7 son tablas y 21 indicadores.
Tablas utilizadas en el PAPE
Tabla 1
Distribucin de las prcticas por departamentos de las empresas.
Tabla 2
Distribucin de las prcticas por departamentos universitarios de la titulacin.
Tabla 3
Distribucin de las prcticas por sector de empresa.
Tabla 4
Tutores de universidad de la titulacin.
Tabla 5
Tutores de empresa de la titulacin.
Tabla 6
Distribucin de las ofertas de prcticas por departamentos de las empresas.
Tabla 7
Relacin de empresas que han acogido a estudiantes en prcticas.

Indicadores diseados para el PAPE
PF-01
Crditos de prcticas en empresas de la titulacin.
O-01
Tutores de universidad que reciben formacin especfica relacionada con las prcticas en empresas.
O-02
Tutores de empresa que reciben formacin especfica relacionada con las prcticas en empresas.
O-03
Crditos docentes de prcticas en empresas por tutor de universidad.
RH-01
Prcticas integradas por tutor de universidad.
RH-02
Prcticas voluntarias por tutor de universidad.
RH-03
Gestores de prcticas en empresas.
RH-04
Prcticas por tutor de empresa.
RM-01
Disponibilidad de oferta de plazas de prcticas en empresas.
RM-02
Empresas que realizan aportaciones econmicas a los estudiantes.
RM-03
Aportaciones medias que realizan las empresas a los estudiantes.
DE-01
Estudiantes que reciben formacin para la realizacin de sus prcticas en empresas antes de su
eleccin.
DE-02
Fidelidad de las empresas.
1051
R-01
Rendimiento acadmico de los estudiantes que han realizado prcticas en empresas integradas
en el plan de estudios.
R-02
Interrupcin de las prcticas en empresas.
R-03
Satisfaccin de los estudiantes que han realizado prcticas en empresas.
R-04
Satisfaccin de los tutores de universidad con las prcticas en empresas.
R-05
Satisfaccin de los tutores de empresas con las prcticas.
R-06
Satisfaccin de los responsables de las empresas con las prcticas.
R-07
Satisfaccin de los egresados con las prcticas en empresas.
R-08
Empresas participantes en las prcticas integradas.
R-09
Empresas participantes en las prcticas voluntarias.
Desde el GADE y ADEIT hemos preparado las encuestas dirigidas a los principales implicados en las prcticas en empresas de las titulaciones evaluadas, procurando que todas ellas
aborden los criterios y subcriterios planteados en el modelo de evaluacin aplicado facilitando
la comparabilidad de sus resultados. As, hemos recabado las opiniones de los estudiantes, tutores de universidad, tutores de empresa, responsables de las empresas y a los egresados cuando
solicitan el depsito de su ttulo.
2.2 Procedimiento
El proceso de evaluacin desarrollado el PAPE de la Universitat de Valncia podemos
sintetizarlo en el siguiente diagrama.
El proceso de evaluacin del PAPE de la Universitat de Valncia
Fuente: elaboracin propia.
1052
CO M UNICA CIONES
El Plan no acaba en la emisin de los informes finales, sino que las titulaciones deben
mantener una comisin permanente que asegure la implementacin, por parte de los rganos
directivos pertinentes (Comisin de Prcticas de Centro/Ttulo, direccin del centro, ADEIT, departamentos...), de las diversas acciones de mejora planteadas y realice un seguimiento de las
prcticas en empresas de la titulacin. Esta tarea de seguimiento es tan importante como la
desarrollada en la elaboracin del informe.
2.3 Cronologa del PAPE
Fase
Tarea
Decisin del Rectorado y aprobacin del PAPE
II
III
IV
V
realizacin
2004
Diseo de los criterios y subcriterios que definen el Modelo de Calidad de las

Prcticas en Empresas
2004-2005
Validacin y rediseo de los criterios y subcriterios que definen el Modelo de

Calidad de las Prcticas en Empresas
2005
Diseo de la Gua de Evaluacin y del PAPE
2005
Seleccin titulaciones
2005
Constitucin Comits Autoevaluacin
2005-2006
Formacin evaluadores
2006
Autoevaluacin de las prcticas en empresas
2006
Seleccin de evaluadores externos
2006
Evaluacin Externa
2007
Informes Finales y Planes de Mejora
2007-2008
Ejecucin Planes de Mejora
2007-2008
Seguimiento (Comit de Garanta de Calidad)
2008-2009
Informe Transversal (Comit de Calidad de la Universitat de Valncia)
2009
Fuente: elaboracin propia.
3 Valoracin del PAPE
3.1 Evaluacin interna o autoevaluacin

Composicin de los miembros de los comits de autoevaluacin
La composicin de los miembros de los comits de autoevaluacin ha sido en el planteamiento global y en lneas generales adecuada a los objetivos de la evaluacin al incluir a todas
las partes implicadas en las prcticas en empresas, y algunas de ellas con experiencia y participacin en otros procesos de evaluacin realizados en la Universitat de Valncia.
La eleccin de los miembros ha recado en el presidente de cada comit, siguiendo los
criterios marcados en el modelo de evaluacin del Programa PAPE (2006). Cada comit est
compuesto por el Coordinador de Prcticas de Centro o Ttulo, 1 o 2 profesores tutores de universidad, 1 tutor de empresa, 1 Personal de Administracin y Servicios (PAS), 1 gestor por ADEIT
y 1 tcnico de evaluacin del GADE - ADEIT. Opcionalmente por cada comit se haba ofrecido la
posibilidad de contar con la colaboracin de asesores externos que pudieran apoyar en el anlisis
1053
y valoracin de algn criterio o subcriterio, resultando que esta opcin ha sido utilizada nicamente por un comit y para una sola sesin.
Formacin evaluadores
A las 62 personas participantes en los 11 comits de autoevaluacin se les ha facilitado
la realizacin de un curso formativo de 8 horas sobre Evaluadores de la calidad de las prcticas
en empresas del Servicio de Formacin Permanente de la Universitat de Valncia. Esta accin
pretenda formar a los evaluadores en aspectos generales de calidad, evaluacin y acreditacin,
sobre las prcticas en empresas, e inclua un taller prctico sobre el modelo de evaluacin utilizado (criterios, subcriterios y evidencias). La formacin proporcionada a los implicados result
muy positiva segn han podido opinar en la encuesta de satisfaccin y ha sido determinante para
el buen desarrollo del proceso de evaluacin.
Labor de los presidentes de los Comits
Es necesario destacar el papel que han realizado los presidentes de los diversos comits.
Han llevado a cabo un trabajo laborioso tanto como coordinadores como dinamizadores de todo
el proceso de evaluacin, lo que ha permitido que el proceso de evaluacin se haya realizado de
modo satisfactorio.
Funcionamiento de los comits de autoevaluacin
Los comits de autoevaluacin han mantenido 6 reuniones de media para tratar de analizar y valorar los 7 criterios sobre los que se basa el modelo de evaluacin aplicado. Todos los
miembros han participado con sus opiniones y valoraciones en todos los criterios, no ha habido
una distribucin de los criterios entre los evaluadores. Las valoraciones y opiniones expuestas en
los informes de autoevaluacin han nacido del consenso entre los participantes en los comits,
con independencia de las discrepancias habidas, que algunas de ellas (las ms destacadas) se han
visto reflejadas en los informes.
Opinin de los Responsables de Empresas
En el caso de los responsables de empresas, no se ha personalizado por titulacin debido
al gran nmero de titulaciones evaluadas, pero hay que destacar que en algunos comits a la
hora de redactar el informe, han utilizado de un modo orientativo, las respuestas obtenidas.
Inconvenientes encontrados
En algunos Comits de Autoevaluacin no asistieron componentes tan importantes como
es el estudiante o tutor de empresa, elementos clave para poder conocer la situacin real de
las prcticas.
Cabe destacar que se hubiera deseado obtener un mayor nmero de respuestas en las
encuestas de satisfaccin. No obstante, sus respuestas han sido coincidentes en la mayora de las
ocasiones con las opiniones vertidas por los miembros de los Comits de Autoevaluacin.
Aportaciones de los informes
Finalmente destacar que la realizacin de los informes de autoevaluacin han proporcionado a los miembros de los comits una visin ms profunda sobre la situacin de sus prcticas
en empresas y han podido incidir en aquellos aspectos que han detectado ms dbiles.
1054
CO M UNICA CIONES
Les ha supuesto reflexionar sobre aquellos aspectos que componen las prcticas, reflexin que no ha sido fcil en la mayora de los casos, debido a que han tenido que buscar y
elaborar documentos, consensuar anlisis y propuestas de mejora, etc.
Asimismo ha supuesto una reflexin y sensibilizacin por parte de los rganos directivos
de las titulaciones participantes hacia determinados aspectos, unos a modificar y mejorar y otros
a potenciar.
Los informes de autoevaluacin
Como primera consecuencia de la autoevaluacin, se expusieron preliminarmente los 11
Informes de Autoevaluacin correspondientes a las prcticas de sus titulaciones, que fueron comunicados convenientemente en Internet (pginas webs de los centros) a la comunidad universitarias para su conocimiento y que pudieran realizar, en su caso, las aportaciones pertinentes.
Una vez finalizado el plazo establecido de alrededor de una semana de exposicin pblica, se emitieron los Informes de Autoevaluacin que fueron remitidos al GADE-ADEIT y a los
Comits de Evaluadores Externos.
Despus de analizar los informes, observamos que se encuentran bien elaborados y estructurados, y se ajustan a los puntos que en la gua se solicitaban. En trminos generales podemos decir que el proceso de evaluacin interna ha sido laborioso y el esfuerzo por parte del
personal implicado, notable. La eleccin y nmero de los miembros de los comits tambin ha
sido adecuada.
3.2 Evaluacin externa
Composicin de los comits de evaluacin externa (CEE)
Participaron 10 evaluadores externos a las titulaciones evaluadas han estado organizados
en 5 comits que fueron escogidos por el GADE-ADEIT. La composicin de los comits de evaluacin externa fue bastante equilibrada, permitiendo conjugar experiencias de tipo docente,
investigador, profesional y de evaluacin. Los dos miembros de los distintos comits, (uno en calidad de presidente y otro en calidad de vocal) han desempeado cargos de responsabilidad universitaria y han sido seleccionados por su preparacin y trayectoria vinculada con las prcticas y
con la titulacin evaluada. Adems no pertenecen ni a la titulacin evaluada ni a la Universitat
de Valncia. Dos evaluadores provienen de universidades ubicadas en Francia e Inglaterra.
Cabe destacar que los miembros del CEE recibieron la documentacin necesaria para el
desarrollo de su misin (guas para los procesos de autoevaluacin interna y externa, e Informe
de Autoevaluacin) con suficiente antelacin respecto a las jornadas programadas para la visita
a la titulacin.
Funcionamiento de los CEE
En primer lugar, el objetivo del comit fue, por una parte, aportar juicios consensuados
acerca del Informe de autoevaluacin, su estructura, anlisis y conclusiones. Por otra, verificar y
validar tales conclusiones a travs de las correspondientes audiencias a todos los colectivos relacionados con la titulacin -personal y estudiantes-, as como de todos los medios proporcionados
por el Comit de Autoevaluacin.
El mtodo de trabajo ha consistido en la lectura individual del Informe de Autoevaluacin
de las Prcticas en Empresa y su discusin posterior en la reunin de preparacin de la visita. En
1055
el desarrollo de las audiencias han participando activamente los dos miembros del equipo. Una
vez que finaliz la visita a la titulacin evaluada, cada comit externo se reuni para exponer
los borradores de sus informes y hacer una puesta en comn con tal de evitar incongruencias y
aportaciones muy diferenciadas.
Cada comit emiti el Informe de Evaluacin Externa de la titulacin evaluada, que se
realiz por medio de un anlisis documental del Informe de Autoevaluacin y mediante una visita
a la titulacin evaluada en la que mantuvieron audiencias con las partes implicadas: miembros
del comit de autoevaluacin, responsables de centros y titulaciones, tutores de universidad y
de empresa, estudiantes y egresados.
Los informes de evaluacin externa
La funcin principal de los CEE ha sido la de asegurar la interpretacin correcta que hace
de los datos el Comit de Autoevaluacin y garantizar la credibilidad, viabilidad y prioridad del
plan de mejoras. Como resultado de este diagnstico, se formularon las oportunas propuestas de
mejora, quedando todo ello reflejado en el Informe de Evaluacin Externo de cada una de las 11
titulaciones evaluadas.
Los procesos de evaluacin externa funcionaron segn lo pretendido, y es de destacar
que constituyeron una experiencia positiva para los miembros de los comits externos, segn
manifestaciones recibidas. Los informes que presentaron recogieron los puntos de la gua de
evaluacin externa que les propusimos. En los informes se propusieron puntos fuertes, dbiles y
propuestas de mejora, enfatizando y completando las aportaciones de los comits de autoevaluacin.
Los informes de evaluacin externa fueron remitidos al GADE - ADEIT para su revisin
y presentacin a los comits de autoevaluacin de cada titulacin. stos informes han servido
para confirmar y ajustar los informes finales de las titulaciones emitidos por los comits de autoevaluacin.
3.3 Resultados en las titulaciones. Los informes finales
Como hemos apuntado anteriormente, los informes finales son un compendio de las dos
primeras fases del proceso de evaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin externa, siendo las
conclusiones sobre los aspectos analizados y valorados en el proceso de evaluacin de cada una
de las titulaciones.
Los planes de mejoras se incluyeron en los informes finales y en ellos se definen las acciones concretas que responden a las debilidades detectadas y, dentro de cada una de ellas se
describen las tareas a realizar para mejorar, priorizndolas, indicando los responsables de llevar
a cabo cada una de las tareas, las fechas previstas para su realizacin (inicio y finalizacin), las
evidencias e indicadores, los responsables de su seguimiento y los beneficios esperados.
Se ha pretendi que las propuestas de mejora recogidas en los informes finales no comporten necesariamente, un cambio en la dotacin estructural de las titulaciones o de los departamentos, sino una optimizacin de los recursos existentes, de las estrategias organizativas o
de cualquier innovacin educativa que considere oportuno la comisin redactora del informe.
Es responsabilidad de la Comisin de Prcticas de Centro/Ttulo y del equipo de direccin del
centro negociar con los estamentos pertinentes, la adopcin de cualquier propuesta innovadora
o de mejora incluida en el Informe Final.
1056
CO M UNICA CIONES
Los informes finales de prcticas en empresas de las titulaciones las podemos encontrar
en las pginas web del GADE y de ADEIT en donde estn los enlaces de cada uno de los mismos,
www.gade.uv.es y www.adeit.uv.es/pf .
En los apartados siguientes (Fortalezas, Debilidades y Propuestas de mejora) exponemos aquellos aspectos que han destacado la mayora de los comits de autoevaluacin en los
informes finales, indicando el porcentaje de las titulaciones que los han manifestado. Conviene
tener en cuenta que existen otras cuestiones de inters que no hemos reflejado en la presente
comunicacin al coincidir en un reducido nmero de titulaciones.
3.3.1 Fortalezas destacadas
Programa Formativo
El programa formativo de la titulacin reconoce con crditos acadmicos la realizacin de prcticas en empresas (82%).
Las prcticas en empresas que se realizan son coherentes con los objetivos de la
asignatura y con los perfiles profesionales de la titulacin (82%).
El programa formativo de la titulacin reconoce la realizacin de prcticas voluntarias (73%).
Los objetivos generales de las prcticas en empresa estn definidos y son conocidos
por los estudiantes (64%).
Los requisitos administrativos de ingreso estn definidos siendo pblicos y accesibles
a la comunidad educativa (55%).
Se realizan sesiones informativas sobre las prcticas entre los estudiantes y se establecen otras vas de comunicacin y fomento (45%).
La titulacin tiene definidos modelos de programas de prcticas en empresas que
responden a los perfiles profesionales de la titulacin (45%).
Organizacin
El responsable de prcticas en empresas de la titulacin planifica sistemtica y peridicamente las actuaciones y los instrumentos utilizados en la organizacin de las
prcticas en empresas, y cuenta con la colaboracin de la Fundacin ADEIT (91%).
La informacin sobre las prcticas en empresas se comunica y se difunde tanto interna como externamente a la Universidad de manera adecuada (sesiones informativas,
pginas web, DISE, ADEIT) (82%).
Existe un marco normativo apropiado que regula la realizacin de prcticas en empresas de la titulacin (73%).
La organizacin y gestin de las prcticas en empresas se adecua a sus objetivos y
perfiles profesionales de la titulacin (45%).
Recursos Humanos
El tutor y coordinador de prcticas de la universidad posee un perfil adecuado a los
requerimientos de las prcticas en empresas de la titulacin y a la labor desempeada (82%).
1057
La gestin realizada por los gestores de prcticas es adecuada y los perfiles de las
distintas personas son adecuados a los requerimientos de las prcticas en empresas
(82%).
La actuacin de los tutores y coordinadores de las empresas poseen un perfil adecuado a los objetivos y requerimientos de las prcticas (91%).
Recursos Materiales y Financieros
Los espacios y equipamientos destinados a las prcticas en empresas de la titulacin
son adecuados y suficientes (100%).
La tipologa de las empresas se adecua a los perfiles de prcticas en empresas de la
titulacin (82%).
El nmero de plazas ofertadas es suficiente y adecuado a los perfiles profesionales
del programa formativo (64%).
Desarrollo de la Enseanza
Los procedimientos de admisin e incorporacin de los estudiantes a las prcticas en
empresas son adecuados (100%).
Resultados
Los estudiantes alcanzan los objetivos previstos en las prcticas en empresas (91%).
Los egresados de la titulacin estn satisfechos con las prcticas en empresas que
realizaron durante sus estudios (82%).
Los estudiantes y tutores de las prcticas en empresas estn satisfechos con las prcticas en empresas de la titulacin (91%).
Las prcticas en empresas facilitan la insercin laboral de los estudiantes (73%).
Las prcticas en las empresas fortalecen las relaciones de la Universidad con las
empresas (45%).
Garanta de Calidad
La realizacin de encuestas con el objetivo de recabar la opinin y satisfaccin de todos los agentes implicados (internos y externos) en las prcticas en empresa (45%).
3.3.1 Debilidades detectadas por un mayor nmero de titulaciones
Programa Formativo
El perfil de ingreso no est definido (91%).
No est definido el perfil de egreso del estudiante de prcticas en empresas (91%).
No estn definidos los objetivos especficos de las prcticas en empresas (82%).
Organizacin
No existen acciones formativas dirigidas a los tutores, coordinadores o gestores,
tanto de universidad como de empresa (73%).
Las empresas no participan en la planificacin y organizacin de las prcticas (45%).
1058
CO M UNICA CIONES
Recursos Humanos
No est definido el perfil del tutor de universidad (91%).
No est definido el perfil de los tutores y coordinadores de empresas (91%).
No estn definidos los perfiles de todos los gestores de prcticas en empresas de la
titulacin (55%).
No est definido el perfil del coordinador de prcticas del centro (55%).
La mayora de las prcticas en empresas no son remuneradas (100%).
El presupuesto econmico que destina la universidad a las prcticas en empresas no
se adecua a sus necesidades (73%).
No existe un consenso en los criterios de evaluacin (73%).
No estn definidos los mtodos de enseanza-aprendizaje ni los de evaluacin tampoco (73%).
Resultados
No se fomentan suficientemente las relaciones entre la universidad y la empresa (55%).
Garanta de Calidad
Los responsables de las prcticas en empresas de la titulacin no disponen de sistemas de garanta de calidad (100%).
Los resultados de las prcticas en empresas de la titulacin no se tienen en cuenta
para los procesos de revisin y mejora (55%).
3.3.1 Propuestas de mejora
Programa Formativo
Reflejar en un documento oficial los objetivos especficos de las prcticas en empresas que sean adecuados a los objetivos de la titulacin y a sus perfiles profesionales
(100%).
Recoger en un documento oficial el perfil de egreso, es decir, las competencias que
deben adquirir el alumnado al finalizar sus prcticas de forma coherente con los
objetivos y perfiles profesionales de la titulacin (91%).
Definir y recoger en un documento oficial el perfil de ingreso, incluyendo tanto los elementos administrativos como las competencias que debe tener el estudiante (82%).
Definir modelos de programas de prcticas acordes con los perfiles profesionales de
la titulacin y revisar los existentes (64%).
Organizacin
Establecer acciones formativas sistemticas y peridicas tanto para formar a los
tutores de empresa como a los tutores de universidad (73%).
Que la comisin tenga por norma reunirse de forma sistemtica y peridica (modificar y reactivar algunas funciones) (55%).
1059
Recursos Humanos
Definir en un documento pblico el perfil y funciones del tutor de universidad
(100%).
Definir en un documento pblico el perfil y las funciones del tutor de empresa
(82%).
Definir en un documento pblico el perfil y las funciones de los coordinadores de
centro y ttulo (55%).
Fomentar la aportacin econmica de las empresas a los estudiantes (100%).
La universidad debe destinar una partida especfica para las prcticas en empresas
(73%).
Normalizar los sistemas de evaluacin de las prcticas en empresas (73%).
Resultados
Fomentar la relacin entre la universidad y la empresa (55%).
Garanta de Calidad
Establecer un sistema de garanta de calidad para las prcticas en empresas (100%).
4 Conclusiones
4.1 Otras aportaciones

Como complemento a lo expuesto en los informes finales, destacamos algunas de las
aportaciones que se podran poner en marcha en la Universitat de Valncia y que afectan a todas
las titulaciones, y que algunos de ellos ya se estn realizando:
1. Constituir o dinamizar en todos los centros una Comisin de Prcticas de Centro y,
en aquellos centros que impartan titulaciones dispares, Comisiones de Prcticas de
Ttulos. stas Comisiones debern estar vinculadas con las Comisiones que regulan
los planes de estudios (CAT, CEPE, CCA).
2. Establecer un plan de formacin sistemtico dirigido a preparar a los estudiantes
para que aprovechen mejor sus prcticas.
3. Implantar sistemas de reconocimiento equitativos y homogneos para los coordinadores y tutores de universidad, que contemplen tambin las prcticas voluntarias.
4. Disear mtodos de evaluacin de las prcticas equilibrados, ajustados a cada titulacin y asumidos por los tutores de universidad.
5. Establecer una dotacin econmica especfica para el seguimiento de las prcticas
por el tutor de universidad (visitas a las empresas).
6. Disear e implantar un sistema de garanta de calidad de las prcticas: proceso de
oferta, realizacin de las prcticas, tutoras, resultados.
7. Identificar elementos determinantes que deben contener las Guas Docentes dirigidas a los tutores de universidad, tutores de empresa y estudiantes.
1060
CO M UNICA CIONES
4.2 Perspectivas de futuro

Sealamos algunos de los principales retos extrados de la experiencia del proceso de
evaluacin se nos plantean para los prximos aos:
-
Determinar el perfil, las funciones y tareas que han de realizar los profesores tutores
de universidad.
Desarrollar programas formativos dirigidos a los docentes de universidad encaminados a reforzar y mejorar su desempeo como tutores.
Disear mecanismos para conocer las necesidades formativas de los estudiantes que
han de realizar sus prcticas en empresas y ofrecer acciones y programas que respondan a las mismas.
Reforzar la figura del coordinador de prcticas de la titulacin y del centro.
Establecer mecanismos para preparar y vincular a los tutores de las empresas con las
prcticas de la titulacin y del centro.
Fidelizar a las empresas y sus responsables con las prcticas en empresas de la Universidad.
Definir los objetivos acadmicos de las prcticas y establecer la tipologa de programas y actividades vinculadas a las reas de actividad profesional.
Mejorar la relacin y vinculacin de la Universidad, de los centros y de las titulaciones con el entorno profesional y de sus correspondientes empresas, instituciones y
organizaciones.
Los informes finales reflejan la situacin de las prcticas en empresas de las titulaciones
en relacin a los criterios evaluados y suponen un mejor conocimiento sobre este fenmeno
formativo que adquiere mayor relevancia en los programas de los grados y postgrados que se
disean en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Se han introducido mejoras en las prcticas en empresas de las titulaciones que estn
actualmente funcionando, sobre la base de las debilidades detectadas y propuestas de mejoras
acordadas en los informes.
Los informes finales de las titulaciones son una referencia en el diseo de las asignaturas
de prcticas externas que se incluyen en los planes de estudios de los nuevos grados y postgrados
oficiales implantados por la Universitat de Valncia.
Se ha conseguido aumentar la cultura de la calidad entre los responsables acadmicos
de las titulaciones y todos los participantes en las evaluaciones, aumentando su conciencia de
la mejora continua, de las dificultades y esfuerzos que supone, as como de los beneficios que
reportan para todos.
El Programa de Evaluacin de las Prcticas en Empresas ha sido incluido dentro del Sistema de Garanta Interna de Calidad de la Universitat de Valncia, aprobado por la ANECA en
octubre de 2008.
Durante el presente curso 2008/2009 y en su segunda convocatoria, se est continuando
con la evaluacin de dos titulaciones ms, la Diplomatura en Logopedia y el Mster Oficial en
Biotecnologa de la Reproduccin Humana Asistida.
1061
5. Referencias Bibliogrficas
ANECA (2003), (2005) y (2006): Gua de Autoevaluacin. Programa de Evaluacin Institucional de

la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin. Madrid: ANECA.
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Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin. Madrid: ANECA.
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presentado en el Dpto. MIDE de la Universitat de Valncia.
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RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_2.htm [2005, octubre 25].
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conlleva. En Cuadernos de Integracin Europea, n.2, pp. 16-27. Centre de Documentaci
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cuadernosie.info/> [2005, octubre 25].
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[En lnia] < http://www.enqa.net/ bologna.lasso> [2005, octubre 26].
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<http://www.adeit.uv.es/pf> [2005, octubre 26].
1062
PRACTICUM DE PEDAGOGA EN EL CAMPUS VIRTUAL: ANLISIS DE UNA

EXPERIENCIA PRCTICA
Mara del Henar Prez Herrero. Joaqun Lorenzo Burguera Condon. Esperanza Granda
Gonzlez
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Oviedo
RESUMEN
Presentamos en este trabajo la experiencia concreta del Practicum desarrollado en el

Centro de Innovacin de la Universidad de Oviedo, desde el cual se gestiona el campus virtual.
El trabajo se contextualiza en el marco del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES) en el que se encuentra inmersa la universidad espaola, concretado
en el actual escenario de reforma de ttulos, y que, entre otros aspectos, propugna el establecimiento de acciones comunes con la finalidad de acercar a los estudiantes a situaciones reales
propias del mbito sociolaboral, en los que poner en accin las competencias transversales y
especficas adquiridas y que el entorno les demanda. En concreto, se trata de un estudio de caso
que muestra la experiencia de una alumna de la licenciatura de Pedagoga de la Universidad de
Oviedo en el campus virtual, en su percepcin de las competencias transversales y especficas
desarrolladas y adquiridas y las relaciones establecidas con las distintas materias de la licenciatura.
1. Introduccin
La normativa que regula y articula el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), tanto en Europa como en Espaa, recoge un inequvoco compromiso de adopcin e inclusin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en las tareas cotidianas de los procesos
formativos.
Este marco normativo incide, entre otros aspectos, en que la enseanza universitaria
debe orientarse hacia modelos centrados en el aprendizaje del alumno, en los que la relacin
profesor-estudiante sea ms dinmica y flexible que en los modelos clsicos an vigentes. Este
nuevo modelo supone asumir cambios tanto en los medios de ensear como en los modos de
hacerlo, que conllevan la incorporacin de las TICs tanto en los contenidos de las materias como
en las metodologas docentes (Pizarro, 2009, p. 197).
La incorporacin de las TICs como herramienta educativa que dinamice las relaciones
docente-alumno en el contexto del EEES requiere que los aspectos pedaggicos estn presentes
1063
tanto cuando se utilizan como contenido o apoyo metodolgico en la enseanza presencial, o

en el aprendizaje a distancia o e-learning, como cuando se entienden como un nuevo espacio
educativo o blended-learning1.
Adems, no podemos dejar de considerar que la necesidad de integrar en el desarrollo de
procesos tecnolgicos los aspectos o retos que se plantean a nivel social, institucional y ambiental, requiere considerar la relacin entre desarrollo tecnolgico y educacin, y analizar el papel
que desempea la innovacin tecnolgica en la formacin, en el desarrollo de habilidades y en
los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) (Martnez Gonzlez, Prez
Herrero, Sampedro Nuo y Martnez Nistal, 2004; pp. 81-82). Es en este punto donde adquiere
pleno sentido la labor del pedagogo en el Campus Virtual y consecuentemente la pertinencia de
la realizacin del Practicum en dicho contexto.
El Practicum constituye una oportunidad nica para que el estudiante conozca por s
mismo la realidad profesional, establezca relaciones profundas y significativas entre teora y
prctica, y desempee competencias propias de su perfil. Pero, tambin es una oportunidad para
explorar caminos poco transitados de su realidad profesional y para tener una experiencia real
y vivida en primera persona de lo que significa la interdisciplinariedad en el mundo del trabajo.
As, al seleccionar un entorno para el Practicum hemos de tener presente que la finalidad del
mismo es lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral (Zabalza, 2006), aprendizajes
autnomos y reflexivos (Schn, 1998), en consonancia con las propuestas del proceso de convergencia y armonizacin de la universidad al EEES (ANECA, 2005; Gonzlez y Wagenaar, 2003).
La mayora de los trabajos realizados en torno a la relacin de las TICs con el Practicum
se han centrado en analizar las aportaciones de las tecnologas de la informacin y comunicacin
al diseo y desarrollo del Practicum, a cmo su uso ha contribuido a la mejora de los elementos
organizativos del mismo, a la gestin de los procesos, al seguimiento y supervisin, y a la comunicacin estudiantes-profesores (Raposo Rivas y Sarceda Gorgoso, 2007).
En esta comunicacin presentamos las aportaciones que desde el campo de la Pedagoga
se pueden realizar a las TICs, para que, aprovechando sus potencialidades, se conviertan en
herramienta formativa, no slo utilitarista.
En este sentido, nuestra contribucin se desarrolla desde una experiencia de prcticas
tutorizadas por una profesional que desempea sus tareas y funciones de pedagoga en el Campus
Virtual en el Centro de Innovacin de la Universidad de Oviedo.
2. Contexto
El Centro de Innovacin (C1NN) de la Universidad de Oviedo, es un centro de I+D+i. que

depende orgnicamente del Vicerrectorado de Informtica y Comunicaciones.
Son varios los servicios que proporciona: web corporativa de la universidad, participacin
en el Grupo 9 de Universidades desde el que se promueven y desarrollan acciones conjuntas para
la mejora y desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural del mbito social, y otros servicios.
Uno de esos servicios, pionero y fundamental, es el Campus Virtual, cuyo objetivo principal es facilitar la formacin y preparacin de los estudiantes en un entorno flexible y adaptable a
sus necesidades. Desde su creacin en el ao 1999, se ha constituido como una comunidad virtual
universitaria en continuo progreso y evolucin. En el momento presente rene en torno a 1000
asignaturas, ms de 1200 profesores y, aproximadamente, ms de 25000 estudiantes. La oferta
1 El blended learning es el diseo docente en el que las tecnologas de uso presencial (fsico) y no presencial
(virtual) se combinan en orden a optimizar el proceso de aprendizaje (Bartolom y Aiello, 2003).
1064
CO M UNICA CIONES
docente del Campus Virtual incluye tanto asignaturas de primer, segundo y tercer ciclo, como
cursos de extensin universitaria, de postgrado o ttulos propios, cursos de verano, etc. Algunas
de las asignaturas incluidas en la oferta formativa del Campus Virtual estn presentes, a su vez,
en la oferta del Campus Virtual compartido del Grupo 9 de Universidades en el que la Universidad
de Oviedo participa de forma activa.
El Centro de Innovacin no slo se encarga del mantenimiento de la infraestructura tecnolgica que conlleva un entorno virtual de formacin. Adems, ofrece soporte y atencin a los
usuarios del campus tanto en la utilizacin de las herramientas del campus como en la aplicacin
pedaggica de las mismas. As, en su organigrama se cuenta con la participacin activa de un
equipo de titulados en Pedagoga que se ocupa de estas tareas, que coordinado con profesionales
de la Informtica que se ocupan del mantenimiento de la tecnologa, ofrecen un asesoramiento
completo a los usuarios del Campus Virtual.
La Universidad de Oviedo utiliza en la actualidad un Entorno Virtual de Formacin ampliamente extendido no slo en la enseanza superior, sino tambin en instituciones de educacin
en los diferentes niveles: educacin primaria, secundaria, adems de instituciones del mbito
empresarial. Este entorno se denomina Moodle, acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular). La
versin que se est utilizando en la actualidad (versin 1.9) ha sido adaptada por la Universidad
de Oviedo para dar respuesta a las demandas y necesidades de sus usuarios.
Moodle es el entorno utilizado por la Universidad de Oviedo para ofrecer a su comunidad
educativa un espacio para la formacin a travs de internet. ste entorno proporciona los recursos necesarios para un buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, desde la planificacin de los cursos y los contenidos bsicos de las materias, hasta las herramientas y espacios
de comunicacin necesarios para garantizar un aprendizaje de calidad.
El Campus Virtual est basado en una estructura modular, escalable y adaptable a las
necesidades concretas de cada mbito de aplicacin, que le confiere gran flexibilidad. Esta es
una de sus caractersticas ms destacable.
De las caractersticas fundamentales del Campus Virtual cabe destacar que sus herramientas de comunicacin permiten el establecimiento de interacciones entre el profesorado y
el alumnado, tanto sncronas como asncronas. Las herramientas de comunicacin son: foros de
debate, chat, e-mail interno, espacio de intercambio de tareas, y mensajes emergentes.
Adems el Campus Virtual pone a disposicin del usuario un espacio desde el que acceder
a sus datos personales para consulta y modificacin. Permite ver, consultar y gestionar aquellos
datos propios que son visibles a otros usuarios, los debates que ha comenzado y las respuestas
que ha enviado a los foros, as como ver y consultar sus informes de actividades en los que puede
comprobar las tareas realizadas y aquellas pendientes de realizacin, la participacin en foros,
la realizacin de exmenes y la consulta de estadsticas propias de accesos al entorno.
As mismo, permite la elaboracin y diseo de contenidos, material didctico y/o apuntes
por parte del profesor, tanto mediante el uso de herramientas presentes en el propio entorno
como de otras ajenas al mismo, ya que soporta diferentes tipos de materiales educativos mediante un gestor de base de datos que permite la rpida actualizacin, bsqueda y presentacin
de los mismos.
Los diferentes recursos con los que cuenta, edicin de pginas web, edicin de pginas
de texto, mostrar un directorio, enlazar un archivo o una web, etc., otorgan al profesorado la
ventaja de disponer de plena libertad para organizar los contenidos educativos en funcin de
su mbito de aplicacin: jerrquicamente o no, por temas, mdulos, secciones Asimismo, el
1065
profesor puede organizarlos de manera que cada contenido, estrategia y tarea pueda tener asociado su propia evaluacin, avisos del profesor, bibliografa, glosario de trminos, as como sus
herramientas de comunicacin.
Moodle cuenta adems con distintos mdulos de actividades que permiten realizar actividades del proceso de enseanza-aprendizaje que convierten al estudiante en el protagonista
central de ese proceso. Es, por tanto, una herramienta que apoya sin duda los planteamientos
que se propugnan desde el proceso de armonizacin hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Entre las distintas actividades encontramos desde aquellas que permiten el envo
de trabajos realizados fuera del entorno, hasta aquellas otras que pueden realizarse utilizando el
propio entorno, tanto de carcter individual como grupal que promueven y facilitan el aprendizaje colaborativo. Las actividades que pueden llevarse a cabo son: tareas de diversa naturaleza
que se pueden realizar dentro o fuera del entorno, cuestionarios para realizar exmenes, test,
autoevaluaciones, glosarios, wikis, encuestas, etc.
Por ltimo, el Campus Virtual tiene a disposicin de los usuarios una serie de utilidades
que permiten la administracin y gestin de los cursos. As, desde diversas utilidades se pueden desempear distintas funciones de administracin de los cursos (calificaciones, informes,
seguimiento de trabajos individuales y grupales, consultas y visitas, mensajes, etc.), que hacen
posible que el profesorado, y tambin los estudiantes, dispongan de informacin relevante y
actualizada en todo momento del proceso de enseanza-aprendizaje, desde el momento inicial,
durante el desarrollo del curso, y al final del proceso.
3. El Practicum en el Campus Virtual
La asignatura Practicum, troncal de 5 curso de Pedagoga tiene asignada una carga docente de 18 crditos y se imparte en el segundo ciclo de la titulacin de Pedagoga en la Universidad de Oviedo. El Practicum plantea en la gua docente (Braga, lvarez, y Prez, 2006) la
conveniencia de que se promuevan en los estudiantes acciones que permitan, fomenten y pongan
en accin, el contacto directo de los estudiantes con profesionales y situaciones reales.
En este contexto descrito se ha abierto, por vez primera, la posibilidad de que una alumna de Pedagoga desarrollara el Practicum en el Campus Virtual del Centro de Innovacin de la
Universidad de Oviedo.
El objetivo del Practicum en el Campus Virtual parte de la premisa de que la alumna de
Pedagoga conociese las contribuciones que la Pedagoga, ms exactamente, que un titulado/a
en Pedagoga puede aportar a un equipo interdisciplinar constituido mayoritariamente por titulados y profesionales de carreras tcnicas. Asimismo, se persigue proporcionar a la alumna
la oportunidad de contribuir con sus aportaciones personales al trabajo que se desarrolla en el
Campus Virtual.
Las dos tutoras, acadmica y del centro de prcticas, junto con la alumna acordaron que
el plan de trabajo a desarrollar durante el Practicum consistira en elaborar una herramienta
para evaluar la utilizacin del Campus Virtual y el grado de satisfaccin del alumnado con el
mismo.
A partir del planteamiento sealado, se trataba de que la alumna adems de conocer las
actividades que se realizan en el Campus Virtual en relacin a diferentes aspectos de la docencia
universitaria y de participar en las tareas del equipo de profesionales, llevara a cabo un proceso
de reflexin permanente sobre la realidad y sobre su propia prctica, a lo largo del proceso. Esta
reflexin le ha permitido ir descubriendo qu competencias ha ido poniendo en marcha en cada
1066
CO M UNICA CIONES
una de las fases del Practicum, y, en concreto, qu competencias especficas y transversales ha

tenido que desarrollar para adaptarse a las demandas del entorno de trabajo.
4. Recogida y anlisis de la informacin
El instrumento utilizado para la recogida de la informacin ha sido la entrevista en profundidad. Este tipo de entrevistas que responden a reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos haca la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 1987:101), favorece la produccin de un
discurso conversacional continuo y con una lnea argumental sobre un tema definido en el marco
de una investigacin (Alonso, 1999).
Se han realizado dos entrevistas: una a la alumna y otra a su tutora en el Centro de
Innovacin. De manera complementaria, se ha obtenido y analizado informacin procedente
de las diferentes sesiones de tutora mantenidas entre la estudiante y su tutora acadmica, as
como del anlisis de los informes peridicos enviados por la alumna a su tutora acadmica en la
Facultad, durante el perodo de realizacin del Practicum.
Una vez transcrita y analizada la entrevista realizada a la alumna extraemos la siguiente
informacin:
La alumna elige el Centro de Innovacin porque en el futuro deseara dedicarse profesionalmente a trabajar en temas relacionados con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la Educacin, aunque reconoce incorporarse al Practicum con una formacin
de partida insuficiente. Adems, seala que no ha cursado ninguna materia a travs del Campus
Virtual en la Universidad de Oviedo ni en su universidad de origen2, por lo que desconoce inicialmente la naturaleza del centro, sus caractersticas y funcionamiento. As, la alumna indica que
en un principio no tena unas expectativas claras sobre qu tareas le corresponde desempear a
una titulada en Pedagoga en un centro de estas caractersticas y, por tanto, cul podra ser su
plan de trabajo.
Una vez iniciado el Practicum, sus primeras experiencias y valoraciones le conducen a
pensar que las pedagogas no estn suficientemente reconocidas por el resto de los profesionales
del centro. Su percepcin es que los otros profesionales que trabajan junto a ellas desconocen
cul es realmente su trabajo:Yo creo que los otros profesionales no saben lo que hacen los
pedagogos. Esto puede deberse a que se trata de un Practicum extensivo en el que las alumnas
acuden al centro de prcticas dos o tres das por semana desde enero hasta mayo: voy al centro
de lunes a mircoles, y cuando llego el lunes siguiente me cuesta volver a conectar.
La estancia en el Centro de Innovacin ha permitido a la alumna obtener informacin
sobre las tareas que desempean las pedagogas en el mismo y reflexionar sobre las competencias
que se necesitan para abordar las demandas del Campus Virtual.
Entre las tareas seala las siguientes: creacin de material didctico, elaboracin de la
aplicacin prctica de las herramientas virtuales, no solo cmo manejarlas sino para qu se pueden usar: se han hecho videos tutoriales (turbo demos) para el Campus Virtual, y atendiendo a
la demanda del profesorado se est pasando el material a pdf. As mismo, se actualizan, se hacen
pruebas y se recogen las demandas de los profesores, las dudas, lo que no les funciona, cuando
2 La alumna procede de la Universidad de Valencia y se encuentra realizando sus estudios durante este curso
2008-2009 en Oviedo a travs de una beca de intercambio SICUE-SNECA.
1067
se cambian versiones o hay nuevas herramientas. Son cuestiones de naturaleza tcnica, pero
tambin estn involucrados aspectos metodolgicos relacionados con el tipo de aprendizaje.
La mayora de las tareas sealadas tiene una temporalidad anual, excepto las que estn
relacionadas con el desarrollo de los cursos, tanto para alumnos como profesores. Esta temporalidad dificulta la incorporacin de una alumna de prcticas porque se ha incorporado al centro
ya bien comenzado el curso, y no podr ver culminar algunas de las tareas dado que termina su
perodo de prcticas antes de finalizar el curso acadmico.
A pesar de ello, conocer las tareas a desempear ha permitido que la alumna reflexionara
sobre la funcin de los titulados en Pedagoga en el Campus Virtual, y, as, encontrar sentido a
su formacin acadmica: La formacin en pedagoga te sirve para ponerte en la perspectiva
del profesor de qu es lo que necesita, de cmo realizar los materiales, para qu les puede
servir, los tipos de alumnos que puede haber. Hay que pensar en todo y eso te lo proporciona la
formacin pedaggica
La alumna ha percibido tambin que cada equipo de trabajo, incluido el equipo de formacin constituido por el grupo de pedagogas, tiene sus tareas y responsabilidades perfectamente definidas, aunque por el momento no se hayan recogido en ningn documento oficial. La
distribucin de las tareas entre las personas del equipo se lleva a cabo en las reuniones que cada
grupo mantiene peridicamente. El clima percibido en el equipo de trabajo de formacin era
de colaboracin y ayuda mutua, si bien no percibi ese estilo de trabajo en grupo colaborativo
con otros profesionales del Centro de Innovacin: Yo lo que he visto es que cada uno tiene su
ordenador y cada uno trabaja en lo que tiene planificado. Yo preguntaba a las pedagogas y vea
que los informticos se preguntaban entre ellos. Nos reunimos por grupos, despus, la coordinadora se rene con el resto de los jefes de seccin.
En la entrevista se ha solicitado a la alumna que reflexionara sobre qu competencias,
transversales y especficas, ha tenido que poner en accin para desempear su trabajo como
pedagoga en el Centro de Innovacin. Seala las siguientes: tener conocimientos informticos
de nivel medio o superior y un buen dominio de uso del ordenador; saber trabajar en equipo de
forma cooperativa; dominar las herramientas (software) y estrategias de bsqueda de informacin; aplicar esa informacin obtenida a la resolucin de problemas concretos; saber observar;
saber escuchar; y, ser capaz de establecer relaciones entre los conocimientos tericos adquiridos
y la prctica. En este sentido, reconoce que le han sido muy tiles en su prctica concreta las
competencias adquiridas en algunas de las materias cursadas, que en principio no tenan ninguna
relacin con las TICs, como ha sido, conocer cmo realizar bsquedas en fuentes documentales,
saber construir un instrumento (cuestionario) para recoger informacin, dominar y saber utilizar
estrategias bsicas de evaluacin, cmo se utiliza por parte de los alumnos el Campus Virtual, y
analizar los datos con un programa estadstico, entre otras.
Las dificultades encontradas en los primeros momentos del Practicum para poder consensuar un plan de trabajo le animan a sugerir que en el futuro sera conveniente que las personas
que elijan el Centro de Innovacin para realizar el Practicum cumplan con unos requisitos previos
tales como un mnimo dominio instrumental sobre el uso del ordenador y que hayan utilizado el
Campus Virtual y conozcan sus funcionalidades bsicas.
No obstante, a pesar de las limitaciones que percibi en los primeros momentos, reconoce que la experiencia ha sido provechosa, la valora positivamente, y adems de profundizar en
los conocimientos adquiridos, le ha ofrecido la oportunidad de conocer la realidad de un centro
de innovacin, y trabajar con profesionales de diferentes campos: me llevo haberme relacionado con diferentes profesionales que no tienen nada que ver con lo que he estudiado.
1068
CO M UNICA CIONES
Nuestro inters por delimitar de forma ms precisa las competencias transversales y

especficas que un titulado en Pedagoga debe tener para poder incorporarse al Practicum en un
equipo pedaggico con unas caractersticas similares al Centro de Innovacin, y en concreto, al
Campus Virtual, nos ha llevado a contrastar las opiniones y valoraciones de la alumna con las
de su tutora en el Centro de prcticas, licenciada en Pedagoga, y con amplia experiencia en
formacin en entornos virtuales.
La tutora externa seala en la entrevista que ha sido complejo ajustar el Plan de Trabajo pues la alumna desconoca las caractersticas del Centro en el que iba a llevar a cabo sus
prcticas y las tareas que habitualmente se realizan en el mismo. Ya ha quedado sealado que
la alumna no conoca el Campus Virtual de la Universidad de Oviedo y no haba cursado ninguna
asignatura en el mismo. As mismo, apenas tena conocimientos sobre Educacin basada en
la utilizacin de la tecnologa. Por otra parte, y como aspectos positivos seala que s posea
conocimientos bsicos sobre evaluacin, elaboracin de instrumentos de evaluacin y anlisis
de datos.
Las limitaciones encontradas han sido el punto de partida de una reflexin profunda por
parte de la tutora responsable de las prcticas en el Centro de Innovacin acerca de los requisitos mnimos previos que ha de cumplir un alumno/a de Pedagoga que est interesado en realizar
sus prcticas externas en el Centro.
Segn la tutora externa los requisitos a solicitar han de girar en torno a: conocimiento
sobre educacin a distancia (on-line) y utilizacin de las TICs en la educacin; conocimientos del
Campus Virtual utilizado en la Universidad; conocimiento sobre el diseo de instruccin; conocimientos sobre la elaboracin y diseo de materiales y/o recursos didcticos; saber trabajar en
equipo de forma cooperativa; ser capaz de colaborar con personas de otras reas, normalmente
tcnicas; elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin; manejo bsico de un ordenador (herramientas de proceso de textos, e-mail e Internet).
El cumplimiento de los requisitos sealados por parte del alumno o alumno de Practicum,
le permitir incorporarse a las distintas tareas que el equipo de pedagogas desarrolla actualmente:

Disear y desarrollar programas de formacin del profesorado en el uso del Campus

Virtual a travs de cursos, talleres, en relacin tanto al uso de herramientas del
Campus como a su aplicacin pedaggica en la docencia.
Disear y desarrollar formacin para aquellos alumnos que van a estudiar de forma
totalmente online sus asignaturas dentro del Campus Virtual de la Universidad.
Evaluacin del impacto de la formacin, apoyo y asesoramiento proporcionado.
Evaluar la utilizacin del Campus Virtual por parte de los usuarios para conocer el
uso que hacen del mismo, cmo ensean con la tecnologa, instrumentos que utilizan, efectividad de la enseanza.
Disear y desarrollar materiales y/o contenidos de apoyo online en el uso del Campus Virtual y sus herramientas. Adaptar materiales existentes o externos cuando se
considere apropiado.
Mantener actualizados los materiales de acuerdo no slo a la versin y cambios en

el Campus Virtual, sino tambin a las innovaciones educativas y nuevas posibilidades
de uso pedaggico de las herramientas.
Mantener una comunicacin fluida con el profesorado, estudiantes y usuarios en

general, acerca del uso del campus, problemas, demandas, etc., tanto en relacin
1069
al uso de las herramientas del Campus como a la aplicacin prctica de las mismas
en la docencia.

Elaboracin de manuales de usuario sobre el manejo de las distintas aplicaciones

que realiza el personal tcnico del Centro de Innovacin.
Apoyar a los estudiantes en el uso del Campus Virtual.
La colaboracin del estudiante de Pedagoga en las tareas sealadas debera de obtener como resultado la adquisicin y desarrollo de algunas de las competencias propias de un
pedagogo/a que forma parte de un equipo interdisciplinar en un Campus Virtual.
Algunas de las competencias transversales son: Utilizacin de las TIC en el mbito de
estudio y contexto profesional; Habilidades interpersonales; Capacidad de anlisis y sntesis; Capacidad de organizacin y planificacin; Capacidad para integrarse y comunicarse con expertos
de otras reas y en distintos contextos; Empata; Adaptacin a situaciones nuevas; Resolucin
de problemas y toma de decisiones; Apertura hacia el aprendizaje basado en la tecnologa; y,
Gestin de la informacin
Algunas de las competencias especficas que precisa un pedagogo/a para realizar su trabajo en el Centro de Innovacin, enunciadas en trminos de objetivos de aprendizaje son:

Conocer los fundamentos tericos de la educacin y las diferentes teoras que explican el proceso de enseanza-aprendizaje en contextos no presenciales (virtuales)..
Conocer los diferentes elementos y/o agentes que intervienen en todo proceso educativo y especialmente en aquel que tiene lugar cuando el uso de las TIC se convierte en un factor fundamental del mismo.
Conocer los fundamentos tericos del diseo educativo, en especial de aquellos que
incluyan el uso de las tecnologas.
Conocer y aplicar los fundamentos, metodologa, fases e instrumentos propios del

proceso evaluativo a la enseanza mediada por la tecnologa.
Diagnosticar necesidades y demandas de los usuarios del Campus Virtual.
Disear, desarrollar y evaluar materiales educativos y recursos didcticos en diferentes soportes.
Disear, desarrollar, planificar y evaluar programas de formacin adaptados al contexto de formacin basada en TICs.
Coordinar el diseo, desarrollo y evaluacin de programas de formacin basada en

TICs.
Asesorar sobre el uso pedaggico e integracin de las herramientas del Campus Virtual en la docencia.
Asesorar sobre el uso pedaggico de los distintos recursos didcticos disponibles en

la educacin basada en TICs.
Los resultados ms destacables obtenidos a partir del anlisis de la entrevista en profundidad realizada a la tutora externa indican una profunda vinculacin entre las competencias
bsicas que nuestra estudiante ha adquirido y los fundamentos bsicos tericos en los que se
apoya el desempeo de las funciones y tareas del Centro de Innovacin. Sin embargo, esas competencias bsicas no le eximen a la alumna de dedicar un gran esfuerzo en la aplicacin prctica
de lo aprendido en las aulas. Adems, indica su tutora, ha sido preciso que complementara los
conocimientos previos. En este sentido la tutora manifiesta que: Considero que adquieren competencias muy bsicas sobre teoras de la educacin, diseo y desarrollo del currculo, tecnolo-
1070
CO M UNICA CIONES
gas en la educacin, diagnstico y evaluacin. No obstante, su posterior aplicacin prctica es

un proceso costoso y que necesita de complementarse con ms conocimientos que adquieran al
mismo tiempo que los llevan a la prctica.
5. Conclusiones e implicaciones
A partir de la informacin obtenida presentamos a continuacin las siguientes conclusiones. En primer lugar, conviene destacar la estrecha vinculacin existente entre las competencias
adquiridas y desarrolladas por el alumnado en las diferentes materias de la titulacin y la aplicacin de las mismas en el contexto formativo del Campus Virtual en el que se ha desarrollado
el Practicum.
Desde sus inicios, el Centro de Innovacin ha contado en su estructura con un equipo de
profesionales de la Educacin, coordinados por una titulada en Pedagoga, en el Campus Virtual.
Su presencia ha sido evidente en el desarrollo y evolucin de las acciones formativas emprendidas desde el mismo. De ah, que resulte paradjica la percepcin que tiene la alumna de cierta
desconexin entre los diferentes profesionales.
Sera interesante potenciar esa presencia e implicacin de los profesionales de la educacin y establecer mecanismos que permitan tener una percepcin ms clara del papel que juegan
y que pueden jugar en el futuro en ese contexto.
Asimismo, es conveniente establecer una relacin prxima y fluida entre la Facultad de
Ciencias de la Educacin y el equipo pedaggico del Centro de Innovacin de la Universidad de
Oviedo con la finalidad de mejorar la calidad del trabajo que se realiza en el Practicum, para que
ambos trabajen de manera ms sistemtica, profundizando en los apoyos mutuos.
Se deduce de las valoraciones de alumna y tutoras que, desde una perspectiva acadmica, debe prestarse una especial dedicacin a la preparacin de la estancia en los centros de
Practicum. Esta preparacin debe tener lugar antes de presentar el listado de los centros al
alumnado, de modo que se haga una eleccin informada. Incluira actividades relativas al conocimiento de las instituciones y de las tareas que en ellas se desarrollan, pero tambin actividades
para que los alumnos y alumnas se conozcan a si mismos y sus habilidades y capacidades para que
el Practicum sea eficaz al tiempo que eficiente.
6. Referencias bibliogrficas
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Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. La
bsqueda de significados. Barcelona: Paids
1072
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTO PRCTICO EN EL PRACTICUM

DEL MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA MENCIN DE EDUCACIN FSICA
Ricard Pradas Casas. Raquel Font Llad. Vctor Lpez Ros
Departament de Didctiques Especfiques y Ctedra dEsport i Educaci Fsica. Universitat de Girona
Abstract
Las demandas del futuro Practicum del Grado de Maestro de Educacin Primaria (MEP) de
la Universitat de Girona (UdG) sugieren un desarrollo interrelacionado de todas las competencias
descritas en el perfil profesional. Sin embargo, consideramos que algunas de estas competencias
son prioritarias y otras de carcter ms secundario. Para ver en qu medida el Practicum de los
estudios de Magistero de Educacin Fsica (MEF) puede servir para dar respuesta al nuevo perfil,
realizamos un anlisis que consiste en valorar los datos obtenidos en un estudio previo (Lpez
Ros, Font y Pradas, 2008) y ponerlos en relacin con la descripcin de dichas competencias. Los
resultados nos permiten indicar que los aspectos ms relevantes en el Practicum todava vigente,
relativos al desarrollo del conocimiento prctico y a los procesos de reflexin, pueden ser tiles
y deben ser considerados para los nuevos Practicums del Grado de MEP.
Competencias y conocimiento prctico en el Practicum
La incorporacin de las titulaciones universitarias al llamado proceso de Bolonia conlleva

numerosos cambios en la estructuracin de la formacin de los estudiantes. Uno de los aspectos
ms significativos, adems de los de corte metodolgico y de evaluacin, radica en la manifestacin de las intenciones educativas en forma de competencias que los alumnos deben desarrollar
y construir a lo largo de esta etapa formativa. A lo largo de los ltimos aos ha existido una
cierta disparidad sobre la nocin de competencia, as como su diferenciacin del concepto de
capacidad. Sin embargo, como sealan Casares y Vila (2009), aquello que resulta relevante es
que tanto las capacidades como las competencias son consecuencia de aprendizajes especficos.
Dichas competencias pueden describirse como una aptitud para movilizar todo tipo de recursos
cognitivos, para hacer frente a situaciones singulares (Calb, Del Carmen y De la Creu, 2006:
15). Y en este sentido, y segn estos mismos autores, las competencias no son conocimientos
o actitudes pero integran y movilizan dichos recursos. De acuerdo con Perrenoud (2002) y Coll
(2006), las competencias hacen referencia a la movilizacin y tambin a la aplicacin (funcionalidad) de saberes que pueden resultar de diferente naturaleza.
La propuesta de desarrollo de competencias en la formacin inicial de los maestros sita
dichas competencias especficas en el marco de la preparacin para el desarrollo profesional,
1073
es decir, en la medida que los estudios de magisterio son de carcter claramente profesionalizador, las competencias especficas se corresponden (o deberan corresponderse) con aquello que
la literatura cientfica identifica como competencias profesionales (Calb, Del Carmen y De la
Creu, 2006). De esta forma, en el diseo de dichas competencias, se toma como referencia el
mundo profesional para luego establecer un proceso formativo que capacite para ejercitarse en
dicha comunidad profesional y permita, al mismo tiempo, estar en condiciones de desarrollar
una formacin permanente. Ahora bien, insistimos en la idea de que las competencias estn
asociadas a saberes determinados. As, como seala Coll (2006: 12): El nfasis en la movilizacin o aplicacin de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de stos () Para
adquirir o desarrollar una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una
serie de saberes, adems de aprender a movilizarlos y aplicarlos. En el caso de la formacin
de los maestros, actualmente los saberes docentes son considerados, por diferentes autores,
como una multiplicidad de saberes distintos e interrelacionados que se ponen de manifiesto
fundamentalmente a travs de la accin docente (Durand, 1996, 2001; Tardif, 2004). De entre
estos saberes, Tardif (2004) seala cuatro grandes bloques: saberes de la formacin profesional,
saberes disciplinarios, curriculares y experienciales, poniendo nfasis en la importancia que
tienen estos ltimos para los propios docentes en el desarrollo de su labor profesional. Para este
autor, dichos conocimientos son prcticos (y no de la prctica: no se superponen a la prctica
para conocerla mejor, sino que se integran en ella y forman parte de ella en cuanto prctica
docente) (). Constituyen, por as decir, la cultura docente en accin (Tardif, 2004: 37). Se
seala, de esta forma, que el ncleo gordiano del desarrollo profesional lo constituyen los conocimientos prcticos o saberes de accin (Barbier, 1996). Por consiguiente, deben considerarse
dicho tipo de conocimientos, as como su relacin con los dems saberes, como el elemento
fundamental en la formacin inicial de los maestros (Durand, 2001; Perrenoud, 2004). Es en este
sentido que el Practicum adquiere un papel fundamental en la formacin de los maestros. No
slo pone en relacin al aprendiz con el entorno profesional real sino que lo pone en el centro
de un conglomerado de saberes que no pueden desarrollarse sino es en la prctica misma. Ahora
bien, el desarrollo de las competencias necesarias no es consecuencia directa de la inmersin
en el entorno profesional, sino que debe organizarse dicho encuentro de forma que los alumnos
puedan ir desarrollando dichas competencias. En trminos generales, para que la prctica pueda
cumplir con esta funcin de desarrollo de competencias especficas es necesario establecer modos de aprender en la prctica.
A raz bsicamente de los trabajos de Schn (1992, 1998) sobre el conocimiento prctico
y el desarrollo profesional, se ha puesto de relieve la importancia de los procesos reflexivos en
dicho desarrollo, y la necesidad de que la formacin inicial los contemple como uno de los ejes
formativos. Se considera que el conocimiento prctico adquiere sentido y mejora en la medida
que va acompaado de los pertinentes procesos de reflexin. De ah que el paradigma del profesional reflexivo haya tenido (y tenga) gran importancia tanto en el mbito de la investigacin
educativa como en los programas de formacin (p.e. Calderhead, 1989; Brockbank y McGill,
2002; Perrenoud, 2004). La influencia de dicho paradigma, a pesar de las limitaciones del mismo
manifestadas por diferentes trabajos, se ha hecho extensiva a muchos mbitos, tambin al de
la educacin fsica. Muchos trabajos han puesto de manifiesto su pertinencia y hasta qu punto
puede ser una referencia vlida para la formacin de los maestros de educacin fsica (p.e. Garca Ruso, 1997; Ramos y Del Villar, 2005).
Sin duda, el Practicum debe posibilitar el aprendizaje de los saberes profesionales o
saberes de accin que constituyen el ncleo fundamental del desarrollo de las competencias especficas, constituyndose en el eje de la formacin de los futuros maestros. Sin embargo, como
1074
CO M UNICA CIONES
seala, Zabalza (2007), no siempre se ha integrado adecuadamente en el curriculum formativo

de tal manera que no acta como un elemento aglutinador del aprendizaje profesionalizador si
no ms bien como un recurso demasiado alejado de las enseanzas disciplinares especficas. En
este sentido, en los programas de formacin inicial de los maestros, el Practicum debe posibilitar
el desarrollo efectivo y real del conocimiento prctico, de tal forma que los procesos de reflexin
sean inherentes al mismo, facilitando as el habitus reflexivo (Perrenoud, 2004), y propiciando
el desarrollo de competencias profesionales. Entendemos que dicho habitus reflexivo resulta
del todo imprescindible para el desarrollo del conocimiento prctico y de las competencias
profesionales. Ahora bien, desde nuestro punto de vista resulta inadecuado pensar que el Practicum permite desarrollar con la misma intensidad los diferentes tipos de competencias. Si
bien parece cierto que debe ser un elemento fundamental para el desarrollo interrelacionado
de las competencias, consideramos que es un elemento formativo de primer orden para alguna
de ellas, mientras que para otras, an asumiendo su importancia, su papel puede ser de menor
transcendencia en la formacin inicial de los maestros.
De cualquier forma, para que el Practicum pueda cumplir con dicha funcin es necesario
realizar anlisis y estudios sobre el mismo para ver en qu medida facilita o no el aprendizaje y
el desarrollo de determinadas competencias. Desde este conocimiento obtenido va a ser posible
disear modelos de Practicum y estrategias adyacentes que faciliten su mejora, tanto a nivel
estructural, como a nivel didctico.
El planteamiento y desarrollo de los Practicums difiere en contenido y forma segn los
diferentes centros formativos. En el caso que nos ocupa nos centramos en el Practicum de los
Maestros de Educacin Fsica (MEF) de la Universitat de Girona (UdG) para obtener datos y plantear los objetivos del trabajo.
Desarrollo de la investigacin
Partiendo de estos supuestos tericos y de un estudio previo (Lpez Ros, Font y Pradas,
2008), y ante la inmediata aplicacin de los nuevos estudios de grado, consideramos pertinente identificar los elementos esenciales del modelo de Practicum de los estudios de MEF de la
UdG, para facilitar el desarrollo del conocimiento prctico y de determinadas competencias en
el marco especfico del Practicum de la Mencin de Educacin Fsica del Grado de Maestro de
Primaria (MEP).
As pues, el objetivo fundamental es analizar la viabilidad de determinados aspectos del
Practicum hasta ahora vigente, para el desarrollo de las competencias descritas en los futuros
estudios de grado.
La concrecin de este objetivo pasa por tomar en consideracin, en primer lugar, los
datos y conclusiones obtenidas en un estudio preliminar (Lpez Ros, Font y Pradas, 2008) sobre
el conocimiento prctico y los procesos de reflexin desarrollados en el Practicum vigente. En
segundo lugar, por analizar el documento marco para los nuevos estudios de Grado (Facultad
de educacin y Psicologa de la Universidad de Girona, 2009), especialmente en lo relativo a
las diferentes competencias y al Practicum. Y finalmente, por ver en qu medida los datos y las
conclusiones obtenidas en el estudio previo concuerdan y son aplicables al Practicum de los estudios de Grado de MEP referidos a la Mencin de Educacin Fsica, as como qu modificaciones
requieren, en el caso de que resulte necesario.
El estudio discurre con una metodologa de corte cualitativo (Flick, 2004), empleando el
anlisis de documentos para la recogida de datos. Se contemplan dos fuentes de informacin:
1075
El proyecto de Practicum para los estudios de MEP de la UdG, inserto en la Memoria

de programacin de los estudios de Grado de Maestro/a en Educacin Primaria de la
Universidad de Girona (Facultad de Educacin y Psicologa de la UdG, 2009).
Los datos y conclusiones obtenidas en el estudio previo (Lpez Ros, Font y Pradas,
2008). Dicho trabajo tomaba como fuentes de informacin:
o El proyecto de Practicum de los estudios de maestro de la UdG, desarrollado por
el decanato de la Facultad de Educacin y Psicologa de la UdG, desde el curso
2001-2002 (Gua de Practicum y sucesivas revisiones, documentos de evaluacin
(2001, 2004, 2005, 2007)).
o Los documentos de seguimiento del Practicum de MEF de la Facultad de Educacin
y Psicologa de la UdG.
o Los documentos generados en diferentes momentos de la evaluacin conjunta (incluidas fases de tutoras) entre tutores de facultad (n=3), tutores de centro (n=6)
y alumnos de Practicum (n=10), correspondientes a diferentes centros escolares
de prcticas y a alumnos de prcticas de diferentes cursos acadmicos.
El procedimiento de anlisis se establece a partir de categorizar las diferentes competencias sealadas en el proyecto de Practicum para los estudios de MEP de la UdG, sealando
aquellas que se consideran prioritarias y las que, estando directamente relacionadas, se consideran de carcter ms secundario. Asimismo, y con las conclusiones ms relevantes obtenidas
en el estudio previo antes sealado, se relacionan ambas fuentes de informacin para poder
establecer unas conclusiones finales.
Resultados y anlisis comparativo
El anlisis comparativo y prospectivo permite tomar en consideracin algunos aspectos

del Practicum vigente para el desarrollo de determinadas competencias en el futuro Practicum
de la Mencin de Educacin Fsica del Grado de MEP de la UdG.
As pues, empezamos presentando algunas conclusiones sobre aspectos importantes a
nivel estructural y funcional del Practicum vigente, derivadas del estudio previo (Lpez Ros, Font
y Pradas, 2008), en aras a considerar su pertinencia en el Practicum del Grado de MEP:
1076
La necesidad de una verdadera conexin entre los contenidos curriculares desarrollados en la Facultad durante el perodo de Practicum y la permanencia en la escuela.
Esto supone una revisin de los currculums para favorecer que el alumnado tenga
toda la formacin disciplinar y curricular necesaria para poder disear y aplicar su
intervencin, y posteriormente para poder reflexionar sobre ella.
La necesidad de que los perodos de permanencia en la escuela estn diseados de

tal manera que faciliten la interconexin entre la teora y la prctica docente.
La necesidad de que tanto el tutor de la escuela como el tutor de la facultad tengan

dominio del conocimiento de la disciplina y del quehacer didctico especfico de la
Educacin Fsica. Esta premisa facilita la reflexin sobre la accin del alumnado.
La conveniencia de una relacin estrecha y coordinada de los tutores de la escuela

y de la facultad. Facilitando, de esta forma, la interrelacin entre los diferentes
saberes implicados en la accin docente.
El establecimiento real de estrategias tutoriales que promuevan los procesos de reflexin en la prctica y sobre la prctica por parte de los alumnos.
CO M UNICA CIONES
El diseo y desarrollo de una investigacin-accin paralela al Practicum, ya que se

constata la relacin de la investigacin con la reflexin consciente y la mejora de la
prctica del alumnado.
A partir del anlisis del proyecto de Practicum para los estudios de MEP (Facultad de
Educacin y Psicologa de la UdG, 2009), y a pesar de que las prescripciones generales estn
referidas al desarrollo interrelacionado de todas las competencias (Por ello, en el perodo de
prcticas se reflejan e interaccionan todas las competencias de la titulacin p.115), hemos
considerado que el Practicum puede encaminarse, ms especficamente, a la mejora de unas
competencias concretas. A continuacin las describiremos, diferenciando entre competencias
prioritarias y secundarias:
Competencias prioritarias
Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro.
Asumir que el ejercicio de la funcin docente debe ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida.
Reflexionar sobre las prcticas del aula para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
Competencias secundarias
Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan
a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formacin ciudadana.
Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.
Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las
instituciones sociales pblicas y privadas.
Gestionar emociones, sentimientos, valores, creencias y lmites en las relaciones interpersonales e intrapersonales, fomentando actuaciones personales y profesionales
basadas en la democracia, la responsabilidad y la sostenibilidad.
El ltimo paso de este anlisis consistir en revisar los resultados del estudio anterior
(Lpez Ros, Font y Pradas, 2008), considerando la aportacin que pueden hacer a la consecucin
de las competencias definidas como prioritarias y secundarias en el Practicum de la Mencin de
EF del Grado de MEP.
a. La necesidad de una verdadera conexin entre los contenidos curriculares desarrollados en la Facultad durante el perodo de Practicum y la permanencia en la escuela.
Esto supone una revisin de los currculums para favorecer que el alumnado tenga
toda la formacin disciplinar y curricular necesaria para poder Disear, planificar y
evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro y tambin para Reflexionar
sobre las prcticas del aula para innovar y mejorar la labor docente.
En su mayora, los alumnos manifestaban la poca o baja conexin entre la realidad escolar donde desarrollaban las prcticas y los diferentes contenidos y estrategias planteadas en las
asignaturas de la Facultad. Algunos declaraban que incluso suceda lo contrario de lo deseable:
1077
que los profesores encargaban trabajos para aplicar en la escuela, independientemente de la

relacin que tuvieran con su Practicum.
Esto poda llegar a producir, en realidad, una separacin del conocimiento (Martnez et
al., 2002), y por consiguiente dificultar el vnculo necesario entre las teoras de accin y las
teoras en uso, tal como ya han manifestado otros trabajos (p.e. Kulinna et al., 2000; Tsangaridou y Sullivan, 2003).
Parece conveniente, pues, establecer unas estrategias de control sobre el contenido y
desarrollo de las asignaturas que faciliten su coordinacin con el devenir del Practicum. Y, muy
especialmente, que dichas estrategias de control sean ejecutadas de forma efectiva para que
reviertan en los alumnos.
Si as fuere, las posibilidades de desarrollar la capacidad de anlisis, de revisar las propias teoras sobre la accin docente y sus parmetros ms relevantes, as como de ponerlas en
relacin con la propia intervencin, tendran un espacio especialmente privilegiado de trabajo
convirtindose de facto en un anlisis clnico (Perrenoud, 2004). Facilitara, pues, los procesos
de reflexin en y sobre la prctica, y permitira una conexin real entre los dominios tericos y prcticos, considerado fundamental en el desarrollo del conocimiento prctico y reflexivo
(p.e. Tsangaridou y Sullivan, 2003; Perrenoud, 2004; Ramos y Del Villar, 2005).
b. La necesidad de que los perodos de permanencia en la escuela estn diseados de
tal manera que favorezcan Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social, respetando sus dinmicas y entendiendo la singularidad
de cada perodo escolar.
Entendemos que entre otros aspectos es importante que, a nivel estructural y organizativo, los perodos de permanencia en la escuela estn diseados de tal manera que faciliten, por
una parte, la necesaria interconexin entre la teora y la prctica docente, aspecto ya comentado en el punto anterior. Y por otra parte, aunque de forma relacionada, que posibiliten la colaboracin de los alumnos con la comunidad educativa en la que se sumergen y su entorno social.
En este sentido, profesores y alumnos cuestionaban la estructura temporal del Practicum
de MEF, el cual est dividido en cinco fases:
1078
Fase de preparacin (primera quincena de octubre). Durante esta fase, se ponen

en contacto el tutor de la universidad, el tutor del centro y el alumno para disear
conjuntamente el plan de trabajo.
Primer perodo extensivo (lunes y martes de permanencia en el centro, hasta diciembre). Las tareas que desarrolla el alumno se concretan en: observacin del contexto;
participacin guiada en algunas actividades docentes; diseo de la intervencin que
se desarrollar en el perodo intensivo; diseo y validacin de las estrategias de recogida de la informacin (focus: accin docente del alumno en prcticas).
Perodo intensivo (durante 6 semanas completas). En este perodo el alumno se implica globalmente en la tarea docente. Es la fase en la que desarrolla la intervencin
didctica diseada anteriormente y recoge datos sobre su accin utilizando las herramientas diseadas y probadas en el perodo anterior: diario, hoja de observacin,
grabacin en vdeo,
Segundo perodo extensivo (lunes y martes de permanencia en el centro, hasta

mayo). Se pretende dar sentido a los datos recogidos hasta el momento para sacar
conclusiones que mejoren la accin docente del alumno.
CO M UNICA CIONES
Evaluacin (hasta junio). El alumno, el tutor del centro y el tutor de la Facultad se

renen para evaluar todo el proceso. Tambin en esta fase, el alumno deber ordenar su experiencia para presentarla a los compaeros.
Concretamente, en relacin a este modelo, ponan en cuestin la necesidad de realizar

un perodo extensivo final. En trminos generales, sealaban que rompa la dinmica del grupo clase de la escuela y no le otorgaban un especial valor formativo. En su mayora proponan
realizar un perodo intensivo ms largo y suprimir (o reducir) el 2 perodo extensivo. Si bien en
algunos documentos (p.e., Facultad de Educacin y Psicologa de la UdG, 2004) se proponan
algunas alternativas, stas no se han ejecutado.
Disponer de un perodo largo de estancia en la escuela permite una adaptacin y un conocimiento de la realidad escolar exhaustivo y, al mismo tiempo, facilita el desarrollo de una actividad docente consistente, situada y mantenida en el tiempo (conocimiento de los grupos-clase,
de la escuela, de los compaeros, etc.). Estas caractersticas son importantes en el desarrollo
de los saberes profesionales (Tardif, 2004). En este sentido, dicha organizacin temporal debiera
de facilitar una clara evolucin en los procesos de reflexin y de mejora de la accin docente
en la medida que la dimensin situacional de la misma, considerada en la actualidad como un
elemento clave (Durand, 2001; Gal-Petitfaux, 2003; Saury et al., 2006), toma un elevado valor.
Permite que los procesos de reflexin sean, por un lado, altamente contextualizados, y por otro,
puedan distanciarse de la estricta experiencia ms inmediata a medida que sta se dilata en el
tiempo, superando algunas de las limitaciones del aprendizaje experiencial (Brockbank y MacGill, 2002). Tambin cabe resaltar que el mantenimiento de la experiencia de aprendizaje en el
tiempo permite la incorporacin paulatina de los alumnos y la eliminacin de las resistencias
iniciales de los maestros en prcticas, para poder avanzar con confianza hacia el desarrollo y
anlisis de su propia prctica.
c. La importancia de que tanto el tutor de la escuela como el tutor de la facultad tengan dominio del conocimiento de la disciplina y del quehacer didctico especfico de
la Educacin Fsica. Esta premisa facilita la reflexin sobre la accin del alumnado y
favorece el afianzamiento de competencias como la de Asumir que el ejercicio de la
funcin docente debe ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos,
pedaggicos y sociales a lo largo de la vida y, tambin, a la de Reflexionar sobre las
prcticas del aula para innovar y mejorar la labor docente.
Los alumnos de MEF mostraban su descontento con el hecho de que la mitad de ellos
no disponan de un tutor de la especialidad. La mayora crea que resulta del todo imposible
llevar a cabo un proceso de aprendizaje coherente y en profundidad cuando el tutor de la
Facultad no dispone de los conocimientos especficos del rea. Este es un elemento en el
que los alumnos mostraban mayor descontento, puesto que consideraban que no obtenan el
aprendizaje esperado.
Aunque la solucin deseable a dicho problema comporta modificaciones de carcter poltico e institucional, entendemos que resulta fundamental para la calidad de la formacin de los
maestros. La posibilidad de garantizar tutores de escuela de calidad depende, en gran medida,
de establecer y mantener un proceso de seleccin y de seguimiento de los mismos. Igualmente
pasa por articular un proceso de formacin permanente de calidad, que se centre ms en aspectos fundamentales y menos en modas circunstanciales.
Como sealan Martn y Cervi (2006: 428): es importante que en los espacios de reflexin
se cuente con una persona ms experta que pueda aportar, por una parte, concepciones alternativas.
1079
d. La conveniencia de una relacin estrecha y coordinada de los tutores de la escuela y

de la facultad. Facilitando, de esta forma, la interrelacin entre los diferentes saberes implicados en la accin docente. Consideramos que este aspecto puede favorecer
que el alumno sea competente en Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y
profesionales del centro, y tambin contribuye a la competencia de Adquirir hbitos
y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. Dicha relacin acerca al futuro maestro a la necesidad de Mantener una
relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones
sociales pblicas y privadas.
En este modelo de Practicum las tutoras tienen un papel fundamental en tanto que
espacio natural para ayudar al alumno a reflexionar. Ello implica para el alumno el trabajo
continuado con el tutor de la escuela, as como un nmero variable de tutoras con el profesor
de la Facultad, incluyendo las visitas al centro y el consiguiente anlisis de las tareas docentes
desarrolladas en diferentes sesiones por el practicante.
La figura e importancia del tutor de escuela est ampliamente recogida en los documentos y diarios de los alumnos. Su actuacin y apoyo, especialmente en la capacidad de gua y de
ofrecer feedbacks relevantes, resulta fundamental para favorecer la capacidad de reflexin y de
mejora de la accin docente.
Igualmente importante resulta la figura del tutor de Facultad, tanto en lo relativo a los
conocimientos especficos que posea como en la capacidad de establecer una relacin productiva
y fructfera con el alumno.
As, los alumnos manifestaban que el establecimiento de una relacin coordinada entre
los tutores les facilitaba muchsimo el proceso de trabajo y se mostraban satisfechos con el nivel
de aprendizaje adquirido. Este elemento va en sintona con la capacidad de ofrecer un apoyo
y seguimiento de calidad al proceso de aprendizaje del alumno, favoreciendo la aparicin de
voces que permitan analizar, discutir, etc. desde posiciones diferentes.
e. El establecimiento real de estrategias tutoriales que promuevan los procesos de reflexin en la prctica y sobre la prctica por parte de los alumnos puede ayudar
al futuro profesional a Asumir que el ejercicio de la funcin docente debe ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo
largo de la vida; Reflexionar sobre las prcticas del aula para innovar y mejorar la
labor docente y tambin Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de
diversidad y que atiendan a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los
derechos humanos que conformen los valores de la formacin ciudadana; Mantener
una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales pblicas y privadas.
El proceso de tutora es un aspecto clave para guiar y ayudar en los procesos de anlisis,
reflexin y desarrollo de mejoras de la propia accin docente, as como para la incorporacin a
la vida profesional (p.e.; Marcelo, 1999; Rodrguez et al., 2000; McCaughtry et al., 2005; Ramos
y Del Villar, 2005). De hecho, en las fases iniciales de formacin, la ayuda se convierte en el elemento ms destacado para facilitar y guiar el aprendizaje, y por consiguiente, el rol asimtrico
de los tutores resulta fundamental.
Si bien este aspecto excede las posibilidades del presente trabajo, el establecimiento
de un habitus reflexivo (Perrenoud, 2004) depender en gran medida de las posibilidades y
oportunidades de establecer dichos procesos de reflexin de forma que permitan un aprendizaje
1080
CO M UNICA CIONES
en profundidad, as como poner en cuestin y modificar los esquemas que rigen la accin docente (p.e.; Martn y Cervi, 2006). Para ello, la ayuda, el dilogo crtico, la supervisin crtica, el
uso del error de forma constructiva y otras estrategias didcticas juegan un papel fundamental
(p.e. Brockbank y McGill, 2002; Perrenoud, 2004; Biggs, 2005; Ramos y Villar, 2005; Burn, 2006;
Tillema y Orland-Barak, 2006).
f. El diseo y desarrollo de una investigacin-accin paralela al Practicum, ya que se
constata la relacin de la investigacin sobre la propia prctica con la reflexin
consciente y la mejora de la prctica docente del alumnado. Dicha consideracin
apunta hacia las competencias que hacen referencia a la capacidad de diagnosticar
la realidad docente, actuar para dar una respuesta adecuada y revisar las consecuencias de la accin. A la vez, se concreta en las siguientes competencias que apunta el
Practicum del Grado de MEP: Disear, planificar y evaluar procesos de enseanza y
aprendizaje, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro; Asumir que el ejercicio de la funcin docente debe ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo
de la vida; Reflexionar sobre las prcticas del aula para innovar y mejorar la labor
docente; Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que
atiendan a la igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos
que conformen los valores de la formacin ciudadana, y finalmente Gestionar emociones, sentimientos, valores, creencias y lmites en las relaciones interpersonales
e intrapersonales, fomentando actuaciones personales y profesionales basadas en la
democracia, la responsabilidad y la sostenibilidad.
De acuerdo con lo manifestado en los documentos oficiales, as como por los alumnos y
los tutores, el trabajo de Practicum tiene un papel especialmente destacado. El planteamiento
del trabajo como una investigacin-accin parece especialmente pertinente para desarrollar
y mejorar los procesos de reflexin sobre la accin en tanto que es, en s mismo, un proceso
de anlisis, reflexin y actuacin (p.e.; Blndez, 1996; Garca Ruso, 1997; Fraile, 2004; Baker,
2007). Sin embargo, los alumnos ponan de manifiesto que sus posibilidades de aprendizaje se
circunscriban, en gran medida, al modo de tutorizacin por parte especialmente del tutor de
la Facultad. Se pona de manifiesto, igualmente, la falta de unanimidad de criterio entre los
diferentes tutores de Facultad. Este hecho se perciba como negativo y pareca actuar, en algunos casos, como una resistencia. Por otro lado, los alumnos perciban dicho trabajo como duro,
arduo, etc., pero se sentan satisfechos con los aprendizajes derivados del mismo.
Para ello es necesario y pertinente el establecimiento real de criterios comunes sobre
lo que se considera una investigacin-accin y de cules son los requisitos exigibles. Y, muy
especialmente, el cumplimiento de dichos requisitos.
Conclusiones y consideraciones finales
De manera general, y a partir de todo lo expuesto en el apartado anterior, consideramos

que los aspectos identificados como fundamentales en el trabajo previo (Lpez Ros, Font y Pradas, 2008) son relevantes, tambin, para la adquisicin y dominio de las competencias del futuro
Practicum del Grado de MEP en la Mencin de Educacin Fsica de la UdG, y para conseguir que
los alumnos mejoren su conocimiento prctico y, por ende, los procesos de reflexin que le son
subyacentes. En este sentido, la necesidad de asegurar la interconexin entre los contenidos curriculares y la prctica en la escuela, y de disear esta ltima de tal manera que lo favorezca; la
necesidad de que los tutores, tanto de facultad como de escuela, tengan dominio de la disciplina
especfica y que, a su vez, acten coordinadamente; la conveniencia de que la accin tutorial
1081
propicie la reflexin en y sobre la prctica; o la idoneidad de que se desarrolle un proceso de

investigacin-accin durante el Practicum, son ideas a considerar de cara al desarrollo competencial del futuro Maestro de Primaria, en el mbito especfico de la Educacin Fsica.
Para finalizar, y en consonancia con algunas ideas expuestas hasta este momento, consideramos que la implantacin de los estudios de Grado de MEP comportar, necesariamente,
cambios sustanciales en aspectos organizativos, estructurales, metodolgicos, didcticos, del
Practicum. As, por ejemplo:
Desde la Universitat de Girona se ha apostado por disear un Practicum dotado de
la mxima carga lectiva posible, desde la conviccin de que representa un momento
fundamental en la formacin profesional del futuro maestro. En este sentido, se ha
considerado como factor muy relevante, entre otros, la funcin que desempea el
Practicum en cuanto a relacin entre la teora y la prctica. Ello significar la necesidad de dotarlo de los contenidos necesarios para el desarrollo de las competencias
profesionales.
El desarrollo del Practicum especfico de Mencin de Educacin Fsica, sobre el cual
hemos debatido en esta comunicacin, estar circunscrito en el mbito de un Practicum ms general1. Por ello, consideramos que prximamente ser necesario reflexionar sobre si debe haber algn tipo de relacin entre el Practicum general y
el referido a la mencin y, en caso de considerarla, en qu sentido.
Asimismo, las caractersticas de los futuros estudios de Grado obligarn a la realizacin
de modificaciones importantes en la dinmica general de la formacin inicial.
As, por ejemplo, deber realizarse un cambio en la mentalidad y en la metodologa docente ante unos estudios basados en la adquisicin de competencias profesionales.
Y tambin a modo de ejemplo, se necesitar de una mayor coordinacin entre el profesorado de las diferentes reas de conocimiento. En este sentido, cabe sealar que la Universitat
de Girona ha apostado por disear un plan de estudios de Grado de Maestro, tanto de Primaria
como de Infantil, a partir de una estructura modular. Ello significa que desaparece la concepcin
clsica de las asignaturas y que el contenido curricular ser impartido conjuntamente por profesorado proveniente de diversas reas de conocimiento, en los diferentes mdulos de cada curso2.
Este hecho implicar, obligatoriamente, la necesidad de coordinar una accin docente conjunta
de los profesores implicados.
A pesar de todo ello, y desde nuestra ptica de profesores de Educacin Fsica, entendemos que uno de los cambios ms significativos en los futuros estudios de Grado de MEP, en
relacin a los estudios actuales, es la desaparicin de las especialidades, entre las cuales se
encuentra, lgicamente, la de Educacin Fsica. Este hecho comportar la necesidad de asegurar
unos conocimientos mnimos y bsicos de la materia, tanto a nivel terico como prctico, en la
formacin del futuro MEP y de escoger y disear de manera muy precisa los contenidos especficos a impartir en la Mencin de Educacin Fsica.
Consideramos que todos los aspectos apuntados tendrn gran importancia en el devenir
de nuestros estudios y representarn interesantes elementos de anlisis y reflexin en los aos
venideros.
1 En la UdG se ha planificado un Practicum y Trabajo Final de Grado de MEP con 50 crditos ECTS, de los cuales
10 se destinarn al Practicum especfico de mencin (Facultad de Educacin y Psicologa de la UdG, 2009).
2 Por ejemplo, uno de los mdulos diseados para el primer curso de los estudios de Grado de MEP lleva por
nombre Cincia, Salut i Sostenibilitat el cual, con una carga lectiva de 10 crditos ECTS, ser impartido por profesorado de diferentes reas de Conocimiento de diversos Departamentos.
1082
CO M UNICA CIONES
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Santiago de Compostela.
1084
PRACTICUM Y MOVILIDAD. CUADERNO DE SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES (CSP)

Margarida Puigvert Serra*. Josefina Patio Mas**. Antonio Narbona Jimnez*
*Escuela Garb de Fisioterapia, adscrita a la Universitat de Girona
** Universitat de Girona. Departament dInfermeria
INTRODUCCIN
La escuela Garb adscrita a la Universidad de Girona UdG, inici la movilidad de estudiantes de la Diplomatura de Fisioterapia en el curso acadmico 06/07. Bsicamente esta movilidad
se concreta con la posibilidad que se ofrece a los alumnos de tercer curso (a travs de los programas SICUE y ERASMUS), de poder realizar una estancia de 12 semanas en una universidad espaola o europea con la finalidad de hacer all las practicas clnicas de las asignaturas: ESTANCIAS
CLNICAS II Y III del plan de estudios actual. De este modo los estudiantes tienen la oportunidad
de hacer el Practicum de tercer ao en centros hospitalarios o instituciones sanitarias en las
universidades de destino y en los centros sanitarios con los que estas tienen convenio.
La realizacin del Practicum favorece la integracin de los conocimientos tericos y prcticos, permite la observacin, la participacin y la toma de decisiones que corresponden al fisioterapeuta e incrementa en los estudiantes la adquisicin de competencias en el campo clnico.
Ms an si este Practicum se realiza en contextos culturales diferentes a los que los alumnos
estn habituados.
El equipo docente que coordina las prcticas clnicas ha elaborado este Cuaderno de
Seguimiento de Practicum para que sea de utilidad a los estudiantes y los profesores implicados
en el desarrollo de las prcticas clnicas en otros contextos.
En este CSP se pretende ofrecer la informacin y las orientaciones necesarias para situar
tanto al estudiante de movilidad como al profesor tutor y al profesional del centro o institucin
receptora y tiene la finalidad de servir de hilo conductor entre todas las personas que de una u
otra manera participarn en este proceso de enseanza-aprendizaje. De igual modo, recoge las
capacidades y las competencias profesionales que el estudiante va adquiriendo durante todo el
proceso
Para guiar el aprendizaje de los estudiantes, se otorga desde la EUF Garb una gran importancia a tres soportes didcticos:

Las orientaciones previas al inicio de las prcticas, llevadas a cabo tanto por los
equipos de profesores responsables de Practicum como las de los profesionales que
recibirn a los universitarios en los centros e instituciones.
1085
Las tutoras impartidas y dirigidas por el profesor/tutor, donde se orienta a los estudiantes sobre el proceso de sus prcticas, resuelve interrogantes y dudas, entrena
habilidades y destrezas y promueve competencias propias del Fisioterapeuta. Revelndose estas tutoras como un poderoso recurso para facilitar la comunicacin
y el enriquecimiento entre los alumnos y promoviendo el aprendizaje compartido,
la resolucin de problemas, el descubrimiento de nuevas reas de intervencin, la
concrecin de futuras lneas de trabajo y la reflexin sobre diversas experiencias.
La valoracion final de la actividad del Prcticum realizada por el estudiante y que

consta del informe del profesor tutor, el informe del profesional colaborador, el diario de prcticas y la historia clnica
OBJETIVOS
Los objetivos principales del CSP son:

1- Agrupar en un solo documento toda la informacin necesaria previa a la realizacin
del Practicum.
2- Planificar y organizar de forma conjunta los datos, la trayectoria y el seguimiento de
las actividades que realiza el estudiante en el centro de prcticas.
3- Sintetizar de forma sistemtica las competencias adquiridas por el estudiante durante el Practicum.
4- Utilizar de forma conjunta el cuaderno de seguimiento (CSP), entre profesores, tutotes, alumnos y estudiantes.
MATERIAL Y METODO
Este cuaderno de prcticas consta de los siguientes apartados:

1- Funciones de las partes implicadas.

Estudiante, profesor tutor y colaborador profesional.
2- Normativa de Practicum:

Requerimientos generales para poder realizar el Practicum de movilidad.
3- Expediente Acadmico del estudiante:

Notas obtenidas por el estudiante en las asignaturas y Practicum realizados previamente, registro de los centros de prcticas en los que ha participado, nmero de
crditos superados, etc.
4- Acuerdo de Estudios
Perodo y destino de prcticas acordado por el estudiante, la institucin receptora y el
coordinador de estudios.
5- Compromiso de Confidencialidad

Mediante el que el alumno se compromete a respetar la confidencialidad del paciente/ cliente/ usuario atendido en cualquier medio, escrito, presencialde acuerdo
con el cdigo deontolgico de fisioterapeutas
6- Informe Tutora Inicial

Registro del desarrollo de la tutora inicial con el estudiante antes de su partida.
7- Informe Tutora de Seguimiento

1086
Registro por parte del profesor/profesional tutor de la institucin receptora del seguimiento del estudiante
CO M UNICA CIONES
8- Informe Evaluacin Final

Registro evaluacin del Profesor/tutor de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos por el estudiante durante su estancia clnica y auto evaluacin del estudiante
9- Evaluacin Historia Clnica
Finalmente el estudiante mediante una tutora con el profesor responsable de Practicum
de la EUF, realiza a su llegada, una exposicin de la historia clnica y el diario de
prcticas .
CONCLUSIONES
El CSP resulta una herramienta eficaz para tener agrupada en un solo documento toda la
informacin relativa al estudiante que realiza un Practicum de movilidad y al mismo tiempo proporciona un soporte fundamental con el que poder disponer de datos bsicos e imprescindibles
para la Universidad que recibe a nuestros estudiantes durante su realizacin de las prcticas.
Por otro lado es un documento fcil y sencillo de manejar en el que de forma rpida se
puede obtener informacin precisa del seguimiento del estudiante durante su estancia en la
universidad de destino.
Aporta datos sobre las competencias adquiridas por el estudiante durante su Practicum y
permite la comparacin de estas, con las adquiridas en otras practicas. Adems es un instrumento que puede ser utilizado conjuntamente y de forma simultanea por profesores y estudiantes
facilitando de este modo el intercambio de ideas y conocimientos entre ambos.
BIBLIOGRAFA
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1087
Una experiencia de aprendizaje colaborativo en el taller del Practicum

Mara Jos Ramos Estvez
Fundacin San Pablo Andaluca-CEU. CES Cardenal Spnola
Resumen:
En esta comunicacin se recoge la evolucin que se ha seguido para trabajar, en el taller

del Practicum, el desarrollo de la competencia lectora con un grupo de alumnos del segundo
curso de magisterio, del CES Cardenal Spnola, centro adscrito a la Universidad de Sevilla.
Lo que comienza siendo una actividad descontextualizada termina cobrando sentido dentro
de las competencias profesionales que el maestro debe alcanzar, pero no por s sola, sino en
conjuncin de otras por medio de la realizacin de tareas ms complejas. Todo ello se arbitra
desde una metodologa colaborativa de apoyo profesional, de trabajo por pares, que lleva al
alumno/a, poco a poco, a situarse en el papel del profesor, a aprender por medio del dilogo y
a trabajar en equipo.
Tambin se presentan los instrumentos que se han elaborado con el fin de ayudar a los
estudiantes a sistematizar los datos y a realizar un proceso de evaluacin tanto individual como
conjunto, as como una autoevaluacin.
Introduccin
Unos aos antes de la promulgacin de la LOE comenzamos a desarrollar esta experiencia. Por aquel entonces, en el CES Cardenal Spnola, ya se comenzaba a percibir un cierto
analfabetismo funcional entre algunos estudiantes universitarios, y como centro de formacin
debamos responder a las necesidades tanto individuales como sociales. Esta ley viene a situar a
la lectura como uno de los pilares del desarrollo de la competencia de comunicacin lingstica,
apareciendo como una va privilegiada para construir las habilidades propias de la comunicacin
oral y escrita en distintos contextos sociales (Martn, 2008). Pero para poder desarrollarla en
el alumnado es necesario, segn Ostria (2005), reensear a leer a nuestros propios profesores y
a nuestros estudiantes (futuros profesores). Para ello es menester que el maestro/a, ya desde
su formacin inicial, desarrolle estas y otras competencias, adems de precisar una continua
reconstruccin de las mismas desde su practica profesional y formacin continua (Cano, 2005);
pues, tanto una como la otra, repercuten sin remedio en las prcticas escolares (Mata, 2008).
Hemos de indicar que algunos autores, como Imbernn (2007), advierten de la necesidad de cambiar, de transformar, tanto la formacin inicial como la continua del profesorado por encontrarse
desfasadas sus polticas y prcticas.
1089
Mata (2008), en Informe 2008 sobre La lectura en Espaa, afirma que la instruccin de
los futuros maestros en el campo de la lectura y la escritura, en la mayora de las universidades espaolas, se realiza en un solo curso escolar, siendo ms o menos intensa en funcin de
nmero de crditos asignados y de la voluntad de los profesores. A esto respecto, reivindica
una formacin ms concienzuda de estos en las prcticas de lectura y escritura. Hemos de
decir que en nuestro centro las materias relacionadas con los fundamentos de la competencia lectora varia de unas especialidades a otras, siendo las de educacin infantil y educacin
primaria las que cuentan con un mayor nmero de crditos en su currculo. No obstante, conscientes de la necesidad de formacin de los futuros maestros en este aspecto, tanto en estas
como en otras especialidades, ya que consideramos que, a pesar de la especialidad cursada,
nuestros/as maestros/as se forman paralelamente como generalistas y como especialistas,
complementamos la troncalidad con asignaturas optativas o de libre configuracin, como las
de Formacin del hbito lector, Taller de comunicacin oral, Literatura infantil, Didctica de
la lengua y la literatura, segn la especialidad. Como se puede apreciar solo con el nombre
de las asignaturas esta competencia no se trabaja de modo autnomo sino, en su mayora,
entreverada con otras cuestiones.
A pesar de trabajar esta competencia en el centro universitario, de todos es sabido la
importancia que el futuro docente otorga al Practicum, y de cmo este periodo contribuye al desarrollo de las competencias docentes. Como bien indica Prez Garca (2008) una parte de ellas se
adquiere durante la formacin en las facultades o Escuelas Superiores y otras durante el Practicum,
en los centros escolares, aunque algunas precisan del trabajo en ambas instituciones educativas, y
por supuesto una continuidad de formacin a lo largo de todo el desarrollo profesional.
Origen y Fundamentacin del proceso
Ya a finales del siglo pasado, la Universidad de Lancaster plantea un modelo de colaboracin pedaggica de formacin del profesorado, en el que escuela y Universidad prestan el apoyo
necesario a los estudiantes para comprender y desarrollar su prctica. Este se sita dentro de los
modelos de resonancia colaborativa (Marcelo y Estebaranz, 1998). En este caso, los estudiantes
realizan su periodo de formacin prctico dentro de una clase, situados en parejas, y atendidos
por un mismo profesor. Adems, cuentan con un tutor asociado, que sirve de enlace entre la
escuela y la universidad (instituciones que asociadas comparten la responsabilidad de formar al
futuro docente ayudndolo en su desarrollo del conocimiento y a encontrar la interaccin entre
la teora y la prctica), y que debe organizar experiencias curriculares apropiadas para los estudiantes y conducir seminarios en la escuela para los mismos.
De esta experiencia han derivado otras en nuestro pas, como por ejemplo las llevadas a
cabo la Universidad Autnoma de Madrid o la de la Universidad de Alicante. De ellas han surgido investigaciones llegadas a cabo por Rodrguez Marcos y su equipo (2002, 2005, 2008), y por
Blasco (1998, 2002) respectivamente.
En nuestro caso, a partir de una experiencia previa llevada a cabo en nuestro centro que
se basaba en algunas pautas de este modelo, hemos intentado extrapolarlo al trabajo que realizamos en el taller del Practicum, con algunos grupos del segundo curso de la carrera en los que
esta profesora imparte su docencia.
A fin de que lector se site debemos indicar que la asignatura de Practicum, en el CES
Cardenal Spnola, consta de tres fases: la fase preprctica, la fase prctica y la fase postprctica. Estas son llevadas a cabo mediante un taller de una hora de duracin a la semana, cuya
1090
CO M UNICA CIONES
finalidad va cambiando en funcin de la fase en la que nos encontremos. Estas fases se encuentras descritas en un trabajo anterior (Ramos 2007) junto con la conceptualizacin, los objetivos
y la organizacin de la misma.
La metodologa que utilizamos, especialmente en la primera fase: fase preprctica, es
una metodologa colaborativa de apoyo profesional o coaching (Marcelo et al., 1991). Aunque
esta se emplea principalmente en la formacin continua, nosotros la aplicamos al mbito de la
formacin inicial con la idea de que, desde que esta comienza, los estudiantes se acostumbren
a compartir sus experiencias, a reflexionar conjuntamente, a apoyarse los unos en los otros, intentando as romper con el tradicional celularismo docente. El coaching se realiza entre iguales,
entre estudiantes de un mismo curso acadmico organizados en pares, donde cada uno de ellos
unas veces adopta el rol de alumno y otras el de profesor. As, cada estudiante-profesor se hace
responsable del aprendizaje de su compaero y de su avance, de forma que tienen que colaborar, que apoyarse mutuamente, para analizar, reflexionar y mejorar su prctica. Ello les lleva a
aprender por medio del dilogo con sus compaeros y a trabajar en equipo.
Este planteamiento supone un cambio en la metodologa y en algunos de los instrumentos que hasta entonces se venan empleando en las distintas actividades que se realizaban y se
realizan en el taller del Practicum. Pasamos ahora de exponer nuestra forma de trabajar por
pares en la adquisicin de la competencia lectora.
Deteccin de necesidades
Desde hace unos aos, el equipo de profesores que dirigen los talleres de prcticas,
de los grupos de segundo curso de Magisterio en sus distintas especialidades, venamos percibiendo a partir de las visitas a los profesores tutores de los centros educativos de infantil
y primaria, y por entrevistas realizadas a los propios alumnos, la necesidad de formacin en
determinados aspectos, ligados a estrategias docentes, que si bien podran abordarse desde
las didcticas especficas o en su defecto en materias optativas o de libre configuracin, en
muchas ocasiones se abordan desde planteamientos tericos pero no desde la prctica, por
lo que la competencia profesional no lleva a desarrollarse completamente. Entre las aportaciones manifiestas por los profesionales y los futuros docentes encontramos la necesidad de
trabajar los elementos paraverbales de la comunicacin que tan importantes son a la hora de
establecer vnculos interpersonales con el alumnado, a la hora de la motivacin, de introducir
al nio en aquello que se est relatando o explicando en un momento determinado, hacerle
vivir situaciones de lectura autnticas. Hemos de tener presente que saber leer implica una
dimensin afectiva, una dimensin cognitiva y una dimensin pragmtica (Charmeenauz, 1992,
citado por Ostria, 2005). Queremos sealar que nuestra pretensin no quedarnos solo en el
entrenamiento de los elementos paraverbales a travs de la lectura, sino que puedan ser extrapolados a otros momentos del acto didctico.
Estas necesidades se hacen patentes en especialidades como Educacin Especial, Lengua
extranjera, Educacin Musical, o Educacin Fsica, por lo que desde el Practicum comenzamos a
intervenir en un intento de completar la formacin y compensar las carencias. Estas percepciones
iniciales son constatadas de forma sistemtica tras realizar un anlisis comparativo entre especialidades en el que se pone de manifiesto que el nmero de crditos dedicados a formacin disciplinar
en el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura para estas especialidades, en el Plan de Estudios de 1998, se puede llegar a considerar, en algunos casos, escaso (Hoster y Ramos, 2009).
1091
Debemos indicar que aunque este es nuestro punto de partida, a lo largo de las distintas
fases por las que hemos ido pasando han ido surgiendo nuevas necesidades, tanto internas como
externas que se han ido abordando a medida que han ido surgiendo, cuando hemos sido conscientes de ella o contbamos con los medios necesarios. As por ejemplo, el proceso se ha visto
influenciado por la necesidad de adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
el paradigma de formacin en competencias y su metodologa y enriquecido por el trabajo y/o
asesora interdisciplinar del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura.
Evolucin de la actividad
Esta experiencia de formacin sigue las pautas de un trabajo de investigacin-accin,

llevada a cabo con estudiantes del segundo curso de magisterio, de diversas especialidades,
principalmente Educacin Especial. Tras un primer anlisis de necesidades comenzamos
con una actividad puntual y descontextualizada, que vamos modificando y mejorando a fin
de ir superando las limitaciones, dificultades encontradas y las necesidades manifiestas,
hasta llegar a plantearnos una actividad ms significativa integrada en una tarea en la que
no solo se desarrolla esta competencia sino muchas otras. De esta forma entramos en un
proceso en que cada modificacin, cada ampliacin sirve de base a la siguiente. As, vamos
construyendo una espiral en el que cada bucle se apoya en el anterior como queda reflejado en el grfico n 1.
Grfico n 1: Espiral de la evolucin
1092
CO M UNICA CIONES
En la actualidad, esta espiral cuenta con cuatro bucles que corresponden a las cuatro
etapas por las que hemos ido recorriendo y que pasamos a describir con mayor profundidad.
En la primera etapa (hasta el curso 2003-2004) cada estudiante elega un texto, normalmente un cuento, y tras dejarle un tiempo prudencial para que preparase su lectura, se elega
al azar dos o tres alumnos/as que lean en voz alta parte de su cuento, a los compaeros de la
clase. Al finalizar cada lectura dedicbamos unos minutos para analizarla y reflexionar conjuntamente, detenindonos en los aspectos positivos y en aquellos que eran susceptibles de mejora
y en cmo mejorarlos. As, el siguiente estudiante que realizaba la lectura intentaba no cometer
esos mismos fallos.
Este sistema presentaba muchas limitaciones. Entre ellas, la ratio elevada del grupo (50
alumnos/as) y la falta de tiempo (ya que el cuenta con una hora semanal y son bastantes los
contenidos a tratar y las actividades por realizar) imposibilita la lectura en voz alta de todos los
estudiantes ante el grupo-clase y su evaluacin, quedando relegada a la exposicin de dos o tres
alumnos/as. Por otro lado, debemos considerar que los estudiantes manifestaban que el hecho
de que la lectura se realizase ante el grupo clase, les impactaba llegando incluso a bloquearlos.
Algunos comentaban que no es lo mismo leer ante los compaeros que ante los nios. Poco a
poco hemos ido buscando soluciones a estas y otras limitaciones.
En la segunda etapa (dos cursos acadmicos) iniciamos un planteamiento de trabajo
colaborativo, de trabajo entre iguales (coaching), con los estudiantes de la especialidad de
Educacin Especial, por ser esta en la que imparte docencia la profesora que lleva a cabo la
experiencia en esos momentos. Se les pidi a los estudiantes que eligiesen una pareja con la que
iban a trabajar durante todo el taller de prcticas (fase preprctica). Una persona que fuese de
su confianza y con la que se sintiesen seguros, ya que esta les ayudara a mejorar su actuacin,
su prctica. Posteriormente, se les explic el proceso a seguir. Deban iniciar su proceso lector
primero de forma individual y despus delante de su compaero/a a fin de que este/a le pudiera
indicar aquello que deba mejorar, corregir. Ahora bien, para poder determinar lo que era preciso
mejorar deban ponerse de acuerdo en qu criterios utilizaran. Para ello, deban buscar en la
literatura los elementos paraverbales necesarios para realizar una buena lectura, aquellos que
les permitan transmitir entusiasmo y motivar al alumnado hacia la misma. De esta forma comenzamos a relacionar la teora con la prctica. Una vez realizado el entrenamiento, el estudiante
que ha adoptado el rol de profesor/a toma nota de los aspectos que su alumno/a-compaero/a
ha desarrollado correctamente y de los que no, explica el por qu y hace una propuesta de mejora. El alumno/a-compaero/a, realiza una autoevaluacin y a continuacin ambos dialogan
sobre cules son los aspectos que ste debe trabajar, por qu y cmo, llegando a un consenso.
Una vez realizada la actividad se procede a efectuarla ante el grupo clase, siguiendo las mismas
pautas de la fase anterior: lectura y anlisis y reflexin en el gran grupo.
En esta etapa se entreg a cada estudiante un cuadernillo para que, a modo de diario,
fuera recogiendo sus experiencias, sus dudas, sus aciertos, sus dificultades, sus sentimientos.
Adems, la profesora para llevar un seguimiento de las parejas, de estas y otras actividades,
realiz entrevistas semiestructuradas en las que algunas preguntas hacan referencia a esta
cuestin. Tanto en los diarios como en las entrevistas, las parejas evidenciaban que, en general,
era beneficioso que adoptasen el rol de profesor; aunque algunos expresan que su proceso no
estuvo exento de dificultades. Por ejemplo, el aspecto que ms dificultad conllev fue la evaluacin. El hecho de que algunas fueran demasiado exhaustivas o exigentes, otras incompletas o
parciales, junto a la falta de implicacin por parte de algn miembro de la pareja, lleg a minar
sus relaciones interpersonales. A pesar de ello, comprobamos que los estudiantes que lean sus
1093
cuentos ante todos sus compaeros, tenan menos fallos que los de la etapa anterior, aunque no
conseguimos reducir, en algunos casos, el nerviosismo, o miedo escnico ante sus compaeros.
Poco a poco bamos situando al estudiante en el rol del profesor, al hacerlo responsable
del aprendizaje de su compaero y de su avance, y al tener que evaluar con unos criterios justificados y preestablecidos y su posterior seguimiento.
A fin de ayudarles a sistematizar su trabajo les proporcionamos un instrumento de registro en el que cada pareja va recogiendo los criterios de evaluacin (tras la consulta realiza), la
toma de datos, la valoracin y la toma de decisiones. Elementos que vienen a definir un proceso
evaluador. Posteriormente, esta ficha de registro cumplimentada se entrega a la profesora; as
como tantas como sean necesarias en funcin de las necesidades de la pareja. Es decir, es una
actividad que puede llevar una continuidad en el tiempo a fin de que el alumno/a mejore aquellos aspectos ms dbiles.
En resumen, en esta fase fortalecemos el entrenamiento de lectura en voz alta supervisado por su compaero/a, que les lleva a sentirse ms seguros al leer ante el grupo clase y fomentamos el dilogo entre los estudiantes, la autorreflexin y la reflexin conjunta, as como el
fundamentar los criterios evaluadores y evaluar. Pero no superamos las limitaciones de la etapa
anterior, pues an persiste la limitacin de la evaluacin del grupo completo. Aunque contamos
con un instrumento que nos permite tener datos de cada uno de los estudiantes, no podemos
contrastarlo personalmente.
ESTRATEGIAS DOCENTES: ................................................................................................................................
ALUMNO/A: ........................................................................................................................................................
PROFESOR/A.......................................................................................................................................................
ASPECTOS A
EVALUAR1
ANLISIS2
TOMA DE
DECISIONES
(PROFESOR)
TOMA DE
DECISIONES
(CONJUNTA)
TOMA DE
DECISIONES
(ALUMNO)
12
En la tercera etapa (dos cursos acadmicos) con la intencin de llegar a todos, nos apoyamos en las nuevas tecnologas y les pedimos, adems de todo el proceso ya explicado, que se
grabasen en video. Esta grabacin es una grabacin individual en un entorno elegido por ellos.
Les indicamos que la realizasen en un lugar donde se sintiesen a gusto, relajados, para favorecer
la lectura, y adems, una vez que la pareja considerase que el estudiante estaba preparado y
que haba superado aquellos aspectos que haban consensuado en su primera evaluacin. Estas
grabaciones, que si bien unos la realizaron con video-cmaras y otros con los mviles, fueron
Razona los aspectos a evaluar y justifcalos tericamente.
Indica los aspectos positivos del trabajo evaluado y despus los aspectos a mejorar.
1094
CO M UNICA CIONES
entregadas a la profesora en un cd junto con los informes de evaluacin cumplimentados por

ambos. Con estos documentos la profesora proceda a evaluar.
En este proceso de adecuacin al EEES del enfoque actual de las asignaturas, adems de la
pertinencia de continuar ofreciendo actividades y contenidos para la adquisicin de estas competencias, fomentando una metodologa acorde con el enfoque ECTS, se observa la necesidad de un
replanteamiento de estas en relacin con la carga de trabajo de los estudiantes y del docente
Durante esta etapa se comienzan a consolidar la elaboracin y uso de guas docentes en
nuestro centro, fruto del trabajo realizado para adecuarnos al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y a una metodologa acorde con el enfoque ECTS. Este proceso de cambio ha supuesto,
entre otras cuestiones, el desarrollo de un trabajo colaborativo entre profesores de la misma y de
distintas reas departamentales, lo cual se traduce en un compartir experiencias, metodologas,
recursos, preocupacionesEs aqu donde al trabajar con las compaeras del rea de Didctica de
la Lengua y la Literatura (en particular) vemos hasta dnde llegan las necesidades de nuestros estudiantes y cmo podemos complementarnos, qu podemos aportar desde ambas reas necesario
para intentar compensar las carencias formativas a las que hacamos referencia.
La cuarta fase se caracteriza por utilizar un planteamiento que viene a integrar el desarrollo de varias competencias profesionales de un maestro/a y por lo tanto, en la lnea metodolgica
del EEES. As, teniendo en cuenta que entre las competencias profesionales que los maestros deben
adquirir se encuentra el saber disear proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar el currculo al contexto sociocultural y poseer la capacidad de preparar, seleccionar o construir materiales didcticos y utilizarlos en las distintas reas, entre las tareas que les
pedimos a los estudiantes que realicen en el taller del Practicum se encuentra el diseo de unidades didcticas. Cada una de ellas debe elaborarse bajo distintos criterios: contexto sociocultural,
distinto nivel educativo, distinta temtica o rea curricular (si realizan unidades temticas).
Situndonos en la elaboracin de una unidad de programacin para el primer ciclo de
primaria, y una vez elegido el tema, solicitamos que como elemento motivador o hilo conductor
de la misma, seleccionen un texto escrito: un cuento. Para ello, les indicamos que pueden buscar informacin directamente en la biblioteca del centro que dispone de ms dos mil ttulos, o
bien por medio del Portal de biblioteca recurso que encontramos en la plataforma de Entorno
Virtual de Enseanza-Aprendizaje, Moodle, que utilizamos en el centro y en la asignatura del
Practicum en particular (Ramos Estvez, 2007); en dicho portal hallamos, en el rea de informacin, el acceso a una base de datos de Literatura Infantil y Juvenil donde el alumnado puede
encontrar los ttulos ordenados por temticas (en la actualidad cuentan con un total de 260 categoras) y as agilizar la bsqueda. Tambin pueden buscar el cuento directamente en Internet.
De esta forma, vamos introduciendo las TIC, como motor de bsqueda de la informacin y seleccin de la misma, adems de un cambio en la forma de concebir nuestro trabajo y el proceso
de aprendizaje o el proceso de socializacin (Tesdeco 1998, citado por Cano, 2005). Localizados
los cuentos deben seleccionar aquel que ms se adecue a aquello que se pretende ensear en la
unidad, justificando el por qu de su eleccin.
Llegados a este punto continuamos el proceso que realizamos en la fase anterior, pero
con algunas variaciones. En esta ocasin, antes de iniciar el entrenamiento con la pareja, invitamos a una de las compaeras del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, que imparte la
asignatura de Literatura Infantil, al taller para que nos leyera un cuento. A continuacin, entre
todos realizamos un anlisis de los elementos paraverbales de la comunicacin y reflexionamos
sobre las implicaciones de stos en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para dar un paso ms en la superacin de las limitaciones, nos apoyamos en la microenseanza. De ah, que los estudiantes, tras el periodo de entrenamiento y evaluacin, realicen
una grabacin de la lectura en voz alta de un fragmento del cuento ante un grupo reducido de
1095
compaeros, entre ocho y doce, y no ante el gran grupo al que pertenecen (entre cuarenta y
cincuenta). Para el anlisis de los mismos se les ha proporcionado una gua para la observacin
con indicadores de evaluacin aportada por la profesora del rea de Didctica y la Literatura
(vase Hoster y Ramos, 2009), que cumplimentan tras la observacin de la lectura en voz alta,
tanto el estudiante que lee (autoevaluacin) como los que observan y/o participan en la lectura
del cuento gua adaptada- (evaluacin cruzada) y a la que se une la de la profesora. Posteriormente, realizamos una puesta en comn que permita revelar los puntos fuertes y dbiles.
Finalizado el Practicum hemos pedido al alumnado que valoren la metodologa colaborativa de trabajo por pares y su aplicacin a la competencia lectora mediante un cuestionario
de preguntas abiertas (encuestas PHPEsp). Este es cumplimentado por los estudiantes de forma
annima a travs del EVEA que utilizamos en el centro (Intraceu).
Cuestionario para valorar la metodologa colaborativa y
la competencia lectora en el Practicum
1. Qu criterios has empleado a la hora de elegir a tu pareja de trabajo en el Practicum?
2. Volveras a elegir a tu compaero/a de trabajo? Por qu?
3. Qu te ha aportado y qu esperabas que te aportase tu compaero/a de trabajo?
4. Crees que tu compaero/a se ha sentido identificado contigo y te volvera a elegir en otras circunstancias? Por qu?
5. En qu te ha ayudado tu compaero/a de trabajo? Qu has aprendido de ello?
6. En qu has ayudado a tu compaero/a de trabajo? Qu has aprendido de ello?
7. Cul ha sido tu nivel de implicacin con el trabajo de tu compaero/a y su proceso de aprendizaje?
Punta de 1 a 5, siendo 1 poco nivel de implicacin y 5 un alto nivel de implicacin
8. Qu has aprendido de esta metodologa de trabajo?
9. Descrbenos cmo has vivido el proceso. Qu ha supuesto para ti este proceso?
10. Valora de 1 a 5 esta metodologa. (siendo el 1 el menor valor y el 5 el mayor)
11. En tu opinin, cmo podra ser? cmo lo haras t?
12. Detllanos ahora los aprendizajes que has adquirido cuando hemos trabajado la lectura del cuento:
a. En el entrenamiento de la lectura de forma individual
b. En el proceso con la pareja
c. Ante la grabacin
d. En el anlisis de la grabacin: propia y de los compaeros
13. De lo aprendido sobre la lectura:
a.qu aspectos has visto reflejado en tus prcticas?
b. qu has podido aplicar?
c. qu no has podido llevar a la prctica y por qu?
d. qu sera necesario trabajar en el taller?
En la fecha en la que hay que cerrar la comunicacin no podemos realizar un estudio completo de dichos cuestionarios, solo aproximaciones que nos indican un alto grado de satisfaccin
tanto en la metodologa por pares como en las tareas de la competencia lectora. Ha sido elevado
(4-5) el nivel de implicacin del alumnado en el proceso de aprendizaje de los compaeros, lo
que les ha permitido aprender a trabajar en equipo y a valorarlo, a escuchar y respetar la opinin
del otro, a compartir ideas y pensamientos, a aprender uno del otro, etc.
1096
CO M UNICA CIONES
Conclusiones
Tras la experiencia realizada concluimos que:

El Practicum, a lo largo de sus distintas fases, permite detectar las carencias formativas
de nuestros estudiantes. Por ello proponemos:
a) un mayor trabajo colaborativo con los profesores de los centros educativos en los
que nuestros alumnos/as realizan su periodo de formacin prctico a fin de detectar
dichas carencias y poder disear una propuesta didctica que ayude a superarlas,
b) la creacin de nuevos grupos de trabajos interdisciplinares de apoyo y asesoramiento al taller del Practicum y de este hacia las propias disciplinas ya que se pueden
complementar mutuamente.
c) escuchar a los estudiantes, protagonistas de este proceso formativo, al manifestar
sus necesidades, sus preocupaciones, y guiarlos en su proceso. Antes, durante y
despus del Practicum.
Consideramos que la colaboracin entre iguales (coaching) es una va que puede ayudar
a iniciar un proceso de cultura colaborativa entre nuestros estudiantes, ya que aprenden a dialogar , compartir (ideas, opiniones, experiencias,), a superar sus conflictos, a tomar decisiones,
etc. proceso que podrn continuar y ampliar en los centros educativos en los que desarrollen su
prctica profesional.
El trabajo colaborativo ayuda al estudiante en su proceso de crecimiento personal y profesional pero es preciso que, sobre todo en las primeras etapas de la formacin del profesorado,
sea guiado.
El entrenamiento de la lectura en voz alta y el uso correcto de elementos verbales y paraverbales ayuda al desarrollo de las competencias comunicativas de los futuros docentes. Estos
deben conocer y dominar tcnicas de expresin oral y ser capaces de aplicarlas en distintos
momentos del proceso educativo.
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1098
EL E-PORTAFOLIO COMO RECURSO PARA EL PRACTICUM EN EL GRADO DE

EDUCACIN SOCIAL
Manuela Raposo Rivas. M Esther Martnez Figueira. Fernando Tellado Gonzlez
Facultad de Ciencias de la Educacin. Campus Ourense. Universidad de Vigo
INTRODUCCIN
El e-portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje: por un lado, implica toda una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas
en la interaccin entre docente y discente; y, por otro, es un mtodo de evaluacin que permite
unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a la realidad. Por ambas caractersticas, el e-portafolio se ajusta perfectamente a los ejes bsicos del
proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior y se puede incorporar en
los nuevos programas del Practicum de los ttulos de grado.
En este trabajo, presentamos la estructura formal de un e-portafolio dirigido al Practicum de Educacin Social haciendo especial referencia a su proceso de elaboracin y uso; as
como a las modalidades que se podran contemplar junto con los recursos que incluira.
1. EL E-PORTAFOLIO COMO RECURSO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
El proceso de convergencia europea supone una serie de cambios que afectan, entre otros,
a la actual estructuracin de los mapas de las titulaciones y planes de estudios, al concepto de
calidad universitaria y a la redefinicin de metodologas. En este contexto de cambio y bsqueda
de innovaciones didcticas y evaluativas en el Practicum, el portafolio y el e-portafolio se abren
hueco como recursos metodolgicos con un importante potencial para fomentar la adquisicin y
desarrollo de competencias en general y particularmente, las atribuidas al Practicum.
El portafolio es una carpeta de trabajos, el resultado del esfuerzo del alumnado por pasar del proceso al producto, el paradigma tangible de su aprendizaje autnomo, dispuesto para
ser evaluado (Rico Vercher y Rico Prez, 2003). Permite constatar el proceso seguido durante la
etapa formativa del estudiante, tanto desde el punto de vista descriptivo como desde la perspectiva de una reflexin crtica de la actividad desarrollada y de las experiencias adquiridas. Ms
que la recopilacin de unos documentos, se trata de un anlisis personal de los mismos (Rodrguez Izquierdo, 2007). Cuando este recurso se haya en soporte electrnico, analgico o digital,
estamos hablando de un e-portafolio.
1099
Esta tcnica supone un cambio de metodologa que permite el trasvase de la metodologa

centrada en la enseanza hacia la metodologa centrada en el aprendizaje (Martnez, 2007).
Segn Hernndez (2006), el portafolio es un recurso con una triple vertiente pues est al servicio
de la enseanza, aprendizaje y evaluacin; ya que consiste en la aportacin de producciones
personales de acuerdo a unos criterios preestablecidos. A continuacin explicamos las tres notas
distintivas que lo caracterizan segn indicaban Hernndez (2006):

En cuanto a la enseanza, dado su carcter cooperativo, implica al profesor y al estudiante en la organizacin y desarrollo de las tareas establecidas, as como tambin
proporciona buenos hbitos cognitivos y sociales al alumnado.
En lo que se refiere al aprendizaje, ofrece informacin amplia sobre el nivel de

aprendizaje del alumnado; permite que stos proyecten la diversidad de aprendizajes que han interiorizado detectndose las situaciones problema, las estrategias
utilizadas en la ejecucin de la tarea; promociona la autonoma del estudiante y el
pensamiento crtico-reflexivo.
Con respecto a la evaluacin, dado que el e-portafolio permite el uso compartido

de los resultados de la evaluacin continua con otros compaeros/as, profesorado y/o profesionales; tiene un gran componente motivador y de estmulo para los
estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando los
esfuerzos realizados y los resultados conseguidos; y cuenta con la caracterstica de
producto personalizado pues es muy difcil, por no decir imposible, que tengamos
dos e-portafolios iguales. Segn Martnez (2008), se trata de una herramienta vlida
para la evaluacin individual y/o grupal ya que contiene una recopilacin y reflexin
ordenada de la informacin para poner de manifiesto un proceso de aprendizaje
determinado.
Entre sus ventajas, Cowan (1998; en Martnez, 2007) destaca que:

- Muestra hasta dnde ha llegado el estudiante y el camino que ha recorrido para
llegar all.
- Enfatiza el juicio personal y el significado de las acciones que se realizan durante
el proceso de aprendizaje.
- Facilita la interaccin sujeto-informacin.
- Elimina el riesgo de valoraciones basadas en datos simples.
- Ayuda a asumir responsabilidades y a relacionar las experiencias educativas con
las competencias profesionales.
- Permite que el alumnado tenga una prueba patente de sus logros.
- Permite rendir cuentas en cualquier momento.
Tal como anteriormente sealbamos, cuando este recurso se haya en soporte electrnico, analgico o digital, nos referimos a l como e-portafolio. As, segn Martnez (2007, 2008), en
la docencia de la titulacin de Educacin Social, la utilizacin de una u otra modalidad (portafolio o e-portafolio) permite incrementar la capacidad de aprender con autonoma; incentivar el
aprendizaje reflexivo y razonado; tomar sus propias decisiones en su proceso de aprendizaje y a
responsabilizarse de las mismas; promover la organizacin del material a aprender; ayudar en la
autoevaluacin (contenidos y proceso de aprendizaje); entre otras cosas. Las experiencias realizadas constatan que este recurso ha permitido desarrollar en la docencia estrategias didcticas y
evaluativas innovadoras y capaces de responder a los nuevos requerimientos del Espacio Europeo
de Educacin Superior. Su experiencia ha resultado muy significativa para la comprensin de
1100
CO M UNICA CIONES
una innovacin didctica-tecnolgica y en el logro de propsitos educativos que promueven la

formacin integral de los estudiantes; por lo que recomienda la integracin de dicho recurso en
otras asignaturas, titulaciones y contextos de aprendizaje.
2. EL PRACTICUM DE EDUCACIN SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE VIGO
Educacin Social, fue una de las primeras titulaciones en la Universidad de Vigo que
comenz con la experimentacin a crditos ECTS (Cid, 2006, 2007 a y b, 2008), siendo tambin
pionera en la propuesta de su ttulo de grado. Segn la Memoria Definitiva1 del Grado de Educacin Social, aprobada en Junta de Gobierno de la Universidad del 31-10-2008, el nuevo perfil
profesional de Educacin Social corresponde a una persona experta en la intervencin socioeducativa preparado para el trabajo con la poblacin que presenta necesidades educativas de carcter inicial o complementario, formado en el estilo y mtodos de participacin y con una slida
base cientfica que le permita adaptarse a nuevos proyectos y a los nuevos espacios o mbitos
de intervencin. Como profesional deber tener una gran capacidad de adaptacin y renovacin
para ser eficaz en un sector nuevo y en pleno desarrollo e innovacin. El/la Educador/a Social
es un especialista en los mbitos de la intervencin socioeducativa promoviendo el cambio y el
bienestar social de las personas y de los grupos en sus contextos ms prximos y vitales (p. 3).
Este profesional ha de desarrollar una serie de funciones especficas, que tal como se
recogen en el Libro Blanco de la titulacin (ANECA, 2004) seran: educativa; docente en determinados mbitos; informativa; de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, familias
y otros grupos o colectivos; de animacin y de dinamizacin de grupos y colectivos; organizadora, de planificacin, programacin, desarrollo y evaluacin de su intervencin; de gestin y
administracin de distintos servicios; de observacin y deteccin de las necesidades y caractersticas del entorno de los grupos e individuos; de relacin con instituciones, grupos y personal;
de reeducacin; de elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de proyectos, programas,
prestaciones, campaas e intervencin comunitaria entre otros.
As, para responder a este perfil y funciones, en la Memoria del Grado de Educacin Social
de la Universidad de Vigo se concibe el Practicum como un lugar donde se posibilita y se garantiza el contacto con la realidad profesional y con variados espacios de ensayo y experimentacin,
ofreciendo as un abanico de oportunidades para reflexionar, capacitar y ejercitar para el futuro
ejercicio de la profesin (). Su objetivo es la formacin profesional del alumnado incorporndole a contextos reales y ofreciendo al estudiantado la posibilidad de conocer los campos en los
cuales podr realizar su futuro profesional y el aprendizaje de las destrezas y competencias en
un mbito individualizado o de pequeo grupo (p.4).
Se prev que el Practicum se distribuya en dos materias de carcter obligatorio:

Practicum I, con 12 crditos ECTS, en el segundo semestre del tercer curso.
Practicum II, con 18 crditos ECTS, en el segundo semestre del cuarto curso.
Las competencias, contenidos bsicos y principales actividades formativas asociadas a l

se recogen en las siguientes tablas:
1 Disponible en http://webs.uvigo.es/victce/images/documentos/Verifica/Proposta_tit_grao_08/Educacion_social/Memoria_def_grao_1057.pdf
1101
COMPETENCIAS
CONTENIDOS BSICOS
- Contexto socioeducativo y cultural en la comunidad en que est inserto el centro de

prcticas.
- Realidad de la intervencin profesional en el mbito en que realiza las practicas.
- Capacidad de reflexin crtica sobre la realidad prctica.
- Capacidad de reflexin sobre las posibilidades de mejora en la intervencin profesional del educador/a social, tanto en el mbito de realizacin de las prcticas como
en lo que sera en una intervencin transversal a todos los mbitos.
Exposicin de contenidos.
Resolucin de ejercicios individualmente o en grupo bajo la direccin del
profesor/a.
Elaboracin de un proyecto a realizar en una institucin concreta.
Realizacin del proyecto en una institucin y memoria de lo realizado.
PRACTICUM I
Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y laborales de

intervencin.
Desarrollar habilidades de observacin e investigacin accin de los problemas habituales en la institucin.
Conocer la realidad actual de los mbitos de intervencin en educacin social.
Capacidad para elaborar informes dirigidos a los usuarios y a los responsables de
servicios sociales, de instituciones educativas.
Elaborar e interpretar informes tcnicos, de investigacin y evaluacin sobre acciones, procesos y resultados socioeducativos.
Utilizar metodologas de dinamizacin social y cultural. Emplear los procedimientos
y tcnicas socio- pedaggicas para la intervencin, la mediacin y el anlisis de la
realidad personal, familiar y social, favoreciendo estructuras y procesos de participacin y accin comunitaria.
Actitud favorable hacia el uso responsable de los recursos; hacia la formacin permanente como una necesidad profesional y tica.
Generar una actitud para adaptarse a los cambios y a nuevas situaciones profesionales.
Estar comprometido con la calidad de la actuacin y actuar conforme a los principios
deontolgicos del educador /a social.
Tener capacidad para potenciar las relaciones interpersonales, desarrollar habilidades de comunicacin interpersonal, solidaridad y empata.
Estar comprometido con la calidad de actuacin y moverse de acuerdo con los principios deontolgicos del/a educador/a social.
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
Tabla 1: Competencias, contenidos bsicos y actividades formativas asociadas al Practicum I de

Educacin Social (Universidad de Vigo)
1102
CO M UNICA CIONES
COMPETENCIAS
- Contexto socioeducativo y cultural en la comunidad en que est inserto el centro de

prcticas.
- Realidad de la intervencin profesional en el mbito en que realiza las practicas.
- Capacidad de reflexin crtica sobre la realidad prctica.
- Capacidad de reflexin sobre las posibilidades de mejora en la intervencin profesional del educador/a social, tanto en el mbito de realizacin de las prcticas como en
lo que sera en una intervencin transversal a todos los mbitos.
- Diseo de un proyecto de intervencin con el colectivo de destinatarios de la institucin en la que realiza las prcticas.
- Programacin, implementacin y evaluacin de dicho proyecto de intervencin.
- Coordinacin con el profesional-tutor para la realizacin en equipo de las tareas asignadas a ambos.
ACTIVIDADES
FORMATIVAS
PRACTICUM II
Capacidad para intervenir en el diseo de un plan de intervencin o un programa

ajustado a la realidad en la que va a actuar, colaborando en su puesta en prctica y
evaluacin.
Elaborar e interpretar informes tcnicos, de investigacin y evaluacin sobre acciones, procesos y resultados socioeducativos.
Dominar las metodologas de dinamizacin social y cultural.
Tener capacidad para potenciar las relaciones interpersonales, desarrollar habilidades
de comunicacin interpersonal, solidaridad y empata.
Gestionar, coordinar y supervisar entidades, equipamientos y grupos, de acuerdo con
diferentes contextos y necesidades.
Asesorar en la elaboracin y aplicacin de planes, programas, proyectos y actividades
socioeducativas.
Asesorar y/o acompaar a personas y/o grupos en procesos de desarrollo socioeducativo.
Estar comprometido con la calidad de actuacin y moverse de acuerdo con los principios deontolgicos del/a educador/a social.
Aplicar tcnicas de deteccin de focos de exclusin y discriminacin que dificultan la
insercin social y laboral de sujetos y colectivos.
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la
elaboracin y defensa de argumentos y la resolucin de problemas dentro de su rea
de estudio.
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su rea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexin
sobre temas relevantes de ndole social, cientfica o tica.
Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un
pblico tanto especializado como no especializado.
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias
para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma.
CONTENIDOS BSICOS
Tabla 2: Competencias, contenidos bsicos y actividades formativas asociadas al Practicum II de Educacin Social (Universidad de Vigo)
Exposicin de contenidos.
Elaboracin de un proyecto a realizar en una institucin concreta.
Realizacin del proyecto en una institucin y memoria.
1103
En este contexto curricular, el e-portafolio se muestra especialmente como un recurso

vlido para el trabajo de las competencias, contenidos y actividades enunciadas. Como veremos
en el siguiente apartado, su virtualidad preferente est en: ser un repositorio de materiales de
consulta vinculados a la prctica pre-profesional, tener una visin de conjunto sobre los distintos
campos profesionales al poder observar las prcticas realizadas por otros compaeros a travs
de apartados pblicos del e-portafolio y poseer el histrico de actividades y documentacin
tratada en la estancia en centros durante el Practicum I y II.
3. EL E-PORTAFOLIO DEL PRACTICUM DE EDUCACIN SOCIAL
Cuando utilizamos el portafolio y/o e-portafolio en los procesos de enseanza-aprendizaje, Martnez (2008) recomienda que se realicen tres actividades previas a todo el proceso de
diseo para comprender el mtodo innovador que implica la integracin de este recurso.
La primera, se refiere a la necesidad de conocer otras experiencias que se hayan llevado
a cabo con portafolio y/o e-portafolio. No necesariamente stas tienen que ser en el mismo nivel
educativo ni en la misma rea de conocimiento, pues slo as no podramos considerar las ventajas e inconvenientes que presenta la herramienta en contextos divergentes. En nuestro caso,
esta primera tarea la resolvemos consultando fuentes bibliogrficas y electrnicas, participando
de modo activo en la Red temtica portafolios electrnicos (e-portfolios), de la Universitat
Oberta de Catalunya (UOC) y utilizando este recurso en otros contextos acadmicos y profesionales, por ejemplo, con el 2 curso de Educacin Infantil (Sarceda y Raposo, 2007) y varios de
Educacin Social (Martnez, 2007, 2008).
Tras este primer contacto, la segunda tarea es la de determinar en qu mbito de aplicacin docente queremos introducir este elemento. Para ello, debemos reflexionar sobre nuestras
expectativas personales y profesionales. Tomamos la decisin que el mbito de aplicacin ser
en el Practicum I (12 crditos ECTS) y en el Practicum II (18 crditos ECTS) de Educacin Social
de la Universidad de Vigo, con la finalidad de que este recurso apoye la consecucin de las competencias establecidas.
La tercera, ms especfica, es comprender los elementos que integran un e-portafolio,
sus aspectos tcnicos y pedaggicos, as como la relacin que existe entre ellos. Nos sera til
consultar el artculo de Barber y otros (2006) ya que exponen el sentido y las caractersticas
de un portafolio electrnico aplicado en un contexto universitario de enseanza en lnea, en
concreto, en la UOC.
La propuesta que realizamos en este trabajo, se basa en la utilizacin del portfolios
assesment o e-portafolio, entendido ste como una herramienta de trabajo e instrumento interdisciplinar de aprendizaje y evaluacin del alumnado. En el seguimiento del Practicum, el
e-portafolio es el recurso donde el estudiante va acumulando sus aprendizajes y son evaluados
en todo momento durante el proceso (Cebrin, Raposo y Accino, 2007); por ello este recurso
combina una dimensin personal y compartida.
Los puntos en los que prestaremos atencin en este apartado son dos: su proceso de
elaboracin y uso; as como las modalidades que se podran contemplar junto con los recursos
que incluira.
3.1. El proceso de elaboracin y uso del e-portafolio
A pesar de que la estructura de un e-portafolio pueda ser muy variada y depende de los
objetivos marcados por el profesor de la materia curricular, la elaboracin es un proceso en el
que, segn indica Barber (2005), se pueden distinguir distintos apartados: gua o ndice de contenidos, apartado introductorio, temas centrales y clausura.
1104
CO M UNICA CIONES
En nuestro caso, la representacin de estos apartados en el e-portafolio que diseamos

como recurso para el Practicum I y II en el Grado de Educacin Social responde a la siguiente
estructura:
1. Introduccin
1.1. La titulacin y el perfil profesional del Educador/a Social.
1.2. El sentido y finalidad del Practicum I.
1.3. El sentido y finalidad del Practicum II.
1.4. Centros y personal de prcticas colaboradores.
2. reas de intervencin
2.1. Crceles
2.2. Comunidad
2.3. Dependencia
2.4. Discapacidades
2.5. Drogodependencias
2.6. Familia
2.7. Inclusin social
2.8. Juventud
2.9. Menores
2.10. Mujeres
2.11. Tercera Edad
2.12. Voluntariado
2.13.
3. Recursos
3.1. Tcnicas de intervencin
3.1.1. Trabajos en grupo
3.1.2. Encuestas
3.1.3. Observacin
3.1.4. Grupos de discusin
3.1.5.
3.2. Diseo de programas y proyectos sociales
3.2.1. Contexto
3.2.2. Contenido
3.2.3. Instrumentos
3.2.4.
3.3. Medios para el aprendizaje
3.3.1. Trabajo con documentos
3.3.2. Seminarios monogrficos temticos
3.3.3. Seminarios monogrficos de prcticas
3.3.4. Exposicin oral
3.3.5.
1105
3.4. Foros
3.4.1. Agenda y anuncios
3.4.2. Preguntas frecuentes
3.4.3. Foro temtico
3.4.4.
3.5. Recursos para la evaluacin
3.5.1. Diario de campo
3.5.2. Memoria de prcticas
3.5.3. Rbrica
3.5.4. Autoevaluacin
3.5.5.
3.6. Otro material
4. Alumnado
4.1. Alumno/a 1
4.1.1. Presentacin
4.1.2. Instrumentos de evaluacin (diario y memoria)
4.1.3. Evidencias y feedback
4.1.4. Rbrica
4.1.5. Reflexin sobre el Practicum
4.1.6.
4.2. Alumno/a 2
4.2.1. Presentacin
4.2.2. Instrumentos de evaluacin (diario y memoria)
4.2.3. Evidencias y feedback
4.2.4. Rbrica
4.2.5. Reflexin sobre el Practicum
4.2.6.
......
En la introduccin se presentan los aspectos relacionados con la titulacin, el perfil profesional y el Practicum. Este apartado es muy importante porque guarda relacin estrecha con
las competencias, gua, contextualiza y da sentido a los objetivos de aprendizaje que el estudiante deber alcanzar y que previamente han sido definidos por el docente.
En las reas de intervencin se recopila en distintos soportes lo esencial de cada una de
ellas, pueden contener archivos y/o links a todo tipo de documentacin y/o pginas web que
sirvan para la realizacin de los trabajos y resulte til para la prctica preprofesional. A priori
se consideran por orden alfabtico los siguientes mbitos: crceles, comunidad, dependencia,
discapacidades, drogodependencias, familia, inclusin social, juventud, menores, mujeres, tercera edad y voluntariado. Existe la posibilidad de sugerir nuevos campos que se iran aadiendo
a los existentes.
1106
CO M UNICA CIONES
En los recursos se incluyen cinco tipos fundamentales: algunos recursos y tcnicas de

intervencin utilizadas en el ejercicio profesional (un repaso de lo qu es cada uno de ellos, los
requisitos para su realizacin y ejemplos concretos en Educacin Social); junto con aquellos recursos que tienen en cuenta su faceta de estudiante en prcticas: algunos medios que les son tiles para el aprendizaje, los foros y los recursos que se utilizan para la evaluacin del Practicum.
En este ltimo apartado, junto con el diario de campo, la memoria de prcticas y los ejercicios
de autoevaluacin, destacamos como novedad la rbrica, entendiendo por sta la herramienta
que ofrece a los estudiantes informacin acerca de las competencias que se esperan de ellos,
junto con los indicadores o evidencias que le informan qu tienen que hacer para lograr esas
competencias (Cebrin, Raposo y Accino, 2007). Tambin aqu existe la posibilidad de sugerir
nuevos campos que se iran aadiendo a los existentes.
El ltimo apartado referido al alumnado contiene los espacios personales de cada estudiante que est cursando el Practicum. El alumno/a cuenta con un espacio privado en el que
pueda guardar, organizar y publicar su documentacin, reflexiones, evidencias y actividades de
aprendizaje. Algunos elementos que podra incluir seran un mensaje de bienvenida, fotografa,
curriculum acadmico y profesional, evidencias que permitan valorar su progreso, valoraciones
sobre lo aprendido y las dificultades que ha tenido.Se contempla tambin la posibilidad de
aadir nuevas entradas.
Nuestro e-portafolio tiene un carcter semiabierto, ya que hay entradas impuestas por
el supervisor, otras pactadas y otras introducidas libremente por el propio alumnado, de ah
que algunos subapartados aparezcan sin enunciados. Esta cualidad indica que su estructura ser
flexible, a la par que til y coherente.
En relacin con el uso del portafolio, se trata de un proceso que sigue cuatro fases que
Barber (2005) aplica al portafolio y que nosotros extendemos de nuevo al e-portafolio:
o
Recogida de evidencias, el estudiante realizar una primera recogida de evidencias

relacionadas con la experiencia que estn vivenciando en el centro de prcticas.
Seleccin de evidencias, se realizar una primera seleccin de las evidencias recogidas anteriormente en funcin del sentido que presenta el proceso de enseanzaaprendizaje, de acuerdo a los objetivos que el profesorado haya planteado y que
stas mejor documentan el alcance de dichos objetivos.
Reflexin sobre las evidencias, se realiza una reflexin sobre los trabajos seleccionados y cmo justifican estas evidencias que se ha realizado el aprendizaje pretendido.
Publicacin del e-portafolio, se lleva a cabo cuando las evidencias y reflexiones se

organizan para ser publicadas. Estos trabajos publicados documentan que se han
cumplido adecuadamente los objetivos iniciales de aprendizaje y permiten que sean
de conocimiento, tanto del grupo como de una comunidad ms amplia, y obtener
nuevas reflexiones sobre ellos.
Segn indican Fuentes y otros (2007), es importante que el docente y el alumno lleguen
a un acuerdo sobre las competencias que debe tener el estudiante al final de la elaboracin del
e-portafolio y stas se definan claramente al iniciar la confeccin del e-portafolio. El profesor
deber estar atento a la elaboracin del e-portafolio, y brindar al alumno los recursos necesarios para que logre realizar de forma ptima el aprendizaje.
La utilizacin de este recurso en el Practicum I y II del Ttulo de Grado de Educacin
Social se puede caracterizar por la unidad y continuidad, por ello los elementos que ha de
contener el e-portafolio, la revisin del mismo y el dilogo entre supervisor-alumno-tutor debe
1107
empezar pronto. El objetivo de esta inmediatez es para sealar los puntos fuertes y dbiles que
tiene el proceso de aprendizaje y orientar al respecto, a la vez que se va dando la oportunidad
al estudiante de que vaya exponiendo sus dudas y dificultades y stas sean respondidas por aquel
profesional (supervisor del Practicum y/o tutor del Practicum) que mejor pueda dar respuesta
a dichas dudas. Estas revisiones peridicas facilitan el que se lleve a cabo una evaluacin continua y formativa basada en evaluaciones parciales, feedback y retroalimentaciones positivas del
propio aprender.
3.2. Modalidades y recursos incluidos
Las modalidades que se podran contemplar de e-portafolio segn el tipo de participantes docentes y discentes que tendra, segn la finalidad que se persiga, segn el momento
en que se use o por la forma de usarlo y el formato que presente es amplsima. As podemos
hablar de e-portafolio en formato digital o combinado ste con papel, valorativo y/o evolutivo,
individual y/o grupal.
A la vista de lo anterior, el e-portafolio elegido en este contexto de adaptacin para la titulacin de Educacin Social es en formato digital o electrnico, aunque en casos excepcionales
se permitir la opcin de que ste sea en formato papel o tradicional. Tambin ser individual
y evolutivo pues se pretende que en ste quede reflejada la progresin de conocimiento profesional y personal.
En cuanto a los recursos que consideramos que debera incluir el e-portafolio, independientemente de cul sea su formato, intentamos diferenciar dos tipos. Unos estaran referidos
al Practicum en si mismo y que, fundamentalmente, los aporta el docente; y otros estaran referidos al alumnado, los cuales responden a evidencias de su aprendizaje experiencial y, poco a
poco, los va aportando y compartiendo. Veamos brevemente cada uno.
-
Recursos referidos al Practicum:

o Tcnicas de intervencin que pretenden informar a los estudiantes sobre el manejo de algunas de las tcnicas de mayor uso en los distintos mbitos de intervencin. Se pretende dotar al alumnado del conocimiento bsico sobre ellas y
los mecanismos de su funcionamiento basados en los procesos de aprendizaje,
adems de adiestrarles en su aplicacin.
o Diseo de programas y proyectos sociales que pretenden determinar las necesidades de la poblacin, que a su vez son el referente para introducir conceptos
bsicos de todo proceso de diseo; presentar el desarrollo metodolgico del diseo que permita mejorar este proceso en sus diferentes fases de intervencin;
compartir algunas experiencias de evaluacin de proyectos sociales; etc.
o Medios para el aprendizaje, entendidos estos como cualquier material que pueda
utilizarse como recurso para facilitar el aprendizaje autnomo del estudiante.
o Foros, con agenda y anuncios, preguntas frecuentes y foros temticos que puedan
actuar como punto de encuentro e intercambio. As, el supervisor del Practicum,
el tutor/a, alumnado y profesionales del centro de prcticas pueden plantear
diferentes puntos de vista y generar propuestas, con la finalidad de reconocer
acuerdos y disensos, identificar problemticas, elaborar recomendaciones,, sobre un tema especifico.
o Recursos para la evaluacin, recoge una descripcin de los instrumentos que sern empleados para emitir una valoracin del Practicum.
1108
CO M UNICA CIONES
Recursos referidos al alumnado:

o Presentacin: con un mensaje de bienvenida, fotografa, curriculum vitae acadmico y profesional, Aquello que permita conocer mejor al estudiante.
o Instrumentos de evaluacin agrupa el diario de campo y la memoria de prcticas
realizadas por el alumno/a durante su periodo de permanencia en el centro de
prcticas.
o Evidencias que reflejan el proceso de enseanza-aprendizaje del que participa el
estudiante, pudiendo ser comentarios sobre un trabajo, ideas sobre proyectos,
investigaciones, grabaciones, vdeos, discos, fotografas, cuadernos, asignaciones
individuales y grupales, proyectos especiales e innovadores, monografas y ensayos, libros, resmenes o reseas bibliogrficas, artculos publicados, evidencia
de participacin en talleres o seminarios con su reflexin, evidencia del trabajo
voluntario, fotos de actividades, evaluaciones, ejemplos que demuestren el progreso, etc. Asociado a estas evidencias estar su respectiva retroalimentacin
(feedback).
Rbrica aplicada por el alumno/a como instrumento de autoevaluacin del proceso

vivenciado y del producto.
Reflexin sobre el Practicum y valoracin personal de la experiencia.
Por ltimo, sealar que la utilidad que tendra el e-portafolio para la adquisicin de
competencias en este contexto es grande si tenemos en cuenta las competencias, contenidos
bsicos y actividades formativas asociadas al Practicum I y II de Educacin Social. Consideramos
el recurso ptimo porque intenta crear y reflejar experiencias de vida en cuanto a la gestin del
conocimiento personal y control de la historia de aprendizaje.
4. A MODO DE CONCLUSIN
El e-portafolio es, en este contexto, la evidencia del desarrollo de destrezas acadmicas

y profesionales. En el e-portafolio, el estudiante realiza una coleccin selectiva de trabajos
acadmicos, junto con una reflexin sobre el proceso de elaboracin y sobre los resultados,
iniciando este proceso, en el mejor de los casos, en el Practicum I y dndole continuidad en el
Practicum II; sino slo en uno de estos.
El e-portafolio se convierte en una evidencia de aprendizaje a travs del tiempo y permite ser la visin ms palpable de las competencias acadmicas y profesionales adquiridas. Claro
es que el aprendizaje basado en la competencias sealadas en las tablas 1 y 2 no siempre se
efecta con el mismo grado de xito ni en la misma forma, pues alrededor de este recurso giran
infinitas circunstancias que a veces son difciles de controlar por el supervisor. Pero, an con este
grado de incapacidad por controlar el contexto de aprendizaje, el e-portafolio sigue teniendo
el enorme potencial de objetividad para evidenciar los logros adquiridos en el tiempo, no slo
referidos al estudiante, sino por el propio supervisor y tutor.
Lo ideal sera que el modo de utilizar el e-portafolio en el Practicum I y II fuera bajo
un mismo instrumento donde todos los supervisores estuvieran coordinados. La dificultad que
vemos a esta opcin es que todava no est extendida la tendencia a trabajar desde una cultura
colaborativa, entendida sta como un sistema de interacciones cuidadosamente diseadas que
organizan e inducen la influencia recproca entre los integrantes de un equipo (Johnson, Johnson y Smith, 1998). Otra opcin tambin ideal sera que se pudiera dar continuidad al trabajo
iniciado por el alumnado en el Practicum I cuando ste estuviera cursando el Practicum II. Esto
1109
exige de nuevo un intenso trabajo colaborativo entre los supervisores de los Practicums I y II del
Ttulo de Grado.
En cualquier caso, aunque nos hemos ceido al Practicum de una titulacin en concreto,
esto no exime el que se diversifique el mbito de aplicacin o la especialidad. Es decir, este recurso puede ser llevado a diferentes materias, disciplinas, contextos, etc., los cuales comparten
la finalidad de aprendizaje. Incluso lo ideal sera contar con el e-portafolio del estudiante que se
va construyendo durante los aos que cursa una titulacin, pues las titulaciones a la luz del EEES
pretenden formar profesionales autnomos que sean capaces de autorregular su accin y dirigir
su propio autoaprendizaje mediante un anlisis crtico de sus actuaciones. En nuestro caso, con
el Ttulo de Grado de Educacin Social, el e-portafolio del Practicum estara mucho ms enriquecido porque, a partir de las afirmaciones formuladas por Ramrez (2007), entendemos que este
recurso se contemplara como una lnea de trabajo que favorecera la recoleccin y anlisis de
informacin de esas experiencias a fin de convertirlas en fuentes de aprendizaje.
Para finalizar, slo queda insistir en la importancia que tiene este tipo de recurso para
que los estudiantes avancen en su proceso de profesionalizacin al autorregular su propia actuacin y dirigir su propio autoaprendizaje mediante un anlisis crtico de sus prcticas y los
resultados de stas.
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1111
As Percepes de Estagirios e Orientadores sobre a

Importncia das Tcnicas de Superviso Pedaggica num
Processo de Estgio Pedaggico em Educao Fsica
Jos Pedro Ribeiro. Marcos Onofre
ESCOLA SECUNDRIA GAMA BARROS. FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA UNIVERSIDADE TCNICA DE LISBOA
RESUMO
Tivemos por objectivo estudar, na perspectiva dos principais intervenientes num processo
de estgio pedaggico, que importncia relativa atribuda s diferentes tcnicas de superviso
pedaggica para a eficcia deste processo formativo? Como varia ao longo do processo? Sero as
percepes de orientadores e estagirios coincidentes?
O estudo desenvolveu-se em duas fases: extensiva, intensiva. A primeira procurou conhecer a opinio dos intervenientes sobre as caractersticas gerais de utilizao das tcnicas de
superviso. Foi aplicado um inqurito a 170 estagirios e 42 orientadores de duas instituies
universitrias de formao de professores de educao fsica, no final do estgio. Os dados foram
processados com recurso estatstica descritiva. Na fase intensiva seleccionmos 5 casos de estagirios e 1 orientador, e sujeitmos seus testemunhos a anlise de contedo, com classificao
temtica.
Os resultados mostram que as tcnicas so genericamente consideradas muito importantes em qualquer momento da formao. No entanto ficaram indcios de que a qualidade do
processo de praticum poderia ser incrementada, se existisse uma importncia atribuda aos diferentes procedimentos mais equilibrada e que variasse mais ao longo do processo, aproveitando
as vantagens formativas especificas de cada tcnica, associando-as s necessidades especificas
de cada momento do processo de superviso.
INTRODUO
Torna-se cada vez mais importante dotar os candidatos a professores de uma formao
inicial de qualidade, que inclua no s conhecimentos cientficos sobre os contedos, mas tambm, todas as competncias profissionais necessrias para a execuo das suas funes (Esteves,
1983), j que reconhecido que o xito ou fracasso de um sistema educativo depende, em grande parte, da qualidade dos professores envolvidos (Estrela, 1984), e que estes fazem uma diferena crtica, no s nas aprendizagens, mas tambm nas vidas dos seus alunos (Harris, 1976).
1113
De acordo com Zabalza (1994), nem as regularidades descritas pela cincia, nem as prescries da tecnologia parecem abranger todo o campo das necessidades dos professores. Assim,
face enorme complexidade da tarefa de ensinar (Zeichner,1983), na formao inicial de professores incluem-se perodos de prtica em contexto real que completam o percurso formativo e
que, normalmente, se denominam Estgios Pedaggicos (Formosinho e Niza, 2001).
Aqui, os candidatos a professores passam de uma fase de aprendizagem fundamentalmente terica para uma fase de experimentao prtica que lhes permitem aplicar ou problematizar os conhecimentos adquiridos. Segundo Zabalza (1994, citando Yinger, 1986), aceite que a
prtica de ensino um elemento fundamental na formao de um professor e que dever fazer
parte do currculo de qualquer programa de formao inicial.
Este processo de Estgio Pedaggico dever assumir todas as caractersticas, comuns e
universalmente aceites, de um processo de Superviso Pedaggica (Onofre, 1996; Piron, 1996),
que entendida como uma estratgia de formao, em contexto real, em que um professor
mais experiente analisa o trabalho desenvolvido por outro menos experiente, aconselha, informa e orienta; uma tentativa estruturada de superar falhas na formao inicial e na aplicao
de conhecimentos; uma relao sistemtica, regular, prolongada, prxima e profunda, entre
supervisor e formando e, por ltimo, um processo metodologicamente aberto que utiliza diferentes tcnicas.
importante deixar de considerar a superviso como algo de emprico, regido apenas
pelo bom-senso e passar a olh-la como um processo que tem por base um conhecimento cientfico, que pode ser aprendido, que fornece instrumentos de formao adaptveis s diferentes
situaes, assim como as orientaes sobre a melhor forma de os utilizar (Holland, 1998).
Para a conduo e optimizao desse processo, o orientador de estgio tem sua disposio uma srie de procedimentos, denominados tcnicas de superviso pedaggica (Holland,
1998), que lhe permitem tirar o melhor rendimento do perodo de estgio, das caractersticas
pessoais do estagirio e dos conhecimentos que obteve na sua formao inicial, conseguindo,
deste modo, rentabilizar este processo de formao.
As tcnicas de superviso so instrumentos de trabalho que auxiliam o supervisor a alcanar
os seus objectivos (Alarco e Tavares, 1987). Segundo Holland, (1990), so elas que fazem distinguir
a superviso como prtica profissional, transformando-a em algo que nem todos podem fazer.
Neste contexto, superviso tambm pode ser, em grande medida, definida como uma
estratgia de formao de professores atravs da utilizao combinada de diferentes tcnicas
especficas que permitem alargar e enriquecer a natureza das experincias de formao e da
relao entre supervisor e supervisionado, admitir a existncia de vrios contributos para o
processo de formao, de vrias fontes de informao e vrias formas de construo do conhecimento (S Chaves, 1999).
Algumas das tcnicas permitem fomentar a anlise e a reflexo sobre a interveno do
docente numa escola, desenvolvendo nele capacidades de anlise, avaliao e questionamento
da sua prtica de modo a adquirir maior conscincia crtica pessoal e profissional (Marcelo, 1999).
Outras podem ser usadas para desenvolver competncias tcnicas, habilitar para o uso de mtodos
e estratgias. Onofre (1996) classifica as tcnicas de superviso em quatro grandes grupos:
1- Tcnicas predominantemente informativas/demonstrativas:
Preleco - comunicao verbal de informao sobre as actividades de estgio;
Demonstrao - observao de um modelo de desempenho de uma tarefa profissional;
Estudo Autnomo - pesquisa realizada pelo prprio formando.
1114
CO M UNICA CIONES
2- Tcnicas predominantemente de treino prtico:

Ensino Real - conduo de aulas nas condies normais de ensino;
Micro-Ensino - conduo de situaes de ensino simplificadas pela reduo de: n de alunos; tempo e/ou contedos a abordar;
Ensino entre Pares - observao e avaliao recproca entre formandos, diagnosticando
problemas e facultando ajudas.
3- Tcnicas predominantemente de registo:
Portfolios - arquivo vivo dos processos e produtos do estgio;
Dirio - elaborao de uma narrativa escrita sobre o pensamento e aces do professor,
que ocorreram durante a conduo de aulas;
Observao - visualizao e registo dos comportamentos, actividades e contextos da relao pedaggica.
4- Tcnicas predominantemente reflexivas:
Painel de Discusso - anlise, em grupo, de assuntos, tericos ou prticos sob a forma de
situaes problema;
Autoscopia - auto-anlise reflexiva sobre as experincias de formao;
Narrativa Autobiogrfica - testemunho escrito sobre factos da vida pessoal ou profissional
do formando, decisivos na configurao do seu pensamento e aco.
Anlise de Casos - apreciao de episdios, reais ou simulados ilustradores de situaes
concretas ou de formulaes tericas.
Entrevista/Conferncia - permuta e anlise de opinies entre o formando e o formador
sobre diferentes aspectos do processo de formao
Apesar da importncia que lhes cada vez mais reconhecida, constata-se que o seu
uso se limita, muitas vezes, a indicaes e conselhos baseados em observaes informais e
critrios subjectivos (Formosinho, 2002; Piron, 1996; Holland 1990). Falta intencionalidade
nas prticas (Formosinho, 2002), e a sua aplicao carece de procedimentos estandardizados
(Holland,1990).
Na sequncia destas consideraes a Superviso tem sido, em considerada como multiterica e aterica. Existem vrios modelos tericos de superviso ao mesmo tempo que notria
uma certa resistncia aos conhecimentos tericos (Holland, 1990).
reconhecido que da interveno do orientador depende a utilizao e o grau de utilidade das tcnicas de superviso (Loughran, 1996) e que os supervisores apresentam lacunas de formao e mesmo averso teoria que fundamenta a boa prtica (Piron,1996; Holland, 1990).
O estudo que desenvolvemos, pretende caracterizar a importncia que atribuda pelos
orientadores de estgio aos diferentes procedimentos de superviso. A pertinncia deste estudo
reforada quando se observa a reduzida quantidade de literatura focada na prtica (Harris,
2002), e fomentadora de uma viso integrada da utilizao das tcnicas de superviso, habitualmente analisadas isoladamente.
Por ltimo, somos de referir que esta pesquisa sobre aplicao das tcnicas contribuir
para o estabelecimento standards da prtica de superviso do futuro (Holland, 1990) e fazer
fazer a teoria nascer da prtica, em vez de apenas se aplicar a teoria na prtica (Smyth, 1986
cit. in Schoonmaker e outros, 1990).
1115
PROBLEMA
Na sequncia do texto anterior, a pergunta de partida que enformou o problema da

investigao que aqui relatamos foi a seguinte: na perspectiva dos principais intervenientes no
processo de estgio, qual a importncia relativa atribuda s diferentes tcnicas de superviso pedaggica no seu contributo para a eficcia do processo de superviso? Como varia esta
importncia entre as diferentes fases do processo? Sero as percepes de orientadores e estagirios coincidentes sobre estes assuntos?
Para o efeito, para alm da importncia para o sucesso do processo como um todo, considermos 3 fases do Practicum: uma fase inicial onde se fazem a preparao das tarefas de
estgio, uma fase de desenvolvimento do processo onde se passa do planeamento concretizao das tarefas e, finalmente, uma ltima fase onde so observados os resultados e se procede
avaliao.
METODOLOGIA
Tendo em conta o problema em estudo e as questes levantadas e na expectativa de

aprofundarmos a investigao e retirarmos dela o mximo de informao til, optmos por desenvolver o estudo em duas fases, uma extensiva e uma intensiva. No quadro 1, podero ser
observados todos os pormenores relativos metodologia escolhida.
Quadro 1 Desenho do Estudo
Fase Extensiva
Fase Intensiva
Conceitos em Anlise
Que importncia atribuda s diferentes tcnicas. Como varia essa importncia ao longo do processo.
As justificaes para as respostas dadas
Amostra
170 estagirios e 42 orientadores de 2

Instituies Universitrias
5 estagirios e 1 orientador
representativos das diferentes classes
de resposta encontradas na fase intensiva
Recolha de Dados
Questionrio
Entrevista semi-estruturada
Anlise de Dados
Estatstica descritiva e prova de comparao DEMOD do programa SPADn

3.5
Anlise de contedo com classificao

temtica com programa AQUAD6
RESULTADOS
Respondendo s questes que colocmos, qual a importncia atribuda s diferentes

tcnicas de superviso pedaggica pelos orientadores de estgio (supervisores) e estagirios?
De acordo com os resultados obtidos, verificmos que existem percepes bastante semelhantes entre os estagirios e orientadores inquiridos. De um modo geral, ambos os grupos
atribuem bastante importncia s tcnicas listadas, sendo que uma maioria dos inquiridos de ambos os grupos classificou 8 das 14 tcnicas como muito importantes e extremamente importantes
para o sucesso do processo de superviso (quadro 2).
1116
CO M UNICA CIONES
Quadro 2 Percepo da Importncia das Tcnicas para o sucesso do processo

Estagirios
Orientadores
Mais Importantes
Ensino entre Pares (85%)

Entrevista (83%)
Ensino Real (82%)
Preleco (79%)

Estudo Autnomo (91%)
Autoscopia (91%)
Ensino Real (88%)
Painel de Discusso (81%)
Entrevista (79%)
Menos Importantes
Narrativa Autobiogrfica (74%)

Estudo de Caso (67%)
Dirio de Aula (59%)
Micro-ensino (55%)

Micro-ensino (84%)
Estudo de caso (67%)
Dirio de Aula (58%)
Justificaes
Falhas formao inicial, escolhas do

orientador, necessidades do estagirio,
relao com o ensino
Falhas da formao inicial,

caractersticas do estagirio
Dentro das tcnicas percepcionadas como mais importantes, com mais de 40% de respostas de ambos os grupos na categoria de extremamente importantes so de realar o Ensino Real,
o Ensino entre Pares e a Entrevista. Esta tendncia parece indiciar uma concepo de superviso
na qual a sesso de ensino e a posterior entrevista so as principais ferramentas utilizadas.
Paralelamente, por parte dos orientadores, tambm foi atribuda bastante importncia
a procedimentos, Autoscopia e Estudo Autnomo, que promovem a reflexo sobre a prtica,
importncia justificada na fase intensiva pelas palavras de um orientador os estagirios tambm tem de ser obrigados a pensar pelas suas prprias cabeas. Por outro lado, os estagirios
atribuam muita importncia Preleco, indicando que procuravam no orientador respostas
imediatas para os seus problemas e aceitavam a sua liderana, como ficou explicito durante as
entrevistas realizadas na fase intensiva .o maior factor que define a importncia a importncia que o orientador d.
Este afirmava que o fazia em funo das necessidades observadas no formando causadas
quer pelas suas caractersticas pessoais, quer pelas falhas da formao acadmica. Tambm durante a fase intensiva foi referido por estagirios, que atribuam maior importncia s tcnicas
que se relacionam mais com o ensino, mais importantes porque se relacionam mais com a
nossa rea de trabalho, com a leccionao e h aqui parmetros que se encontram mais dirigidos
para a leccionao, para o melhoramento da leccionao na aula. Basicamente o meu estgio a
leccionao, para a 70% do estgio a leccionao, logo da vem a sua importncia.
Qual a importncia atribuda s diferentes tcnicas de superviso pedaggica em ao
longo dos trs momentos de implementao do processo supervisivo?
Questionmos depois os elementos da nossa amostra sobre a importncia relativa que
atribuam aos diferentes procedimentos de superviso para o sucesso do estgio em distintos
momentos. Como j vimos, considermos a existncia de trs fases: Preparao, Concretizao
e, finalmente a ltima fase do processo, a Avaliao.
1117
Quadro 3 Importncia das Tcnicas na Fase de Preparao

Estagirios
Orientadores
Mais Importantes
Preleco (94%)
Entrevista (74%)
Demonstrao (74%)

Entrevista (83%)
Preleco (81%)
Autoscopia (70%)
Ensino Real (66%)
Menos Importantes

Dirio de Aula (59%)
Micro-ensino (56%)
De acordo com os resultados na fase inicial de preparao do estgio, os dois grupos de

inquiridos atribuem, simultaneamente uma maioria de respostas de extrema importncia e muita importncia maioria das tcnicas apresentadas.
Os testemunhos de supervisores e estagirios so tambm coincidentes na maioria das
tcnicas s quais atribuda, com maior frequncia, pouca ou nenhuma importncia, nomeadamente, o Micro-ensino, o Dirio de Aula e a Narrativa Autobiogrfica. A esta ltima tcnica
mesmo atribuda pouca importncia, ainda que seja especialmente adaptada a esta fase do
estgio, uma vez que a sua utilizao poderia tornar mais rpido e profundo o conhecimento das
percepes e crenas do supervisionado.
Entre as tcnicas consideradas mais importantes pelos professores estagirios, de realar a Preleco, com 94% de respostas nas categorias muito e extremamente importantes. Este
resultados parece indiciar a necessidade dos estagirios encontrem respostas/receitas imediatas
para os seus problemas, a partir daquilo que transmitido pelo orientador, preferindo que seja
ele a assumir o protagonismo do processo nesta fase inicial.
J para os orientadores, a discusso em grupo para a tomada de decises e o trabalho
individual atravs do Estudo Autnomo para, como foi expresso durante a fase intensiva, colmatarem as falhas da formao terica, foram considerados os procedimentos mais importantes
nesta fase.
Das tcnicas percepcionadas pelos orientadores como as menos importantes para esta
fase do estgio, so de realar o Micro-ensino, que classificado como pouco ou nada importante
por 56% dos inquiridos, o que nos merece alguma preocupao, j que as caractersticas desta
tcnica a tornariam particularmente til nesta fase inicial do processo. Durante a entrevista aos
orientadores, a ideia apresentada como justificao para este facto foi a de que os estagirios
devem trabalhar sempre nas condies reais de ensino, uma vez que so estas que mais o preparam para realidade profissional com que se vai deparar. Paradoxalmente um dos objectivos
desta tcnica treinar em situaes simplificadas para aumentar a eficcia em situaes reais
mas, ficou claro nas entrevistas, que a sua aplicao deveria ser feita antes do estgio, durante
a formao inicial: estas situaes so para fazer na faculdade () sou da opinio que esta
situao tem de se desenvolver enquanto eles no esto em estgio, deveriam, durante seu
curso, ter situaes simplificadas que lhes permitissem ir aproximando da situao real, porque
eles chegam aqui, muitas vezes, sem nenhuma noo da realidade.
As opinies expressas relativas importncia atribuda, aos diferentes procedimentos,
para o desenrolar da fase de concretizao das tarefas de estgio, podem ser visualizadas no
seguinte quadro:
1118
CO M UNICA CIONES
Quadro 4 Importncia das Tcnicas na Fase de Concretizao

Estagirios
Orientadores
Mais Importantes
Autoscopia (83%)
Portofolio (76%)
Entrevista (73%)
Dirio de Aula (71%)
Ensino Real (60%)
Ensino Real (93%)

Autoscopia (83%)
Entrevista (74%)
Dirio de Aula (68%)
Preleco (66%)
Menos Importantes
Micro-ensino (68%)
Demonstrao (63%)
Estudo de Caso (43%)

Micro-ensino (57%)
De acordo com os resultados, os orientadores e professores estagirios tambm expressaram percepes bastante semelhantes no que se refere importncia relativa das tcnicas
para o desenrolar das tarefas de estgio. de salientar a diferena de importncia que ambos
os grupos de inquiridos atribuem ao Ensino Real. Os orientadores consideram-na a parte mais
importante de um processo de formao que visa formar profissionais do ensino, j os estagirios
atribuem uma maior importncia Autoscopia, indiciando uma preocupao sobre a reflexo
sobre as suas vivncias profissionais e valorizando, para efeitos de avaliao, todos os processos
mentais que esto por trs da conduo de uma sesso de ensino, em vez de se olhar apenas ao
produto final, a aula.
Por ltimo, questionmos os participantes no nosso estudo, sobre a importncia relativa
atribuda aos procedimentos de orientao, na ltima fase do processo de Practicum, a fase
de avaliao.
Quadro 5 - Importncia das Tcnicas na Fase de Avaliao
Estagirios
Orientadores
Mais Importantes

Autoscopia (73%)
Entrevista (73%)
Painel Discusso (69%)
Ensino Real (68%)
Observao (63%)
Autoscopia (83%)
Portofolio (76%)
Dirio de Aula (71%)
Entrevista (72%)
Ensino Real (60%)
Menos Importantes

Micro-ensino (30%)
Micro-ensino (68%)
Demonstrao (63%)
Estudo de caso (44%)
Tambm para esta ltima fase do estgio, a maioria dos inquiridos dos dois grupos da nossa amostra atribui uma importncia relativa semelhante s mesmas tcnicas. No entanto, dentro
da temtica da importncia relativa dos diferentes procedimentos, a questo da avaliao, mo-
1119
mento particular e to sensvel do estgio, foi a mais polmica e foi onde se encontraram mais
diferenas nas opinies de estagirios e orientadores.
A atribuio da maior importncia, pelos professores estagirios, a uma tcnica de treino
- o Ensino entre Pares, cuja grande importncia percepcionada parece estar algo deslocada nesta
fase do processo e que pode confirmar a grande predileco pelo trabalho de grupo, que ficou
igualmente expressa pelos professores estagirios na fase intensiva, durante as entrevistas,
muito do sucesso de estgio passa pelo grupo, muito trabalho para fazer sozinho.
Por outro lado, os professores estagirios atriburam pouca importncia ao Portfolio, uma
tcnica considerada como das mais importantes para esta fase pelos orientadores, reflectindo o que
foi expresso nas entrevistas, realizadas aos formandos: de que a avaliao do processo deveria incidir
mais na componente prtica e menos nos documentos produzidos, estou a preparar-me para ser
professor e era sobre isso que deveria ser a avaliao e no haver tantos documentos escritos
Consideradas, pela maioria dos inquiridos de ambos os grupos, como pouco importantes
ou nada importantes, encontrmos, novamente e apenas, a Narrativa Autobiogrfica. Embora
seja uma tcnica de utilizao mais adaptada a fases iniciais do processo, talvez resultasse muito
interessante, comparar uma narrativa escrita no incio do processo com outra, produzida pelo
mesmo indivduo, no final deste, o que nos poderia dar uma ideia sobre a eficcia do processo,
ao nvel da modificao de crenas e prticas pr-existentes.
Variao da Importncia
Finalmente, para permitir a visualizao da variao da importncia atribuda a cada um
dos procedimentos de orientao, ao longo das etapas estgio pedaggico (preparao, concretizao e avaliao) e para facilitar a comparao entre eles e entre as percepes de orientadores e estagirios, elabormos o quadro 6.
Quadro 6 - Variao da Importncia das Tcnicas em Funo das Fases do Estgio
Entre a preparao e a
concretizao
Entre a concretizao e a
avaliao
Estagirios
Orientadores
Estagirios
Orientadores
Preleco
Demonstrao
Estudo Autnomo
Ensino Real
Micro-ensino
Portofolio
Dirio de Aula
Observao
Painel de Discusso
Ensino entre Pares
Autoscopia
Narrativa Autobiogrfica
Estudo de Caso
Entrevista
Legenda: D diminui; A aumenta, = - mantm
1120
CO M UNICA CIONES
Tambm aqui, existe alguma similitude entre as opinies de orientadores e estagirios,

especialmente quando consideramos a passagem da fase de preparao para a fase de concretizao. J na passagem da fase de concretizao para a de avaliao, se observam percepes contrrias entre ambos. No caso da Demonstrao e do Estudo Autnomo, os estagirios
atribuiem-lhes mais importncia quando se aproxima na fase de avaliao do estgio do Practicum. Em relao ao Portfolio, a percpeo a de que diminui a importncia da sua utilizao,
reforando o que j foi dito sobre a tendncia dos estagirios para atribuir menos importncia
aos procedimentos ligados produo de documentos. Quanto ao Painel de Discusso, ao Ensino
entre Pares, Observao e Dirio de Aula, os estagirios perspectivam-nas como tendo mais
importncia na fase de avaliao do que no acompanhamento.
Finalmente, podemos dizer que os resultados relativos s percepes sobre a importncia
dos vrios procedimentos de superviso indicam que os nveis de importncia que lhes so atribudos ao longo do processo se mantm.
CONCLUSES
Da anlise anterior podemos concluir que as tcnicas de superviso foram globalmente

percepcionadas como muito importantes, verificando-se uma grande coincidncia de percepes
entre os dois grupos de intervenientes. Observa-se tambm que ambos os intervenientes do especial importncia ao treino de competncias de ensino e aos procedimentos que tm mais a ver
com a aula e que tambm atribuda uma importncia considervel s tcnicas percepcionadas
como desenvolvendo a capacidade de reflexo dos estagirios. No obstante, observou-se que
existem alguns procedimentos aos quais foi sistematicamente atribuda pouca importncia.
Constatmos tambm que existe pouca variao na importncia relativa atribuda s
diferentes tcnicas ao longo das trs fases do processo supervisivo.
Os resultados indiciam que a qualidade do processo de praticum pode ser incrementada, uma vez que a importncia atribuda aos diferentes procedimentos pouco equilibrada,
aproveitando as vantagens formativas especficas de cada tcnica, associadas s necessidades
especficas de cada momento do processo de superviso. No nos podemos esquecer que existe
uma relao directa entre pouca importncia atribuda e pouca utilizao do procedimento no
contexto do estgio / praticum (Ribeiro, 2005).
Este problema poderia ser minorado promovendo uma maior formao dos orientadores
sobre a aplicao e vantagens de cada tcnica, j que as justificaes apresentadas durante a fase
intensiva do estudo, para a atribuio de pouca importncia a determinados procedimentos, se
prendem, fundamentalmente, com uma falta de reconhecimento das suas vantagens formativas.
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1122
La evaluacin formativa del Practicum: claves para su diseo en el

Ttulo de Grado (centrado en Educacin Infantil).
M Carmen Snchez Snchez
C.E.S. Cardenal Spnola. Fundacin San Pablo Andaluca (C.E.U.)
Abstract
Este trabajo presenta una evaluacin formativa de las prcticas de enseanza, dentro de
la formacin inicial del profesorado de Educacin Infantil.
El objetivo de evaluar las prcticas de enseanza de los planes de estudio vigentes, se
plantea con la intencin de servir de referente en la toma de decisiones, para el diseo del Ttulo
de Grado, donde adquiere una gran relevancia la profesionalizacin docente
Lo que se recoge en esta experiencia es slo una parte de lo que puede ser un proceso
de investigacin-accin.
Pensamos: realmente la formacin del Practicum mejorar con el aumento de crditos?... El aumento de crditos implica un tiempo ms prolongado del alumno en un contexto
educativo determinado, dados los resultados de nuestra investigacin, ms de lo mismo no mejorar la formacin profesional del futuro docente.
Los resultados obtenidos de este estudio no manifiestan una situacin actual positiva, pero nos
hace evidentes aspectos claves para el diseo metodolgico del Practicum en el ttulo de grado.
Palabras claves: Evaluacin, prcticas de enseanza, investigacin accin, formacin inicial, formacin profesional, competencias, actitud.
Introduccin
Nos encontramos en unos momentos de cambio, con los nuevos (o no tan nuevos) planteamientos que estn llegando a la universidad con la conformacin del E.E.E.S. (M.E.C.D.,
2003). Entre ellos, destacaramos los cambios en todos los aspectos curriculares (qu, cmo y
cundo ensear y evaluar), que vienen impuestos por las nuevas exigencias de una nueva etapa
histrica, cuya caracterstica fundamental es el papel que adquiere la informacin en el desarrollo social, cultural, poltico y econmico, y que ha venido a denominarse Sociedad del Conocimiento. Aspectos positivos de este proceso son, fundamentalmente, aqullos relacionados con
sus elementos tcnicos, con la orientacin profesionalizadora de los estudios universitarios y con
el papel activo que se asigna a todos los estudiantes, como condicin necesaria para que lleguen
a ser competentes en el procesamiento de la informacin de calidad.
1123
Pero tambin tenemos que tener en cuenta, que la universidad no slo tiene como misin formar profesionales e investigadores, sino tambin personas responsables y comprometidas
con el tiempo y el mundo que les ha tocado vivir. Es imprescindible en nuestro estudio hablar de
valores y actitudes, que han de dirigir una actuacin educativa que debe dar respuestas creativas
a las necesidades de nuestra sociedad.
El currculo pasa a tener un enfoque tecnolgico: el qu ensear y el cmo ensear
tienen una finalidad competencial. Ahora bien, ante todos estos cambios, cul va a ser la actitud
del profesorado universitario?.
Como bien dice Garca Garrido, J.L.: qu profesor estar dispuesto a renunciar a su vieja asignatura, o a refundirla con otras?. Como ya ha ocurrido antes, es previsible que los viejos
contenidos se compriman en menos horas de docencia, pero sin alterar grandemente su anterior
fisonoma.
Dentro de este marco, nos planteamos una serie de interrogantes, no nuevos, pero con la
coyuntura apropiada para poder sistematizar el trabajo de algunos aos y poder profundizar en
algunos aspectos, con el fin de mejorar la prctica diaria para que se produzcan unos cambios
cualitativos, y el propsito de crear profesionales de la educacin responsables y comprometidos
con el contexto y la poca que les toque vivir, haciendo posible la solucin de los problemas de
la prctica educativa de forma creativa.
El punto de partida ser hacer una evaluacin con un carcter formativo y longitudinal.
Recoger datos de las actuales prcticas a travs de diferentes instrumentos, analizar estos datos
y hacer patentes unas conclusiones que hagan posible una reflexin crtica de este proceso formativo, supone adentrarse en una espiral de investigacin - accin.
Desarrollo de la investigacin.
Para llevar a cabo esta investigacin, hemos contado con una poblacin de 89 estudiantes de Magisterio, del tercer curso de la especialidad de Educacin Infantil, del C.E.S. Cardenal
Spnola, adems de la colaboracin de los profesores visitadores de prcticas pertenecientes al
mismo centro universitario, que nos han facilitado los informes de observacin, y de los profesores tutores de prcticas que nos remiten los informes de evaluacin.
Nuestra investigacin parte del estudio de las expectativas que los alumnos manifiestan
al comenzar el curso y las necesidades y dificultades que stos encuentran en su formacin
cuando se enfrentan a las prcticas, las carencias que los profesores tutores manifiestan en su
evaluacin sobre la formacin de los alumnos, y la evaluacin que realizan los profesores del
C.E.S. Cardenal Spnola en la visita a los centros educativos. Durante cuatro cursos hemos recogido esta informacin de los cursos de tercero de Educacin Infantil .
Con el fin de profundizar en la recogida de datos, pensamos que sera de inters el
contrastar la informacin obtenida de los diarios y seminarios de los estudiantes con la que no
facilitaban los profesores tutores en sus evaluaciones; por ello, hemos diseado un instrumento de evaluacin para el tutor y una gua para la reflexin de los diarios, que nos proporcione
informacin paralela que se pueda contrastar y obtener mayor objetividad en la informacin
sobre las experiencias que estamos ofreciendo a nuestros alumnos y cmo ellos lo perciben. En
este instrumento se le pide tanto a los estudiantes como a los tutores la misma informacin y
despus se cruzan los datos; curiosamente, los resultados nos dan en un porcentaje muy elevado
informacin contradictoria. Por ejemplo: en cuanto a las carencias o necesidades detectadas, no
1124
CO M UNICA CIONES
son las mismas las que siente el alumno en su formacin que las que detecta el profesor tutor;
respecto a las actividades realizadas, los estudiantes describen una serie de actividades que no
siempre coinciden con las que citan los tutores; con los mtodos utilizados en el aula, los estudiantes suelen ser muy crticos. Ante la descripcin de los mtodos, los tutores, por el contrario,
destacan aquellos aspectos que consideran ms innovadores.
Por otro lado, con el fin de profundizar en la evaluacin, hemos seleccionado como tutores de prcticas antiguos alumnos del C.E.S Cardenal Spnola, y a travs de la observacin y entrevistas semiestructuradas, intentamos analizar la influencia de su formacin prctica y terica
en su quehacer como profesionales docentes y qu variables les han condicionado en su estilo
profesional. sto nos lleva a un estudio mucho ms profundo sobre la socializacin docente, pero
que a travs de la reflexin crtica conjunta, podemos influir en la mejora de los contextos escolares y la formacin profesional as como la influencia en el currculo del Practicum.
Los instrumentos de recogida de datos han sido los siguientes:
Diarios de los alumnos en prcticas.

Informes de evaluacin de los centros que han tenido alumnos en prcticas.
Informe de la visita de los alumnos realizada por profesores del C.E.S. Cardenal Spnola.
Cuestionario sobre las funciones del alumno en prcticas.
Entrevistas semiestructuradas a la poblacin de alumnos de prcticas.
Entrevista semiestructurada a profesores tutores de Educacin Infantil, antiguos

alumnos del C.E.S. Cardenal Spnola.
Anlisis de datos:
1.-La primera lectura de los diarios ha sido realizada por dos profesores del taller de
prcticas, con el objetivo de evaluar y detectar aspectos que reflejasen la realidad educativa en
la que los alumnos realizan las prcticas.
2.- Despus de contrastar las notas al margen de los diarios de los alumnos, se realiz una
entrevista personal con cada uno de ellos, para contrastar los datos que figuraban en sus diarios
con el testimonio oral de su experiencia.
3.- A continuacin, apoyndome en las notas al margen de los diarios y en los testimonios
orales, se establecieron ad hoc un total de 11 categoras:

Funciones del alumno en prcticas: cmo expresa su papel durante las seis semanas,
su quehacer diario, sus funciones. (Cdigo: Fap).
Tipo de planificacin del aula, programacin establecida. (Cdigo: Pa).
Aspectos metodolgicos: mtodos utilizados, tipos de tareas, presentacin de actividades. (Cdigo: Mtd).
Ritmos de aprendizaje detectados: qu se hace cuando un alumno termina antes

de lo previsto, qu se hace cuando un alumno es ms lento, , se proponen
distintos tipos de actividades... (Cdigo Rtm).
Clima o ambiente del aula que el alumno en prcticas percibe durante las mismas.
(Cdigo Clim).
Rutina del aula, secuencia de los hechos en clase. (Cdigo: Rut).
Disciplina, premios, castigos, aspectos en cuanto al control del grupo-aula. (Cdigo:

Dis).
1125
Organizacin del aula y su implicacin en el proceso de enseanza- aprendizaje.

(Cdigo: Org).
Relacin entre la teora y la prctica. Reflexiones o comentarios sobre la teora

impartida en la escuela y su experiencia. (Cdigo: Rt-p).
Relacin familia-escuela. Actividades a travs de las cuales los padres participen en

la escuela. (Cdigo: RFE).
Iniciativas, inquietudes que los alumnos manifiestan haber tenido durante su experiencia. (Cdigo: Inic).
4.-Trascripcin de los diarios a las distintas categoras

De los datos anteriores, se deduce que las experiencias de los alumnos en prcticas en el
contexto analizado seran las siguientes:

Labor de auxiliar del profesor tutor: corregir, repartir fichas, ayudar a los alumnos
ms retasados, vigilar los recreos
Puedo hacer, siempre que haga lo mismo que hace el responsable del aula sin salirme de la rutina.
Colaboro, participo, puedo tomar decisiones y tener iniciativas con la supervisin del
tutor del aula.
Tengo total libertad para hacer lo que quiero, sin supervisin del tutor.
5.-De estos datos, confeccionamos un pequeo cuestionario para poder contrastar los
datos y validarlos.
NOMBRE................................................................................................................................................................
APELLIDOS............................................................................................................................................................
CURSO..........................................................
GRUPO................................................................................
Nombre del Centro donde has realizado las prcticas:

..............................................................................................................................................................................
Carcter del centro:
Privado
Pblico
Concertado
(Subraya lo que corresponda)

A continuacin, se exponen cuatro circunstancias en las que un alumno puede desarrollar
las prcticas. Te pedimos que seales con una X la opcin que coincide o ms se asemeja a tu
realidad. Si no coincide con ninguna de las expuestas, te pedimos que aadas tu circunstancia
en el apartado otros.
Nos sera tambin de gran inters la valoracin que t haces de tus prcticas, simplemente poniendo una X, segn t valores la experiencia vivida en prcticas de POSITIVA O
NEGATIVA.
1126
CO M UNICA CIONES
VALORACIN
Distintas funciones desarrolladas durante las

prcticas
POSITIVA
NEGATIVA
1. Labor de auxiliar del profesor tutor: corregir, repartir

fichas, ayudar a los alumnos ms retrasados, vigilar los
recreos
28
12
16
2. Puedo hacer, siempre que haga lo mismo que hace el

responsable del aula sin salirme de la rutina.
43
33
10
3. Colaboro, participo, puedo tomar decisiones y tener

iniciativas con la supervisin del tutor del aula.
11
11
4. Tengo total libertad para hacer lo que quiero, sin supervisin del tutor.
5.Otras:
Nada
Observar
61
28
Total
En esta investigacin, se manifiestan o se hacen explcitas algunas deficiencias de la formacin prctica de nuestros alumnos. Los resultados no son muy positivos, pero es el reflejo de
la situacin de la educacin, en la etapa infantil, de un contexto determinado.
Hemos avanzado mucho desde que la actividad prctica se improvisaba y careca de un
seguimiento y una planificacin, hasta la actualidad, en la que se planifica y se disea el Practicum dentro del currculo de Magisterio en todas las especialidades, pero no es suficiente para
garantizar una buena formacin profesional.
La formacin prctica hay que contemplarla, no como algo aislado dentro del currculo
de Magisterio, sino que debe adquirir un enfoque globalizador, donde a travs de las necesidades
de la formacin prctica se configure parte del currculo de las distintas disciplinas acadmicas,
con el fin de acercar la teora a la prctica.
Como se puede comprobar, en esta investigacin la mayora de los estudiantes no estn
decepcionados con la experiencia de formacin que han tenido, y verdaderamente, as lo demuestran lo datos obtenidos, aunque los contextos donde se realizan las prcticas, y el papel
que tiene el estudiante durante las mismas, no se pueden considerar formativos. Pero para el
alumno, el contacto con la realidad siempre es algo positivo. Por otro lado, la realidad actual en
educacin deja bastante que desear.
Papeles que desempea el estudiante durante el periodo de formacin.
como AUXILIAR
como IMITADOR
como COLABORADOR
como OBSERVADOR
con total AUTONOMA
Realidad de los contextos educativos donde

realizan las prcticas (etapa de E.I.)
Currculo impuesto por las editoriales.
Profesor consumidor del currculo editorial.
Metodologas sujetas a modas educativas: rincones,
sillas de pensar, asambleas
En estas circunstancias, nos planteamos en muchos casos, qu consecuencias se daran en

la formacin inicial si se suprimieran las prcticas. En opinin de Gimeno y Fernndez (1980), si
no tienen la funcin que le corresponde se podran suprimir.
1127
Para Zeichner (1980), las prcticas de enseanza contribuyen necesariamente al desarrollo de buenos profesores; de acuerdo con ello, se supone que ser mejor cuanto ms tiempo
se dedique a dichas prcticas. Sin embargo, esta afirmacin conviene matizarla, pues no ser la
cantidad sino la calidad del periodo de prcticas lo que determinar su eficacia.
Retomando el primer objetivo de nuestra investigacin, que era hacer una evaluacin del
estado actual del Practicum en un contexto determinado, las circunstancias que se manifiestan
y los datos obtenidos, no muy alentadores como hemos expuesto con anterioridad, y mirando
hacia un futuro inmediato con la convergencia al EEES, donde las prcticas cobran un mayor
protagonismo en cuanto al tiempo, concluimos que debemos hacer nuevos planteamientos de
investigacin y de trabajo desde la universidad.
La universidad no puede dar la espalda a las necesidades educativas del contexto donde
se mueve. Esta investigacin, es un intento de sistematizar el trabajo que, durante aos, llevamos realizando como coordinadores del Practicum de la especialidad de Educacin Infantil, y la
posibilidad que hemos tenido de contactar con los tutores colaboradores de los distintos centros.
sto nos ha permitido tener una visin real de la situacin en la que se encuentra la etapa de
Educacin Infantil en nuestra realidad educativa, y la oferta que le hacemos a nuestros alumnos
para que desarrollen su profesionalidad.
Como profesores universitarios, tener la posibilidad de trabajar en contextos reales, nos
posibilita el tener un espritu crtico de nuestros planteamientos tericos, al igual que los docentes tutores, el tener un Practicum les posibilita tomar conciencia de su propia prctica. Qu
duda cabe que el trabajo colaborativo beneficia y enriquece a todos.
Nos surge la necesidad y la posibilidad de sensibilizar a los docentes hacia la reflexin de
su propia prctica diaria, poniendo como referente de sta al estudiante en prcticas. Todo sto
supone unos planteamientos de colaboracin y participacin entre los conocimientos cientficosacadmicos, ms tericos de la universidad, y la prctica educativa en los centros escolares,
de forma ms sistemtica y comprometida.
A partir de aqu, nos hacemos unos planteamientos metodolgicos donde las prcticas
adquieran un sentido de profesionalizacin de los futuros docentes y, a su vez, una optimizacin
de los contextos donde se realizan.
Dentro del plan de prcticas del C.E.S. Cardenal Spnola, se contemplan unas prcticas
guiadas (Nieto, 1986), en la que hay un periodo de observacin directa (una semana) de la
realidad donde se va a desarrollar el periodo de formacin, con objeto de que el alumno se introduzca poco a poco en dicho contexto.
Otra modalidad que nos planteamos, a partir de esta investigacin, es la de seleccionar
situaciones o contextos que, por una razn u otra, son modelos de innovacin educativa. Por
ejemplo, escuelas que, en la actualidad en Sevilla, adoptan la filosofa de Comunidades de
Aprendizaje (C.Elboj Saso, I. Puigdellvol, Aguad ), y en las que los alumnos pueden observar
cmo determinados profesionales desarrollan unas determinadas tareas en su lugar de trabajo,
donde dan solucin a los problemas que plantea la sociedad actual.
Las prcticas guiadas (Nieto, 1986), requieren que el alumno sea el protagonista que
asuma de forma gradual el rol docente, adoptando todas las funciones, bajo la tutela de un
profesional que le oriente, le gue y le evale. En este contexto, la formacin es el resultado de
la observacin de la realidad y de la participacin en ella. Podemos citar los diferentes tipos de
experiencia que resultan de nuestra investigacin, y que corresponden a una realidad concreta:
experiencia colaborativa, imitacin, auxiliares o ayudantes y meros observadores.
1128
CO M UNICA CIONES
En nuestra investigacin, se evidencia que el mero hecho de realizar prcticas, , el estar fsicamente en un contexto educativo de un aula, un colegio, con un profesional, no es
suficiente para alcanzar una formacin de calidad; es necesario buscar componentes de mayor
nivel formativo.
La mera experiencia de ver o de hacer no es por s misma formadora. Se requiere un proceso reflexivo y crtico, que permita construir la teora desde la prctica, en condiciones reales
y simuladas (Rodrguez Marco, A. y Gutirrez Ruiz, I., 1995).
Optimizar la formacin de los futuros docentes de la especialidad de Educacin Infantil,
a travs de un determinado planteamiento metodolgico y diseo curricular en el Practicum, e
iniciar procesos de innovacin a travs de la investigacin-accin y la colaboracin interinstitucional, ser nuestra meta que tiene como punto de partida la evaluacin del Practicum, y que
nos orientar como investigadores.
Se trata de establecer un plan de formacin a partir de las necesidades que se manifiestan, desde los profesionales de la enseanza y desde las necesidades de formacin del alumno
en prcticas. El plan de formacin inicial y permanente debe atender:

A las necesidades formativas del profesorado en la prctica.
Al desarrollo de lo procesos de reflexin a travs de la relacin teora-prctica, lo

que implica adoptar un modelo de prcticas basado en la investigacin y que el Practicum adquiera un enfoque globalizador.
Este proceso establece una espiral reflexiva, con el fin de mejorar la prctica educativa
y dar respuesta a las nuevas necesidades educativas, provocando la percepcin de necesidades
de cambio.
1129
REALIDAD
EDUCATIVA
PRACTICA
UNIVERSIDAD
TEORA
CONTEXTO SOCIAL
CENTROS EDUCATIVOS
AULAS
PRACTICUM
REFLEXIN
CRTICA
EXPERIENCIA
ADQUIRIDA
EXPERIENCIA
OFERTADA
Nuevos caminos de investigacin:
*Disear un currculo de Magisterio donde el Practicum adquiera un carcter globalizador, a travs del diseo de proyectos de aprendizaje.
*Establecer lneas de colaboracin y de investigacin con los centros escolares, con el
objetivo de disear un plan de formacin inicial y permanente ya que la socializacin docente
es decisiva en la profesionalizacin docente. Esto nos ayudar a mejorar la realidad educativa,
concretamente en el mbito de la Educacin Infantil.
*Seleccionar contextos educativos, donde la innovacin educativa y la entrega sean la
clave para dar respuesta a los retos actuales que nos plantea la sociedad.
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Rodrguez Marcos, A. (1995): Un enfoque interdisciplinar en la formacin de los maestros. Ed.
Narcea, Madrid.
1130
Significacin de un grupo de alumnos de Sociologa sobre su

aprendizaje de las competencias profesionales de su especialidad en
un entorno real. Prctica de campo a Tlacotalpan, Veracruz.
Centro de Estudios Sociolgicos, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales. UNAM
AbstracT
Nos pareci pertinente conocer el punto de vista del alumno de sociologa y cul haba
sido el impacto de su aprendizaje de las competencias de su especialidad, en una prctica de
campo, realizada especficamente para tal fin.
Una de las actividades del socilogo es la investigacin social, tanto documental como
directa, la Facultad, en general proporciona en los cursos bsicos una formacin adecuada para
desarrollar investigacin documental, ya sea bibliogrfica como hemerogrficas, sin embargo
deja de lado la formacin de las competencias de la investigacin directa.
Introduccin
desarrollar investigacin documental, ya sea bibliogrfica como hemerogrficas, sin embargo
deja de lado la formacin de las competencias de la investigacin directa., que entre otras las
principales son:
a) Capacidad de problematizar la realidad, es decir de establecer relaciones entre los procesos
que observa para obtener nuevas e inditas relaciones, entre los procesos de la sociedad.
Partiendo de que un profesional es una persona competente en su mbito, capaz de
analizar y resolver problemas y proponer mejoras (innovar), el profesor(a) es ( debe ser) un
profesional de la enseanza superior, creativo e innovador, con dominio del contenido formativo
y de estrategias didcticas, capaces de hacer que los alumnos se entusiasmen -o mejor an estn
fascinados-, por aprender y logren la adquisicin de habilidades, y competencias deseadas. Por
el contrario, nos encontramos con profesores que han roto la tradicin a fin de forjar enfoques
totalmente diferentes , y que han marcado diferencias al responder a las preguntas que desde hace tanto tiempo han plagado las discusiones sobre estos asuntos.(Bain: 2005:168) Como
1131
principio fundamental de la prctica de campo, con un elemento de orientacin con una actitud
formadora de competencia, implica especificar objetivos pedaggicos, contenidos, estrategias de aprendizaje y el uso de tecnologas como recurso didctico, para propiciar el desarrollo
de competencias, que permitan al alumno la utilizacin de diversos medios en la bsqueda e
integracin de informacin pertinente para aplicarla a la tarea encomendada y trascender al
mundo exterior, en una sociedad internacional de conocimiento (Martnez, M.D., 2005)
La experiencia profesional con la prctica, se vuelve bastante enriquecedora ya que
son pocas las veces que tenemos oportunidades como sta de venir y tratar de abstraer una
pequea parte de la realidad, con una cultura tan rica como es la del son, que amplia nuestro
bagaje cultural, no slo en el sentido personal, sino que tericamente nos enriquece, esto nos
da la oportunidad de aplicar ciertos conocimientos, de conocer nuevas cosas que en la teora se
nos quedan, y aqu en las prcticas de campo, las podemos rescatar; observar cosas en la prctica, que en la teora no los vemos y que podemos llegar a corregir en el transcurso de nuestra
formacin acadmica. la ciencia est abocada a la bsqueda y al descubrimiento de la verdad.
El conocimiento cientfico no parte slo de hechos, sino de problemas que el hombre de ciencia
percibe. (Rodrguez: 1991:12)
Socio-antropolgicamente una retroalimentacin, la experiencia fue muy particular, al
poder adentrarme a personas desconocidas y otro tipo de conocimiento. Sin realidad no hay
sociologa y sin metodologa no hay ciencia y aqu la aplicamos. Es un punto esencial el que
estemos en la misma realidad, en la comunidad que nos da una perspectiva diferente, un mtodo
distinto al del saln de clases, al del escritorio y al del cubculo en la Facultad. Es muy distinto
estar en la realidad y que la herramienta fundamental es el vnculo que nosotros podamos llegar
a tener con la gente es la capacidad intrnseca del socilogo.
b) Capacidad de bsquedas bibliogrficas en diferentes mbitos tanto fsicos como virtuales,
y en cualquier parte que la informacin se encuentre, y desde cualquier mbito en que l se
encuentre.
Esto es, el socilogo como estudioso de la realidad, como un estudios de los social de
acuerdo a Mills: Al mirar algunas notas sobre esos autores, encuentro que ofrecen tres tipos de
enunciados: a) de unos aprendemos directamente; b) otros los aceptamos o rechazamos, dando
razones y argumentos; c) y otros los usamos como fuentes de sugestiones En esta manipulacin
de ideas existentes es, naturalmente, donde uno advierte su continuidad en relacin con el trabajo. (Mills: 1997:213) Una de las competencias a desarrollar tanto en su formacin como en
su vida profesional es referida a las habilidades de la investigacin bibliogrfica y hemerogrfica.
La bsqueda exhaustiva de bibliografa, es clsica, pero pretende tambin mirar la originalidad de nuestro tema, por eso es importante cubrir varios mbitos. El estado del arte, es uno de
los procesos metodolgicos que se ha resaltado recientemente al poner ms cuidado y empeo
en su desarrollo. Dado que de l se deriva no solo la bsqueda necesaria para la investigacin
sino que tambin conlleva a establecer los lmites y alcances del estudio en el contexto terico
(contexto de interpretacin terica) y contextos metodolgicos (en el sentido de metodologas
aplicadas) de la produccin actual del conocimiento cientfico en donde se enmarca el estudio.
(Arellano y Santoyo: 2009:122)
c) Capacidad de distinguir la originalidad de los problemas que investiga, as como de los lmites
y de los alcances, de los mismos.
As como la creatividad, es la esencia misma de la ciencia, para el caso de la sociologa es
ella tambin el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, en ese contexto
para problematizar la realidad, por cuanto es el alumno el que ha de ir mostrando la adquisicin
de las competencias determinadas de acuerdo a su perfil profesional. Establecer y formular
un problema de investigacin significa plantear las posibles relaciones, es uno de los procedi-
1132
CO M UNICA CIONES
mientos para conocer la realidad. Necesita establecerse en trminos de sus caractersticas y

relaciones entre proceso o cosas. En este sentido Popper nos plantea que: el conocimiento no
comienza con percepciones u observacin o con la recopilacin de datos o de hechos, sino con
problemas. No hay conocimiento sin problemas, pero tampoco hay ningn problema sin conocimiento. (Arellano: 2005:27)
Esta prctica de campo ha sido mi primera experiencia de campo, o practica de tener el
objeto preciso de investigar, la cual tuvo como objetivo: que los alumnos elaboren Historias de
Vida y su importancia en los proceso de enseanza aprendizaje en la investigacin aplicando la
entrevista cualitativa y su organizacin con mapas conceptuales. Tomando como elemento central, el de la cultura regional del sur de Veracruz, el SON Jarocho y su papel en la conformacin
de los procesos identitarios.
Como experiencia socio-antropolgica, cmo te enriqueci?, qu tanto te sirvi? Es muy
importante, y enriquecedora la idea de tener contacto con personas sin saber nada de ellas.
Al hacer una historia de vida, se tiene un objeto muy preciso a investigar sobre esa persona, a
nivel profesional, esta experiencia parece como muy complicada, si consideramos que hay personas que son mucho ms hermticas que otras; por ejemplo mi biografiada en lo referente a los
aspectos personales se mostr un poco distante, al preguntar, al tratar de obtener informacin,
solo me deca lo que le preguntaba, no aportaba nada ms entonces, no quera que nada ms
me dijera lo que le preguntaba, que fuera un poco ms de aportacin, buscaba ms informacin,
pero tena que estar indagando, ser ms incisivo entenda que necesitaba esforzarme ms, me
costaba un tanto de trabajo, y no saba bien como obtener la informacin, un poco ms sobre
su vida y de repente a mi informante le resultaba un poco incmodo. El proceso de la investigacin nos conduce al conocimiento de las cosas en sus relaciones con los dems. As que cuando
nos acercamos a las cosas por medio de los sentidos, en primera instancia las percibimos, nos
damos cuenta de ellas porque estn all, y por tanto, nos percatamos de su existencia. I Posteriormente a la percepcin de la cosa, pasamos a representarla, a darle significado, es decir,
nos apoderamos de sus atributos de manera general (Arellano: 2005:21). Esto es lo difcil, a lo
que tenemos que enfrentarnos como socilogos, aunque pareca un tanto complicado, poco a
poco lo fuimos logrando.
d) Capacidad de abstraer diferentes procesos reales y sociales en conceptos nuevos, o de comprobar los ya existentes.
Esta capacidad implica habilidades de buen observador, que capte, que observe las diferencias en un grupo social, pero de igual manera tiene que ser capaz de captar las similitudes,
las jerarquas manifiestas, y tambin tener la habilidad de encontrar y establecer las relaciones
entre los miembros del grupo social, al que est estudiando, en este sentido el socilogo es un
descriptivo y analizador de situaciones sociales, de situaciones naturales ya que estas se dan de
manera implcitas, as como de contextos.
Desde el punto de vista de la academia esta experiencia tan rica, esto se debera ser
desde los primeros semestres de la carrera, no en el sexto semestre ya casi cuando ests un
poquito ms all de la mitad. Vencer un poco algunos miedos de enfrentarse a la realidad y
conocer tambin el verdadero trabajo que hace el socilogo, porque uno se pregunta qu voy
hacer?, cundo vamos a salir? o siempre se va a estar aqu en el saln recibiendo pura teora y
mas teora. Teora y prctica adquieren su coherencia metodolgica a travs de lo concreto.
Lo concreto es entonces concreto-real; cuando refiere la multiplicidad y diversidad reales de su
existencia... nombrando por ejemplo las diferentes caractersticas de una cosa, que no son otra
cosa que atributos y caractersticas del mismo objeto; pero ms cercanos a lo real, o sea, lo
concreto-real (Arellano: 2005:62). Es diferente, el enfrentarte a algo real, abstraer un proceso
social y comprobar su existencia en la realidad, he salido a los diferentes pueblos, diferentes
lugares pero en Tlacotlapan al buscar informacin para una prctica de campo, para pasar una
1133
materia donde partimos de un concepto terico, fue muy bueno el paso de los procesos sociales
a la realidad, de tal forma nos dice Arellano El proceso de aprehensin de la realidad se inicia
con la percepcin de lo real.
Desde el punto de vista de la metodologa, nos enseo no solo a elaborar sino tambin a
manejar la gua como instrumento de recopilacin de informacin. La prctica nos aport el crear
y manejar este instrumento metodolgico, normalmente era una cuestin de cmo me considero:
un socilogo de escritorio, de estar leyendo y medio observando desde lejos, nunca haba participado tal cual en una prctica de campo, fue una ruptura total, un enfrentamiento con la realidad
digmoslo encabronado, realmente me movi el piso, ahorita tengo que equilibrar, tomar ms en
cuenta lo que pertenece a las personas, tratar de relacionarlo, darle validez a todo eso.
Desde el punto de vista como socilogo, evidentemente que siempre la realidad es ms
de lo que aparenta ser, nada est dado, definitivamente nada est dado, cuando al acerca a la
gente y se interesa por lo que hace, la gente responde de manera directa, no necesita uno ser
un gran terico o tener gran conocimiento de libros no est ah el detalle, el detalle trasciende
ms un poquito de eso, es ir abierto con la gente.
e) Capacidad de anlisis para descomponer la teora y confrontarla con la realidad a fin de
conocerla.
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CO M UNICA CIONES
Al confrontarla la realidad que genera explicaciones para conocerla se requiere de

ideas generales y sistematizadas y que ya han sido demostradas. De tal manera nos plantea
Arellano que: Uno se los aspectos importantes de la investigacin, es entender y esclarecer
las especificidades del fenmeno que estamos estudiando y para ello es necesario ir definiendo
los conceptos que estn contenidos en cada uno de los procesos de la formulacin, ya que cada
proceso tiene por lo menos dos conceptos insertos. Esta parte la investigacin requiere de un
mayor conocimiento previo, lo que lleva implcito un mayor nmero de lecturas que, de hecho,
van aparejadas desde antes del inicio de la investigacin cuando uno empieza a interesarse o
plantearse algo especfico-, o desde la formulacin del problema mismo. Desde cualquiera de
estas etapas ya se va viendo. Se va moviendo hacia dnde vamos, y queremos ir, hacia el delimitar que caractersticas son las ms sobresalientes (Arellano: 2009:126).
En la formacin del socilogo de la Facultad De Ciencias Polticas, UNAM se busca proveer al estudiante de un pensamiento terico crtico que le permita adquirir los conocimientos
sobre las principales corrientes tericas. Sin embargo, bueno, en la prctica bsicamente, de
acuerdo a la experiencia, la realidad es ms inmensa de lo que se ve en los libros, la experiencia prctica demuestra que muchas cosas tericas que vemos en clase pierden o adquieren
mayor o menor sentido segn el caso, ya en el contacto con la gente, le da un contexto en
donde por mucha teora que sepamos queda como volando en el aire. realmente lo importante
es captar lo que queremos sin que se vea como tal, sin mostrarlos como objeto de estudio,
integrarnos en su mundo, realmente uno descubre otra forma de estudiar, de conocer aunque es ajeno a ese mundo-, termina por interesarse. En este sentido es difcil ser socilogo
en el aspecto de separar lo metodolgico a la vida cotidiana porque uno se vuelve parte de
ese medio, no me lo explico. Como que es ms complejo, es ms difcil de lo que aprend en
el marco terico.
Nos enfrentamos a la capacidad de anlisis para descomponer la teora y confrontarla
con la realidad a fin de conocerla; la pauta, el proceso que se debe de llevar y que se debe de
enriquecer a travs de las diferentes etapas y de las facetas que debemos de llevar desde el
comienzo, desde la primera pregunta hasta cmo se va transformando la historia de vida en un
contexto comunitario, cmo de lo subjetivo partimos al objetivo en un proceso inductivo, me
parece lo ms importante.
f) Capacidad de seleccin y sistematizacin de saber que hechos y fenmenos son esenciales
para probar las hiptesis de las investigaciones que realiza.
Como sociloga -. Ahora s que para hacer: Una investigacin se maneja al entablar una
reflexin de la naturaleza de las cosas con las que estamos trabajando, de la cualidad fenomenolgica de los procesos o hechos de una forma real; los cuales, para conocerlos de manera real,
requieren de la elaboracin de instrumentos que se apeguen a la realidad y que, a travs del
estudio, y descomposicin en componentes, de sus caractersticas e implicaciones, nos muestren
su naturaleza, dinmica, y forma de accin dentro del todo. (Arellano: 2009:126). El poder
tener una mayor prctica para hacer mis dems prcticas sociolgicas con los procedimientos
metodolgicos y todo eso que implica, aunque nos falt mucho, pero es solamente el comienzo.
Para llegar a tener la capacidad de seleccin y sistematizacin de conocer que hechos y fenmenos son esenciales en las investigaciones que realizas. En el aspecto metodolgico, la Facultad
brinda al estudiante la capacidad de aplicacin en investigacin, as como el conocimiento de
1135
tcnicas e instrumentos para el desarrollo y aplicacin de destrezas y habilidades que posibiliten

las competencias en la prctica profesional.
Al inicio de la prctica no tena la capacidad de seleccin y sistematizacin para saber
distinguir que hechos y fenmenos son esenciales, no poda encajar todos los datos en la realidad, por lo tanto me parecan estos hechos como que no muy importantes. En este sentido nos
dice Arellano: La gua se ha utilizado asimismo como herramienta para ayudar a los estudiantes o a los equipos a captar, organizar y emplear la informacin para generar el conocimiento
de manera ms eficaz. El percibir los datos en la realidad, observndolos directamente para
despus anotarlos de acuerdo a la organizacin de la gua, consiste en si una valida propuesta
para analizar la realidad (Arellano: 2009:126). Al inicio en lo personal, no me importaba
mucho cuales datos, pero haba momentos coyunturales en que senta, estar aqu conociendo
tantas cosas que identificaba y que me iban a ayudar a reconstruir esta realidad que venamos
a investigar. El concepto de construccin, aparece en toda la obra de Piaget con la idea que el
conocimiento es construccin y, por lo tanto, el desarrollo cognitivo es tambin una larga y
continua construccin de formas nuevas del conocimiento, las cuales no estn presentes en el
sujeto ni estn en el entorno.
Encontr muy buenas experiencias, aqu es donde realmente se ve si la teora est hecha
por algo, si se puede comprobar la prctica emprica con la teora, eso es en realidad lo que
enriquece, cuando uno sabe s lo que se dice en los libros si es comprobable, si se puede aplicar,
en este sentido podemos decir: que sea la realidad la determinante de la prueba sociolgica
de nuestras hiptesis, nociones y teoras (Arellano: 2005:75). Otra cosa es entender qu papel
juegan las nociones en lo particular, la realidad se entremezcla, se tena una nocin (son) que
era sumamente trascendental, que se avasallaban las plazas de soneros, de msicos y encuentro
en la realidad cambios, como que la gente en general no la aprecian, no lo apoyan, no tienen
como ese sentimiento de identificacin hacia la msica. Pero an as, esto es increble porque
uno aprende bastantes cosas. Aqu es donde vemos si la realidad se puede alcanzar, como que no
llegaramos a abarcar la realidad, ya que cada quien concibe la realidad segn sus prenociones
y valores. El conocimiento cientfico nos dice Rodrguez surge de los hechos que el investigador
percibe y que los plantea como problemas; inventa las hiptesis para la solucin y explicacin
a los problemas. (Rodrguez: 1991:12)
h) Capacidad de imaginacin sociolgica en el sentido que Wrigth Mills le otorga. Es decir la
capacidad de imaginar la realidad antes de acercarse a ella.
1136
CO M UNICA CIONES
La prctica fue retroalimentacin, llegu con algunos prejuicios con respecto al trabajo
de campo, pero en el transcurso del trabajo, se va adquiriendo como cierto amor, se va interesando cada vez ms y ms por la prctica, se despierta la imaginacin, uno quiere conocer ms
de la vida de nuestros actores, entonces se intenta escarbar ms de acuerdo a lo que le interesa
saber con respecto al personaje que uno abord; hay que recurrir a la imaginacin sociolgica,
para que ese personaje que seleccionamos como nuestro informante, que pone como ciertas
barreras por cuestiones histricas que le han ocurrido, no permite ir ms all, adentrarse ms
en el interior de la persona, no slo con el manejo del instrumento metodolgico, sino descubrir
nuevas facetas que no estaban consideradas, porque la realidad de nuestro sujeto es ms rica
que nuestro instrumento de investigacin, y no se queda ah. Uno descubre una realidad diferente. la imaginacin sociolgica consiste, en una parte considerable, en la capacidad de pasar
de una perspectiva a otra y en el proceso de formar una opinin adecuada de una sociedad total
y de sus componentes (Mills: 1997;222)
1137
I) Capacidad de distincin o sea de saber las diferencias entre los fenmenos, por muy parecidos
o similares que se presenten.
Una de las competencias que debe estar en el socilogo es la habilidad de socializacin,
de socialidad e interlocucin, ya que el socilogo en la vida profesional desarrolla un sin nmero de entrevistas, a fin de obtener datos para sus investigaciones. En este sentido a dems del
don de gentes. Al acercarme a los entrevistados, para realizar mis entrevistas, logr perder
muchos de esos miedos. Bueno, llegu aqu sin idea de que iba a hacer. En un principio la
prctica de campo fue bastante contrastante, porque no saba adnde moverme y qu hacer, no
poda distinguir, o sea saber las diferencias entre los fenmenos que se nos presentaban en la
realidad, por muy parecidos o similares que estos parecieran, pero poco a poco fui conociendo,
me fui adaptando, capacitando para identificar y para distinguir no slo al sujeto que tena que
entrevistar, sino el fenmeno cultural del son. Tambin trabaje la cuestin de la entrevista, que
en un inicio no tena idea de cmo acercarme a las personas y preguntarles, pero poco a poco
se fue progresando. La seora a quien seleccione para la entrevista como informante, facilit
muchas cosas y tambin otra ventaja de que la gente de Tlacotlalpan son bien buena onda ,
o sea, estn acostumbrados a tratar muy bien a la gente. Tienen ese don de gente del que nos
hablan los textos de la cultura de la regin. Entonces ya que pude distinguir el fenmeno del son
como proceso cultural, y una vez vencido los miedos al enfrentarse a la realidad, a travs de la
entrevista directa, se busca hacer vnculos en este caso, con un seor de aqu adelante que
jams pens que lo fuera hacer pero maana si me da tiempo lo voy a contactar.
j) Capacidad de interpretacin para aplicar la teora a la realidad que investiga.
En la prctica de campo se hace una cuestin muy diferente a la por ejemplo, cuestin terica contrastndola con la cuestin prctica es un cambio sumamente radical. La gua de
investigacin cualitativa nos sirve de mucho, en primera porque se viene trabajando desde el
curso con los aspectos tericos que necesitamos conocer. Al pasar del proceso abstraccin reduccin, de lo terico a lo concreto real; porque nos va guiando en lo que se tiene que preguntar, nos
lleva a los puntos que necesitamos conocer. Al mismo tiempo la gua de investigacin cualitativa
nos permite acercarnos al sujeto entrevistado de una manera mucho ms precisa en torno al
fenmeno que estamos investigando. No obstante en algunos momentos de estar entrevistando
a las personas muchas veces se olvidan los puntos de la gua, vale la pena recordar que para
manejar la gua es necesario revisarla todos los das, a fin de familiarizarse con este instrumento, en otros no. a veces recordaba la gua, pero en el momento con las personas cuando
me estaban diciendo, los puntos de la gua eran un poco relevantes; haba otros momentos que
me surgan otros puntos de inters, o simplemente en las cuestiones que el entrevistado estaba
planteando, haba cosas en las que me interesaba en adentrarse en eso, en conocer un poco
ms, tal vez hay muchas cosas que, como vuelvo a repetir, no estaban dentro de la gua pero
yo senta que eran algo sumamente importante, entonces me enfocaba ms y ms, a lo mejor
todava no s si son demasiado importantes o no, pero todava no encuentro muy bien como
plasmarlos dentro de la gua. El contexto social general en el que se inscribe la necesidad de
disear un proyecto de estudio de cualquier problemtica global, condicionar de manera importante el tipo de preguntas que se formulen. Y las hiptesis de trabajo, que constituyen el
punto de partida de un enfoque sistmico, sern fundamentales, puesto que esta metodologa
supone la reformulacin continua de una problemtica que se ir definiendo (y redefiniendo) en
el transcurso de la investigacin. (Garca: 1997:35)
1138
CO M UNICA CIONES
Una de las cualidades que tiene la gua, es que esta es sumamente flexible, a que nos
estamos refiriendo, primero uno reduce y se aproxima lo ms a la realidad, pero sta es tan
rica, que siempre faltaran elementos de la realidad por incluir, y justamente estos los podemos
incorporar en la gua, la podemos agrandar, la podemos enriquecer. (Arellano: 2005). De hecho
la gua se termina de ajustar, justamente en la realidad, con los observables. Hemos definido el
marco epistmico como el conjunto de preguntas o interrogantes que un investigador se plantea
con respecto al dominio de la realidad que se ha propuesto estudiar. Dicho marco epistmico
representa cierta concepcin del mundo y, en muchas ocasiones, expresa la jerarqua de valores
del investigador. Las categoras sociales bajo las que se formula una pregunta inicial de investigacin, no constituyen un hecho emprico observable sino una construccin condicionada por el
marco epistmico. (Garca: 1997:35).
Esta experiencia nos plantea cosas que en realidad nunca habamos imaginado que podran darse ya en el momento de los hechos, de las cosas as reales. Esta experiencia ha sido tan
interesante, esta parte de estar entrevistando a las personas me gustara llevarla as, bueno de
hecho lo hemos estado haciendo con las personas que vamos a comer, por ejemplo, con Maricarmen ayer nos quedamos hasta las doce de la noche platicando, porque en realidad s te forja
una experiencia para conocer, para poderte relacionarte con las personas, es interesante esta
formacin de socilogo, con la prctica.
Es interesante este trabajo, pero s que es muy difcil, ya que al enfrentar lo que dicen
los libros y enfrentarlo a lo prctico, a lo real. Precisamente ese es el punto en que hay muchas
cosas que no nos ensean en los libros, como el cmo hacer este tipo de entrevistas? Cmo
hacer este tipo de trabajo? saber el cmo, o el qu se quiere obtener, pero ni eso es tan cuadrado
como parece e inclusive muchos datos son confusos en s, en la manera de transcribirlos, pues s
es una experiencia muy grata, muy constructiva terica y metodolgicamente.
Desde el punto de vista metodolgico, es como ms difcil porque siempre haba hecho
estadstica, nunca haba hecho entrevista directa, as el estar preguntando y al estar organizando las entrevistas y el tratar de estar consciente de que todas las respuestas las tenemos que
1139
estar organizando, me pareci difcil e igual pasar las notas a un plano ms amplio, cuesta bastante trabajo el tratar de ser lo ms real, aparte si costaba bastante trabajo porque empiezo
a meter mi cuchara y a ser
En el aprendizaje de las tcnicas, de la metodologa, se fueron aplicando en el sentido
de como tenamos la gua, al ir preguntando, como que a la gua le falt cosas, porque la realidad se presentaba ms amplia de lo que habamos hecho en clase cuando la elaboramos, pero si
cubra bastante bien los diversos aspectos y se pudo hacer una buena investigacin, logr sacar
buena informacin.
Desde el punto de la metodologa sociolgica: me aport estructura, primordialmente
saber usar una gua, saber elaborar datos. un orden tanto en la planeacin, en la realizacin y
en el vaciado de datos, permitindome no perderme dentro de la prctica, tener en claro lo que
buscaba, lo que quera hacer y digamos, a grandes rasgos, a lo que quera llegar, que eran los objetivos. Es como aprender la estructuracin de todo eso que vemos y observamos y que generalmente no lo hacemos, metodolgicamente no lo hacemos, estructurar una pltica en este caso
entrevista que tenemos con alguien que nos encontramos en la calle, no de cada palabra que
nos dicen desarrollemos un concepto, de una manera terica, sino que lo dejamos comprender.
l) Capacidad prospectiva para percibir el devenir inmediato de los resultados de sus investigaciones.
La prctica, por el lado de las relaciones humanas, muy llenador el estar cerca de la
gente, el contacto de la gente, el tratar que se abra la gente es como la parte ms difcil. Llegar
as de la nada y empezar a platicar con extraos, ser un extrao tambin para ellos, es una parte
medio difcil pero al irse abriendo el entrevistado en sus respuestas creo que vale la pena todo
el trabajo. Coincidir con algunas palabras y ver los ojos cuando les preguntas por qu, qu siente cuando la gente lo alaba, cuando la gente le dice usted es el ltimo sonero de toda la historia?
Se pone la piel chinita cuando te contesta: no, pues por algo lo hago y por algo me gusta, y
tambin mucha similitud, por ejemplo, con Julio Corro un zapateador del son anda buscando
foros, buscando espacios para desarrollar su arte como msico, no hay tanta diferencia, entre
la industria musical rockera, o en lo que son los soneros.
La prctica como socilogo me impacto el encontrar en la gente la relacin con su pueblo, como, lo que estaba relacionando era saber cmo se hace en un espacio, en un tiempo
determinado un son, una cosa musical as determinada, por qu aqu en la costa mexicana se
hace el son bien y all en Florida, en el Mississippi lo llevan chavos, algo as parecido, porque
all se hizo un club.
Esta experiencia tan gratificante me enriqueci: vena con un prejuicio de no saber si el
entrevistado me iba a dar los datos, sin embargo, en el momento en que empec a desarrollar
la gua con la entrevista, empez a abrirse, en ese momento entend que la gente de Veracruz
Tlacotalpan es un municipio de Veracruz son personas abiertas, amables y aunque no te conozcan bien te empiezan a hablar, a decir, se van desarrollando. En el sentido musical qued muy
asombrado con los fandangos, porque es una msica que puede ir ms all y que no es tan reconocida a nivel local, ni a nivel regional en el pas pero yo podra comparar con el jazz, un bosa
nova por toda la estructura que tiene, el ritmo, las fuentes, las letras se me hacen muy difciles
de armarlas esa fue la experiencia. La comunidad en s, la veo como socilogo, muy entrada en
la cultura, como que quiere volver a renacer, quiere volver a retomar esta msica como Cambi
la idea de la sociologa. Inclusive he empezado como ----- en la carrera no s, por eso estoy aqu
y por eso estoy ahora s en Tlacotlapan, Veracruz.
1140
CO M UNICA CIONES
Conclusiones.
Podemos resaltar varias cosas. Entre otras el hecho que los propios alumnos de la carrera
de Sociologa perdieron el miedo a las personas, es difcil pensar que los estudiantes de sociologa presentan alguna resistencia para comunicarse con los pobladores, sin embargo esto abre
una puerta de anlisis para futuras investigaciones en tema de relacionar las competencias, la
vocacin y los miedos y resistencias en campo del profesional de cualquier carrera y en especial
de los socilogos.
Es necesario tambin estar revisando constantemente el cumplimiento de las actividades
escolares, ya que en el caso de estos estudiantes del 6semestre de 10, que conforman la carrera
de sociologa realizan a veces su primera y a veces nica practica en toda la carrera, lo que nos
hace pensar en la pobreza y fragilidad de las competencias en el Practicum del socilogo.
Al hacer una pequea evaluacin, al final de la prctica, a fin de conocer el sentir
y el pensar de los alumnos al respecto de la practica y lo que en ella haban aprendido, nos
sorprendi el conocer que el objetivo de esta se cumpli en demasa, es decir, los aspectos metodolgicos llevados a la realidad en su aplicacin en un problema especfico por un lado, pero
lo ms sorprendente es la impresin de los estudiantes ante la realidad y ante ellos mismos, al
enfrentarse a una convivencia primero entre ellos, solos, aislados del contexto familiar y en una
realidad muy diferente a la que viven da a da. En este sentido, cuando vemos que al aplicar el
instrumento para obtener datos cualitativos, se tenan que enfrentar a varias situaciones: uno
era el hacer entrevistas, esto los puso en una situacin en la que como socilogos y estudiosos
de la realidad tienen que enfrentarse a entrevistar a la gente, a las personas, esto genero una
situacin de asombro, ya que la mayora de ellos no haba salido a practica de campo, era su
primer experiencia, y por otra parte, a no saber qu hacer, como entrevistar. Aqu el miedo a
hablar sale a la luz, y se dan cuenta que no es lo mismo hablar en clase, que el tener que enfrentarse con desconocidos y empezar a preguntar sobre la vida de las personas. Tenan que manejar
sus miedos, vencer los obstculos de hablar y acercarse a la gente, pero sobre todo sacar su
habilidad y skill para enfrentarse a esto hasta en este momento desconocido, en este sentido al
explicarles como tenan que hacerlo, como tenan que acercarse a las personas, podemos pensar
que fuimos generando el manejo de esta habilidad.
Por otro lado, es necesario recalcar el papel de la realidad en la implementacin de las
competencias cualitativas sociolgicas a travs de la prctica de campo, la realidad porque
impacta a los estudiante en todos sentidos: humano, personal, acadmico, cultural, social, etc.
Y la prctica de campo porque crea los contextos del aprendizaje de las competencia en un ambiente separado de la vida cotidiana de los alumnos que los inserta en un ambiente extrao
al cual tienen que adaptarse y aprender.
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1142
Com Bolonha mais aluno, mais professor

Joel Silva Ferreira Mata
Universidade Lusada do Porto. CEPESE. PORTUGAL
Com a presente comunicao pretendemos reflectir sobre os novos desafios que o Processo de Bolonha implica como nova postura tica, o novo conceito de leccionar, os modelos
de aprendizagem, o papel das TIC e o contacto com a investigao atravs de I&D, dos alunos
no primeiro ciclo de estudos, por forma a preparar o discente para o programa de trabalho
do aluno.
A Declarao conjunta dos Ministros Europeus da Educao acordada em Bolonha, a 19 de
Junho de 1999 visa, entre outros aspectos, o fortalecimento da Europa, nomeadamente a nvel
intelectual, cultural, social, cientfico e tecnolgico. As alavancas polticas dos pases signatrios
e de outros que acabaram por aderir ao desafio lanado, comearam a criar as condies necessrias implementao de um novo contexto de ensino e de aprendizagem, numa Europa una
politicamente, mas que a nvel dos postulados acima enunciados continuava a ser constituda por
um mosaico intelectual e cientfico centrado numa poltica individualista.
J tardiamente, mas ainda a tempo, face aos prazos fixados, Portugal, pelo Decreto-Lei
n74/2006, de 24 de Maro, aprova o regime jurdico dos graus e diplomas do ensino superior, no
contexto do Processo de Bolonha. As peripcias envoltas nos prazos fixados, para o ano lectivo de
2006-2007 so bem conhecidas, mas no podemos esquecer que as instituies de ensino superior
pblicas, privadas e politcnicas que, em conjunto ministravam cerca de 2 000 cursos pudessem
mudar o seu paradigma de ensino em sete dias, cuja tramitao devia passar pelo preenchimento das Normas Tcnicas, publicadas em Dirio da Repblica, a 31 de Maro, precisamente no
ltimo dia fixado para a sua entrega em sede da DGES.
Passados cerca de dez anos, durante os quais foram fixadas metas a atingir a curto prazo,
a universalidade de Bolonha est longe de ser proclamada, ainda que o caminho se nos afigure
irreversvel. Desde os Bolonha-cpticos, aos defensores incondicionais de um espao nico de ensino europeu, esto os que duvidam de um sistema imperial de cultura, de ensino, de cincia
e de tecnologia, tanto mais que o empenhamento poltico e a aco das instituies de ensino
andam a ritmos diferentes. No obstante, os primeiros objectivos foram atingidos, nalguns casos
por iniciativa das escolas, noutros por imperativos legislativos.
Hoje, a questo sequencial dos ciclos j no carece de discusso. O regime da semestralidade na organizao curricular tambm no perturba o funcionamento das actividades lectivas.
O programa do professor e o syllabus esto j fixados e no se discute a reduo drstica da carga
horria atribuda a cada unidade curricular, retirando ao professor parte do seu protagonismo,
1143
na arte de ensinar. A aula magistral est reduzida e transformada na sua essncia. Discute-se
porm, os contedos sobre as horas de contacto, ditas tutoriais.
Com efeito, h ainda alguma indefinio no conceito de aula tutorial, porque no estamos a falar na relao tutor-aluno, como o faz, por exemplo, More, Hale Report, Mackenzie,
Robins Report, Cottrell, Beard e Bligh, para citar alguns autores que apresentam modelos nesta
rea especfica, isto , o discussion period, onde h uma clara referncia ao nmero de alunos
envolvidos neste procedimento (4 a 6 por grupo tutorado).
O tutotial system precisa de evoluir para uma realidade baseada na massificao universitria, na existncia de dois regimes (pblico e privado) e um sistema (Sistema de Ensino).
As TIC so indiscutivelmente um dos elementos essenciais na mudana de paradigma para
se atingir os objectivos na ligao professor/aluno ou de ensino/aprendizagem. Instrumentos
como o moodle, e-learning, chat, bended-learning ou o videoconferncia constituiro, a curto
prazo, os elementos identitrios deste processo globalizante, conducente a uma nova cultura,
na relao professor-aluno, a uma aprendizagem aberta e colaborativa e a uma flexibilidade de
tempos de trabalho. Ao professor caber cada vez mais, o papel de regulador e de moderador da
evoluo dos estudantes, na identificao dos seus problemas acadmicos e a sua envolvncia
num ambiente mais abrangente.
O que pretendemos mostrar com esta comunicao que, cada vez mais, o nervo axial
do ensino-aprendizagem est centrado no aluno. Em todo o caso, a mudana atinge tanto os
professores como o discente, e, em primeiro lugar, necessrio preparar o docente, sobretudo
na utilizao das novas tecnologias e nos horizontes que tais meios permitem alcanar, mas
necessrio chamar tambm a ateno para a monotendncia, para o monlogo e para a
linguagem virtual.
1144
Estudio comparativo de dos estrategias de aprendizaje en la sutura

de herida superficial
Jos Luis Jimenez Corona. Jess Tapia Jurado. Wulfrano Reyes Arellano. Pablo Prez
Maya. Juan Jos Garca Garca
Departamento de Ciruga. Facultad de Medicina. UNAM
RESUMEN.
Objetivo general. Evaluar el aprendizaje procedimental de dos grupos de alumnos; un

grupo de alumnos con enseanza procedimental de tipo tradicional en entrenador tipo bastidor
y otro con enseanza procedimental basada en modelos tipo simulador entrenador, evaluando
su desempeo al trmino de la enseanza en la ejecucin de una sutura de herida superficial en
un paciente.
Material y mtodos. Debido a que se careca de datos previos y necesitamos obtener
resultados estadsticamente significativos, se efecto un estudio piloto para obtener una muestra estadsticamente significativa. Los grupos de estudio, tanto el testigo como el grupo control
muestran caractersticas similares, comparten una base de conocimientos parecida. Se trata de
2 grupos de alumnos regulares del primer ao de la carrera de medicina, que no han recibido
ninguna instruccin procedimental con respecto a la realizacin de la sutura de una herida superficial. El estudio consto de tres fases.
Resultados. Primera fase (estudio piloto).Se estandarizo a los profesores, posteriormente se procedi a conformar el grupo piloto n=12 alumnos, integrado por dos subgrupos de 6
alumnos cada uno.
Al evaluar el desempeo de los dos grupos en el paciente utilizando la Escala de Evaluacin Global de Habilidades, el grupo instruido con bastidor mostr menor destreza, habilidad y
fluidez en la elaboracin de la sutura, en relacin al grupo instruido con modelo tipo entrenador,
demostrndose la factibilidad del proyecto, calculndose el tamao de muestra y potencia para
comparacin de medias independientes con un nivel de confianza de 95% y una potencia de 90%,
obtenindose una muestra de 30 alumnos.
Segunda fase. Se cumplieron los objetivos de aprendizaje del curso terico prctico de
aprendizaje de sutura de Sarnoff.
1145
Tercera fase. Se demostr con resultados estadsticamente significativos en 7 de 8 parmetros evaluados que las estrategias de aprendizaje procedimental basado en modelos tipo
entrenadores simuladores brindan mejores resultados de enseanza procedimental que las estrategias de enseanza procedimental tradicional. Utilizando la prueba U de Mann-Whitney para
comparar muestras independientes, se encontraron diferencias estadsticamente significativas
(p < 0.05) en 7 de los 8 criterios evaluados. No se encontraron diferencias en el conocimiento del
procedimiento entre los grupos comparados.
Conclusiones. El estudio demostr estadsticamente y confirmo los resultados del estudio piloto con respecto a un mejor desempeo de los alumnos que aprendieron una maniobra
procedimental con un simulador entrenador que los que la aprendieron con un simulador tipo
bastidor tradicional. Consideramos que el diseo y empleo de programas efectivos para otras
habilidades procedimentales bsicas se recomienda implementar en el currculo de la Facultad
de Medicina.
Introduccin.
La educacin mdica ha evolucionado en forma importante durante los ltimos 10 aos.

Los mdicos graduados deben cumplir con seis competencias bsicas, siendo primordial la habilidad procedimental; esta es necesaria para la certificacin de las competencias del mdico general1. Las habilidades procedimentales se ensean de manera tutorial o por medio de simuladores.
La sutura de una herida superficial es una habilidad procedimental y un procedimiento menor el
cual conlleva riesgos que pueden favorecer complicaciones su aprendizaje se debe efectuar bajo
condiciones controladas en centros de enseanza de habilidades procedimentales, lo cual tiene
sentido pedaggico, tico y prctico2.
La simulacin se define como: La tcnica de imitar un ambiente de algunas situaciones
o procesos (militar, mecnica, etc.) susceptible de ser medida en situaciones similares, especialmente para propsito de estudio o entrenamiento personal.
Los antecedentes de la simulacin se remontan varios siglos atrs iniciando por el ejrcito, pasando por la industria de la aviacin, y la industria de energa nuclear. Los pioneros en
esta rea son los modelos de estructuras anatmicas, dichos modelos se elaboraron de manera
artesanal.
La era moderna de la simulacin mdica se inicio en la segunda mitad del sIglo pasado.
Se han identificado tres movimientos en el desarrollo de la simulacin clnica: El primero corresponde al desarrollo del Resusci-Anne, que revoluciono el entrenamiento en resucitacin. El
segundo inicio en 1960 con el desarrollo de Sim One un maniqu con varias funciones sofisticadas
para su poca, seguido de CASE (simulador de anestesia compresiva) y GAS (simulador de anestesia Gainesville) en la dcada de los 80. El mas reciente e importante inicio con la reforma en la
educacin medica en la dcada de los 90 y continua vigente, tal reforma reconoce la necesidad
global de dotar a los estudiantes de medicina de una serie de competencias genricas, tales
como habilidades clnicas y procedimentales.
Los pacientes ven con poco agrado que un novato afirme sus competencias procedimentales con ellos, disminuyendo las oportunidades para el aprendizaje tutelar. Por lo tanto la simu1 ACGME General Competencies and Outcomes Assesment for Designated Innstitutional Oficials. Available at:
http://www.acgme.org/acWebsite/irc/irc_competncies.asp. Accessed October 10, 2006.
2 Morton J, Anderson L, Frame L, Moyes J, Cameron H. Back to the Future: Teaching Medical Students Clinical
Procedures. Medical Teacher. 2006;28:723-728.
1146
CO M UNICA CIONES
lacin toma un papel relevante en su aprendizaje; los estudiantes pueden ganar, familiaridad,
pericia, confianza, practicando en forma repetida las diferentes maniobras y al momento de
enfrentarse a los pacientes reales su desempeo se optimizar3.
La enseanza de la sutura de una herida superficial se lleva a cabo en simulador tipo entrenador como el bastidor y en animal (conejo). La utilidad del bastidor se limita al conocimiento
del instrumental y la manufacturacin de los principales nudos quirrgicos. El modelo animal es
rechazado por algunos estudiantes y por las asociaciones protectoras de animales. Por lo tanto
el modelo tipo entrenador simulador .ofrece una mayor viabilidad para el aprendizaje de esta
competencia procedimental.
Los centros de enseanza procedimental a travs de simuladores han florecido en forma
importante, pero no existe una evidencia fuerte que asegure que tienen un impacto positivo en
la competencia procedimental de los educandos, de hecho se ha criticado que los procedimientos que se ensean en algunos simuladores como los llamados modelos tipo entrenadores, no
reflejan en forma completa las situaciones clnicas que debieran simular, por lo que se duda de
su eficacia en el aprendizaje de las competencias4. Sobre todo por qu no se evalan en forma
adecuada aspectos de competencia genrica como la comunicacin. Por lo tanto, la evaluacin
del grado de competencia procedimental es un aspecto de motivacin a la investigacin5.
En la actualidad se cuenta con buenos instrumentos para evaluar el conocimiento cognitivo y aunque an no bien desarrollados ya se cuenta con instrumentos para evaluar el razonamiento clnico. La competencia en el domino de habilidades procedimentales y tcnicas, a
pesar de su importancia, en la mayora de los casos se efecta a travs de reportes informales
no estandarizados6.
Las pruebas estandarizadas se han venido desarrollando para llenar este vaco, y su utilidad para la evaluacin de las habilidades tcnicas procedimentales brinda muchas posibilidades
y propsitos mltiples. Las principales pruebas estandarizadas, son la lista de cotejo y la escala
de evaluacin global de habilidades. La lista de cotejo evala punto por punto los pasos ms
importantes de una habilidad procedimental de acuerdo a los criterios expertos. La escala de
evaluacin global consiste en 8 dimensiones cada una de ellas relacionada con algn aspecto del
desempeo de la habilidad procedimental a evaluar. Cada dimensin consta de una escala de
5 puntos con descriptores explcitos del desempeo de la habilidad procedimental en cuestin.
Las dimensiones evalan desde el respeto al manejo del paciente, el conocimiento especfico del
procedimiento pasando por la evaluacin del conocimiento del instrumental su manejo y la dinmica del procedimiento. Esta escala de evaluacin global ha sido validada y se ha demostrado
su confiabilidad en investigaciones previas7.
3 Kneebone R Simulation in surgical training: educational issues and practical implications. Med Educ.
2003;37:267-77.
4
Morton. idem
5 Roger Kneebone. Evaluating Clinical Simulations for Learning Procedural Skills: A Theory Based Approach. Acad
Med. 2005; 80:549-553.
6 Reznick R, Regehr G, Mac Rae H, Martin J, McCulloch W. Testing Technical Skill Via an Innovative Bench Station Examination. Am J Surg. 19; 172:226-230.
7
Reznick RK. Teaching and Testing Technical Skills. Am J Surg. 1993; 165:358-361.
1147
Planeamiento del problema.
La asignatura de ciruga se imparte en el segundo curso acadmico de la licenciatura

de medicina, dicha asignatura consta de 160 horas dividida en 80 horas de teora y 80 horas de
Practicum, los cursos se celebran de agosto a mayo del siguiente ao.
El Practicum consta de 11 actividades de trabajo en equipo conformado por 5 alumnos,
las 10 primeras actividades se utiliza el animal docente (conejo), y la ltima se realiza entre
compaeros de equipo:
1. Tcnica de lavado quirrgico, vestido con ropa estril, enguantado y colocacin de
campos quirrgicos.
2. Instalacin de venoclisis.
3. Colocacin de un catter cort endovenoso.
4. Aplicacin de los mtodos de antisepsia, asepsia, desinfeccin y esterilizacin.
5. Aplicacin y control de la anestesia general, local y regional.
6. Realizacin de los tiempos fundamentales de la tcnica quirrgica.
7. Seleccin del instrumental quirrgico y material de sutura para cada plano anatmico.
8. Ejecutar con destreza puntos de sutura y nudos manuales e instrumentales para cada
plano quirrgico.
9. Control postoperatorio.
10. Tratamiento de heridas complicadas e infectadas.
11. Toma de signos vitales por equipo quirrgico.
Tambin se realizan maniobras mdico-quirrgicas en simuladores tipo maniques:
1. Aplicacin de inyeccin subcutnea e intramuscular.
2. Aplicacin de inyeccin endovenosa.
3. Tcnicas de sutura.
4. Colocacin de sonda nasogstrica.
5. Colocacin de sonda de Foley.
6. Intubacin endotraqueal.
7. Reanimacin cardiopulmonar.
8. Manejo inicial del paciente politraumatizado.
La enseanza procedimental de sutura de herida superficial, engloba al menos tres actividades del Practicum (realizacin de los tiempos fundamentales, seleccin del instrumental
quirrgico y ejecucin con destreza de puntos de sutura). En este marco nos planteamos evaluar
los resultados de la enseanza procedimental al utilizar dos estrategias de enseanza: una
tradicional en bastidor y otra con simuladores a travs de una escala de evaluacin global
Objetivo general.
Evaluar el aprendizaje procedimental de dos grupos de alumnos; un grupo de alumnos con

enseanza procedimental de tipo tradicional en entrenador tipo bastidor y otro con enseanza
procedimental basada en modelos tipo simulador entrenador, evaluando su desempeo al trmino de la enseanza en la ejecucin de una sutura de herida superficial en un paciente.
1148
CO M UNICA CIONES
Objetivos particulares.
Demostrar que la utilizacin de estrategias de enseanza procedimental con los modelos

tipo entrenador brindan un mejor desempeo procedimental con respecto al conocimiento declarativo, brindando un mayor respeto en el trato de los tejidos al ejecutar una sutura de herida
superficial, que los mtodos tradicionales de enseanza procedimental en bastidor.
Estimar que la utilizacin de estrategias de enseanza procedimental con los modelos
tipo entrenador brindan una mejor dexteridad y fluidez con respecto a tiempo y destreza en
la elaboracin de un sutura de herida superficial, que los mtodos tradicionales de enseanza
procedimental en bastidor.
Tasar que la utilizacin de estrategias de enseanza procedimental con los modelos
tipo entrenador brindan un mejor desempeo global y un mejor manejo del instrumental en
la realizacin de un sutura de herida superficial, que los mtodos tradicionales de enseanza
procedimental en bastidor.
Ilustrar que la utilizacin de estrategias de enseanza procedimental con los modelos
tipo entrenador brindan una mejor calidad del producto final en el en la ejecucin de una sutura
de herida superficial, que los mtodos tradicionales de enseanza procedimental en bastidor.
Material y mtodos.
Debido a que se careca de datos previos y necesitamos obtener resultados estadsticamente significativos, se efecto un estudio piloto para obtener una muestra estadsticamente
significativa. Los grupos de estudio, tanto el testigo como el grupo control muestran caractersticas similares, comparten una base de conocimientos parecida. Se trata de 2 grupos de alumnos
regulares del primer ao de la carrera de medicina, que no han recibido ninguna instruccin
procedimental con respecto a la realizacin de la sutura de una herida superficial.
Primera fase: Se llevo a cabo el estudio piloto, de acuerdo a los parmetros del estudio
original con un grupo de 6 alumnos; se estandarizo profesores del Departamento de Ciruga con
respecto a la utilizacin de la Escala de Evaluacin Global de Habilidades. Y se evalo su desempeo, lo que permiti calcular el tamao de muestra.
FASE1 Estandarizacin de profesores
1149
Segunda Fase: Se llevo a cabo un curso terico practico procedimental en donde se enseo la sutura de herida superficial con punto de Sarnoff a dos grupos de alumnos del primero ao
de la carrera de medicina que sin cursan la asignatura de ciruga 1, a uno de estos grupos se le
brindo la estrategia de enseanza de aprendizaje procedimental tradicional en bastidor y al otro
grupo la estrategia de aprendizaje procedimental basada en modelos tipo simulador.
FASE 2 Aprendizaje en modelo tipo

simulador entrenador
FASE 2 Aprendizaje en entrenador tipo

bastidor
Tercera fase: Se evalo el grado de aprendizaje procedimental para lo cual, cada alumno de ambos grupos fue video grabado durante la realizacin de la sutura de herida superficial
con punto de Sarnoff en un paciente en la Unidad de Ciruga Ambulatoria del IMSS. (U.M.A.A.
Tlahuac, IMSS) y posteriormente los profesores evaluadores observaron los video y evaluaron a
ambos grupos con la ayuda de la Escala de Evaluacin Global de habilidades.
1150
CO M UNICA CIONES
Resultados de la primera fase

Se estandarizo a los profesores, posteriormente se procedi a conformar el grupo piloto
n=12 alumnos, integrado por dos subgrupos de 6 alumnos cada uno.
Al evaluar el desempeo de los dos grupos en el paciente el grupo instruido con bastidor mostr menor destreza, habilidad y fluidez en la elaboracin de la sutura, en relacin
al grupo instruido con modelo tipo entrenador, demostrndose la factibilidad del proyecto,
calculndose el tamao de muestra y potencia para comparacin de medias independientes
con un nivel de confianza de 95% y una potencia en porcentaje de 90% , obtenindose una
muestra de 30 alumnos.
Resultados de la segunda fase
Se cumplieron los objetivos de aprendizaje del curso terico prctico de aprendizaje de
sutura de Sarnoff.
Resultados de la tercera fase
Se demostr con resultados estadsticamente significativos en 7 de 8 parmetros evaluados que las estrategias de aprendizaje procedimental basado en modelos tipo entrenadores
simuladores brindan mejores resultados de enseanza procedimental que las estrategias de
enseanza procedimental tradicional.
Utilizando la prueba U de Mann-Whitney para comparar muestras independientes, se
encontraron diferencias estadsticamente significativas (p < 0.05) en 7 de los 8 criterios evaluados. No se encontraron diferencias en el conocimiento del procedimiento entre los grupos
comparados.
Discusin y conclusin.
El estudio descrito de tipo pedaggico experimental se utiliz para evaluar dos formas
de enseanza procedimental en simuladores en el aprendizaje de la realizacin de una sutura
y su aplicacin en pacientes reales , con el cual se obtuvo un resultado positivo en cuanto a su
aplicacin a una situacin quirrgica menor en un paciente, se pudo demostrar estadsticamente
que el uso de simuladores tipo entrenador son ms efectivos que los mtodos tradicionales en el
aprendizaje procedimental y su aplicacin en la clnica .Creemos que es un estudio pedaggico
pionero en la enseanza de habilidades quirrgicas en nuestra Facultad de Medicina
Se enseo la tcnica de un punto de sutura bsico que todo profesional mdico, cirujano
o no debe de ser competente de llevarlo a cabo, ya que su utilidad es universal en la praxis
mdica. Y que adems se encuentra dentro de los objetivos procedimentales del programa de la
asignatura de ciruga vigente.
Se evalu de manera objetiva la transferencia del aprendizaje de un punto de Sarnoff,
de una situacin simulada a su aplicacin en el cierre de una herida superficial en un paciente
real, demostrndose que la enseanza procedimental tradicional en bastidor es limitada cuando
esta se aplica en condiciones reales como se pudo demostrar en el desempeo de 7 de los 8 puntos evaluados en cada uno de los grupos, mostrando un mejor desempeo el grupo que aprendi
la tcnica con simulador, como se puede ver en las siguiente graficas:
1151
Anlisis estadstico de los resultados
Respeto hacia el
tejido
Destreza y habilidad
Manejo del
instrumental
quirrgico
Manejo de la sutura
Fluidez en el
procedimiento
Conocimiento del
procedimiento
Desempeo global
Calidad global de la
sutura
Grupo 1 Enseanza tradicional
Vlidos
16
16
16
16
16
16
16
16
Perdidos
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
2.00
2.00
Rango
Mnimo
Mximo
25
2.00
1.25
2.00
2.00
2.00
2.25
2.00
2.00
50
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
3.00
2.00
2.00
75
3.00
2.75
3.00
3.00
2.00
3.00
3.00
3.00
Mediana
Percentiles
Respeto hacia el tejido
Destreza y habilidad
Manejo del
instrumental quirrgico
Manejo de la sutura
Fluidez en el
procedimiento
Conocimiento del
procedimiento
Desempeo global
Calidad global de la
sutura
Grupo 2 enseanza con simuladores
Vlidos
16
16
16
16
16
16
16
16
Perdidos
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
Rango
Mnimo
Mximo
25
3.00
2.00
2.00
2.25
2.00
3.00
3.00
2.25
50
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
75
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
4.00
3.00
3.00
Mediana
Percentiles
1152
CO M UNICA CIONES
Esto puede ser debido a que la utilidad del bastidor se limita al conocimiento del instrumental y la manufacturacin de los principales nudos quirrgicos, mientras que el simulador
toma en cuenta el manejo del tejido, da dimensin al manejo de la sutura y sus movimientos
aunado a un manejo del instrumental dentro de un contexto controlado y sobre todo permite autoevaluar en un contexto cercano a la realidad el flujo del procedimiento su desempeo total y la
calidad final del procedimiento, ya que en todos estos parmetros mostro una mejor calificacin
el grupo de aprendizaje en simulador tal como lo demuestran las siguientes graficas en donde el
respeto al tejido y el manejo de la sutura son mejores y sobre todo en el desempeo global :
Grafica 1
Grafica 2
1153
Grafica 3
Se pudo apreciar por parte de los observadores en los videos una mayor confianza y seguridad en el grupo de alumnos que aprendieron el punto de Sarnoff en el simulador. Pudindose
apreciar esto en forma indirecta en la grafica en la cual se analiza la calidad final del producto
(Grafica 4). Pudindonos explicar esto a que el contexto de aprendizaje en el simulador ofrece
condiciones muy parecidas a las que se encontraron en el paciente real. Por lo tanto el modelo
tipo entrenador simulador ofrece una mayor viabilidad para el aprendizaje de esta competencia
procedimental y su desempeo en condiciones reales.
Grafica 4
1154
CO M UNICA CIONES
El que los simuladores brinden confianza es importante por qu ocasiona en el alumno

el deseo de llevar a cabo maniobras procedimentales, y pedir apoyo para efectuarlas, adems
de que les brinda la oportunidad de autoevaluarse en el desempeo del procedimiento y ofrece
la oportunidad al maestro de ser realmente un tutor durante todo el aprendizaje, tanto desde
el punto de vista cognitivo como procedimental. Para nosotros es importante el que una estrategia procedimental brinde confianza debido a que ningn mdico debe efectuar maniobras
procedimentales si no se siente capaz y con la suficiente confianza, lo cual ser agradecido
por el paciente.
Es importante mencionar que en algn punto de la carrera el alumno deber practicar
tanto habilidades cognitivas como procedimentales en los pacientes, ya que debe madurar y
aplicar los conocimientos terico prcticos brindados que van desde la elaboracin de una historia clnica pasando por la exploracin fsica, hasta la insercin de catteres y en este caso la
elaboracin de una sutura. Por lo tanto es nuestra obligacin como tutores y pedagogos, el brindar una optima enseanza a travs de estrategias de aprendizaje especialmente diseadas para
obtener una prctica lo ms segura posible y sobre todo brindar seguridad mxima al paciente
y un tratamiento ptimo. Por lo que consideramos que los simuladores brindan una herramienta
fundamental para llevar a cabo este objetivo.
Sobre todo por qu en las maniobras procedimentales es frecuente el tener errores y
fallas cuando se es novato, por lo tanto para obtener experiencia y maestra en la ejecucin de
estas maniobras, esto se puede lograr a travs de una prctica constante y razonada en los simuladores los cuales brindan una oportunidad ptima. Ya que el alumno adquiere el conocimiento
esencial y la habilidad necesaria medidos a travs de alcanzar estndares parecidos al del experto, sin importar el tiempo y el nmero de ensayos necesarios para lograr el resultado deseado.
Nuestro estudio demuestra que este tipo de estrategia procedimental con entrenadores
tipo simulador llena las expectativas de los pacientes con respecto a ser atendidos por mdicos
altamente calificados en todos los aspectos de la praxis mdica, sobre todo la procedimental que
es la que ms desconfianza suscita en los pacientes. Nuestro estudio sugiere que la experiencia
nica de la simulacin puede mejorar la calidad de la atencin de los pacientes y su seguridad.
Una vez terminada la capacitacin en simuladores su aplicacin en los escenarios profesiones mejora ostensiblemente en relacin con los mtodos tradicionales de enseanza, esto
obedece a que unavirtud del simulador es la practica continua y repetitiva que se refleja en
una competencia procedimental de expertoen la practica con pacientes reales, tambin ofrece
confianza y dexteridadpropios de la practica profesional experta.
Otra ventaja no menos importante es lo relativo a que es una estrategia de enseaza
que permite la autoevaluacin, y esta autoevaluacin permite un desarrollo personal, por que el
educando se pone metas y logros factibles de realizar.
Conclusiones
Nuestro estudio demostr estadsticamente y confirmo los resultados del estudio piloto
con respecto a un mejor desempeo de los alumnos que aprendieron una maniobra procedimental con un simulador entrenador que los que la aprendieron con un simulador tipo bastidor
tradicional.
Adems de que los alumnos educados con simulador adquirieron una mayor confianza en
la realizacin de la maniobra.
Consideramos que el diseo y empleo de programas efectivos para otras habilidades procedimentales bsicas se debe implementar y ser parte del currculo de la Facultad de Medicina.
1155
Agradecimientos
Expresamos nuestro ms profundo agradecimiento al personal mdico y de enfermera

de la UMA # 1 Tlahuac por su apoyo para la realizacin de la fase 3 de nuestro estudio y sobre
todo a los pacientes derechohabientes del IMSS por su amable condescendencia para poder llevar
a cabo el estudio.
Bibliografia
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1156
CO M UNICA CIONES
ESCALA DE EVALUACIN GLOBAL DE HABILIDADES SUTURA DE HERIDA SUPERFICIAL CON PUNTO DE

SARNOFF
Respeto hacia el tejido del entrenador o modelo, en su manejo procedimental.
1
Frecuentemente da un manejo
brusco e innecesario al tejido,
o le causa dao debido a
manipulacin inadecuada
Manipula cuidadosamente el
modelo pero ocasionalmente
causa dao inadvertido
5
Manipula uniformemente y
apropiadamente el modelo
provocando un dao mnimo al
tejido.
Destreza y habilidad (tiempo).

1
Muchos movimientos innecesarios
Eficiencia en el tiempo y
destrezay pero algunos
movimientos innecesarios
5
Economa de movimientos y
mxima eficiencia
Manejo del instrumental quirrgico

1
Efecta movimientos repetidos

e innecesarios con un uso
inapropiado del instrumental
Uso competente de
los instrumentos pero
ocasionalmente rigidez o
movimientos titubeantes
5
Flujo de movimientos del
instrumental sin titubeos y
rigidez
Manejo de la sutura.
1
Enredado frecuente, tensin

inadecuada nudos flojos
Tensin apropiado anudado y

colocacin correcta
5
Colocacin adecuada de los
nudos pero lento y cuidadoso
en el movimientos y excelente
control de la sutura
Fluidez en el procedimiento
1
Titubea y muestra inseguridad en

los movimientos secuenciales.
El procedimiento es planeado
5
Secuencia planeada y eficacia
en los movimientos
Conocimiento del procedimiento

1
Conocimiento Insuficiente
mostrando Inseguridad e
indecisin
Conoce los pasos importantes del

procedimiento
5
Demuestra familiaridad
con todos los pasos del
procedimiento
Desempeo global
1
Muy pobre
Competente
5
Experto
Calidad final de la sutura

1
Muy pobre
3
Competente
5
Experto
1157
Dificuldades dos professores estagirios de educao fsica no

ensino. Sua evoluo ao longo do processo de estgio pedaggico
Mnica Teixeira. Marcos Onofre
Abstract
O objectivo deste estudo foi o de identificar as principais dificuldades dos estagirios

de educao fsica no ensino, no estgio pedaggico, e verificar se essas dificuldades variavam
ao longo dos trs perodos do ano lectivo1. O estudo procurou ainda identificar as causas que
estiveram na origem das dificuldades e a forma como estas foram ultrapassadas. Os dados foram
recolhidos atravs de um questionrio aberto administrado a professores estagirios e professores
orientadores (n=72), no final do ano de estgio, e tratados atravs de anlise de contedo indutiva
com categorizao posteriori. Os resultados indicaram que as principais dificuldades dos
estagirios no ensino se verificaram ao nvel do planeamento, avaliao, instruo, organizao
e clima de aula. Como causas principais das dificuldades foram referidos factores associados
experincia profissional, aos conhecimentos do estagirio, s caractersticas pessoais e atitude e
ainda qualidade da formao inicial. As experincias de formao mais utilizadas na resoluo
das dificuldades foram a prtica de ensino real, o estudo autnomo, o painel de discusso e
a observao. Foi ainda possvel encontrar algumas diferenas estatisticamente significativas
entre os perodos do ano lectivo relativamente s dificuldades relacionadas com o planeamento,
a diferenciao do ensino, a organizao e o clima de aula.
Introduo
Na ltima dcada, vem-se produzindo propostas para a reforma da formao de professores

baseadas numa prtica reflexiva e na aquisio de competncias que decorrem da anlise das
prticas de ensino. A investigao produzida com base nos pensamentos e comportamentos
mobilizados nas prticas profissionais so cada vez mais importantes na confirmao do valor dos
contributos tericos ou para a reformulao de objectivos e processos de formao. Perrenoud
(1993) defende mesmo uma organizao dos contributos tericos relacionados com os estgios e
as experincias prticas.
O conhecimento das principais dificuldades e problemas que os estagirios sentem ao longo
do ano de estgio ao nvel da prtica lectiva pode ajudar-nos a identificar e compreender melhor
1
1 perodo: Setembro/Dezembro; 2 perodo Janeiro/Maro; 3 perodo: Abril/Junho
1159
algumas lacunas que possam existir nos currculos de formao inicial e fornecer indicaes teis
para o processo de superviso pedaggica que ocorre nesse ano. Tal como refere Onofre (1995), um
inventrio dos problemas crticos de interveno pedaggica e o ensaio das formas como podem ser
ultrapassados, deve tornar-se uma constante na seleco dos contedos de formao.
Os professores com menos experincia (incluindo os professores estagirios) parecem
centrar-se sobretudo em dificuldades relacionadas com o controlo da disciplina, com a motivao
dos alunos e com a dimenso da organizao (Telama, Lhde & Kurki, 1980; Veenmam 1989;
Behets 1990;Faustino 1997; Smith 2000).
O conhecimento que sobre este assunto tem sido divulgado em Portugal escasso. Por
outro lado, nos ltimos anos a experincia ao nvel da orientao de estgios em educao
fsica tem vindo a suscitar o interesse em se perceber como ocorre o processo de formao
nesta fase, que tipo de preocupaes e dificuldades sentem os professores estagirios, como so
ultrapassadas e que prticas de superviso so adoptadas.
Para este efeito, desenvolvemos o estudo que apresentamos, cujo objectivo foi o de
identificar, na perspectiva de professores estagirios de educao fsica e dos seus e professores
orientadores, as principais dificuldades dos primeiros no ensino, ao longo do estgio pedaggico,
e verificar em que medida essas dificuldades variavam ao longo dos trs perodos do ano lectivo. O
estudo procurou ainda identificar as causas que estiveram na origem dessas dificuldades e a forma
como estas foram ultrapassadas. Pretendemos ainda verificar em que medida as perspectivas de
professores orientadores e estagirios sobre este assunto coincidiam ou divergiam entre si.
Metodologia
Os dados foram recolhidos atravs de um questionrio aberto aplicado a uma amostra

constituda por 48 estagirios de educao fsica e 24 orientadores de estgio (n=72). Para o
tratamento dos registos escritos das respostas ao questionrio foi utilizada a anlise de contedo
indutiva de tipo lgico semntico (Bardin, 1977), com categorizao posteriori. O sistema de
categorias foi construdo a partir da anlise e reanlise das unidades de registo.
Para os clculos estatsticos procedemos a uma anlise descritiva das frequncias relativas
encontradas para todas as variveis em estudo. A partir destes resultados caracterizamos a
percepo dos estagirios e orientadores relativamente a cada varivel.
Para compararmos a percepo de estagirios e orientadores relativamente a cada
varivel aplicamos o teste estatstico X (qui-quadrado). Para compararmos a expresso de
das dificuldades presentes em cada um dos trs perodos dos, aplicamos o teste estatstico de
Cochram que nos permitiu conhecer em que medida se verificava a alterao da percepo
sobre as dificuldades ao longo da formao, isto , se existiam diferenas estatisticamente
significativas entre os trs perodos do ano.
Aps este teste, aplicamos um ps teste de emparelhamento de variveis que nos
permitiu saber entre que perodos se registaram essas diferenas. Para a interpretao dos
resultados estatsticos foi considerada uma margem de erro de p0.05.
Anlise dos Resultados
Os resultados so apresentados em forma de quadros integrando as percepes de

estagirios, orientadores e do conjunto de estagirios e orientadores, de forma a proporcionarmos
uma viso global das variveis analisadas. Nos quadros assinalamos a negrito os resultados mais
relevantes em funo dos objectivos do estudo.
1160
CO M UNICA CIONES
Na anlise descritiva e comparativa das percepes sobre o mbito das dificuldades dos
estagirios, os resultados assinalados no quadro 1 indicaram que as principais dificuldades dos
estagirios no ensino se verificaram principalmente ao nvel do planeamento (78%), avaliao
(60%), instruo (47%), organizao (43%) e clima de aula (40%).
O resultado que mais contraria os estudos at aqui realizados, diz respeito ao obtido no
mbito da dimenso Disciplina, referenciada apenas por 17% dos estagirios. Este resultado
parece no estar de acordo com a ideia suportada por muitos estudos de que os problemas
relacionados com a disciplina so um dos principais problemas dos professores principiantes/
estagirios (Boggess, McBride & Griffey, 1985; Onofre, 2005).
mbito das Dificuldades
Categorias e subcategorias
Percepo
dos Estagirios
Percepo dos
orientadores
Total inquiridos
Conhecimentos
23%
25%
24%
Caractersticas Pessoais e atitude
23%
25%
24%
Planeamento
75%
83%
78%
Instruo
48%
46%
47%
Organizao
48%
33%
43%
Clima Relacional
44%
33%
40%
Disciplina
17%
0%
11%
Diferenciao do ensino
15%
46%
25%
Avaliao
60%
58%
60%
Condies do processo E-A
13%
13%
13%
Superviso
6%
13%
8%
Efeitos do processo E-A
10%
13%
11%
Outras dificuldades
25%
17%
23%
Dificuldade indeterminada
11%
0%
7%
Verificamos ainda que no se registaram diferenas estatisticamente significativas entre

a percepo dos estagirios e dos orientadores. A , no entanto, uma dificuldade bastante mais
referida pelos orientadores (46%), do que pelos estagirios (15%). Esta dificuldade tambm
assinalada por vrios autores, quando referem, por exemplo, a dificuldade dos professores
principiantes lidarem com as diferenas individuais dos alunos (OSulivan, 1989, cit. in Stroot et
al., 1993; Smith, 2000). As dificuldades descritas pelos orientadores neste mbito englobaram a
capacidade de diferenciarem estratgias, situaes de aprendizagem, o acompanhamento atravs
do feedback, entre outros aspectos: Dificuldade em incluir todos os alunos diferenciando
situaes de aprendizagem. (testemunho de um orientador)
A tarefa de planear sempre percepcionada como complicada, sobretudo quando
reconhecemos a complexidade e imprevisibilidade do ensino. No caso dos estagirios, esta
dificuldade acrescida pelo facto de planearem para uma realidade que, na maior parte das vezes
desconhecem e da qual pouca ou nenhuma experincia tm (Housner e Griffey, 1991). A dificuldade
na avaliao decorre da pesada responsabilidade que imposta aos professores estagirios quando
tm que realizar um juzo de valor sobre a prestao dos seus alunos, com dados pouco objectivos e
muitas vezes sem o apoio de critrios e procedimentos de avaliao claros e objectivos definidos.
A maior parte das dificuldades mencionadas no mbito da instruo (29%) dizem respeito
especificamente ao acompanhamento das actividades de aprendizagem, habitualmente designado
por pedaggico. Os testemunhos dos estagirios fazem referncia a dificuldades especficas nesta
rea: dificuldades em cumprir o ciclo de feedback... e na pertinncia do feedback Como se
1161
observa, os estagirios raramente mencionaram dificuldades relacionadas com a aprendizagem

dos alunos ou com os Efeitos do Processo E-A (10%). Este resultado confirma em parte a teoria
das preocupaes de Fuller, segundo a qual o facto do nvel de preocupaes relacionadas com o
impacto do ensino nos alunos s aparecer aps algum tempo de experincia profissional.
Na anlise das percepes sobre as , no quadro2, foram referidos factores associados
(58%), do estagirio (53 %), (49%) e ainda qualidade da . (38%).
mbito das Causas

Categoria e subcategorias
Percepo
dos Estagirios
Percepo
dos
Orientadores
Total
inquiridos
Conhecimentos
46%
67%
53%
Caractersticas /Atitude pessoal
46%
54%
49%
Experincia profissional
65%
46%
58%
Formao inicial
44%
25%
38%
Planeamento
21%
21%
21%
Instruo
4%
13%
7%
Organizao
10%
25%
15%
Clima Relacional
4%
0%
3%
Avaliao
31%
38%
33%
56%
13%
42%
Caractersticas dos alunos
29%
13%
24%
Superviso
27%
8%
21%
Outras dificuldades
10%
17%
13%
Dificuldade Indeterminada
13%
25%
17%
As foram mencionadas essencialmente pelos estagirios (56%), constituindo uma das

categorias onde se registaram diferenas estatisticamente significativas com a percepo e dos
orientadores. Este no ser um resultado surpreendente, uma vez que sabemos que o contacto
dos estagirios com situaes de prtica pedaggica prximas da realidade, antes do ano de
estgio, muito reduzida ou mesmo nula. Segundo Veenman (1989), os estagirios sentem o
choque com a realidade quando se confrontam com situaes na prtica profissional muito
diferentes das vividas no curso. Estas dificuldades confirmam os resultados de alguns estudos
realizados, nomeadamente o de Stroot, Faucette & Schawager (1993). Os estagirios utilizam
vrias descries para ilustrar este tipo de causas: Pouca experincia no planeamento, Falta
de contacto com a realidade, Falta de prtica especfica da leccionao ou Reduzido
contacto com escola
Entre as principais causas das duas dificuldades, os estagirios consideraram tambm
aspectos relacionados com os (46%). Na anlise das suas subcategorias constatmos que as
causas mais vezes apontadas dizem respeito ao (matrias de ensino) (21%), como testemunha
um estagirio: Fraco conhecimento das matrias.... Este resultado confirma de alguma
forma as afirmaes de Marcelo (1999), quando chama a ateno para a enorme importncia
do conhecimento, nomeadamente do conhecimento pedaggico do contedo, na qualidade do
ensino.
Encontrmos ainda diferenas estatisticamente significativas entre a percepo de
estagirios e orientadores relativamente s causas que se associam s Condies do Processo
Ensino-Aprendizagem que foram significativamente mais vezes consideradas pelos professores
1162
CO M UNICA CIONES
estagirios (56%) do que pelos orientadores, que as referiram apenas 13% das vezes. Analisando
a percepo dos professores estagirios sobre o mbito da resoluo das dificuldades, no quadro
3, verificmos que a categoria com maior frequncia de registo diz respeito aos (63%), o que de
alguma maneira parece ser coerente com os resultados que atrs mencionmos e que indicavam
que 46% dos estagirios apontavam os conhecimentos como causa para as suas dificuldades.
mbito da Resoluo
Categorias e subcategorias
Percepo
dos
Estagirios
Percepo
dos
Orientadores
Total
inquiridos
Conhecimentos
63%
38%
54%
Conhecimento Contedos
21%
25%
22%
Caractersticas/Atitude Pessoal
38%
21%
32%
Planeamento
31%
29%
31%
Instruo
19%
13%
17%
Organizao
29%
8%
22%
Clima
17%
4%
13%
Avaliao
29%
50%
36%
Avaliao Formativa
21%
33%
25%
88%
92%
89%
Em segundo lugar, 38% dos estagirios referiram ter dificuldades resolvidas no mbito
das suas , como ilustram os testemunhos seguintes: O empenho pessoal ou A minha fora
individual para evoluir.
Devemos ainda salientar as dificuldades que na perspectiva dos estagirios foram resolvidas
no mbito das actividades de ensino. Com frequncias semelhantes so apontadas as reas do
(31%), (29%) e (29%) como mbito da resoluo das dificuldades. Algumas respostas que ilustram a
resoluo de dificuldades no mbito destas categorias: Adaptar os objectivos s necessidades dos
alunos ,criar rotinas ou realizao de balanos escritos no final de todas as aulas
Deve assinalar-se que, ao nvel da actividade de ensino, estas foram tambm as categorias
mais referenciadas pelos estagirios quando apontaram as suas principais dificuldades.
Na perspectiva de metade dos orientadores a resoluo das dificuldades decorreu no
mbito da , sendo que um tero (33%) foi directamente no mbito da .
Em segundo lugar (38%), os orientadores referiram que tinham sido os do estagirio o
principal motivo da resoluo das dificuldades. O conhecimento dos programas e das matrias
foram os factores mais apontados para a resoluo de dificuldades, como por exemplo: o
Investimento na formaoestudar as matrias ou Consulta dos programas nacionais de
educao fsica
Outro mbito de resoluo das dificuldades dos estagirios mencionado pelos orientadores
foi (29%).
Dos resultados apresentados no quadro 3, podemos afirmar que, na percepo dos
orientadores, o mbito da resoluo das dificuldades aconteceu mais vezes ao nvel da avaliao
e do planeamento do que nas quatro dimenses da interveno pedaggica.
Embora no tenhamos registado diferenas estatisticamente significativas entre a
percepo de estagirios e dos orientadores em relao s categorias estudadas, pareceu-nos
pertinente ainda assim analisar /interpretar alguns resultados.
1163
Assim, na percepo dos estagirios a resoluo das dificuldades sentidas na rea da leccionao ocorreu na esmagadora maiorias da vezes na rea dos (63%) enquanto que na percepo
dos orientadores a percentagem relativa desse mbito de resoluo desce para os 38%. J para
50% dos orientadores as dificuldades sentidas pelos estagirios foram resolvidas no mbito da ,
enquanto que os estagirios a referiram apenas 29% das vezes.
Um dado importante parece-nos ser o facto de 33% dos orientadores apontarem especificamente a como mbito da resoluo das dificuldades. Este resultado vem reforar o papel
decisivo da avaliao formativa sendo que a recolha e anlise sistemtica de informaes, quer
sobre o processo ensino-aprendizagem quer sobre a interveno do professor permitem reflectir
de forma mais objectiva sobre o seu trabalho desenvolvido, realizar reajustes coerentes e procurar solues para as dificuldades encontradas.
Por outro lado, a diferena de registos na categoria entre estagirios (38%) e orientadores
(21%) permite-nos inferir que, na perspectiva dos estagirios, as os seus atributos de personalidade
contribuem mais vezes para resoluo das dificuldades, do que na perspectiva dos orientadores.
Experincias de Formao
Percepo dos
Estagirios
Percepo dos
Orientadores
Total
inquiridos
Prtica de ensino real
65%
38%
56%
Observao
27%
46%
33%
Estudo autnomo
77%
63%
72%
Dirio
4%
8%
6%
Autoscopia
0%
21%
7%
Conferncia
4%
13%
7%
Painel discusso
29%
46%
35%
Micro ensino
0%
4%
2%
Experincia de formao ind.
73%
83%
76%
Na anlise das percepes sobre as adoptadas na resoluo das dificuldades dos estagirios, as maiores frequncias registaram-se em relao (56%), estudo (72%), (35%) e (33%).
O facto do constituir, na percepo dos estagirios, uma estratgia decisiva na resoluo
das dificuldades parece ser coerente com o modo como expressaram que a falta de (44%) era
uma das principais causas das suas dificuldades na leccionao, nomeadamente a falta de conhecimentos dos contedos /matrias. A mesma coerncia parece existir em relao , j que
a falta de tambm considerada por 65% dos estagirios como uma causa importante das suas
dificuldades na rea da leccionao. Este resultado vai ao encontro do obtido por Ribeiro (2005)
que verificou que no processo de estgio, orientadores e estagirios atribuem muita importncia
ao treino das competncias tcnicas, e que o ensino real uma experincia de formao que,
em ultima anlise, d sentido existncia de todas as outras.
Comparando a percepo de orientadores e estagirios, encontramos diferenas significativas ao nvel da que referida significativamente mais vezes pelos estagirios (65%) que pelos
orientadores (38%) e da mais referida por orientadores (21%) do que estagirios (0%).
Pela anlise dos resultados do quadro 5 podemos constatar a grande importncia que atribuda na resoluo das principais dificuldades do estagirio na leccionao. Se compreensvel e
quase bvio que os estagirios tm que ter uma interveno na resoluo das suas dificuldades, j
o papel dos orientadores parece ser decisivo, quer na percepo dos estagirios (77%), quer na opinio dos prprios orientadores (88%). Estagirios e orientadores tm ainda percepes semelhantes
relativamente na resoluo das suas dificuldades na rea da leccionao, sendo que 58% de cada
grupo consideraram que aqueles tiveram um papel importante na resoluo das dificuldades.
1164
CO M UNICA CIONES
Intervenientes
Categorias
Total inquiridos
Estagirios
Orientadores
Estagirios
98%
96%
97%
Orientador
77%
88%
81%
Colegas Estagirios
58%
58%
58%
Colegas mais experientes
17%
21%
18%
Por ltimo, na percepo de 17% dos estagirios e de 21% dos orientadores, os tm uma
interveno bastante menos importante na resoluo das dificuldades dos estagirios na rea da
leccionao. Embora se compreenda que tenham uma menor interveno que os outros actores
no processo de superviso, talvez fosse desejvel que a sua experincia fosse mais aproveitada
na formao dos futuros professores.
Categorias e sub categorias
Percepo dos Estagirios

Perodos Lectivos
1
Percepo dos
Orientadores
Perodos Lectivos
Conhecimentos
15%
15%
2%
17%
8%
4%
Conhecimento dos contedos
2%
8%
2%
8%
0%
4%
Conhecimento prtico
10%
0%
0%
13%
4%
0%
Caractersticas e Atitude Pessoal
8%
4%
13%
13%
0%
17%
Planeamento
71%
46%
13%
71%
58%
25%
Planeamento da aula
6%
21%
0%
13%
13%
8%
Planeamento anual
35%
6%
0%
42%
0%
0%
Instruo
21%
27%
13%
0%
21%
29%
Instruo Feedback
13%
13%
8%
0%
13%
25%
2%
10%
0%
4%
33%
17%
25%
8%
17%
13%
13%
Organizao
29%
Clima Relacional
4%
17%
33%
4%
25%
13%
Disciplina
6%
8%
6%
0%
0%
0%
Avaliao
38%
23%
31%
38%
21%
33%
Avaliao Inicial
28%
2%
2%
17%
0%
0%
Avaliao Formativa
0%
10%
6%
4%
17%
13%
Avaliao Sumativa
2%
8%
19%
13%
8%
17%
6%
0%
6%
8%
0%
4%
Superviso
4%
4%
2%
8%
0%
4%
Efeitos do processo E-A
0%
6%
6%
0%
8%
8%
Outras dificuldades
17%
19%
19%
25%
17%
21%
6%
2%
4%
0%
0%
0%
1165
Quando analisamos a evoluo das dificuldades nos trs perodos do ano lectivo verificamos
que em relao a alguns tipos de dificuldades existem diferenas substanciais nas frequncias
encontradas em cada um dos perodos, quer na perspectiva dos estagirios quer na perspectiva
dos orientadores.
As diferenas observadas em relao a algumas dificuldades esto associadas as com
fases do processo ensino aprendizagem que ocorrem em perodos especficos do ano lectivo.
So disso exemplo as dificuldades no mbito da avaliao inicial ou do planeamento anual, que
ocorrem no perodo em que estas tarefas tm que ser realizadas, nomeadamente durante o
primeiro perodo do ano lectivo.
Salientamos ainda que as diferenas encontradas nos trs perodos do ano lectivo em
relao a algumas dificuldades so semelhantes na perspectiva de estagirios e orientadores,
reforando assim algumas ilaes que poderemos retirar do ponto de vista do processo de
superviso neste perodo de prtica pedaggica.
Perspectiva dos Estagirios
(Categorias e subcategorias)
Perodos lectivos
1p
2p
3p
Conhecimento Prtico
10%
0%
0%
Planeamento
71%
46%
13%
Plano de aula
6%
21%
0%
Planeamento anual
35%
6%
0%
Diferenas
significativas
teste
Cochram
P <0.05
Diferenas significativas
(entre perodos)
Ps teste cochram
Valor critico - 2,447747
P<0.05
10,000
2,738613- S (1/2)
2,738613 -S (1/3)
13,167
2,20291 -S (1/2)
26.000
3,975807 -S (1/2)
4,776588 -S (1/3)
2%
10%
0%
7,000
2,5 -S (2/3))
Organizao
29%
25%
8%
7,636
3,348632 -S (1/3)
Clima Relacional
4%
17%
33%
15,579
Avaliao inicial
28%
2%
0%
19,200
3,794733 -S (1/2)
3,794733 -S (1/3)
Na perspectiva dos estagirios e conforme podemos observar no quadro 7, as dificuldades

no mbito do ocorreram no primeiro perodo do ano lectivo, sendo que nenhum estagirio
apontou dificuldades neste mbito durante os outros dois perodos.
Estes consideram tambm que as dificuldades no mbito do vo diminuindo ao longo do
ano lectivo.
Em relao ao , foi durante o segundo perodo que os estagirios consideraram ter tido
mais vezes este tipo de dificuldade. As diferenas foram significativas entre o primeiro e o
segundo perodo. No perodo de avaliao inicial (1 perodo) o planeamento das aulas parece
ser mais facilitado, o que justifica pelo facto de, nesta fase de avaliao inicial os estagirios
no conhecerem ainda as caractersticas dos alunos, o que se reflecte num planeamento menos
diferenciado e mais linear. no segundo perodo que os estagirios tm que planear, diferenciando
o ensino e adaptando o planeamento s caractersticas dos alunos e dos grupos de alunos, o que
torna complicada esta tarefa de planear as aulas ou as unidades de ensino.
1166
CO M UNICA CIONES
As dificuldades relacionadas com a foram mencionadas significativamente mais vezes no

segundo perodo (10%) pelos estagirios do que no terceiro perodo (0%). Como j salientmos,
no segundo perodo lectivo que os estagirios sentem a necessidade de diferenciar o ensino
em funo das aptides e caractersticas dos alunos e talvez por isso mencionem este tipo de
dificuldades preferencialmente nesta altura.
Relativamente s dificuldades relacionadas com a conduo do ensino, encontrmos
diferenas significativas nas dimenses e no . As dificuldades no mbito da Organizao so mais
crticas para os estagirios no primeiro e segundo perodos e diminuem bastante no 3 perodo.
As diferenas significativas ocorrem entre o primeiro e o 3 perodos.
Ao contrrio das dificuldades de , as dificuldades relacionadas com o foram mencionadas
mais vezes no terceiro perodo do que no primeiro e segundo. Verificmos assim que, enquanto
que as dificuldades de Organizao foram diminuindo ao longo do ano, as dificuldades relacionadas
o Clima de aula aumentaram. Este resultado pode ser de alguma forma justificado pelo facto de,
muitas vezes, os estagirios ficarem presos a um modelo de aula e no conseguirem diversificar
estratgias e situaes de aprendizagem, justificando por vezes esta atitude com o facto de
terem medo de estragar o que j conseguiram, principalmente nos aspectos da organizao
da aula. Vrios testemunhos de estagirios apontam para esta ideia: dificuldade na capacidade
de ousar e ser criativo ,ou dificuldade em manter o nvel de motivao dos alunos.Por
outro lado, o Clima de aula depende da relao dos alunos com as matrias, sendo por isso
fundamental que os estagirios consigam motivar os alunos atravs de situaes diferenciadas
(ajustadas a cada grupo de alunos). Quando existe esta incapacidade e ela no resolvida, o
decorrer do tempo vai agravando a situao de desmotivao dos alunos e consequentemente o
clima de aula.
As dificuldades no mbito da ocorreram significativamente mais vezes no primeiro
perodo, que no segundo e terceiro perodos.
Perspectiva dos Orientadores
mbito das
Dificuldades
(Categorias e subcategorias)
Perodos lectivos
Diferenas
significativas
teste cochram
P <0.05
Diferenas significativas
(entre perodos)
Ps teste cochram
Valor critico - 2,447747
P <0.05
1p
2p
3p
Planeamento
71%
58%
25%
12,125
2,992397 -S (1/2)
3,380282 -S (1/3)
Planeamento anual
42%
0%
0%
20,000
3,872983 -S (1/2)
3,872983 -S (1/3)
Instruo
0%
21%
29%
7,091
Instruo Feedback
0%
13%
25%
6,750
4%
33%
17%
6,167
2,257302 -S (1/2)
Avaliao inicial
17%
0%
0%
8,000
2,44949 -S (1/2)
2,44949- S (1/3)
Como podemos observar no quadro 8, as dificuldades que os orientadores referiram e

onde se registaram diferenas significativas entre os perodos do ano lectivo situaram-se nas
categorias do , e .
1167
Relativamente ao e subcategoria do , os resultados obtidos so muito semelhantes aos

dos estagirios e a interpretao dos mesmos segue a mesma orientao.
O mesmo acontece em relao s dificuldades no mbito da que, segundo os orientadores,
so mais crticas no segundo perodo do que no primeiro e no terceiro. A percepo de orientadores
e estagirios aqui mais uma vez coincidente.
Ao nvel da interveno pedaggica, as diferenas entre os perodos registaram-se nas
dificuldades relacionadas com a dimenso diferindo aqui dos estagirios onde as diferenas
se registaram nas dimenses organizao e clima. Na opinio dos orientadores as dificuldades
relacionadas com a e mesmo especificamente com o acompanhamento da actividade dos alunos/
vo sendo mais crticas com o decorrer do ano lectivo. de salientar o facto dos orientadores
no mencionarem nenhuma vez este tipo de dificuldades no primeiro perodo, reforando a ideia
de nesta fase existirem dificuldades de outro mbito (nomeadamente na dimenso organizao)
que se afiguram prioritrias/crticas em termos de superviso.
Ao nvel da interveno pedaggica, as diferenas entre os perodos registaram-se nas
dificuldades relacionadas com a dimenso diferindo aqui dos estagirios onde as diferenas
se registaram nas dimenses organizao e clima. Na opinio dos orientadores as dificuldades
relacionadas com a e mesmo especificamente com o acompanhamento da actividade dos alunos/
vo sendo mais crticas com o decorrer do ano lectivo. de salientar o facto dos orientadores
no mencionarem nenhuma vez este tipo de dificuldades no primeiro perodo, reforando a ideia
de nesta fase existirem dificuldades de outro mbito (nomeadamente na dimenso organizao)
que se afiguram prioritrias/crticas em termos de superviso.
Concluses
Salientamos, em primeiro lugar, a semelhana entre as percepes de estagirios e

orientadores, relativamente ao mbito das principais dificuldades dos primeiros ao longo do ano
lectivo, j que da anlise dos dados recolhidos foram poucas as diferenas significativas entre
as suas opinies. Quer na percepo dos estagirios, quer na percepo dos orientadores as
principais dificuldades na rea da leccionao enquadraram-se maioritariamente no mbito do
planeamento e da avaliao, no entanto foram ainda referidas significativamente dificuldades
no mbito das dimenses de interveno pedaggica, instruo, organizao e clima.
As dificuldades no mbito da dimenso disciplina parecem no ter muito significado, na
opinio de estagirios e orientadores, contrariando os resultados de alguns estudos.
Em relao s causas das dificuldades mencionadas, as percepes de estagirios
e orientadores tambm no so muito diferentes quando apontam como principais causas
das dificuldades na leccionao factores relacionados com a experincia profissional, os
conhecimentos dos estagirios, as caractersticas pessoais e atitude, a formao inicial e
a avaliao. Os estagirios, contrariamente aos orientadores, consideram ainda as Condies
do Processo Ensino Aprendizagem como causa relevante das sua dificuldades, existindo aqui
diferenas estatisticamente significativas entre as suas percepes.
Nas concluses sobre a resoluo das dificuldades apontadas, os resultados obtidos
permitem concluir que na percepo dos estagirios e orientadores estas so resolvidas
principalmente no mbito dos Conhecimentos, do Planeamento e da Avaliao, maioritariamente
da Avaliao Formativa. Na perspectiva dos estagirios grande parte das dificuldades tambm
se resolveu a partir das suas Caractersticas Pessoais e Atitude e de aspectos relacionados com
a Organizao da aula.
1168
CO M UNICA CIONES
As experincias de formao referidas como tendo sido mais utilizadas na resoluo das
dificuldades foram, segundo os inquiridos, a , o , o e a .
Relativamente aos principais intervenientes na resoluo das dificuldades, o parece
assumir um papel muito importante, sendo tambm bastante significativa a cooperao dos .
Estagirios e orientadores referiram ainda, embora com menor significado a interveno de na
resoluo das dificuldades apontadas.
No que diz respeito evoluo das dificuldades dos estagirios ao longo do estgio pedaggico
verificamos que algumas dificuldades so mais crticas em determinados perodos do ano lectivo do
que noutros, quer na perspectiva dos estagirios, quer na perspectiva dos orientadores.
Na ptica de estagirios e orientadores, as dificuldades no mbito do so mais crticas no
primeiro e segundo perodos sendo significativamente menos mencionadas no terceiro perodo,
sendo as dificuldades no mbito da as que so significativamente mais crticas no segundo perodo.
Na perspectiva dos estagirios, as dificuldades no mbito da so mais crticas no primeiro
e segundo perodos do que no terceiro, e as dificuldades no mbito do de aula vo aumentando
ao longo do ano sendo mais crticas no terceiro perodo.
Na perspectiva dos orientadores, as dificuldades no mbito da so mais crticas no segundo
e principalmente no terceiro perodo, o mesmo acontece em relao s dificuldades relacionadas
especificamente com o acompanhamento da actividade dos alunos/
Bibliografia
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1170
Diseo de la evaluacin del Practicum en enfermera

Maria Jos Uranga Iturriotz. Pilar Gil Molina. Garbie Lasa Labaca. Isabel Elorza
Puyadena. Iciar Mayoz Echaniz
Departamento de Psicologa evolutiva y de la educacin. Escuela Universitaria de Formacin del
Profesorado. Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU).
Introduccin: La nueva titulacin de Grado en Enfermera supone una formacin de Practicum de 2300 horas o ms. La organizacin del Practicum debe contemplar, adems de la distribucin en crditos ECTS en cada curso, la herramienta de evaluacin a utilizar.
Objetivo: presentar el diseo de la evaluacin del Practicum de la Escuela Universitaria
de Enfermera de Donostia-San Sebastin y la documentacin elaborado en la primera fase.
Material y mtodo: se utiliza el modelo de investigacin-accin participativa. Se programan 2 sesiones de trabajo donde se trabaja en talleres grupales con participacin de enfermeras
asistenciales de diferentes mbitos, profesores de la Escuela y alumnado del ltimo curso.
Resultados: en la primera fase se ha elaborado el documento que se presenta donde se
han estructurado cuatro mbitos competenciales con resultados de aprendizaje: relacin con
individuos, familiares y grupos; trabajo en equipo; aplicacin del proceso de enfermera y desarrollo profesional
Discusin: el diseo del Practicum exige coordinacin, colaboracin y concrecin. Es
necesario el diseo de una herramienta donde se concretan los aspectos a valorar, para asegurar
que el estudiante est capacitado para introducirse en el mercado laboral, y para ello, es importante la participacin de todos los agentes implicados en el Practicum.
Introduccin
Las prcticas asistenciales han sido desde siempre fundamentales en la formacin enfermera. La nueva titulacin de Grado en Enfermera dispone de por lo menos 4600 horas de formacin terica y clnica, representando el Practicum al menos la mitad de la formacin (1). Por lo
tanto, siguiendo las normativas aprobadas, el Practicum tendr una formacin de 2300 horas o
ms, lo cual supone un aumento notable con respecto a la titulacin actual.
Segn las directrices que marcan los requisitos de la titulacin de Grado de Enfermera
las prcticas preprofesionales deben tener una evaluacin final de competencias. basados en
principios y valores, asociados a las competencias descritas en los objetivos generales y en las
materias que conforman el Ttulo (2).
1171
Por todo ello, la organizacin del Practicum debe contemplar, adems de la distribucin
en crditos ECTS en cada curso, la herramienta de evaluacin a utilizar.
Con respecto a la distribucin del Practicum en el Grado de Enfermera, la Escuela Universitaria de Enfermera de Donostia-San Sebastin, tras trabajar con las Escuelas de Enfermera
de la UPV/EHU ha realizado la siguiente propuesta: 6 Crditos en primer curso, 12 Crditos en
segundo curso, 20 Crditos en tercer curso y 54 Crditos en cuarto curso.
La evaluacin constituye un eslabn esencial en la formacin universitaria (3), siendo en
muchos casos la tarea ms difcil de llevar a cabo.
Actualmente, todos los alumnos de la Escuela Universitaria de Enfermera de DonostiaSan Sebastin tienen dos personas de referencia en cada ciclo de prcticas clnicas: un profesor
tutor de la Escuela y una enfermera que ejerce de instructora en el servicio de prcticas. La
evaluacin se realiza a la finalizacin de cada ciclo de prcticas. Antes de que los alumnos realicen el primer ciclo de prcticas, se prepara un dossier individual que servir para los 5 ciclos
que realizan como mnimo en la titulacin actual. En el dossier se reflejan los criterios de tutorizacin que revis un grupo de mejora en el ao 2004 y posteriormente se volvieron a revisar
en el ao 2006: capacidad de integracin, adaptacin a la realidad, iniciativa, destreza, capacidad crtica, creatividad y nivel de satisfaccin. El profesorado tutor mantiene como mnimo
3 tutoras con cada alumno en cada ciclo de prcticas: una tutora previa al inicio del ciclo, la
segunda tutora se realiza en el lugar de prcticas y la tercera tutora los ltimos das del ciclo.
En la tutora previa al inicio de las prcticas cada alumno realiza una autoevaluacin sobre los
criterios especificados anteriormente, y se le aporta informacin sobre las caractersticas de la
unidad, la normativa, el horario, la forma de realizar la tutorizacin, etc. En la 2 tutora cada
alumno se autoevala nuevamente en los criterios sealados, la instructora realiza una valoracin del estudiante y se plantean los aspectos fuertes y dbiles del estudiante, si los hubiere, y
las medidas de mejora si fueran necesarias. En la 3 tutora se recoge la propuesta de nota de la
instructora que se refleja en una hoja de evaluacin donde se sealan aspectos relacionados con
actitudes, conocimientos y habilidades.
A pesar de haber trabajado la evaluacin desde hace aos, somos conscientes de que la
herramienta de evaluacin que utilizamos actualmente no asegura una nota justa en todos los
casos y da cabida a la subjetividad de la persona que evala.
Objetivo
Presentar el diseo de la evaluacin del Practicum de la Escuela Universitaria de Enfermera de Donostia-San Sebastin y la documentacin elaborada en la primera fase.
Material y mtodo
Se utiliza el modelo de investigacin-accin participativa ya que se considera muy importante la participacin de los agentes implicados. Se programan 2 sesiones de trabajo de 6 horas
de duracin y se trabaja en talleres grupales con participacin de enfermeras asistenciales de
diferentes mbitos, profesores de la Escuela y alumnado del ltimo curso.
El objetivo de la primera sesin es concretar los resultados de aprendizaje del Practicum
de 4 curso del Grado partiendo de un documento base previamente elaborado. Se pretende
conocer la opinin de enfermeras asistenciales de diferentes mbitos, de docentes y de alumnos
sobre: qu debe evaluarse en un estudiante de enfermera antes de finalizar la titulacin? qu
debe demostrar? de qu tiene que ser capaz?. El formato del documento base est diseado de
manera que anima a los participantes a realizar las aportaciones que consideren. El objetivo de
1172
CO M UNICA CIONES
la segunda sesin es concretar la secuenciacin de los resultados de aprendizaje en los ciclos del
Practicum de los diferentes cursos.
Resultados
En la primera fase del diseo de la evaluacin del Practicum en enfermera se ha elaborado un documento que se trabajar en los grupos en la 1 sesin. El documento est basado en:
-
normativas de la nueva titulacin
competencias profesionales de enfermera(4)
competencias de 4 curso definidas por las E.U.E. de Donostia-San Sebastin y Vitoria-Gasteiz dentro del marco de un proyecto de innovacin para disear la nueva
titulacin en base a competencias(5).
bibliografa relacionada con evaluacin de prcticas clnicas(6,7,8,9)
Tras analizar las normativas y las competencias se han estructurado cuatro mbitos competenciales:
-
Relacin con individuos, familiares y grupos
Trabajo en equipo
Aplicacin del proceso de enfermera
Desarrollo profesional
En cada mbito competencial se plantean una serie de resultados de aprendizaje que

pueden medirse o evaluarse para que los grupos formados por enfermeras, profesores y estudiantes los analicen y realicen las aportaciones que consideren. Una vez recogida toda la informacin
se definirn los resultados de aprendizaje del Practicum de 4 curso.
El documento base es el siguiente:
Primer mbito competencial: RELACIN CON PACIENTES, FAMILIARES O GRUPOS
Relacionado con:

Establecer una comunicacin eficaz y una relacin emptica y respetuosa.
Garantizar el derecho a la dignidad, privacidad, intimidad y confidencialidad.
Promover y respetar el derecho de participacin, informacin, autonoma y el consentimiento informado
Proteger el bienestar de las personas, familia o grupos atendidos

Resultados de aprendizaje que deberan medirse o evaluarse
1.1
Acepta incondicionalmente a las personas respetando sus opiniones, creencias y valores, y no

hace diferencias por motivos de sexo, cultura, religin
1.2
Se presenta y se dirige a las personas usando su nombre, con respeto y amabilidad, utilizando un lenguaje verbal y no verbal adecuado
1.3
Informa sobre todos los procedimientos de enfermera antes de su realizacin y comprueba

que acepta
1.4
Informa sobre los posibles efectos adversos de los procedimientos y tratamientos
1.5
Verifica que la informacin transmitida ha sido comprendida y aclara las dudas que surgen
1173

1.6
Transmite confianza y cercana, escucha de manera activa y crea un ambiente que propicia
la expresin de sentimientos
1.7
Muestra disponibilidad explicando al paciente y familiares cmo acceder a los servicios de

enfermera en caso de necesidad y acudiendo a las llamadas sin demoras
1.8
Demuestra empata y comprende lo que sienten las personas sin contagiarse de sus sentimientos
1.9
Acta con discrecin y respeto en los procedimientos de enfermera y preserva la intimidad

(coloca la cortina antes de realizar los procedimientos, asegura la intimidad en la higiene
personal....)
1.10
Garantiza la confidencialidad y el secreto profesional manteniendo la privacidad de la informacin personal y clnica de los pacientes
1.11
Procura el bienestar y preserva el derecho a vivir y morir dignamente, y toma medidas para
evitar el sufrimiento innecesario
1.12
Muestra actitud de ayuda y fomenta la autonoma y la participacin de los pacientes y/o

familiares respetando su decisin de implicacin en el proceso de salud-enfermedad
1.12.1
Favorece la implicacin de los pacientes y familiares en la toma de decisiones aportando la

informacin necesaria
1.12.2
Orienta las actuaciones hacia el mayor grado de independencia del paciente posible
1.12.3
Refuerza los progresos conseguidos por el paciente, por pequeos que sean
Segundo mbito competencial: TRABAJO EN EQUIPO

Relacionado con:
1174
Establecer una comunicacin eficaz con los compaeros
Realizar los cuidados de enfermera basndose en la atencin integral de salud, que

supone la cooperacin multiprofesional, la integracin de los procesos y la continuidad asistencial.
Trabajar con el equipo de profesionales como unidad bsica en la que se estructuran

de forma uni o multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y dems personal
de las organizaciones asistenciales. (Interdisciplinar: actividad que se realiza en
interaccin y cooperacin de varias disciplinas. Multidisciplinar: abarca o afecta a
varias disciplinas pero no implica cooperacin.
CO M UNICA CIONES
Objetivo: Equipos multidisciplinares trabajando de manera interdisciplinar)

2.1
Conoce el marco sanitario en el que se mueve e identifica los diferentes roles de los integrantes
del equipo
2.2
Conoce el Plan de emergencias y evacuacin
2.3
Cumple con las obligaciones formales (puntualidad, uniforme e higiene, avisa sobre imprevistos), se integra en el equipo y facilita la creacin de un buen ambiente
2.4
Muestra asertividad: expresa sentimientos, opiniones y pensamientos sin negar ni desconsiderar

los derechos de los dems
2.5
Escucha, pregunta e informa sobre las actividades relacionadas con el cuidado a los miembros
del equipo interdisciplinar (dudas, cambios, aclaraciones, errores, faltas de asistencia)
2.6
Asume la responsabilidad de las funciones que le corresponden, de sus decisiones y acciones y

delega tareas en el personal de apoyo (auxiliares, cuidadores.)
2.7
Transmite actitud colaboradora a los miembros del equipo y disposicin a participar en la toma
de decisiones (aporta sugerencias relacionadas con el cuidado )
2.8
Se coordina con profesionales de otros servicios cuando es necesario (especialidades, pruebas

diagnsticas)
2.9
Articula la continuidad de cuidados entre los distintos mbitos de atencin (alta de enfermera)
2.10
Propone reas de mejora al equipo
Tercer mbito competencial: APLICACIN PROCESO ENFERMERA

Relacionado con:

Planificar y prestar cuidados integrales e individualizados aplicando el proceso de

enfermera. Analizar los datos recogidos en la valoracin, priorizar los problemas del
paciente, establecer y ejecutar el plan de cuidados y realizar su evaluacin.
Basar las intervenciones de la enfermera en la evidencia cientfica y en los medios

disponibles
Conocer los sistemas de informacin sanitaria
Promover la participacin de las personas, familia y grupos en su proceso de saludenfermedad.
Fomentar estilos de vida saludables y el autocuidado, apoyando el mantenimiento de

conductas preventivas y teraputicas. Educar, facilitar y apoyar la salud.
Conocer los procesos fisiopatolgicos y sus manifestaciones y los factores de riesgo

que determinan los estados de salud y enfermedad en las diferentes etapas del ciclo
vital.
Identificar las respuestas psicosociales de las personas ante las diferentes situaciones
de salud (en particular, la enfermedad y el sufrimiento), seleccionando las acciones
adecuadas para proporcionar ayuda en las mismas.
Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital
bsico y avanzado.
Utilizar los medicamentos, evaluando los beneficios esperados y los riesgos asociados
y/o efectos derivados de su administracin
1175

3.1
Valoracin:
3.1.1
Realiza la recogida de datos mediante la observacin, la entrevista y la exploracin fsica utilizando un modelo de enfermera y/o las guas establecidas en el Centro asistencial
3.1.2
Analiza la informacin obtenida e identifica las capacidades y necesidades
3.1.3
Reconoce el estado de salud del paciente, las complicaciones que puedan surgir y las manifestaciones que pueden anticiparlas
3.1.4
Identifica las respuestas emocionales del paciente y su entorno relacionadas con el proceso de
salud-enfermedad
3.1.5
Valora la capacidad/voluntad y los recursos del paciente y su entorno (familia, cuidadores.)

para afrontar el proceso e implicarse en su autocuidado
3.2
Diagnstico:
3.2.1
Prioriza los problemas que necesitan atencin inmediata
3.2.2
Determina qu problemas son responsabilidad de enfermera y sobre ellos emite diagnsticos

de enfermera
3.2.3
Identifica cules son problemas de colaboracin
3.2.4
Detecta precozmente los cambios y/o complicaciones en el estado del paciente
3.3
Planificacin:
3.3.1
Planifica objetivos realistas, con el paciente y/o familia si es posible, teniendo en cuenta los
recursos disponibles con el fin de mantener o mejorar su salud; o, contribuir a una muerte
digna
3.3.2
Establece un plan de cuidados individualizado dirigido al cumplimiento de los objetivos planteados: programa acciones preventivas, correctoras y/o paliativas en las que suplir, ayudar
o supervisar al paciente y/o familia
3.3.3
Programa medidas para prevenir cualquier problema (traumatismos, UPP .)
3.3.4
Programa la valoracin de signos y sntomas que anticipan complicaciones potenciales
3.3.5
Programa actividades para fomentar estilos de vida saludables y promover el autocuidado de

la persona, familia y comunidad
3.4
Intervencin:
3.4.1
Realiza los procedimientos de enfermera planificados con calidad y seguridad, aplicando medidas para prevenir infecciones y otras complicaciones:
asepsia continuada
manejo del material y de los dispositivos teraputicos minimizando los riesgos
medidas de aislamiento cuando es preciso
gestin de residuos
3.4.2
Demuestra habilidad en los procedimientos de enfermera y sigue los protocolos establecidos

(*Anexo procedimientos: documento sobre procedimientos que deben evaluarse)
3.4.3
Proporciona pautas que faciliten el autocuidado y aporta Educacin para la salud en diferentes
mbitos (**Anexo EpS: documento sobre reas a abordar con Educacin para la Salud)
1176
CO M UNICA CIONES
3.4.4
Proporciona apoyo emocional al paciente y/o familia:

Transmite tranquilidad y apoyo
Transmite mensajes positivos y anima evitando falsas seguridades
Dosifica y adecua la informacin segn el estado emocional del paciente
Transmite informacin para ayudar al paciente y familia a comprender los cambios en el
estado de salud y las prdidas (duelo)
Canaliza las necesidades de intervencin de otros profesionales
3.4.5
Acta de forma rpida y eficaz en situaciones urgentes; sabe cmo actuar en las siguientes
situaciones (poner Si o No y aadir las que se consideren):
PCR
TCE
Disnea
Dolor torcico
Hemorragias
Asfixia
Politraumatismo
Fracturas
Prdida de
conciencia
Quemaduras
Reaccin
anafilctica
Crisis convulsiva
Evaluacin:
3.5
3.5.1
Evala los resultados contrastndolos con los objetivos planteados
3.5.2
Evala la metodologa utilizada e identifica los factores que facilitan o dificultan el progreso
3.5.3
Evala la respuesta a las intervenciones independientes e interdependientes (tratamientos

analgsicos, antipirticos, antihipertensivos...) realizadas
3.5.4
Replantea el plan de cuidados, si es preciso, en consenso con el paciente y/o familia si es posible
3.6
Registra la situacin de salud de la persona:
Cumplimenta con claridad y precisin los siguientes registros (poner Si o No y aadir las que
se consideren)
Hoja grfica
Registro de
valoracin
Registro de plan de
cuidados
Registro de
evolutivo
Informe de alta
Utiliza de forma adecuada los siguientes Programas informticos (poner Si o No y aadir las
que se consideren)
Zaineri
Osabide
1177
Cuarto mbito competencial: DESARROLLO PROFESIONAL

Relacionado con:

Prestar una atencin sanitaria tcnica y profesional adecuada a las necesidades de

salud de las personas que atienden con los niveles de calidad y seguridad que se
establecen en las normas legales y deontolgicas aplicables
Basar las intervenciones de la enfermera en la evidencia cientfica
Utilizar adecuadamente los recursos disponibles.
Establecer mecanismos de evaluacin, considerando los aspectos cientfico tcnicos

y los de calidad.
4.1
Demuestra capacidad de observacin:

Aprovecha todas las ocasiones para examinar diferentes aspectos relacionados con el cuidado
4.2
Demuestra capacidad crtica:
4.2.1
Analiza sus intervenciones, reconoce los conocimientos y habilidades que posee, las actitudes
y conductas que adopta e identifica las limitaciones
4.2.2
Analiza las intervenciones de los miembros del equipo y reflexiona sobre las distintas formas
de hacer y estar con criterio
4.2.3
Analiza sobre el marco en el que se mueve (institucional, legal) y reflexiona sobre las dificultades que surgen en la prctica asistencial
4.3
Demuestra iniciativa:
4.3.1
Emprende acciones sin necesidad de que se lo pidan y no acta con atrevimiento desmedido
4.3.2
Se ofrece para realizar los procedimientos para los que se siente capacitada y solicita ayuda
cuando precisa
4.4.
Demuestra inters por aprender y actitud de mejora:

Pregunta para aprender, recoge las mejoras que se le proponen y las pone en marcha
4.5
Demuestra capacidad de adaptacin:
4.5.1
Se adapta a las innovaciones tecnolgicas
4.5.2
Se adapta a los diferentes contextos (domicilios..)
4.6
Demuestra capacidad de organizacin:
4.6.1
Organiza las tareas con criterio, priorizando y adecundose en el tiempo
4.6.2
Gestiona los recursos disponibles de una manera eficaz
1178
CO M UNICA CIONES
4.6.3
Prioriza las actuaciones en situaciones de alta presin asistencial (urgencia de varias personas)
4.7
Valora la ejecucin de las tareas realizadas por ella misma y las delegadas en el personal de
apoyo (auxiliares, cuidadores)
4.8
Soluciona o canaliza las situaciones imprevistas adoptando una actitud creativa ante las dificultades y deficiencias sin bloquearse
4.9
Adopta medidas de autocuidado:
4.9.1
Aplica las precauciones universales
4.9.2
Aplica los principios de higiene postural y ergonoma en la prctica diaria
4.9.3
Gestiona sus emociones de forma adecuada (situaciones de estrs, contacto con el sufrimiento)
4.10
Muestra compromiso con el desarrollo de la profesin:
4.10.1
Participa en sesiones de difusin del conocimiento que se organizan en el centro-unidad
4.10.2
Expone ante los profesionales un pequeo trabajo de un tema de inters basado en la evidencia cientfica
4.11
Conoce los objetivos de la Organizacin, el Plan Estratgico y los objetivos especficos del
centro-unidad
4.12
Conoce los sistemas de evaluacin de la calidad establecidos en el centro-unidad
1179
(*)ANEXO procedimientos
PROCEDIMIENTOS
Constantes vitales
Medicin y valoracin de la temperatura corporal
Medicin y valoracin del pulso
Medicin y valoracin de la tensin arterial
Medicin y valoracin de la respiracin
Implementacin del grfico de constantes
Medidas de proteccin
Realizacin de lavado de manos higinico
Realizacin de lavado de manos higinico antisptico
Realizacin de lavado de manos higinico
Uso de guantes higinicos
Uso de guantes estriles
Uso de mascarillas
Uso de batas
Uso de gorro
Uso de calzas
Cuidado de la piel
Higiene corporal total
Realizacin de camas
Realizacin de cambios posturales
Preparacin y administracin de medicacin

Oral
Sublingual
Tpica, parches, pomadas.
Inhalaciones
Nebulizaciones
Ocular
tica
Nasal
Rectal
Vaginal
Contina
0
Innecesario
Conveniente
(no imprescindible)
Imprescindible, se debe demostrar antes de ser

graduado
1180
CO M UNICA CIONES
PROCEDIMIENTOS
Preparacin y administracin de medicacin

Intradrmica
Subcutnea
Intramuscular
Intravenosa en bolus
Colocacin de catter perifrico
Administracin de infusin continua intravenosa (sueroterapia.)
Uso de obturadores en catter perifrico
Colocacin de catter central perifrico
Recogida de muestras
Glucemia capilar
Sangre venosa
Gasometra arterial
Orina (sedimento y urocultivo)
Heces (coprocultivo)
Esputo
Exudado de heridas
Mdula sea
Cuidado de heridas
Curas
Drenajes
Suturas
Vendajes
Vendajes bsicos
Vendajes funcionales y rtesis
Innecesario
Conveniente
(no imprescindible)

graduado
1181
PROCEDIMIENTOS
Oxigenoterapia (diferentes tipos de mascarillas)

Trakeostomas
Aspiracin de secreciones respiratorias
Drenaje pleural
Electrocardiogramas (tcnica e interpretacin)
Presin Venosa Central
Reanimacin Cardio Pulmonar Bsica
Reanimacin Cardio Pulmonar Avanzada
Valoracin de los problemas vasculares perifricos
Sondaje nasogstrico
Colostomas e ileostomas
Sondaje rectal
Valoracin del pie diabtico
Clculo del ndice de masa corporal de las personas obesas y clculo de las caloras
que precisan
Sondaje vesical
Colectores de orina
Dilisis peritoneal
Urostomias
Transfusiones de sangre
Cuidado de diferentes catteres centrales y reservorios
Control de anticoagulantes orales
Tipos de aislamiento
Cuidados paliativos; material y uso de la vas intradrmica
Valoracin neurolgica: escala de Glasgow y valoracin de las pupilas
Puncin lumbar
Catter intracraneal
ndice de Barthel
Audiometra
Valoracin de la visin
Extraccin de tapones de los odos
Tracciones
Inmovilizacin del paciente politraumatizado
Innecesario
Conveniente
(no imprescindible)

graduado
1182
CO M UNICA CIONES
(**)Anexo Educacin para la Salud

EDUCACIN PARA LA SALUD A PERSONAS CON PROBLEMAS DE SALUD
Para poder Educar en Salud el estudiante debe poseer una serie de conocimientos. En tu
opinin, cules son los problemas de salud sobre los que el estudiante debera tener conocimientos (antes de graduarse) para poder educar en salud? (punta y aade lo que consideres)
0
1.
Asma
2.
Bronquitis crnica
3.
Insuficiencia coronaria
4.
Insuficiencia cardaca
5.
Hipertensin Arterial
6.
Hipercolesterolemia
7.
Obesidad
8.
Insuficiencia arterial periferica
9.
Insuficiencia venosa crnica
10.
Diabetes
11.
Drogodependencias: tabaco
12.
Drogodependencias: alcohol
13.
Ansiedad
14.
Demencia
15.
Depresin
16.
SIDA
17.
Incontinencia urinaria
18.
Prevencin de embarazo no deseado
19.
Menopausia
20.
Promocin de lactancia materna
21.
Control del nio sano
22.
Vacunacin infantil
23.
Vacunacin del adulto
24.
Prevencin de accidentes infantiles
25.
Pacientes terminales
Innecesario
Conveniente
(no imprescindible)

graduado
1183
Discusin
El diseo del Practicum exige coordinacin, colaboracin y concrecin. La definicin de

las competencias supone en muchos casos un nivel de abstraccin que obliga a realizar un trabajo de concrecin de resultados de aprendizaje para poder evaluar si realmente se adquieren
las competencias.
Por todo ello, adems de establecer los ciclos de prcticas con itinerarios adecuados, se
debe disponer de una herramienta adecuada de evaluacin con resultados de aprendizaje claramente definidos. Si se establecen adecuadamente los aspectos a valorar y evaluar, se podrn
detectar los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes y poner en marcha medidas de mejora a
tiempo, asegurando el desarrollo de competencias.
Es responsabilidad de las Escuelas de Enfermera disear las herramientas para evaluar si
el estudiante est capacitado para introducirse en el mercado laboral, y para ello, es importante
la colaboracin de todos los agentes que participan en el Practicum; es decir, enfermeras asistenciales, profesores y alumnado. La colaboracin entre el mbito asistencial y docente ayudar
a mejorar la formacin y a desarrollar la profesin.
Bibliografa
B.O.E. N. 280. 20 noviembre 2008; pg.: 46201.

B.O.E. N 174. 19 julio 2008; pag.: 31683.
Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. 2 edic. Madrid: Narcea
S.A.; 2007.
Juv ME, Farrero S, Matad C, Monterde D, Fierro G, Marsal R, Reyes C, Garca B, Pons A, Arnau MJ,
Martnez R, Flores C. Cmo definen los profesionales de sus competencias asistenciales?.
Nursing 2007; 25(7): 50-61).
Protocolo IBP-2. Convocatoria UPV/EHU. E.U.E. Donostia-San Sebastin; 2008.
Informe equipo de mejora Betiprak: Proceso de tutorizacin de las prcticas clnicas. E.U.E.
Donostia-San Sebastin; 2005.
Informe equipo de mejora Emairak: Proceso de aprendizaje de Enfermera Comunitaria. E.U.E.
Donostia-San Sebastin; 2005.
Osakidetza. Competencias profesionales: una gua para la formacin enfermera. Vitoria-Gateiz;
2007.
Argmaniz J, Basurto S, Betolaza E, Correyero F, De Lorenzo E, Martn J, Martnez de Albniz M,
Fernndez M, Fernndez de Gamboa I, Ruiz de Alegra B, Santo Toms A, Ulibarri A, Zanza
MJ. Gua para la evaluacin de habilifdades desarrolladas en la prctica clnica. Gasteiz:
Osakidetza; 2007.
1184
EL PRACTICUM Y EL TRABAJO FINAL DE GRADO EN EL FUTURO TTULO DE

PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Javier Ventura Blanco1. Elena Noguera Pigem. Mercedes Torrado Fonseca
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona
Abstract
Tras un largo proceso plagado de dudas e incertidumbres, nos encontramos en puertas

de la implantacin, el curso prximo, del ttulo de grado de Pedagoga en la Universidad de
Barcelona.
Los aspectos ms innovadores del nuevo diseo lo constituyen, posiblemente la importancia que se le otorga al Practicum y la inclusin del Trabajo Final de Grado (TFG).
Nuestra comunicacin, pretende reflexionar sobre los cambios que introduce la nueva
titulacin desde la perspectiva del Practicum y del Trabajo Final de Grado, tratando de establecer los espacios especficos de cada materia, a partir de las caractersticas propias y/o
compartidas.
Para ello exponemos inicialmente la estructura general de las materias de Rol Profesional
y Practicum y posteriormente el Trabajo Final de Grado. A continuacin reflexionamos sobre los
puntos de encuentro, sus especificidades y avanzamos distintos puntos a considerar a nivel de
organizacin y gestin de su implantacin.
1.- Introduccin
Sumidos en la vorgine de la puesta en marcha de los nuevos ttulos de grado, condicionados por todos los compromisos vinculados a la configuracin del Espacio Europeo de Educacin
Superior, estamos prximos a la implantacin, el prximo curso, del ttulo de grado de Pedagoga
en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona. Atrs han quedado los momentos
de incertidumbre ligados a decisiones ministeriales que no consideraban la Pedagoga como grado, atrs los esfuerzos por justificar su razn de ser, auspiciados por la Conferencia de Decanos
1 La comunicacin utiliza materiales elaborados por diferentes personas y colectivos, por lo que se refiere al
Trabajo Final de Grado resaltar la investigacin realizada por el equipo formado por Joan Mateo (investigador
principal), Anna Escofet, Marc Fuertes, Francesc Martnez y Javier Ventura: Guia per a lavaluaci de competncies en el projecte final de carrera de Cincies Socials i Jurdiques. Por otro lado, el equipo de Practicum de
Pedagoga est formado por Asumpta Aneas, Montserrat Fisas, Elena Noguera, Nria Rajadell, Mercedes Torrado y
Vernica Violant.
1185
de Educacin. Superadas, en el tiempo, se encuentran todas las iniciativas protagonizadas por

nuestra Facultad.
El diseo del nuevo grado de Pedagoga, supona un reto y, a la vez, una oportunidad
para generar un cambio curricular que respondiera a todas las expectativas que se haban ido
generando. Los resultados2, fruto de muchos trabajos, ilusiones, participaciones, intereses y
consensos, esperamos respondan a la ansiada integracin del modelo anterior terico-formativo
con un pretendido modelo profesionalizador3.
Figura 1. Estructura del grado de Pedagoga de la Universidad de Barcelona
Distribucin del plan de estudios en crditos ECTS por tipo de materia
Tipo de materia
CRDITOS ECTS
Formacin Bsica
60
Obligatoria
123
Optativa
27
Prcticas Externas
18
Trabajo de Fin de Grado
12
CRDITOS TOTALES
240
Distribucin de crditos ECTS por materia y semestre

Curso
Semestre
Mat. Bsicas
Rama
30
Mat. Bsicas
Otras Ramas
Mat. Bsicas
Obligatoria
UB
Optativa
Prcticas
Externas
Trabajo
de Fin de
Grado
TOTAL
SEMESTRE
30
12
18
21
30
12
12
30
24
30
24
30
12
30
12
30
123
27
18
12
240
TOTAL
60
30
2 Documentos para la verificacin de los diferentes ttulos de grado de la Facultad de Pedagoga de la Universidad
de Barcelona [en lnea]. [Consulta: 27 de marzo de 2009]. Disponible en:
< http://www.ub.edu/pedagogia/titols_grau.htm>
3 Coincidiendo con la redaccin de esta comunicacin, algunos sectores de la comunidad universitaria protagonizan acciones en contra de lo que denominan Bolonia, pretendiendo paralizar y/o retrasar la implantacin de los
grados.
1186
CO M UNICA CIONES
Si bien es inevitable aludir a cmo ha quedado la estructura del grado de Pedagoga

(figura 1), nuestro objetivo fundamental se dirige hacia lo que consideramos constituyen los elementos ms innovadores del diseo: Practicum y Trabajo Final de Grado. Y ms concretamente
a tratar de delimitar los espacios propios de cada una de las dos materias, independientemente
de que el carcter transversal de ambas condicione espacios de encuentro.
2.- El Practicum en el grado de Pedagoga
Partamos de un objetivo genrico, comn a cualquier Practicum universitario, poner en

contacto al alumnado con los diferentes mbitos y actividades de la realidad profesional, a fin
de completar la formacin recibida en el centro universitario, y poder orientarse, con mayor garanta y conocimiento de causa, hacia el futuro profesional. As como de un objetivo especfico,
vinculado al Practicum de Pedagoga, que debera configurarse como eje vertebrador y transversal de la titulacin, impregnando y afectando a la totalidad del ttulo; ntimamente relacionado
con la estructura curricular y competencial en su conjunto, asegurando un espacio de encuentro
entre teora y prctica, un mbito de aprendizaje vivencial y experiencial continuo, sin olvidar
aspectos fundamentales, hasta hace poco tiempo descuidados, como la empleabilidad y la insercin profesional de cara al mercado paneuropeo.
Desde nuestro punto de vista, el Practicum es un periodo formativo-prctico, que responde a una programacin curricular, por lo general se desarrolla en centros externos a la institucin universitaria, implicando a diferentes colectivos (alumnado, tutores de universidad y de
instituciones o empresas), que trata de integrar la teora y la prctica en una situacin real de
actividad profesional, mediante la participacin y el aprendizaje activos de los practicantes.
La configuracin del Practicum, por tanto deba de contemplar la reflexin y el anlisis
de las necesidades presentes y las tendencias futuras del mercado laboral relacionado con las
salidas profesionales de cada titulacin (observatorios ocupacionales). Ello supona entender
el diseo del Practicum como un proceso abierto, en el cual puede y debe participar no slo todo
el profesorado universitario directa o indirectamente implicado, sino los profesionales del sector
que aporten conocimiento prctico y especfico de la profesin. El diseo deba complementar el
mbito universitario con el productivo-laboral, la teora y la prctica y, en definitiva, el modelo
acadmico-formativo y el profesional.
Los datos recogidos en la figura 1, pueden conducirnos a una interpretacin contraria
a la declaracin de principios anterior, dado que aparecen tan slo 18 crditos destinados al
Practicum. En este sentido debemos aclarar que estos crditos hacen referencia exclusivamente
a la prcticas externas, tal y como las define el decreto. No obstante, la tradicin en nuestra
titulacin y la importancia que supone la introduccin de los diferentes mbitos profesionales
en el inicio de la carrera universitaria, explican la inclusin de una materia en los dos primeros
aos denominada Rol profesional de 12 crditos que est ntimamente ligada a las prcticas
externas (Practicum). La finalidad tiene relacin al acercamiento de los roles profesionales y al
inicio de la configuracin por parte del alumno de su propio itinerario curricular y elaboracin
del proyecto profesional.
1187
Figura 2. Ficha de la materia Rol profesional.

DENOMINACIN DE LA MATERIA: ROL PROFESIONAL
Crditos ECTS 12
Tipo: Obligatorias
Carcter: Obligatoria
Duracin y ubicacin temporal: 1 curso Segundo Semestre / 3 curso Segundo Semestre

COMPETENCIAS QUE EL ESTUDIANTE OBTIENE CON ESTA MATERIA
Trabajo en equipo (capacidad de colaborar con los dems y de contribuir a un proyecto comn/capacidad
de colaborar en equipos interdisciplinares y en equipos multiculturales)
Compromiso tico (capacidad crtica y autocrtica/capacidad de mostrar actitudes coherentes con las
concepciones ticas y deontolgicas)
Capacidad de autoconocimiento para el desarrollo personal y profesional.
Elaborar una memoria descriptiva que refleje la aplicacin e integracin de las competencias adquiridas
en la materia as como las reflexiones sobre la experiencia personal y el proceso de aprendizaje vivido.
Realizar un Mapa o Balance de competencias transversales donde se deber plantear un plan de desarrollo y mejora de aquellas que se valoren deficientes o insuficientes. Elaborar un plan personal de carrera
profesional, que comprenda la planificacin del grado as como la realizacin de actividades formativas
complementarias o de especializacin.
ASIGNATURAS ORIENTATIVAS
Prcticas de Iniciacin Profesional
6 Crditos ECTS
Profesionalizacin y Salidas Laborales
6 Crditos ECTS
ACTIVIDADES FORMATIVAS
Terico-prctica
100 Horas
4 Crditos ECTS
Trabajo tutelado
50 Horas
2 Crditos ECTS
Trabajo autnomo
150 Horas
6 Crditos ECTS
TOTAL
300 Horas
12 Crditos ECTS
Figura 3. Ficha de la materia Practicum.

DENOMINACIN DE LA MATERIA:PRACTICUM
Crditos ECTS 18
Tipo: Prcticas externas
Duracin y ubicacin temporal: 4 curso Primer Semestre / 4 curso Segundo Semestre

Capacidad comunicativa (capacidad de comprender y de expresarse oralmente y por escrito en cataln,
castellano y en una tercera lengua, dominando el lenguaje especializado/capacidad de buscar, usar y integrar la informacin)
Capacidad de aprendizaje y responsabilidad (capacidad de anlisis, de sntesis, de visiones globales y de
aplicacin de los conocimientos a la prctica/capacidad de tomar decisiones y adaptacin a nuevas situaciones)
Sostenibilidad (capacidad de valorar el impacto social y medioambiental de actuaciones en su mbito/
capacidad de manifestar visiones integradas y sistemticas)
Capacidad para transmitir el conocimiento educativo a diferentes audiencias.
Capacidad creativa y emprendedora (capacidad de formular, disear y gestionar proyectos/capacidad de
buscar e integrar nuevos conocimientos y actitudes)
Trabajo en equipo (capacidad de colaborar con los dems y de contribuir a un proyecto comn/capacidad
de colaborar en equipos interdisciplinares y en equipos multiculturales)
1188
CO M UNICA CIONES
Compromiso tico (capacidad crtica y autocrtica/capacidad de mostrar actitudes coherentes con las concepciones ticas y deontolgicas)
Desarrollo de una actitud innovadora en los procesos educativos, formativos y profesionales.
Capacidad de resolucin de problemas educativos desde una perspectiva multicultural y compleja.
Adquisicin de toma de conciencia de los fenmenos pedaggicos desde una perspectiva interdisciplinar e
intercultural.
Capacidad de adaptacin y aplicacin del conocimiento pedaggico en diferentes contextos educativos y
formativos.
Habilidad en la recogida e interpretacin de datos relevantes para emitir juicios reflexivos sobre temas
educativos y sociales.
Aplicacin de tcnicas y estrategias innovadoras en las relaciones educativas y en la dinamizacin de grupos.
Diseo, desarrollo y evaluacin de programas educativos y formativos para el desarrollo personal, profesional, social y cultural.
Diseo y aplicacin de estrategias didcticas en diversos contextos educativos y formativos.
Conocimiento y comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje y su incidencia en la formacin
integral.
Comprensin y valoracin de situaciones sociales, culturales, econmicas y polticas para innovar y transformar en mbitos formativos y educativos.
Diagnstico de situaciones complejas con especial atencin a la diversidad y a la inclusin social para desarrollar y aplicar metodologas adaptadas a las diferencias personales y sociales (lingusticas, culturales,
tnicas, discapacidad, gnero, edad, etc.).
Aplicacin y evaluacin de tcnicas y estrategias de asesoramiento, consulta y mediacin educativa en
mbitos profesionales, institucionales, sociales y educativos.
Diseo, desarrollo, asesoramiento y evaluacin de programas, proyectos, acciones y productos adaptados a
la formacin en las organizaciones.
Anlisis, diseo, gestin, uso y evaluacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en los entornos asociados a los procesos educativos y formativos, virtuales o no, incluida la creacin de recursos
multimodales y multialfabticos.
Diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas de organizacin y gestin de centros, instituciones y servicios
socioeducativos.
Diseo de planes de formacin permanente y de formacin de formadores adecuados a las nuevas situaciones y necesidades educativas y formativas.
Conocimiento y aplicacin de las herramientas propias del diagnstico, evaluacin y anlisis en Pedagoga.
Elaborar una memoria descriptiva que refleje la aplicacin e integracin de las competencias adquiridas en
el plan de prcticas as como las reflexiones sobre la experiencia personal y el proceso de aprendizaje vivido.
Realizar un mapa o balance de competencias profesionales, circunscritas a la situacin de prcticas experimentadas, donde se deber plantear un plan de desarrollo y mejora de las competencias que se valoren deficientes o insuficientes. Utilizar herramientas tcnicas-informticas de los programas ofimticos ms usuales.
Prcticas de Implicacin I
9 Crditos ECTS
Prcticas de Implicacin II
9 Crditos ECTS
REQUISITOS PREVIOS PARA CURSAR LAS ASIGNATURAS DE LA MATERIA:

Para matricularse a esta materia es requisito imprescindible haber superado los 12 crditos de la materia
Rol Profesional.
1189
Prcticas externas
225 Horas
9 Crditos ECTS
Trabajo tutelado
75 Horas
3 Crditos ECTS
Trabajo autnomo
150 Horas
6 Crditos ECTS
TOTAL
450 Horas
18 Crditos ECTS
Comparando las fichas contenidas en las figuras 2 y 3, podemos comprobar a tenor de

las competencias y de los resultados de aprendizaje, la vinculacin estrecha entre las dos materias.
En los ltimos cursos se ha trabajado con el fin de identificar y concretar las competencias especficas que se desarrollaran en las materias Rol Profesional y Practicas Externas En
esta misma lnea se han adaptado las actividades formativas que se llevaran a cabo en el s de
cada materia a los crditos ECTS, y por lo tanto, diferenciando el trabajo presencial, tutelado y
autnomo que tendr que realizar el alumno. Siguiendo la filosofa que hasta ahora se han regido
las prcticas en el ttulo de Pedagoga, el sistema de evaluacin se caracterizar por su modalidad de evaluacin continua en ambas materias.
En la figura 4 se presentan a grandes rasgos las competencias especficas, las actividades
formativas y sistemas de evaluacin.
Figura 4. Concrecin de las materias Rol Profesional y Practicas Externas
ROL PROFESIONAL
PRACTICAS EXTERNAS
COMPETENCIAS ESPECFICAS
1.- Auto conocimiento y capacidad de auto

anlisis personal y profesional.
1. Identificacin y anlisis de los diferentes aspectos que

conforman situaciones educativas en el contexto de realizacin de las prcticas.
2.- Comprensin de las diversas variables endgenas y exgenas que determinan las
dinmicas laborales y la ocupabilidad de
los profesionales de la pedagoga.
2. Diseo y desarrollo de programas, acciones, proyectos o

dispositivos educativos adaptados al contexto concreto
de las prcticas
3.- Conocimiento de los diversos mbitos

y perfiles profesionales de trabajo del
pedagogo/a
3. Imparticin de docencia en el mbito educativo del centro de prcticas, aplicando diversas modalidades y tcnicas de formacin.
4.- Anlisis del mercado laboral del profesional de la pedagoga.
4. Colaboracin en las actividades de adminstracion y gestin de los proyectos, programas y recursos socioeducativos del rea/centro de prcticas.
5.- Localizacin y acceso de fuentes de informacin y recursos profesionales-formales

e informales- tiles para el/la profesional
de la pedagoga.
6.- Trabajo en equipo
7.- Presentaciones orales con soporte informtico

8.- Comunicacin y negociacin interpersonal
9.- Competencias interculturales
1190
5. Elaborar y aplicar tcnicas de medicin y evaluacin socioeducativas segn las necesidades y recursos del centro de prcticas
6. Aplicacin de tcnicas y estrategias de comunicacin y
colaboracin con otros profesionales y dems agentes
implicados en la actividad profesional con una perspectiva interdisciplinar, paritaria, democrtica e intercultural
7 Ejercitar la actividad de las prcticas con plena conciencia de la identidad profesional y compromiso tico
CO M UNICA CIONES
ROL PROFESIONAL
PRACTICAS EXTERNAS
Actividades formativas
Trabajo presencial (teorico-practico)

Participar en seminarios, jornadas y actividades formativas, organizadas tanto por
la Facultad de Pedagoga, la UB u otras
entidades en las que desarrollar o profundizar en ciertos contenidos, tcnicas
o actitudes necesarias para el desarrollo
profesional
Visitar, contactar y relacionarse con profesionales de la pedagoga
Visitar, contactar y relacionarse con organizaciones e instituciones en las que trabajen, desarrollando diversas funciones y
actividades profesionales de la pedagoga
Trabajo tutelado
- Elaborar un mapa de recursos profesionales interdisciplinares- aplicando diversas
estrategias de recogida de informacin
- Elaborar un diario de practicas en el que se
describan las actividades y vivencias experimentadas y se plasmen las reflexiones efectuadas aplicando un juicio crtico constructivo, capacidad de liderazgo y creatividad
- Elaboracin del propio proyecto de carrera profesional que comprenda tanto las
acciones a desarrollar a lo largo del grado
(optativas, jornadas u otras actividades organizadas en la UB) como otras actividades
formativas organizadas por diversas entidades y experiencia profesional (voluntariado,
prcticas intercambios, etc.)
Trabajo autnomo
Estudio personal y trabajo personal
Trabajo presencial (Practicas externas otras practicas)

(60%)
Participar en las diversas actividades de seguimiento y
coordinacin que se planteen tanto en el centro de prcticas como en la universidad, aplicando tanto las competencias tcnicas como las transversales establecidas en el
presente programa.
Elaborar un mapa de recursos socio educativos del entorno del centro, creando o aplicando diversas estrategias de
recogida de informacin
Efectuar un anlisis organizacional del centro de prcticas en el que el /la alumno/a identifique los recursos y
requerimientos que permitiran un adecuado desempeo
y una correcta integracin en el mismo:
Organizacin formal / informal
Cultura corporativa
Procesos, servicios y productos
Gestin de RRHH: Seleccin y desarrollo
Evaluacin y gestin de la calidad
Disear y desarrollar un programa, proyecto, accin o dispositivo que satisfaga la demanda del centro de prcticas
segn los recursos disponibles, y aplicando los conocimientos y tcnicas adquiridas a lo largo del grado.
Diseo, imparticin y evaluacin de alguna actividad formativa vinculada al mbito y/o col.lectivo que se trate
en las prcticas
Trabajo tutelado(20%)
Seguimiento y tutora de todas las actividades formativas
Elaborar un diario de practicas en el que se describran las
actividades y vivencias experimentadas y se plasmen las
reflexiones efectuadas aplicando un juicio crtico constructivo, capacidad de liderazgo y creatividad
Elaboracin del propio proyecto de insercin y desarrollo personal que comprenda: objetivo profesional a corto
plazo, cV, estrategias de localizacin y acceso a empleo,
plan de formacin continua y mapa de recursos institucionales y relacionales para el desarrollo profesional.
Trabajo autnomo (20%)
Estudio personal
Tiempo dedicado a la elaboracin de los resultados de
aprendizaje
1191
ROL PROFESIONAL
PRACTICAS EXTERNAS
Sistema de evaluacin
Se efectuar una evaluacin continua en la

que se tendrn en cuenta tres componentes:
El tutor de la universidad, o persona
responsable de valorar la integracin y
transferencia de los aprendizajes adquiridos en el grado y aplicados en las diversas
actividades.
El propio alumno/a que ha de hacer consciente y objetivar su proceso de maduracin profesional y personal en el centro
de prcticas
La evaluacin ha de valorar el progreso y resultados de las competencias transversales,
a partir del desarrollo de actividades profesionales relacionadas con el trabajo en equipo, la coordinacin, la comunicacin, etc.
Criterios de evaluacin:
- El compromiso tico
- La capacidad de aprendizaje y la responsabilidad
- La capacidad creativa y emprendedora
- La sostenibilidad ( impacto social y medio
ambiental desde una perspectiva integrada y sistmica.
Debe enfatizarse que la evaluacin de dichas
competencias ha de realizarse considerando
los conocimientos tericos, la aplicacin de
ciertas tcnicas o procesos y la aplicacin de
ciertas actitudes
Instrumentos de evaluacin:
Los instrumentos con los que recoger evidencias de estos componentes podran ser:
elaboracin de glosarios, inventarios de recursos, desarrollo de mapas de procesos o
procedimientos, cumplimentacin de tests o
escalas de actitud adems del registro de las
actividades desarrolladas.
1192
Se efectuar una evaluacin continua en la que se tendrn en cuenta tres componentes:

a) El tutor de la universidad, o persona responsable de
valorar la integracin y transferencia de los aprendizajes adquiridos en el grado y aplicados en las diversas
actividades.
b) El supervisor del centro colaborador o persona responsable de valorar el comportamiento profesional desde
la calidad de su desempeo y su integracin.
c) El propio alumno/a que ha de hacer consciente y objetivar su proceso de maduracin profesional y personal
en el centro de prcticas
La evaluacin ha de valorar el progreso y resultados de:
Las competencias tcnicas a partir del desempeo de
funciones y de la calidad de los productos, servicios y/ o
actividades desarrolladas. Al respecto ser necesario disponer de unos claros referentes de calidad aportados por
el centro de prcticas que guiarn los criterios de evaluacin que aplicarn los tutotes de la universidad
Las competencias transversales, a partir del desarrollo de
actividades profesionales relacionadas con el trabajo en
equipo, la coordinacin, la comunicacin, etc. Al respecto se recomienda que sean los tutores de la universidad
quienes planteen unos criterios de desempeo que puedan ser adaptados y utilizados por los supervisores del
centro.
Criterios de evaluacin:
Ya se ha comentado que los criterios de desempeo se
configurarn integrando los referentes de la organizacin
en la que se realizan las prcticas y la universidad
As mismo se considera que deberan ser criterios de evaluacin a valorar por los tutores de la UB:
El compromiso tico
La capacidad de aprendizaje y la responsabilidad
La capacidad creativa y emprendedora
La sostenibilidad ( impacto social y medio ambiental
desde una perspectiva integrada y sistmica
Debe enfatizarse que la evaluacin de dichas competencias ha de realizarse considerando los conocimientos
tericos, la aplicacin de ciertas tcnicas o procesos y la
aplicacin de ciertas actitudes
Instrumentos de evaluacin:
Los instrumentos con los que recoger evidencias de estos componentes podran ser: elaboracin de glosarios,
inventarios de recursos, desarrollo de mapas de procesos
o procedimientos, cumplimentacin de tests o escalas de
actitud adems del registro de las actividades desarrolladas.
CO M UNICA CIONES
3.- El Trabajo Final de Grado en el grado de Pedagoga
En el mbito de las Ciencias Sociales y Jurdicas, al que pertenece el grado de Pedagoga, no existe tradicin en la realizacin de trabajos de fin de carrera, en nuestro caso de fin de
grado, ello nos obliga a definir qu ha de ser un Trabajo Final de Grado (TFG). Sin embargo, s
podemos hablar de ciertas actividades que se venan realizando por parte de los estudiantes de
las diferentes licenciaturas y diplomaturas en el mbito que nos ocupa, es el caso de trabajos de
investigacin en el marco de asignaturas metodolgicas, trabajos de profundizacin bibliogrfica
en una temtica concreta o prcticas curriculares, donde la memoria de stas pudiera confundirse con un trabajo final de carrera, dada la situacin cronolgica; pero ninguna coincide con
lo que debiera ser un TFG.
El TFG debe ser un proyecto orientado al desarrollo de una investigacin, una intervencin o una innovacin en el campo profesional. Ha de representar el elemento de investigacin/
intervencin/innovacin ms elaborado y concreto protagonizado por los estudiantes, lo cual
le configura como una pieza clave del currculum que recorre cada estudiante, y una funcin
importante en la evaluacin de su grado. Adems el TFG permite dar a los estudiantes oportunidades para el propio desarrollo personal y acadmico, adems de poder ser una plataforma de
insercin profesional (empleabilidad).
Mediante el TFG, los estudiantes habrn de integrar y aplicar, con criterio profesional,
creativo e innovador, las competencias adquiridas a lo largo del grado, incorporando nuevas competencias relacionadas especficamente con el TFG (autonoma, iniciativa, puesta en prctica y
desarrollo de los conocimientos, habilidades y estrategias adquiridas anteriormente), as como
dar solucin eficiente a los problemas que se deriven del propio TFG.
El TFG debe concretarse de manera diferenciada en cada grado universitario, en funcin
de los diferentes perfiles curriculares definidos relacionados con los modelos profesionales que
se pretende formar. Incluimos a continuacin detalles sobre la materia TFG en el grado de Pedagoga.
Figura 5. Ficha de la materia Trabajo Final de Grado
DENOMINACIN DE LA MATERIA:TRABAJO DE FINAL DE GRADO
Crditos ECTS 12
Tipo: Trabajo fin de carrera

Capacidad comunicativa (capacidad de comprender y de expresarse oralmente y por escrito en
cataln,castellano y en una tercera lengua, dominando el lenguaje especializado/capacidad de buscar,
usar e integrar la informacin)
Adquisicin de toma de conciencia de los fenmenos pedaggicos desde una perspectiva interdisciplinar
e intercultural.
Capacidad de adaptacin y aplicacin del conocimiento pedaggico en diferentes contextos educativos y
formativos.
Sostenibilidad (capacidad de valorar el impacto social y medioambiental de actuaciones en su mbito/
capacidad de manifestar visiones integradas y sistemticas)
1193
COMPETENCIAS QUE EL ESTUDIANTE OBTIENE CON ESTA MATERIA (continuacin)

Capacidad creativa y emprendedora (capacidad de formular, disear y gestionar proyectos/capacidad de
buscar e integrar nuevos conocimientos y actitudes)
Capacidad de aprendizaje y responsabilidad (capacidad de anlisis, de sntesis, de visiones globales y
de aplicacin de los conocimientos a la prctica/capacidad de tomar decisiones y adaptacin a nuevas
situaciones)
Compromiso tico (capacidad crtica y autocrtica/capacidad de mostrar actitudes coherentes con las
concepciones ticas y deontolgicas)
Habilidad en la recogida e interpretacin de datos relevantes para emitir juicios reflexivos sobre temas
educativos y sociales.
Realizacin de estudios prospectivos, evaluativos y crticos sobre caractersticas, necesidades y demandas
educativas y formativas en la sociedad actual.
Comprensin y valoracin de situaciones sociales, culturales, econmicas y polticas para innovar y transformar en mbitos formativos y educativos.
Diagnstico de situaciones complejas con especial atencin a la diversidad y a la inclusin social para desarrollar y aplicar metodologas adaptadas a las diferencias personales y sociales (lingusticas, culturales,
tnicas, discapacidad, gnero, edad, etc.).
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Realizar un trabajo de carcter integrador en el mbito de la Pedagoga: diseo de una investigacin,
elaboracin de materiales educativos, estudios prospectivos, informes tcnicos, ensayos reflexivos, etc.
Elaborar una memoria que recoja toda la informacin de manera sistemtica del proceso de elaboracin
del trabajo realizado.
Trabajo de Final de Grado
12 Crditos ECTS
REQUISITOS PREVIOS PARA CURSAR LAS ASIGNATURAS DE LA MATERIA

Para matricularse a esta materia es requisito imprescindible haber superado 180 crditos del ttulo de
Grado de Pedagoga.
Terico-prctica
25 Horas
1 Crditos ECTS
Trabajo tutelado
100 Horas
4 Crditos ECTS
Trabajo autnomo
175 Horas
7 Crditos ECTS
TOTAL
300 Horas
12 Crditos ECTS
Independientemente de la propuesta contenida en el documento para la verificacin del

grado, al que pertenecen todas las figuras anteriores, desde el equipo de investigacin antes
mencionado que ha elaborado la gua de evaluacin de competencias del TFG, tras la realizacin
de un anlisis comparativo de documentacin procedente de varias universidades extranjeras4, y
de un proceso de elaboracin propia, se identificaron las fases bsicas para el desarrollo del TFG,
4 Documentos de universidades extranjeras [en lnea]. [Consulta: 27 de marzo de 2009]. Disponibles en:

Magdeburg-Stendal Universitt (Alemania)

Documento: Baumgarten, K., Hartmann, T. (2008). Leitfaden zur Planung und Erstellung der Bachelorarbeit.

Grado: BA Gesundheitsfrderung und management impartido en la Hochschule Magdeburg-Stendal (Bachelor of
Arts en Formacin para la Salud y Direccin).
1194
CO M UNICA CIONES
con la concrecin de las actividades a realizar en cada una de ellas, posteriormente se procedi
a elaborar los estndares de evaluacin para cada fase y competencia5, plasmados mediante resultados de aprendizaje. Tras la primera versin se consider oportuno contrastar los resultados
con personas expertas del rea de las Ciencias Sociales y Jurdicas. La versin definitiva de las
fases bsicas, qued de la siguiente forma:
Fase 1.- Eleccin del tema
En el primer momento se debe identificar un tema, llevar a cabo la bsqueda documental
inicial y establecer interrogantes y/u objetivos que orienten operativamente el trabajo.
Fase 2.- Planificacin
Se identificarn los elementos fundamentales del TFG, se organizarn stos, temporalizando las diferentes fases del trabajo, tenindose que presentar y defender pblicamente un
informe de progreso ante el tutor y los compaeros de tutora.
URL:www.hsmagdeburg.de/fachbereiche/fsgw/studium/Gesundfm/Fragen/LEITFADEN_BACHELORARBEIT_03_2008.
pdf

Technische Universitt Dresden (Alemania)

Documento: Philosophysche Fakultt TU Dresden (2007) Leitfaden fr das Expos zur Bachelorarbeit .

Grado: Filosofa.

URL:www.tudresden.de/die_tu_dresden/fakultaeten/philosophische_fakultaet/ikw/stu/semap/ss07/reflexion/Exposee_anleitung.pdf

Rheinisch-Westflische Hochschule Aachen (Alemania)

Documento: Biegi, M (2008). Leitfaden Bachelorarbeit fr Studierende GRAU: Politische Wissenschaft

Grado: Politische Wissenschaft (Ciencias Polticas)

URL: http//www.ipw.rwth-aachen.de/ba/ba_leit_arbeit_tx.pdf

Freie Universitt Berlin (Alemania)

Documento: Institut fr Publizistik und Kommunikationswissenschaft (2008). Leitfaden fr Bachelorarbeit und
prfungen an der Arbeitsstelle Kommunikationspolitik/ Medienkonomie

Grado: Comunicacin Poltica y Economa de los Medios

URL:http//www.polsoz.fuberlin.de/kommwiss/institut/kommunikationspolitik/lehrmaterialien/allgemeines/
Leitfaden_Bachelorpr__fung_2008.pdf

Universitat de Limerick (Irlanda):

Documento: Final Year Project Handbook (2003)

Grado: BA (Bachelor of Arts) Liberal Arts

URL: www.mic.ul.ie/foi/FYP%20Revised%20Handbook%20V.5%2013.02.03.htm
Universidad de Palermo (Argentina)

Documento: El trabajo final de grado

Grado: Diseo y Comunicacin

URL:http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portalcontent/taxonomiarecursos/recurso/105fc2c3
66794498b839e9b4330cc6e0.recurso/e8da3f45c2284c74baa6ff5d06345aae/PP_UP_PROY_2.pdf

Kirchliche Pdagogische Hochschule in Wien (Austria)

Documento: Leitfaden Bachelorarbeit. Fahrplan zur Bachelorarbeit

Grado: Magisterio de Educacin Primaria

URL: http://www.erpa.at/files/File/Leitfaden%20Bachelorarbeit.doc
School of Engineering (Reino Unido)

Documento: Faculty of Computing & Technology, School of Engineering (2002). Project Handbook

URL: http://projectsquared.lboro.ac.uk/resources/project_handbook.doc
5 Las competencias a las que se alude se refieren a las fases bsicas en la ejecucin de un TFG, comunes a todos
los grados en el mbito de las Ciencias Sociales; en ningn caso confundir con las competencias transversales o
especficas propias de la materia TFG en el diseo de cada uno de los grados.
1195
Fase 3.- Desarrollo del TFG

Seleccionadas las fuentes fundamentales para la construccin del marco terico referencial del TFG, deber integrarse el conocimiento para construir el marco terico, debindose recoger, analizar e interpretar los datos obtenidos. Siempre con un correcto dominio del lenguaje
oral y escrito, sin descuidar el rigor cientfico.
Fase 4.- Entrega y presentacin pblica del TFG
Se debe comunicar verbalmente de manera correcta la informacin as como identificar y
responder con solvencia las cuestiones ms significativas planteadas por los expertos.
Fase 5.- Evaluacin, mejora y prospectiva
Por ltimo, se tomar conciencia del conocimiento adquirido y del proceso seguido, integrando conocimientos y generando otros nuevos. Ser importante la autoevaluacin y la mirada
prospectiva.
En la breve descripcin de las diferentes fases subyacen una serie de competencias especficas de cualquier TFG, en el mbito que nos ocupa, a la vez que se derivan de cada competencia diferentes resultados de aprendizaje.
4.- Comentarios y anlisis
Retomemos de nuevo el objetivo inicial, tratando, una vez descritas algunas caractersticas de las materias que nos ocupan, de establecer los puntos de encuentro y las autnticas
especificidades.
Podemos observar un solapamiento en el tiempo del Practicum y del TFG, de la misma
manera que un primer vistazo a las competencias asociadas a cada materia, nos conducira a
conclusiones tales como que la coincidencia en las competencias es elevadsima.
Sobre la coincidencia en el tiempo, parece haber sido inevitable, dado el carcter anual
de ambas materias y a la conveniencia de situarlas en los ltimos semestres, debido a la necesidad de acumular experiencia y competencias a lo largo del grado que puedan asegurar la
asuncin final de los objetivos previstos.
Sobre la coincidencia de competencias que el estudiante obtiene con estas materias,
hasta cierto punto resulta lgica, puesto que ambas requieren de la experiencia acumulada,
como ya hemos manifestado, para enfrentarse a unas prcticas profesionales externas y a un
trabajo final de caractersticas muy especiales. A pesar de las coincidencias, se puede apreciar,
y considerar significativa, la competencia especfica del TFG, no compartida por el Practicum:
Realizacin de estudios prospectivos, evaluativos y crticos sobre caractersticas, necesidades
y demandas educativas y formativas en la sociedad actual. Esta competencia se incardina perfectamente con la filosofa que impregna el TFG.
Las competencias adquiridas se evidencian a travs de resultados de aprendizaje, y es
aqu donde podemos apreciar claramente las diferencias entre las dos materias. Independientemente de que en las dos se elaboren memorias que reflejen el trabajo realizado, la experiencia
vinculada a cada materia, con un carcter integrador, no podemos olvidar que en el Practicum,
los estudiantes tienen una experiencia profesional ligada a un perfil concreto laboral, y el TFG,
supone un trabajo individual en el que adems de integrar, debe, en clave de diseo de investigacin, estudio prospectivo, informe tcnico, ensayo reflexivo, ser original, innovador y pretendidamente creativo. En cualquier caso, en ocasiones nos enfrentaremos a situaciones que por
sus caractersticas, invitarn a una relacin estrecha entre las dos materias.
1196
CO M UNICA CIONES
Dado que la implantacin del nuevo grado se realizar curso a curso, tenemos tiempo
suficiente de ir concretando los detalles de las dos materias. En este momento, en clave de conclusiones, nos atrevemos a plantear algunos a tener en cuenta, sobre todo desde la perspectiva
del TFG, por constituir una especial novedad.
5.- Conclusiones
Se debern tomar decisiones sobre:

-
La definicin y concrecin de los planes docentes de las asignaturas que integran el

Practicum y del TFG6:
Materia: Rol Profesional
Asignaturas:
. Profesionalizacin y salidas laborales
. Prcticas de Iniciacin Profesional
Materia: Practicum
Asignaturas:
. Prcticas de Implicacin I
. Prcticas de Implicacin II
Materia: Trabajo de final de Grado
Asignatura: Trabajo de final de Grado
La conveniencia de protocolarizar todos los aspectos de organizacin y gestin vinculados al TFG.
La necesidad de una coordinacin general del TFG, por parte de una o varias personas. Coordinndose a la vez con el equipo de coordinacin del Practicum de Pedagoga configurado por dos miembros de cada uno de los Departamentos implicados.
La eleccin del tema del TFG y el mbito profesional de las prcticas externas.
Concedindole libertad al estudiante para elegir o pautndole a partir de propuestas
concretas7.
La seleccin del tutor/a. En el TFG se plantea una doble posibilidad: permitiendo

que el estudiante elija o asignndole el tutor/a8. Mientras que el Practicum la selec-
6 Para esta concrecin se est trabajando coordinadamente con el equipo de trabajo del Plan de Accin Tutorial.
En este mismo congreso se presenta este trabajo con el ttulo El aprendizaje profesional del pedagogo a travs del
Prcticum y del PAT en la UB (Violant, V.; Rajadell, N.; Fisas, M. y Bordas, I). Por otro lado se est trabajando a
nivel interdiciplinar siguiendo las directrices del Proyecto Trama ( Proyecto para potenciar la competencia del trabajo en red coordinado por la Fundaci Jaume Bofill) con otras titulaciones de Educacin y con los profesionales de
las instituciones colaboradoras del Practicum. Esta experiencia vinculdad a los distintos Practicums de la Facultad
de Pedagoga se presenta en la comunicacin titulada Coffee-Shop en los Practicums de la Facultad de Pedagogia:
Innovando interdisciplinariamente. (Aneas, A; Novella, A., Prez, N.;Renom, ., Figueras, P.).
7
La coordinacin del TFG y del Practicum, debern asegurar la adecuacin y pertinencia de la eleccin.
8 Se debern tomar decisiones sobre el profesorado tutor del TFG. Especificando los criterios: disponibilidad,
currculum... Mientras que en el Practicum la seleccin del tutor de las prcticas externas por el equipo de coordinacin deber seguir unos criterios establecidos, priorizando el conocimiento y la experiencia profesional en relacin
a cada mbito.
1197
cin del tutor de las prcticas externas por el equipo de coordinacin deber seguir
unos criterios establecidos9.
-
El reconocimiento de la dedicacin docente10.
Los recursos humanos y los recursos materiales11
6.- Bibliografa
Bordas, I..; Violant, V.; Rajadell, N.; Torrado, M.; Noguera, E.; Aneas, A.; (2008). Las prcticas
profesionalizadoras y la accin tutorial como eje transversal conjunto en la formacin del
estudiante universitario una propuesta para el ttulo de pedagogia XIV Congreso Nacional
y III Iberoamericano de Pedagoga. Zaragoza, setiembre 2008
Comit Conjunto de Estndares para la Evaluacin Educativa (1998). Estndares para la evaluacin
de programas. Bilbao: Mensajero
Coln, M. T., Gin, N. E Imbernn, F. (2006). La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario.
La autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Octaedro.
Espn, J. V. y Rodrguez Lajo, M. (1996). Lavaluaci dels aprenentatges a la universitat. Barcelona:
Publicacions de la Universitat de Barcelona.
Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona (2008): Memoria para la verificacin del
grado de Pedagoga. [en lnea]. [Consulta: 27 de marzo de 2009]. Disponible en: <http://
www.ub.edu/pedagogia/titols_grau.htm>
Mateo, J., Escofet, A., Martnez Olmo, F. y Ventura, J. (2009): Guia per a lavaluaci de
competncies en el treball de final de grau en lmbit de les Cincies Socials i Jurdiques.
[en lnea]. [Consulta: 4 de mayo de 2009]. Disponible en:
<http://www.aqu.cat/doc/doc_95455311_1.pdf>
Mateo, J. y Martnez Olmo, F. (2008). Medicin y evaluacin educativa. Madrid: La Muralla.
Mateo, J. y Martnez Olmo, F. (2005). Lavaluaci alternativa dels aprenentatges. Barcelona: ICE.
Universitat de Barcelona.
Ventura, J. (2005). El Practicum en los estudios pedaggicos y la insercin laboral. Nuevos
enfoques ante el reto europeo. Tesis no publicada. Universidad de Barcelona, Barcelona,
Espaa. [en lnea]. [Consulta: 27 de marzo de 2009]. Disponible en: <http://www.tdx.
cbuc.es/TDX-0909105-141455/>
9 En la seleccin del tutor de las prcticas externas se debern considerar los criterios de la seleccin del tutor
del TFG, priorizando el conocimiento profesional del mbito.
10 En las diferentes tareas: coordinacin, tutorizacin, tribunales...
11 Ser difcil implantar a coste cero, como amenazan nuestras autoridades acadmicas, los nuevos grados,
ya que ello puede suponer no contar con la plantilla adecuada de profesorado, y en ocasiones no disponer de las
infraestructuras necesarias (aulas, despachos, equipos...).
1198
EL APRENDIZAJE PROFESIONAL DEL PEDAGOGO/A A TRAVS DEL PRACTICUM Y

DEL PAT EN LA UB
Vernica Violant. Nria Rajadell. Montserrat Fisas. Imma Bordas
Equipo de Coordinacin del Practicum de la Facultad de Pedagoga1. Universidad de Barcelona
1- Introduccin
La formacin universitaria implica una formacin terico-bsica, un aprender en la

prctica, una orientacin acadmico-profesional, un conocimiento y utilizacin de recursos. A ello, debemos aadir el saber ser miembro activo de una organizacin, a travs del
conocimiento y participacin con el centro donde desarrolla sus estudios.
La Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona, como todas las Facultades del
Estado, estudia desde una perspectiva colectiva pero tambin personalizada, en funcin de sus
polticas y de las competencias que debe adquirir el titulado en Pedagoga, vas y formas para
impartir una formacin de calidad de acuerdo con las salidas profesionales y realizar una buena
formacin profesionalizadora. En esta direccin considera cuatro grandes campos de accin formativa en sus alumnos:

los contenidos curriculares (crditos obligatorios, crditos optativas)
las prcticas profesionalizadoras (crditos obligatorios)
el trabajo de fin de grado (crditos obligatorios)
la accin tutorial (PAT/TIC Plan de Accin Tutorial/Tutora Individualizada) realizada por profesores especialistas en diversos campos del saber pedaggico.
El equipo de Coordinacin del Practicum (configurado por las profesoras Aneas, Fisas,
Noguera, Rajadell, Torrado y Violant) y la Coordinacin del Plan de Accin Tutorial (componen
el equipo Ventura como jefe de estudios-, Violant y Bordas) consideran en estos momentos de
cambios la necesidad de relacionar ambos campos con el fin de efectuar una accin transversal y
convergente entre dichos ncleos y dar un impulso positivo en las fortalezas de la formacin del
alumnado del Ttulo de Pedagoga desarrollando una formacin de mayor calidad.
1 El EQUIPO DE COORDINACIN DEL PRACTICUM DE LA FACULTAD DE PEDAGOGA est compuesto por miembros
de los Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, Departamento de Teora e Historia de la Educacin,
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. El resto del equipo est compuesto por:
Torrado, M.; Noguera, E.; Aneas, A.
1199
La presente comunicacin expone las estrategias seguidas con la finalidad de innovar e

incrementar la calidad de la prctica tutorial profesionalizadora en el Grado de Pedagoga.
2- El Practicum y el Plan de Accin Tutorial en la formacin del titulado en
Pedagoga.
2.1- Transversalidad de los contenidos

Los estudios que vienen realizando el Grupo GIPP (coordinadoras de Practicum y de la
Accin Tutorial), sobre la documentacin de base del Practicum y de la Accin Tutorial (normas,
orientaciones de la UB., etc) y de la observacin de la prctica docente, se ha detectado que el
Practicum y la Accin Tutorial tienen elementos superpuestos y repetitivos.
El Practicum tiene como objetivo poner en contacto al estudiante/a con el mundo
del trabajo con la finalidad de interrelacionar los conocimientos acadmicos con la realidad, reflexionar sobre la accin profesional y adquirir habilidades y actitudes indispensables para su insercin profesional
(Bordas, Cabrera, Fortuna, Milln, Rodrguez, 2002)
El Plan de Accin Tutorial, tiene como objetivo atender de manera personalizada
al estudiante, acompaarlo, guiarlo y asesorarlo en su trabajo de aprendizaje y desarrollo
de su carrera con la finalidad de ayudarlo a tomar decisiones fundamentales y bsicas en
sus estudios, en la mejora de su rendimiento y en la ampliacin de sus expectativas, en la
orientacin profesional, en definitiva en el afianzamiento de un buen desarrollo personal
(Universitat de Barcelona, 2008)
PRACTICUM
ACCION TUTORIAL
Objetivos especficos
1. Conocer las Salidas Profesionales del entorno educativo con una visin de presente y
de futuro
2. Tener capacidades genricas, vlidas para
diferenciar perfiles profesionales
3. Saber aplicar el conocimiento adquirido a lo
largo de la carrera.
4. Ser capaz de actuar desde la propia prctica.
5. Saber tomar decisiones delante de situaciones profesionales concretas
Acciones a realizar
A. F acilitar el proceso de transicin y de adaptacin
a la UB
B. Dar informacin, orientacin y recursos para el
aprendizaje
C. Asesorar al estudiante en la configuracin de su itinerario curricular
D. Orientar al estudiante para facilitarle el acceso al
mundo laboral o a la continuacin de sus estudios.
E. Contribuir a que el alumno y la alumna contemple la
dimensin europea en aspectos relacionados con la
formacin e insercin laboral.
F. Partiendo de la informacin dada a los estudiantes,
detectar los puntos fuertes y dbiles de la docencia
para la mejora
B- Con relacin al tiempo de desarrollo

Haciendo un breve anlisis del periodo curricular de intervencin de ambos, detectamos
que se superponen y/o es fcil y didctico introducirlos en un paralelismo temporal. El Practicum
se desarrolla en el primer curso y en el ltimo de los estudio de grado realizndose la Accin
Tutorial tambin en los mismos cursos (figura 1)
1200
CO M UNICA CIONES
Figura 1- El Practicum y la Accin Tutorial vigente en el Ttulo Pedagoga
TITULO DE PEDAGOGIA
1r. curso
Accin tutorial
Prcticum -I
2. curso
3r. curso
4. curso
Prcticum II
Accin Tutorial
C- Con relacin a la transversalidad

Consecuentemente, se detecta que en los contenidos, en las acciones y en su desarrollo
temporal, entre los dos mbitos existe una amplia superposicin por lo que debe ser considerada
una accin conjunta de PRACTICUM-PLAN DE ACCIN TUTORIAL: es decir, considerar un nuevo
proyecto basado en la transversalidad de contenidos y de acciones en periodos temporales comunes y vertebrado desde la coordinacin con tal de ejercer como eje vertebrador del proceso
de formacin hacia la profesionalizacin del alumnado.
Sin embargo, es importante tener en cuenta la insistencia de aspectos diferenciales que
hacen especfica la formacin de cada una de las acciones desarrolladas en el Pratcicum y el PAT.
1201
Por ello que el equipo de recerca GIPP (Grupo de Investigacin de Practicum y Plan Tutorial2),
considera necesario introducir no slo cambios organizativos sino tambin de formacin del profesorado con la finalidad de establecer correctamente la tranversalidad y la convergencia docente.
2.2- Convergencia docente: hacia la profesionalizacin del pedagogo/a
Distintos profesionales son los que desarrollan el Practicum y la Accin Tutorial. Cada uno
de ellos tiene un determinado nmero de alumnos en funcin de la tarea formativa u orientativa
a desarrollar y de la accin tutorial o de los crditos de docencia otorgados.
A) Prcticas de iniciacin profesional, Profesionalizacin y salidas laborales y el Practicum de
implicacin: objeto y proyeccin docente
La labor del conjunto de tutores/as es dar a conocer al alumnado los grandes sectores de
proyeccin profesional de los titulados en Pedagoga y hacer prcticas en lugares donde sea de
inters para el estudiante.
El profesorado de las Prcticas de iniciacin profesional, puede desarrollar su quehacer
docente en grupo (grupo clase y pequeo grupo), y los contenidos implican la realidad profesional. En las sesiones de esta asignatura se presentan las salidas profesionales propias del Titulado
en Pedagoga, desde una perspectiva amplia y/o concreta a travs de exposiciones del mismo
profesor o de profesionales invitados (mesas redondas, conferencias) o bien de visitas a entidades y organismos (ayuntamientos, editoriales..). Estas acciones implican espacios posteriores
de debate, que comportan hablar sobre conocimientos especficos necesarios (itinerarios curriculares), actitudes y aptitudes, hbitos, habilidades Acciones necesarias para el desarrollo
del lugar profesional.
La labor del profesorado-tutor del Practicum de implicacin I y II es ms personalizado y
se proyecta en un lugar de trabajo especfico. Ello significa definir un Plan de Prcticas entre el
Tutor de la Organizacin y el de la Universidad, adems de la aceptacin del mismo por parte del
alumno/a. Posteriormente el profesor/a-tutor/a ayudar al tutorado en su ejecucin (aprendizajes, comprender la organizacin, dificultades, miedos).
B) El profesorado Tutor: Accin Tutorial
En la Facultad de Pedagoga las acciones propias de tutor, deben realizarse en base a las
normas establecidas (Rectorado UB, 2008)
La incorporacin de la tutora como una funcin docente es un proceso bsico en el marco
del espacio europeo de educacin superior. El profesor tutor de la Universidad de Barcelona,
contribuye a una educacin global dirigida a ayudar en el desarrollo integral desde todas las
dimensiones (intelectual, social, afectiva).
Desde los mbitos que comprenden esta formacin integral, la Universidad de Barcelona
ofrece:
Orientacin acadmica
adaptacin al nuevo sistema educativo
soporte a la eleccin de asignaturas
soporte para optimizar los itinerarios curriculares
soporte para incrementar el rendimiento acadmico
Aneas, A. Bordas, I., Fisas, M., Noguera, E., Rajadell, N., Torrado, M. i Violant, V.
1202
CO M UNICA CIONES
orientacin sobre actividades compartibles con los estudios (idiomas, informtica,

deporte)
soporte a la participacin en programas de movilidad entre universidades espaolas

y extranjeras
Orientacin profesional

atencin personalizada para la insercin profesional y de continuidad de los estudios
soporte para programar los estudios segn las preferencias y las necesidades del
mercado laboral
prcticas en empresas para adquirir experiencia profesional y desarrollar los conocimientos tericos
formacin especfica y estrategias para acceder al mundo laboral
soporte a la insercin en el mundo laboral
Orientacin personal

atencin psicolgica
atencin a la diversidad
inclusin los estudiantes con necesidades educativas especiales
atencin personal y confidencial a problemas de adiccin (alcohol, cocana, cnnabis, drogas de diseo, tabaco)
Orientacin social

ayudas a la gestin de becas
ayudas a la financiacin de matrculas
carnet universitario para poder beneficiarse del plan de ventajas de la UB
Orientacin administrativa

soporte a trmites de matriculacin
soporte a trmites de convalidacin de estudios
soporte a trmites de regularizacin de estancia de alumnado extranjero
3. Las acciones formativas profesionalizadoras en el grado de Pedagoga
3.1. Los contenidos curriculares

Se ha planificado el grado de pedagoga de acuerdo con las directrices del Real Decreto
por el que se establece la Ordenacin de las Enseanzas Universitarias Oficiales, de 26 de junio
de 2007 y las propuestas las conferencias de Decanos de 2006 y 2007, as como las Jornadas
sobre del Futuro Grado de Pedagoga, del 2 de diciembre.
A continuacin mostramos la distribucin del plan de estudios en ECTS por tipo de materia y la distribucin de crditos por materia y semestre.
1203
3.2.- Las prcticas profesionalizadoras

Las competencias a desarrollar en el prximo curso en las Prcticas de iniciacin profesional con la introduccin del nuevo Grado de Pedagoga deberan estar articuladas no solamente de manera transversal sino tambin incardinada durante los tiempos de formacin hacia la
profesionalizacin y las prcticas. Para ello es preciso desarrollar un instrumento que facilite
y mejore el trabajo de coordinacin entre los agentes implicados. El desarrollo del Campus
Virtual, con una herramienta debidamente dispuesta para la coordinacin del Practicum, un
campo en el que se est trabajando, permitir avanzar en este sentido de mayor flexibilidad e
intercoordinacin.
Desde la perspectiva docente y formativa, algunas experiencias estn poniendo en marcha su aplicacin para los contenidos propios de las prcticas de iniciacin profesional. A travs tambin del Campus Virtual y de los recursos que permiten el uso de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (como los blogs, forum virtual, tutorizacin on-line, e-portafolios,
etc) utilizados como herramientas de trabajo docente se est desarrollando un nuevo enfoque
didctico de los contenidos para el desarrollo competencial y profesionalizador del alumnado
de pedagoga.
Las prcticas profesionalizadoras se plantean desde dos materias de carcter obligatorio:
la materia denominada Rol Profesional y la materia Practicum, que en su conjunto representan 30 crditos sobre los 240 totales del grado distribuidos a lo largo de la carrera (1, 3 y
4 cursos).
A continuacin se muestra la descripcin de las materias con las asignaturas que la componen, la ubicacin temporal en el grado, el detalle de las competencias transversales y espec-
1204
CO M UNICA CIONES
ficas, la distribucin del horario y crditos especficos detallados de cada una de las actividades
previstas, as como una breve descripcin de los contenidos.
ROL PROFESIONAL 12 Crditos
Tipo: Obligatoria Carcter: Obligatoria
Duracin y ubicacin temporal: 1 curso Segundo Semestre / 3 curso Segundo Semestre
Competencias transversales comunes de la UB + competencias transversales de la
titulacin

Trabajo en equipo (capacidad de colaborar con los dems y de contribuir a un proyecto comn/capacidad de colaborar en equipos interdisciplinares y en equipos multiculturales).
Compromiso tico (capacidad crtica y autocrtica/capacidad de mostrar actitudes

coherentes con las concepciones ticas y deontolgicas).
Competencias especficas de la titulacin. Resultados del aprendizaje:

Elaborar una memoria descriptiva que refleje la aplicacin e integracin de las competencias adquiridas en la materia as como las reflexiones sobre la experiencia
personal y el proceso de aprendizaje vivido.
- Realizar un Mapa o Balance de competencias transversales donde se deber plantear un

plan de desarrollo y mejora de aquellas que se valoren deficientes o insuficientes.

Elaborar un plan personal de carrera profesional, que comprenda la planificacin

del grado as como la realizacin de actividades formativas complementarias o de
especializacin.
Asignaturas

Prcticas de Iniciacin Profesional - 6 Crditos
Profesionalizacin y Salidas Laborales - 6 Crditos

Crditos
Tericoprctica
100 Horas
4 Crditos
Trabajo tutelado
50 Horas
2 Crditos
Trabajo autnomo
150 Horas
6 Crditos
TOTAL
300 Horas
12 Crditos
Breve descripcin de los contenidos

Auto conocimiento y capacidad de auto anlisis personal y profesional
Profesiones, profesionalidad y profesionalizacin
Mercado de trabajo y entorno laboral. Empleo pblico, privado y autoempleo
Yacimientos de empleo, perfiles emergentes
mbitos de intervencin profesional en educacin: salidas, perfiles profesionales y

funcin social del pedagogo/a
Habilidades y actitudes sociales
Competencias comunicativas orales, escritas y virtuales
1205
Trabajo en equipo
Plan de carrera personal
PRACTICUM 18 Crditos
Tipo: Prcticas Externas Carcter: Obligatoria
Competencias transversales comunes de la UB + competencias transversales de la
titulacin

Capacidad comunicativa (capacidad de comprender y de expresarse oralmente y por

escrito en cataln, castellano y en una tercera lengua, dominando el lenguaje especializado/capacidad de buscar, usar y integrar la informacin).
Capacidad de aprendizaje y responsabilidad (capacidad de anlisis, de sntesis, de

visiones globales y de aplicacin de los conocimientos a la prctica/capacidad de
tomar decisiones y adaptacin a nuevas situaciones).
Sostenibilidad (capacidad de valorar el impacto social y medioambiental de actuaciones en su mbito/capacidad de manifestar visiones integradas y sistmicas).
Capacidad creativa y emprendedora (capacidad de formular, disear y gestionar proyectos/capacidad de buscar e integrar nuevos conocimientos y actitudes).
Trabajo en equipo (capacidad de colaborar con los dems y de contribuir a un proyecto comn/capacidad de colaborar en equipos interdisciplinares y en equipos multiculturales).
Compromiso tico (capacidad crtica y autocrtica/capacidad de mostrar actitudes

coherentes con las concepciones ticas y deontolgicas).
- Adquisicin de toma de conciencia de los fenmenos pedaggicos desde una perspectiva

interdisciplinar e intercultural.

Capacidad de adaptacin y aplicacin del conocimiento pedaggico en diferentes

contextos educativos y formativos.
Competencias especficas de la titulacin

Habilidad en la recogida e interpretacin de datos relevantes para emitir juicios
reflexivos sobre temas educativos y sociales.
1206
Aplicacin de tcnicas y estrategias innovadoras en las relaciones educativas y en la

dinamizacin de grupos.
Diseo, desarrollo y evaluacin de programas educativos y formativos para el desarrollo personal, profesional, social y cultural.
Diseo y aplicacin de estrategias didcticas en diversos contextos educativos y formativos.
CO M UNICA CIONES
Conocimiento y comprensin de los procesos de enseanzaaprendizaje y su incidencia en la formacin integral.
Comprensin y valoracin de situaciones sociales, culturales, econmicas y polticas

para innovar y transformar en mbitos formativos y educativos.
Diagnstico de situaciones complejas con especial atencin a la diversidad y a la

inclusin social para desarrollar y aplicar metodologas adaptadas a las diferencias
personales y sociales (lingsticas, culturales, tnicas, discapacidad, gnero, edad,
etc.).
Aplicacin y evaluacin de tcnicas y estrategias de asesoramiento, consulta y mediacin educativa en mbitos profesionales, institucionales, sociales y educativos.
Diseo, desarrollo, asesoramiento y evaluacin de programas, proyectos, acciones y

productos adaptados a la formacin en las organizaciones.
Anlisis, diseo, gestin, uso y evaluacin de tecnologas de la informacin y la

comunicacin en los entornos asociados a los procesos educativos y formativos, virtuales o no, incluida la creacin de recursos multimodales y multialfabticos.
Diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas de organizacin y gestin de centros,

instituciones y servicios socioeducativos.
Diseo de planes de formacin permanente y de formacin de formadores adecuados

a las nuevas situaciones y necesidades educativas y formativas.
Conocimiento y aplicacin de las herramientas propias del diagnstico, evaluacin y

anlisis en Pedagoga.
Asignaturas

Prcticas de Implicacin I - 9 Crditos
Prcticas de Implicacin II - 9 Crditos

Prcticas externas
225 Horas
9 Crditos
Trabajo tutelado
75 Horas
3 Crditos
Trabajo autnomo
150 Horas
6 Crditos
TOTAL
450 Horas
18 Crditos
Breve descripcin de los contenidos

Competencias comunicativas en entornos interpersonales y virtuales
Liderazgo y trabajo en equipos diversos (profesionales, personales y culturales)
Potencial profesional: innovacin, creatividad, transdisciplinariedad y ejercicio

deontolgico
Toma de conciencia y experimentacin de la identidad y las posibilidades de accin

profesional del pedagogo/a
Identificacin y anlisis de los diferentes aspectos que conforman situaciones educativas en el contexto de realizacin de las prcticas
Elaboracin y redaccin de informes, memorias tcnicas
Gestin administrativa y documental de diversos mbitos de actuacin pedaggica
1207
mbitos profesionales del pedagogo/a
Marco laboral del profesional de la Pedagoga
Elaboracin del proyecto de desarrollo profesional: insercin laboral y formacin

continua
Nuevos yacimientos de empleo. Autoempleo y autoformacin
Ejercicio deontolgico y estatuto jurdico de la profesin
3.3.- El trabajo de fin de grado

El desarrollo de una propuesta de asignatura obligatoria bajo la denominacin de Trabajo
de Fin de Grado pone de manifiesto la integracin de los contenidos tanto de carcter generalista
como profesionalizador que culmina con la elaboracin y defensa que acreditan su competencia
profesional como pedagogo.
3.4.- La accin tutorial
El desarrollo del Rol profesional incluye el aprendizaje colaborativo entre el alumnado.
Relacin colaborativa entre mentores (alumnado en Practicum de implicacin) y alumnado de
primer curso. Ello puede ser articulado a travs de acciones conjuntas entre el Practicum y la
Accin tutorial debidamente coordinado a travs de los profesores tutores, el equipo de coordinacin del Practicum y los mentores.
4. Investigar para la mejora
La finalidad es la de innovar e incrementar la calidad de la prctica tutorial personal y la

profesionalizadora en el Ttulo de Pedagoga.
La investigacin hacia la mejora docente no debe olvidar el contexto en el que se lleva
a cabo la actuacin educativa, la eficacia de los programas de formacin inicial y continuada,
as como la bondad y la calidad del trabajo llevado a cabo a lo largo del proceso de formacin
profesionalizadora en cada una de las titulaciones.
a- Efectuar estudios de base del contexto en relacin a los aspectos que se enumeran a
continuacin:
La tutora universitaria: realidad y necesidad
Contexto universitario: ttulo de Pedagoga
Estudio de necesidades
El contenido profesionalizador en las asignaturas
Definicin de campos profesionales
Anlisis de una nueva organizacin curricular
Anlisis de la formacin inicial y permanente del tutor y profesor de prcticas.
b- Detectar la eficacia del programa de formacin de los docentes en relacin a contenidos, estrategias de E/A y organizacin curricular.
Los datos se obtienen a partir de cuestionarios semiabiertos, de tablas de observacin
semiabiertas y entrevistas
1208
CO M UNICA CIONES
c- Conocer la bondad y calidad del trabajo tutorial transversal y convergente durante el

avance del curso, al final de ste y al terminar la carrera: organizacin, estrategias,
evaluacin, efectividad.
Los datos para el anlisis se obtendrn a travs de cuestionarios, entrevistas, grupos de
discusin, observacin y anlisis de documentos.
Bordas, I; Cabrera, F.A.; Milln, M.D.; Rajadell, N.; Rodrguez, M. (2002). Guia del Practicum de
la Llicenciatura de Pedagoga. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.Colecci
Textos Docents.
Bordas, I; Cabrera, F.A.(2001). Lavaluaci daprenentatges a la universitat: estratgies per una
realitat canviant. Educar, n.28. pp.61 a 82.
Bordas, I; Cabrera, F.A.; Fortuny, M.; Rodrguez (2000). Les sortides professionals del llicenciat
en Pedagoga. Barcelona: Publiccacions de la Universitat de Barcelona.
Garca Surez, J.A. (2006). Qu es el espacio Europeo de Educacin Superior? El reto de Bolonia.
Preguntas y respuestas. Barcelona: Publicacions i Edicions de la UB.

http://www.publicacions.ub.es/liberweb/eees.
Jauln, C. (2008). La implicacin de los agentes sociales en la formacin profesional. Huelva:

Hergu Editorial.
Rodrguez Espinar, S. (Coor.); Torrado, M. y otros (2005). Manual de tutoria universitria. Recursos
per a lacci. Barcelona: Octaedro/ICE-UB.
Universitat de Barcelona (2008). Informaci, Orientaci i suport a lEstudiant: Acci tutorial
a la Universitat de Barcelona. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona.
1209
Psters
EL PROGRAMA DEL PRACTICUM DE EDUCACIN ESPECIAL DESDE LA

PERSPECTIVA DEL MAESTRO TUTOR DEL CENTRO EDUCATIVO
M Elena Ael Cabanelas
Departamento De Didctica. Organizacin Escolar Y Mtodos De Investigacin. Universidad De Vigo
RESUMEN
Con la presente comunicacin pretendo dar a conocer el punto de vista de los profesionales docentes, especialistas en pedagoga teraputica, que se ven involucrados en el proceso de
formacin de un futuro maestro cuando se prestan a ser tutores de su fase de prcticas.
A travs del anlisis del programa que la facultad ofrece a los estudiantes se cuestiona
la viabilidad de las actividades que se proponen condicionadas por la complejidad de la realidad
diaria en los centros educativos.
Siendo consciente de la importancia de la actitud del tutor y del tutorando para la eficacia de este proceso de formacin intentar aportar aquellos datos que, desde mi punto de vista,
ser necesario tener en cuenta.
1.- Introduccin
Sin duda una de las necesidades a las que se debe dar respuesta desde las universidades
es a la de aportar conocimientos tericos y conocimientos prcticos al alumnado para que una
vez que hayan obtenido su titulacin sean capaces de afrontar con eficacia la prctica diaria del
ejercicio profesional.
Los procesos tradicionales de formacin se desarrollaban en los contextos de trabajo
aprendiendo al lado de los maestros a travs de imitacin y ensayo-error.
La progresiva institucionalizacin de la formacin del profesorado ha supuesto la creacin de instituciones responsables de la formacin, la constitucin de profesionales dedicados
exclusivamente a tareas de formacin y la regulacin de los procesos formativos a travs de
planes en los que se concretan los contenidos.
La academizacin y universitacin de la formacin del profesorado ha exigido un mayor
peso, tanto cualitativa como cuantitativamente, de los conocimientos proposicionales y de su
adquisicin a travs de mecanismos formalizados de aprendizaje, sin embargo, ello no ha significado un rechazo ni un abandono de los conocimientos prcticos y del aprendizaje desde la
prctica. (Gonzlez Sanmamed y otros, 2001)
1213
Tomando como referencia a Cid Sabucedo y Prez Abells (2004) es interesante recordar
la evolucin que ha sufrido el Practicum de los maestros de pedagoga teraputica a lo largo de
su historia, se diferencian estas fases:
1 fase: nacimiento (1970-1975) en la que la situacin de las prcticas de enseanza
era anodina, rutinaria, donde no mereca la pena esforzarse porque no se le conceda
importancia y su calificacin estaba en funcin de otros parmetros.
2 fase: desarrollo (1976-1985) en la que no exista ningn tipo de preocupacin por
las prcticas que se realizan de forma desfasada, acientfica, con total desconexin
entre la teora, la accin y la realidad educativa. Consecuentemente no se cumplan ninguna de sus dos funciones bsicas que eran proporcionar experiencias para
conocer la realidad y servir para ensayar las intervenciones reales (Gimeno, 1982:
97-98).
3 fase: plenitud (1986-1990) en la que se puede afirmar que las prcticas escolares
alcanzan su mayora de edad, al contar con elementos suficientes para poder realizarse con suficiente calidad.
4 fase: declive (1990-1999) se produce un gran retroceso ya que en las universidades
centraban las preocupaciones en el reparto de la carga docente de su profesorado y
no en el proceso de aprendizaje del alumnado.
5 fase: muerte (2000-2002) denominada as por la desaparicin de las escuelas universitarias de formacin del profesorado de E.G.B. y su integracin en las Facultades
de Educacin y por los cambios que se introducen en la organizacin del Practicum
en el que se hace un reparto de crditos igualitario a excepcin del de Educacin
Especial en el que el reparto que ya exista no vara.
En esta especialidad concretamente las programaciones especficas del Practicum se distribuyen en las siguientes reas de conocimiento: rea de Sociologa, rea de Teora e Historia
de la Educacin, reas de Didctica de la Expresin Musical y Educacin Fsica y Deportiva, rea
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin y rea de Didctica y Organizacin Escolar a la que
pertenece el programa al que se refiere la presente comunicacin.
Esta evolucin nos ayuda a comprender la importancia que de forma constante y creciente se da a la fase de prcticas que han de realizar los universitarios.
El tiempo de formacin que supone el Practicum es una pieza clave en la formacin de
los estudiantes de Magisterio ya que ser para ellos la nica forma de contacto con la realidad
educativa de la que formarn parte en el futuro. Por ello en los programas de formacin inicial
cada vez adquiere ms protagonismo la fase de prcticas ampliando cualitativa y cuantitativamente la formacin en los centros escolares, as la tendencia actual es aumentar el tiempo y la
responsabilidad de las escuelas en la formacin de los futuros profesores.
Para el desarrollo de la presente comunicacin tomar como referencia el programa
docente de la materia de Practicum de la titulacin de Maestro de Educacin Especial que est
vigente en el actual curso escolar en la Facultad de Ciencias de la Educacin del Campus de
Ourense perteneciente a la Universidad de Vigo. Esta materia consta de 32 crditos troncales
que se cursan nicamente en el tercer curso segn el Plan de Estudios aprobado con fecha
22/08/2000 y no como anteriormente que se divida en dos partes (Practicum I y Practicum II,
1214
PS TERS
cursando el primero en el segundo curso y el segundo periodo de prcticas en el tercer curso).1

Cabe mencionar que el alumnado realiza el Practicum en el tercer curso, durante los meses de
septiembre, octubre, noviembre, diciembre y enero, durante el periodo lectivo que comprende
el primer cuatrimestre del curso escolar.
Este es el programa del que dispone el alumnado para conocer las caractersticas de
dicha materia y que servir de gua para la implementacin de su fase de prcticas y posterior
evaluacin.
A lo largo de la comunicacin pretendo mostrar una breve descripcin de dicho programa
y valorar, desde la perspectiva de los tutores de los centros educativos receptores de alumnado
en prcticas, cmo se percibe la viabilidad de las propuestas que desde la facultad se propone
llevar a cabo en los centros.
2.- Descripcin del programa docente de la materia de Practicum
El programa de la parte del Practicum correspondiente al rea de Didctica y Organizacin Escolar est estructurado en tres partes diferenciadas: los datos administrativos, los datos
del departamento y el temario, tal y como se especifica en la siguiente tabla:
Tabla 1: El programa docente del Practicum en el rea de Didctica y Organizacin Escolar
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DOCENTE: PRACTICUM
Datos administrativos
Cdigo de la materia, nombre, centro y titulacin, tipo de materia (troncal),

nmero de crditos, cuatrimestre, departamento al que pertenece, rea de
conocimiento, etc.; Junto con ellos aparece la fecha de aprobacin del Consejo de Departamento y la firma del profesorado responsable.
Datos del departamento
profesorado y tutoras
I.- Introduccin
II.- Dimensin contextual
III.-Elementos programticos
objetivos: competencias profesionales

criterios de ejecucin
unidades competenciales
Temario
asesoramiento, apoyo y seguimiento

fecha de entrega
evaluacin
IV.-Referencias bibliogrficas
La parte en la que centraremos el anlisis y que responde al inters de la comunicacin

es la dedicada al temario, en cada uno de los apartados del mismo encontramos el siguiente
contenido:
1 El actual plan de estudios completo de la titulacin se puede consultar en la web https://seix.uvigo.es/

alumnado/1ciclo/pl12_105311g.html
1215
I.- Introduccin: situacin de la que partimos

En primer lugar a travs de la introduccin se justifica la focalizacin del programa en
la sub-rea de la organizacin escolar, entendiendo que el Practicum debe ser un componente
transversal presente en todas las materias aunque en la prctica slo est en aquellas que son
troncales en el tercer ao de la carrera.
II.- Dimensin contextual del Practicum
En cuanto a la dimensin contextual se hace referencia a dos aspectos concretos, por
un lado al perfil profesional del docente entendido como un profesional de alto nivel de cualificacin, autnomo, reflexivo, investigador y colaborador(pgina 3) y por otro lado al modelo
de Practicum acorde con dicho perfil que se caracteriza por ser eclctico, adoptando as una
postura intermedia combinando los aspectos experiencial y reflexivo.
III.- Elementos programticos
Siguiendo las directrices reflejadas en la literatura sobre el diseo y evaluacin de programas los elementos esenciales del presente son los siguientes:
Objetivos: competencias profesionales

En este apartado se alude a la necesidad de que las competencias sean el objetivo

central del currculo formativo y por lo tanto ser imprescindible identificarlas y
reorientar en torno a ellas la planificacin de la formacin. Se establece como competencia prioritaria la de participar como miembro de la comunidad educativa en la
direccin y gestin del centro escolar as como en la adecuada atencin a la diversidad del alumnado.
Criterios de ejecucin

Siguiendo la Adaptacin del ciclo reflexivo de Smyth el Practicum se implementar en cuatro fases: informacin, descripcin, anlisis/confrontacin y por ltimo
reconstruccin/innovacin.
Unidades competenciales

Estas unidades coinciden con lo que comnmente se conoce como Prcticas de

observacin (Cid Sabucedo, 1996) que, en este caso, tienen una relacin relevante
con el centro escolar. En el programa que se presenta, luego de exponer al alumnado
dos dilemas concretos (deben referirse al contexto y texto de centro educativo o
por el contrario slo al contexto?; todos los estudiantes deben realizar el mismo
nmero de actividades o stas deben estar en relacin con el nmero de crditos del
rea en cada especialidad?), se exponen las unidades competenciales propiamente
dichas cuyo contenido desarrollar posteriormente.
Asesoramiento, apoyo y seguimiento

En este apartado se alude a la necesidad de que las personas que desde la universidad estn implicadas en el Practicum faciliten a los estudiantes el desarrollo del
mismo. Para ello se establecen tutoras, sesiones de seguimiento o seminarios cuya
asistencia ser de carcter voluntario.
Fecha de entrega

1216
Se dan indicaciones sobre la fecha y modo de entrega de la memoria de prcticas.
PS TERS
Evaluacin

Aludiendo nicamente a la evaluacin de los estudiantes que realizan el Practicum

se hace referencia a aquellos aspectos que se tendrn en cuenta para llevar a cabo
dicha evaluacin que seran: la recogida de informacin, la organizacin y anlisis de
la misma, las propuestas innovadoras, las relaciones con profesores y equipo directivo, los valores profesionales y la presentacin de los trabajos.
IV.- Referencias bibliogrficas

Se facilita al alumnado un listado de referencias bibliogrficas que podr consultar si
fuese necesario en relacin al desarrollo del Practicum.
3.- Viabilidad en los centros educativos de las unidades de competencia
Sin duda el apartado ms destacado es el dedicado a los elementos programticos, centrar la atencin en las unidades competenciales de este apartado, por ser estas las que se
relacionan directamente con las actuaciones del alumnado en el centro educativo. Desde este
punto del programa se expone un itinerario que el alumno debe seguir a lo largo del Practicum
y que se corresponde con las denominadas prcticas de observacin (Cid Sabucedo, 1996). Las
tres unidades bsicas de competencia que se plantean al alumnado son:
1.- Estructural y relacional: que abarcara la organizacin en el centro educativo de los
recursos humanos, materiales o funcionales entre otros.
2.- Los planteamientos institucionales: desde el anlisis de los distintos documentos del
centro como pueden ser el proyecto educativo, el reglamento orgnico, la programacin general anual o la memoria de final de curso.
3.- La atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo desde un punto
de vista organizativo incluyendo a tres colectivos: el alumnado de integracin tarda
en el sistema educativo espaol, los que tienen altas capacidades intelectuales y los
que tienen necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
En el programa, a modo de resumen, se presenta la siguiente tabla:
Tabla 2: Estructura del contenido del Practicum
Prctica
Contenido
Duracin
Unidad de competencia: estructura del centro
2 horas
Unidad de competencia: tecnologa/planteamientos institucionales
2 horas
Unidad de competencia: aspectos organizativos para la atencin al alumnado

con necesidad especfica de apoyo educativo.
2 horas
De cada uno de estos tres aspectos contemplados como unidades competenciales los estudiantes de magisterio debern realizar en el centro de prcticas, como mnimo, una actividad
perteneciente a cada una de ellas. Se les pide, por otro lado la contextualizacin de las mismas
indicando aspectos referidos al centro educativo como el tipo de centro en funcin se su rgimen
jurdico, su ubicacin geogrfica, enseanzas que imparte, tamao, etc.
1217
Me parece importante sealar que los profesionales docentes de los centros educativos
que reciben a estudiantes universitarios en prcticas en muy pocas ocasiones tienen presente
o conocen el programa de la materia de Practicum que sirve de gua a dichos estudiantes. En
parte esto es fruto de la separacin presente entre el mundo universitario y el de los centros
educativos de enseanza bsica, algo que resulta enormemente perjudicial en el aprendizaje de
la profesin y que continua siendo objeto de preocupacin y debate.
Gonzlez Sanmamed y otros (2001) realizaron un estudio que refleja el punto de vista
de los estudiantes que acaban de realizar la fase de prcticas. En l se desvela que la distancia
existente entre cmo son las relaciones y cmo deberan ser entre la universidad y los centros
receptores de alumnado en prcticas resulta verdaderamente problemtica y muestra ser una de
las dificultades que impregna el diseo y desarrollo del Practicum como experiencia formativa.
En el caso que nos ocupa los receptores del alumnado en prcticas son maestros de pedagoga teraputica que pueden ejercen sus funciones en distintos tipos de centros educativos
aunque los ms frecuentes sern los Centros de Educacin Infantil y Primaria (CEIP), los Centros
de Educacin Especial (CEE) o los Institutos de Educacin Secundaria (IES), pudiendo por tanto
desempear su docencia en distintas etapas educativas.
El tipo de centro en el que se desarrolle la fase de prcticas influir y condicionar la implementacin de las actividades que han de responder a las unidades competenciales expuestas
en el programa.
Desde mi punto de vista como maestra de pedagoga teraputica de un centro educativo
receptor de alumnado en prcticas las unidades que se plantean desde la facultad estaran condicionadas por una serie de aspectos que menciono a continuacin:
3.1.- Unidad competencial: estructural y relacional
Como seal anteriormente esta unidad abarca los aspectos relacionados con la organizacin en el centro educativo y conlleva por tanto que el alumnado una vez finalizada la fase de
prcticas conozca el funcionamiento y estructura del centro. Para ello, desde mi punto de vista,
podra recoger informacin sobre:
1218
la organizacin de los distintos rganos de gobierno y de coordinacin docente as

como de sus miembros, obligaciones de reunin o funciones de cada uno de ellos,
entre otros el equipo directivo, el claustro, el consejo escolar, la comisin de coordinacin pedaggica o el equipo de normalizacin lingstica.
los recursos humanos con los que se cuenta en el centro, aquellos que estn presentes en cualquier centro educativo y aquellos que lo estn en funcin de las necesidades del mismo, teniendo as nociones bsicas sobre la existencia del profesorado
tutor, los especialistas (ingls, msica, educacin fsica,), los maestros de apoyo
(audicin y lenguaje; pedagoga teraputica), el jefe del departamento de orientacin, los recursos humanos externos de los que dispone el centro como los miembros
de los Equipos de Orientacin Especficos, miembros del ayuntamiento, de asociaciones como la Asociacin de Madres y Padres de Alumnos, etc.
los recursos materiales: investigando por ejemplo como es el proceso de eleccin de

los libros de texto, los recursos tecnolgicos con los que se cuenta, espacios disponibles en el centro, aulas especficas, material de la biblioteca, material con el que
PS TERS
cuentan los distintos departamentos, recursos adaptados al alumnado con necesidad

especfica de apoyo educativo, etc.
-
otros aspectos importantes relacionados con la organizacin general del centro educativo como: los horarios del profesorado, la jornada (continua o partida), el calendario escolar (actividades especiales en aquellos das de obligada conmemoracin
como el da de la constitucin y del estatuto de autonoma de Galicia, de la declaracin de los derechos humanos, de la paz, de la mujer trabajadora, de los derechos
del consumidor, la semana de la prensa, el da del libro, el da mundial de la salud,
el da de Europa, la semana de las letras gallegas o el da mundial del ambiente), la
existencia de comedor, transporte escolar, actividades complementarias y extraescolares, campamentos, o servicio de guardera entre otros.
3.2.- Unidad competencial: los planteamientos institucionales

Las actividades a desarrollar se centraran en el anlisis de los distintos documentos del
centro como pueden ser:
-
el proyecto educativo en el que podrn valorar en qu medida se respetan en la

prctica educativa aquellos planteamientos recogidos en dicho proyecto como los
valores, objetivos y prioridades de actuacin, el plan de convivencia, el plan de Integracin de las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), el plan lector,
el tratamiento transversal en todas las reas, materias o mdulos de la educacin
en valores, la atencin a la diversidad del alumnado, la accin tutorial, la referencia
al medio social y cultural del centro o la concrecin de los currculos, as como el
respeto a los principios de no discriminacin y de inclusin educativa como valores
fundamentales tal y como establece la actual legislacin (Ley Orgnica 2/2006 de 3
de mayo de educacin (LOE), artculo 121).
el reglamento orgnico, que dependiendo del tipo de centro en el que se encuentren

tendr que responder a una estructura y contenido distintos, pueden valorar su redaccin adecuada, en qu medida el alumnado est informado de su contenido y de
su implicacin en la vida escolar de cada da, cundo y cmo se revisa, etc.
la programacin general anual que establece la concrecin del currculo para ese
curso escolar de todos aquellos niveles educativos impartidos en el centro, quin la
elabora, cul es su contenido, en que medida se modifican los elementos que para el
currculo establece la administracin educativa, a quin se entrega esta programacin, porqu y en qu plazos.
el proyecto de orientacin educativa, cmo estn elaborados y en qu medida responden a las necesidades del centro educativo el plan de atencin a la diversidad,
el de accin tutorial, el de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje o el plan de
orientacin acadmica y profesional.
la memoria de final de curso, el alumnado en prcticas podr consultar la de cursos

anteriores para valorar su estructura, contenido, propuestas de mejora que se plantean en ella, medidas concretas de actuacin, etc.
otros documentos que puedan ser de inters para un maestro de pedagoga teraputica como programas especficos de intervencin para un alumno concreto o las
1219
adaptaciones curriculares existentes en el centro en la medida en que la confidencialidad de dichos documentos permita su consulta.
Muchos de los documentos del centro educativo tienen nombres familiares para los estudiantes universitarios por haber cursado materias como Aspectos didcticos y organizativos
de la Educacin Especial, Didctica general, Teoras e Instituciones Contemporneas de
la Educacin, Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, o la de Organizacin escolar,
otros no le resultan tan familiares y a veces ni siquiera conocen su existencia. Ser positivo facilitar la manipulacin de todos los documentos ya que en su futura funcin docente tendrn que
participar de forma activa en la elaboracin de buena parte de ellos.
3.3.- Unidad competencial: la atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
Las actividades que se proponga realizar el estudiante universitario estarn referidas en
esta unidad al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que abarca tres colectivos:
el alumnado de integracin tarda en el sistema educativo espaol, los que tienen altas capacidades intelectuales y los que tienen necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta. Esta nomenclatura, que debe conocer el estudiante en prcticas,
fue introducida en el ao 2006 por la LOE tal y como se seala en el siguiente esquema:
Figura 1: Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
LOE: Ttulo II: Equidad de la educacin
Captulo I: Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
Seccin 1
Alumnado con necesidades educativas especiales.
Seccin 2
Alumnado con altas capacidades
intelectuales.
Seccin 3
Alumnado con integracin tarda
en el sistema educativo.
Para el desarrollo de las actividades propias de esta unidad competencial el alumno en

prcticas estar condicionado por el tipo de alumnado escolarizado en el centro educativo, por
ello es poco probable que tenga la oportunidad de tener contacto con casos que pertenezcan a
los tres colectivos que se proponen.
Lo ideal sera que el maestro de pedagoga teraputica del centro educativo permitiese
al universitario no slo observar sino recoger informacin, opinar, valorar, cuestionar y en definitiva colaborar con el profesorado de apoyo y as formar parte del proceso de adaptacin de la
respuesta educativa a un alumno con necesidad especfica de apoyo educativo.
El objetivo podra ser que al finalizar la fase de prcticas conociese los pasos que han de
llevarse a cabo ante la escolarizacin de un alumno con necesidades para adecuar el proceso de
enseanza-aprendizaje a sus caractersticas particulares e involucrarse en la implementacin de
los distintos programas de intervencin que pueden elaborarse para este alumnado.
Ser necesario por tanto que, partiendo de una serie de conocimientos tericos sobre el
modelo de intervencin por programas, pueda asistir al diseo, elaboracin y evaluacin de uno
de ellos en la medida en que se lo permita la disponibilidad temporal de su fase de prcticas.
1220
P S TERS
Una vez cursada esta materia de Practicum el alumnado debera haber desarrollado las
competencias profesionales relacionadas con el rea de Didctica y Organizacin Escolar que se
desprenden de la interaccin de las tres unidades vistas hasta ahora.
grfico 2: Competencias profesionales
Estructural y relacional
Competencias
profesionales
Planteamientos
institucionales
Alumnado con
necesidad especfica
de apoyo educativo
No debemos olvidar la que al principio del programa se establece como competencia

prioritaria: participar como miembro de la comunidad educativa en la direccin y gestin del
centro escolar as como en la adecuada atencin a la diversidad del alumnado.
En definitiva desde los centros educativos que reciben al alumnado en prcticas se percibe una falta de informacin por parte de stos en lo que se refiere a las distintas unidades de
competencia de las que deben realizar actividades concretas. Debido a esto y a los condicionantes que en la realidad educativa se encuentran durante la fase de prcticas en numerosas ocasiones no se consiguen los objetivos que se proponen alcanzar al cursar la materia de Practicum.
4.- evAluACin de lA fAse de prCtiCAs
Con respecto a la evaluacin del trabajo del alumno en relacin al rea de Didctica
y Organizacin Escolar a la que se refiere el programa descrito, me gustara destacar ciertos
aspectos. Segn el programa los seis puntos a evaluar seran: la recogida de informacin, la
organizacin y anlisis de la misma, las propuestas innovadoras, las relaciones con profesores y
equipo directivo, los valores profesionales y la presentacin de los trabajos.Cada uno de ellos
tiene los siguientes apartados:
1221
1222
la recogida de informacin: disposicin, habilidades y dominio de tcnicas del estudiante para ir recogiendo todo aquel tipo de informaciones precisas para la realizacin de las actividades propuestas.
Este es un aspecto que ser difcil valorar ya que aunque podemos evaluar la cantidad de informacin que ha recogido el estudiante ser difcil valorar el esfuerzo
hecho para alcanzarla ya que puede ser que se le facilite en el centro educativo al
comienzo de la fase de prcticas, que se le facilite con poco tiempo para poder hacer
uso de ella o que no se le facilite (bien porque no la solicita o bien por circunstancias ajenas al estudiante). Los condicionantes que pueden influir en que el alumno
obtenga o no la informacin que precise no siempre los puede controlar con lo que
es un punto de evaluacin cargado de cierta subjetividad.
la organizacin y anlisis de la informacin: capacidad y destrezas tcnicas para

organizar adecuadamente la informacin as como para emitir juicios de valor y
propuestas adecuados.
Una vez que el alumno dispone de aquella informacin imprescindible para llevar
a cabo el Practicum en el centro educativo, podr valorar la significatividad de la
misma, organizarla y aadir propuestas. Lo ms frecuente es que el estudiante en
prcticas no intervenga en el funcionamiento de la marcha escolar con juicios de
valor o una actitud crtica hacia lo que encuentra en el centro educativo, aunque s
me parece importante valorar la capacidad del alumnado para expresar sus opiniones o entrar a valoraciones del centro una vez finalizada la fase de prcticas en la
memoria que realiza. Con lo cual debera ser un aspecto valorado nicamente desde
la institucin universitaria sin necesidad de que el tutor del centro receptor tenga
que evaluar este aspecto.
las propuestas innovadoras: capacidad de proponer innovaciones adecuadas, efectivas y pertinentes.
Este apartado, ligado al anterior, tambin debera ser evaluado desde un sentido
terico a travs de la memoria escrita por el alumno. En ella expondra cuales son
las actuaciones que se implementan en el centro educativo y qu es lo que desde su
punto de vista cambiara o aadira a la prctica docente para mejorar la efectividad
del proceso de enseanza-aprendizaje.
las relaciones con profesores y equipo directivo: capacidad, habilidad y efectividad

de trabajar con otros colegas y con el equipo directivo.
Sin duda este es uno de los aspectos que me parece ms comprometido para evaluar
desde el centro universitario. Las relaciones que el alumno en prcticas establezca con el equipo directivo y con el resto de profesores del centro dependern de
innumerables variables y no nicamente del propio alumno. S se debe valorar una
actitud despierta y sutil para entablar y mantener relaciones con el personal docente
o, por otro lado, no valorar una actitud paralizada o negativa ante las posibles oportunidades para tener contacto con el profesorado.
Otro aspecto contemplado en este punto es el de la efectividad de trabajar con

otros colegas, dicha efectividad, debera ser comprobada una vez que el alumno
tiene la oportunidad de llevar a cabo un trabajo de forma colaborativa con otros
profesores del centro para realizar una actividad concreta. Estas oportunidades de
nuevo no dependen del alumno en prcticas con lo cual, el aspecto a evaluar en este
caso sera la importancia que atribuye el alumno al trabajo en grupo por parte de
PS TERS
los docentes, y el realizar un anlisis crtico de lo que en este sentido se hace en el

centro educativo.
-
los valores profesionales: actitudes y expectativas de los estudiantes como miembros de la profesin docente.
Creo que este punto puede llevar a los alumnos en prcticas a discrepancias a la hora
de ser evaluados con lo que proporcionalmente a la importancia o peso que tenga
en la nota final debera de especificarse en el programa cuales son aquellos valores
referidos y que sern evaluados de forma positiva. Este es tambin uno de los puntos
que por su subjetividad tendr dificultades para ser evaluado.
la presentacin de los trabajos: claridad, correccin, limpieza, actividades, etc.
Por ltimo la evaluacin de los aspectos formales en cuanto a la presentacin de los

trabajos tambin es un punto importante al que el alumnado ha de prestar atencin
y sin duda el punto a evaluar ms objetivo que se presenta en todo el programa.
Una vez analizadas las unidades de competencia a las que el alumnado debe responder y
cules son los aspectos sobre los que sern evaluados me gustara plantear algunos aspectos que
se podran tener en cuenta a la hora de disear el programa que regir la fase de prcticas de
los estudiantes universitarios.
5.- Propuestas de mejora
Desde mi punto de vista, tras la experiencia de haber realizado el Practicum de Magisterio y actualmente como maestra de pedagoga teraputica me parece interesante tener en
cuenta las siguientes propuestas para un mejor aprovechamiento de la fase de prcticas por
parte de los estudiantes universitarios que en un futuro llevarn a cabo su actividad profesional
como maestros de educacin especial:
En relacin al centro universitario, ste debera facilitar al alumnado:

Indicaciones escritas sobre el contenido de cada una de las unidades de forma explcita aludiendo a lo que se encontrar en el centro educativo.
La asistencia al centro educativo debera estar en funcin de los momentos importantes en cuanto al desarrollo de la prctica docente del maestro de pedagoga
teraputica, es decir, momentos puntuales en los que se llevan a cabo adaptaciones
de acceso al centro o a un aula para responder a las necesidades de un alumno concreto, se decide una adaptacin curricular, se hace una evaluacin psicopedaggica,
se elabora o adapta un sistema alternativo o aumentativo de comunicacin, etc. Es
decir, no respondera a un determinado cuatrimestre sino a los momentos significativos a lo largo del curso escolar desde el punto de vista ms prctico.
Las exigencias al alumnado deben establecerse en funcin del centro en el que se
realicen las prcticas, de manera que se puedan establecer diferencias entre las
prcticas realizadas en un CEIP, en un CEE o en un IES teniendo en cada caso actividades comunes y actividades especficas.
Las actividades relacionadas con las intervenciones al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se realizarn en funcin del alumnado escolarizado en el
centro que se realicen las prcticas estando stas condicionadas al tipo de alumnado
que en el momento de realizar las prcticas se encuentre en el centro. No sera
viable por tanto la exigencia de abarcar los tres colectivos de los que se hablaba
anteriormente.
1223
Proporcionarles aquella legislacin ms importante, estatal y autonmica, que les

permita llevar a cabo un anlisis crtico de la situacin del centro proponiendo aquellos ajustes que desde su punto de vista seran necesarios.
Evaluar el seguimiento especfico al maestro de pedagoga teraputica en el cumplimiento de sus funciones de apoyo dentro y fuera del aula ordinaria al alumnado con
necesidades y de asesoramiento al resto de profesorado involucrado en el proceso
educativo de estos alumnos y a las familias.
El centro educativo receptor podra:

Permitir la asistencia como observador del alumno en prcticas a las distintas reuniones del departamento de orientacin, la comisin de coordinacin pedaggica,
el claustro, consejo escolar, etc.
Facilitar la consulta y manipulacin de los distintos documentos del centro.
La atencin a los estudiantes universitarios en fase de prcticas ha de suponer una
modificacin en el horario del maestro tutor.
Sera positiva la existencia de centros educativos receptores especializados en la
formacin del alumnado de magisterio que se dedicar profesionalmente al campo
de la educacin especial.
Cualquiera de estas propuestas de mejora pasa por la adecuada coordinacin y colaboracin de la facultad con los centros receptores del alumnado en prcticas. Ambos deberan
mantener una relacin constante durante el tiempo que durase el Practicum, por ello tendrn
no solo que entenderse sino unir sus fuerzas, colaborar en sus acciones formativas e integrar sus
recursos para favorecer su desarrollo organizativo y posibilitar el desarrollo profesional de sus
miembros (Gonzlez Sanmamed y otros, 2001).
6.- Referencias bibliogrficas
Cid Sabucedo, A. (Coord.) (1996) Practicum I. Prcticas de observacin para el ttulo de Maestro
de la Universidad de Vigo. Ourense: Copytema.
Cid Sabucedo, A. y Prez Abells, A. (2004) El Practicum de educacin especial en las escuelas
de formacin del profesorado de E.G.B. En Deao, M. (ed.) Atencin a las necesidades
educativas especiales: asociacionismo, necesidades especiales y aprendizaje escolar.
AEDES: Ourense (pp. 223-240)
Gimeno Sacristn, J. (1982) La formacin del profesorado en la universidad. Las escuelas
universitarias de formacin del profesorado de E.G.B. Revista de Educacin, 269, 77100.
Gonzlez Sanmamed, M.; Fuentes Abeledo, E. J.; Porto Ucha, A.; Raposo Rivas, M. (2001) Las
relaciones entre la universidad y las escuelas en el desarrollo del Practicum En L.
Iglesias, M. Zabalza, A. Cid y M. Raposo (Coord.), Desarrollo de competencias personales
y profesionales en el Practicum. Lugo: Unicopia. Recurso electrnico.
1224
Enseanza practica para el trabajo del socilogo. Organizacin

planeacin y desarrollo de una prctica de campo para la formacin
de competencias del socilogo
Abstrac
Las competencias del socilogo, se desarrollan sobre la base de la concepcin de lo que

el socilogo es. Se refiere a que el socilogo es un estudioso de la sociedad, en este sentido es un
investigador de lo social, un traductor de los hechos sociales de acuerdo a Durheim, por lo tanto,
social. En este trabajo nos concentraremos a la investigacin directa sin dejar de referirnos a
las habilidades y competencias de la investigacin bibliogrfica y hemerogrficas. Esto implica
sea el socilogo es un descriptor y analizador de situaciones sociales y naturales as como de
contextos. Tambin habilidades de sociabilidad e interlocucin, ya que el socilogo desarrolla
un sin nmero de entrevistas, a fin de obtener datos para sus investigaciones. En este sentido
adems el don de gentes.
Objetivo:
Que los alumnos elaboren Historias de Vida con la aplicacin de los mapas conceptuales
en la representaciones metodolgica en la elaboracin de las Historias de Vida y su importancia
en los proceso de enseanza aprendizaje en la investigacin aplicando la entrevista cualitativa
y su organizacin con mapas conceptuales. Tomando como elemento central, el de la cultura
regional del sur de Veracruz, el SON Jarocho y su papel en la conformacin de los procesos
identitarios.
1225
Metodologa:
Procedimiento: La Prctica de Campo de la asignatura de Antropologa Social en el periodo 2009- II, que estuvo a mi cargo, La investigacin consista en la difcil tarea de que a travs
de la vida de un individuo los alumnos mostrasen la cultura de toda una regin. Para ello, los
alumnos aplicaron los procesos tericos en la conformacin de la identidad, y con ello podrn
generar historias de vida, mediante la aplicacin de notas conceptuales con representacin metodolgica, en donde, vincularn los procesos metodolgicos y los aspectos de la sociologa y la
antropologa a fin de crear cada uno, una historia de vida vinculada al son.
Los alumnos hicieron entrevistas cualitativas para recabar la informacin requerida para
el llenado de la gua cubriendo los aspectos tanto metodolgicos para que cada uno de ellos al
finalizar el curso pueda elaborar una historia de vida.
La prctica de campo aporta a los alumnos un sentido de significacin de la profesin
misma, les proporciona un sentido de realidad a los conceptos que utiliza, un sentido humano de
las relaciones sociales, y de la relacin del socilogo con los objetos de estudio. La prctica
de campo proporciona a los alumnos una gran experiencia enriquecedora desde el punto de vista
profesional. La clara explicitacin de los motivos de la entrevista, as como de la seleccin de
1226
PS TERS
los entrevistados, permitir lograr un buen rapport. A partir de este momento es posible iniciar
el proceso comunicativo, No se trata de formulaciones de preguntas textuales, sino de recoger el
flujo de la informacin y contemplar los aspectos que emergen espontneamente en el relato del
entrevistado. Para tal formacin de competencias se enseo a elaborar una Gua de investigacin
Cualitativa, que posteriormente en el trabajo de campo se aplico en una realidad especifica.
En un trabajo paralelo desarrollamos ms especficamente las competencias del socilogo
en este aspecto, en este trabajo lo que deseamos resaltar es la asimilacin del aprendizaje. El
concepto competencianos sirve para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que
los sujetos necesitamos para desarrollar algn tipo de actividad. Obviamente cada actividad
suele exigir la presencia de un nmero variado de competencias que pueden posteriormente
ser desglosadas en unidades ms especficas de competencia en las que se especifican las tareas
concretas que estn incluidas en la competencia global. (Zabalza: 2003,71)
Resultados:
La sociologa no se puede ejercer sin un adiestramiento terico-prctico, es en este sentido

que el realizar prcticas de campo nos brinda la posibilidad de formar la disciplina de un trabajo
concreto en un lugar y en un tiempo real. Si consideramos que la realidad es la parte fundamental
de un socilogo, esto es lo que le da una formacin de competencias como socilogo, in situ.
La investigacin en s est enfocada a descubrir, a dar explicaciones que nunca antes se
haban dado, y desde un punto de vista general podemos decir que es un proceso encaminado al
descubrimiento de nuevas realidades, en un proceso de la realidad. En este sentido la prctica
de campo nos lleva a genera las habilidades y competencia necesarias en la formacin del socilogo para conocer los procesos sociales en sus dimensiones
La enorme formacin de las competencias del socilogo en campo es potenciada por la
realidad misma, a partir de la impresin que esta ejerce sobre cada uno de los estudiantes.
Leer un libro sobre la vida de alguien, puede ser impresionante, hacerlo lo es an ms.
Referencias:
editores, Mxico.
Arellano Snchez Jos, Margarita Santoyo R. 2009. Investigar con Mapas Conceptuales. Procesos
metodolgicos. Narcea, Ediciones, Madrid-Espaa. (en proceso).
Arellano, Snchez Jos, M. Santoyo R., 2008. El Estado del Arte en la era Digital. Investigacin
con recursos electrnicos, Serie cuadernillos de Metodologa, Ed. Olln GrficosRepromat.
Bain Ken. 2005. Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Traduccin. Oscar Barber,
Universitat de Valncia, Publicacions de la Universitat de Valncia.
Cassirer Ernst (1999) Antropologa Filosfica, FCE, Mxico.
Murdock George P. (1976) Gua para la clasificacin de los datos culturales. UAM-Iztapalapa.
Mxico.
Zabalza. Miguel A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional, Ediciones Nancea, Madrid, Espaa. Coleccin Universitaria.
AGRADECIMIENTOS:
Agradezco la participacin y colaboracin en el trabajo de campo de Anabel Pinedo Guzmn. Ayudante de Profesor en la materia de Antropologa Social en el periodo 2009- II. Y a Gisela
Morales Aquino en la elaboracin del Mapa Conceptual.
1227
Evaluacin de la enseanza de las competencias de la investigacin

sociolgica por un grupo de estudiantes de la facultad de Ciencias
Polticas y Sociales de la UNAM.
Abstrac
desarrollar investigacin documental, ya sea bibliogrfica como hemerogrfica, sin embargo deja
de lado la formacin de las competencias de la investigacin directa.
OBJETIVO:
Aplicar el proceso de enseanza aprendizaje en la investigacin en la utilizacin y manejo de la entrevista cualitativa para que los alumnos elaboren Historias de Vida. Tomando como
elemento central, el de la cultura regional del sur de Veracruz, el SON jarocho y su papel en la
conformacin de los procesos identitarios.
1229
Metodologa:
1230
PS TERS
Procedimiento:
El trabajo de la formacin de las competencias de investigacin para el socilogo se

llevan a cabo en un entorno real, donde es posible observar problemas reales que puedan ser
indagados por los alumnos, as seleccionamos una cabecera municipal del estado de Veracruz.
Dos aspectos centraron nuestra eleccin del lugar: La existencia del son jarocho, su promocin
y desarrollo en diferentes festivales regionales, y su papel en la formacin de la identidad regional de los jarochos, y el segundo aspecto fue la ubicacin, a 7 horas del distrito federal en
un clima tropical y a orillas del ro Papaloapan y las vinculaciones establecidas previamente con
las autoridades institucionales as como culturales especficamente con la casa de la cultura de
Tlacotalpan. Los alumnos estn relativamente aislados de su mundo cotidiano, facilitando el desarrollo y concentracin del trabajo de campo. La relacin con la poblacin local es muy directa,
lo que pone de relieve varios aspectos.
En la formacin de las competencias del socilogo aplicadas para investigacin directa,
que entre otras las principales son:
a) Establecer relaciones entre los procesos para problematizar la realidad.
b) Manejo del Estado del Arte. Bsquedas bibliogrficas en diferentes mbitos.
c) Distinguir la originalidad de los problemas, lmites y alcances, de los mismos.
d) Capacidad de abstraccin de procesos reales y sociales en conceptos nuevos.
e) Capacidad de anlisis terico y confrontarla con la realidad.
f) Seleccin y sistematizacin de hechos esenciales para probar las hiptesis.
h) Capacidad de imaginacin sociolgica. Es decir de imaginar la realidad.
i) Capacidad de distincin o sea de saber las diferencias entre los fenmenos.
j) Interpretacin para aplicar la teora a la realidad que investiga.
l) Capacidad prospectiva para percibir el devenir inmediato.
Resultados:
Las conclusiones que podemos entrever con esta aproximacin cualitativita son: de manera sinttica podemos decir que el estudiante al enfrentarse a la realidad no slo maneja los
aspectos metodolgicos y tericos, para armar y reconstruir la realidad Todo este proceso queda
plasmado en un informe final o reporte de la prctica1 sino que se enfrenta en el proceso de
entrevista directa a aplicar su don de gentes, a vencer sus miedos de poder hablar con un desconocido, en situaciones desconocidas, donde tienen que aflorar los conocimientos ya adquirido
y aprendidos para sumar este nuevo conocimiento que le enfrenta a una realidad concreta.
Parte del proceso de aprendizaje para la generacin de competencia tiene lugar en la
forma y el momento en que ligamos un conocimiento con los conocimientos ya aprendidos con
anterioridad que en trminos de Perrenoud este proceso constituye sumar las habilidades ya
existentes para desarrollarla y llevarlas en su aplicacin. Aprender algo entender algo es parte
de este proceso. Reflexionar en cmo se est trabajando en las aulas. Se ha lanzado la propuesta
de que se abandone la educacin por conocimientos y sta sea suplida por la educacin basada
1 Elaborar diagnsticos sobre las caractersticas socioculturales de los grupos sociales. Universidad de Chile.
Facultad de Ciencias Sociales. Competencias en Sociologa.
1231
en competencias. La modernidad educativa demanda poner especial nfasis en las competencias

para la vida acadmica, la cual juega un papel relevante.
Referencias:
editores, Mxico.
Arellano Snchez Jos, Margarita Santoyo R. 2009. Investigar con Mapas Conceptuales. Procesos metodolgicos. Narcea, Ediciones, Madrid-Espaa. (en proceso)Arellano, Snchez
Jos, M. Santoyo R., 2008. El Estado del Arte en la era Digital. Investigacin con recursos
electrnicos, Serie cuadernillos de Metodologa, Ed. Olln Grficos-Repromat. Bain Ken. 2005.
Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Traduccin. Oscar Barber,Universitat
de Valncia, Publicacions de la Universitat de Valncia Cassirer Ernst (1999) Antropologa Filosfica, FCE, Mxico. Murdock George P. (1976) Gua para la clasificacin de los datos culturales. UAM-Iztapalapa. Mxico. Perrenoud P. (1994), Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de los enseantes: Una opcin discutible, Facult de psychologie e de
sciences de leducation & Service de la recherche sociologique, Ginebra, Mimeo (traductora:
Diker, G.). Universidad Central de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Desarrollo de Competencias en Sociologa http://www.fcsucentral.cl/sociologia/competencias-sociologia/
Zabalza. Miguel A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Ediciones Nancea, Madrid, Espaa. Coleccin Universitaria.
AGRADECIMIENTOS:
Agradezco la participacin y colaboracin de Gisela Morales Aquino en la elaboracin del

Mapa Conceptual y Poster.
1232
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN EL PRACTICUM DE

EDUCACIN FSICA
Josefa E. Blasco Mira. Lilyan Vega Ramirez. Santiago Mengual Andrs. Sandra valos
Ramos. Pablo Zarco Pleguezuelos
Departamento de Didctica General y Didcticas Especficas. Facultad de Educacin.
Universidad de Alicante
Abstract
El Practicum es un componente esencial en la formacin del futuro maestro/a cuya caracterstica principal es enlazar la formacin terica con la formacin prctica. En este proceso intervienen los supervisores (profesorado universitario) el maestro/a tutor/a del centro de
primaria y el propio alumnado en prcticas. De entre los diferentes roles que desempaan los
tutores en este periodo, la evaluacin es un tema poco investigado. Por ello este trabajo pretende identificar el logro de competencias docentes de los alumnos en prcticas de la titulacin de
Maestro especialista en Educacin Fsica a partir de la evaluacin del maestro Tutor del centro
de primaria, y si dichas competencias estn en la lnea de las propuestas en el Proyecto del ttulo
de Grado de Maestro de Primaria diseado por la facultad de Educacin. Para ello se utiliz la
escala de valoracin de competencias elaborada por el vicedecanato de Prcticas de la Facultad
de Educacin. De los resultados obtenidos hemos podido comprobar que las competencias mejor
valoradas por los tutores, ha sido la capacidad para observar y analizar el aula, detectndose
menor aptitud para el diseo y la programacin.
Palabras clave: Evaluacin, Practicum, Tutores, Educacin Fsica.
1. INTRODUCCIN
El Practicum como asignatura de los planes de estudios conducentes a la formacin inicial

de los maestros debe contemplar y optimizar la relacin entre la teora y la prctica, dotando
de la formacin necesaria para que su inclusin en la realidad del aula se realice de la mejor
manera posible (Blasco, 2002). En esta etapa se ofrece a los estudiantes la oportunidad de experimentar, en contextos reales, lo que ms tarde ser su actividad profesional: tomar decisiones,
adquirir o ejercitar competencias en situaciones inciertas, compartir impresiones, inquietudes
y sensaciones con otros colegas, por ello es una oportunidad ideal para favorecer su insercin
1233
en la cultura profesional. Las caractersticas que acabamos de sealar confieren al Practicum un

carcter propositivo, toda vez que se orienta a la consecucin de unas metas.
2. MARCO TERICO
Dos son los temas sobre los que se sustenta el presenta trabajo. Por un lado la evaluacin
del alumno en prcticas por parte del maestro tutor, y por otro, las competencias docentes de
adquiridas por los citados alumnos. Ambos temas deben ser necesariamente consecuencia uno
de otro.
Comenzaremos situando el primero de ellos. El periodo de prcticas docentes constituye
un escenario formativo ampliamente investigado desde diferentes perspectivas y metodologas
de investigacin. Antes de adentrarnos en la revisin de las investigaciones sobre nuestro tema
de estudio, consideramos conveniente realizar una breve aclaracin conceptual respecto a los
agentes protagonistas del Practicum. Para nosotros cuando nos referirnos al supervisor, hablamos del profesor universitario que orienta, evala, y colabora en estas mismas funciones con el
maestro tutor, al que nos referimos cuando hablamos del maestro de Educacin Fsica del centro
de Primaria. Mientras que cuando aludimos a los estudiantes, prcticos, o alumno en prcticas,
hablamos de los alumnos universitarios. Aclarado el tema entremos en materia.
De entre los diferentes temas susceptibles de ser investigados en relacin con las Prcticas Docentes del Profesorado (Practicum) y tras realizar una revisin bibliogrfica, tanto en
el mbito nacional como internacional hemos encontrado evidencias que centran su inters en
diversas dimensiones del periodo de prcticas docentes. Autores del panorama internacional
como Hastings (2004), han destacado la importancia de este periodo formativo para clarificar
su disposicin vocacional, reconocer el valor de la cooperacin como estrategia de aprendizaje,
la importancia de las relaciones afectivas y la reflexin sobre su habilidad docente. Del mismo
modo Matanin y Collier (2003) realizaron un estudio longitudinal para conocer las explorar y
describir los pensamientos de los estudiantes de Educacin Fsica durante su periodo formativo,
destacando la importancia de la planificacin y la efectividad de la enseanza, aunque algunos,
no asimilaron adecuadamente los contenidos del programa debido a experiencias propias poco
favorables. En cuanto a la efectividad de la enseanza, King (2008) realiz un estudio comparativo entre la aplicacin del feedback entre iguales, y feedback visual, encontrando que las
valoraciones son ms crticas en el segundo de los casos que en el primero. Por su parte Larson
(2005) analiz a travs de un cuestionario abierto las experiencias de alumnos en prcticas al
finalizar dicho periodo, encontrando que las dimensiones que dichos relatos se centraron en las
valoraciones positivas hacia el aumento de la motivacin hacia la prctica docente y la excelente
experiencia vivida. Mientras que la dimensin negativa estaba presidida por la falta de colaboracin entre alumno y profesor tutor; el ambiente y el tamao de la clase.
Resultados como los mencionados se repiten en el mbito nacional de la formacin del
profesorado de (EF) destacando los trabajos de Romero Cerezo (1995, 1998); Delgado Noguera
(1996), Gil Madrona (1999), Viciana (2002) Martnez lvarez (2001) y Blasco (2002)
Por lo que respecta a la opinin que los alumnos tienen de este periodo de formacin
tiende a ser considerado como el ms relevante de su formacin inicial (Fischler, 1999), aunque
autores como Zabalza (2006a), han denunciado su escasa formalizacin, la disparidad de iniciativas emprendidas, la superioridad conferida a la teora frente a la prctica y la desconexin
1234
PS TERS
existente entre la oferta formativa y el mundo laboral; al tiempo que enfatiza en la necesidad
de intensificar la investigacin y mejora del Practicum (Lpez y Lpez, 2008). La propia Comisin
para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad (2006), concluy en un estudio realizado a ms de cuatro mil estudiantes europeos, en la necesidad de revitalizar la vertiente prctica de la formacin como eje clave para incrementar la competencia profesional.
La temtica sobre las que deberan centrarse la formacin de los prcticos sera: el contexto, el
aprendizaje a lo largo de la vida, la vida del aula, estrategias de aprendizaje.
La dimensin de la evaluacin de los alumnos por parte del maestro tutor, es uno de los
aspectos escasamente estudiado. Tras realizar un barrido por la bibliogrfica tanto nacional como
internacional hemos encontrado algunos trabajos que dan a conocer resultados relativos a:
La evaluacin del periodo del Practicum en su totalidad que recogen las opiniones de
los agentes implicados en el mismo, alumnos, tutores y supervisores (Romero Cerezo,
1995; Ramos Esteve, 1998; Gil Madrona 1999; Rodrguez Marcos et al. 2002; Blasco
2002) acerca de la idoneidad del plan y las posibles acciones de cambio y/o mejora
del mismo.
Otras estudian la capacidad de los maestros tutores para evaluar a los prcticos
(Nijveldt, Beijaard, Brekelmans, Verloop, Wubbels, 2009); la evaluacin de las competencias interpersonales de los docentes con sus respectivos prcticas (Nijveldt,
Beijaard, Brekelmans, Verloop, Wubbels, 2005); los niveles de eficacia alcanzados
por los prcticos despus de la aplicacin de un taller experimental de prcticas
(Gurvitch y Metzler, 2009)
La utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como instrumento
de evaluacin (Fernndez Revelles y Delgado Noguera, 2007; Gavari, 2007).
La evaluacin del prctico desde la perspectiva del maestro tutor (Tejada Mora,
2007).
Respecto a esta ltima dimensin, Zabalza (1996) realiz una exhaustiva revisin bibliogrfica de las funciones y competencias de los tutores de prcticas a partir de la revisin de
diferentes autores (Watkins, 1992; Hill, Jennings y Madgwick, 1992; Shea, 1992; Annis, 1996) y
documentos (Nacional Proyect on Quality of Teaching and Learning,1993; New Sout Wales Departamento f School Education, 1992) encontrando en todos ellos la funcin y/o competencia
evaluadora del maestro tutor. Por su parte Alemany, Prez y Rojas (1996) inciden de manera especfica en la funcin evaluadora de los tutores, estableciendo dos grades bloques de evaluacin.
Por un lado el referido a la actuacin docente, y por otro a la gestin administrativa, llegando a
la conclusin de la conveniencia de establecer criterios comunes para todos las especialidades
de magisterio.
Nuestro segundo tema de estudio hace referencia a las competencias que las prcticas
deben adquirir durante el periodo de prcticas docente. Brevemente pasamos a definir, tarea
sumamente compleja segn Escamilla (2008), el concepto de competencia. En los ltimos aos el
termino competencia est siendo utilizado muy frecuentemente en los diferentes niveles educativos, pero no por ello dejo de ser un vocablo fcil de definir. El termino -key skyills- se emplea
para describir las competencias genricas que los individuos necesitan para convertirse en
miembros activos de un mundo profesional flexible, con capacidad de adaptacin y competitivo
y para el aprendizaje de la vida (Eurydice, p.155). En consonancia con lo anterior, las diferentes
1235
comisiones de centro que han participado en la elaboracin de los proyectos de los ttulos de
Grado de Maestro de Educacin Infantil, Primaria y Ciencias de la Activad Fsica y el Deporte,
elaboraron la relacin de competencias genricas y especficas de cada una de las materias y
asignaturas que componen los mencionados grados. A continuacin referenciamos las competencias especficas, contenidos y actividades formativas que debern adquirir el alumnado que curse
en un futuro, esperamos cercano, el grado de Maestro de Educacin Primaria.
Listado de Competencias de la materia/asignatura PRACTICUM
1. Expresarse oralmente y por escrito con la fluidez y la correccin necesarias en las
lenguas de la Comunidad Autnoma para desarrollar la enseanza en la etapa de
primaria y tambin utilizar una lengua extranjera como lengua vehicular en algunas
situaciones del aula.
2. Adquirir un conocimiento prctico del aula y de la gestin de la misma.
3. Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula y dominar
facilita el aprendizaje y la convivencia.
4. Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y en particular el de enseanza-aprendizaje mediante el dominio de las tcnicas y estrategias necesarias.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin en las actividades de enseanza y aprendizaje guiado y autnomo
5. Relacionar teora y prctica con la realidad del aula y del centro
6. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la prctica
7. Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin que se
puedan establecer en un centro
8. Regular los procesos de interaccin y comunicacin en grupos de estudiantes 6-12
aos. Todo ello desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la discriminacin
9. Conocer formas de colaboracin con los distintos sectores de la comunidad educativa
Listado de Contenidos de la materia/asignatura PRACTICUM
1
Observacin y anlisis crtico de la organizacin de las escuelas de educacin primaria, y en su caso los centros y aulas de formacin de personas adultas, y la diversidad
de actores y acciones que implica su funcionamiento. As como la colaboracin con
los diferentes sectores de la comunidad educativa y del entorno.
2. Observacin y anlisis crtico de la organizacin de la enseanza en el marco de los

paradigmas epistemolgicos de las materias del ttulo, utilizando de forma integrada
los conocimientos disciplinarios, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo, mostrando la comprensin de los objetivos de aprendizaje
de las reas de conocimiento que establece el currculum de educacin primaria.
1236
PS TERS
3. Ejercicio de mediacin en el progreso escolar del alumnado en el marco de una educacin integral y la promocin del aprendizaje autnomo, utilizando las tecnologas
de la informacin y comunicacin en las actividades de enseanza y aprendizaje
guiado y autnomo. Todo ello desarrollando estrategias que eviten la exclusin y la
discriminacin.
4. Diseo y desarrollo de proyectos educativos, unidades de programacin, entornos,
actividades y materiales, incluidos los digitales, que permitan adaptar el currculum
a la diversidad del alumnado y promover la calidad de los contextos en los que se
desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice su bienestar.
5. Aplicacin de la evaluacin en su funcin pedaggica y no solo acreditativa, como
elemento regulador y promotor de la mejora de la enseanza, del aprendizaje y de
la propia formacin, asumiendo la necesidad de desarrollo profesional continuo mediante la reflexin, la autoevaluacin y la investigacin sobre la propia prctica.
6. Valoracin de la importancia de participar en proyectos de innovacin y de investigacin relacionados con la enseanza y el aprendizaje, y de introducir propuestas
innovadoras en el aula.
7. Capacidad para potenciar y liderar el desarrollo e implementacin, en el centro
escolar al que pertenezca, de propuestas curriculares en alguna rea curricular en la
que posea una mayor calificacin y responsabilizarse de dinamizar los procesos de la
mejora de la calidad en esa rea.
8. Valoracin de la dimensin tica de docente, de su actuacin responsable, tomando
decisiones y analizando crticamente las concepciones y propuestas sobre educacin
procedentes, tanto de la investigacin y la innovacin como de la administracin
educativa
9. Dominio de la comunicacin oral y escrita con la fluidez y la correccin necesarias en
lengua catalana y castellana para desarrollar la enseanza en la etapa de primaria y
tambin competencia en el uso de una lengua extranjera como lengua vehicular en
algunas situaciones del aula.
Observaciones: Si los alumnos optan por seguir alguna mencin, los crditos de la materia
correspondiente se completaran con los crditos del Prcticas 3, que en este caso contendra un
trabajo especfico relacionado con la mencin.
Las actividades formativas que tanto el profesorado como los alumnos llevaran a laprcticas seran:
1237
Actividades formativas:
Tabla 1. Actividades formativas de la materia/ asignatura Practicum del Proyecto de Grado Maestro de
Educacin Primaria. Facultad de Educacin. Universidad de Alicante.
Actividades formativas
Trabajo tutelado:
La planificacin
escolar y la
intervencin en el
aula de educacin
primaria
Actividades presenciales en el centro
de prcticas 55%
Trabajo tutelado:
Trabajo en grupo
en el centro de
prcticas
Actividades presencia les en la Universidad

10%
Tutoras
Prcticas de problemas
Estudio y trabajo
autnomo
Actividades no presenciales
35%
1238
Metodologa
%
crditos
ECTS
Observacin y anlisis de la planificacin escolar y la

participacin en el proceso de enseanza y aprendizaje del aula de educacin primaria asignada.
50%
Participacin en las reuniones de los equipos educativos de los que forme parte y colaboracin en los proyectos de innovacin y en las actividades extraescolares que el centro desarrolle.
Asistencia y participacin en todas las reuniones y
actividades organizadas para que los estudiantes en
prcticas conozcan en profundidad la realidad educativa de la educacin primaria en cada uno de los
ciclos.
5%
Tutoras peridicas colectivas e individuales con los

tutores de la Universidad para asesorar en el plan de
trabajo de cada perodo de prcticas. As mismo las
tutoras con el director del Trabajo Fin de Grado para
orientar el alumnado en la elaboracin de este trabajo.
5%
Presentacin de experiencias y reflexiones realizadas

durante la estancia en un centro escolar para favorecer el intercambio entre el alumnado con el fin que
colaboren en la resolucin de problemas en contextos
semejantes o diferentes.
El modelo del docente como investigador en el aula
centra la actividad del estudiante en formulacin
de preguntas relevantes, bsqueda de informacin,
anlisis, elaboracin y posterior comunicacin. El estudiante en prcticas habr de afrontar desde esta
perspectiva el anlisis crtico y la preparacin de sus
intervenciones docentes orientadas por el tutor de la
Universidad y supervisadas por el maestro supervisor,
as como la elaboracin de documentos (informes, memorias...) sobre los distintos periodos de estancia en
el centro escolar.
5%
35%
PS TERS
3. OBJETIVOS
Identificar el nivel de competencias docentes de los prcticos de EF a partir de la evaluacin del profesor tutor y su relacin con las competencias especficas del ttulo de Grado de
Maestro de Primaria.
4. MTODO Y PROCEDIMIENTO
La investigacin tiene un carcter descriptivo. La muestra la componen las 77 evaluaciones realizadas por los maestros turores(n=77) de los estudiantes de Educacin Fsica del curso
acadmico 2007/2008 de la Facultad de Educacin lo que representan el 79,7% del total de matrcula. Para la obtencin de datos se utiliz la Escala de Valoracin de competencias elaborada
por el vicedecanato de Prcticas de la Facultad de Educacin y revisada y asumida por el profesorado supervisor (n=44) de todas las especialidades de Magisterio y consta de cuatro categoras:
1. Aptitud de observacin y anlisis del aula.
2. Aptitud para el diseo de la programacin
3. Capacidad de llevar a la prctica la programacin.
4. Capacidad de autoevaluacin y coordinacin con los docentes.
Una vez concluido el periodo de prcticas, los maestros/as tutores evaluaron la actuacin de los prcticos durante la estancia en el centro educativo cumplimentando la mencionada
escala de evaluacin. Posteriormente, los profesores supervisores recogieron esta informacin y
la analizaron a travs del paquete de anlisis estadstico SPSS. 16.
5. RESULTADOS y DISCUSIN
Para identificar el logro de competencias docentes de los alumnos del Practicum de la

titulacin de Maestros especialistas en EF se analizaron los resultados obtenidos de la Escala de
Evaluacin (Anexo I) de la estancia en prcticas (Cano, 2008) cumplimentada por sus correspondientes tutores.
Los resultados se analizan a partir de la distribucin de las competencias docentes en
cuatro bloques:
1. Aptitud de observacin y anlisis de aula: este bloque contempla la capacidad de
observar, conocer y analizar distintos aspectos del grupo clase reconociendo las necesidades diversas del alumnado, valorndose entre 0 y 5 como se puede observar en
el grfico 1.
El 79,2% de los alumnos obtuvieron la puntuacin mxima. La puntuacin mnima asignada en este bloque fue de 2,5 puntos; por lo tanto ningn tutor calific negativamente la aptitud
para la observacin y el anlisis del aula.
1239
Grfico 1. Valoracin de la competencia Observacin y Anlisis de Aula.
2. Aptitud para disear una programacin: en esta seccin se incluyen las capacidades
de programar, seleccionar actividades y materiales, adems de utilizar los recursos
apropiados para la evaluacin formativa.
El bloque se valor de 0 a 10 puntos, alcanzando la mxima puntuacin el 40,3% del
alumnado. Sealamos la valoracin por debajo del 5 de un 2,6% que, a pesar de no suponer un
alto porcentaje, es un dato que refleja mayor dificultad a la hora de adquirir dichas capacidades,
como se muestra en el grfico siguiente.
Grfico 2. Valoracin de la competencia Diseo de una Programacin.
1240
PS TERS
3. Capacidad de poner en prctica la programacin: Valoramos en este bloque las

competencias de crear, exponer, explicar, dirigir y atender las necesidades diversas
del aula incluyendo la aptitud de llevar a cabo la evaluacin formativa.
Observamos en el grfico 3 que el intervalo de puntos, es en esta ocasin, del 0 al 10,
donde el 50,6% alcanza la valoracin mxima. Constatando adems que el registro de porcentajes por debajo del cinco es poco significativo.
Grfico 3. Valoracin de la competencia Poner en Prctica la Programacin.
4. Capacidad de autoevaluacin y de coordinacin con los docentes: sealamos en este

bloque la capacidad de autoevaluacin, de responsabilidades en el aula, de recibir
sugerencias por parte del tutor, y la capacidad de colaborar con otros docentes. En
esta ocasin las valoracin se han realizado entre 0 a 5 puntos. Podemos sealar que
en estos aspectos un elevado porcentaje de alumnos (77,9%), por el contrario son
escasas, en esta ocasin valoraciones negativas.
Grfico 4. Valoracin de la competencia Autoevaluacin y coordinacin con los Docentes.
1241
En general (Grfica 5) podemos destacar que los aspectos donde el alumnado tiene una
mayor participacin activa se aprecia un aumento de la dificultad. No sucediendo as en las aptitudes y capacidades que implican la observacin del contexto y las relaciones interpersonales y
sociales, adems de la capacidad de autoreflexin y autocrtica hacia la labor docente.
Grfico 5. Valoraciones mximas en las cuatro competencias.
6. CONCLUSIONES
El objetivo del presente trabajo ha sido analizar las evaluaciones realizadas por los tutores de los centros de Primaria a los alumnos del Practicum de la especialidad de Maestro
en de Educacin Fsica, y realizar una aproximacin a las competencias docentes especficas
formuladas en el Proyecto del Ttulo de Grado de Maestro de Educacin Primaria elaborado por
la Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante, pendiente en estos momentos de verificacin por la ANECA.
Los resultados nos muestran que la mayora del alumnado ha obtenido una alta puntuacin de las distintas competencias valoradas, sobre todo en las que hacen referencia a la observacin y anlisis del aula (79,2%) junto con la capacidad del alumno para su autoevaluacin y
capacidad para compartir las funciones propias de la docencia (77,9% ) . En este sentido podemos
decir que parte de los objetivos propuestos por la asignatura del Practicum se han cumplido,
como es conocer la realidad del aula acercando al alumno a su futuro desarrollo profesional.
Consecuentemente y en relacin a las competencias del ttulo de grado de Primaria, estos resultados incidirn directamente en las competencias Adquirir un conocimiento prctico del
aula y de la gestin de la misma, Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer,
actuando y reflexionando desde la prctica.
En cuanto a los bloques que aluden a la aptitud para el diseo y la puesta en prctica de
la programacin (40,3%, y 50,6%) se aprecia que bajan levemente las valoraciones. Lo que nos
lleva a pensar que estas competencias implican una actuacin ms directa del prctico y que
entendemos que se adquieren y mejoran con la prctica profesional. Estos resultados entonan
con los contenidos Diseo y desarrollo de proyectos educativos, unidades de programacin,
entornos, actividades y materiales, incluidos los digitales, que permitan adaptar el currculum
1242
PS TERS
a la diversidad del alumnado y promover la calidad de los contextos en los que se desarrolla el
proceso educativo, de modo que se garantice su bienestar.
Todo ello nos permiten afirmar que en el momento actual los estudiantes estaran preparados satisfactoriamente para abordar las tareas docentes en el mbito de la enseanza-aprendizaje de la Educacin Fsica en la etapa de Educacin Primaria. Si bien consideramos necesario
potenciar estos aspectos dentro de su preparacin acadmica, coincidiendo as con Matanin y
Collier (2003) quienes destacan la necesidad e importancia de la planificacin y la efectividad de
la enseanza durante el periodo de formacin de los futuros profesores. As mismo concurrimos
con las reflexiones realizadas por la Comisin para la Renovacin de las Metodologas Educativas
en la Universidad (2006), que concluy en un estudio realizado a ms de cuatro mil estudiantes
europeos, en la necesidad de revitalizar la vertiente prctica de la formacin como eje clave
para incrementar la competencia profesional. La temtica sobre las que deberan centrarse la
formacin de los prcticos sera: el contexto, el aprendizaje a lo largo de la vida, la vida del
aula, estrategias de aprendizaje
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1244
PS TERS
ANEXO I
PRACTICUM DE MAESTRO
ESCALA DE EVALUACIN DE LA ESTANCIA EN PRCTICAS
Por favor complete los datos siguientes:

Nombre y apellidos del alumno/a en Prcticas
__________________________________________________________________________________
Modalidad lingstica: Valenci (PIL o PEV)
Castellano (PIP )
Nombre del Centro _________________________________________________________________
Localidad _ ________________________________________________________________________
Nombre y apellidos del Maestro/a supervisor/a

__________________________________________________________________________________
Valore al alumno/a en cada uno de los aspectos siguientes segn la puntuacin indicada entre
parntesis:
1. APTITUD PARA LA OBSERVACIN Y ANLISIS DEL AULA
(de 0 a +5 puntos)
Aptitud para la observar y conocer al alumnado del grupo clase
Aptitud para la observar y analizar la dinmica de enseanza-aprendizaje
Aptitud para reconocer las necesidades diversas del alumnado
2. APTITUD PARA DISEAR UNA PROGRAMACIN

(de 0 a +10 puntos)
Aptitud para programar una unidad didctica en el contexto del curso y del grupo clase
Aptitud para seleccionar las actividades de acuerdo con las necesidades diversas del alumnado del grupo clase
Aptitud para seleccionar y usar los materiales o recursos adecuados
Aptitud para seleccionar recursos que ayuden a la evaluacin formativa
1245
3. CAPACITDAD DE PONER EN PRCTICA LA PROGRAMACIN

(de 0 a +10 puntos)
Capacidad para a crear el clima de aula adecuado
Capacidad para exponer y explicar con claridad
Capacidad para dirigir y observar el trabajo del aula.
Capacidad para atender a las necesidades diversas del alumnado
Capacidad para llevar a cabo la evaluacin formativa
4. CAPACIDAD DE AUTOEVALUACIN Y DE COORDINACIN CON LOS DOCENTES
(de 0 a +5punts)
Capacidad para autoevaluar el trabajo del aula.
Capacidad para aceptar responsabilidades coma maestro en prcticas
Capacidad para recibir sugerencias
Capacidad de colaborar con los docentes
Nmero de
faltas justificadas
ASISTNCIA
Nmero ce
faltas no justificadas
Faltas de puntualidad
Faltas de asistencia
OBSERVACIONES:
__________________________ , _____ de _______________ de 2009
1246
Firma del Maestro
Visto Bueno del Director/a
ADECUACIN DE LOS MTODOS DE DIFUSIN DE LAS ACTIVIDADES

ORGANIZADAS POR LA UNIDAD DE PRCTICAS DE EMPRESA DE LA ESCUELA
TECNICA SUPERIOR DE INGENIERA GEODSICA, CARTOGRFICA Y TOPOGRFICA
Rosa Mara Font Villanueva. Fernando Buchn Moragues . Francisco Garca Garca. Rocio
Romero Lpez. Alexandra Ferrer Lucas
Universidad Politcnica de Valencia (UPV)
RESUMEN
La Unidad de Prcticas en Empresa es consciente que debe ofrecer un servicio eficiente

y de gran profesionalidad a sus clientes, tanto a Empresas e Instituciones como a los Alumnos y Profesorado colaborador. En aras de proporcionar dicho objetivo, en el curso acadmico
2001/2002 se inici un proceso muy ambicioso consistente en disear e implantar un Sistema de
Aseguramiento de la Calidad a nivel general a todas las unidades de prcticas en empresa de los
centros docentes que componen la Unidad de Prcticas de la Universidad Politcnica de Valencia,
siendo uno de los Centros con mayor tradicin en prcticas, la ETSI Geodsica, Cartogrfica y
Topogrfica (fue el 20 de marzo de 2002 cuando la Unidad de Prcticas en Empresa de la ETSI
Geodsica, Cartogrfica y Topogrfica lograba la certificacin) , del que conocemos su primer
alumno en prcticas desde 1993.
El esfuerzo en la implantacin de este modelo de gestin es el resultado de la apuesta
de la Universidad Politcnica de Valencia por ofrecer unos servicios y productos acordes con las
exigencias del entorno, llegando incluso a la anticipacin. Por este motivo el proyecto va a continuar con el diseo de un programa de mejora continua que acerque el Sistema a un modelo de
gestin acorde al referencial EFQM, o modelo Europeo de Excelencia Empresarial.
A juicio de la propia Subdireccin de Relaciones con la Empresa, y siempre bajo el cumplimiento de los requisitos establecidos por ambas direcciones (Direccin Delegada de Polticas
de Empleo y la ETSIGCT), se realiz un importante esfuerzo tanto a nivel informtico, hardware
(mediante la instalacin de nuevos equipos) y software ( como disear una proceso propio para
el tratamiento informtico de los datos) , como incluso a nivel de recursos humanos (apostando
firmemente por un plan de formacin contnua muy exigente y completo que iba a asegurar el
cumplimiento anual de los objetivos establecidos por la Direccin).
Para ello se establecieron los procedimientos necesarios de trabajo y se activaron sus
controles, se implantaron nuevas metodologas de medicin, se estudio cmo planificar la consecucin de los objetivos previamente establecidos por la Direccin y consecuencia de ello se
1247
crearon apuestas piloto de mtodos difusores de las actividades promocionales que, segn las
necesidades, iba generando la Unidad de Prcticas en empresa.
En el presente artculo vamos a abordar los mtodos difusores que se han ido generando
en stos ltimos aos, as como los resultados obtenidos, planteando, como ltima respuesta
el sentir general de nuestros estudiantes a sus peticiones, obtenida tras el anlisis de una
encuesta.
Abstract
The Unit of Practices in Company is conscious that an efficient service and an excellent professionalism to its clients must be offered, both to Companies and Institutions and
to the students and collaborators lecturers. In order to provide the above mentioned aim,
a very ambitious process was launched during the academic year 2001/2002; it consisted on designing and implementing a System of Quality Assurance in a general level for all
the Units of Practices in Company of the schools that compose the Practices Unit of the Technical University of Valencia. One of the Schools with more tradition in practical training was the Higher Technical School of Geodetic, Cartographic and Surveying Engineering
(it was in March 20th, 2002 when the Unit of Practices in Company of this School ETSIGCT achieved its certification), having had his first student in a company for a training period in 1993.
The efforts for the implementation of this management model are the result of UPV aim
to offer the right services and products according to the environment requirements, trying to
make things before are needed. For this reason, the project is going to continue with the design
of a constant improvement program that could be close to the referential Management Model
System EFQM, or European model of Managerial Excellence.
According to the opinion of the own Sub-direction of Relations with the Company, and
always fulfilling the established requirements by both Directorates (Direction of Employment
policies and the ETSIGCT), an important effort was made in terms of computer level, hardware
level (by means of new equipments installations) and software level (how to design an own process for the computer treatment of the data); Efforts in the level of human resources were also
very significant (investing very strongly for a plan of a exigent continuous formation that would
assure that the objectives established by the Directorate were met annually).
For this, the necessary work procedures were established and its controls were activated, new methodologies of measurement were implemented, and it was studied how to plan the
attainment of the aims preciously established by the Directorate; As a consequence of it, pilot
challenges was created as methods to disseminate the activities that, according to the needs,
the Unit of Practices in Companies was generating.
In the present article we are going to approach the dissemination methods that have
been generated in the last years, as well as the obtained results, considering as last response
the general feeling of our students according to their requests, obtained after the analysis of
a survey.
3. ANTECEDENTES
En 1987 se cre la Unidad de Prcticas en Empresa (UPE) perteneciente a la Agencia UPV

para el Empleo (iniciativa que estaba inmersa en el Plan de Gestin de las Prcticas en Empresa,
previsto en el Plan de Fomento de Empleo de la Universidad Politcnica de Valencia). Su objetivo
prioritario consista en incentivar la relacin existente entre el mundo socio-econmico y la Universidad Politcnica, a travs de la realizacin de prcticas o del Proyecto Fin de Carrera, median1248
PS TERS
te la figura legal del Programa de Cooperacin Educativa (amparado bajo el Real Decreto 1497/81,
modificado por el Real Decreto 1845/94 tras la reforma de las titulaciones universitarias).
En el curso acadmico 2001/2002 la UPE, consciente de ofrecer un servicio eficiente y
altamente profesional basado en la mejora diaria, inici un proceso muy ambicioso consistente
en disear e implantar un Sistema de Aseguramiento de la Calidad a nivel general a todas las
unidades de prcticas en empresa de los centros docentes que componen la Unidad de Prcticas
de la Universidad Politcnica de Valencia, siendo uno de los Centros con mayor tradicin en
prcticas, la ETSI Geodsica, Cartogrfica y Topogrfica (fue el 20 de marzo de 2002 cuando
la Unidad de Prcticas en Empresa de la ETSI Geodsica, Cartogrfica y Topogrfica lograba la
certificacin) , del que conocemos su primer alumno en prcticas desde 1993. Por este motivo el
proyecto continuara su evolucin acercando su modus operandi a un modelo de gestin acorde
al referencial EFQM, o modelo Europeo de Excelencia Empresarial, consiguiendo en el pasado
ao, 2008, el Sello de excelencia europea 400+ de la EFQM.
Desde el curso acadmico 2001/2002, la Subdireccin de Relaciones con Empresas (Unidad de Prcticas en Empresa) se ha propuesto como objetivo anual el elevar el nmero de prcticas y/o Proyectos Fin de Carrera realizados, el aumentar el nmero de empresas colaboradoras,
el de aproximar el entorno socioeconmico a nuestro estudiantes, el mejorar nuestra comunicacin con ellos, y de esta forma reactivar nuestro feedback, conociendo sus necesidades
sabremos cmo mejorar nuestro servicio. Por ello, en los ltimos aos, hemos ido generando e
implantando mtodos difusores de nuestra actividad, culminando en el presente curso con la
creacin y pase de una encuesta.. mtodo ms fiable en cuanto a obtencin de respuesta
annima objetiva.
2. CURSO ACADMICO.
2.1. Curso acadmico 2001/2002

En el curso acadmico 2001/2002 el primer gran hito de la Unidad de Prcticas en Empresa consisti en implantar la herramienta Upenios, un sistema de gestin on-line. Upenios es
un sistema que gestiona las solicitudes de estudiantes recibidas en los distintos Centros de la
Universidad. A travs de la base de datos [(SQL- Server) realizada mediante VisualBasic y desarrollada en web mediante los lenguajes Asp y Java] el personal acreditado incluye, autentifica y
da publicidad a todas las solicitudes de estudiantes en prcticas recibidas. Consecuentemente,
al ser una herramienta de entorno web, desde cualquier ordenador, el estudiante, autentificando
su entrada poda acceder al conjunto de solicitudes de estudiantes de su titulacin, conociendo
si poda solicitar todas las solicitudes, o si no poda acceder a ellas, o si era rechazado
El procedimiento era muy gil y ofertaba al estudiante la posibilidad de conocer su trayectoria
respecto de todas las solicitudes de estudiantes publicadas y/o solicitadas.
Qu actividad difusora se implement? A nivel de Escuela, durante el curso acadmico
2001/2002 se decidi publicitar un servicio slo conocido por un porcentaje bastante reducido
de estudiantes, para ello se crearon unas cuartillas, con impresin a doble cara, en las que se
facilitaba formas de contacto (horarios de atencin, telfono, direccin) y donde al estudiante
se le daba a conocer normativa, mnima y bsica, para iniciar los trmites con los que establecer
la relacin educativa con alguna empresa y/o institucin.
Sin embargo, a nivel Universidad Politcnica se iniciaba un proyecto ms ambicioso, que
englobara al sector empresarial ntegramente en una nica ubicacin, durante un mismo periodo: se iniciaba el I Foro de Empleo de la UPV. Abierto a estudiantes y titulados de la Comunidad
universitaria, facilita la aproximacin del mundo empresarial a nuestros estudiantes, mediante
1249
conocimiento directo entre estudiante y empresa, generalmente del departamento de recursos

humanos de la empresa, o mediante la asistencia por parte de los estudiantes a conferencias tcnicas impartidas por profesionales de las empresas (asistencia con reconocimiento acadmico).
Upenios funcionando, ser en el presente curso acadmico cuando se inicien las actividades disfusoras masivas, actividades que contarn con reconocimiento acadmico, comenzando
el 5/diciembre/2002 (10 asistentes) y repitiendose el 16/04/2003 (con la ponencia La web del
Servicio Integrado de Empleo. La nueva base de datos curricular). En ella, se presentaba de un
modo generalista la Unidad de Prcticas en Empresa, su ubicacin fsica y digital, condicionamientos, sectores potenciales de empleo
A nivel Universidad Politcnica, se celebraba el II Foro de Empleo, dado el xito del
primero.
Con el Sistema de Gestin implementado y funcionando, y con una dinmica establecida
para aproximarse al entorno estudiantil, las actividades difusoras establecidas incluyen diversos
mbitos:
1. Colaboracin con la Direccin de la Escuela ofreciendo una charla a los alumnos de
reciente ingreso (conocido por Curso de Acogida). Dicha charla tiene una duracin
de media hora y en ella se busca ofrecer al nuevo matriculado de la Universidad un
esbozo del fin y medios necesarios para disponer de ste servicio (el de la Unidad de
Prcticas en Empresa), charla impartida en septiembre 2003, con 59 asistentes.
2. Conferencias con Reconocimiento Acadmico: a lo largo del curso acadmico, normalmente coincidente con las fechas noviembre/diciembre y marzo/abril en la Escuela se inicia un periodo, breve, en el que distintos servicios y/o unidades de la UPV
imparten charlas que posteriormente es reconocida su asistencia acadmicamente.
Concretamente, 26/11/2003 se imparta la ponencia Prcticas en empresa: todas
las preguntas que nunca vers por escrito), con un mximo de 78 asistentes.
3. Participacin con la Direccin del Centro en la elaboracin de la Gua del Alumno. La
Unidad de Prcticas en Empresa incluy un epgrafe del servicio de prcticas dentro
de la gua docente que anualmente se entrega al matriculado al inicio del curso acadmico.
4. Elaboracin de un trptico informativo destinado a los estudiantes que incluye los datos de mayor inters: horarios y ubicacin de la Unidad de Prcticas, procedimiento a
seguir y normativa bsica, reconocimiento acadmico y participacin al Premio Bancaja (concedido por la entidad financiera Bancaja premia la realizacin del Proyecto
Fin de Carrera mediante los Programas de Cooperacin Educativa, es decir, mediante
una prctica en empresa).
5. Elaboracin de una carta promocional destinada a las empresas. En ella, firmada por
el Director del Centro, se busca presentar los Programas de Cooperacin Educativa
al entorno empresarial. Las prcticas son presentadas amparadas en su marco legal
correspondiente, justificadas dentro del contexto educativo y estableciendo las ventajas e implicaciones que poseen su inclusin para las empresas.
1250
PS TERS
6. A nivel Universidad Politcnica, se celebraba el III Foro de Empleo, dado el xito del
primero.
la Unidad de Prcticas en Empresa es un servicio anexo a la Direccin del centro con
personalidad propia.
Consecuentemente, las actividades que ha venido realizando se mantuvieron en ese curso acadmico:
1. Colaboracin con la Direccin de la Escuela ofreciendo una charla a los alumnos de
Prcticas en Empresa).
2. Conferencias con Reconocimiento Acadmico: a lo largo del curso acadmico, normalmente coincidente con las fechas octubre/noviembre y marzo/abril en la Escuela
se inicia un periodo, breve, en el que distintos servicios y/o unidades de la UPV
imparten charlas que posteriormente es reconocida su asistencia acadmicamente.
Concretamente, 28/10/2004 se imparta la ponencia Prcticas en empresa: todas
las preguntas que nunca vers por escrito.
3. Participacin con la Direccin del Centro en la elaboracin de la Gua del Alumno. La
4. Elaboracin de pegatinas, con la direccin y forma de contacto de la Unidad de Prcticas
5. Elaboracin de cartelera promocional de las prcticas en empresa. Destinada a los
alumnos les muestra grficamente la tipologa de prcticas en empresa realizadas
as como sus caractersticas. Se busca transmitir al alumnado de forma visual las
caractersticas de las prcticas realizadas por alumnos del centro. De esta forma,
cualquier alumno del centro, tiene a su disposicin prcticamente en 24 horas que
tipo de prcticas, con que duracin, localidad, bolsa econmica.. se han estado
realizando durante el ltimo ao.
6. Elaboracin de una carta promocional destinada a las empresas. En ella, firmada por
el Director del Centro, se busca presentar los Programas de Cooperacin Educativa
al entorno empresarial. Las prcticas son presentadas amparadas en su marco legal
7. A nivel Universidad Politcnica, se celebraba el IV Foro de Empleo, dado el xito del
primero.
La Unidad de Prcticas se encuentra establecida, sus actividades difusoras implantadas
dentro del devenir docente y en la colectividad estudiantil, que haba que hacer? Celebrarlas
nuevamente, para tratar de mejorarlas (principio bsico del establecimiento de un Sistema de
1251
Calidad Total), y, tratar de establecer otras dinmicas que completen el abasto de acciones difusoras que se estaban impartiendo.
1. Colaborar con la Direccin de la Escuela ofreciendo una charla a los alumnos de
2. Impartir conferencias con Reconocimiento Acadmico: a lo largo del curso acadmico, normalmente coincidente con las fechas octubre/noviembre y marzo/abril en la
Escuela se inicia un periodo, breve, en el que distintos servicios y/o unidades de la
UPV imparten charlas que posteriormente es reconocida su asistencia acadmicamente.
3. Participar con la Direccin del Centro en la elaboracin de la Gua del Alumno. La
4. Elaborar cartelera promocional de las prcticas en empresa. Destinada a los alumnos les muestra grficamente la tipologa de prcticas en empresa realizadas as
como sus caractersticas. Se busca transmitir al alumnado de forma visual las caractersticas de las prcticas realizadas por alumnos del centro. De esta forma, cualquier alumno del centro, tiene a su disposicin prcticamente en 24 horas que tipo
de prcticas, con que duracin, localidad, bolsa econmica.. se han estado realizando durante el ltimo ao.
5. Elaborar una carta promocional destinada a las empresas. En ella, firmada por el
Director del Centro, se busca presentar los Programas de Cooperacin Educativa al
entorno empresarial. Las prcticas son presentadas amparadas en su marco legal
6. La Direccin de la Escuela de Topografa, en colaboracin con la Unidad de Prcticas
en Empresa, decidi establecer, con carcter anual, la celebracin de un encuentro
empresarial&acadmico. Este encuentro recibi el nombre de Jornada de Empresas, celebrada el 11 de mayo de 2006 por primera vez, de duracin una maana y
colaboracin con cinco empresas. Haba nacido el I Foro de Empleo destinado a la
promocin de las prcticas en empresa a realizar en el periodo estival.
7. A nivel Universidad Politcnica, se celebraba el V Foro de Empleo, dado los xitos
anteriores.
Con los objetivos promocionales establecidos, las actividades difusoras en marcha, los
estudiantes acostumbrados a los mtodos de difusin, tipologa nos planteamos mantener
las actividades a realizar y mejorarlas, por ello,
1. Se colaboraba nuevamente con la Direccin de la Escuela ofreciendo una charla a
los alumnos de reciente ingreso (conocido por Curso de Acogida). Dicha charla tiene
una duracin de media hora y en ella se busca ofrecer al nuevo matriculado de la
1252
PS TERS
Universidad un esbozo del fin y medios necesarios para disponer de ste servicio (el
de la Unidad de Prcticas en Empresa).
2. Se impartan conferencias con Reconocimiento Acadmico: a lo largo del curso acadmico, normalmente coincidente con las fechas octubre/noviembre y marzo/abril
en la Escuela se inicia un periodo, breve, en el que distintos servicios y/o unidades
de la UPV imparten charlas que posteriormente es reconocida su asistencia acadmicamente.
3. Se particip con la Direccin del Centro en la elaboracin de la Gua del Alumno. La
4. Se elabor cartelera promocional de las prcticas en empresa. Destinada a los alumnos se les muestra grficamente la tipologa de prcticas en empresa realizadas
5. Se elabor y difundi una carta promocional destinada a las empresas. En ella, firmada por el Director del Centro, se busca presentar los Programas de Cooperacin Educativa al entorno empresarial. Las prcticas son presentadas amparadas en su marco
legal correspondiente, justificadas dentro del contexto educativo y estableciendo las
ventajas e implicaciones que poseen su inclusin para las empresas.
6. Se celebr la II Jornada de Empresas, sta vez, a peticin de los estudiantes tuvo una
duracin de dos das y medio. Entre empresas e instituciones pblicas fueron once
las participantes, y en ella se intercalaron las ponencias tcnicas con demostraciones
in-situ y prcticas de campo y/o de laboratorio.
7. A nivel Universidad Politcnica, se celebraba el VI Foro de Empleo. Habindose consagrado ste a nivel nacional.
El volumen de convenios y de prcticas se mantiene, el servicio est completamente
institucionalizado, cartelera y correos electrnicos son afines a nuestros alumnosse debe
pues mantener la calidad del servicio ofrecido, tratando de mejorar en cada momento la calidad
ofertada. Nuevamente, las actividades realizadas fueron:
1253

4. Elaborar cartelera promocional de las prcticas en empresa. Destinada a los alumnos se les muestra grficamente la tipologa de prcticas en empresa realizadas
5. Elaborar y difundir una carta promocional destinada a las empresas. En ella, firmada
por el Director del Centro, se busca presentar los Programas de Cooperacin Educativa al entorno empresarial. Las prcticas son presentadas amparadas en su marco
6. Celebrar la III Jornada de Empresas: coincidente con la VIII edicin del Foro de Empleo, se present en esta ocasin de forma complementaria a ste, compaginando
conferencias tcnicas ofrecidas por las empresas y visita a un centro formativo de
otra comunidad autnoma con el fin de dar a conocer in-situ a los estudiantes nuevos sistemas de automatizacin y guiado de maquinaria utilizada en obra pblica
mediante lser y GPS. Completaba la formacin terico-prctica la asistencia de
dos seminarios especficos y sus respectivos talleres. Dicha jornada, por su abasto
multidisciplinar fue reconocida por nuestros estudiantes como una de las jornadas
tcnicas de mayor inters celebrada en los ltimos aos.
7. A nivel Universidad Politcnica, se celebraron dos foros de empleo en el Campus Universitario, uno (el VII) en el mes de octubre, como vena siendo habitual (contando
ya con la participacin de 108 empresas) y otro (el VIII Foro de Empleo) en el mes
de mayo, coincidente con el Cuarenta aniversario de la Universidad Politcnica de
Valencia, foro que desde ese momento cambiara la anualidad en su celebracin.
3. CURSO ACADMICO 2008/2009
Actualmente, todos nuestros clientes, usuarios de nuestro servicio tiene asumidos sus
roles, obligaciones, limitaciones y ventajas de su papel dentro del sistema de prcticas establecido; por ello, nuestras actividades difusoras hemos tratado de mantenerlas en la lnea de
su devenir tratando de mejorar diariamente el resultado obtenido, o a obtener, en cada una de
ellas. Nuevamente, las actividades realizadas han consistido en:
1254
PS TERS

4. Elaborar cartelera promocional de las prcticas en empresa. Destinada a los alumnos se les muestra grficamente la tipologa de prcticas en empresa realizadas
5. Elaborar y difundir una carta promocional destinada a las empresas. En ella, firmada
por el Director del Centro, se busca presentar los Programas de Cooperacin Educativa al entorno empresarial. Las prcticas son presentadas amparadas en su marco
6. A nivel Universidad Politcnica, se celebraron dos foros de empleo en el Campus Universitario, uno (el VII) en el mes de octubre, como vena siendo habitual (contando
ya con la participacin de 108 empresas) y otro (el VIII Foro de Empleo) en el mes
de mayo, coincidente con el Cuarenta aniversario de la Universidad Politcnica de
Valencia, foro que desde ese momento cambiara la anualidad en su celebracin.
3.1. Iv y v jornada de empresas
El pasado mes de enero, se celebr la IV Jornada de Empresas. Evento que nuevamente
mediante el intercalo de conferencias tcnicas y talleres, en un plazo mximo de dos das y medio, trat de ofrecer a nuestros futuros titulados una visin ms amplia del panorama laboral en
el que podan ejercer, en el que se encontraban capacitados al igual que otras carreras tcnicas,
de poder emplearse. Fue concebida pues como una jornada de empleabilidad. Nuevamente,
empresas privadas e instituciones pblicas trataron de ofrecer a sus futuros empleados nuevos
enfoques laborales. El mensaje era el siguiente: todo no es construccin. Ests capacitado para aprender, tienes tcnica, tienes conocimiento, eres tcnico e ingeniero..puedes
trabajar en lo que te plantees .
A nivel Direccin de Escuela consideramos que sta ha sido una de las Jornadas que ms
inters ha despertado entre nuestros usuarios. Opinin que se ha visto ampliamente respaldada por muchos de nuestros alumnos, sin embargo, para cerciorar este dato, y como primera
ocasin, nos hemos planteado el elaborar una encuesta, destinada a todos los asistentes para
poder establecer las pautas de la V Jornada de Empresas, a celebrar en el prximo curso acadmico 2009/2010. Estableciendo sistema de extraccin de opinin, estamos tratando de alcanzar
nuestra calidad mxima del servicio, acercando nuestro Sistema de Aseguramiento de la Calidad
al EFQM.
1255
3.1.1. Encuesta de satisfaccin de la IV Jornada de Empresas

Hemos tratado de establecer una encuesta de rpida respuesta, con el fin de obtener la
mayor cantidad de informacin de una forma sencilla. Por este motivo, ideamos una encuesta que
englobara cuatro reas que nosotros considerbamos de inters: Sobre la documentacin, Sobre la
difusin de las publicaciones, Sobre las Jornadas de Empresa y Un cuarto campo de Observaciones
y Mejoras. En conjunto se plantearon tres, cuatro, cinco y tres preguntas de respuesta cerrada y
rpida (si/no numrica del 1 al 5 indicando valores mnimos y mximos en cada caso).
Contando con una poblacin mxima sesenta y siete participantes, el porcentaje de respuesta (28 respuestas) obtenido en torno a un 42% de la muestra es bastante significativo y nos
sirve para dar un enfoque generalista a las prximas jornadas del 2010.
Veamos cuales han sido las preguntas:
1. Sobre la documentacin: se pregunt a los estudiantes si la informacin publicada
era suficiente, si la ubicacin de la informacin era correcta y si la documentacin
escrita entregada era adecuada, de lo que obtuvimos los siguientes resultados:
El 46% de los encuestados considera que la cantidad de informacin publicada en los
tablones era completamente adecuada, llegando al 89% del total de los encuestados los que
consideran que su grado de adecuacin es correcto en un 75%. Consecuentemente, debemos
mantener dicha cantidad de informacin publicada en posteriores eventos.
El 60% de nuestros encuestados considera que la distribucin de la informacin publicada

es clara, porcentaje que se eleva en torno al 89% que considera que es clara mayoritariamente.
1256
PS TERS
Respecto a la cantidad de documentacin escrita que proporcionamos, el 59% de los

encuestados considera que es suficiente al 100%, porcentaje que se eleva, en un al 93% considerando que sta es prcticamente correcta en su totalidad.
2. Sobre la difusin de las publicaciones: se pregunt a los estudiantes si la informacin publicada por evento era suficiente, y si consideraban adecuada la difusin por
web, al igual que su remisin al mail personal, finalmente buscamos conocer si el
alumnado consideraba correcto los medios difusores empleados en cada evento. Los
resultados fueron los siguientes:
El 82% de los estudiantes considera que la informacin publicada por evento es suficiente, representando el 69% de la totalidad los que consideran que es suficiente informacin para
poder asistir a algn evento; estos datos enlazan con que el 75% de ellos considera apropiada
la difusin mediante la web, llegando al 93% del conjunto de encuestados que consideran que el
envio de la informacin por mail es correcto.
1257
1258
PS TERS
3. Sobre las Jornadas de Empresa: se pregunt a los estudiantes si consideraban de inters las actividades realizadas, hecho que relacionaramos con saber si igualmente
asistiran si no obtuvieran reconocimiento acadmico. Respecto de las jornadas,
tambin queramos conocer la opinin de los estudiantes respecto de la duracin
de las mismas, y su preferencia ante realizar talleres prcticos o asistencia a conferencias.
En ambos casos, el 96% de los encuestados considera que las actividades realizadas o impartidas durante las jornadas de empresa son interesantes, as como su duracin es la correcta.
Porcentaje que enlazara al saber que el 64% de todos ellos, asistiran a pesar de que stas no
tuvieran reconocimiento acadmico.
Nos llama la atencin que el 44% de los encuesta dos prefiere la realizacin de talleres
a la asistencia contnua a conferencias, lo cual nos lleva a plantear modificaciones de cara a
preparar jornadas de empresa posteriores.
4. Sobre Observaciones y mejoras: se pregunt a los estudiantes si consideraban necesaria la entrega la documentacin, si la ampliaran y en definitiva si estaban satisfechos por la Unidad de Prcticas, impulsora y gestora de este tipo de actividades.
Los resultados obtenidos nos llevan a plantear: el 93% de los encuestados piensan que es
necesaria la entrega de documentacin informativa, hecho que ratifican solicitando ms informacin en un 46% de las ocasiones.
1259
Hemos constatado a travs, tanto de la encuesta como de comentarios y encuentros no

oficiales con alumnos del Centro, que en general, los estudiantes estn contentos con el servicio
de prcticas que actualmente ofrecemos (hecho que demuestra que el 100% de los encuestados
as lo aseveren). Ahora bien, este dato no nos puede servir de ninguna forma de meta final alcanzada, sino de baremo mnimo a cumplir en nuestro servicio en aos futuros.
1260
APROXIMACIN A LA VISIN QUE LOS ESTUDIANTES DE ADMINISTRACIN Y

DIRECCIN DE EMPRESAS POSEEN SOBRE LAS PRCTICAS EXTERNAS COMO
OPORTUNIDAD VALIOSA DE FORMACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL
Francisco Javier Blanco Encomienda. Mara Jos Latorre Medina
Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta- UGR. Universidad de Granada
ABSTRACT
La experiencia prctica de valoracin que presentamos en este trabajo ha tenido lugar

en el tercer ao de la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas (LADE) de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de Granada. Este curso de 3
se compone de treinta y seis asignaturas: diecisiete son de primer cuatrimestre y diecinueve de
segundo cuatrimestre; seis son troncales y las treinta restantes, optativas. En la Facultad existen
cinco grupos de 3 curso de LADE. La presente experiencia se ha llevado a cabo en un solo grupo,
siendo un total de 47 los alumnos participantes: el instrumento de recogida de datos se les aplic
durante su asistencia a una asignatura troncal de la carrera, Econometra II, impartida a lo largo
del segundo cuatrimestre del actual curso acadmico 2008-2009. Nuestro propsito principal
ha sido aproximarnos a la visin que estos futuros profesionales del mundo empresarial poseen
sobre las prcticas externas como oportunidad valiosa de formacin y desarrollo profesional, en
funcin de las competencias profesionales que les ayudan a desarrollar y/o potenciar.
Si la Universidad quiere estar a
la altura de las circunstancias, tambin lo ha de saber,
adaptndose en lo que a la formacin de los profesionales se refiere
(Carro y Rubia, 2001, 1)
1. INTRODUCCIN
Las experiencias prcticas y/o pre-profesionales son un tema trascendente en la formacin superior. De acuerdo con Domingo (2008), el perodo de prcticas en la empresa tiene una
especial incidencia en la formacin del estudiante universitario y en el desarrollo de sus primeras
competencias profesionales, pero tambin y fundamentalmente, es un espacio de iniciacin y
primera socializacin profesional y oportunidad privilegiada para motivar y dar excusa para rea-
1261
lizar metarreflexiones sobre el sentido de la formacin y de los propios aprendizajes a lo largo

de la carrera.
En esta lnea, Garca (2006) equipara las prcticas externas no tanto con una prctica
profesional cuanto con una oportunidad de aprendizaje. En concreto, con aquella que brinda
al estudiante lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral. La finalidad principal de
las prcticas externas, entre ellas, las prcticas en empresas, es lograr que los estudiantes/titulados que participan en ellas accedan a unos modos de hacer cercanos al ejercicio profesional,
considerando que el acercamiento a la prctica profesional va a permitirles aprendizajes que
incluyen saber (nuevos conocimientos, profundizacin en los ya adquiridos), saber hacer (manejo de herramientas, recursos, situaciones, trato a clientes, diseo de proyectos, aplicacin de
procedimientos), saber estar (trabajar con otros, dirigir y coordinar equipos, cumplir rutinas de
trabajo) y saber ser (ejercicio responsable, etc.).
De ah que Sez, Campos y Lpez (2001) subrayen que, dentro de la formacin de los estudiantes, la realizacin de prcticas de empresa, encaminadas a complementar la formacin de
los futuros profesionales, sea una aportacin muy positiva que realizan los centros a sus alumnos
y que satisface las demandas de las empresas que desean profesionales jvenes y con cierto
conocimiento prctico de las organizaciones.
De acuerdo con ello, nuestro estudio centra su atencin en competencias formativas y
prcticas en empresas. En concreto, presentamos una experiencia prctica de valoracin que
ha tenido lugar en el tercer ao de la Licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas
(LADE) de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de Granada.
Este curso de 3 se compone de treinta y seis asignaturas: diecisiete son de primer cuatrimestre
y diecinueve de segundo cuatrimestre; seis son troncales y las treinta restantes, optativas. En la
Facultad existen cinco grupos de 3 curso de LADE. La presente experiencia se ha llevado a cabo
en un solo grupo, siendo un total de 47 los alumnos participantes: el instrumento de recogida
de datos se les aplic durante su asistencia a una asignatura troncal de la carrera, Econometra
II, impartida a lo largo del segundo cuatrimestre del actual curso acadmico 2008-2009. Nuestra
intencin principal ha sido aproximarnos a la visin que estos futuros profesionales del mundo
empresarial poseen sobre las prcticas externas como oportunidad valiosa de formacin y desarrollo profesional, en funcin de las competencias profesionales que les ayudan a desarrollar
y/o potenciar.
Nuestra inquietud por ahondar en los esquemas de pensamiento de estos profesionales
en formacin acerca de las oportunidades de formacin que les brinda el perodo de prcticas
que realizan en empresas, instituciones y/o servicios nos posibilitar conocer mejor su posible
impacto en su cualificacin como profesionales, de crucial importancia en la actualidad cuando
se est replanteando su papel en la configuracin del nuevo plan de estudios de esta carrera para
la integracin del sistema universitario espaol en el EEES (Goi, 2005).
Sin duda, ste es un tema que requiere an de estudios e investigaciones en el mbito de
la empresa y la economa que nos aporten un conocimiento profundo y adecuado sobre esta lnea
de trabajo. Mxime cuando sabemos que es de suma importancia que el estudiante universitario
perciba que un buen entrenamiento prctico, durante la formacin universitaria, allanar el
camino en su futuro ejercicio profesional.
1262
PS TERS
2. METODOLOGA
2.1. Objetivo e hiptesis de la investigacin

Con este estudio pretendemos averiguar cules son las concepciones que los futuros
profesionales del mundo empresarial poseen sobre la enseanza prctica que reciben durante su
perodo de formacin en la Universidad y conocer, adems, cules son sus opiniones acerca de las
competencias profesionales que las prcticas externas, que realizan en empresas, instituciones
y/o servicios durante la carrera, pueden ayudarles a desarrollar y/o potenciar para desempear
con eficacia su futura actividad profesional.
Este objetivo general se concreta en las siguientes hiptesis de investigacin:
1. Es posible describir las concepciones que los estudiantes de LADE poseen en relacin
a la enseanza prctica que reciben durante su perodo de formacin universitaria.
2. Es posible describir las concepciones que los estudiantes de LADE poseen acerca de
la importancia que las competencias profesionales tienen en el ejercicio de su profesin.
3. Es posible describir las opiniones que los estudiantes de LADE poseen sobre las competencias profesionales que realmente se ensean durante su preparacin universitaria, bien en las clases de la facultad bien al hacer prcticas en empresas.
4. Existe asociacin significativa entre el sexo de los estudiantes encuestados y las
opiniones manifestadas sobre la enseanza prctica y/o pre-profesional y la importancia que tienen determinadas competencias para su profesin y el grado en que
stas se ensean durante la carrera de LADE.
5. Existe asociacin significativa entre poseer experiencia profesional y las opiniones
vertidas por los encuestados sobre la enseanza prctica y/o pre-profesional y la
importancia que determinadas competencias tienen en su profesin y el grado en
que stas se ensean durante la carrera de LADE.
6. Existe asociacin significativa entre haber realizado alguna prctica en empresa,
institucin o servicio y las opiniones exhibidas acerca de la enseanza prctica y/o
pre-profesional y la importancia que ciertas competencias poseen para su futura
profesin y el grado en que stas se ensean durante la carrera de LADE.
2.2. Muestra
En este estudio han participado 47 estudiantes de tercer curso de la Licenciatura de
Administracin y Direccin de Empresas (LADE) de la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de Granada. El cuestionario diseado para el estudio se les ha aplicado
durante su asistencia a una asignatura troncal de la carrera, Econometra II, impartida a lo largo
del segundo cuatrimestre del actual curso acadmico 2008-2009.
Descripcin de la muestra
De los 47 profesionales en formacin que han conformado la muestra, ms del 65% son
hombres (66%). Respecto a su edad, son mayora (59,6%) los que se sitan en la franja de los
21-24 aos, seguidos de los que estn entre los 25-28 aos (31,9%). Con 29 aos en adelante ha-
1263
llamos a cuatro estudiantes; tres de ellos con edades comprendidas entre los 29-33 aos (6,4%)
y uno an mayor, con ms de 33 aos (2,1%). Pese a estar cursando una asignatura de tercer
curso de LADE, son mayora quienes llevan cuatro aos estudiando la carrera (44,7%) o ms de
cinco aos (31,9%), seguidos de los que la iniciaron hace cinco aos (19,1%) y tres aos (4,3%).
Como titulacin mxima, el 31,9% poseen una diplomatura, el 10,6% una licenciatura y el 2,1%
un ciclo formativo. Por otra parte, el 68,1% afirman no compaginar estudios y trabajo; de los
que trabajan (31,9%), el 14,9% reconocen que tal ocupacin s est relacionada con la carrera
que estudian. En relacin con ello, el grfico siguiente permite apreciar la distribucin de los
encuestados por aos de experiencia profesional.
Grfico 1. Distribucin de la muestra por aos de experiencia profesional
Por ltimo, mencionar que, excepto un 36,2%, el resto de estudiantes han cursado alguna prctica en empresa, institucin y/o servicio (63,6%). Haber vivido este tipo de enseanza
prctica hace que tambin sean mayora quienes apuntan que la carrera s les prepara bien para
desempear un puesto en una empresa (61,7%).
Grfico 2. Preparacin de la carrera para desempear un puesto en una empresa
1264
PS TERS
2.3. Instrumento de recogida de datos

Para la recogida de datos hemos confeccionado un cuestionario titulado Cuestionario
sobre experiencia prctica y/o pre-profesional y competencias formativas de los estudiantes de
Administracin y Direccin de Empresas, que consta de un total de 97 tems distribuidos en dos
bloques: los 25 tems del primer bloque, con tres posibilidades de respuesta en cada uno de ellos
(nunca, alguna vez y bastante), que aluden a la experiencia prctica y/o pre-profesional,
los hemos extrado de uno de los ocho instrumentos que el Grupo de Investigacin FORCE elabor
para un proyecto de investigacin sobre la temtica (Formacin prctica del estudiante universitario y deontologa profesional), subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa dentro de la convocatoria 2000-2003 del Programa Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo
e Innovacin Tecnolgica. Y los 72 tems restantes, que conforman el segundo bloque centrado
en competencias profesionales, los hemos derivado de las recomendaciones emanadas del Libro
Blanco sobre Economa y Empresa (LBEE) publicado por la ANECA en 2005. Estas declaraciones refieren aspectos de la competencia profesional de los titulados en LADE en una doble dimensin:
Importancia para la profesin, del tem 25 al 49, con cuatro posibilidades de respuesta (nada,
algo, bastante, mucho) y Se ensea y en qu medida: en la facultad o en las prcticas en
empresas, del tem 50 al 97, con tres opciones (nunca, alguna vez y bastante).
2.4. Anlisis de los datos
Los tratamientos estadsticos aplicados a los datos recabados mediante el cuestionario
han sido los siguientes: en primer lugar, hemos realizado tres anlisis descriptivos para tener una
visin global de los datos, de forma que nos ayuden a situarnos y conocer las opiniones de los estudiantes. Los estadsticos descriptivos bsicos tales como la media aritmtica, desviacin tpica,
distribucin de frecuencias, tantos por ciento y acumulacin de los porcentajes de cada valor
(Etxeberria y Tejedor, 2005) han sido calculados de forma separada para cada una de las variables.
Y, en segundo lugar, hemos recurrido al anlisis de contingencias para averiguar qu variables
pueden mantener una asociacin significativa, no de dependencia, con respecto a las concepciones manifestadas por los encuestados en torno a la enseanza prctica y/o pre-profesional y a las
competencias formativas (importancia para la profesin y si se ensean y en qu medida durante
la carrera de LADE). Nos hemos interesado, concretamente, en comprobar la relacin existente
entre tres de las variables de identificacin de la muestra (sexo, poseer experiencia profesional
y haber realizado alguna prctica en empresa, institucin o servicio) y el resto de las variables
contempladas en el cuestionario. Hemos utilizado la 2 de Pearson con la que se ha examinado
la diferencia entre los valores observados y los que se habran obtenido en el supuesto de que los
valores no estuvieran relacionados (Snchez, 1989). Hemos recurrimos al paquete SPSS, versin
15.0 para Windows, para llevar a cabo cada uno de estos anlisis estadsticos.
3. RESULTADOS
3.1. Del anlisis descriptivo

En las tablas siguientes presentamos los datos correspondientes a los porcentajes, medias
y desviaciones tpicas obtenidos en cada uno de los tems que integran las dos partes del cuestionario (enseanza prctica y/o pre-profesional y competencias profesionales). El anlisis descriptivo de tales puntuaciones se ha hecho respetando la referida estructura del cuestionario.
Comenzamos centrando nuestra atencin en los resultados obtenidos en la dimensin
enseanza prctica y/o pre-profesional.
1265
Tabla 1. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones tpicas de los tems del cuestionario sobre enseanza prctica y/o pre-profesional
Estudiantes de LADE
tems sobre enseanza prctica y/o pre-profesional
Porcentajes
MED.
D.T.
34,0
2,19
0,680
38,3
36,2
2,11
0,787
72,3
27,7
1,28
0,452
4. Has realizado o realizas en la actualidad alguna tarea prctica

fuera de la universidad relacionada con la actividad profesional
de tu titulacin?
25,5
48,9
25,5
2,00
0,722
5. Has realizado prcticas simuladas mediante el uso de vdeos

interactivos o cualquier otra tecnologa?
44,7
48,9
6,4
1,62
0,610
6. Has participado en la construccin de instrumentos de recogida de informacin propios de la actividad profesional de tu titulacin?
46,8
53,2
1,53
0,504
7. Has aplicado instrumentos para la descripcin de una situacin?
29,8
57,4
12,8
1,83
0,637
8. Has realizado tareas de evaluacin o diagnstico de personas?
42,6
42,6
14,9
1,72
0,713
9. Has realizado tareas de evaluacin o diagnstico de empresas

o servicios?
25,5
55,3
19,1
1,94
0,673
10. Has usado equipos tecnolgicos, programas informticos u

otro material sofisticado para la evaluacin o el diagnstico?
31,9
59,6
8,5
1,77
0,598
11. Has usado equipos tecnolgicos, programas informticos u

otro material sofisticado para otras tareas profesionales?
25,5
55,3
19,1
1,94
0,673
12. En alguna ocasin has elaborado un diario o has llevado un

cuaderno de campo durante tu experiencia prctica?
51,1
29,8
19,1
1,68
0,783
13. Has elaborado informes sobre tu experiencia prctica en alguna asignatura de tu titulacin?
53,2
29,8
17,0
1,64
0,764
14. Te han exigido una memoria final de tu experiencia prctica

en alguna asignatura de tu titulacin?
44,7
36,2
19,1
1,74
0,765
15. Has tenido la oportunidad de planificar intervenciones profesionales con la ayuda de un profesional de la prctica?
38,3
61,7
1,62
0,491
16. Has tenido la oportunidad de planificar intervenciones profesionales con la ayuda de un profesor de la Universidad?
29,8
68,1
2,1
1,72
0,498
17. Has realizado planificaciones sin ninguna ayuda experta?
34,0
48,9
17,0
1,83
0,702
18. Has tenido la oportunidad de colaborar con un profesional de

la prctica en alguna intervencin o tratamiento?
46,8
53,2
1,53
0,504
1. Has tenido oportunidad de realizar tareas de observacin de la

prctica profesional en la realidad?
14,9
51,1
2. Has tenido la oportunidad en la Universidad de revisar casos

escritos o grabaciones de profesionales interviniendo?
25,5
3. Has tenido oportunidad con la Universidad de visitar distintos

centros de actuacin profesional?
1266
PS TERS
Estudiantes de LADE
tems sobre enseanza prctica y/o pre-profesional
Porcentajes
MED.
D.T.
1,47
0,504
31,9
34,0
2,00
0,834
40,4
44,7
14,9
1,74
0,706
22. Has recibido apoyo terico de los profesores de Universidad

durante tu experiencia prctica?
42,6
38,3
19,1
1,77
0,758
23. Has contado con apoyo de profesionales expertos durante tu

experiencia prctica?
27,7
42,6
29,8
2,02
0,766
24. Percibes coherencia entre teora y prctica en tu formacin

prctica?
10,6
53,2
36,2
2,26
0,642
25. Has recibido supervisin de calidad durante tu formacin

prctica?
27,7
38,3
34,0
2,06
0,791
19. Has tenido la oportunidad de colaborar con un profesor de la

Universidad en alguna intervencin o tratamiento?
53,2
46,8
20. Tienes apoyo tutorial durante tus experiencias prcticas?
34,0
21. Dispones de foros en los que presentar y discutir tu experiencia prctica?
Un primer recorrido por las evidencias obtenidas, recogidas en la Tabla 1, nos permite
apreciar una cierta heterogeneidad en las valoraciones efectuadas por los estudiantes de LADE,
oscilando las puntuaciones medias alcanzadas por cada uno de los tems entre 1,28 y 2,26. Si
atendemos a las desviaciones tpicas, tambin encontramos que existe cierta diferencia entre los
resultados: la dispersin se encuadra entre 0,45 y 0,83.
Como primera aproximacin a las concepciones que sobre la enseanza prctica y/o
pre-profesional tienen los encuestados, nos centramos en los porcentajes que se aglutinan en
los tems que han conseguido las puntuaciones medias ms elevadas de la tabla. Comprobamos
as que el valor de la media ms alta ha recado sobre dos tems, en concreto, sobre el tem
24, percibes coherencia entre teora y prctica en tu formacin prctica? (X=2,26) y el tem
1, has tenido oportunidad de realizar tareas de observacin de la prctica profesional en la
realidad? (X=2,19), a los que siguen de cerca los tems n 2, 25, 23, 20 y 4. De acuerdo con
ello, sabemos que ms de la mitad de los estudiantes (53,2%) dicen haber percibido alguna
vez, durante su formacin prctica, coherencia entre teora y prctica (tem 24) y que alguna
vez han tenido la oportunidad de realizar tareas de observacin de la prctica profesional en
la realidad (51,1%) (tem 1); son mayora quienes sostienen que, en la Universidad, han tenido
algunas (38,3%) y bastantes (36,2%) oportunidades de revisar casos escritos o grabaciones de
profesionales interviniendo (tem 2, X=2,11); frente a un 27,7% que afirman no haber recibido
nunca supervisin de calidad durante su formacin prctica, un 34,0% han recibido bastante y
un 38,3%, alguna vez (tem 25, X=2,06); asimismo, excepto un 27,7% que nunca han contado con
apoyo de profesionales expertos durante su experiencia prctica, el 29,8% han recibido bastante
y el 42,6%, alguna vez (tem 23, X=2,02); ms concretamente, mientras un 34,0% aducen que
nunca han tenido apoyo tutorial durante sus experiencias prcticas, otro 34,0% sostiene lo contrario, que ha sido bastante apoyo, si bien un 31,9% seala que slo alguna vez lo han recibido
1267
(tem 20, X=2,00); fuera de la Universidad, casi la mitad de los estudiantes han realizado alguna
vez tareas prcticas relacionadas con la actividad profesional de su titulacin (48,9%), un 25,5%
nunca y el otro 25,5%, bastantes veces (tem 4, X=2,00).
Frente a estos datos, y desviando nuestra mirada a los porcentajes que figuran en los
tems que han recibido las puntuaciones medias ms bajas de la tabla, apreciamos que el valor
de la media ms bajo corresponde al tem 3, has tenido oportunidad con la Universidad de visitar distintos centros de actuacin profesional? (X=1,28), seguido de los tems n 19, 18 y 6, que
ponen de manifiesto que la inmensa mayora de los estudiantes nunca han tenido la oportunidad
con la Universidad de visitar distintos centros de actuacin profesional (72,3%) (tem 3); ms
de la mitad nunca han tenido ocasin de colaborar con un profesor de la Universidad en alguna
intervencin o tratamiento (53,2%) (tem 19, X=1,47) y alguna vez han podido colaborar con un
profesional de la prctica en alguna intervencin o tratamiento (53,2%) (tem 18, X=1,53) as
como participar, en alguna ocasin, en la construccin de instrumentos de recogida de informacin propios de la actividad profesional de su titulacin (53,2%) (tem 6, X=1,53).
Atendiendo a los valores alcanzados en la desviacin tpica, queremos llamar la atencin
sobre dos de los tems expuestos anteriormente, los tems n 3 y 20. Sobre el primero, por ser la
variable que presenta el valor ms bajo de la media y de la desviacin tpica de la tabla (X=1,28,
D.T.=0,45). Estos valores le dotan de gran consistencia, siendo la cuestin, de cuantas aglutina
este primer bloque del cuestionario, que goza del mayor nivel de consenso entre los estudiantes:
exactamente, el 72,3% sostienen que nunca han tenido ocasin de visitar con la facultad distintos centros de actuacin profesional. Sobre el segundo, el tem 20, por ser la variable que ha
conseguido el valor ms alto de la desviacin tpica de la tabla en torno a un valor de las medias
elevadas (D.T.=0,83). En esta ocasin, la mayor dispersin de los datos se vislumbra claramente
en un reparto ms heterogneo de los porcentajes entre las tres opciones de respuesta: hemos
visto que, mientras un 34,0% de los estudiantes nunca han recibido apoyo tutorial durante sus
experiencias prcticas, otro 34,0% han recibido bastante y un 31,9%, alguna vez.
Junto a estos datos, por las valoraciones efectuadas por los estudiantes, merecen mencin estas otras cuestiones: ms de la mitad nunca han elaborado un diario o han llevado un
cuaderno de campo en sus experiencias prcticas (51,1%), ni tampoco han realizado informes
sobre su experiencia prctica en alguna asignatura de la titulacin (53,2%); alguna vez, ms
del 60,0% han tenido oportunidad de planificar intervenciones profesionales con la ayuda de un
profesor de la facultad (68,1%) y con la ayuda de un profesional de la prctica (61,7%); y ms
del 55,0%, en alguna ocasin, han usado equipos tecnolgicos, programas informticos u otro
material sofisticado para la evaluacin o el diagnstico (59,6%), han aplicado instrumentos para
la descripcin de una situacin (57,4%), han realizado tareas de evaluacin o diagnstico de
empresas o servicios (55,3%) y han usado equipos tecnolgicos, programas informticos u otro
material sofisticado para otras tareas profesionales (55,3%).
En segundo lugar, los resultados correspondientes a la importancia que los estudiantes
de LADE otorgan a las competencias profesionales en el ejercicio de su futura profesin pueden
visualizarse en la tabla siguiente.
1268
PS TERS
Tabla 2. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones tpicas de los tems del cuestionario sobre la importancia de las competencias en la profesin
Estudiantes de LADE
tems sobre competencias profesionales

MOSTRAR CAPACIDAD/HABILIDAD:
Porcentajes
MED.
D.T.
66,0
3,64
0,529
46,8
36,2
3,19
0,711
34,0
66,0
3,66
0,479
6,4
8,5
78,7
6,4
2,85
0,625
6,4
36,2
57,4
3,51
0,621
26. Para la resolucin de problemas
2,1
31,9
27. De anlisis y sntesis
17,0
28. De organizacin y planificacin
29. Para analizar y buscar informacin proveniente de

fuentes diversas
30. De tomar decisiones
31. Para trabajar en equipo
10,6
40,4
48,9
3,38
0,677
32. Para trabajar en entornos de presin
10,6
51,1
38,3
3,28
0,649
2,1
25,5
57,4
14,9
2,85
0,691
33. Compromiso tico en el trabajo

34. De adaptacin a nuevas situaciones
10,6
53,2
36,2
3,26
0,642
35. Motivacin por la calidad
19,1
68,1
12,8
2,94
0,567
23,4
36,2
40,4
3,17
0,789
37. En la bsqueda de informacin e investigacin
36. De aplicar los conocimientos tericos en la prctica
6,4
12,8
76,6
4,3
2,79
0,623
38. En el dominio de conocimientos tcnicos especficos

relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin y
control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Organizacin de empresas.
2,1
17,0
44,7
36,2
3,15
0,780

control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Comercializacin
10,6
63,8
25,5
3,15
0,589

control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Marketing
25,5
42,6
31,9
3,06
0,763

control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Contabilidad
2,1
19,1
25,5
53,2
3,30
0,858

control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Finanzas
2,1
19,1
29,8
48,9
3,26
0,846

control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Recursos humanos
2,1
21,3
51,1
25,5
3,00
0,752
44. En el dominio de conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas,
entre ellos, de Economa
8,5
21,3
29,8
40,4
3,02
0,989
1269
Estudiantes de LADE
tems sobre competencias profesionales

MOSTRAR CAPACIDAD/HABILIDAD:
Porcentajes
MED.
D.T.
25,5
2,96
0,833
19,1
2,1
1,85
0,807
34,0
44,7
19,1
2,81
0,770
2,1
44,7
36,2
17,0
2,68
0,783
6,4
17,0
51,1
25,5
2,96
0,833
entre ellos, de Derecho
6,4
17,0
51,1
entre ellos, de Historia
38,3
40,4
47. En el dominio de conocimientos necesarios para el

correcto aprendizaje y materializacin de varios de los
anteriores, en especial, de Matemticas
2,1

anteriores, en especial, de Mtodos cuantitativos
anteriores, en especial, de Tecnologas de proceso de la
informacin empresarial
Los hallazgos obtenidos nos informan de nuevo de la existencia de cierta heterogeneidad

en las puntuaciones. Por un lado, la media de las opiniones de los estudiantes de LADE oscila
entre 1,85 y 3,66. Por otro, los valores alcanzados en la desviacin tpica se encuadran en la
franja 0,47-0,98.
Profundizando en estos resultados, comprobamos, en primer lugar, que la declaracin
que ha alcanzado la puntuacin media ms baja de la tabla es el tem 46 (X=1,85), seguido de
los tems n 48, 37 y 47. A este respecto, visualizamos que el 40,4% de los estudiantes otorgan
escasa importancia al dominio de conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se
desenvuelven las empresas, entre ellos, Historia, frente a un 38,3% para quienes carece de importancia (tem 46, X=1,85); mientras un 36,2% juzgan como bastante importante para su futura
profesin dominar conocimientos necesarios para el correcto aprendizaje y materializacin de
otros saberes, en especial, de Mtodos cuantitativos, un 44,7% la consideran escasa (tem 48,
X=2,68); ms del 75,0% brindan bastante importancia a la capacidad de bsqueda de informacin e investigacin (76,6) (tem 37, X= 2,79); y siendo mayora quienes perciben como bastante
importante dominar conocimientos relativos a las Matemticas (44,7%), el 34,0% lo valoran como
escasa (tem 47, X=2,81).
En contrapartida, atendiendo a las declaraciones que han obtenido las ms altas puntuaciones medias de la tabla, constatamos que es el tem 28, capacidad de organizacin y planificacin (X=3,66), el que ha conseguido el valor ms elevado de la media, seguido de los tems
n 26, 30, 31, 41, 32, 34 y 42. De acuerdo con ello, sabemos que son mayora los encuestados
los que valoran como muy importante, en el ejercicio de su futura profesin, mostrar capacidad de organizacin y planificacin (66,0%) (tem 28, X=3,66), capacidad para la resolucin de
problemas (66,0%) (tem 26, X=3,64), ser capaz de tomar decisiones (57,4%) (tem 30, X=3,51),
de trabajar en equipo (49,0%) (tem 31, X=3,38) y de dominar conocimientos tcnicos especficos relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin y control de las diferentes reas
funcionales de la empresa, entre ellos, de Contabilidad (53,2%) (tem 41, X=3,30). Y sienten
1270
PS TERS
como bastante importante la capacidad para trabajar en entornos de presin (51,1%) (tem 32,
X=3,28) y adaptarse a situaciones nuevas (53,2%) (tem 34, X=3,26). El valor otorgado al dominio
de conocimientos tcnicos especficos relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin y
control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Finanzas (tem 42, X=
3,26) se divide entre quienes le conceden poca (19,1%), bastante (29,8%) y mucha importancia
(48,9%) para la profesin.
De tales aseveraciones cabe destacar una de ellas, en concreto, el tem 28, por haber
alcanzado el valor de la media ms alto de la tabla y el valor ms bajo de la desviacin tpica
(D.T.=0,47). Se proclama as como la declaracin que goza del mayor nivel de consenso entre
los docentes. En la seccin de la Tabla 2 correspondiente a los porcentajes, comprobamos rpidamente la escasa fluctuacin en las opiniones emitidas por los estudiantes: el 66,0% conceden
mucha importancia y el 34,0% bastante importancia a la capacidad profesional de organizacin
y planificacin.
En el lado opuesto, cabe subrayar el indicador que presenta el mayor nivel de disenso
entre los encuestados. Nos referimos al tem 44, sobre el que ha recado el valor ms alto de
la desviacin tpica de la tabla y refiere mostrar capacidad en el dominio de conocimientos
socioeconmicos relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas, entre ellos, de
Economa (D.T.=0,98). En esta ocasin, la mayor variabilidad en las respuestas esbozadas por
los estudiantes tambin se refleja en un reparto heterogneo de los porcentajes entre las cuatro
alternativas de respuesta: mientras el 40,4% brindan mucha importancia a la referida capacidad
profesional y el 29,8%, bastante, un 21,3% le conceden poca importancia y, el 8,5% restante,
ninguna.
En tercer y ltimo lugar, exponemos los resultados correspondientes a las competencias
profesionales que se ensean y en qu medida durante la carrera de LADE, bien en la Facultad
bien realizando prcticas en empresas.
En esta ocasin, encentamos el anlisis descriptivo de los resultados obtenidos atendiendo, en primer lugar, a las puntuaciones medias ms elevadas alcanzadas en los tems que dicen
relacin con las competencias profesionales que se ensean en las clases de la Facultad. Comprobamos as que es el tem 68, mostrar capacidad en el dominio de conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas, entre ellos, de Economa
(X=2,64) sobre el que ha recado el valor de la media ms alta, seguido de los tems n 72, 62
y 65. A este respecto, cabe destacar que son mayora los estudiantes de LADE quienes piensan
que es durante las clases, en la Facultad, donde se les ensea bastante la capacidad de dominar
conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas, entre
ellos, de Economa (66,0%) (tem 68, X=2,64), conocimientos necesarios para el correcto aprendizaje y materializacin de otros saberes, en especial, de Mtodos Cuantitativos (55,3%) (tem
72, X=2,51), conocimientos tcnicos especficos relativos a la comprensin del funcionamiento,
gestin y control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Organizacin
de empresas (49,0%) (tem 62, X=2,47) y de Contabilidad (51,1%) (tem 65, X=2,47).
Frente a stos, visualizamos aquellos tems cuyos valores alcanzados por la media son
los ms bajos, presentando unos porcentajes acumulados de respuesta bastantes significativos
en torno a la primera opcin (nunca). En este sentido, son dos los tems que han conseguido
las puntuaciones medias ms bajas: uno, el tem 56, capacidad para trabajar en entornos de
presin (X=1,68); el otro, el tem 70, capacidad de dominar conocimientos socioeconmicos
relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas, entre ellos, de Historia (X=1,68).
Muy cerca les siguen los tems n 57, 58 y 54. A su travs, descubrimos que son ms de la mitad
los encuestados que sostienen que, durante la imparticin de las asignaturas en las clases de la
1271
Facultad, nunca se les ha enseado para ser capaz de trabajar en entornos de presin (51,1%)
(tem 56, X=1,68), ni para dominar conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se
desenvuelven las empresas, entre ellos, de Historia (51,1%) (tem 70, X=1,68). Y slo alguna vez
se les ha preparado para asumir un compromiso tico en su futura actividad profesional (68,1%)
(tem 57, X=1,77), para ser capaz de adaptarse a nuevas situaciones (55,3%) (tem 58, X=1,81) y
tomar decisiones (57,4%) (tem 54, X=1,87).
No obstante, si consideramos la distribucin porcentual de las elecciones que los estudiantes hacen del resto de tems, observamos que, en general, los mayores porcentajes de
respuestas se sitan en la segunda opcin (alguna vez). De este modo, entendemos, siguiendo
a la mayora de los encuestados, que slo alguna vez, durante la carrera de LADE, en las clases
de la Facultad, se les ha preparado para ser capaz de resolver problemas (76,6%); ser hbil en
la bsqueda de informacin e investigacin (57,4%); dominar conocimientos tcnicos especficos
relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin y control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Comercializacin (68,1%), de Finanzas (59,6%), de Recursos humanos (53,2%) y de Marketing (51,1%); dominar conocimientos socioeconmicos relativos
al entorno en que se desenvuelven las empresas, entre ellos, de Derecho (63,8%); y manejar
conocimientos necesarios para el correcto aprendizaje y materializacin de otros saberes, en
especial, de Matemticas (59,6%).
Y si desviamos la mirada hacia las competencias profesionales que se ensean al hacer
las prcticas en empresas, apreciamos que la declaracin que presenta la ms alta de las puntuaciones medias es la n 74, capacidad para la resolucin de problemas (X=2,57), seguida
de las n 89, 78, 79, 76 y 84. Tales indicadores dejan al descubierto que, para la mayora de
los encuestados, durante el perodo de prcticas en empresas, se les ha enseado bastante las
siguientes capacidades: de resolucin de problemas (61,7%) (tem 74, X=2,57), de dominio de
conocimientos tcnicos especficos relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin y
control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Contabilidad (57,4%)
(tem 89, X=2,55), de toma de decisiones (55,3%) (tem 78, X=2,49), de trabajo en grupo (63,8%)
(tem 79, X=2,49), de organizacin y planificacin (51,1%) (tem 76, X=2,45) y de aplicar los conocimientos tericos en la prctica (46,8%) (tem 84, X=2,38).
En contrapartida, hallamos el grupo de declaraciones que revelan las capacidades profesionales que no se ensean y/o en pocas ocasiones en el perodo de prcticas en empresas.
Exhibiendo la puntuacin media ms baja, en torno al valor de la desviacin tpica ms bajo
tambin, la inmensa mayora de los estudiantes sealan que, en este tramo formativo, nunca se
les ha capacitado para manejar conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se
desenvuelven las empresas, entre ellos, de Historia (91,5%) (tem 94, X=1,09); frente a un 38,3%
que aducen que tampoco se les ha preparado para dominar conocimientos relativos a Mtodos
cuantitativos, un 42,6% expresan que en pocas ocasiones (tem 96, X=1,81); asimismo, el 60%
exponen que slo alguna vez se ha trabajado con ellos la capacidad de anlisis y sntesis (tem
75, X=1,81). Y mientras un 44,7% alegan que slo alguna vez se les ha preparado para el buen
dominio de conocimientos necesarios para el correcto aprendizaje y materializacin de otros
saberes, entre ellos, de Matemticas, un 36,2% matizan que nunca se les ha enseado en el
transcurso de las prcticas en empresas (tem 95, X=1,83).
Junto a estos datos, la distribucin porcentual de las elecciones que los estudiantes hacen de los dems tems, nos pone en conocimiento de que, para ms del 60,0% de este alumnado,
slo alguna vez, durante las prcticas en empresas, se les ha preparado para ser capaz de buscar
informacin e investigar (70,2%), de adquirir un compromiso tico en el trabajo (66,0%), de dominar conocimientos tcnicos especficos relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin
1272
PS TERS
y control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Recursos humanos
(66,0%) y de analizar y buscar informacin proveniente de fuentes diversas (61,7%).
3.2. De los anlisis de contingencias
Se han obtenido las asociaciones existentes de las variables sexo, poseer experiencia
profesional y haber cursado alguna prctica en empresa, institucin y/o servicio con cada uno
de los tems que conforman el cuestionario acerca de la enseanza prctica y/o pre-profesional
y la importancia que determinadas competencias tienen para la profesin y en qu grado estas
competencias se ensean durante la carrera de LADE.
La significatividad de estas relaciones se expresa en las siguientes tablas:
Tabla 3. Asociaciones referidas a enseanza prctica y/o pre-profesional
N
tem
Sexo
Poseer experiencia profesional
7,381*
Haber cursado prcticas en empresa,

institucin y/o servicio
2
10,944**
6,871*
6,313*
12,759*
15,613**
5
6
7
8,694*
8
9
10
11
12
14,764**
13
5,973*
14
7,286*
15
16
4,748*
7,375*
7,089*
17
15,904**
18
4,634*
19
4,691*
20
8,543*
18,358**
13,137**
11,826**
21
22
6,069*
23
14,791**
24
25
12,971**
**p 0,01 *p 0,05
1273
Tabla 4. Asociaciones referidas a la importancia de las competencias en el ejercicio de la profesin

N
tem
Sexo
Poseer experiencia profesional
Haber cursado prcticas en

empresa, institucin y/o servicio
26
27
28
29
8,121*
30
31
32
33
50,843**
34
35
36
37
38
11,577**
39
6,546*
8,162*
40
7,729*
41
42
43
44
12,608**
45
13, 041**
46
10,120*
47
48
7,462*
49
**p 0,01 *p 0,05
1274
23,735**
PS TERS
Tabla 5. Asociaciones referidas al grado en que las competencias se ensean durante la carrera de LADE
FACULTAD
N
tem
PRCTICAS EN EMPRESAS
Sexo
Poseer
experiencia
prctica
Haber cursado
prcticas en
empresas
N
tem
50
74
51
75
52
13,553*
76
53
12,604*
77
54
55
Sexo
Poseer experiencia
prctica
Haber cursado
prcticas en
empresas
20,452**
6,393*
6,764*
78
13,089*
8,907*
79
14,555*
56
80
57
81
14,868*
58
82
21,942**
59
83
13,888*
84
16,747*
7,886*
13,281*
7,060*
60
61
5,725*
85
62
86
63
87
64
19,244**
88
65
66
89
18,461**
6,656*
67
90
91
68
48,435**
92
69
13,839*
93
70
94
71
95
72
73
14,664*
5,834*
96
12,281*
6,839*
97
**p 0,01 *p 0,05
1275
4. CONCLUSIONES
a) Derivadas de los anlisis descriptivos

Los datos recogidos con el cuestionario sobre la enseanza prctica y/o pre-profesional
en los estudios de LADE ponen de manifiesto que:
1. La mayor parte de los estudiantes han percibido coherencia entre teora y prctica
durante su perodo de entrenamiento prctico universitario y que, en el transcurso
de la carrera, han tenido oportunidad de realizar tareas de observacin de la prctica profesional en la realidad y de revisar casos escritos o grabaciones de profesionales interviniendo. Tambin, fuera de la facultad, confiesan que han realizado tareas
prcticas relacionadas con la actividad profesional de su Titulacin, lo cual les ha
permitido colaborar con un profesional de la prctica en alguna intervencin.
2. Los estudiantes enfatizan as mismo haber realizado tareas de evaluacin o diagnstico de empresas o servicios y usado equipos tecnolgicos, programas informticos u
otro material sofisticado para otras tareas profesionales.
3. Son mayora los que estiman adecuado el apoyo tutorial recibido durante las experiencias prcticas y valoran positivamente el respaldo proporcionado por el supervisor de la universidad y los profesionales expertos.
4. De igual modo, los estudiantes reconocen no haber tenido ocasin de visitar, con la
Facultad, distintos centros de actuacin profesional; ni de colaborar con un profesor
de la Universidad en alguna intervencin de su ejercicio profesional. Junto a ello, relatan que nunca han elaborado un diario o han llevado un cuaderno de campo en sus
experiencias prcticas y menos an han redactado informes sobre tales experiencias
en alguna asignatura de la carrera.

De los resultados derivados de la parte del cuestionario referida a la importancia de

las competencias en el ejercicio profesional, se desprende que:
5. Son mayora los estudiantes que coinciden en conferir muchsima importancia a las
capacidades de organizacin y planificacin; de resolucin de problemas; de toma de
decisiones; de trabajo en equipo; de dominio de conocimientos tcnicos especficos
relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin y control de las diferentes
reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Contabilidad y de Finanzas y de
dominio de conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas, entre ellos, de Economa. Tambin brindan bastante importancia
a mostrar capacidad para trabajar en entornos de presin, para adaptarse a situaciones nuevas, para buscar informacin e investigar y para dominar conocimientos
relativos a las Matemticas.
6. Aunque no existe coincidencia plena, encontramos un porcentaje significativo de
estudiantes que juzgan como bastante importante para su futura profesin dominar
conocimientos necesarios para el correcto aprendizaje y materializacin de otros
saberes, en especial, de Mtodos cuantitativos.
7. No obstante, valoran como escasa la importancia concedida al dominio de conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas,
entre ellos, de Historia.

1276
Respecto al grado en que tales competencias profesionales se ensean durante la

carrera de LADE, descubrimos que:
PS TERS
8. Durante el desarrollo de las clases, en la Facultad, son mayora los estudiantes que
perciben como escasa la atencin prestada a la enseanza de las siguientes capacidades: de resolucin de problemas; de bsqueda de informacin e investigacin; de
adaptacin a nuevas situaciones; de toma de decisiones; para asumir un compromiso
tico con la profesin; de dominio de conocimientos tcnicos especficos relativos
a la comprensin del funcionamiento, gestin y control de las diferentes reas funcionales de la empresa, entre ellos, de Comercializacin, de Finanzas, de Recursos
humanos y de Marketing; de manejo de conocimientos socioeconmicos relativos al
entorno en que se desenvuelven las empresas, entre ellos, de Derecho; y de dominio
de conocimientos necesarios para el correcto aprendizaje y materializacin de otros
saberes, entre ellos, de Matemticas.
9. Y son ms de la mitad los que subrayan que, en este mismo contexto, nunca se les ha
enseado para ser capaz de trabajar en entornos de presin; ni para dominar conocimientos socioeconmicos relativos al entorno en que se desenvuelven las empresas,
entre ellos, de Historia.
10. Durante el perodo de prcticas en empresas, cabe destacar que la mayor parte de
los estudiantes consideran que s se les ha enseado y, adems, bastante, las siguientes capacidades: de resolucin de problemas; de toma de decisiones; de trabajo en
grupo; de organizacin y planificacin; para aplicar los conocimientos tericos en la
prctica; y para dominar conocimientos tcnicos especficos relativos a la comprensin del funcionamiento, gestin y control de las diferentes reas funcionales de la
empresa, entre ellos, de Contabilidad.

Se confirman, por tanto, la primera, segunda y tercera hiptesis de la investigacin.
b) Derivadas de los anlisis de contingencias

11. Se constata la existencia de relaciones significativas entre el sexo de los estudiantes
de LADE y las variables n 1, 16, 18, 19, 29, 38, 39, 44, 45, 48 y 77 recogidas en el
cuestionario, que dicen relacin con cuatro declaraciones sobre la enseanza prctica y/o pre-profesional (tems 1, 16, 18 y 19) y con siete declaraciones referidas a la
competencia profesional (resto de tems). Se verifica, por tanto, la cuarta hiptesis
de la investigacin.
12. Se confirma la existencia de relaciones significativas entre la experiencia profesional
que poseen los estudiantes de LADE y las variables n 4, 18, 33, 44, 52, 53, 55, 64, 66,
68, 69, 72, 76, 79, 81, 82, 83, 84, 86 y 93 recogidas en el cuestionario, que guardan
relacin con dos cuestiones sobre la enseanza prctica y/o pre-profesional (tems 4
y 18) y nueve cuestiones que aluden a competencias profesionales (dems tems). Se
verifica as la quinta hiptesis del estudio.
13. Se constata la existencia de relaciones significativas entre haber realizado alguna
prctica en empresa, institucin o servicio por parte de los encuestados y las variables n 1, 2, 3, 4, 7, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 39, 40, 46, 55, 61,
66, 72, 76, 84, 86 y 96 recogidas en el cuestionario, que dicen relacin con diecisiete
declaraciones sobre enseanza prctica y/o pre-profesional (tems 1 al 25) y once
enunciados referidos a la competencia profesional (resto de tems). Se confirma, por
tanto, la sexta hiptesis de la investigacin.
1277
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1278
EL CONOCIMIENTO DE LAS PERCEPCIONES Y OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES

Y TUTORES DE LOS CENTROS EXTERNOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PRACTICUM
EN LA FORMACIN DE LOS PSICOPEDAGOGOS1
Mara Jos Latorre Medina. Francisco Javier Blanco Encomienda
Universidad de Granada
ABSTRACT
Este estudio informa de una accin de trabajo conjunto que se encuadra dentro de un
proyecto de investigacin de mayor envergadura que vienen desarrollando un grupo de profesores de la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta de la Universidad de Granada, financiado por la Unidad de Innovacin Docente de esta Universidad dentro de la convocatoria 20082009 de Proyectos de Innovacin Docente, titulado Practicum de Psicopedagoga: Elaboracin
conjunta de un manual de buenas prcticas externas en centros socio-educativos basadas en el
desarrollo de las competencias profesionales, que surge con el nimo de conseguir la mayor
adecuacin posible entre la formacin superior que reciben los estudiantes de Psicopedagoga y
las condiciones y demandas profesionales del mercado laboral.
1. INTRODUCCIN
La importancia del Practicum en la formacin de futuros profesionales de la psicopedagoga, su papel en el desarrollo de competencias que permitan la transferencia de conocimientos
a situaciones reales de trabajo, el sentido y significado que en este perodo adquieren las competencias, en congruencia con el enfoque del proceso de convergencia europea de educacin
superior, son temas que han sido puestos de manifiesto profusamente en los ltimos aos. Buen
ejemplo de ello lo encontramos en el excelente trabajo informado por Castilla (2005). Villa y
Poblete (2004), entre otros, han dado un paso ms al respecto. En la actualidad -afirman los
autores-, se est replanteando el propio concepto de formacin que deja de basarse en la adquisicin del conocimiento para ampliarlo en lo que supone el saber hacer y actuar, y todava
un plano ms complejo como es el saber ser (7). Si este saber ser integra normas, actitudes,
intereses, valores que llevan al estudiante a tener unas convicciones y asumir unas responsabili-
1 Resumen de parte de un trabajo ms amplio realizado con una ayuda de la convocatoria 2008-2009 de
los Proyectos de Innovacin Docente de la Unidad de Innovacin Docente de la Universidad de Granada (Nmero de cdigo: 08-195).
1279
dades, bien seran proclamados como contenidos fundamentales para el desarrollo de cualquier
competencia profesional.
Centrando nuestra atencin en una de las temticas principales del presente Symposium,
Practicum y formacin: en qu puede formar el Practicum, entendiendo esa formacin en su ms
amplio sentido, como desarrollo personal, y en las competencias que en el mbito universitario
se pretenden desarrollar en los estudiantes, compartimos la idea, expuesta por Villa y Poblete,
de que no se trata de preparar las competencias necesarias para el desarrollo de un determinado
puesto de trabajo, sino potenciar competencias necesarias para un crecimiento personal y profesional con un claro propsito de desarrollo y evaluacin durante la carrera, lo cual no impide
que dichas competencias puedan ser bsicas para el ejercicio de una determinada profesin.
La bsqueda del xito no debe ser la motivacin principal para el desarrollo de competencias
-afirman Ugarte y Naval (2008)- sino la mejora personal y profesional. El xito profesional ser
consecuencia de este empeo por lograr la mejora personal (81).
La excelente interpretacin de las competencias que hacen los dos primeros autores
queda reflejada en el grfico siguiente. Desde su perspectiva de educadores, sostienen que las
competencias deben estar enraizadas en las motivaciones, en las actitudes y en los valores que
marcarn la direccionalidad de las actividades profesionales de las personas que formamos en
la universidad.
Grfico 1. Modelo de competencias (Villa y Poblete, 2004)
El trabajo que presentamos pretende ser una clara contribucin en esta direccin, encuadrndose dentro de un proyecto de investigacin de mayor envergadura llevado a cabo por
un grupo de profesores de la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta de la Universidad
de Granada, financiado por el Vicerrectorado de Planificacin e Innovacin Docentes de esta
Universidad dentro de la convocatoria 2008-2009 de Proyectos de Innovacin Docente, titulado
Practicum de Psicopedagoga: Elaboracin conjunta de un manual de buenas prcticas externas
en centros socio-educativos basadas en el desarrollo de las competencias profesionales, con el
que se pretende conseguir la mayor adecuacin posible entre la formacin superior que reciben
1280
PS TERS
los estudiantes de Psicopedagoga y las demandas profesionales del mercado laboral, mxime
cuando sabemos que el actual mercado laboral pide que los universitarios terminen su carrera
poseyendo unas competencias que contribuyan a la mejora del ejercicio profesional (Van-Der y
Gmez, 2006).
Ms concretamente, la finalidad del proyecto es conocer la naturaleza de la formacin
prctica en los estudios de Psicopedagoga para sentar las bases institucionalizadoras de unas
buenas prcticas externas en centros socio-educativos del alumnado de nuestra Facultad que
cursa la Titulacin. Una pretensin que, contextualizada en el marco del EEES, debe centrarse en
el aprendizaje y desarrollo de competencias profesionales en contextos reales de trabajo.
Desde estas coordenadas, entendemos la importancia de atender al Practicum, no slo
como complemento del aprendizaje acadmico y medio por excelencia para acercar tal aprendizaje a la realidad profesional en la que el estudiante se integrar, sino como motor del
cambio y mejora de los planes de estudios, de la propia titulacin y de la formacin en general
(Molina, 2004).
El estudio que hoy presentamos centra su atencin en la primera etapa de la investigacin en marcha, destinada a satisfacer parte de uno de sus objetivos: Elaborar protocolos
guiados de actuacin prctica para el alumnado dirigidos a (a) orientar al alumnado en unas
enseanzas cualitativamente y cuantitativamente diferentes al resto de materias cursadas y (b)
renovar metodolgicamente las enseanzas de Practicum conforme a las tendencias en el EEES,
lo que conlleva: identificar, planificar, desarrollar y evaluar las prcticas considerando el protagonismo de todos los agentes implicados mediante procesos colaborativos de reflexin, discusin
y tutorizacin. En concreto, informamos de la tarea/instrumento diseado y aplicado (posteriormente, analizado) para la segunda de las seis acciones programadas en este curso acadmico:
la realizacin de un seminario de trabajo entre tutores, supervisores y estudiantes (Seminario
2. El Practicum y las competencias profesionales); paso previo a la construccin negociada y
consensuada de ese manual-gua de actuacin prctica.
2. METODOLOGA
2.1. Propsito del estudio

Con la puesta en marcha de este seminario de trabajo conjunto, queremos aproximarnos
a la visin que tutores y estudiantes de Psicopedagoga poseen sobre las implicaciones formativas
del Practicum. Ms concretamente, pretendemos determinar cules son las concepciones que los
tutores de los centros externos de Practicum y los estudiantes poseen en relacin a las competencias profesionales, genricas y especficas, que se trabajan en este perodo y respecto a la
contribucin de las asignaturas troncales de la carrera al desarrollo del Practicum, en funcin
de las competencias especficas que movilizan en los estudiantes. Queremos averiguar, adems,
si el papel protagonista desempeado en este tramo formativo produce efectos diferenciales en
las opiniones manifestadas al respecto.
2.2. Participantes
En el proyecto de innovacin estn participando un total de seis profesionales/tutores
de los centros externos de Practicum y cuatro estudiantes de Psicopedagoga, de los cuales asistieron al seminario 2, y nos rellenaron el cuestionario, cuatro de los tutores y todos los alumnos
participantes.
1281
Descripcin de las muestras

De los tutores participantes, la proporcin de hombres y mujeres es la misma. Respecto
a su edad, la mitad se sitan en la franja de los 47-50 aos, seguidos de los que son menores,
entre 43-46 aos (25%), y los ms mayores, con ms de 50 aos (25%). Como titulacin mxima,
son licenciados la mitad, un 25%, diplomados, y otro 25%, han cursado estudios de tercer ciclo. El
75% cuentan con aos de experiencia como orientadores: el 50%, entre 6-10 aos, y un 25%, entre
11 y 15 aos. No obstante, todos han trabajado en otro mbito profesional, contando con una
experiencia de 16-20 aos, el 25%, y con ms de 20 aos, el 75%. Son mayora quienes asumen el
papel de tutores de futuros psicopedagogos en prcticas en institutos de educacin secundaria
(75%), excepto uno que lo hace en una organizacin distinta del sistema educativo (25%). Todos
piensan que la carrera de Psicopedagoga prepara bien al estudiante para ser orientador, y salvo
un 25% que sealan que la carrera prepara mejor para otras ocupaciones profesionales, el resto
opinan lo contrario, que capacita mejor para esta salida profesional (75%).
Y en cuanto a los alumnos participantes, tambin es idntica la proporcin de hombres y
mujeres que nos rellenaron el cuestionario durante su asistencia al seminario 2, siendo mayora
quienes se sitan en la franja de edad de 22-26 aos (75%); un nico estudiante se halla en el
intervalo de los 35-38 aos. Como titulacin mxima, todos poseen la diplomatura de Magisterio, y se agrupan en tres las especialidades de Maestro por las que accedieron a la carrera de
segundo ciclo de Psicopedagoga: Educacin Fsica (50%), Educacin Especial (25%) y Audicin y
Lenguaje (25%). El 75% se encuentran realizando el Practicum; el otro alumno ya lo ha cursado.
Todos afirman compaginar estudios y trabajo, si bien una mitad reconocen que tal ocupacin no
est relacionada con la carrera que estudian, frente a la otra mitad que expresan lo contrario.
En relacin con ello, ms de la mitad poseen menos de un ao de experiencia como docentes
(75%), aunque todos cuentan con experiencia en otro mbito profesional: con menos de un ao
de trabajo desempeado, el 50%; entre uno y cinco aos, un 25%; y, entre seis y diez aos, el
otro 25%. Por ltimo, todos perciben que los estudios de Psicopedagoga les preparan bien para
ser orientadores, y no mejor para otras ocupaciones profesionales (100%).
La visin que tutores y alumnos mantienen al respecto queda representada en el siguiente grfico.
2.3. Instrumento de recogida de datos
Para la recogida de informacin concreta y valiosa, hemos diseado un cuestionario.
La revisin bibliogrfica sobre el tema ha sido el punto de partida para extraer un conjunto
de indicadores que han servido de referencia para la elaboracin de los tems que integran el
cuestionario, titulado Cuestionario sobre competencias profesionales del psicopedagogo, que
consta de dos amplios bloques con los que pretendemos determinar cules son las percepciones y
opiniones de los futuros psicopedagogos y de los tutores de los centros externos de Practicum en
relacin a la incidencia del Practicum en la formacin de estos profesionales, en funcin de las
competencias genricas y especficas de la titulacin que les ayuda a potenciar y/o desarrollar
(bloque uno) y que, previamente, las materias cursadas en la facultad (en especial, las troncales) se habrn encargado de movilizar en los estudiantes (bloque dos). Ms concretamente,
en el bloque uno (del tem 1 al 72) se les ha detallado una serie de competencias genricas y
especficas a adquirir por los futuros psicopedagogos. Para cada una de ellas, deban indicar, en
primer lugar, si la competencia se haba trabajado o no durante la realizacin del Practicum. Si
la respuesta era afirmativa, entonces deban valorar en qu grado consideraban que haba sido
adquirida por el estudiante en prcticas, siguiendo esta escala: 1=No adquirida; 2=Poco adquirida; 3=Bastante; 4=Mucho. En caso negativo, si pensaban que la competencia no corresponda a
1282
PS TERS
las prcticas realizadas y en consecuencia no se haba trabajado, tenan que sealar si sera en
la Facultad o en el Practicum donde la podran conseguir. Y, en el bloque dos (del tem 73 al 81),
se les ha presentado las que son asignaturas troncales de la carrera, junto a las competencias
especficas que cada una de ellas moviliza en el estudiante, para que juzgaran su mayor o menor
valor/utilidad para el desarrollo del Practicum, conforme a esta escala: 1=Ninguna; 2=Poca;
3=Bastante; 4=Muy til.
2.4. Anlisis de los datos
Hemos comenzado realizando dos anlisis descriptivos, uno con los datos recabados de
los tutores y otro, con los del alumnado. Los estadsticos descriptivos bsicos tales como la
media, desviacin tpica, adems de distribucin de frecuencias, tantos por ciento y acumulacin de los porcentajes de cada valor (Etxeberria y Tejedor, 2005) han sido calculados de
forma separada para cada una de las variables. Y, a continuacin, hemos recurrido al anlisis
de contingencias para averiguar la relacin existente entre la variable de identificacin de la
muestra figura protagonista en el Practicum y los tems del cuestionario. Hemos utilizado la
2 de Pearson con la que se ha examinado la diferencia entre los valores observados y los que se
habran obtenido en el supuesto de que los valores no estuvieran relacionados (Snchez, 1989).
Para llevar a cabo estos dos tipos de anlisis estadsticos hemos utilizado el paquete estadstico
SPSS, versin 15.0.
3. RESULTADOS
3.1. Del anlisis descriptivo

Los resultados de nuestra indagacin pueden apreciarse en los apartados siguientes.
3.1.1. De los tutores de los centros externos
Emprendemos este apartado exponiendo los resultados alcanzados en el bloque competencias profesionales que se trabajan en el Practicum. Al profundizar en ellos, encontramos
que todos o la mayora de los tutores reconocen que son capacidades que no se estimulan en este
perodo las siguientes: mostrar capacidad de liderazgo (100%), para comunicarse en una segunda
lengua (100%), para trabajar en un contexto internacional (100%), para investigar (75%), para
utilizar la informtica (75%), ni para adquirir un compromiso con la calidad ambiental (75%). Y
a caballo entre quienes esbozan que s se trabajan (50%) y los que opinan lo contrario (50%), se
sitan la habilidad para comunicarse correctamente de forma oral y escrita en la lengua nativa,
mostrar inquietud por la calidad e inquietud por el xito en la actividad profesional. Cabe destacar que son estas mismas competencias genricas las que los tutores sealan que corresponde
desarrollar y/o potenciar en las clases de la Facultad.
En contrapartida, hallamos las capacidades genricas que dicen s haber trabajado durante el Practicum. Si atendemos al grado en el que juzgan que han sido adquiridas por los estudiantes, el 75% de los tutores manifiestan, por un lado, que han sido bastante adquiridas por los
prcticos las capacidades de anlisis y sntesis, de organizacin y planificacin, de adaptacin a
nuevas situaciones, para trabajar en equipo y tambin de forma autnoma, para las relaciones
interpersonales, para resolver problemas, para aplicar la teora a la prctica y para dominar los
conocimientos bsicos de la profesin. Por otro, que ha sido escaso el aprendizaje para mostrar
capacidad de de crtica y autocrtica, para planificar y dirigir, para generar nuevas ideas y para
tomar decisiones. Y por la mitad de los tutores tambin ha sido valorada como poco adquirida
1283
la capacidad de reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, si bien la otra mitad se

divide entre quienes sostienen que ha sido bastante adquirida (25%) y muy adquirida (25%).
En cuanto a las competencias especficas, visualizamos, en primer lugar, que, para la mayora de los tutores (75%), las competencias cognitivas que, en el transcurso del Practicum, no
se estimulan en los futuros psicopedagogos son aquellas que dicen relacin con el conocimiento
de los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo y aprendizaje de las personas a lo largo
de su vida; de los modelos tericos que justifiquen y orienten el diseo, desarrollo e innovacin del currculum; de distintos soportes informticos para gestionar la bsqueda y anlisis de
informacin personal, profesional, curricular, educativa, laboral... a travs de la red; y de los
principios y metodologas de la investigacin en el mbito psicopedaggico. Y las competencias
procedimentales que tampoco se desarrollan y/o potencian en los escenarios de Practicum son:
saber seleccionar a las personas adecuadas para desempear un puesto de trabajo y asesorarlas
durante su vida laboral (100%); trabajar con la comunidad para disear, desarrollar y evaluar
planes de accin que potencien la mejora econmica, social, educativa y de empleo (100%);
saber manejar las principales metodologas de investigacin, recogida, anlisis, interpretacin y
difusin de resultados aplicables al mbito psicopedaggico (75%); integrar, incorporar y ajustar
los resultados de la investigacin en la prctica (75%); e informar, ayudar y motivar al alumnado para su participacin en las instituciones y en los intercambios estudiantiles, con el fin de
facilitar la movilidad que la convergencia europea propone (75%). Y no se trabajan, ni aqullas
ni stas, porque, segn los tutores, su enseanza y entrenamiento corresponde a los profesores
de la facultad.
Y, en segundo lugar, las competencias especficas que s se han trabajado. A este respecto, el 75% de los tutores afirman que, de las competencias cognitivas, han sido bastante
adquiridas por los estudiantes en prcticas las relativas al dominio de conocimientos sobre: el
sistema educativo espaol y europeo, as como el funcionamiento de las organizaciones educativas que lo integran, potenciando las funciones de asesoramiento, supervisin e innovacin; los
modelos tericos y las disposiciones legales vigentes que estn relacionadas con el desarrollo
profesional y los estados de transicin a lo largo de la vida; los principales modelos para disear
e implementar la evaluacin de programas e intervenciones psicopedaggicas; la identificacin
de situaciones que requieren ser derivadas a servicios especializados; el diagnstico de las necesidades de las personas basndose en diferentes instrumentos y tcnicas; y los procesos de
enseanza-aprendizaje innovadores que sirvan para atender la diversidad y las necesidades educativas especiales.
De igual modo, ms de la mitad de los tutores (75%) indican que han sido bastante
adquiridas por los prcticos las siguientes competencias procedimentales: activar estrategias
de asesora docente para facilitar la atencin a la diversidad, as como la innovacin, diseo y
desarrollo del currculum; tutorizar, a nivel personal y grupal, al alumnado en el desarrollo de su
trayectoria personal, educativa y profesional; saber utilizar los recursos destinados a la orientacin profesional, especialmente los diseados para grupos especficos (inmigrantes, grupos
tnicos y poblacin en riesgo); organizar y gestionar servicios de orientacin educativa, personal
y profesional; planificar, disear e implementar programas e intervenciones relacionadas con el
mbito educativo que repercutan en el mejor funcionamiento de la organizacin; y ayudar a las
personas en su autoformacin para que desarrollen ntegramente su personalidad, marcando sus
objetivos y metas e identificando las estrategias para alcanzarlas.
1284
PS TERS
Y, segn las valoraciones efectuadas por todos los tutores, destaca el elevado nivel con el
que han sido adquiridas la mayora de las competencias actitudinales, entre ellas: ser capaz de
respetar otras opiniones con asertividad personal y control de la situacin; respetar y valorar la
diversidad cultural y tnica como un elemento de enriquecimiento humano; y poner en prctica
habilidades interpersonales de empata, capacidad de escucha activa, comunicacin fluida y
colaboracin permanente.
Por otra parte, si atendemos a los porcentajes obtenidos en los tems que conforman
el segundo bloque del cuestionario, asignaturas troncales y su utilidad para el desarrollo del
Practicum, apreciamos que, en funcin de las competencias especficas que movilizan en los
estudiantes, Diagnstico en educacin es la materia a la que confieren mayor utilidad (100%),
seguida de Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica (75%), Diseo, desarrollo e innovacin del currculum, Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo
y Orientacin profesional (un 50% las estiman bastante tiles y otro 50%, muy tiles, respectivamente). Tambin subrayan como bastante valiosas para el desarrollo del Practicum las asignaturas Educacin especial (75%) y Psicologa de la instruccin (75%). En cambio, brindan menor
utilidad a Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica y Mtodos de investigacin
en educacin, donde la mitad de los tutores las perfilan como poco tiles.
A continuacin, resumimos grficamente la visin de los tutores acerca de la contribucin
de las materias troncales de la carrera al desarrollo del Practicum.
Grfico 2. Contribucin de las asignaturas troncales al desarrollo del Practicum, segn los tutores
3.1.2. De los futuros psicopedagogos

De acuerdo con los datos obtenidos tras el anlisis descriptivo en los tems que integran la
primera dimensin -competencias-, destacamos aquellos en los que existe mayor consenso entre
el alumnado por valorarlos con altas puntuaciones. A este respecto, los estudiantes informan de
que, durante la fase de Practicum, no se han trabajado con ellos ninguna de estas competencias
genricas: habilidad para investigar (100%), para trabajar en un contexto internacional (100%),
para comunicarse con expertos en otros campos (75%) o en una segunda lengua (75%), ni para
1285
asumir un compromiso con la calidad ambiental (75%), que vienen a coincidir con aquellas capacidades que piensan deben aprehenderse en las clases de la facultad. No obstante, existe un
cluster de habilidades en torno a las que los estudiantes se han dividido al considerar que s se
han trabajado en el Practicum (50%), frente a otros que lo niegan (50%), que son: saber trabajar
de forma autnoma; y en equipo; ser capaz de tomar decisiones; resolver problemas; y adquirir
un compromiso tico con la profesin.
Y de las que indican que s se han trabajado en las prcticas, destacan aquellas en las que
todos o la mayora perciben que las poseen en buena medida (bastante o mucho): capacidad
de crtica y autocrtica (100%), de anlisis y sntesis (75%), para aprender (100%), para planificar
y dirigir (100%), para recuperar y analizar informacin desde diferentes fuentes (75%), para comunicarse correctamente de forma oral y escrita en la lengua nativa (75%), para las relaciones
interpersonales (75%), para comprender culturas y costumbres de otros pases (75%) y mostrar
inquietud por la calidad en el trabajo (75%). As como aquellas otras que las han adquirido en
menor medida (poco): mostrar capacidad de liderazgo (75%), para generar nuevas ideas (75%)
y sentir inquietud por el xito profesional (75%).
De igual modo, si focalizamos la atencin en las valoraciones efectuadas sobre las competencias especficas de la carrera, observamos, primero, que son mayora los estudiantes (75%)
quienes revelan que, en el transcurso del Practicum, no se les ha preparado para dominar las
siguientes competencias cognitivas: conocer los distintos servicios (locales, autonmicos y estatales) relacionados con el empleo, que ayudan a las personas a buscar e incorporarse al mundo
laboral; ni conocer y tener una opinin relevante y crtica sobre el estado actual de desarrollo
de los pueblos y las comunidades y valorar crticamente las fuentes de crecimiento econmico
y social, si bien estiman que su enseanza corresponde a los profesores de la facultad. Segundo, tampoco se les ha entrenado para ser capaz de hacer (competencias procedimentales) lo
siguiente: integrar, incorporar y ajustar los resultados de la investigacin en la prctica (75%);
informar, ayudar y motivar al alumnado para su participacin en las instituciones y en los intercambios estudiantiles, con el fin de facilitar la movilidad que la convergencia europea propone
(100%); utilizar los recursos destinados a la orientacin profesional, especialmente los diseados
para grupos especficos (inmigrantes, grupos tnicos y poblacin en riesgo) (100%); ayudar a
las personas a acceder y usar la informacin educativa y ocupacional, que les permita contactar con empleadores y centros formativos para conocer las oportunidades laborales disponibles
(75%); seleccionar a las personas adecuadas para desempear un puesto de trabajo y asesorarlas
durante su vida laboral (100%); evaluar programas de innovacin e intervencin en el mbito
psicopedaggico (100%); y trabajar con la comunidad para disear, desarrollar y evaluar planes
de accin que potencien la mejora econmica, social, educativa y de empleo (100%). Y, tercero,
nada se les ha estimulado para asumir dos competencias actitudinales: mantener una actitud de
apertura y colaboracin con instituciones nacionales e internacionales de orientacin educativa
y profesional (75%); y comprometerse con los colectivos ms desfavorecidos y contribuir, en el
mbito de sus responsabilidades, a mejorar la cohesin social y a desarrollar una actitud inclusiva (75%), cuando perciben que s corresponde al Practicum la enseanza y/o potenciacin de
tales capacidades.
Frente a estas evidencias, apreciamos las competencias especficas que dicen haberse
trabajado y aprehendido en el tramo de Practicum. Entre las cognitivas, el 75% de los estudiantes acreditan que han sido bastante adquiridas las relativas al dominio de conocimientos sobre:
el sistema educativo espaol y europeo, as como el funcionamiento de las organizaciones educativas que lo integran, potenciando las funciones de asesoramiento, supervisin e innovacin;
1286
PS TERS
los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo y aprendizaje de las personas a lo largo de

su vida; la diversidad de los procesos cognitivos, emocionales y afectivos en los que se sustenta
el aprendizaje; el anlisis y diagnstico de las necesidades de las personas basndose en diferentes instrumentos y tcnicas. Y poco adquiridas las referentes al conocimiento de los sistemas
sociales, institucionales y comunitarios que inciden en el proceso socializador y educativo (75%);
y de los procesos de enseanza-aprendizaje innovadores que sirvan para atender la diversidad y
las necesidades educativas especiales (75%).
Respecto a las procedimentales, todos los estudiantes dicen poseer parcamente las capacidades para planificar, coordinar y liderar reuniones, grupos de trabajo y actividades sociales
diversas; as como para planificar, disear e implementar programas e intervenciones relacionadas con el mbito educativo que repercutan en el mejor funcionamiento de la organizacin. Y en
mayor medida (bastante) disponen de la capacidad para activar estrategias de diagnstico que
faciliten el conocimiento de las personas y, a partir de l, disear y desarrollar las intervenciones
psicopedaggicas oportunas (75%); para prestar la ayuda adecuada a las personas que lo requieran en la prevencin y resolucin de conflictos personales, familiares y sociales (50%); para organizar y gestionar servicios de orientacin educativa, personal y profesional (50%); y para actuar
en situaciones de conflicto mediante la activacin de estrategias de mediacin y dilogo (50%).
Y en cuanto a las actitudinales, excepto la mitad de los estudiantes que expresan haber
asumido frugalmente la capacidad para poner en prctica habilidades interpersonales de empata, capacidad de escucha activa, comunicacin fluida y colaboracin permanente; as como para
mostrar una actitud de motivacin hacia nuevos retos y de adaptacin a experiencias innovadoras en el mbito psicopedaggico, constatamos que son mayora los que ensalzan tener un buen
dominio de las siguientes capacidades: respetar otras opiniones con asertividad personal y control de la situacin (100%); respetar y valorar la diversidad cultural y tnica como un elemento
de enriquecimiento humano (100%); poseer una adecuada tica profesional caracterizada por el
respeto a la confidencialidad de la informacin, la veracidad, la transparencia y la justicia (75%);
y mantener un sistema de valores personales proclives al progreso, el desarrollo y el aprendizaje
de las personas y las comunidades (50%).
Por ltimo, los porcentajes obtenidos en los tems que aglutinan las medias ms altas en
la segunda dimensin del cuestionario nos ponen en conocimiento de la utilidad que los futuros
psicopedagogos conceden a las asignaturas troncales para el desarrollo del Practicum, atendiendo a las competencias especficas que les ayudan a desarrollar y/o potenciar. Constatamos as
que Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica es la materia a la que otorgan
mayor utilidad (un 50% la perciben bastante til y otro 50%, muy til), seguida de Intervencin
psicopedaggica en los trastornos del desarrollo (un 50% le confieren bastante valor y un 25%,
mucho). Tambin conciben como bastante valiosas las asignaturas Educacin Especial (75%, si
bien un 25% le da poco valor), Orientacin profesional, Modelos de orientacin e intervencin
psicopedaggica (para un 50% son bastante tiles, mientras que para un 25%, carecen de utilidad, respectivamente) y Diseo, desarrollo e innovacin del currculum (bastante valiosa para
un 50% y, poco, para otro 50%). En cambio, es considerablemente menor la utilidad que brindan
a la materia Mtodos de investigacin en educacin (un 75% la valoran escasa) e, inferior an,
a las asignaturas Diagnstico en educacin y Psicologa de la instruccin, donde para la mitad
de los estudiantes carecen de utilidad alguna.
El grfico siguiente ejemplifica bien la visin que al respecto mantienen los futuros psicopedagogos.
1287
Grfico 3. Contribucin de las asignaturas troncales al desarrollo del Practicum, segn los estudiantes
3.2. Del anlisis de contingencias

El anlisis de contingencias realizado nos ha permitido averiguar qu variables del cuestionario mantienen una asociacin significativa, no de dependencia, con respecto a la variable
independiente figura protagonista en el Practicum. La significatividad de las relaciones existentes entre tales variables se expresa en la tabla siguiente.
Tabla 1. Relacin significativa entre la variable descriptiva figura protagonista en el Practicum y los
tems del cuestionario
tems referidos a competencias profesionales y
contribucin de las asignaturas al desarrollo del Practicum
Protagonista
2
- Mostrar capacidad para identificar situaciones que requieran ser derivadas a servicios
especializados
8,000**
- Habilidad para utilizar la informtica
4,800*
- Grado de adquisicin de la capacidad de crtica y autocrtica
4,800*
- Grado de adquisicin de la capacidad de aprender
4,800*
- Grado de adquisicin de la capacidad para planificar y dirigir
4,800*
- Grado de adquisicin de la capacidad de liderazgo
6,000*
- Saber trabajar en un equipo interdisciplinario es una capacidad que se adquiere en la

carrera, bien en las clases de la facultad bien en el Practicum
4,800*
- Ser capaz de conocer distintos soportes informticos para gestionar la bsqueda y

anlisis de informacin personal, profesional, curricular, educativa, laboral a travs
de la red
4,800*
1288
PS TERS
tems referidos a competencias profesionales y

contribucin de las asignaturas al desarrollo del Practicum
Protagonista
2
- Ser capaz de conocer los principios y metodologas de la investigacin en el mbito

psicopedaggico
4,800*
- Grado de adquisicin de la capacidad para planificar, coordinar y liderar reuniones,

grupos de trabajo y actividades sociales diversas
8,000*
- Grado de adquisicin de la capacidad para activar estrategias de asesora docente

que permitan facilitar la atencin a la diversidad, as como la innovacin, diseo y
desarrollo del currculum
8,000*
- Grado de adquisicin de la capacidad para tutorizar, a nivel personal y grupal, al

alumnado en el desarrollo de su trayectoria personal, educativa y profesional
8,000*
- Grado de adquisicin de la capacidad para utilizar los recursos destinados a la orientacin profesional, especialmente los diseados para grupos especficos (inmigrantes,
grupos tnicos y poblacin en riesgo)
4,800*
- Grado de adquisicin de la capacidad para prestar la ayuda adecuada a las personas

que lo requieran en la prevencin y resolucin de conflictos personales, familiares y
sociales
8,000*
- Grado de adquisicin de la capacidad para organizar y gestionar servicios de orientacin educativa, personal y profesional
4,800*
- Grado de adquisicin de la capacidad para disponer de habilidades para actuar en situaciones de conflicto mediante la activacin de estrategias de mediacin y dilogo
8,000*
- Saber ayudar a las personas en su autoformacin para que desarrollen ntegramente

su personalidad, marcando sus objetivos y metas e identificando las estrategias para
alcanzarlas es una capacidad que se adquiere en la carrera, bien en las clases de la
facultad bien en el Practicum
4,800*
- Mantener una actitud de apertura y colaboracin con instituciones nacionales e internacionales de orientacin educativa y profesional es una capacidad que se adquiere
en la carrera, bien en las clases de la facultad bien en el Practicum
4,800*
- Comprometerse con los colectivos ms desfavorecidos y contribuir, en el mbito de

sus responsabilidades, a mejorar la cohesin social y a desarrollar una actitud inclusiva es una capacidad que se adquiere en la carrera, bien en las clases de la facultad
bien en el Practicum
4,800*
- Utilidad de la asignatura troncal Diagnstico en educacin para el desarrollo del

Practicum
8,000*
**p 0,01
*p 0,05
El anlisis interno de las correlaciones existentes entre las variables, recogidas en la

tabla anterior, nos permite afirmar que, durante el Practicum de Psicopedagoga, trabajar la
capacidad para identificar situaciones que requieran ser derivadas a servicios especializados se
asocia significativamente con el papel protagonista que los encuestados desempean en este
perodo. Si profundizamos en la asociacin entre ambas variables, comprobamos que existe una
visin totalmente enfrentada entre los mismos. Por un lado, los estudiantes afirman que, en su
experiencia de Practicum, s se les estimula para adquirir esta capacidad (100%), frente a los
tutores, que dicen no trabajarla (100%).
1289
La capacidad para utilizar la informtica, durante el Practicum, consigue relacin significativa con el protagonismo de los encuestados. En esta ocasin, son mayora los estudiantes
(100%), que los tutores (25%), quienes confirman que s se les ensea durante su entrenamiento
prctico en los centros externos. Tambin son menos los tutores (25%), que los alumnos (100%),
quienes matizan que, al futuro psicopedagogo en prcticas, se le pone en conocimiento de distintos soportes informticos para que sea capaz de gestionar la bsqueda y anlisis de informacin personal, profesional, curricular, educativa, laboral a travs de la red. Y siguen siendo ms
los alumnos (100%), que los tutores (25%), quienes consideran que el dominio de los principios y
metodologas de la investigacin en el mbito psicopedaggico es otra capacidad que se estimula
en el Practicum de Psicopedagoga.
Que se adquiera bastante la capacidad de crtica y autocrtica en el transcurso del Practicum se corresponde positivamente con el papel protagonista de los encuestados. De nuevo, son
mayora los alumnos (100%), que los tutores (25%), los que informan al respecto. No obstante,
existe un porcentaje muy significativo de los tutores que aducen que sta es una habilidad poco
adquirida por los estudiantes en prcticas (75%).
Percibir que la capacidad de aprender es adquirida durante el Practicum de Psicopedagoga presenta asociacin significativa con los protagonistas de este perodo. Siguen siendo menos
los tutores (25%), que los estudiantes (100%), quienes manifiestan que es bastante adquirida por
el alumnado en prcticas. De igual modo, planificar y dirigir es vista como otra capacidad que se
aprehende bastante durante este tramo, tal como expresan, mayoritariamente, los estudiantes
(100%). Excepto un 25% de los tutores que opinan lo mismo, el 75% conciben que es poco adquirida por el estudiante en prcticas.
La atencin prestada a la enseanza de la capacidad de liderazgo en este tramo formativo consigue relacin significativa con el papel que en l juegan los encuestados. Son mayora
los tutores (75%), que los alumnos, los que apuntan que sta es una capacidad no adquirida por
los estudiantes en prcticas, si bien existe un porcentaje significativo de los tutores y alumnos
participantes que piensan diferente, presentndola como una competencia bastante adquirida
por los futuros psicopedagogos (25% y 25%, respectivamente).
En relacin con la anterior, que sea poco el grado de adquisicin de la capacidad para
planificar, coordinar y liderar reuniones, grupos de trabajo y actividades sociales diversas se corresponde positivamente con la figura protagonista en el Practicum, siendo ms los estudiantes,
que los tutores, quienes as lo indican (100%). Destaca que ms de la mitad de los tutores niegan
que esta capacidad sea adquirida por los estudiantes en prcticas (75%).
Que, en este contexto formativo, se trabaja con los alumnos para que sean capaces de
activar estrategias de asesora docente que permitan facilitar la atencin a la diversidad, as
como la innovacin, diseo y desarrollo del currculum, se asocia significativamente con el papel
desempeado por sus protagonistas. Siguen siendo minora los tutores, frente a la totalidad de los
estudiantes que esbozan que, durante el Practicum, no adquieren en absoluto esta competencia
profesional (100%). En esta ocasin, cabe mencionar que ms de la mitad de los tutores valoran
como bastante adquirida esta capacidad por el profesional en formacin prctica (75%).
En los mismos trminos, es juzgado el trabajo que se realiza con los futuros psicopedagogos para que, durante el Practicum, adquieran, por un lado, la capacidad para tutorizar, a nivel
personal y grupal, al alumnado en el desarrollo de su trayectoria personal, educativa y profesional. Mayoritariamente, siguen siendo los estudiantes quienes subrayan que no han adquirido
esta competencia profesional (100%), pese a que ms de la mitad de los tutores sostengan lo
contrario, que es bastante adquirida por aqullos (75%). Por otro, la capacidad para utilizar los
recursos destinados a la orientacin profesional, especialmente los diseados para grupos espe1290
PS TERS
cficos (inmigrantes, grupos tnicos y poblacin en riesgo). Frente al 25% de los tutores, todos
los estudiantes la tildan como otra de las competencias no adquiridas en el desarrollo del Practicum. Y en relacin con ello, la capacidad para organizar y gestionar servicios de orientacin
educativa, personal y profesional, donde siguen siendo mayora los estudiantes, que los tutores,
que niegan haber adquirido esta capacidad (100%). Tambin, para que sean capaces de prestar
la ayuda adecuada a las personas que lo requieran en la prevencin y resolucin de conflictos
personales, familiares y sociales, as como de disponer de habilidades para actuar en situaciones
de conflicto mediante la activacin de estrategias de mediacin y dilogo. En ambos casos, son
los estudiantes quienes, mayoritariamente, niegan haber adquirido tales competencias (100% y
100%, respectivamente).
Por otra parte, que la capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario se adquiera
durante el Practicum se asocia significativamente con la figura protagonista de los encuestados.
Son mayora los tutores (100%), que los alumnos (25%), quienes as lo sostienen.
Defender que ayudar a las personas en su autoformacin para que desarrollen ntegramente su personalidad, marcando sus objetivos y metas e identificando las estrategias para
alcanzarlas sea una capacidad que se ensea en la carrera se corresponde positivamente con el
papel de los protagonistas de Practicum. En concreto, son mayora los estudiantes (100%), que
los tutores (25%), quienes manifiestan que esta capacidad se aprende en el Practicum.
As mismo, concebir que la adopcin de una actitud de apertura y colaboracin con instituciones nacionales e internacionales de orientacin educativa y profesional sea una capacidad
que se adquiere, concretamente, en el Practicum de Psicopedagoga lo indican, mayoritariamente, los estudiantes (100%). Tambin, son mayora los estudiantes (100%), que los tutores (25%),
quienes exponen que llegar a comprometerse con los colectivos ms desfavorecidos y contribuir,
en el mbito de sus responsabilidades, a mejorar la cohesin social y a desarrollar una actitud
inclusiva es otra de las competencias que se adquieren en el Practicum.
Por ltimo, la utilidad de la asignatura troncal Diagnstico en educacin para el desarrollo del Practicum se corresponde positivamente con el protagonismo desempeado por los
encuestados. En este caso, son todos los tutores (100%), frente a una mitad de los estudiantes,
quienes conceden una alta importancia a esta materia para el desarrollo del Practicum, en funcin de las competencias profesionales que moviliza en los futuros psicopedagogos.
4. CONCLUSIONES
4.1. Derivadas de los anlisis descriptivos

Los datos recogidos con el cuestionario ponen de manifiesto:
1. En primer lugar, cules son las competencias genricas que no se trabajan durante el Practicum de Psicopedagoga. La mayora de los tutores y de los estudiantes
coinciden al sealar que stas son: capacidad para comunicarse en una segunda
lengua, para trabajar en un contexto internacional, para investigar y para asumir
un compromiso con la calidad ambiental. A las que los tutores aaden otras dos: la
capacidad de liderazgo y para utilizar la informtica. Y los propios estudiantes una
ms: habilidad para comunicarse con expertos en otros campos.
2. En segundo lugar, cules son las competencias especficas de la carrera que no se
desarrollan y/o potencian durante el Practicum. Para la mayora de los tutores, son
cuatro las competencias cognitivas que no se estimulan en este perodo, relacionadas con el conocimiento de los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo
1291
y aprendizaje de las personas a lo largo de su vida; de los modelos tericos que

justifiquen y orienten el diseo, desarrollo e innovacin del currculum; de distintos
soportes informticos para gestionar la bsqueda y anlisis de informacin personal,
profesional, curricular, educativa, laboral... a travs de la red; y de los principios y
metodologas de la investigacin en el mbito psicopedaggico. Y cinco las competencias procedimentales que tampoco se trabajan: saber seleccionar a las personas
adecuadas para desempear un puesto de trabajo y asesorarlas durante su vida laboral; trabajar con la comunidad para disear, desarrollar y evaluar planes de accin
que potencien la mejora econmica, social, educativa y de empleo; saber manejar
las principales metodologas de investigacin, recogida, anlisis, interpretacin y
difusin de resultados aplicables al mbito psicopedaggico; integrar, incorporar y
ajustar los resultados de la investigacin en la prctica; e informar, ayudar y motivar
al alumnado para su participacin en las instituciones y en los intercambios estudiantiles, con el fin de facilitar la movilidad que la convergencia europea propone. Por
su parte, la mayora de los estudiantes revelan que, en los escenarios de Practicum,
no se les ha preparado para dominar dos competencias cognitivas: ni para conocer
los distintos servicios (locales, autonmicos y estatales) relacionados con el empleo,
que ayudan a las personas a buscar e incorporarse al mundo laboral; ni para conocer
y tener una opinin relevante y crtica sobre el estado actual de desarrollo de los
pueblos y las comunidades y valorar crticamente las fuentes de crecimiento econmico y social. Tampoco se les ha entrenado en siete competencias procedimentales:
integrar, incorporar y ajustar los resultados de la investigacin en la prctica; informar, ayudar y motivar al alumnado para su participacin en las instituciones y en los
intercambios estudiantiles, con el fin de facilitar la movilidad que la convergencia
europea propone; utilizar los recursos destinados a la orientacin profesional, especialmente los diseados para grupos especficos; ayudar a las personas a acceder
y usar la informacin educativa y ocupacional, que les permita contactar con empleadores y centros formativos para conocer las oportunidades laborales disponibles;
seleccionar a las personas adecuadas para desempear un puesto de trabajo y asesorarlas durante su vida laboral; evaluar programas de innovacin e intervencin en
el mbito psicopedaggico; y trabajar con la comunidad para disear, desarrollar y
evaluar planes de accin que potencien la mejora econmica, social, educativa y de
empleo. Y nada se les ha estimulado para asumir dos competencias actitudinales: ni
para ser capaz de mantener una actitud de apertura y colaboracin con instituciones
nacionales e internacionales de orientacin educativa y profesional; ni para comprometerse con los colectivos ms desfavorecidos y contribuir, en el mbito de sus responsabilidades, a mejorar la cohesin social y a desarrollar una actitud inclusiva.
3. Y, en tercer lugar, cules son las asignaturas troncales de la Titulacin a las que
tutores y estudiantes conceden mayor y menor utilidad para el desarrollo del Practicum, en funcin de las competencias especficas que movilizan en el alumnado.
Diagnstico en educacin es la materia a la que los tutores confieren mayor utilidad, mientras que los estudiantes se la otorgan a Dificultades de aprendizaje e
intervencin psicopedaggica. En contrapartida, los tutores brindan menor utilidad
a las asignaturas Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica y Mtodos
de investigacin en educacin, mientras que los estudiantes estiman menos tiles
Diagnstico en educacin y Psicologa de la instruccin.
1292
PS TERS
4.2. Derivadas del anlisis de contingencias

4. Se constata la existencia de relaciones significativas entre la figura protagonista de
Practicum y veinte de las variables recogidas en el cuestionario, que dicen relacin
con diecinueve declaraciones sobre competencias profesionales (siete, exponen capacidades genricas; dos, narran capacidades especficas cognitivas; ocho, las procedimentales; y otras dos, las actitudinales) y con uno de los indicadores que refieren
la utilidad de las materias troncales de la carrera para el desarrollo del Practicum.
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convergencia europea, desde un modelo de formacin por competencias. En M. Raposo,
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en el nuevo contexto del espacio europeo de educacin superior. Poio, Pontevedra:
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recfpro/rev82ed.pdf
1293
EL PRACTICUM EN LA MODALIDAD NO PRESENCIAL DE LA TITULACIN DE

MAGISTERIO
Manuel Lucena Zurita. Soledad de la Blanca de la Paz. Isabel M Parrilla Lucena.
Flix Luengo Pascual
Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de beda (Jan)
ABSTRACT
La modalidad no presencial impartida en la Escuela Universitaria de Magisterio SAFA de

beda (Jan) se caracteriza por ser fundamentalmente no presencial, pero con encuentros mnimos obligatorios de carcter presencial en cada una de las asignaturas que el estudiante cursa.
Esta forma de estudio ha planteado la exigencia de organizar un Practicum adaptado a la idiosincrasia de la misma. El proyecto de prcticas presenta ciertas semejanzas con el Practicum
del alumnado presencial en cuanto al carcter presencial del perodo de prcticas, a los agentes
involucrados, la duracin del perodo, las tareas exigidas y la realizacin del portafolios. Pero
tambin diferencias significativas respecto a la distribucin temporal de los das de asistencia
a los centros educativos y al proceso de seguimiento del estudiante en prcticas. Este trabajo
presenta el modelo organizativo y pedaggico del proyecto de prcticas para los estudiantes que
realizan esta modalidad de estudio.
INTRODUCCIN
En la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia- SAFA- de beda, el Practicum

est concebido como un proceso global en la formacin de los alumnos y alumnas, destinado a
enriquecer la formacin bsica complementando los aprendizajes terico-prcticos de las reas
de conocimiento con la experiencia en los centros educativos, confirmndose su importancia por
la gran carga lectiva que tiene (32 crditos).
Partiendo de la idea de que las competencias profesionales del futuro/a maestro/a se
construyen desde referentes tericos y esquemas prcticos, es necesario construirlos ya desde
la propia Escuela de la misma manera y siguiendo este principio. Por tanto, el Practicum se considera como un proceso continuo a lo largo de los tres cursos acadmicos, sin diferenciarse del
mismo y enlazndose claramente con todos los crditos tericos y prcticos impartidos desde las
diferentes reas.
Nuestro proyecto de prcticas (Practicum) constituye un vehculo de formacin y desarrollo del pensamiento prctico desde una orientacin reflexivo-investigativa para contribuir al
fomento de un conocimiento profesional que potencie la formacin de un docente intelectual-
1295
mente autnomo. El futuro/a profesor/a debe desarrollar su capacidad reflexiva y buscar su

propio estilo de enseanza, sabiendo modificar sus decisiones para enfrentarse a un mundo en
constante cambio. A fin de cuentas, se pretende que el alumno/a asuma este perfil profesional a
travs del desarrollo de competencias especficas.
Para ello debe existir una coordinacin efectiva entre los crditos prcticos de las diferentes reas de conocimiento y el Practicum.
El trabajo que presentamos se centra en el diseo y desarrollo del proyecto de prcticas
que el alumnado de nuestra Escuela Universitaria lleva a cabo en la modalidad no presencial.
LA MODALIDAD NO PRESENCIAL EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA
La Escuela Universitaria de Magisterio SAFA se rige por un Convenio de colaboracin acadmica entre la Universidad de Jan y la Fundacin EE.PP. Sagrada Familia. En l se establece
el Rgimen Acadmico de la Escuela que permite entre otras, impartir enseanzas conducentes
a la obtencin de diplomas y ttulos propios de la Universidad de Jan y diplomas y estudios
propios, expedidos por el Director del Centro con la consideracin de estudios propios1. Se reconoce, teniendo en cuenta su carcter propio, la programacin de enseanzas complementarias y
materias optativas. Asimismo este Convenio capacita a la Escuela Universitaria de Magisterio de
beda a ofrecer la modalidad no presencial.
La formacin no presencial es la respuesta a las necesidades de formacin para aquellos
estudiantes que no pueden acudir a diario a la Escuela Universitaria de Magisterio, bien por
motivos laborales, de lugar de residencia o por cualquier otra circunstancia. Los estudios no
presenciales tienen el mismo reconocimiento oficial que los presenciales.
Los estudiantes no presenciales siguen los contenidos de las distintas asignaturas a distancia, su trabajo es supervisado por profesorado/tutor que estn disponibles para cualquier
consulta a travs de medios informticos o atencin telefnica. Estos/as tutores/as imparten las
mismas asignaturas en la modalidad presencial de la Escuela Universitaria de Magisterio SAFA, y
han sido los/as responsables de disear un programa de contenido de cada rea adaptado a las
caractersticas de la modalidad no presencial.
Si bien la modalidad se caracteriza por ser fundamentalmente no presencial, los estudiantes tienen la obligacin de asistir a encuentros mnimos de carcter presencial con el profesorado que imparte la/s asignatura/s en la/s que se hayan matriculado.
Cada uno de estos encuentros est destinados a la presentacin y seguimiento tanto de
las asignaturas comunes a todas las titulaciones acogidas a esta modalidad, como de las asignaturas especficas de cada titulacin fijados al inicio del curso.
Adems de las citadas fechas, es obligatoria la asistencia presencial a la convocatoria
ordinaria de exmenes, segn el calendario fijado previamente por la E.U. de Magisterio que
coinciden en lugar y fecha con la modalidad de enseanza presencial.
Por tanto, la necesidad del uso de las nuevas tecnologas es indispensable en el diseo y
en la puesta en prctica del Practicum para alumnado no presencial.
EL DISEO DEL PRACTICUM EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO PARA LA MODALIDAD
NO PRESENCIAL
El Practicum de la Escuela Universitaria de Magisterio gira sobre dos principios bsicos.

El principio de globalidad, referido a la coherencia entre las prcticas y las distintas asignaturas
1
Convenio de Colaboracin Acadmica entre la Universidad de Jan y la Fundacin SAFA, Entidad Titular de la
Escuela Universitaria de Magisterio SAFA
1296
PS TERS
impartidas en la Escuela, reflejo de coordinacin con la formacin prctica del alumno/a en las
aulas de los centros escolares. As como, el principio de continuidad, entendiendo el proceso no
como unos crditos aislados enmarcados dentro de un centro escolar concreto sino que el Practicum est presente en los tres cursos universitarios y que empiece en la Escuela Universitaria
y no en los centros escolares de destino.
De ah que los objetivos se plantean organizados en funcin de las fases en las que se
divide:

FASE 1: Correspondiente con el PRIMER CURSO UNIVERSITARIO:
FASE 2: Correspondiente con el SEGUNDO CURSO UNIVERSITARIO:
FASE 3: Correspondiente con el TERCER CURSO UNIVERSITARIO:
En el proyecto del Practicum, la Fase I se desarrolla durante el primer curso de la titulacin. Los objetivos estn previstos para ser tratados a travs de las diferentes asignaturas que
forman el currculum, fundamentalmente desde las reas de Didctica General y Organizacin
del Centro Escolar. La Fase II se lleva a cabo mediante el perodo de prcticas que tiene lugar
en segundo curso tras finalizar el primer cuatrimestre (con una carga lectiva de 12 crditos).
La Fase III se realiza durante el tercer curso (con una carga de 20 crditos) coincidiendo con la
segunda parte del segundo cuatrimestre.
En la concepcin del Practicum, resaltamos el papel, las tareas y las funciones de los tres
agentes involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje:

El alumno/a, como protagonista del proceso de aprendizaje.
Los tutores/as de los centros educativos a los que asisten nuestros alumnos/as,
como base para la referencia y la experiencia.
Los tutores/as de la Escuela Universitaria de Magisterio SAFA como motor inicial y

base formativa y reflexiva, as como suponen un instrumento fundamental para favorecer el desarrollo del proceso de prcticas y como medio de asesoramiento del alumnado. A su vez, asumen funciones de mediacin entre los otros agentes implicados.
El principal instrumento de trabajo para el Practicum es el portafolios, compuesto por

una serie de documentos que constituyen una ayuda para la organizacin y para el aprendizaje
de la enseanza reflexiva para el perodo de prcticas. Su funcin es la reconstruccin y reelaboracin por parte del alumnado de su proceso a lo largo de dicho perodo.
Por su carcter intrnseco, no presencial, la necesidad de uso de las nuevas tecnologas es
indispensable en el seguimiento y en el intercambio de informacin entre los agentes. Requiere,
por tanto, una estructura informtica slida tanto en los centros escolares de acogida de alumnado no presencial, como en la propia Escuela Universitaria.
Por otro lado, la variedad de casusticas que presentan los estudiantes que cursan el
Practicum no presencial conlleva la adaptacin a sus diferentes necesidades.
De ah que a la hora de elaborar los documento del Practicum para alumnado no presencial, se haya optado por diferenciar tres grupos, con condicionantes concretos para cada uno.
Un grupo integrado por alumnado no presencial que cursa la fase II del Practicum, otro grupo
formado por aquellos que se matriculan en la fase III y un ltimo grupo, que realiza las fases II
y III del Practicum. Cada uno de ellos con caractersticas diferenciadas en cuanto al diseo del
portafolios y a la distribucin temporal de las prcticas y su posibilidad de asistencia al centro
escolar y que sern aclaradas a lo largo de la ponencia.
Si bien, el alumnado tiene carcter no presencial en la escuela Universitaria, si es importante resaltar que todo el proceso de prcticas es de marcado carcter presencial, aunque
adaptado a las posibilidades de presencialidad del alumno/a y a sus condicionantes personales.
1297
CONCLUSIONES
Este proyecto de prcticas se ha empezado a implementar durante este curso escolar

(2008/09) por tanto, son escasas las conclusiones que podemos extraer. Sin embargo, queremos
presentar las siguientes reflexiones:
-
El diseo del Practicum para la modalidad de estudiantes no presenciales ha significado un reto importante puesto que ha supuesto ciertas semejanzas con el Practicum
del alumnado presencial en cuanto al carcter presencial del perodo de prcticas,
a los agentes involucrados, la duracin del perodo, las tareas exigidas y la realizacin del portafolios. Pero tambin diferencias significativas respecto a la distribucin
temporal de los das de asistencia a los centros educativos y al proceso de seguimiento del estudiante en prcticas.
El hecho de tener un alumnado no presencial y la posibilidad de haber adaptado un

Practicum para esta modalidad significa un incremento de la Escuela Universitaria
en cuanto a nmero de alumnos matriculados, una expensin geogrfica del mbito
de la Escuela y una mayor diversidad del tipo de estudiantes que acuden a nuestra
Escuela que tradicionalmente haba sido muy local.
Importancia del papel que juegan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para poder llevar a cabo el seguimiento por parte del profesor/a tutor/a
universitario/a del proceso llevado por el alumnado no presencial y el desarrollo de
las tareas.
La valoracin que realizan los/as distintos/as implicados/as en el corto perodo de

implementacin de este proyecto las referimos a:
- Con respecto a las apreciaciones que realizan se deduce una crtica generalizada
respecto al exceso de trabajo que han de realizar durante el perodo de prcticas
como consecuencia de la elaboracin de los instrumentos del portafolios que forman parte de la memoria- informe. Sin embargo, reconocen el grado de anlisis y
reflexin que estos instrumentos les permiten.
- De las valoraciones llevadas a cabo por los tutores/as de los centros podemos
extraer que se sienten una parte importante del proyecto del Practicum por el
protagonismo concedido a lo largo del proceso y en la evaluacin. Sin embargo, alguno de ellos/as muestran cierto desconocimiento del plan de prcticas, ignorando
algunas de las funciones que se le atribuyen y las tareas que tiene que realizar con
respecto al alumno/a de prcticas. Por otro lado, muestran ciertas reticencias a la
realizacin por parte del estudiante del diario escolar porque se sienten en cierta
medida segn sus propias palabras, observados/as y cuestionados/as.
- Los tutores/as universitarios/as plantean la posibilidad de establecer interrelaciones con los centros docentes como consecuencia de las visitas que realizan a
los alumnos/as en prcticas lo cual favorece ciertas experiencias de contraste y
reflexin con los tutores/as de los centros.
BIBLIOGRAFA
AA.VV. (2007): Proyecto Educativo Integrado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada

Familia. Jan. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jan
1298
COMO OPTIMIZAR LA INSTANCIA DE LAS PRCTICAS, A TRAVS DE LA INSERCIN

TEMPRANA DE LOS FUTUROS PROFESORES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Gladys del Rosario Marn Gutirrez. M.Hortensia Valderrama Reyes
Universidad de Concepcin. CHILE
I.- ALGUNOS ANTECEDENTES
Es sabido que la formacin de un docente durante varias dcadas ha sufrido bastantes

cambios, ya sea en su parte curricular como en sus funciones como tal. Todo esto debido al crecimiento cultural y global de nuestro pas y siempre con la expectativa de mejorar la calidad de
nuestra educacin y nuestros educandos.
La educacin en Chile siempre ha sido blanco de crticas en cuanto a calidad se refiere,
el gobierno ha puesto un gran esfuerzo en tratar de mejorar la calidad de la educacin en el
sistema educativo, mejorar la calidad de sus docentes y tambin optimizar la calidad de la formacin inicial docente, a travs del Programa de Insercin que realizan los alumnos de la Carrera
de Pedagoga en la Universidad de Concepcin.
Generalmente el/a profesora principiante tiene muchas dificultades para relacionar la
teora aprendida en la Universidad, con la prctica que enfrenta a diario. Una estrategia bastante comn es recurrir a su experiencia como alumno/a y ensear de la misma manera que le
ensearon, olvidndose, as, de todos los principios y teoras que aprendi en la Universidad.
En la bsqueda de este mejoramiento, hace ms o menos una dcada se implement un
proyecto dirigido a complementar la formacin inicial docente con un programa de insercin
eficaz y temprana en las aulas.
En la Universidad de Concepcin, este proyecto tuvo una muy buena acogida, ya que la
falta de perfeccionamiento de los docentes o la carencia de algunas habilidades metodolgicas
de los docentes principiantes, haca necesario un cambio radical en la estructura de su formacin.
Por otra parte hay que sealar que estudios han comprobado que mientras mejor es la
preparacin de los profesores mejor es la calidad del aprendizaje de los alumnos, por tanto es
fcil deducir que la buena formacin del futuro profesor es clave llegado el momento de ejercer
la docencia.
1299
El programa de insercion
Los alumnas de las asignaturas de Didctica III y IV de la carrera de pedagoga con un
total de 45 alumnos en cada curso fueron sometidos al Programa de Insercin durante el primer
y segundo semestre. Estos alumnos ya haban tenido experiencias en el sistema en los aos
anteriores, pero las visitas no consideraron la insercin al aula.
En grupos de a 2 a 3, los alumnos/as, fueron asignadas a 10 establecimientos Educacionales de la provincia de concepcin. La asignacin de los alumnos/as a distintos establecimientos
se bas fundamentalmente en la autorizacin por parte de las autoridades de cada colegio y en
especial por parte de los profesores a aceptar a estos alumnos/as en su clase. Existen Convenios
por parte de la Facultad con las Municipalidades y con la Secretara Ministerial de la VIII regin
para estos efectos.
Durante el mes de marzo se realizaron los contactos con las Unidades Educativas. Una
vez confeccionadas las nminas de alumnos por establecimientos se dio inicio al Programa de
Insercin del primer semestre y luego manteniendo los mismos cupos, se realiz la del segundo
a semestre.
El programa de insercin contempla 3 etapas. El alumno permanece en el establecimiento por un total de 4 horas semanales en horarios pre-establecidos. La idea fundamental es
la observacin planificada y la ayudanta al profesor del curso, para lo cual debe preparar los
instrumentos para la recoleccin de los datos, su posterior procesamiento e interpretacin. Al
finalizar cada etapa el alumno/a debe entregar un informe escrito de sus observaciones, entrevistas realizadas, y su autoevaluacin.
En el segundo semestre el Programa contempla 3 etapas. En la primera el alumno/a va
al aula con el objetivo de detectar un problema en el marco de la investigacin-accin para lo
cual debe permanecer en el establecimiento 4 horas semanales por los meses de Julio/agosto.
Una vez establecido el problema vuelve a la universidad para documentar su problema a travs
del estudio bibliogrfico del problema detectado, guiado por el profesor supervisor de la Universidad.
Con la informacin recogida el alumno/a realiza una propuesta de intervencin pedaggica para resolver el problema detectado y en una tercera etapa vuelve al establecimiento por
un tiempo de 4 visitas para contrastar y conectar la teora con la prctica de aula. Finalmente
todos los alumnos presentan su propuesta a travs de una sesin de Poster. Estos son expuestos
para ser analizados y evaluados por una comisin de la seccin de didctica. La calificacin
resultante es parte de la nota final de la signatura de Didctica.
II.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La importancia de la formacin inicial docente, cuya calidad tiene un efecto directo en la

calidad de la educacin que recibirn futuros estudiantes, es uno de los planteamientos sobre la
formacin de docentes en la actualidad, si se quieren docentes de calidad para una educacin
de calidad
Las visiones actuales sobre la formacin inicial docentes, plantea, por ejemplo, la necesidad de hacer una transicin desde una visin terica de los alumnos de pedagoga y de los
docentes hacia una visin prctica.
El estudiante de pedagoga a menudo se observa un amplio espectro de acciones realizadas por los centros educativos, pero no se le ayuda a realizar un anlisis crtico de estas ni a
comprender los factores y consideraciones que contribuyen a dichas acciones. Adems se puede
1300
PS TERS
sealar que el estudiante de pedagoga aprende a entender su rol como el de satisfacer los diversos criterios que le impone el sistema de escuela, colegios, liceos y universidad.
A travs de la revisin de informes correspondientes a los Programas de Insercin, ms las
opiniones rescatadas de los profesores que han sido profesores colaboradores, podemos darnos
cuenta que el Programa de Insercin tiene a su vez aspectos favorables y desfavorables para los
actores que lo componen.
III.- MARCO TERICO
El estudio realizado tiene por objetivo llevar a cabo un anlisis de las experiencias que
vivencian los estudiantes de Pedagoga de la Universidad de Concepcin, frente al nuevo enfoque
de la Prctica Profesional.
Dentro de los Planes de estudio de Pedagoga el propsito fundamental es la preparacin
de profesores en el contexto del Proyecto P.F.F.I.D( Proyecto Formacin y Fortalecimiento Inicial
Docente), que desarrolla la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin. Este considera la insercin temprana de los alumnos en el sistema educativo, para contactarlos con la
realidad que les tocar enfrentar en su vida profesional futura.
El estudio analiza las diferentes etapas del programa de insercin temprana, la que comienza en el primer ao de formacin y que contina en los cuatro aos siguientes, enfocados
hacia las especialidades elegidas por los alumnos.
A travs de estas, se realizan actividades de observacin en mltiples centros educativos
y a la vez en diversos ambientes escolares.
Este nuevo enfoque de la Prctica Profesional que enfatiza particularmente el enfoque
reflexivo en la insercin temprana, tiene la particularidad de que la formacin de las carreras
de Pedagoga plantean las instancias esenciales y continuas. La primera caracterizada por una
fuerte etapa de observacin, lo que permite al alumno reflexionar e investigar la realidad sociocultural como parte de esta etapa de aprendizaje.
La segunda est enfocada a un trabajo directo de aula, donde tiene la posibilidad de
contactar el enfoque disciplinario y acadmico de su formacin con una realidad que le permite
recuperar y centrarse en la profesin y a la vez desarrollar las competencias que todo profesional de la educacin requiere ambas instancias incorporan la reflexin como parte sustancial del
proceso de formacin docente.
Cabe destacar que la base terica del modelo fue propuesto por Cruickshank (1994) en
U.S.A y Wallace (1994) en el Reino Unido.
De acuerdo a estos autores dos variables ntimamente relacionadas se ponen en juego en
la formacin de profesores.
Una se refiere al conocimiento recibido y la otra al conocimiento experiencial.
El primer conocimiento se refiere a hechos, informaciones y teoras, situaciones relacionadas con las investigaciones que el alumno/a recibe de un profesor a travs de la observacin
de los fenmenos educativos.
La segunda situacin se desprende de los fenmenos el saber en la accin y la reflexin. El saber en la accin emana, de los juicios que el que practica la profesin ejecuta a
diario, a travs, de la observacin de los fenmenos educativos. Es lo que se conoce como know
how de la profesin. El modelo reflexivo pone nfasis en lograr explorar la reflexin como parte
del conocimiento experiencial, entendida sta como no solo almacenamiento en la memoria,
sino la conceptualizacin mediante el anlisis, la meditacin, el ponderar, deliberar, razonar y
1301
especular sobre experiencias, para luego pasar a la fase de internalizar los cambios. La reflexin
se considera como una auto-evaluacin, la cual hace nfasis en la emisin de juicios, ms que la
recoleccin de datos y que posteriormente termina con el criterio de satisfaccin o insatisfaccin por lo sucedido y lo observado. En conclusin, la reflexin no es sino una evaluacin de necesidades individuales, un permanente auto-monitoreo de la efectividad del quehacer docente.
El incorporar la reflexin en las prcticas del docente dentro del modelo reflexivo es una
variable constante en las distintas etapas del modelo. Si bien la experiencia es importante en si,
no es suficiente como base del desarrollo profesional docente: Richard (1994) se considera que
es el punto de partida para este desarrollo, pero para que realmente juegue un papel productivo
es necesario examinar la experiencia en forma sistemtica. La reflexin crtica permite gatillar
y profundizar la comprensin del proceso de intervencin didctica.
En otro contexto los programas de insercin temprana proporcionan a los alumnos la
posibilidad de obtener mejores resultados en la prctica a la que se enfrentara posteriormente,
al enfrentar situaciones menos estresantes que las que experimentaban los que con anterioridad
no pasaron por este programa.
Por lo tanto la insercin temprana permite una mejor transicin del alumno/a universitaria a la etapa de profesor.
El nuevo enfoque de la Prctica Docente se considera como un proceso de formacin
dinmico que integra la prctica pedaggica temprana con la reflexin terico-practica.
En general este nuevo enfoque que involucra el Programa de Insercin busca que los
futuros docentes apliquen, se considera como la instancia en el que el futuro profesor entra
en contacto con la realidad escolar, lo que le posibilita la oportunidad de empezar a establecer
relaciones entre la teora y la prctica.
Todo lo anterior presentado fue factible mediante la gestin realizada por la Universidad
de Concepcin, ya que fue una de las beneficiadas por el MINEDUC (Ministerio de Educacin) en
el P.F.F.I.D (Proyecto de la Formacin y Fortalecimiento Inicial Docente) dentro del marco de la
reforma educacional chilena, dicho proyecto postula una forma de integrar los conocimientos
tericos que se entregan a partir de las asignatura del currculo de formacin docente y las practicas de aula. No cabe duda que el currculo y el Programa de Insercin en s, ambas se vieron
afectados por los cambios educativos significativos, los cuales estn enfocados hacia las tendencias actuales que la formacin docente requiere, la que culmina con la Prctica Profesional.
IV.- OBJETIVO
Recolectar informacin sobre el Programa de Insercin, a travs de la reflexin y el grado

satisfaccin de los alumnos participantes en las distintas instancias de desarrollo de los Programas de Insercin temprana.
V.- METODOLOGIA
El diseo aplicado corresponde a un diseo descriptivo cuali y cuantitativo, el que considera el anlisis reflexivo de los datos recopilados, a travs de las opiniones de los alumnos,
y la cuantificacin de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos de Investigacin
aplicados.
1302
PS TERS
Procedimiento.
La muestra pertenece a la categora intencional, los profesores y alumnos consultados
fueron seleccionados, a partir de su relacin con el Programa de Insercin y las variables involucradas: profesores colaboradores de colegios subvencionados y de la VIII Regin los alumnos
egresados de programas anteriores en el contexto de la insercin temprana y los nuevos alumnos
insertos en el Programa.
VI.- INSTRUMENTOS DE REGISTRO Y RECOLECCION Y CONTROL.
Para la recoleccin de datos se utilizaron 3 instrumentos una entrevista no estructurada,

diseada a partir del anlisis de informes de alumnos de Pedagogas, en etapa de insercin, la
cual estaba enfocada a los profesores colaboradores que sirvieron de Conejillos de India. Es
como a partir de esta entrevista se elabora un cuestionario con 27 preguntas relacionadas con
los siguientes objetivos:
a) Determinar la opinin de los profesores colaboradores con respecto al Programa de
Insercin.
b) Constatar el desempeo de los alumnos durante el Programa de Insercin.
c) Determinar las condiciones en que se encuentran los alumnos del Programa de Insercin.
d) Identificar las dificultades que se presentan durante la insercin al momento de
implementar las estrategias metodolgicas impartidas por la carrera de Pedagoga
en Idiomas Extranjeros.
e) Establecer si el Programa de Insercin es de utilidad para los alumnos que lo realizan.
VII. ANALISIS DE RESULTADOS
El anlisis del instrumento entrevista abierta se realiz a partir de la categorizacin de

las respuestas dadas por los dems y los profesores.
Las categoras resultantes fueron las siguientes:
a) Aporte del conocimiento en la formacin del alumno.
b) Implementacin del Programa de Insercin
c) Desempeo del alumno que asiste al Programa.
d) Actitud del Profesor colaborador
e) Apoyo del Centro de Prctica.
Anlisis descriptivo de los indicadores del funcionamiento del Programa de Insercin,
segn la opinin de los alumnos que asisten al Programa.
Indicadores de aporte al conocimiento
1. El problema a investigar est claro.
2. La organizacin del Programa de Insercin es adecuada.
3. El Programa entrega una experiencia significativa para la formacin docente.
4. La experiencia obtenida a travs del Programa corrobora de la eleccin de la Carrera
de Pedagoga.
1303
Indicadores de implementacin del programa.

1. Las horas de permanencia en el establecimiento son controladas.
2. Los modelos de planificacin entregados en la Universidad coinciden con las del colegio.
3. La Universidad entrega las herramientas para guiar el proceso de investigacin.
4. La Universidad entrega informacin oportuna sobre la Reforma educacional.
5. La Universidad entrega informacin suficiente sobre lo que debe realizar en el Centro
de Prctica.
6. La Universidad entrega asesoramiento para enfrentar posibles dificultades.
7. Existe supervisin permanente por parte de la Universidad.
Indicadores del desempeo
1. La experiencia en el Centro de Prctica fue satisfactoria.
2. En el Programa de Insercin he aprendido sobre el manejo de grupo
3. En el Programa de Insercin he aprendido sobre la planificacin de clases.
4. En el Programa de Insercin he aprendido acerca del diseo de actividades.
5. En el Programa de Insercin he aprendido acerca del manejo de textos.
6. En el Programa de Insercin he aprendido sobre elaboracin de materiales didcticos.
7. En el Programa de Insercin he aprendido acerca de la organizacin del sistema
Educativo.
Indicadores de la actitud del profesor colaborador.
1. El profesor colaborador dispone del tiempo necesario para atender dudas y consultas.
2. El profesor permite aplicar lo aprendido sobre ingls en la universidad
3. El profesor colaborador ofrece la posibilidad de expresar opiniones respecto a los
mtodos de enseanza aplicados por l.
4. El profesor colaborador posee una vasta experiencia para guiar al alumno en la docencia.
ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS INDICADORES DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA DE
INSERCION SEGN LA OPINION DE LOS PROFESORES COLABORADORES.
Indicadores de aporte al conocimiento
1. Se tiene claridad respecto a lo que significa Programa de Insercin.
2. Est clara la funcin del alumno con insercin.
3. El programa de Insercin es una experiencia fundamental para el desarrollo del
alumno.
4. El Programa de insercin proporciona informacin sobre la realidad del Sistema Educativo.
5. El Programa de Insercin genera un cambio en la mentalidad del alumno respecto a
la Carrera de Pedagoga.
1304
PS TERS
6. Existe claridad respecto a las actividades del Programa de Insercin

Indicadores de la implementacion del programa de insercion.
1. La Universidad entrega la informacin necesaria oportunamente.
2. La pauta de evaluacin es adecuada para evaluar el desempeo.
3. Las horas de permanencia del alumno universitario son suficientes para el desarrollo
de la docencia.
4. Las carreras de educacin conocen la realidad de los establecimientos educacionales.
5. El nmero de alumnos que existe al Programa por establecimiento es el adecuado.
Indicadores del desempeo del alumno que asiste al programa.
1. El desempeo del alumno es adecuado.
2. El alumno es un aporte en el establecimiento educacional.
3. El alumno est preparado para enfrentar las diversas situaciones en el aula.
4. El alumno maneja estrategias de planificacin.
5. El alumno maneja temas actuales sobre educacin.
6. El alumno demuestra responsabilidad.
7. El alumno mantiene una actitud positiva con la reglamentacin del establecimiento.
8. El alumno cumple rigurosamente el horario de asistencia y permanencia en el establecimiento educacional.
Indicadores de la actitud del profesor colaborador.
1. El alumno observa al profesor en el aula
2. El profesor colaborador mantiene una buena relacin con el alumno.
3. El profesor colaborador integra al alumno al establecimiento.
4. El profesor colaborador es quien toma la decisin de aceptar al alumno.
5. El profesor colaborador considera adecuado el nmero de alumnos que solicita insercin cada semestre.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos del anlisis de nuestra investigacin podemos sealar que:
*Efectivamente, existe una falta de informacin respecto a lo que significa Programa de
Insercin, tanto los profesores que participaron de la entrevista abierta como los profesores
colaboradores a travs de los cuestionarios y los alumnos que asisten al programa expresaron
no tener claro lo que implica este programa adems de no saber especficamente a que van los
alumnos debido a que la informacin no les llega oportunamente. De acuerdo a lo extrado de
los alumnos se puede decir que menos de la mitad de ellos opina que la informacin llega a los
establecimientos, mientras que alrededor de un 30% afirma lo dicho por lo profesores.
1305
*La mayora de los profesores colaboradores y alumnos concuerdan con que el Programa
de Insercin es fundamental para la formacin del alumno. Sin embargo, los profesores colaboradores denuncian falta de informacin por parte de la universidad, incongruencia respecto a las
actividades que los alumnos deben realizar y desconocimiento de parte de la universidad con la
realidad del sistema Educativo.
*Acerca del desempeo del alumno, los profesores colaboradores opinan que la mayor
dificultad que presentan los alumnos es la de planificar, el no saber enfrentar situaciones difciles
en el aula y el poco manejo que tienen sobre temas actuales de la educacin. Lo ms destacable
de su permanencia en el establecimiento es que cumplen con su horario de permanencia y su
actitud positiva. En lo que respecta a la opinin de los alumnos sobre el mismo tema se puede
inferir que ellos encuentran muy satisfactoria su permanencia en el establecimiento y les ayud
a aprender sobre manejo de grupo. En lo que respecta a lo negativo de su desempeo lo ms
esencial de destacar es que ellos se muestran bien negativos en lo que respecta a lo aprendido
acerca de manejo de textos y la elaboracin de material didcticos. Un gran porcentaje opina
que no ha sido un gran aporte para ellos.
*Respecto a la implementacin del Programa de Insercin se observa disconformidad tanto en los profesores colaboradores como en los alumnos que asisten al programa sobre la informacin y las herramientas entregadas de parte de la Universidad. Ambos opinan que la realidad
de un establecimiento no tiene mucho que ver con lo que se aprende en la Universidad. Por lo
tanto, una gran mayora de los profesores y alumnos encuestados afirman que esta experiencia
es excelente para su proceso de formacin docente.
*Los alumnos se sientan satisfechos con el desempeo del profesor colaborador y el apoyo
que les otorga el Centro de Prctica. Sin embargo, denuncian una falta de comunicacin entre
profesor colaborador y alumno en un principio condicionada por la universidad.
*Los profesores dicen que los instrumentos de evaluacin no son adecuados, ya que de
acuerdo a los resultados presentados, un 52% de los profesores encuestados opina que a veces
les sirve la pauta de evaluacin.
*Por ltimo, se puede concluir que para los alumnos es muy beneficioso realizar su insercin en los establecimientos, pero que debera existir una mejor comunicacin entre la Universidad y los profesores colaboradores sobre lo que se espera de esta experiencia.
Los resultados de las observaciones realizadas en el aula en relacin al programa permiten sealar lo siguiente:
1. Las innovaciones metodolgicas propuestas en el programa fueron acogidas por los
estudiantes con un alto nivel de acuerdo entre los participantes.
2. Las situaciones que se generaron al interior del aula a travs de los micro-grupos posibilitaron la creacin de un clima afectivo que se observ a travs de la interaccin
comunicativa de los alumnos en las distintas etapas del programa.
3. La relacin educativa personalizada entre profesores y alumnos, a travs de las
tutoras y como una consecuencia de la no presencia permanente del profesor en el
aula, es lo que posibilita un intercambio constante y enriquecedor entre los participantes del programa.
4. La insercin de los alumnos en el sistema educativo logr una mejor comprensin del
fenmeno educativo por una parte, y por otra, favoreci los niveles de reflexin a
travs de la investigacin accin y el desarrollo de la autonoma en el trabajo y en la
toma de decisiones.
1306
PS TERS
5. se puede observar, adems, la vivencia de tipo valricas como principios ticos, de

interrelacin social, tolerancia y aceptacin de las diferencias inter e intra grupos
que resultan del compromiso en las tareas asignadas,
6. Los alumnos muestran percepciones similares en relacin a las dos variables, al inicio
de la experiencia.
7. No se observan diferencias significativas en las puntuaciones observadas en los grupos experimentales en cuanto a la Autoestima. Sin embargo, los grupos muestran
valores, con una tendencia al alza.
BIBLIOGRAFIA
Himmel K., E. Hacia una evaluacin educativa 2000. aprender para evaluar y evaluar para
aprender. Volumen II, 2000.
Mckernan, James (1999) Investigacin accin y Currculo Mtodos y recursos para profesionales
reflexivos. Ediciones Morata S.I., Madrdid Espaa.
Monereo, Carlos (1999) estrategias de Aprendizaje, Ediciones Narcea, Madrid, Espaa.
Muzas, Mara Dolores et all (2000) adaptacin del Currculo al contexto y al aula, Antoni Grao.
Narcea ediciones S.A. Madrid, Espaa.
Richards, Jack y Lockhart Ch. Reflective Teaching. Cambridge University Press., Cambridge,
1994.
Zavala Vidiella, antoni (1999) Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para
la comprensin e intervencin de la realidad. Edidtorial gra Barcelona, Espaa
1307
Competencias del Practicum de enfermera

Maria Jos Uranga Iturriotz. Pilar Gil Molina. Nieves Aja Hernando. PilarTazn Ansola.
Maria Jos Alberdi Erice
Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU).
Introduccin: Las directrices de la titulacin de Grado de Enfermera sealan que el

Practicum debe permitir incorporar los valores profesionales, competencias de comunicacin
asistencial, razonamiento clnico, gestin clnica y juicio crtico, as como la atencin a los
problemas de salud ms prevalentes en distintas reas, integrando en la prctica profesional los
conocimientos, habilidades y actitudes de la Enfermera.
Objetivo: Definir las competencias a desarrollar por el estudiante en el Practicum antes
de finalizar la titulacin de Grado en Enfermera.
Material y mtodo: Se han trabajado las competencias del Practicum en el marco de un
proyecto de innovacin con el fin de realizar un diseo de la titulacin basado en competencias
con asesoramiento de una persona experta en la materia y en colaboracin con las otras escuelas
de enfermera de la UPV/EHU.
Resultados: Se han definido las competencias a desarrollar en el Practicum tras analizar
e interrelacionar las competencias generales y especficas de la titulacin, las competencias
bsicas marcadas por el MEC y las competencias de cursos.
Discusin: Es importante definir el perfil competencial que debe poseer el alumnado
antes de introducirse en el mercado laboral. Queda pendiente por definir la secuenciacin del
desarrollo de las competencias, es decir qu competencias debe desarrollar en cada ciclo del
Practicum. La planificacin adecuada del Practicum ser esencial para la formacin de los futuros enfermeros.
Introduccin
El diseo de las titulaciones actuales se centra en demasiadas ocasiones en la enseanza

de contenidos. La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior supone una oportunidad
de cambio en la organizacin de las titulaciones; oportunidad que debemos aprovechar para
orientar los procesos formativos hacia el aprendizaje(1). Los currculos acadmicos ya no se pueden configurar como materias independientes sino que deben planificarse de manera coordinada
con el fin de que todos los estudiantes desarrollen una serie de competencias.
1309
En las directrices de la titulacin de enfermera se definen las competencias generales

de la titulacin y las competencias especficas del mdulo de formacin bsica y las del mdulo
de ciencias de la enfermera. Sobre el trabajo fin de grado se seala que se trata de una presentacin y defensa ante un Tribunal de un ejercicio de integracin de los contenidos formativos
recibidos y de las competencias adquiridas.
El Practicum constituye por lo menos la mitad de la formacin y en las directrices(2) se
seala que se trata de prcticas preprofesionales, en forma de rotatorio clnico independiente
y con una evaluacin final de competencias, en los Centros de Salud, Hospitales y otros centros
asistenciales. Adems, en el Practicum se debern incorporar los valores profesionales, competencias de comunicacin asistencial, razonamiento clnico, gestin clnica y juicio crtico,
as como la atencin a los problemas de salud ms prevalentes en distintas reas que permitan
integrar en la prctica profesional los conocimientos, habilidades y actitudes de la Enfermera.
Puede decirse que el Practicum es el escenario principal para desarrollar las competencias.
Para ello ser importante establecer qu competencias deben desarrollarse, cmo y cundo.
La Escuela Universitaria de Enfermera de Donostia-San Sebastin siendo consciente de la
importancia del diseo de la titulacin ha participado en los programas de innovacin docente
IBP-1 e IBP-2 organizados por la UPV/EHU con el fin de elaborar la propuesta de titulacin en
los siguientes aspectos: descripcin del ttulo, justificacin, objetivos, admisin de estudiantes,
planificacin de la enseanza, personal acadmico, recursos materiales y servicios, resultados
previstos, sistema de garanta de calidad y calendario de implantacin
Objetivo
Definir las competencias a desarrollar por el estudiante de enfermera en el Practicum

antes de finalizar la titulacin, en el marco de la planificacin de la titulacin de Grado de
Enfermera.
Material y mtodo
Se han trabajado las competencias del Practicum en el marco de un proyecto de innovacin con el fin de realizar un diseo de la titulacin basado en competencias, con asesoramiento
de una persona experta en la materia y en colaboracin con las otras escuelas de enfermera de
la UPV/EHU.
En junio de 2008 se realiz una sesin de formacin de 5 horas de duracin a la que asistieron miembros de las Comisiones de Titulacin de las escuelas de enfermera de la UPV/EHU,
entre los que se encontraban coordinadores de curso, responsables de titulacin y los Directores
de las Escuelas. En esta sesin la persona asesora experta en la materia aclar conceptos relacionados con el diseo de la titulacin basado en competencias y se explic la metodologa de
trabajo a seguir.
Entre julio y diciembre de 2008 se han mantenido 6 reuniones para analizar, interpretar
y clarificar las competencias generales y especficas de la titulacin participando en dichas reuniones miembros de las Comisiones de Titulacin de las Escuelas.
1310
PS TERS
Resultados
Antes de llegar a definir las competencias del Practicum se ha elaborado la siguiente

documentacin:
-
Relacin entre las competencias generales de la titulacin con las competencias

bsica de las Directrices del MEC(3).
Relacin entre las competencias generales y las competencias especficas de la titulacin.
Relacin de cada competencia especfica con posibles materias y Practicum y secuenciacin en la nueva titulacin.
Definicin de las competencias por cursos.
Tras el anlisis de todas las competencias sealadas y su interrelacin, se han definido las
competencias a desarrollar por el estudiante de enfermera en el Practicum antes de finalizar la
titulacin de Graduado en Enfermera:
A. Disear, ejecutar y evaluar con razonamiento clnico planes de intervencin de enfermera adecuados a las necesidades de salud de las personas, familia o grupos,
integrando las competencias adquiridas para proporcionar una atencin integral segura y de calidad basada en la evidencia cientfica y en las normas ticas y legales
aplicables.
B. Participar cooperativamente como miembro de un equipo mediante una comunicacin eficaz identificando los diferentes roles disciplinares y asumiendo el liderazgo
en el cuidado a travs de herramientas de gestin, la comunicacin entre los distintos niveles de atencin y la optimizacin de los recursos para prestar cuidados con
criterios de calidad
C. Mostrar actitud respetuosa con el usuario, familia y comunidad acorde a la situacin
de la persona e integrando los valores y actitudes profesionales del cdigo deontolgico promoviendo y promoviendo el derecho de participacin, informacin, autonoma y el consentimiento informado en la toma de decisiones, teniendo en cuenta el
contexto del proceso de salud enfermedad
D. Reflexionar crticamente sobre la propia prctica teniendo en cuenta las caractersticas del la persona, familia y comunidad y el contexto sociocultural, demostrando
compromiso con el aprendizaje continuo y contribuyendo a la mejora del desarrollo
personal y profesional para ofertar cuidados integrales de calidad
Las competencias del Practicum estn relacionadas con las competencias bsicas del
MEC, con las competencias generales de la titulacin y con las competencias especficas del
mdulo bsico y del mdulo de ciencias de la enfermera de la siguiente manera.
(Las letras indican las competencias del Practicum con las que est relacionada; las cuales pueden identificarse en los prrafos previos. (*) en negrilla indica estrecha vinculacin.)
1311
Competencias MEC
Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un rea de estudio que
parte de la base de la educacin secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya
en libros de texto avanzados, incluye tambin algunos aspectos que implican conocimientos procedentes
de la vanguardia de su campo de estudio.
A
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin de una forma profesional y
posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracin y defensa de argumentos y
la resolucin de problemas dentro de su rea de estudio.
A
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de
su rea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social,
cientfica o tica.
A
Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto especializado como no especializado.
A
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender
estudios posteriores con un alto grado de autonoma
A
Competencias generales Enfermera

Ser capaz, en el mbito de la enfermera, de prestar una atencin sanitaria tcnica y profesional adecuada
a las necesidades de salud de las personas que atienden, de acuerdo con el estado de desarrollo de los
conocimientos cientficos de cada momento y con los niveles de calidad y seguridad que se establecen en
las normas legales y deontolgicas aplicables.
A*
D*
Planificar y prestar cuidados de enfermera dirigidos a las personas, familia o grupos, orientados a los resultados en salud evaluando su impacto, a travs de guas de prctica clnica y asistencial, que describen
los procesos por los cuales se diagnostica, trata o cuida un problema de salud.
A*
Conocer y aplicar los fundamentos y principios tericos y metodolgicos de la enfermera.

A*
Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcin del gnero, grupo o comunidad,

dentro de su contexto social y multicultural
A*
C*
Disear sistemas de cuidados dirigidos a las personas, familia o grupos, evaluando su impacto y estableciendo las modificaciones oportunas.
1312
PS TERS
A*
Basar las intervenciones de la enfermera en la evidencia cientfica y en los medios disponibles.

A*
D*
Comprender sin prejuicios a las personas, considerando sus aspectos fsicos, psicolgicos y sociales, como
individuos autnomos e independientes, asegurando el respeto a sus opiniones, creencias y valores, garantizando el derecho a la intimidad, a travs de la confidencialidad y el secreto profesional.
A
C*
Promover y respetar el derecho de participacin, informacin, autonoma y el consentimiento informado

en la toma de decisiones de las personas atendidas, acorde con la forma en que viven su proceso de salud
enfermedad
A*
C*
Proteger la salud y el bienestar de las personas, familia o grupos atendidos, garantizando su seguridad.
A*
Fomentar estilos de vida saludables, el autocuidado, apoyando el mantenimiento de conductas preventivas y teraputicas.
A*
Establecer una comunicacin eficaz con pacientes, familia, grupos sociales y compaeros y fomentar la
educacin para la salud.
A
B*
C*
Conocer el cdigo tico y deontolgico de la enfermera espaola, comprendiendo las implicaciones ticas
de la salud en un contexto mundial en transformacin.
A*
Conocer los principios de financiacin sanitaria y sociosanitaria y utilizar adecuadamente los recursos
disponibles.
A
B*
Establecer mecanismos de evaluacin, considerando los aspectos cientfico tcnicos y los de calidad
A
B*
Trabajar con el equipo de profesionales como unidad bsica en la que se estructuran de forma uni o multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y dems personal de las organizaciones asistenciales.
A
B*
Conocer los sistemas de informacin sanitaria.

A
D*
Realizar los cuidados de enfermera basndose en la atencin integral de salud, que supone la cooperacin
multiprofesional, la integracin de los procesos y la continuidad asistencial.
A*
B*
Conocer las estrategias para adoptar medidas de confortabilidad y atencin de sntomas, dirigidas al paciente y familia, en la aplicacin de cuidados paliativos que contribuyan a aliviar la situacin de enfermos
avanzados y terminales.
A*
1313
Competencias Mdulo Bsico

Conocer e identificar la estructura y funcin del cuerpo humano. Comprender las bases moleculares y
fisiolgicas de las clulas y los tejidos.
A
Conocer el uso y la indicacin de productos sanitarios vinculados a los cuidados de enfermera.
A
Conocer los diferentes grupos de frmacos, los principios de su autorizacin, uso e indicacin, y los mecanismos de accin de los mismos.
A
Utilizacin de los medicamentos, evaluando los beneficios esperados y los riesgos asociados y/o efectos
derivados de su administracin y consumo.
A
Conocer y valorar las necesidades nutricionales de las personas sanas y con problemas de salud a lo largo
del ciclo vital, para promover y reforzar pautas de conducta alimentaria saludable. Identificar los nutrientes y los alimentos en que se encuentran. Identificar los problemas nutricionales de mayor prevalencia y
seleccionar las recomendaciones dietticas adecuadas.
A
Aplicar las tecnologas y sistemas de informacin y comunicacin de los cuidados de salud.
A
Conocer los procesos fisiopatolgicos y sus manifestaciones y los factores de riesgo que determinan los
estados de salud y enfermedad en las diferentes etapas del ciclo vital.
A
Identificar las respuestas psicosociales de las personas ante las diferentes situaciones de salud (en particular, la enfermedad y el sufrimiento), seleccionando las acciones adecuadas para proporcionar ayuda
en las mismas. Establecer una relacin emptica y respetuosa con el paciente y familia, acorde con la
situacin de la persona, problema de salud y etapa de desarrollo. Utilizar estrategias y habilidades que
permitan una comunicacin efectiva con pacientes, familias y grupos sociales, as como la expresin de
sus preocupaciones e intereses.
A
C*
Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital bsico y avanzado.
A
Conocer e identificar los problemas psicolgicos y fsicos derivados de la violencia de gnero para capacitar al estudiante en la prevencin, la deteccin precoz, la asistencia, y la rehabilitacin
A
1314
PS TERS
Competencias Ciencias Enfermera

Identificar, integrar y relacionar el concepto de salud y los cuidados, desde una perspectiva histrica,
para comprender la evolucin del cuidado de enfermera. Comprender desde una perspectiva ontolgica
y epistemolgica, la evolucin de los conceptos centrales que configuran la disciplina de enfermera, as
como los modelos tericos ms relevantes, aplicando la metodologa cientfica en el proceso de cuidar y
desarrollando los planes de cuidados correspondientes.
A
Aplicar el proceso de enfermera para proporcionar y garantizar el bienestar la calidad y seguridad a las
personas atendidas. Conocer y aplicar los principios que sustentan los cuidados integrales de enfermeraDirigir, evaluar y prestar los cuidados integrales de enfermera, al individuo, la familia y la comunidad.
A*
Conocer las alteraciones de salud del adulto, identificando las manifestaciones que aparecen en sus distintas fases. Identificar las necesidades de cuidado derivadas de los problemas de salud. Analizar los datos
recogidos en la valoracin, priorizar los problemas del paciente adulto, establecer y ejecutar el plan
de cuidados y realizar su evaluacin. Realizar las tcnicas y procedimientos de cuidados de enfermera,
estableciendo una relacin teraputica con los enfermos y familiares. Seleccionar las intervenciones encaminadas a tratar o prevenir los problemas derivados de las desviaciones de salud. Tener una actitud
cooperativa con los diferentes miembros del equipo.
A*
Identificar los caractersticas de las mujeres en las diferentes etapas del ciclo reproductivo y en el climaterio y en las alteraciones que se pueden presentar proporcionando los cuidados necesarios en cada etapa.
Aplicar cuidados generales durante el proceso de maternidad para facilitar la adaptacin de las mujeres y
los neonatos a las nuevas demandas y prevenir complicaciones.
A*
Conocer los aspectos especficos de los cuidados del neonato. Identificar las caractersticas de las diferentes etapas de la infancia y adolescencia y los factores que condicionan el patrn normal de crecimiento y
desarrollo. Conocer los problemas de salud ms frecuentes en la infancia e identificar sus manifestaciones.
Analizar los datos de valoracin del nio, identificando los problemas de enfermera y las complicaciones
que pueden presentarse. Aplicar las tcnicas que integran el cuidado de enfermera, estableciendo una
relacin teraputica con los nios y sus cuidadores. Seleccionar las intervenciones dirigidas al nio sano y
al enfermo, as como las derivadas de los mtodos de diagnstico y tratamiento. Ser capaz de proporcionar
educacin para la salud a los padres o cuidadores primarios.
A*
Conocer el Sistema Sanitario Espaol. Identificar las caractersticas de la funcin directiva de los servicios de enfermera y la gestin de cuidados. Conocer y ser capaz de aplicar las tcnicas de direccin de
grupos.
A
Comprender los cambios asociados al proceso de envejecer y su repercusin en la salud. Identificar las modificaciones estructurales, funcionales, psicolgicas y de formas de vida asociadas al proceso de envejecer.
Conocer los problemas de salud ms frecuentes en las personas mayores. Seleccionar las intervenciones
cuidadoras dirigidas a tratar o a prevenir los problemas de salud y su adaptacin a la vida diaria mediante
recursos de proximidad y apoyo a la persona anciana.
A*
1315
Capacidad para describir los fundamentos del nivel primario de salud y las actividades a desarrollar para proporcionar un cuidado integral de enfermera al individuo, la familia y la comunidad. Comprender la funcin
y actividades y actitud cooperativa que el profesional ha de desarrollar en un equipo de Atencin Primaria
de Salud. Promover la participacin de las personas, familia y grupos en su proceso de salud-enfermedad.
Identificar los factores relacionados con la salud y los problemas del entorno, para atender a las personas en
situaciones de salud y enfermedad como integrantes de una comunidad. Identificar y analizar la influencia de
factores internos y externos en el nivel de salud de individuos y grupos. Aplicar los mtodos y procedimientos
necesarios en su mbito para identificar los problemas de salud ms relevantes en una comunidad. Analizar
los datos estadsticos referidos a estudios poblacionales, identificando las posibles causas de problemas de
salud. Educar, facilitar y apoyar la salud y el bienestar de los miembros de la comunidad, cuyas vidas estn
afectadas por problemas de salud, riesgo, sufrimiento, enfermedad, incapacidad o muerte.
A*
Conocer la legislacin aplicable y el cdigo tico y deontolgico de la enfermera espaola, inspirado

en el cdigo europeo de tica y deontologa de enfermera. Prestar cuidados, garantizando el derecho
a la dignidad, privacidad, intimidad, confidencialidad y capacidad de decisin del paciente y familia.
Individualizar el cuidado considerando la edad, el gnero, las diferencias culturales, el grupo tnico, las
creencias y valores.
A*
Conocer los problemas de salud mental ms relevantes en las diferentes etapas del ciclo vital, proporcionando cuidados integrales y eficaces, en el mbito de la enfermera.
Conocer los cuidados paliativos y control del dolor para prestar cuidados que alivien la situacin de los
enfermos avanzados y terminales
A*
Discusin:
El diseo de la titulacin se puede realizar de diferentes maneras. En la E.U.E. de Donostia-San Sebastin se ha apostado por realizar un diseo innovador centrado en el aprendizaje
y en el desarrollo de competencias. Se ha tenido claro que la planificacin de una titulacin
debe superar la simple organizacin de crditos por asignaturas influidos por los intereses individuales. Adems, se ha considerado indispensable el asesoramiento de una persona experta en
el diseo de titulaciones y trabajar en colaboracin con otras Escuelas de enfermera. El hecho
de haber diseado la titulacin en base a competencias trabajando con otras Escuelas y haber
sido guiados por una persona experta ha sido una experiencia gratamente satisfactoria ya que
nos ha permitido reflexionar juntos compartiendo experiencias y nos est ayudando a desarrollar
competencias como docentes (4).
El Practicum es el escenario asistencial donde realmente el estudiante puede y debe demostrar si desarrolla las competencias. Las competencias del Practicum son parte importante de
la titulacin de enfermera y deben ser definidas de manera clara, huyendo en la mayor medida
posible de la abstraccin.
Las competencias especficas de la titulacin estn enmarcadas en el seno de las competencias generales. Entre las competencias generales puede verse que algunas de ellas estn muy
interrelacionadas entre s y que otras podran considerarse especficas.
Se han definido las competencias a desarrollar por el estudiante en el Practicum antes
de finalizar la titulacin de Grado en Enfermera teniendo en cuenta las competencias bsicas
definidas por el MEC, y las competencias generales y las competencias especficas de la titulacin de Grado en Enfermera; de manera que, todas las competencias del MEC, las competencias
generales y las competencias especficas quedan recogidas en las 4 competencias del Practicum
definidas.
1316
PS TERS
La competencia Disear, ejecutar y evaluar con razonamiento clnico planes de intervencin de enfermera adecuados a las necesidades de salud de las personas, familia o grupos,
integrando las competencias adquiridas para proporcionar una atencin integral segura y de
calidad basada en la evidencia cientfica y en las normas ticas y legales aplicables est relacionada con todas las competencias del MEC, con todas las generales y con todas las especficas;
y est estrechamente vinculada con las competencias generales del Grado de Enfermera.
Todas las competencias generales de la titulacin de Grado en Enfermera estn estrechamente vinculadas a alguna o varias de las competencias definidas para desarrollarse en el
Practicum antes de finalizar el Grado.
Se han definido las competencias del Practicum; es decir, el perfil competencial que debe
poseer el alumnado antes de introducirse en el mercado laboral. Queda pendiente por definir la
secuenciacin del desarrollo de las competencias; es decir, establecer qu competencias deben
desarrollarse en cada ciclo del Practicum.
Tenemos que tener presente que es responsabilidad de los centros de enseanzas de la
titulacin de Grado de Enfermera que el estudiante salga de la universidad adecuadamente preparado para ejercer como enfermera responsable de cuidados generales en un mercado laboral
exigente. La planificacin adecuada del Practicum ser esencial para la formacin de los futuros
enfermeros.
notas
(1) Prieto L, Blanco A, Morales P, Torre JC. La enseanza universitaria centrada en el aprendizaje.
Barcelona: Ed. Octaedro; 2008.
(2) B.O.E. N 174. 19 julio 2008; pag.: 31683.
(3) B.O.E. N 260. 30 de octubre de 2007; pag.: 44046.
(4) Zabalza, M.A. Competencias docentes del profesorado universitario. 2 edic. Madrid: Narcea
S.A.; 2007.
1317

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