LASCOMPETENCIASENELMBITOEDUCATIVODEEUROPAE

IBEROAMRICA
Es unhechoquemuchos paseshanintroducidohacetiempoensus sistemas educativos,el
aprendizaje y la enseanza por competencias aprovechando las experiencias de estos
planteamientosquedesdehaceaossevenaempleandoenelmundodelaeconoma,dela
empresaydelaformacinprofesional.
Acontinuacin,sedescribelaclasificacindeunsinnmerodecompetenciasestablecidasenel
mbito educativo en Europa e Iberoamrica como pilares de la formacin integral de un
individuo:

CompetenciasBsicas

Cognitivas

Motivacionesyvalores

ConocimientosBsicosy
Especficos
AnlisisySntesis
OrganizaryPlanificar
Solucindeproblemas
Tomadedecisiones
Aprender

MotivacindeLogro
IniciativayEspritu
Emprendedor
PreocupacinporlaCalidad
Compromisotico

CompetenciasdeIntervencin
Cognitivas

Sociales

Culturales

Aplicarconocimiento

Habilidades

Apreciarla

alaprctica

Interpersonales

diversidad

Adaptarseanuevas
situaciones

Creatividad
CrticayAutocrtica
Trabajardeforma

Liderazgo
Trabajoenequipo
Trabajo
interdisciplinar

autnoma

Investigacin
CompetenciasEspecficas

ComunicacinOralyEscrita
ConocimientodeSegundoIdioma
HabilidadesbsicasdemanejodeOrdenador
HabilidadesdeGestindeInformacin

Conocimientode
Culturas

Trabajo
Intercultural

1. CompetenciasBsicas
Sonaquellas queentranaformarpartecomocomponentedeotrascompetenciasms
complejas.Estascompetenciasestnagrupadasendoscategoras:Cognitivas(conocimiento
bsicoyespecfico,anlisisysntesis,organizaryplanificar,solucindeproblemas,tomade
decisionesycapacidaddeaprender)ymotivacionesyvalores(motivacindelogro,iniciativa
yesprituemprendedor,preocupacinporlacalidadycompromisotico).
1.1.CapacidadesCognitivas

1.1.1.ConocimientosGeneralesBsicosyConocimientosBsicosdelaProfesin.
Aunqueelenfoquequesesigueenlaadaptacindelosplanesdeestudiosestbasadoen
lasdestrezasynoenloscontenidos,elconocimientoesunadestrezabsicaquesedebe
perseguirencualquiertitulacinyestalabasedemuchasotrashabilidades.Labasede
conocimiento que una persona tiene representada determina su habilidad para analizar
situaciones,solucionarproblemas,paratomardecisionesyparaseguiraprendiendo.
Lasinvestigacionesconexpertos(Ericsson,1996)muestranquelosexpertosposeen:
Mayorcantidaddeconocimiento.

Conocimientomsorganizado.

Conocimientobasadoenprincipiosynoencaractersticassuperficiales.

Agrupacionestemticasmsgrandes(dimensiones).
Estas caractersticas del conocimiento experto, su mayor organizacin y mayor
abstraccin, los diferencia de la forma en que un estudiante o principiante representa su
conocimiento (fragmentado y poco organizado o conorganizacin muysuperficial). Esta
diferenciaenlaorganizacindeterminalaformaenqueexpertosyestudiantesseenfrentana
los problemas. As los expertos perciben los principios que subyacen a los problemas y
activan el conocimiento y estrategias que se basan en los mismos, mientras que los
principiantessecentranencaractersticassuperficialesdelosproblemasquenopermitenla
activacindelconocimientoapropiadoparasusolucin.
Porello,unaspectoimportantedelconocimientoquesedebeconseguirduranteelperiodo
acadmicoesqueestinterconectadoyqueincluyalosprincipiosgeneralesbsicosdela
disciplina.Esteconocimientointerconectadosereflejaenlassiguientescompetenciasque
hacen referencia a conocimientos generales bsicos que normalmente se deben adquirir
duranteelprimerciclodelatitulacin.

Conocimientogeneralterico,prcticoy/oexperimentalrelacionadoconladisciplina:
Familiaridadconlosfundamentosehistoriadeladisciplina.

Comunicarconocimientobsicodeformacoherente.

Colocarnuevainformacinensucontextoterico/experimental.

Entenderlaestructuradeladisciplinaysusconexionesconsubdisciplinas.

Comprendereimplementarmtodosdeanlisiscrticoydesarrollodeteoras.

Implementarmtodosytcnicasrelacionadosconladisciplinadeformaprecisa.

Comprenderlacalidadylaformadeverificar(observacionaloexperimentalmente)la
investigacinrelacionadaconladisciplina.
Porotraparte, habra otraserie deconocimientos ms especializados quetambin se
deben adquirir y que a continuacin incluimos. Estos conocimientos estn normalmente
relacionadosconelsegundociclo.

Conocimientobsicoespecializado
Objetivofinal:Sercapazdeinvestigacin/prcticaindependiente.
Buenacomprensindenuevasteoras,interpretaciones,mtodosytcnicasdentrodeun
campoespecializadodeladisciplina.
Capacidaddeseguircrticamenteeinterpretarnuevosdesarrollosenteorayprctica.

Competenciasuficienteentcnicasdeinvestigacineinterpretacinderesultados.

Desarrollodecompetenciasanivelprofesional.

Mostraroriginalidadycreatividadanivelprofesional.
Es necesario tener en cuenta el hecho de que en cada disciplina cada uno de esos
elementospuedetenerdiferentepeso.
Comomencionamos,lametodologa,tcnicasy/oevaluacindebenincluirunavariedadde
pruebasqueincluyanexmenes,trabajosindividualesyenequipo,prcticasdetcnicas,etc.

1.1.2.CapacidaddeAnlisisySntesis
Anlisiseselprocesoquepermitesepararlascosas(ideas,sustancias,mecanismos,etc.)
ensuscomponentesmselementales.Encontraste,lasntesiseselprocesoopuestoquelleva
alaconstruccindeunanuevacosaapartirdedistintoselementos.Estaconstruccinse
puederealizaruniendolaspartes,fusionndolasuorganizndolasdediversasmaneras.
En situaciones acadmicas, tambin en cotidianas, ambas capacidades nos permiten:
construirnuevoconocimientoapartirdelqueposeamos,simplificarlosproblemasaquenos
enfrentamosodescubrirlasrelacionesypropiedadesaparentementeocultasenlosproblemas.
As,porejemplo,podemosconocerquelaspropiedadesdelagua(obtenidaporsntesisde
hidrgenoyoxgeno)sondiferentesalaspropiedadesdesuscomponentes,elhidrgenoyel
oxgeno(obtenidasapartirdelanlisis).

Enmuchassituaciones,ladivisinocomposicindelascosasensuspartespuedehacerse
dediferentesmodosyporlotanto,estacompetenciaademsrequieredisponerdealgnplan
oalmenosdeanticiparloquesequiereconseguir.Enestecasolacompetenciadeanlisisy
sntesisestmediadaporotrascomolaresolucindeproblemas,latomadedecisionesola
planificacin.Enelmbitoacadmico,porejemplo,enlaelaboracindeuninformeapartir
dedistintostextos,unadelasmetasmsfrecuenteseslasimplificacin,queseconsigue
descartandopartedeloscontenidos(productodelanlisis)yreorganizandolasideasms
relevantesenunnuevodocumento.

Lacapacidaddeanalizarysintetizarrequiere:
Establecerunobjetivoparaelqueaplicarlacapacidad.
Poseerunconocimientobsicoquepermitadestacaraquellascaractersticasrelevantesen
ladeterminacindeloscomponentesquegueelanlisisolasntesis.
Detectarlaspropiedadesdelaspartesylasrelacionesentreellas.

Componerlaspartesdeunmododiferentealoriginal.

Adems,enocasiones:
Serequieretomardecisionessobrecmohacerladescomposicinolacomposicin.

Lapropiasecuenciaenlaqueseanalizaosintetizaes relevante,porloqueestaran
implicadosotrosaspectoscomolaplanificacindeunaestrategia.

Eldiseodeactividadesylaevaluacindeestacompetenciapuedenhacerseatendiendoa
loscomponentesdescritospreviamente.Porejemplo,sepuedendisearactividadesenlasque
elalumnotengaqueanalizarunasituacinyplantearlaenundocumentoqueserevaluado
porelprofesory,enunasegundafase,hacerunasntesisyreflejarloenunnuevotrabajo.
Sepodramedirelgradodedesarrollodelacompetenciacreandosituacionesquevaren
en:
loevidentequesemuestrenlaspartes,

lacomplejidadodiversidaddelasrelacionesentrelaspartesenelanlisisoenlasntesis,

ladificultaddelconocimientoquesirvedebasealproceso,

elnmerodedimensionesqueconsideraelalumnocuandotienequedividirlaspartesoal
componerlas.
Unejemplodeactividadparaelentrenamientodelacompetenciaconsistiraentratarque
el alumno distinga situaciones donde las propiedades de los componentes (a partir del
anlisis) son diferentes de las propiedades que se consiguen despus de la composicin
(sntesis).
Ejemplos:
Cotejardiversostextosrelativosaunmismotema.Precisadelanlisisdeaspectoscomunes
ylasntesisenlaelaboracindepropuestasnuevas.

IndicarlasimplicacionesquetuvolaguerradelgolfoenOrienteMedio.Enesteejemplose
podraevaluarelnmerodeaspectosconsiderados(relacionesentrelospases,implicaciones
econmicas,etctera).

1.1.3.CapacidaddeOrganizaryPlanificar.
Planificarconsisteenimaginarunasecuenciadeactosconantelacinydistribuirloscon
lafinalidaddealcanzarunameta.Paradisearunplansenecesitaordenarlasactividadesen
fases.
Organizar es un proceso por el que diferentes componentes se ordenan de un modo
precisoparaconseguirunaestructuradeterminada.Estaordenacinsehaceatendiendoalas
caractersticasdeloscomponentes,demodoqueaquellosquesonsemejantes(quesirven
paralomismooquetienenlamismaestructura)quedanagrupados.Enestesentido,organizar
noessloagrupardecualquierforma.Porlotanto,paraorganizardebemos:
a) detectarlasfuncionesylaestructuradelascosas,
b) disponerlasdelmodoadecuadoparaquecumplansufuncin.
La capacidad de organizar comparte caractersticas con las de analizar y sintetizar.
Pensemos,porejemplo,enquhacemoscuandoplanteamosundocumentoescrito.Enelcaso
delaplanificacinloscomponentesqueseorganizansonacciones.
Lacapacidaddeplanificarsuponesercapazdeconstruirunplan,esdecir,unadescripcin
organizada,estructurada(puedeserjerrquica)deaccionesqueguelaconducta.Paraellose
debentomardecisionessobrecmodefinirlasituacinactualylametaysobrelasacciones
quellevarnaesameta.
Ahorabien,enocasionesseplanificaencondicionesdeincertidumbresobreunasituacin
cambiantequerequierepredecirloscambiosqueocurrirnyconsiderarnoslolasacciones
programadas.Enestoscasossenecesitarealizarajustescontinuosdelplanparamantenerel
rumbohacialametaestablecida.
Paradisearunplan,aunquenoentodosloscasos,esnecesariotomardecisionessobre
quaccioneshandeestablecerseocmoorganizarlasparaincrementarlaprobabilidadde
alcanzarelobjetivodelmejormodoposible.

Engeneral,lacapacidaddeorganizaryplanificarrequierede:
Ladefinicindelasituacininicialydelameta(conanlisis).

Laidentificacindelasaccionesrequeridasparapasardelasituacininicialalameta.

Elestablecimientodefasesconlasaccionesorganizadas.

Explicitarlasecuenciatemporalenlaqueseejecutarelplan
Endominiosdeconocimientoconcretoseutilizanestrategiasespecficasquefacilitanlas
tareasdeplanificacin,indicandoquaccionesdebentomarseocmoconvienedividiren

faseselprocesoycmodefinirelcursotemporal.Unejemplodeellosonlasguasque
proporcionaelGabinetePsicopedaggicoalosuniversitariosparaayudaraplanificarlas
horasdeestudio.
Lasactividadesdeplanificacinpuedensimplificarsecuandoseofreceunadescripcin
explcitadelosobjetivosquesepretendenalcanzar.Deestemodo,sefacilitalaevaluacinde
lacalidaddelaplanificacin:laviabilidaddelasaccionesprogramadas,elajustetemporal,la
eficacia,etctera.
Ejemplos:
Elalumnoplanificaladistribucindeactividadesdeestudioalolargodelcurso,yregistra
supropiaejecucinenungrfico.Losalumnos/aspodranevaluarelplancomparandolos
resultadosintermedios(exmenesparciales,etctera)conlosesperados,adaptndoloalas
nuevascondiciones.
Planificacin de las actividades propias de un trabajo en grupo que conducir a la
elaboracindeuninformefinalconjunto.
Planificacindeunaintervencinclnicaodeunainvestigacin.
1.1.4.Resolucindeproblemas.
Unasituacinseconsideraunproblemacuandoinicialmentenoestclaroelmodode
llegar desde la situacin actual a la meta. Esta falta de claridad es la que diferencia la
capacidadderesolverproblemasdeotrascompetencias.
Unproblemaconstadeunestadodeinicio,unestadofinalyunconjuntodeoperadoreso
procesosqueconviertenelestadoinicialenelfinal.Ennuestravidacotidianalosproblemas
nosuelenestarbiendefinidos,faltanalgunosdeloscomponentesonoexisteunanicaforma
deresolverlos.Granpartedelasactividades acadmicas puedenserconcebidascomode
resolucindeproblemasporqueincorporanloselementosbsicosdeunproblema.Dehecho,
amenudolastareasdeplanificacinodetomadedecisionesseplanteancomoproblemas
cuandoelobjetivopuedealcanzarsepordistintasvas.
Para resolver problemas debemos ser capaces de detectar aquellos aspectos que son
relevantesybuscarlospasosaseguirparaencontrarlasolucin.Enocasionessonnuestro
conocimientoynuestracapacidadlgicaydegeneralizacinlosquenospermitenestablecer
lasecuenciadepasos.Enotras,existeunprocedimientoqueestablecedirectamentelospasos
aseguir.Estoocurreenalgunasdisciplinasoencamposconcretosdeconocimientoenlos
que se dispone de tcnicas particulares que se aplican a ciertos tipo de problemas (por
ejemplo,tcnicasdetincincromosmica).Enestoscasos,lacompetenciaderesolucinde
problemasdependedelconocimientoylacapacidaddeejecutarunatcnicaespecifica.
La mayora de los procedimientos que utilizamos, sin embargo, no son especficos a
contenidos concretos. Ellos se pueden agrupar en dos: los mtodos algortmicos y los
mtodos heursticos. Slo el mtodo algortmico garantiza que se encontrar la solucin,

siempre que el problema la tenga. Un algoritmo indica cmo realizar una bsqueda
sistemtica entre todas las alternativas posibles. Sin embargo, en algunos problemas hay
demasiadascondicionesoestadosposibles,conloquenosepuedegarantizarunasolucinen
un tiempo aceptable. Incluso en problemas ms simples, las personas (pero tambin los
expertos) optan por aplicar reglas elementales, los mtodos heursticos, que aunque no
garantizanlasolucinsonfcilesyrpidos.Unejemplodeheursticoeslaestrategiade
mediosfines,enlaquelapersonatratadereducirladistanciaentreelestadoinicialylameta,
dandoporbuenocomopasointermediounasituacinqueaparentementeseacercaalameta
(porquesepareceaella).

Lahabilidadderesolverproblemasdependede:
Larepresentacindelproblema(anlisisysntesis).Sercapazdedetectarloselementos
relevantesdelmismo
Establecerocomprender,demodomsomenospreciso,dndesequierellegar(culesla
metabuscada)
Conocerlosmovimientosuoperacionesquepuedenaplicarse
Encontrarunmtodooprocedimientoquepermitallegaroacercarsealameta
Ejecutarlaestrategiayverificarlosresultados
Enalgunoscasosparapoderresolverelproblemahayqueestablecersubmetasodividirel
problemaenpartesquepuedenserresueltasporseparado(hacerdeunproblemacomplejo,
dosmssimples).
Por otra parte, los seres humanos mostramos tendencias o sesgos que dificultan la
resolucindeciertosproblemas.Porejemplo,cuandosenospresentaunproblemaenuna
situacinenlaqueyahemosresueltootrosparecidos,tratamosdecomprenderlodelmismo
modoqueantes(atendamosalasmismascaractersticas)aplicandoelmismomtodo,loque,
enocasiones,esunerrordificultandoaslasolucindelnuevoproblema(fijezafuncionalo
delmtodo).Comodirectrizgeneralsedebeindicaralosalumnos/asesteposiblesesgoylas
ventajasquetienemirarelproblemadesdedistintaunadistintaperspectiva.
Algunosaspectosquedebenservaloradospositivamentecomosignosdedesarrollode
estacompetenciason:
a) elnmeroyvariedaddelosrecursosconsideradosparalaresolucin,
b) detectarcundounproblemaesintratable,
c) identificarlaslimitacionesdelprocedimiento(heurstico)ysusventajas,
d) decidircundoutilizarunprocedimientoheurstico,y
e) ser capaces de detectar la estructura de un problema en un dominio concreto e
identificarproblemasconlamismaestructuraenotrosdominiosdeconocimientoque
podrnserresueltosdelmismomodo.

Los docentes y los alumnos/as pueden servirse de mtodos grficos que ayudan a
explicitar la estructura de los problemas (bien definidos) y del proceso, tales como las
representacionesdeestadoaccin.
1.1.5.TomadeDecisiones
Eselprocesoempleadoalrealizarunjuicioselectivoconsistenteenelegirunaovarias
alternativasdeentreunconjuntomsamplio.Laeleccinrequiereestablecerquesuna
buenaeleccin(uncriterio),definiendoqucaractersticasyenqugradodebendeestar
presentesenlaopcinelegida.Adems,parapoderordenarlasalternativasyelegirlamejor,
senecesitatenerencuentalaimportanciadelascaractersticasqueposeecadaalternativa.
Imaginemosquequeremosllegaranuestracasaencocheytenemosquedecidirqueruta
tomar:Aeslamscorta,perohaymuchosatascosamedioda.Besmslargaperonohay
atascos. C pasa por el casco antiguo de la ciudad; el trayecto es ms agradable aunque
siemprehayatascosyeselquetieneunamayordistancia.Paratomarunadecisin,debemos
decidirququeremos:porejemplo,imaginemosquequeremosllegaracasaurgentemente.El
establecimientodelcriterionospermiteotorgarvaloresdeimportanciaalascaractersticas.
Por ejemplo, considerando que es por la maana, la caracterstica ms importante es la
distanciaynotantolabellezadelentorno,nilapresenciadeatascos,aestahora.Estonos
permiteordenarlasrutasporprioridadylaAcomolaopcinquemejorencajaennuestro
objetivo.
Elxitodelatomadedecisionesdependedequelaeleccinproporcioneunresultado
ptimo,esdecir,quelaalternativaelegidacontengaelconjuntodecaractersticasquemsse
aproximealcriterio.Ennuestroejemplo,elresultadoptimolodeterminalaeleccindela
primera ruta. En ocasiones, este criterio puede ser definido explcitamente, mediante un
conjuntodecaractersticas,cadaunaconunvalordeimportanciadeterminado.Endominios
deconocimientoconcretospodemosencontrarsituacionesenlasqueestndeterminadaslas
caractersticas(tiempo,distancia,...),lasalternativas(rutas),elcriterio(llegarurgentemente,
darunpaseo,....)yelresultadoptimo(laeleccinmsadecuada).
Lo ms importante de la toma de decisiones es el proceso en el que se realiza una
valoracindecadaalternativa(cadatrayecto),considerandolascaractersticasdelamismay
suinfluenciaenelresultadofinal.Lastareasdetomadedecisionesdifierentambinenel
nmerodealternativasydecaractersticas.Lacomplejidaddealgunastareashacequese
necesitendesplegarotrascompetenciascomolaorganizacinylaplanificacin.

Elprocesodelatomadedecisionesconsisteen:
Definirelproblema:lasalternativas,lascaractersticas,elcriterioyelresultadoptimo
(requiereanlisisyconocimientodelproblema).
Atribuirlaimportanciadecadaalternativa.

Establecer la estrategia para ordenar las opciones en funcin de su ajuste al criterio

(organizacinyplanificacin).
Ejecutarlaestrategiadebsqueda.
Laevaluacin,segneltipodeproblema,podradirigirseacadaunodelosaspectos
sealados,alajusteentreladecisinfinalyelresultadoptimoohaciaelprocesoempleado
enlaconsideracindelasalternativas.Enelltimocaso,lamedidadelgradodedesarrollode
lacompetenciageneraldebeevaluarlacapacidaddeconsiderartodaslasalternativasyde
detectarsiseintentaestablecerunsistemadeponderacindelascaractersticas.
Lasaccionesqueincorporanlatomadedecisionespuedenserevaluadasutilizandoloque
seconocecomoanlisisdedecisiones.Consisteenpediralosalumnos,despusderealizarla
tarea,quedenunvaloracadaunadelascaractersticassegnlaimportanciaquecreenque
tienenparaconseguirelobjetivo(criterio).Estosresultadossecomparanposteriormentecon
laponderacinqueotorganlosexpertos(profesores)alasmismascaractersticas.
Dificultadesquepuedeplantearlatomadedecisiones:
Lascaractersticasdelatareapuedenhacerdifcilladefinicinobjetivadelosvaloresde
importanciadelascaractersticas.
Tendencias o sesgos en el modo de actuar de las personas, tales como a) mostramos
aversinalriesgo:sedaunvalordiferentealascaractersticasqueimplicanprdidasya
aquellas que implican ganancias o b) somos sensibles al modo de presentacin de la
informacinquellevaaresultadosincorrectos.Dehecho,laspersonassuelenutilizaruna
estrategiadeeliminacin:seleccionarenprimeravueltatodaslasalternativasqueposeela
caractersticams deseableyluego,entreellas,seseleccionanlas quetienenlasegunda
caractersticamsimportante,ashastaquesloquedeuna.Estaestrategia,nogarantizala
mejoreleccin.
Enlavaloracinsobreelgradodeadquisicindelacompetenciaquetienenlosalumnos,
comoconotrashabilidades,podradetectarsesiseutilizanestrategiasintuitivascomunes
presentesennovatosymssensiblesaerror,osi,porelcontrario,seutilizanaquellasotras
no espontneas adquiridas por entrenamiento acadmico que se aproximan al marco
normativodeunaeleccinadecuada.
Ejemplo:decidirlaaplicacindeunatcnicadiagnsticaentreunconjuntodeellasque
presentanciertasventajaseinconvenientes.
1.1.6.CapacidaddeAprender
Conocimientoyprocesosmetacognitivos
Engenerallacapacidaddeaprenderponeenjuegoalgunasdelasdestrezasinstrumentales
que ya se han discutido (capacidad de anlisis, activacin de conocimiento general y
especfico,bsquedadeinformacinrelevante,capacidaddesolucionarproblemas,tomar

decisionesetc),sinembargo,loquecaracterizalahabilidaddeaprendereslapuestaenjuego
de una serie de habilidades metacognitivas. Estas habilidades necesitan de conocimiento
metacognitivoydeprocesosdecontrol.

Elconocimientometacognitivolopodemosdividiren:
Declarativo(elconocimientoqueunapersonatienesobresuspropiashabilidadesodelas
caractersticasdedistintastareas).
Procedimental(conocimientosobrelasestrategiasquesepuedenseguirpararesolver
determinados problemas o realizar determinadas tareas, tambin incluye el conocimiento
sobrecmoejecutarestarestrategiasoprocedimientos).
Condicional(cundodebemosutilizardeterminadasestrategiasyprocedimientosypor
qu).
Por su parte el control metacognitivo incluye una serie de componentes y
subcomponentes:
Planificacin:seleccindeunaestrategiaparaalcanzarunobjetivo.
Evaluacin: habilidad de identificar la tarea que se ha de realizar, de comprobar el
progresoqueserealizahacialaconsecucindelobjetivoydepredecirelresultadoquese
obtendr.
Regulacin:decisionessobrelosrecursosadedicaralatarea,elnmerodepasosadar,el
tiempoqueseledebededicarylamodificacinocambiodeestrategiacuandonoresulta
efectiva.
Elresultadodealgunosestudiosempricosmuestraquelosexpertosutilizanconms
eficacia estos procesos metacognitivos de manera que distribuyen mejor su tiempo,
seleccionanmejoresestrategias,predicenmejorladificultaddelastareasyjuzgandeforma
msprecisasuejecucin.
Habilidaddeadquirirconocimientodetextosydiscurso
Porotraparte,lacapacidaddeaprendizajedeunalumno/asemanifiestaensuhabilidadpara
construirconocimientodeformaactiva(Mayer,2002).Entrminoscognitivosesosignifica
crearunarepresentacinmentaldeltextoodiscursoquetengacoherencia.Elalumno/adebe
construirdeformaactivaloqueaprende:seleccionarinformacin,organizarlaenestructuras
queseancoherentesyconectarlaconelconocimientoprevioqueyaexistaensumemoria.

Lafuentemscomndeconocimientoesmediantelalecturadetextosolaescuchade
discursos(clases,conferencias).Laconstruccindeconocimientoapartirdeestasfuentes
implicacuatrocomponentes:
Seleccin.Prestaratencinalaspartesmsimportantesdeltextoodiscurso.Numerosos
estudios muestran que los lectores ms hbiles se caracterizan por su habilidad para
seleccionar informacin relevante. Tambin los expertos de un dominio determinado

seleccionanconeficacialainformacindemsimportanciaeneldiscurso.Elxitodelos
procesosdeseleccinsemuestraenalgunasactividadescomorealizaresquemas,resmenes,
etc.
Organizar. Tomar la informacin ms relevante y organizarla de manera que tenga
coherencia. Por ejemplo, la organizacin puede contener secuencias de causas y efectos,
clasificacionesjerrquicas,redesdescriptivas,mapasconceptualesetc.Denuevo,estetipode
procesosemanifiestaenlarealizacindeesquemas,enlaorganizacindetrabajosescritos,
etc.
Integrar. Conectarlainformacinqueseaprendeconconocimientosyaexistentesen
nuestramemoriaalargoplazo.Integrarimplicaactivarconocimientoprevioyasimilarel
conocimiento nuevo al conocimiento ya existente en nuestra memoria. Este proceso de
integracinpuederealizarsededosmaneras:
1.aadirnuevosdatosalaestructuradeconocimientoyaexistente;
2.reestructurarestosconocimientosycambiarsuorganizacin.
Estareorganizacinavecesrequieregrandescantidadesdeesfuerzosilosnuevosconceptos
queaprendemosnosfuerzanarechazarotrosconceptosyrelacionesquenoencajandentrode
lanuevaestructura.Poreso,losprocesosdeintegracindebenfortalecerseconactividadesen
clasequefuercenalosalumnos/asarelacionarloaprendidoenuntemaoenunaasignatura
conloaprendidopreviamenteenotrostemasoasignaturas.
Monitorizacinocontrolelaprendizaje.Juzgarsielconocimientoquesehaconstruido
tienesentido.Porejemplo,elaprendizadebejuzgarsielprrafotienesentido,siapoyao
contradice lo que se ha ledo previamente o lo que se saba con anterioridad. Entre las
estrategiasdemonitorizacinseincluyenautopreguntarse,releer,comprobarinconsistencias
yparafrasear.
1.2.MotivacionesyValores
1.2.1.MotivacindeLogro
Lamotivacinonecesidaddelogroeseldeseootendenciaparahacerlascosastan
rpidamentey/otanbiencomoseaposible....delograralgodifcil....obtenerunaltonivel...de
destacar.
Originalmentelamotivacindelogroseconcibicomounacaractersticaintrapsquica
establedelosindividuos,aunquesepensabaquelasvariablessocioestructurales(comoel
sistemaeconmicoolareliginpredominante)influaneneldesarrollodeestamotivacin.
Posteriormenteellogropasaconcebirsecomounaconductaquelapersonadesempeaen
funcindeciertatomadedecisiones,quedependetantodelvalorqueelindividuootorgaala
metacomodelasprobabilidadessubjetivasdeconseguirlas.Deestamanerasedescubrique
losnivelesmsaltosdemotivacindelogroenlosindividuosnoseactivanentareasmuy

difciles(dondelasposibilidadesdeobtenerxitosoncasinulas),sinoentareasdedificultad
intermedia.Enlaactualidad,laconcepcinmsextendidadefiendequelasconductasde
logro dependen de ciertos procesos cognitivos, como las atribuciones (o explicaciones
causales) que los individuos dan cuando se encuentran con xitos o fracasos. Estas
atribuciones influyen en el propio desempeo, en las reacciones afectivas y en las
expectativasfuturas.As,porejemplo,siunestudianteatribuyeelfracasoenunexamena
unabajacapacidad,esprobablequeenelfuturolohagamal(alavezqueexperimentar
humillacinyculpa).Encambio,siesemismoresultadoloatribuyeaquesehaesforzado
pocooaquehatenidomalasuertelasreaccionesserndiferentes:culpayexpectativasde
queenelfuturopuedeserdiferente.
Algunos autores han sealado que el contexto educativo ms generalizado tiene
consecuenciasnegativasparaeldesarrollodelamotivacindelogro(Weiner,1986).As,en
contextoscompetitivoselxitosedefinecomohacerlomejorquelosdems.Deestamanera,
enuncontextodecomparacinsocial,suelehaberpocosganadoresymuchosperdedores.El
fracaso indica que uno no es tan bueno como los otros. La meta de los estudiantes se
convierteendemostrarunacapacidadsuperior(altahabilidad),igualandolahabilidadconlo
valioso.Cuandosesabequeestoesdifcil,losestudiantespuedendefendersuautovalano
enfrentndose a la tarea (autoincapacitacin) o dicindoles a los dems que no lo han
intentado. En este contexto las metas del estudio se centran enel individuo (egostas) o
dirigidasalaaceptacinporpartedelosdems,msqueallogrodeundominiosobreel
medio(focalizadasenlatarea).Otrasinfluenciasmuyimportantesdelcontextosonsilos
individuospercibenlasituacincomoautoregulada(ocontroladaporlosdems) ysilas
recompensas son intrnsecas (derivadas de la propia tarea) o extrnsecas (por ejemplo,
recompensasasociadas alaconsecucindelatarea).Lamotivacinintrnsecaylaauto
responsabilidadporlosxitosobtenidostiendenaincrementarelaprendizajeylapersistencia
enaccionesrelacionadasconellogro.
Variasconsecuenciasgeneralespuedendeducirsedeloanteriordecaraafomentarla
motivacindelogroenlosestudiantes.Unaseraelestablecimientodemetasdifcilespero
con un grado de dificultad intermedia (las metas fciles no motivan y las muy difciles
desanimanalamayora).Otraseralaimportanciadeotorgarunaretroalimentacinadecuada
de los xitos y fracasos. Por ltimo, conviene sealar la importancia de fomentar la
motivacinintrnseca(elgustoporlascosasbienhechas)evitando,enlamedidadelo
posible,lasrecompensasextrnsecas.

1.2.2.IniciativayEsprituEmprendedor
Podemosentenderlacomolacapacidaddeproponerobjetivosparasoparaotros,de
tomardecisionesensituacionesdeincertidumbreydearticularlosmediosconducentesal

objetivo.Ensituacionesenlasquenoaparecenobjetivosclaros,osimplementenosesabe
qu hacer, la iniciativa depende de las habilidades relacionadas con la resolucin de
problemasensituacionesabiertaspreferentementelacapacidaddeestudiarlasituacindesde
diferentespuntosdevistaydegeneraralternativasposiblesdeconductaenesassituaciones.
Ensituacionesdeincertidumbre,cuandolasalternativasestnclarasperolosresultadosolas
consecuencias resultantes de una eleccin no lo estn, el espritu emprendedor requiere
capacidadparapensarentrminosdeprobabilidadparaestimarlasprobabilidadesdexitode
cada opcin.Cuandolos objetivos estn claros,la situacinrequierela adecuacinentre
mediosyfinesyresultaparecidaaunasituacintpicaderesolucindeproblemas.
Una caracterstica de la iniciativa y del espritu emprendedor comn a todas las
situacionesqueacabamosdecomentaresladisposicinacorrerriesgos.Estacaracterstica
puedeexplicarlagranvariabilidadqueestacapacidadmuestraenlapoblacinyloaltamente
relacionada que est con otras variables de personalidad como el neuroticismo o la
extraversin.Noobstantenodebeconfundirselainiciativaconlaconductadeasumirriesgos.
Tcnicamentestaltimahacereferenciaalgustoporelriesgoyporlassensacionesfuertes
quenovannecesariamenteunidasalainiciativa.Lainiciativabuscalaconsecucindeun
objetivoperosinmaximizarelriesgo.Laeducacindelainiciativarequierequesehagaen
conjuncinconelpensamientocrticoconelfindegarantizarqueelriesgoquesecorreseael
ptimo.

1.2.3.PreocupacinporlaCalidad
Msqueunacompetencia,lapreocupacinporlacalidadesunametaaalcanzaryun
valorainculcarenelsistemademotivacionesdelestudiante.Asuvez,lainduccindeesta
motivacin en el estudiante es, como ocurre con todas las motivaciones adquiridas, el
resultadodeundelicadoprocesodeinteraccinentreelniveldeaspiracionesdelapersonay
losresultadosquelapersonallegaaalcanzarcomoconsecuenciadesuconducta.
Lainvestigacinpsicolgicasobreelniveldeaspiracioneshapuestodemanifiestola
necesidaddeprocederdeunaformagradualalahoradeaumentarelniveldeexigenciaen
unadeterminadatarea.Sehaencontradoqueelniveldeaspiracionesdeunapersonaaumenta
cuandosuejecucinalcanzaelniveldeaspiracionespreestablecido,yalainversa,elnivelde
aspiracionesdisminuyecuandolapersonanoconsiguealcanzarlametapropuesta.Tambin
sehaencontradoque,almenosenlaculturaoccidental,casitodaslaspersonastiendena
establecerunniveldeaspiracionesligeramentesuperiorasuniveldeejecucin.Estaligera
discrepanciaentreloqueunohalogradoyloqueaspiraalograrparecetenerunaltoefecto
motivador.Engeneral,loanteriormenteexpuestoenrelacinconlamotivacindelogro
encuentraperfectaaplicacinalapreocupacinporlacalidadqueahoraestamostratando.

Dado que la preocupacin por la calidad es una motivacin aprendida, resulta muy
importante recalcar que el aprender a apreciar la calidad depende en gran parte de la
confrontacin con modelos adecuados de ejecucin. Desde este punto de vista puede
afirmarsequelascosasbienhechasprovocanelgustoporhacerbienlascosas.Esteprincipio
es muy importante a la hora de seleccionar los materiales con los que el alumno va a
interactuaryalahoradeprogramarlasexigenciasqueselevanaplantearenlarealizacin
deunatarea.Porejemplo,laseleccindelosmaterialesdeberacontemplar:
1. Lafamiliarizacinconlasfuentesprimariasyconfuentessecundariasdecalidad
(librosdetexto).
2. Laeleccinyexposicindeautores,investigacionesyexperimentosdeprimera
lnea.
3. Lacomprensindelosautoresenlenguaoriginal,siesposible,yelcuidadoenlas
traduccioneselegidas.
4. La conciencia de la necesidad de acuar un vocabulario tcnico dentro de un
dominiolingstico.
Deformasemejante,respectoalacalidadexigidadeberatenerseencuenta:
1. El nfasis en el uso correcto de la jerga propia del dominio cientfico de
referencia.
2. Elcuidadoenlapresentacinformaldelostrabajos(hechoconunprocesadorde
textos, organizado en partes coherentes y relacionadas, con dominio de la
expresinescrita).
3. Lafamiliarizacinconlasnormativasyformatosdelasprincipalesrevistasque
recogenlasinvestigacionesdeunreadeterminada.
1.2.4.Compromisotico.
Esta competencia se presta a diferentes tipos de interpretacin. Por un lado puede
entenderseenrelacinconelsistemadevaloresquedebeimpregnarlaeducacindentrodela
UninEuropea.Porotroladocabeunainterpretacinmsrestrictivaqueselimiteaponerel
acentoenlaaceptacindelasnormasqueregulanlasinteraccionesenelmercadodetrabajo
y que generalmente quedan recogidas en lo que se conoce con el nombre de cdigo
deontolgicodeunaprofesin.
Elnfasisqueelproyectoeuropeohapuestoenlaeducacinencompetenciashadadopi
para pensar que la preocupacin fundamental del mismo es una preocupacin tcnica
relacionadaconlainsercindelgraduadoenelmercadodetrabajoynounapreocupacin
moral y poltica relacionada con la formacin de ciudadanos libres, polticamente
participativosycapacesdecrticafrentealmodocmoesemercadodetrabajofunciona.Son
muchas las voces autorizadas que han hecho sonar las alarmas sobre este punto y sera
conveniente prestar atencin a esas voces para no perder de vista una de las funciones
fundamentales de la educacin. Hubiera sido de desear que el propio proyecto hubiera

colocadoalmenosalmismonivellaeducacinencompetenciasylaeducacinenvaloresy
hubierahechoexplcitos algunos valores definitorios delaidentidadeuropeaalaquese
aspira,peronohasidoas.Ensulugar,eltratamientodelosvaloresaparecedispersoentre
algunas competencias y slo esta capacidad de compromiso tico nos permite abordar
explcitamenteuntemadetantaimportancia.
Creemosnecesario,portanto,interpretarelcompromisoticoenelsentidomsamplio
posibleyenrelacinconeltratamientodelosvaloresquedebenimpregnarlaeducacin
europeaycuyadefensadebeformarpartedelaidentidadeuropea.Enestesentido,losideales
delibertad,igualdadyfraternidadsonvaloresirrenunciablesparaEuropaylaformacomose
concretanenlaDeclaracinUniversaldelos Derechos delaPersonaes labasedetodo
compromisotico.Slouncontextoasescapazdegarantizarelcompromisoticoexigido
porloscdigosdeontolgicos. Dadalaimportanciadeestepuntoescrucialexigirala
comisinencargadadelproyectoeuropeountratamientomsexplcitodelosvaloresque
inspiranlareformaeducativayaenmarcha.Ladiscusinyclarificacindeestepuntotiene
consecuenciasdelargoalcancerelacionadasconlaeleccindemateriasformativasbsicas,
conlaimportanciaquelainvestigacinbsicavaatenerenlaUninEuropeayconelpapel
quelacienciaylatecnologajueganenelmundoactual.
Desdeunpuntodevistapsicolgico,lacapacidaddecompromisoticohasidoestudiada
pormuchoseimportantesautoresenrelacinconeldesarrollomoraldelapersona.Existen
tresnivelesdemaduracineneljuiciomoraldelaspersonas.Elprimernivel,quedenomina
nivelpreconvencional,secaracterizaporlaconcepcindelamoralcomoalgoexterno,como
unsistemadenormassocialesquecontrolanlaconductamediantepremiosycastigospero
sinrelacinconunsistemainternodevalores.Enelsegundonivel,llamadoconvencional,el
sistemasocialdenormasesaceptadoporrazonesinteriorizadas,peroestasrazonessonde
carcterutilitario.Lasnormasseaceptanporqueson tilesparaasegurarelordenypara
regular las interacciones sociales. En el tercer nivel, posconvencional o basado sobre
principios, las normas son asumidas como propias en forma de valores y principios que
regulan el propio comportamiento. En el proceso deinteriorizacin caracterstico de este
nivel,lasnormassocialessonsometidasacrticaysonaceptadasorechazadasdeacuerdo
conelsistemadevaloresquelapersonaaceptayconsideracomopropio.Kohlberg an
distingue dos fases distintas dentro de este tercer nivel. En la primera predomina una
orientacindecontratosocial,seencuentraelfundamentodelvalorenlaaceptacincomn
delosmismosporpartedelosmiembrosdeunasociedad. Enlasegundaseproduceel
descubrimientodelavalidezuniversaldedeterminadosvaloresconindependenciadelas
leyesydelosacuerdosoconvencionessociales.
LateoradeKohlbergproporcionaformasdiferentesdeentenderelcompromisotico.
Kohlberglasjerarquizaylasrelacionacondiferentesnivelesdemadurezmoral.Asuvez,la
madurez moral aparece relacionada con la interiorizacin de valores y alcanza su punto

mximocuandoesosvaloressedescubrencomouniversalmentevlidos.Kohlberg,como
psiclogo,nonospuededecirculessonodebenseresosvalores.Enestepuntolapsicologa
llegaasulmitey,comosoladecirAranguren,tienequeabrirsealareflexinfilosficay
tica.

2.CompetenciasdeIntervencin
Como mencionamos, llamamos competencias de intervencin a aquellas en que se
combinanunoovarioscomponentesbsicosyqueseaplicansobreelmediofsicoysocialo
sobreelpropiopensamiento.Entrelascompetenciasdeintervencincognitivasseencuentran
lacapacidaddeaplicarconocimientosalaprctica,deadaptarseanuevassituaciones,de
generar nuevas ideas, de crtica y autocrtica, de trabajar de forma autnoma y de
investigacin.Lascompetenciasdeintervencindecarctersocialincluyenlashabilidades
interpersonales, el liderazgo, el trabajo en equipo. Finalmente, entre las competencias de
intervencinculturalesseencuentranlacapacidaddeapreciarladiversidad,elconocimiento
deculturasyeltrabajointercultural.
2.1.Cognitivas
2.1.1.CapacidaddeAplicarlosConocimientosalaPrctica.
Transferencia. Laaplicacindelosconocimientos adquiridosalaprcticaslosepuede
producirsiseponenenmarchaprocesosdetransferencia.Latransferenciadelconocimiento
odelahabilidadadquiridasedefinecomolautilizacindelconocimientoadquiridoenuna
situacin para realizar una tarea que es novedosa para el individuo. En este contexto
significara aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos acadmicamente a los
problemasysituacionesdelavidareal.Estetipodetransferenciaseconoceconelnombrede
transferencia remota ya que implica la capacidad de aplicar conocimiento a tareas y
situaciones que difieren bastante de aquellas en que se aprendi el conocimiento (la
transferenciacercanaserefierealaaplicacindeconocimientoentretareasmuyparecidas
entresi).

SegnVanlehn(1993),paraqueseproduzcatransferenciaesnecesario:
Detectarlasimilitudentrelasituacinrealconelconocimientoaprendido.
Recuperarelconocimientoapropiado(unejemploconocidodelmismotipodeproblema
queplantealanuevasituacin)deformadeliberadayespontnea.
Realizarunprocesodecorrespondenciaentreelnuevoproblemayelejemploconocido.

Aplicarelprincipioparaelquesehaestablecidolacorrespondencia.

Generalizardeformaqueelnuevoproblemapuedaservirdeejemplo.

Prcticadirigidaalatransferencia
Latransferenciadelaprendizajenoesunprocesoautomticosinoquerequiereesfuerzoy
entrenamiento.Laprobabilidaddequeocurratransferenciadependedequelapersonadetecte
lasimilitudentrelosejemplosqueconoceyelnuevoproblemaaresolver.Sinembargo,qu
seconsiderasimilardependedelgradodeexperienciadelaspersonas,yaquelosexpertos
consideran similares los problemas que se parecen en los principios necesarios para
resolverlos, mientras que los estudiantes consideran similares aquellos problemas que
compartencaractersticassuperficiales(KimballyHolyak,2000).
As,unprincipiantesueledetectarsimilitudessuperficialesentreloquesabeylasituacin
nueva, mientras que la aplicacin del conocimiento adquirido a la prctica normalmente
requierelautilizacindeprincipios.Poreso,larecuperacindeconocimientoyejemplosya
adquiridosnosueleocurrirdeformaespontnea,sinoquepermanecedeformainerte.Por
otraparte,cuandolarecuperacinsehacemediantecaractersticassuperficialesesfcilque
tambin se establezcan correspondencias inapropiadas. Todo esto hace que, a veces, el
problemasesolucioneantesdequeseapliquelacorrespondenciaentreelproblemayel
ejemplo.
Sinembargo,laprcticadirigidaalatransferenciapuedeconseguirquelosestudiantes
adquieran la habilidad de transferir sus conocimientos. Los estudiantes tambin pueden
utilizarprincipiosenlatransferenciasiprimeroselesinduceageneralizarlosejemplosen
queseentrenan.Paraello,esnecesarioutilizarmuchosejemplosyhacerqueseextraigael
principio que es comn a ellos (Vanlehn, 1993). En general, el que ocurra transferencia
dependedequeduranteelaprendizajedelosejemplosseextraigalareglaabstractaoel
principioestructuralqueescomnaellosyquedespus,durantelatransferencia,lapersona
puedarecuperarestareglayaplicarlaalproblemanuevo.Estosprocesosrequierenesfuerzoy
entrenamientoenclase,yaquenoseutilizandeformaespontneaporlosestudiantes(Kimbel
yHolyoak,2000).

2.1.2.CapacidadparaAdaptarseaNuevasSituaciones
Lacapacidadparaadaptarseanuevassituacioneshacereferenciaalmenosatresaspectos
delfuncionamientocognitivodeunapersona:
1.Transferenciayusoflexibledelconocimiento:Estudiosquemuestranquelosexpertos,
porque abstraen dimensiones de organizacin ms generales,utilizan su conocimiento de
formamsflexibleyqueseadaptaaltipodeproblemayalcontextoenqueelproblema
aparece.(Verapartadodetransferenciaporquelosmismoscomponentescognitivosseaplican
aqu)

2.Lashabilidadesmetacognitivas, relacionadasconlaautoconcienciadelconocimiento
adquirido y autoevaluacin de las propias habilidades, que comentamos en un apartado
anterior,tambinestnimplicadosenlacapacidadparaadaptarseanuevassituaciones(ver
apartadodecapacidaddeaprender).
3.Capacidadparaadaptarseanuevassituacionesenelmbitolaboral.Estacapacidad
forma parte de lo que se ha llamado pensamiento prctico (Sternberg, 2001). Sternberg
distingueentretrestiposdepensamientoprctico:
El primero de ellos es la adaptacin, que serefiere a la realizacin deuna serie de
conductasqueseconformanalasdemandasdelambienteenunmomentodeterminado.
Adaptarsesignificamodificarlaconductaparacumplirlasrestriccionesqueimponeel
ambiente.
Lasegundaformadepensamientoprcticoeslamodificacindelambienteparaquese
adapteanuestrasnecesidades.
Unaltimaformadepensamientoprcticoimplica laseleccindeunambientenuevo
cuando el ambiente impone unas restricciones que chocan con las necesidades que
imponelatareaquequeremosrealizaronuestrosobjetivos.
Para utilizar este tipo de pensamiento prctico es necesario utilizar una serie de
habilidadesmsbsicas:
Habilidadesanalticasparaanalizaryevaluarlasopcionesdisponiblesenlasituacin.
Generarposiblesideasyopcionesdeaccin
Activacindeconocimientotcito.
Unaparteimportantedelahabilidadparaadaptarseasituacionesnuevasdependedelo
queSternbergllamaconocimientotcito,queeselconocimientoqueunapersonanecesita
saberparatenerxitoenunambientedeterminado.Noesunconocimientoacadmicoypor
tantonoseenseadeformaexplcita,einclusoenmuchoscasosnoesverbalizable.La
utilizacindeesteconocimiento,sinembargo,esesencialparatenerxitoenelpuestode
trabajoqueseocupeynormalmenteseadquieremediantelaexperiencia.As,mientrasquela
correlacinentreIQyxitoeneltrabajoespequea,lacantidaddeconocimientotcitoes
capazdepredecirelxitolaboralennumerosasreas.
En qu consiste este conocimiento? Sternberg (2001) distingue tres tipos de
conocimientotcitoqueesimportanteenelmbitolaboral:
Lahabilidaddeorganizarseunomismo(establecerprioridadesyobjetivos,manejarel
tiempodeformaeficazetc);
Lahabilidaddedirigiraotros(conseguirsacarlomejordelosempleadosycolegas,tener
unbuensistemaderefuerzosysancionesetc)

 Lahabilidadparadirigirnuestrapropiacarrera(saberloqueesimportanteennuestrarea
detrabajo,sabercmoconvenceraotrosdelvalordenuestrotrabajo,hacerquenuestro
trabajoseavisibleparaotrosetc).
Esteconocimientoseaplicaendostiposdecontextosdiferentes:enuncontextolocal,se
aplicaparaconseguirobjetivosacortoplazo;enuncontextoglobalseaplicanparaconseguir
objetivosamslargoplazoydemayoresdimensiones.
Paraevaluarestetipodeconocimiento,Sternbergpresentasituacioneslaboralesreales
(porescrito),losobjetivosconcretos(acortoolargoplazoquelapersonaquiereconseguir)y
posiblesopcionesdeaccinquelapersonadebesealaroindicarsuimportancia.Actividades
detiposimilarsepuedenutilizarparaevaluary/ointroducirelconocimientotcitodeuna
profesin.
Aunqueestetipodeconocimientoseadquierenormalmentemediantelaexperiencia,es
posibleverbalizaryensearalgunosaspectosdelmismo.Porello,durantelosltimosaos
delatitulacinpuedeserdeseablequeprofesores/tutoresverbalicenalgunosaspectosdeeste
conocimiento,deformaqueseconviertaenconocimientoexplcitoysepuedaaplicar.

2.1.3.CapacidadparaGenerarNuevasIdeas(Creatividad)
Desdeunpuntodevistacognitivo,lacreatividadimplicaunaseriedeprocesosquellevan
aldescubrimientodeunproblema yalaformulacin eimplementacindeuna solucin
innovadorayapropiadaalmismo(Urban,2003).Problemaenestecontextoesdefinidode
formaamplia.Asescribirunacomposicinmusicalodisearunmodelonuevodevestirse
consideranproblema.
Seis componentes estn implicados en el proceso creativo, los tres primeros son
cognitivosylostressegundosconstituyencaractersticasmotivacionalesodepersonalidad:
Componentescognitivos:

Pensamiento divergente (Guilford, 1950).Cuatrocaractersticas definenelpensamiento

-

divergente:
Sensibilidadalosproblemas.Habilidadparacaptarproblemasysentirinterspor
suposiblesolucin.Porejemplodoscientficospuedenleerseelmismoartculo,peroslo
unodeellosdarsecuentadelaexistenciadeunproblemayportantotenerlaposibilidadde
generarunasolucincreativa.
Fluidez. Facilidad para generar ideas es. Normalmente la fluidez se suele
operacionalizarcomoelnmeroderespuestasdiferentesofrecidasporunapersona.
Originalidad.Ofrecersolucionesdiferentesalasqueofrecenlamayorpartedelos
individuos,peroapropiadasalproblema.
Laflexibilidaddepensamiento.atacarelproblemadesdenuevasperspectivas.

Procesosgeneralesdeanlisisysntesis.
-

Anlisisdelproblemaydelasposiblessolucionesgeneradasydelconocimiento
quepuederesultartilpararesolverelproblema.
Sntesisyestructuracindeideasydatosgeneradosparaencontrarunasolucin
nueva.

Conocimientosyhabilidadesespecficas.
-

Elpensamientodivergenteporssolonopuedegenerarunproductocreativoen
ausencia de una gran base de conocimiento y experiencia especfica. La posibilidad de
generar una idea creativa depende de la disponibilidad, accesibilidad e integracin del
conocimientonecesarioytilparaunatareadeterminada.
Componentesmotivacionalesydisposiciones
Focalizacinycompromiso.Laadquisicindeconocimientodetalladoyextensoenun
dominiodeconocimientorequierefocalizarlaatencinduranteunlargoperiododetiempoy
conbastanteintensidad.Portantoesfuerzoycompromisoenunreadeconocimientoesun
componentenecesario.
Motivacin.Altamotivacinintrnseca,elindividuocreativosevemotivadoporlapropia
tareaysecaracterizaporsunecesidad,curiosidadyafndeexploracin.Enmuchoscasos
motivadores extrnsecos como recompensas o expectativas de evaluacin pueden tener
impactonegativoenlageneracindeideasnuevas.
Toleranciaalaambigedad.Posponerlasolucindelproblemahastaencontrarlasms
apropiadaynovedosa.Paraellohayqueinhibirsolucionesrpidasparapermitirqueotras
formasdepensamientomenosdirectotenganlugar.Latoleranciaalaambigedadtambin
implicacomportamientosnoconformistasyautnomos.
Existenalgunastcnicasparafomentarlacreatividad.Porunaparte,sedebeinducirun
anlisismssistemticodelproblemaosituacin(reformularelproblemaconotraspalabras,
formarsepreguntassobreelproblema,hacerunlistadodetodoslosobjetosoaspectosque
aparecen en el problema, aclarar mentalmente los datos etc). Por otra se deben inducir
respuestascreativasmedianteelusodeanalogas,metforasetc.Enclasesepuedenrealizar
ejerciciodondesepresentealalumno/aunproblemayseanalicentodoslosaspectosdel
mismo, descomponindolo en partes y posteriormente se considere de una en una la
posibilidaddeutilizarlasdistintaspartesparasolucionarelproblema.Sepuedenutilizar
analogasometforasdeotrassituacionesaunqueseanpocosimilares,yaqueelproducto
creativomuchasvecessurgedeaplicaranalogasremotas.Enelgrupotambinsepuede
fomentarelpensamientocreativomediantelautilizacindelatcnicadetormentadeideas.
Paraqueestatcnicaseaefectivahayqueseeliminenlascrticas,seanimealaconversacin

libre,seintentegenerarelmayornmerodeideas,serecurraalacombinacinymejorade
ideasprevias.

2.1.4.CapacidadCrticayAutocrtica.
Lainvestigacinrecientesobreelpensamientocrtico(1998)hapuestodemanifiestola
complejidaddeestacompetenciayaqueademsdeincluircapacidadescognitivaspresenta
aspectos importantes relacionados con la motivacin. En la constitucin del pensamiento
crticopareceimportantedistinguircuatroconjuntosdecomponentes:
1.ComponentesdeMotivacinydeActitud:
Estos componentes, junto con los componentes de supervisin metacognitiva que
comentaremosmsadelante,sonlosmscaractersticosdelpensamientocrticoenrelacin
conotrasformasdepensamiento.Incluyen aspectosrelacionadosconlamotivacin,tales
comoladisposicinparaelesfuerzomentalprolongadoquepermitelapersistenciaenla
bsqueda de soluciones genuinas a los problemas. El compromiso con la bsqueda de
solucionesyrazonesquevanalarazdelosproblemasrequiere,asuvez,unaactitudde
controlquepermitasuprimirlaimpulsividadydesarrollartoleranciaalaincertidumbreyala
ambigedadconelfindeevitarlaaceptacindeexplicacionesoderazonamientosrpidos
pero precipitados y, en ltima instancia, errneos. La tolerancia a la incertidumbre es
sumamenteimportanteparaevitarlaaceptacindeunrazonamientoodeunasolucinporel
mero hecho de tenerlo o por necesidad de ser o mostrarse asertivo. El control de la
impulsividadylatoleranciaalaincertidumbreyalaambigedadsoncondicinnecesaria
paralograrlaaperturamentalyelantidogmatismoquecaracterizaalpensamientocrtico.La
aperturamentalconllevalacapacidadparaverunproblemadesdemltiplesperspectivas.El
antidogmatismoimplica,asuvez,laaceptacindequeelpuntodevistapreferidoporotros
no tenga que coincidir con el que nosotros elegimos. Con todo, la apertura mental y el
antidogmatismo requieren una disposicin para valorar la argumentacin objetivamente y
paralaaceptacindelosargumentosconmayorpesoconelfindepoderysaberdistinguirun
razonamiento genuino de una racionalizacin que consiste en la aceptacin de una
argumentacinporrazonesdeintersynoporrazonesobjetivas.
Lasimplicacioneseducativasdeestecomponentemotivacionaldelpensamientocrtico
son enormes. Se puede decir que es el fundamento de una educacin basada en valores
democrticos de libertad y tolerancia que hagan posible la convivencia. En el aula, el
conjuntodeactitudes queconstituyenelpensamientocrticodeterminanlarelacinentre
alumnoyprofesor.Unprofesorquecultivaelpensamientocrticodeverdadesenprimer
lugarautocrtico,tratadeexponerlasrazonesdesusopcionesperoescapazdeapreciarsus
limitacionesymanifestarlas.Laexposicinyvaloracindeotrasopinionesoteorastambin
dependenengranpartedelasactitudesquehemoscomentado.

2.Componentesdehabilidad:
La mayor parte de los componentes relacionados con las habilidades cognitivas que
subyacen al pensamiento crtico ya han sido tratadas y merecen solamente un breve
comentario.Sesuelenenumerarlassiguientes:
Anlisisysntesis,resolucindeproblemasytomadedecisiones.
Razonamientoformaleinformal.Caractersticodelpensamientocrticoeslahabilidad
parautilizarlaprobabilidad ensituacionesdetomadedecisinbajoincertidumbre. Esta
habilidadpermitegraduarelvalordelasdistintasalternativasyofrecerunfundamentoala
decisin.
Capacidadparageneraralternativasmltiples.
3.Transferenciadeunoscontextosaotros.Tratadaanteriormente
4.Supervisinmetacognitiva.
Como indicamos anteriormente, este componente es tambin caracterstico del
pensamiento crtico. Consiste en la valoracin consciente y adecuada de las propias
habilidadescognitivas,ydelosrecursoscognitivosqueseposeen.Unabuenasupervisin
implicaunaadecuadavaloracindeloqueseconoceydeloquenoseconoceascomouna
adecuada valoracin de lo que se necesita conocer y de los medios necesarios para
conseguirlo.Lasupervisinmetacognitivaformapartetambindelpensamientoreflexivoy
estntimamenteligadaalmismo.Sinembargo,enestecontextolareflexin asumeuna
funcinmuydeterminada,ladediscriminarcundosetienesuficienteinformacinycundo
no.Otrafuncinimportantedelasupervisinmetacognitivaenelcontextodelpensamiento
crtico est relacionada con la anticipacin del resultado de las propias acciones. El
pensamiento crtico debe saber anticiparlos con el grado de probabilidad que les pueda
acompaar. Con otras palabras, debe saber anticiparlos como ciertos, probables o
improbables.
Elpensamientocrticocompartemuchascaractersticasconlacreatividad.Noobstante,
ponemselacentoenelprocesoqueenelresultado.

2.1.5.CapacidadparaTrabajardeFormaAutnoma
Se puede considerar como una consecuencia de las capacidades que acabamos de
comentar,lacapacidadcrticayautocrticaylacapacidaddegenerarnuevasideas.Ambas
son condiciones necesarias aunque no suficientes para generar una forma autnoma de
trabajo.Lacapacidaddetrabajardeformaautnomarequiereademsiniciativayespritu
emprendedorynecesitalashabilidadesbsicasdegestindeinformacinqueveremosms
adelante.
Laeducacinparaeltrabajoautnomobuscaelgradodeautosuficiencianecesariopara
queelestudiantepuedallevaracabosustareassindependerdeformaindispensabletantodel

profesorcomodesuscompaeros.Especialcuidadodebetenerseensabercompaginaresta
competenciaconladetrabajoenequipo.Serautnomonoesequivalenteaserincapazde
trabajarenequipo.Muyalcontrario,laautonomaabarcatodaslasaptitudesrequeridaspara
eltrabajoenequipo(capacidaddevalorarlospuntosdevistadelosdems,capacidadde
aceptarlaprevalenciadelpuntodevistadeotroalahoradeiniciarlatarea,capacidadde
aceptarunpapelenelrepartodetareasdelgrupo,etc.)peroademsrequierelacapacidadde
mantenerlavisindeconjuntorespectoalatareaylacapacidadparaasumirotrosroles,
incluidoeldelder,enunatareadeconjuntosiespreciso.

2.1.6.HabilidadesdeInvestigacin.
La habilidad de investigacin es una de las modalidades de la competencia creativa.
Investigar significa realizar una serie de operaciones que llevan a la delimitacin de un
problemaofenmenoparaelquetodavanohayexplicacinyalabsquedayevaluacinde
explicacionesalmismo.Comolacreatividad,lahabilidaddeinvestigacinnecesitadeuna
seriedecapacidadesmsbsicascomoelanlisisylasntesis,laactivacindeconocimiento
especfico,capacidadderazonamientoinductivoydeductivo,pensamientodivergente,etc.
Sinembargo,loquecaracterizalahabilidaddeinvestigacineslasecuenciadeprocesosque
elinvestigadorhadeponerenmarcha.
Deestamanera,lahabilidaddeinvestigacinincluyelarealizacinsecuencialdelas
siguientesoperaciones:
Delimitacindelproblema.

Bsquedadeinformacinrelevante.

Anlisiscrticodetrabajosprevios.

Formulacindehiptesis.

Pasardelahiptesisamtodosconcretospararefutarhiptesis.

Interpretarresultados.

Generalizaryrelacionarconconocimientoprevio.
Aunque la habilidad de investigacin aparece muchas veces ligada a contextos
acadmicos o cientficos, esta habilidad es imprescindible en otros contextos donde los
problemasestnmaldefinidosydondenoexistenheursticosclarosquellevenalasolucin
delproblema.Enmuchoscasoslaprcticaprofesionalrequierequelapersonadetecteun
problema, realice procesos creativos de bsqueda de informacin, formule hiptesis e
intrpreteresultados.

2.2.Sociales

2.2.1.HabilidadesInterpersonales
El funcionamiento interpersonal adecuado (cmo nos comportamos con los dems,
nuestraconductasocialylashabilidadessociales)constituyetantounantecedentecomouna
consecuenciadelajustepsicolgicoyesalgobsicoparadesarrollarunavidapersonaly
profesionalsatisfactoria.
Lacompetenciasocialnoconstituyeunsolorasgo,continuoylineal,sinounconjuntode
distintostiposdehabilidadesqueseempleanparafinesdiferentes.As,unestudiantepuede
tenerbuenashabilidadespararelacionarseenlavidacotidianaperonoparaunaentrevistade
trabajo. Adems, estas habilidades dependen de la situacin: la familiaridad con el
interlocutor,elsexo,elpropsitodelaconversacin,etc.

Habilidadessocialesbsicas
Aunquelashabilidadesinterpersonalessonnumerosas,seguidamenteindicaremosaquellas
queconsideramosdemayoraplicabilidadalmundouniversitario.
Habilidaddeexpresarquejas.Lagentesueleserreaciaaexpresarquejas.Pensamosque
nodebemosdecrselasalosdemspormiedoaherirlosoaperdersuamistad.Tambines
frecuentepensarquelaspersonasquesequejansongroseras.Sinembargo,expresaruna
quejaesunactoderesponsabilidadhacianosotrosmismosyhacialosdems.Significaque
hayunaactitudcrticaantelavidayquenonosquedamosimpasiblesantelasacciones
desafortunadas.Unavariantedeestahabilidadesladerealizarcrticas.Enamboscasos,
comoenlahabilidadsiguiente,esimportanteelrespetohacialaotrapersona,elcentrarseen
los aspectos que se pueden mejorar, e intentar huir de las descalificaciones globales,
personalesyestables.
Habilidaddesolicitaruncambiodeconducta.Esimportantequelosdemssepanquesu
comportamientonosmolesta,ocuantomenos,nosafecta.Elactodesolicitaruncambiode
conductaaotrapersonapuedesermutuamentebeneficioso:lapersonaquesolicitaelcambio
escapazdecambiarunasituacinincmoda,ylapersonaaquienselesolicitarecibeuna
informacinnecesaria.
Habilidaddepreguntar. Esfundamentalenelprocesodeaprendizaje.Esunerrorno
hacerpreguntas.Alpreguntarloquehacemoses:
1) Pedir informacin adicional sobre una situacin, un enunciado o una
interaccin;
2) Aclararambigedades,equivocacionesymalentendidos;
3) Mejoramoslatomadedecisiones;
4) Nossirveparaaprenderynosayudaarazonar.
Habilidad para recibir quejas, crticas y preguntas. Tanto los alumnos como los
profesorestienenquesaberaceptarunaqueja,crticaopreguntasinsentirseamenazados,
procurandoponerseenellugardequienlarealiza,viendoelaspectopositivooconstructivo.

Habilidaddedaryderecibirelogios.Setratadeunahabilidadquecomplementaalas
anteriores. Con frecuencia se da por supuesto que la respuesta correcta o la conducta
apropiada se darn por defecto. Sin embargo, de la misma manera que damos
retroalimentacinalosalumnossobresusconocimientosmediantelascalificacionesdelos
exmenes,tambindebemosdarretroalimentacinpositivacuandolosalumnosmanifiesten
algunadelascompetenciasgeneralesoespecficas.
Oposicinasertiva.Unacompetenciabsicaes ladeteneruncriteriopropioysaber
defenderlo(estonoimplicainflexibilidadnidogmatismo),sinvernosobligadosahacercosas
quenodeseamosoaexpresaropinionesquenocompartimos.Unadestrezaqueseincluye
aquesladedarunanegativaoaprenderadecirNO.
Empata.Eslacapacidaddeconectardeformacorrectaysinceraconlossentimientosde
losdems.Parapoderempatizardebemosaprenderaconoceryaobservaralosdems.
Habilidadessocialesnoverbales.Normalmente,elcomportamientonoverbalacompaa
yenfatizaalcomportamientoverbal.Noobstante,cuandoexisteincongruenciaentreambos
comportamientossolemosprestarmsatencinalcomponentenoverbaldelmensajequeal
verbal(contactovisual,gestosfaciales,gestoscorporales,posturacorporal,distancia,etc.).
InteligenciaEmocional
Cada vez es ms frecuente que se hable de inteligencia emocional, como una
concepcindelainteligenciacomplementariadelatradicional,mscentradaencapacidades
cognitivas. Sin embargo, aunque parezca que no tiene mucho que ver la inteligencia
emocionalconelrendimientoyeldesempeoprofesional,lasinvestigacioneshanmostrado
quesurelacinesbastanteintensa,siendounahabilidadgeneralquecadavezsefomentay
demandamsenelmundolaboral.
LainteligenciaemocionaleslaHabilidadparavigilarlossentimientosyemociones
propiosydelosdems,paradiscriminarentreellasyparautilizarestainformacinenla
regulacindelospropiospensamientosyacciones(MayerySalovey,1989).

Loscomponentesbsicosdelainteligenciaemocionalson(Goleman,1995):
Autoconciencia:habilidadparareconocerycomprenderlospropiosestadosdenimo,
emocioneseimpulsos,ascomosusefectosenlosdems.
Autoregulacin:habilidadparacontrolaroredirigirlosimpulsosyestados de nimo
disruptivos.
Motivacin: pasin por trabajar por razones que van ms all de las recompensas
extrnsecas(dinero,status...).
Empata: habilidad para comprender las reacciones emocionales de los dems y para
tratarlosenvirtuddesusrespuestasemocionales.
Habilidadsocial:saberllevarlasrelacionesyconstruirredes,encontrandolabasecomn.
Hayvariasformasbsicasdefacilitarelaprendizajedeestashabilidades:

Mediantelaobservacin.Losprofesoresdeben,enlamedidadeloposible,sermodelos
paralosalumnos/as.Esobvioquenosepuedeensearaaceptarlascrticassilosprimeros
quenolasaceptansonlosprofesores.
Reforzndolas. Bien de forma tangible (calificaciones) o menos tangible (elogio, por
ejemplo).
Dando retroalimentacin: se trata de dar informacin acerca de qu nos parece la
conducta.Lainformacinpuedeserpositivaonegativa,explcitaoimplcita.
Atravsdetcnicasyejerciciosespecficosdiseadosparasuaprendizaje.
La realizacin de diversos trabajos y prcticas acadmicas tradicionales conlleva
frecuentementelapuestaenprcticadeestetipodehabilidades.Porejemplo,lapresentacin
porpartedeunalumnoogrupodeuntrabajoenpblicopuedeserseguidodelaformulacin
de crticas por parte de los compaeros, analizndose a continuacin la reaccin de los
primeros.Tambineseeventopermiteanalizarlacapacidaddedarelogios,depreguntar,etc.

2.2.2.Liderazgo
Paramuchagenteserlderconsisteenposeerunaseriedecaractersticas,quesuelendarse
enmuypocosindividuos,quehacenaestaspersonasnicasypeculiares.Sinembargo,dado
queelliderazgoimplicaengeneralunprocesodeinfluenciaentreunlderysusseguidores
(loquerealmentecaracterizaaloslderesessucapacidadparainfluiraotrosmsdeloque
ellos mismos son influidos), puede decirse que cualquier persona tiene ciertas dotes de
liderazgoy,portanto,setratadeunacompetenciageneralpertinenteparalosuniversitarios.
Estacapacidaddeinfluenciasobrelosdemspuedeprocederdediferentesfuentesde
poder:ocuparciertaposicin(poderlegtimo),delahabilidadparamediarcastigos(poder
coercitivo),delahabilidadparaproporcionarrecompensasoresultadosvaliosos(poderde
recompensa),delaposesindeunconocimientoespecializadoyvalioso(poderdeexperto),o
delaidentificacinconellder(poderreferente).Unamismapersonapuededesempearuna
funcindeliderazgoenvirtuddeposeerunaovariasdeestasfuentesdepoder.Tambin
resulta obvio que el tipo de liderazgo vara sustancialmente dependiendo de la fuente o
fuentesdepodersobrelasqueseasiente.

Lasprincipalescaractersticasdelliderazgoson:
Esunprocesorecproco.Cualquieraspectodellder,delosmiembrosdelgrupoodel
contextopuedeinfluirencualquierotravariabledelsistemaypuede,alavez,serinfluidopor
ella.Elpuntodevistainteractivopresuponequeelliderazgoesunprocesodinmicoyfluido
queimplicacontinuosajustesentrelostreselementos.

Es un proceso transaccional. La relacin ldermiembro del grupo es una forma de

intercambiosocial.Loslderesylosmiembrosdelgrupousansutiempoyenergacomo
mediosdeintercambioquelespermitenobtenerrecompensasconsideradasvaliosas.
Elliderazgoes,confrecuencia, unprocesotransformacional.Losdenominadoslderes
transformacionalesincrementanlamotivacin,satisfaccinyconfianzadelosmiembrosdel
grupo, haciendo que se sientan unidos entre s y cambiando sus creencias, valores y
necesidades.
Elliderazgoesunprocesocooperativodeinfluencialegtima.Enlosgrupospequeosla
personaqueinfluyees,confrecuencia,lapersonadesignadaporelgrupocomolder.Enla
mayoradeloscasos,elderechoadirigiroaejercerelliderazgoseloconcedenallderde
formavoluntariatodosolamayoradelosmiembrosdelgrupo.
Elliderazgoesunprocesoadaptativoorientadoalaconsecucindelasmetasgrupalesy
personales.
Tradicionalmentesehandiferenciadodosdimensionesorolesdeliderazgo:elliderazgo
detareayelliderazgosocioemocional.Elprimeroconsisteenrealizaraquellasconductasque
permitenalgrupocontrolarelambienteexternoylasolucindelosproblemas que ste
plantea.Setratadeparticiparactivamenteenlasactividadesdelgrupo.Estafuncingenera
una considerable hostilidad entre los miembros del grupo porque les obliga a ajustar su
conductaysusideasalarealizacindelatarea.Porestarazn,amenudo,enlosgruposes
necesaria una segunda funcin: la socioemocional, que asume el rol de reducir las
hostilidadesentrelosmiembros,dedicandomsatencinyrespuestasalossentimientosde
losmiembrosdelgrupo.Quiendesempeaestafuncingozadeunmayoratractivoparalos
miembros del grupo e inicia, ms a menudo que cualquier otro miembro, conductas
socioemocionalespositivaseintercambiodeinformacin.Estasdosfuncionespuedenser
desempeadasporpersonasdistintasoporlamismapersona.

ActividadesdeTareayLiderazgo
Definirconexactitudelproblemaaresolver.

Establecercanalesdecomunicacinentrelosmiembrosdelgrupo.

Proporcionarevaluacindelosresultadosqueseestnobteniendo.

Incentivarymotivarlosesfuerzosdelosmiembrosdelgrupo.

Coordinarlasaccionesdelosmiembrosdelgrupo.

Facilitarlaobtencindemetasproponiendosolucionesyallanandoelcamino.

ActividadesdeRelacinyLiderazgo
Elevarlamoral.

Aumentarlacohesindelgrupo.

Reducirelconflictointerpersonal.

Establecerunabuenarelacinconlosintegrantesdelgrupo.

Ponerelacentoenlapreocupacinquesetieneporlosmiembrosdelgrupo.

Mostrarconsideracinhaciaellos.

Noconvieneolvidarqueelliderazgoesunfenmenopoderosamentesituacional.Frentea
laopininextendidadequeelbuenlderloesparasiempreyentodaslassituaciones,loms
frecuenteesquehayabuenoslderesparaciertastareas(oendeterminadosmomentos)queno
sirven en otras tareas o momentos. No obstante, a pesar de este matiz, hay varias
caractersticasquesuelenaparecerenlosbuenoslderes:
Carisma. Los seguidores se identifican y emulan al lder, en quienes este confa,
exponiendosuvisinymisin.Estoslderessonrespetados,tienenpoderdereferente,tienen
unaltonivelysostienenmetasquesuponenunretoparasusseguidores.
MotivacinInspiracional.Loslderesconestacaractersticamotivaneinspirandndole
sentido al trabajo, suscitan el espritu de equipo, transmiten entusiasmo y optimismo,
proponenmetasoptimistas,secomprometenconellasyconlosseguidoresparaconseguirlas.
EstimulacinIntelectual.Loslderesanimanalosseguidoresparaquesepreguntensu
mododehacerlascosasoromperconelpasado.Favorecenlosesfuerzosinnovadoresy
creativosynocriticanlasideasdelosseguidoresporquedifierandelassuyas.
Consideracin Individualizada. Los seguidores son tratados de modo diferente,
establecindoseunarelacindidicaentreellderycadaunodesusseguidores.
RecompensaContingente.Implicareforzarpositivamentelainteraccinlderseguidor.Se
enfatizaellogrodelosobjetivosacordadosporlosseguidores.Seidentificansusnecesidades
yseunenalasexpectativasdellderparalograrlasyrecompensarlassilasalcanzan.
DireccinporExcepcin.Aquelldersolointervieneparacorregircuandolascosasvan
mal.
Laissezfaire. Es el lder que evita intervenir. Las caractersticas 6y 7no suelen ser
atributosvaloradosenloslderes,aunquesedenconciertafrecuencia.
Aunquemuchagentepiensaquelosbuenoslderesnacen,nosehacen,lamayorade
lascapacidadesrelacionadasconelliderazgopuedenaprenderse.Comovenimosdiciendoen
elrestodecompetenciasinterpersonales,lamejorformasdeaprenderestashabilidadeses
ejercitndolas.Algunosmediosconcretosquefacilitanesteaprendizajeseran:eltrabajoen
equipo,elfomentodelaparticipacinenlavidauniversitariamediantelosdiversostiposde
representacin,eltrabajoautnomo,olainteligenciaemocional.

2.2.3.TrabajoenEquipoyCapacidaddeTrabajarenunEquipoInterdisciplinar
TrabajarenEquiponosignificasolamentetrabajarjuntos.Unequipo:Esungrupo
de personas que se comunican, con diferentes trasfondos, habilidades y aptitudes, que

trabajan juntas para lograr objetivos claramente identificados. En consecuencia, los

requisitosdeltrabajoenequiposon:
Comunicacin.Entreotrascosas,estoimplicacapacidadparaponerseenellugardelos
demsyparavalorarsuspuntosdevista.Ascomolacapacidadparaexpresarconclaridady
honestidadlaspropiasopinionesysentimientos.
Depersonasquedifierenenactitudes,habilidadesyaptitudes.Resultacrucialreconocer
quenotodaslaspersonassomosiguales;cadaunaaportaalxitoyalrendimientodelequipo
deacuerdoconsuspropiashabilidadesycaractersticasparticulares.Precisamente,enesta
diferenciaestunadelaspotencialidadesdeltrabajoenequipo.
Conunpropsitoencomn:objetivosymetasclaramenteidentificados.
Loslogrosdeunequipodebenevaluarseenfuncindelaobtencindesusmetas.Por
tanto,stasdebenserestablecidasconclaridad.Alavezqueseestablecen,tambindeben
analizarselos elementosquepuedenimpedirodificultarlaobtencindelasmetasylas
estrategiasposiblesquepermitaneliminaresosobstculos.Conmetasclaras,losconflictos
inevitablesquesurgirnenelequipopuedenresolverseconmayorfacilidad(encuantolos
miembrospiensensobrelosobjetivos queestnintentandoconseguir).Lafaltademetas
producefrustracionesinnecesariastantoparaelequipocomoparalosmiembrosindividuales.
Lasmetastienenqueser:
claras(concretas)

medibles

realistas.

Eltrabajoenequipoplanteaciertasdificultadesennuestrocontexto,dondedemaneracasi
exclusivahapredominadoysehavaloradoeltrabajoindividual.Deunaparte,pues,existen
metaspersonalesydeotra,sesitanlasmetasgrupales.Esimportantetenerencuentaque,
aunqueambostiposdemetaspuedenserdiferentes,nodebenentrarencontradiccin.

Algunasmetasquepuedenestablecerseenlosequiposformadosporalumnos/asson:
Aprendizaje de los conocimientos especficos de la asignatura. A veces, los equipos
permitenlaadquisicindeciertosconocimientosdeformamsfcil.Porejemplo,elabordaje
de un problema de manera creativa. Otro ejemplo: en ciencias sociales, la existencia de
diversospuntosdevistaesimprescindibleparalaconsideracindemuchostemas.
Aprendizaje de otras competencias generales: conocer perspectivas diferentes, trabajo
interdisciplinar,habilidades sociales,comunicacininterpersonal,resolucindeconflictos,
resolucindeproblemas...
Familiarizacinconformasdetrabajoquedespusseutilizarnenlavidaprofesional.
Muchas actividadesprofesionales implicaneltrabajoenequipo(e.g.,ciruga,orientacin
profesional,trabajosocial,equipospedaggicos,gruposdeinvestigacin...)

Algunoselementosquecontribuyenasacarleunmayorpartidoaltrabajoenequiposon
lossiguientes:
Procurar que los equipos estn compuestos por personas que desempean diferentes
funcionesyquetienencaractersticasdiversas(etnias,gnero,etc.).Cuantamayorseala
diversidaddelequipo,mayoreslasposibilidadesdeintercambiarpuntosdevistadiferentes,
creatividad, etc. Es conveniente que las personas desempeen funciones diferentes en el
equipo(envezdequetodashaganlomismo).As,porejemplo,sisetratadehaceruntrabajo
unmiembropuedebuscarlabibliografa,otroredactarelinforme,otrosleerysintetizarla
bibliografa,otroshacerlapresentacinenclase,etc.Noobstante,enciertasocasioneses
mejorlaconstitucindeequiposhomogneos.Entrminosgenerales,eltamaoidealdelos
gruposesde35personas.Uncriterioimportanteparalaformacindelosgruposeslalibre
eleccindelosalumnos/as.Sinembargo,enocasionessernnecesariosotrosprocedimientos,
parafavorecerlaconsecucindelosobjetivossealadosenestaseccin.
Favorecerlarotacin.Quelosequiposnoestnsiempreconstituidosporlasmismas
personas.Estofacilitaelintercambio.Tambinfavorecerlarotacindefunciones(siguiendo
con el ejemplo anterior: que quien en un trabajo busca la bibliografa, en otro haga la
presentacin).Noobstante,losequiposdebentenerunaciertaestabilidad(e.g.,untiempo
mnimodeunoodosmeses)parallegaraobtenerciertosresultados.
Aprendizajeenaccin.Consisteenenfrentaralosequiposconsituacionestotalmente
nuevasparaellos.
Procesos detutorizacin.Alumnos/as decursossuperiores,oms avanzados,pueden
guiarelaprendizajedelosmsnovatos.
Trabajoenequiposinterdisciplicaresymulticulturales
Un tipo de equipos que deberan potenciarse son los interdisciplinares e, incluso, los
internacionales. Este tipo de equipos favorecera la consecucin de otras competencias
generales (capacidad para comunicarse con expertos de otras reas, apreciacin de la
diversidadylamulticulturalidad,habilidadparatrabajarenuncontextointernacional,etc.).
Enestecaso,hayalgunascaractersticas(comolacapacidaddeexpresarseydeentenderotra
lenguaolaflexibilidad)quecobranparticularrelevancia.Noobstante,dadoqueladiversidad
enunequiposeconsideraunvaloryunpotencial,convienetenerencuentaqueparaqueesta
diversidadseafructferaynoseconviertaenunelementonegativoesconvenientequelos
equipos:
Fomenten la interdependencia cooperativa. Esto es, que la consecucin de las metas
grupalesnoseaposiblesinlacontribucindetodoslosmiembros.
Quelosmiembrosdelosequipostenganigualstatus.
Quelosestudiantespercibanapoyoinstitucionalaltrabajoenequipo.Estacaracterstica
esgeneralizableaotrascompetenciasgenerales:silosestudiantesnopercibenunclaroapoyo

alaconsecucindeestascompetencias(sinoquelovencomoalgoaceptadoaregaadientes
porlosprofesores,porejemplo),difcilresultarqueseconsigan.
Quesefomentelarupturadelaspercepcionesentrediferentesgrupos(e.g.,Ciencias
Letras,rigurosossuperficiales,hombresmujeres,nosotrosellos).
Colocaralagenteenposicindehacerfavores.Estoes,querecibandelosdems
miembrosbeneficiosquedeseanyqueellos,asuvez,puedanayudaralosdems.
Favorecerlaempata(aprenderacolocarseenellugardelosotros).
Engeneral,lamejorformadeaprenderatrabajarenequipoestrabajandoenequipo.Se
debera,portanto,favorecerestaformadetrabajoentodaslasasignaturas.Sueleserhabitual
queyasehagaenmuchoscasos,especialmenteenlostrabajosdeprcticas.Perosepuedeir
msall.Enlamedidaenquelaclasepresencialpierdeimportanciaenlanuevaconcepcin
delosplanesdeestudios,yelaprendizajeautnomotutorizadolacobra,eltrabajoenequipo
deberaserunaparteesencialdeesteaprendizaje(quenotieneporqusersloindividual).
As, por ejemplo, grupos de alumnos/as podran preparar ciertos temas (tericos) del
programa, buscar informacin actualizada sobre algn tpico, pensar en aplicaciones del
conocimientoasituacionesreales,realizartrabajosdecampo,etc.
Elcampodedinmicadegruposhadesarrolladomltiplestcnicasgrupales,quese
utilizarndependiendodelafinalidaddelosgrupos.

2.3.Culturales
2.3.1.ApreciacindelaDiversidadydelaMulticulturalidad.
Tanto Europa como Espaa cada vez se acercan ms a un contexto multicultural y
diverso.Laformacinuniversitariadebesersensibleaestarealidadyformarparatenerlaen
cuenta y enriquecerse a partir de ella. La atencin a la diversidad implica tener en
consideracin,entreotros,alossiguientescolectivos:minorastnicas(inmigrantes,gitanos),
mujeres, discapacitados, personas con diferente orientacin sexual, personas de todas las
edades,etc.
Laperspectivamulticulturalenlaeducacinpuedeentendersedemuchasmaneras.Para
algunos se trata de un cambio en los planes de estudio, aadiendo nuevos materiales y
perspectivas donde se considere a grupos tradicionalmente infrarrepresentados (como los
indicadosanteriormente).Paraotrosconsisteenalgomsdifuso,comoelestilodeenseanza
oelclimadelaula,quefavorecealosmiembrosdeciertosgruposyperjudicaaotros.Un
tercergrupovamsall,alconsiderarqueelenfoquemulticulturalesalgoinstitucionaly
sistmico:pruebasyexmenesestandarizados,polticadebecas,sistemasdeadmisin,etc.
Lamulticulturalidadydiversidad,incluso,puedenconcebirsecomounenfoquealternativo

quecriticalasbasesdelasociedadydelsistemaeducativo(supremacadeunaclasesocial,
mantenimientodelsistemacapitalista,explotacindeciertosgrupos,etc).

Apesardeestasdivergencias,suelehaberacuerdoenloqueimplicaunenfoquecentrado
enladiversidadyenlamulticulturalidad:
Todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades para desarrollar sus
potencialidades.
Todoslosestudiantesdebenestarpreparadosparaparticipardeformaactivaycompetente
enunasociedadcadavezmsintercultural.
Los profesores deben prepararse para facilitar el aprendizaje efectivo de todos los
estudiantes,sinimportarlodiferentesqueseanculturalmentedeellos.
Launiversidadtienequedesempearunpapelactivoenlaluchaporlaigualdadycontra
laopresindecualquiertipo,empezandoporlograrestosobjetivosdentrodesuspropios
muros.
La universidad debe estar atenta y escuchar las voces y experiencias de todos sus
estudiantes.
Debedehaberunprocesocontinuadodeevaluacindetodaslasprcticaseducativasy
cmostasafectanatodoslosestudiantes:formasdeexamen,enfoquesdidcticos,tutoras,
materialdidctico,orientacin,etc.
Cadaestudiantellegaalauniversidadconunaidentidadpersonalysocialdesarrollada.En
esaidentidadocupaunlugaresencialsupertenenciadegnero,suidentidad tnicaosu
orientacin sexual. Estas identificaciones deben ser reconocidas y respetadas por la
institucin,porlosprofesoresyporlosdemscompaeros.Ydebenserelementosesenciales
paraelaprendizaje.

Laatencinaladiversidadyalamulticulturalidadpuedecontribuiralaconsecucinde
lassiguientesmetas(muchasdelascualessoncompetenciasgenerales):
Quecadaestudiantedesarrollesupropiopotencial.
Aprenderapensaryaaprendercrticamente.
Animar a los estudiantes a que desempeen un papel ms activo en el proceso de
aprendizaje,incorporandosuspropiasexperienciasehistoria.
Tenerencuentadiferentesestilosdeaprendizaje.

Apreciarlascontribucionesdediferentesgruposalconocimiento.

Desarrollaractitudespositivashaciaquienespertenecenagruposdiferentes.

Favoreceractitudescvicas

Aprenderaevaluarelconocimientodesdediferentesperspectivas.

Desarrollarenlospropiosestudiantesunaidentidadarticuladaycoherente.

Laenseanzayelaprendizajedelasensibilidadhacialadiversidadymulticulturalidad
implica,entreotrascosas:
Laelaboracindelostemariosydeloscurrculosdebeserculturalmenteincluyentes,
basados en el conocimiento actualizado. Esto significa incorporar opiniones opuestas e
interpretacionesdivergentes.
Las materias y sus contenidos deben incorporar la diversidad y la unidad intra e
intergrupos.
Las materias y sus contenidos deben ser sensibles a las variaciones temporales y
geogrficas.
Unnfasisenlaprofundidadmsqueenlaamplitud.
Tomadeconcienciadequeelconocimiento(yenconsecuencialostemariosymaterias)
son,enciertamedida,socialmenteconstruidosy,portanto,tentativos.
Laenseanzadecualquiermateriadebetenerenconsideracinlaspropiasexperienciasy
conocimientosquelosestudiantesllevanalaclase.
Lapedagogadebeutilizarunamplioabanicodemodelosinteractivosdeenseanzay
aprendizajequefavorezcanlacomprensin,lacontroversiayelaprendizajemutuo.
Elfomentodeunaactitudyprcticassolidarias concolectivosmenosfavorecidosde
nuestroentorno.

2.3.2. Habilidad para Trabajar en un Contexto Internacional y Conocimiento de

CulturasyCostumbresdeOtrosPases.
Europaestimplicadaenunprocesodeconstruccinqueimplicaamuchasnaciones,
comunidades,culturasylenguas.Esteprocesosebasaeneligualintercambiodeideasy
tradiciones,enlamutuaaceptacindepersonascondiferenteshistorias.Enpocotiempo,la
UninEuropeaestarformadapormsde450millonesdepersonas.Serimportante,por
tanto,tenerlashabilidadesnecesariasparacomprenderycomunicarseconlosdems.
Unodelosprimeroselementosparatenerestahabilidadeselmanejodeotraslenguas.
SegnlaUE,cadaciudadanodeberatenercapacidaddecomunicarsedeformaeficazenal
menosotrasdoslenguasdiferentesalamaterna.Setratadeunametaambiciosa,peroel
progresorealizadoyaenalgunosestadosmuestraqueesperfectamentefactible.Envirtudde
esteobjetivo,laformacinuniversitariadeberacontribuiraestameta,incluyndoladentrode
loscurrculosdetodaslascarreras.
Porotraparte,cadavezesmsimportantelapresenciadeestudiantesdeotrospasesen
nuestrasFacultades,ascomolapresenciadenuestrosestudiantesenuniversidadeseuropeas
(ydeotrospases).LapropiaUniversidadycadaunadelasFacultadesdeberanintentar
obtenerelmximoprovechodeestacircunstancia.As,seradeseable:

Elincrementodelosintercambios
La organizacin de actividades en las que tanto los estudiantes extranjeros como los
espaolesquehanestadofueraexpongansuexperiencia
Aprovecharlapresenciadeestudiantesextranjerosconfinesdocentes.
LapeculiaridaddelaUniversidaddeGranada,quemantienefuertesvnculosconlos
pasesrabesylatinoamericanos,deberallevarautilizarestacircunstanciaparaunmayor
enriquecimiento.

Engeneralsepuedenseguirunaseriededirectricesparafomentarestacapacidad:
Inclusindelestudiodeotraslenguasenlosplanesdeestudio.

Organizacindeactividadesenlasqueparticipenalumnos/asdediferentespases.

Fomentodelasestanciasenelextranjero.

Inclusindemateriales(lecturas,porejemplo)enotrosidiomas.

Fomentodelaasistenciaaconferenciasuseminariosinternacionales.

Incremento de los proyectos solidarios internacionales, en los que los universitarios

puedenponersuformacinalserviciodeotroscolectivosmenosfavorecidos.

3.CompetenciasEspecficas
3.1.ComunicacinOralyEscritaenlaPropiaLengua
Unabuenacomunicacinoralyescritafacilitalaconsecucindenumerososobjetivos
tanto en el mbito acadmico como en el laboral. El resultado de muchos procesos de
aprendizajeysolucindeproblemasnormalmentesecomunicaaprofesores,compaeros,
directores y jefes mediante escritos y/o presentaciones orales. Aunque las tcnicas y
estrategias necesarias paraconseguirunabuenacomunicacindebenserpartedelbagaje
instrumentalconelquelosalumnos/ascomiencenlatitulacin,eltrabajoqueserealiceen
cadaasignaturadebedirigirsetambinapracticaryreforzarestashabilidadeslingsticasy
paraelloesnecesarioentenderlosprocesosqueestnalabasedelasmismas.
SegnHayes(1996)haytresprocesosquecomponenlahabilidaddecomunicacin:

Planificacinanivelconceptualglobal.Implicaasuveztressubcomponentes:
-

Generarinternamentelasideasacomunicar.
Organizarestasideasydesarrollarunaestructuraparaelescritoodiscurso.

Evaluarlamejormanera/estilodecomunicarestasideasasuaudiencia.

Trasladar. Ponerenpalabraslasideasgeneradasenlafasedeplanificacinglobal.Esto
implica:
Planificacinconceptuallocaldecadafrase.
Planificacindelaestructurasintctica.
Activacindeinformacinlxica(palabrasautilizar).
Seleccin de los detalles de la pronunciacin (fonolgico/articulatoria u

ortogrfica).
-

Seleccindeinformacinpragmticayprosdica.Especialmenteimportanteenla
comunicacin oral ya que debe haber congruencia entre la entonacin y los gestos y el
significadoquesequiereexpresar.

Revisin. Deteccin y correccin de errores. Este proceso, en la escritura, implica la

deteccin de incongruencias entre las ideas a expresar y lo que expresa el texto,
inconsistenciasenlaorganizacin,deteccindeerroreslxicososintcticosetc.Enelhabla
alserunprocesoonline,larevisinslopuedehacersesobreaspectoslocales(significadode
clusulas,correccionesdepalabrasetc.).
La investigacin muestra que uno de los aspectos ms importantes a entrenar y que
requieremsesfuerzoeslaplanificacindeltextoodiscursotantoanivelglobalcomoa
nivel local (frases). Estas investigaciones muestran que las personas expertas (buenos
comunicadores) dedican dos tercios del tiempo a pensar en silencio, planificando y
organizandoloquesevaaescribirodecir,yslountercioaescribirohablar.Sinembargo,
laspersonasquenotienenmuchaprcticaenlaescrituradedicanlamayorpartedeltiempoa
escribir sin realizar planificacin previa. Muchos mtodos y tcnicas de
aprendizaje/evaluacin pueden utilizarse para reforzar y/o evaluar esta habilidad. La
utilizacindetrabajosescritos,presentacionesoralesdetrabajos,exposicindeargumentosy
discusionesenclaseconfeedbackporpartedelprofesorpuedeasegurarquelosalumnos/as
ejercitenestahabilidad.

3.2.ConocimientodeunaSegundaLengua
Lascompetenciasnecesariasrelacionadasconelconocimientodeunasegundalengua
estn bien definidas por la ACTFL proficiency guideline y por otras guas similares.
Normalmenteestascompetenciashacenreferenciaacuatrohabilidadesbsicasquetambin
se utilizan en la propia lengua, que mencionamos y analizamos en otros puntos del
documento:
Comprensinescrita
Compresinoral

Comunicacinoral

Comunicacinescrita
LaACTFLespecificadistintosnivelesdecompetenciasegnlatareadecomprensino
comunicacin que la persona puede realizar, el contexto o contenido en que el segundo
idiomasepuedeutilizarylaprecisinconquelatareasellevaacabo.
Latablasiguienterecogeestosdiferentesaspectos:

Nivel
Principiante

Tarea
listar

Intermedio

Dar
informacin

Avanzado

Describir
Narrar
Resumir
Comparar
Dar
instrucciones
Apoyaro
defenderuna
opinin
Hipotetizar
Persuadir

Superior

Contenido
Material
memorizado
Contenido
personal

Discurso/cantidad
Palabras,frases

Hechos
concretosdel
mundo

Frases
Unidades
discretas
Prrafos
Discurso
conectado

Abstracto
Controvertido
Argumental

Discurso
extensoy
conectado

Aestascompetenciaslingsticasbsicashayqueaadirotrasespecficasdelcampoen
queseesttrabajandocomoporejemplolaterminologapropiadelrea,elestiloyformato
delosinformesenlasegundalenguaetc.
Aunqueelaprendizajedeunsegundoidiomanotieneporquserunobjetivoespecfico
delatitulacin,squesedebefomentarsuutilizacinmediantelaexposicindelalumnadoa
textos escritos en idiomas diferentes del propio (manuales, artculos, lecturas
complementariasetc)ylaasistenciaaconferenciasycoloquiosenqueparticipenhablantesde
diferentespasesyportantodediferentesidiomas.

3.3.HabilidadesdeGestindelaInformacin
Lacapacidadparagestionarinformacinestformadaporunconjuntohabilidadesquese
organizanendistintasfases:

1. Fase de bsqueda. En esta fase el alumno necesita estar familiarizado con la estructura y
organizacindelabibliotecaobibliotecasquevaautilizar.Debeconocereldiferentepapelquea
lahoradebuscarlainformacinjueganlosdiccionarios,lasenciclopedias,lasrevistasylos
libros.Debeconocerlasprincipalesbasesdedatosrelacionadasconsudisciplinaylaformade
consultarlas. Tambin debe conocer las principales pginas en la red relacionadas con sus
intereses.
2. Fasedeseleccin.Lacantidaddeinformacindisponibleenlaredhaceimposiblelaconsultade
lamismaensutotalidad.Enestafasedelprocesodegestinesmuyimportanteconocerla
calidad y la relevancia de la informacin en relacin con los intereses de quien realiza la
bsqueda.Elusodelosndicesdeimpactoesimportantealahoradevalorarlaposiblecalidad
delopublicadoenunarevista.Tambinloeselndicedecitasdeunartculo.Paravalorarla
relevanciaesimportantedistinguirentrelasrevistasquepublicanartculostericosylasquese
especializan en trabajos de investigacin emprica o en artculos de revisin o en aspectos
metodolgicos.Esimportanteestarfamiliarizadoconlasprincipalesrevistasrelacionadasconla
propiadisciplinaoconelproblemaobjetodeinters.
3. Fasedealmacenamiento.Habilidadpararesumirlainformacinrelevanteenformadefichaso
registrosdeunordenador.Capacidadparacrearyorganizarficherosconrespectoauntemao
paraorganizarlosdatosdeunainvestigacincientficaenunahojadeclculo.
4. Fasederecuperacindelainformacinparasuutilizacinposterior.Estrelacionadaconla
anteriorpuesunabuenaorganizacinpermitelacreacindeclavesquepermitanlarecuperacin
detodalainformacinrelacionadaconunconceptooconuntemadeterminado.

3.4.HabilidadesbsicasdelManejodeunOrdenador.
Noslimitamosaenumeraraquellasqueunestudiantegraduadodebeconocer:
Conocimientoprcticoybsicodeunsistemaoperativodefrecuenteuso.
Conocimientoprcticodeunprocesadordetextos.
Conocimientoprcticodeunabasededatos.
Conocimientoprcticodeunahojadeclculo.
Conocimientoyusodeunpaqueteestadstico.
Habilidadesbsicasdeconsultadelaredinformtica.