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Resmenes de Psicologa Educacional

UNIDAD I: El problema de las relaciones entre discursos y
prcticas psicolgicas y educativas. La psicologa educacional como
disciplina estratgica. La escuela moderna y su crisis
Textos:
Coll. C. (1995): Psicologa y educacin: aproximacin a los objetivos y
contenidos de la psicologa de la educacin. En Desarrollo psicolgico y
educacin.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996): En bsqueda de una unidad de anlisis del
aprendizaje escolar
Narodowski, M. (1999): El lento camino de la desinfantilizacin. En
Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual.
Trilla, J. (1985): Caractersticas de la escuela y Negacin de la escuela
como lugar, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela.
Baquero, R. (2002): Del experimento escolar a la experiencia educativa.
Larrosa, J. (2003): Experiencia y pasin.
Greco, M.; Prez, A.; Toscano, A. (2008): Crisis, sentido y experiencia.
Conceptos para pensar las prcticas escolares.

Coll. C. (1995): Psicologa y educacin: aproximacin a los objetivos

y contenidos de la psicologa de la educacin. En Desarrollo

psicolgico y educacin.
Coll (autor espaol) Comenzar mencionando 2 evidencias q se imponen a
aquellos q se acercan a la parcela de conocimiento abarcada x la Psicologa de la
Educacin:
(1) Hay acuerdo entre los especialistas sobre el hecho de q dicho conocimiento tiene q
ver c/ la aplicacin de los principios y las explicaciones de la psicologa a la teora y
prctica educativas.
(2) Hay desacuerdo entre estos mismos especialistas sobre:
- En qu consiste esta aplicacin?
- Qu contenidos incluye?
- Cmo integrar sus aportes a 1 xp global y no reduccionista de los procesos
educativos?
- Cul es el perfil profesional del psiclogo de la educacin?
Divergencias sobre estos puntos Imposible una definicin clara y precisa, amplia/
aceptada, sobre la Psicologa de la Educacin.

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Se expresan en 2 posturas extremas:
La q entiende a la Psicologa de la Educacin como 1 simple etiqueta q
sirve xa designar la amalgama de explicaciones y ppios psi relevantes xa la
educacin y la enseanza. En este caso, la Psicologa de la Educacin no
configura 1 mbito ppio del conocimiento sino q es 1 especie de seleccin
de ppios y explicaciones de otras parcelas de psicologa: psi del apje, del
desarrollo, de la motivacin, etc.

La que entiende q si bien es posible considerar q la Psicologa de la

Educacin tiene q ver c/ la aplicacin de los ppios psicolgicos a los
fenmenos educativos, es mucho + q 1 simple aplicacin. La Psicologa
Educacional no se limita a trasponer al mbito educativo el conocimiento ya
elaborado x la investigacin psicolgica sino q realiza contribuciones
originales. La Psi de la Educacin es 1 disciplina c/ programas de
investigacin, objetivos y contenidos ppios.

Coll Se posicionar en esta postura de las 2 mencionadas = la Psi de la Educacin

como 1 mbito de conocimiento ppio.
Xa Coll ser 1 DISCIPLINA PUENTE ya q es al mismo tiempo 1 disciplina psicolgica
y educativa de naturaleza aplicada.

Las relaciones entre psicologa y educacin

Coll Realizar 1 historizacin acerca de cmo se constituy el campo de la
psicologa educacional =
1 Mitad del siglo XX La Psicologa de la educacin tomaba saberes
pertenecientes a 3 reas:
Las investigaciones experimentales del apje;
El estudio y medida de las diferencias individuales;
La psicologa del nio.
40 La Psicologa de la Educacin aparece como la reina de las ciencias de la
educacin.
2 Mitad del siglo XX (EE UU e Inglaterra) La Psicologa de la Educacin
presenta 1 panorama complejo xq =
- Ausencia de 1 definicin conceptual clara en contraste c/ el reconocimiento
oficial del q goza x encima de las dems ciencias de la educacin.
- Ausencia de 1 objeto de estudio claro.
- Prdida de la identidad como consecuencia de q se amplio desmesurada/ el
foco de inters (se ocupaba de todos los problemas del fenmeno educativo)
Xa esta poca se comienza a definir el campo de la Psicologa de la Educacin: antes
se tomaban conceptos de otras psicologas (como evolutiva y general) y se los
aplicaba al campo educacional.

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50 Hechos decisivos xa el rumbo futuro de las relaciones entre psicologa y
educacin. Ej.: emergencia de 1 serie de disciplinas q cuestionar el protagonismo de
la psicologa como la reina de las ciencias de la educacin. Ellas son:
- Sociologa de la Educacin
- Economa de la Educacin
- Educacin Compartida
Sostienen insuficiencia del anlisis psi xa la comprensin global de los fenmenos
educativos.
Las nuevas disciplinas educativas obligan a la Psicologa de la Educacin a la
necesidad de 1 planteamiento multidisciplinar de los fenmenos educativos y a
precisar su objeto de estudio.
Fines de los aos 50 Se destinan recursos econmicos dedicados a la
investigacin y a las reformas en el campo de la Psicologa de la Educacin. A partir
de 1975 crisis econmica ayudas a la investigacin en Psicologa de la
Educacin.
Actual/ La mayora de los especialistas admiten q las relaciones entre psicologa y
educacin han adoptado demasiado a menudo 1 carcter unidireccional (c/ los
conceptos psi se intent explicar la complejidad del fenmeno educativo) Plantean
la necesidad de 1 cambio de perspectiva.

Las concepciones actuales de la Psicologa de la Educacin

Coll Retomar lo dicho al inicio del texto sobre las concepciones o posturas en
relacin c/ la Psicologa de la Educacin.
(1) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO UNA APLICACIN DE LA PSICOLOGA
A LA EDUCACIN =

Diferentes autores conciben a la Psicologa de la Educacin como 1

psicologa aplicada a la educacin, como 1 aplicacin del conocimiento
psi.

Concepcin hegemnica h/ aos 50.

Sostiene q la investigacin psicolgica proporciona 1 conocimiento general

q puede aplicarse tanto en la educacin como en otras reas de la
actividad humana.

Dentro de esta perspectiva la Psicologa de la Educacin no tiene 1

objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre l.

(2) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO FORMANDO PARTE DE UNA

PERSPECTIVA MAS AMPLIA QUE INTEGRE EL APORTE DE DIVERSAS
DISCIPLINAS =

Existen concepciones q suponen verdaderas alternativas epistemolgicas a

la Psicologa de la Educacin ya q proponen integrar los contenidos

tradicionales de ella a 1 disciplina + amplia q tendra x objetivo la

aprehensin global de los fenmenos educativos Ej.: educologa =
aportes de otras reas de conocimiento tales como:
Filosofa
Sociologa
Historia
Sera 1 ciencia integrada de la educacin frente a la alternativa tradicional
de considerar diversas ciencias de la educacin (pedagoga, psicologa
educacional, etc.)

(3) PSICOLOGIA COMO DISCIPLINA PUENTE ENTRE LA PSICOLOGIA Y LA

EDUCACION =

C/ objeto de estudio, mtodos y marcos conceptuales ppios.

Representante de esta concepcin: David Ausubel Sostiene q la bsica

entre la psicologa y la Psicologa de la Educacin es q la 1 se ocupa de
las leyes generales del psiquismo humano, mientras q la 2 se ocupa de las
leyes del psiquismo humano q rigen el apje escolar.

Psicologa de la Educacin no es la psicologa general aplicada a los

problemas educativos. Se basa en 1 teora separada de carcter aplicado
enunciada en 1 nivel inferior de generalidad q la psicologa general.

Es necesario q la Psicologa de la Educacin tenga en cuenta las

caractersticas particulares de las situaciones educativas en la
elaboracin de sus explicaciones y propuestas.

Coll Se centrar en esta 3 concepcin: LA

PSICOLOGA DE LA
EDUCACIN COMO 1 DISCIPLINA PUENTE
Afirmar q la Psicologa de la Educacin es 1 disciplina puente equivale a afirmar q no
se identifica completa/ ni c/ las disciplinas psi ni c/ las disciplinas educativas, o dicho
de otro modo, q participa al mismo tiempo de las caractersticas de ambas =
A) En tanto disciplina psicolgica, la Psicologa de la Educacin se nutre de las
preocupaciones, mtodos y explicaciones q brindan otras ramas de la psi cientfica.
Ej.: xa explicar los procesos de apje escolar se basa en las explicaciones de la psi del
apje, la motivacin, etc.
No son extrapolaciones de ppios y teoras de la psi general a la Psi Educacional, las
explicaciones de 1 mantienen c/ la otra relaciones de interdependencia: el uso de teo
psi bsicas condiciona las explicaciones de la Psi Educacional, xo a la vez, las
propuestas de Psi Educacional lleva a 1 revisin de la teo psi general.
B) En tanto disciplina educativa, la Psicologa de la Educacin forma parte de los
componentes especficos de las ciencias de la educacin.
Componentes =

Especficos = Psi de la Educacin + Didctica + Sociologa de la Educacin

ciencias cuyo objetivo es estudiar los procesos educativos.
Bsicos = Todas las ciencias humanas No tienen como finalidad el estudio
de los procesos educativoso xo brindan aportes xa comprenderlos mejor.

Coll PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Como disciplina puente OBJETO DE

ESTUDIO: Procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las
personas como resultado de la participacin en actividades educativas
Definicin de los 80 Desarrollos posteriores reubican el objeto de estudio en torno
al apje escolar en condiciones institucionalizadas.
= Son procesos de adquisicin, es decir, q dan lugar al apje, intencionales (responden
a objetivos educativos), q tienen lugar durante 1 perodo de tiempo relativa/ largo,
provocan efectos durables en las personas e implican reestructuraciones importantes
del comportamiento.
Respecto de ellos, la Psicologa de la Educacin estudia:
- Los factores q los facilitan, obstaculizan o imposibilitan
- La direccin q toman
- Los resultados a los q llegan.

En la enunciacin del objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin encontramos

los 2 grandes contenidos de los q se ocupa:
Los procesos de cambio comportamental o procesos de apje.
Los factores de las situaciones educativas q directa o indirecta/ condicionan
los procesos de cambio comportamental 2 grupos:
a) Intrapersonales o internos al alumno. Ej.: madurez fsica y psicomotrz, nivel
de conocimientos previos, mecanismos de apje, motivacin, etc.
b) Ambientales o propios de la situacin. Ej.: caractersticas del profesor
(capacidad intelectual, pedaggica, etc.), los factores del grupo y sociales, las
condiciones materiales y los mtodos de enseanza.

Coll PSICOLOGIA DE LA EDUCACION (= q de+ disciplinas q forman parte de los

componentes especficos) Estudia los procesos educativos c/ 1 triple finalidad =
1_ Elaborar una teora sobre los procesos educativos (Dimensin terica de los
procesos educativos)
2_ Elaborar modelos y programas de intervencin sobre lo educativo (Dimensin
tecnolgica)
3_ Dar lugar a 1 praxis educativa coherente c/ las propuestas tericas formuladas
(Dimensin prctica o aplicada)

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Coll 3 Componentes presentes en todos los intentos de aplicar la Psicologa a la
Educacin (*ver 3 concepciones mencionadas + arriba)
1) NUCLEO TEORICO CONCEPTUAL = Es el conjunto de conocimientos sobre
los procesos psicolgicos q se aplica a la educacin.
2) PRACTICAS EDUCATIVAS = Es el mbito de aplicacin, la parcela de la
realidad a la q se pretende aplicar el ncleo terico conceptual (situaciones,
fenmenos, problemas)
3) PROCEDIMIENTOS DE AJUSTE = Procedimientos q permiten ajustar el
conocimiento terico (ncleo terico conceptual) q es general y descontextualizado a
las caractersticas particulares del mbito de aplicacin.
Coll sostiene q tales procedimientos son necesarios en tanto q existe 1 brecha entre
teora y prcticas educativas x eso entre teo y prctica hay mediaciones q sern
los procedimientos de ajuste q se encargarn de contextualizarlos conocimientos a
aplicar en c/ situacin educativa concreta.
Los procedimientos de ajuste proporcionarn las bases sobre cmo intervenir en la
prctica mediante el empleo de determinada teora pero s/caer en el
APLICACIONISMO (= forzar la teora xa encontrar en la prctica lo q buscamos)

Baquero, R. y Terigi, F. (1996): En bsqueda de una unidad de anlisis del

aprendizaje escolar + Trilla, J. (1985): Caractersticas de la escuela (*)
(*)Se tomarn conjunta/ el texto de Baquero y el captulo 1 del texto de Trilla.
Baquero Comenzar planteando 3 elementos a tener en cuenta xa el abordaje de
los apjes en la escuela:
1. DESNATURALIZAR LA MIRADA SOBRE EL DISPOSITIVO ESCOLAR Y
SOBRE LA INFANCIA Xa ello es necesario tener en cuenta el carcter
histrico y cultural/ determinado por el proyecto poltico y social sobre la
infancia q supone la escolarizacin obligatoria y masiva.
2. QUE LOS PROCESOS DE ESCOLARIZACIN PRODUCEN 1 TIPO
PARTICULAR DE APRENDIZAJE, EL APRENDIZAJE ESCOLAR, cuyas
caractersticas son:
- Artificial
- Descontextualizado
- Determinantes duros (organizacin graduada, obligatoria, organizacin del
tiempo y del espacio, etc.)
3. PROPONER LA CATEGORIA DE ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE
ANALISIS ADECUADA DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y
APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR

1. EL PROYECTO ESCOLAR COMO PROYECTO POLITICO SOBRE LA

INFANCIA
Baquero Sostiene q tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural
del desarrollo del nio bajo esta mirada se pierde la perspectiva histrica de
sistema escolar como 1 dispositivo q produce formas particulares de desarrollo infantil.
La constitucin de la escuela como dispositivo de poder - saber puede ser situada
histrica/ = la escuela se constituye en respuesta a 1 necesidad social = cuando
comienza la construccin de los Estados Nacin, 1 gran cantidad de poblacin q
viva en las zonas rurales migra hacia las ciudades Problema: muchos nios q no
tenan dnde ser alojados creacin de la escuela como dispositivo xa alojar y
controlar a estos nios.
Produce
El dispositivo escolar genera formas de construccin de la infancia moderna = surge la
escuela como 1 dispositivo de poder saber c/ sus 3 aspectos fundamentales:
- Obligatoriedad
- Gradualidad
- Masividad Los procesos de escolarizacin masiva apuntan a producir 1
efector formativo sobre la niez q es vista como relativa/ dcil Vemos
cmo el dispositivo escolar genera una CONCEPCIN SOBRE LA
INFANCIA MODERNA:
1.
Cultural/ la escuela pasa a ser lo natural , en tanto q lo no natural es
el lugar del nio en la calle, separado del cuidado de los adultos y la escuela, fuera de
los procesos naturales de crianza y escolarizacin. S/ embargo podemos decir q la
escolarizacin es slo 1 manera, entre otras posibles, de dar tto a la niez.
2.
La debilidad y la indefensin pasan a ser las caractersticas naturales
del nio moderno S/ embargo, la existencia siquiera de 1 nio en la calle revela q la
posicin de debilidad, indefensin e incapacidad no est inscripta en la naturaleza
del nio. Tomemos 1 ejemplo q echa x tierra la asociacin de la infancia c/ la
incapacidad = los educadores suponen q los nios h/ los 6 7 aos no pueden tener 1
concepto adecuado de N . Xo la realidad muestra q los nios de la calle pueden
contar cantidades importantes de dinero, calcular vueltos, cambios, etc., mucho antes
de q se verifique la nocin piagetiana de N .
3.
El nio debe ser protegido x los adultos y sus relaciones c/ la cultura
adulta sern postergadas xa + adelante, debiendo pertenecer a la cultura propia de los
nios.
4.
Sentimiento de infancia = el nio depende del adulto y necesita ser
protegido x ste.
En sntesis:
OBLIGATORIA
ESCUELA DISPOSITIVO DE SABER PODER ASPECTOS
Aporta/ se sustenta

GRADOS
MASIVIDAD

CONCEPCION DE LA INFANCIA MODERNA DEBIL - INDEFENSA

Legitimada x: DISCURSOS PSICOLOGICOS

DECISIONES POLTICAS SOBRE

LA VIDA DE LOS SUJETOS.

Ej.: criterios de educabilidad legitimados x argumentaciones psicolgicas q

juzgan sobre la inteligencia, la SM y la normalidad de los sujetos A partir del
momento en el q todos los nios van a la escuela se buscar diferenciar
aquellos q se adaptan a ella y los q no lo logran saber las causas de su
inadecuacin y darles un tto.
Baquero La psicologa produce la legitimacin de las prcticas pedaggicas y
c/ ello hace considerar a la escolarizacin como un contexto natural del
desarrollo del nio la naturaleza del dispositivo escolar debe ser objeto de anlisis
x el sesgo q produce sobre el desarrollo infantil. Ej.: la psicologa del desarrollo
establece tiempos esperables xa la adquisicin de la lecto escritura en el nio. Este
discurso psi legitima una prctica pedaggica especfica, 1 modo de enseanza de la
lecto escritura c/ tiempo fijados xa todos los nios x =. Si algn nio no alcanza el
nivel esperable, rpida/ pasa a ser el diferente, lo q se convierte en sinnimo de
inadaptado (al dispositivo) o retardado (en trminos del psiquismo normal). Xo lo q se
debera reconsiderar, xa quitar el peso del infante, es si la escolarizacin en s misma
y las prcticas q en ella se imparten no estarn alejadas del desarrollo del nio, a la
vez q procurando un forzamiento artificial de un proceso psicolgico.
Baquero Se referir luego a los DETERMINANTES DUROS de las prcticas
escolares = Son caractersticas del dispositivo escolar moderno, q se toman como
naturales y no se cuestiona su utilidad o funcionamiento. Ellos son:
(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA
(2) Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO
(3) Acta con unos LIMITES TEMPORALES determinados
(4) Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE
(5) Predetermina y sistematiza CONTENIDOS
(6) Propone una FORMA DE APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO

Baquero toma la idea de los determinantes duros de Trilla, quien se refiere a ellos
como las notas distintivas de las instituciones educativas. Trilla sostiene q estos
determinantes duros se pueden dan, de manera aislada, en otras prcticas educativas
diferentes a la escuela (Ej.: puede haber medios instructivos colectivos), xo lo q
caracteriza a la escuela es q en ella se materializan todas estas caractersticas.
(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA =
En tanto realidad colectiva, permite ensear a muchos a la vez. La escuela
es un educatorio comn de la infancia y la juventud.

La escuela es 1 propuesta colectiva q busca el logro de rendimientos

relativa/ homogneos sobre 1 poblacin relativa/ heterognea.

Cuando, dentro de esta poblacin q la escuela intenta homogeneizar,

alguien se corre de la , de lo esperable, es ledo en trminos de fracaso.

El colectivo sobre el q opera la accin docente es el grupo de clase.

Trilla Desde el surgimiento de la escuela como institucin, el espacio se fue

organizando de diferentes modos c/ el fin de hacer + eficiente la enseanza colectiva =
En 1 comienzo las escuelas eran tipo corral = muchos nios en 1 misma clase, xo el
maestro enseaba a 1 slo x vez mientras los de+ vagaban y alborotaban x el aula.
Luego, a partir de los desarrollos de la pedagoga de Comenio, se implementarn
otros mecanismos xa hacer eficaz la enseanza conjunta de muchos Foucault =
dichos mecanismos hacen funcionar a la clase como 2 mquina de aprender,
disciplinar, vigilar, recompensar o sancionar.
(2) Se ubica en un ESPACIO ESPECIFICO =
La escuela es 1 lugar, 1 edificio c/ sus ventajas o sus carencias, 1 espacio
delimitado, a la escuela hay que ir.

El aprendizaje se concreta en lugares adecuados a tal funcin. Se crea una

arquitectura escolar q ir en consonancia c/ el modelo pedaggico c/ el q se
piensa a la escuela. Ej.: el modelo pedaggico de la escuela como lugar de
disciplina crea 1 arquitectura panptica acorde de vigilancia y control.
Las escuelas sern + centrfugas (hacia afuera, contacto c/ el exterior,
paseos y visitas) o centrpetas (hacia adentro, aisladas, cerradas sobre s
mismas)

Los alumnos se encierran en ese edificio q es la escuela xa hablar del

mundo, quebrando as el espacio ocupado x los contextos cotidianos.

El uso de espacios en el dispositivo escolar cumple un rol central quedan

delimitados el espacio escolar y el extra escolar, las tareas xa la escuela y
xa el hogar.

(3) Acta en unos LIMITES TEMPORALES determinados =

La organizacin del tiempo en la escuela toma la referencia de la fbrica, y
x eso establece tiempos tan pautados y rgidos xa ensear y aprender, y x
fuera de este tiempo, queda el tiempo del juego.

La escuela define momentos, das y pocas + aptos xa la enseanza.

La escuela implica una segmentacin del tiempo social: determina los

momentos de la vida cotidiana (momento de ir a la escuela, momento de
hacer la tarea, momento de estar en casa).

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La organizacin temporal q provee la escuela determina en qu momento

del ao el alumno debe descansar (vacaciones) y en qu momento debe
estudiar (ao lectivo).

El tiempo en la escuela debe ser uniforme y esto se observa, x ejemplo, en

la estructura gradual de los currculos q presupone la inversin de tiempos
homogneos xa el alcance de logros especficos.

C/ la gradualidad la escuela define los ritmos de enseanza: qu ensear,

en qu momento, x cunto tiempo.

El tratamiento q c/ escuela da al tiempo estar en funcin de 2 variables:

Factores objetivos: climatologa, edad de los escolares, etc.
Pedagoga q la escuela asuma: segn ella habr tiempos + rgidos o flexibles.

(4) Define los ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE =

En la escuela encontramos estos 2 roles asimtricos (docente discente)
claramente diferenciados. Es decir, aquellos q van a ensear y aquellos q
van a aprender.

Esta asimetra es necesaria, xo el riesgo q se corre es q la distancia entre

el docente y el discente se convierta en 1 relacin autoritaria. Xo ade+ tal
asimetra caracteriza a la escuela, ya q de otro modo puede hablarse de
congreso, grupo de trabajo, seminario, xo no de escuela.

Maestro y alumno, roles inseparables q se definen mutuamente. No puede

darse 1 s/ el otro.

Las posiciones subjetivas definidas x tal relacin asimtrica (docente

alumno) poseen 1 cdigo de conducta q regula el ppio comportamiento y
las relaciones intersubjetivas.

Ambas posiciones debern obtener ciertos logros, objetivos, en cierto

tiempo y c/ determinados recursos. Quien est ubicado en la posicin de
alumno tiene un acceso parcial o nulo a los objetivos q regulan la actividad
y la decisin sobre el curso q tomar el proceso de enseanza y apje.

Trilla Si bien los roles de maestro y alumno son necesarios en la escuela, ambos
roles no presuponen necesaria/ a la escuela Antes de q la escuela existiera como
institucin ya haba maestros y alumnos. X eso decimos q el maestro de escuela es
slo 1 tipo de docente como el escolar es slo 1 tipo de discente. Cuando los roles de
docente y discente quedan escolarizados adquieren caractersticas particulares segn
la escuela de la q se trate, la poca y el lugar, y la pedagoga q se asuma.
(5) Predetermina y sistematiza CONTENIDOS =

No es cualquier cosa lo q se ensea en la escuela.

Los contenidos escolares son 1 seleccin realizada c/ diversos criterios.

Dicha seleccin es siempre previa al acto de enseanza y ajena a los

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alumnos, ya q no se tiene en cuenta el inters o la opinin de ellos a la hora
de debatir qu contenidos debern ser incluidos en el currculo.

Luego de la seleccin de los contenidos sigue un orden secuencial de los

mismos = C/ materia se fracciona en lecciones, temas, tems, a los q se le
asignan unidades de tiempo.

Los criterios xa elaborar un programa de contenidos pueden ser:

Lgicos: centrados en la materia.
Psicolgicos: centrados en quien ha de aprender.

(6) Propone una FORMA DE APJE DESCONTEXTUALIZADO =

Trilla La forma de aprendizaje descontextualizado q se produce en las

escuelas se diferencia del aprendizaje q se da en las sociedades primitivas,
x ejemplo, ya q en ellas el apje se da en la misma situacin en la q la
conducta aprendida ser aplicada.
Xo en las sociedades + complejas, al ser > los saberes q deben poseerse,
se desarrolla 1 sistema de instruccin xa nios y jvenes en l se
explican los saberes fuera del contexto donde se los aplica directa/. X eso
decimos q lo q se aprende en la escuela no ser aplicado en el
contexto
escolar
sino
en
otros
contextos
(aprendizaje
descontextualizado)

La escuela no crea conocimientos ni es el lugar xa su utilizacin (slo los

transmite)

Pregunta de los escolares (favorecida x la descontextualizacin) = Xa

qu me sirve esto?

El impacto descontextualizador de la escuela tiene q ver c/ la apropiacin

de instrumentos de representacin, semiticos, como la escritura y los
lenguajes formales (como el matemtico). C/ los instrumentos de
representacin q el alumno aprende en el contexto escolar crear y
manipular luego contextos espacio temporales remotos.

Trilla Formas q fueron propuestas x diferentes modelos escolares xa

recontextualizar el apje:
- Favorecer la aplicacin prctica de los contenidos aprendidos: talleres, trabajos
manuales, huerta.
- Favorecer el contacto c/ los referentes de los contenidos aprendidos: visitas a
fbricas, museos, excursiones, etc.

II. LA ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Baquero La artificialidad (no naturalizacin) de las prcticas escolares a
menudo es 1 elemento olvidado en los anlisis psico educativos.
Tiene 2 aspectos:

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A) X 1 lado, las prcticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones
generadas x las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en
referentes extra-muros. As x ejemplo la escuela propone la apropiacin de rutinas,
prcticas e informacin de dudosa filiacin c/ las ciencias y las prcticas sociales. S/
embargo, desde su funcin pedaggica, es necesario q la escuela despliegue
prcticas ppias c/ fines instruccionales Ej.: a los alumnos se les ensea a subrayar
adecuada/ los adjetivos de 1 texto, pese a q en la vida cotidiana rara/ deban repetir
esta actividad. S/ embargo pueden llegar a necesitar xa el desarrollo de ciertas
habilidades de escritura el reconocimiento de los adjetivos, y c/ tal fin se piensa 1
actividad xa ensear la adjetivacin.
Preocupacin = dificultad de relacionar las prcticas escolares c/ los fines q debe
perseguir la escuela.
B) X otro lado, las practicas escolares implican 1 quiebre en la cotidianeidad de los
sujetos c/ las prcticas y contextos de crianza esto no implica 1 error u
obstculo, sino su razn de ser: la escolarizacin conlleva q los alumnos estn sujetos
a 1 rgimen de trabajo especfico ( al del hogar) c/ formas especficas de cognicin,
habla, comportamiento, de los $.
Sobre el mismo tema, existe 1 preocupacin x el carcter disruptivo q las prcticas
escolares guardan sobre los procesos del desarrollo infantil algunos piensan q x s
slo desembocara en la construccin de conocimiento escolar o cientfico Baquero
est en desacuerdo c/ pensar q la escolarizacin slo prolonga, facilita u obtura 1
curso natural del desarrollo.
LAS UNIDADES DE ANALISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Baquero El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente c/ 1 ENFOQUE
DIDICO = LA RELACIN MAESTRO - ALUMNO DOCENTE - DISCENTE son
ejemplos de este enfoque didico en el q hay 2 $ c/ posiciones diferenciadas.
Los enfoques didicos dejan de lado el contenido a ser enseado. Lo toman como un
objeto inerte q se trabaja en clase y no incide en la situacin de enseanza apje.
En las ltimas 2 dcadas Se pas al ENFOQUE TRIADICO: DOCENTE ALUMNO
SABER. La inclusin del elemento tercero, el saber, gener 1 pequea revolucin.
Se comenz a considerar la especificidad de los objetos, de los contenidos, en el acto
de aprender.
Existen n tradas, por ejemplo:
- Educador / alumno / saber en general
- Educador / alumno / materia
- Educador / alumno / padres
- Educador / alumno / sociedad, etc.
Baquero Dejar de lado las explicaciones didicas y tridicas sobre el apje escolar
y propondr pensar el apje escolar en funcin de las caractersticas de los
dispositivos escolares. La propuesta de Baquero consiste en:
Resituar los determinantes duros del dispositivo escolar;
Resituar al dispositivo dentro del proyecto poltico gral establecido x los adultos
xa los nios;
Entender los efectos q el dispositivo escolar tiene sobre el apje y los cursos del
desarrollo infantil.

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La unidad de anlisis q pretende emplear no se trata de poner un marco (sistema de
enseanza, sistema social) a los modelos didicos y tridicos. Se trata de ir + all de
la trada pedaggica, avanzar sobre los determinantes duros y la naturaleza misma de
la escuela como proyecto poltico.
EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANALISIS
Baquero El problema de la definicin de la unidad de anlisis tiene q ver c/ producir
1 recorte del campo educativo q permita estudiar lo q sucede dentro de la escuela en
la complejidad del fenmeno.
Tomar la categora de ACTIVIDAD xa dar cuenta de las prcticas escolares.
Toma dicha categora de Leontiev quien propone q la actividad tiene 3 niveles de
anlisis diferentes:
1) La actividad en tanto actividad humana regulada cultural/ c/ motivos definidos.
2) Las acciones, q son los componentes de la actividad orientados al logro de ciertos
fines.
3) La operacin, q compone a la accin y son los medios a travs de los cuales se
ejecuta la misma.
Baquero este esquema puede ser aplicado a la actividad escolar.
Tomar los desarrollos de Engstrom: psiclogo sueco q recupera la categora de
actividad de Leontiev. Xa Engstrom los COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN
UNA ACTIVIDAD son:
Sujeto
Objeto / objetivo
Instrumentos
Reglas
Comunidad
Divisin de tareas
Engstrom organiza dichos componentes en 1 esquema, q fue empleado xa analizar
diversas formas de la actividad social (Ej.: actividad teatral) y q Baquero toma xa
analizar la situacin educativa:
INSTRUMENTOS

SUJETO

OBJETO / OBJETIVO

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REGLAS
COMUNIDAD
APLICACIN DEL ESQUEMA A LA SITUACION EDUCATIVA =

DIVISION
DE TAREAS

Dentro del sistema de actividad, los elementos se definen x su situacin relativa y

recproca. Ej.: el sujeto puede ser el alumno y el objeto u objetivo algn saber o
contenido. La comunidad de referencia puede ser el grupo de clase. Las herramientas
q operan en la situacin pueden ser por ejemplo los manuales o libros de texto
empleados xa la transmisin del contenido.
INSTRUMENTOS = Los instrumentos mediadores son el componente central en este
esquema ya q se consideran como indispensables xa la apropiacin de saberes en
la actividad escolar juego 1 rol central la apropiacin de los instrumentos semiticos
especficos como:
- Escritura.
- Formas matemticas de representacin.
En la escuela instrumentos semiticos son:
1) Objetos de apropiacin x s mismos
2) Objetos q permiten la apropiacin de nuevos saberes
SUJETO = El sujeto de una actividad escolar es el alumno.
Ade+:
- Su comportamiento esta definido, en parte, x la situacin escolar.
- Su posicin esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian en virtud de
la actividad.
REGLAS = Tienen q ver c/ las normas de comportamiento definidas en el seno de la
comunidad y q regulan la conducta del alumno.
DIVISION DE TAREAS = Un alumno se define x la posicin q ocupa en el dispositivo
de distribucin de tareas. X eso ser alumno no significa ser nio, se puede ser alumno
siendo adulto dependiendo de la posicin ocupada en la divisin de tareas.
COMUNIDAD = Es la poblacin q regula la actividad se enmarca en una trama de
relaciones sociales especficas recortes:
- Grupo de clase
- Institucin
Es importante tener en cuenta q los elementos q conforman la actividad se definen en
funcin de dicha actividad q los contiene y define. Ej.: si queremos emplear la
categora de actividad xa analizar el fracaso escolar, podramos x ejemplo tomar como
sujeto al alumno q no cumple c/ los objetivos esperados, y los instrumentos podran
ser las tcnicas y teoras desde las que se sustenta la categora de fracaso escolar

Narodowski, M. (1999): El lento camino de la desinfantilizacin (o infancia

generalizada). En Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela
actual.
Narodowski Se pregunta: Qu es esa cosa llamada infancia?

15

No es producto de la naturaleza sino 1 construccin histrica ppia de la modernidad.

Narodowski Tomar el trabajo de Adrin Wilson (q se basa en consideraciones de
Philippe Aries) sobre la historia de la infancia. Dicha trabajo identifica 2 etapas:
1) Antes de los siglos XIII o XIV no existan los sentimientos de infancia en la
cultura occidental. Los nios compartan las mismas actividades q los adultos (ldicas,
educacionales y productivas). No se diferenciaban de los adultos ni x la ropa, ni x los
trabajos q hacan. Durante toda la Edad Media los nios eran vistos como adultos
pequeos.
2) Se produce 1 transicin de la antigua a la nueva concepcin de la infancia en
Occidente. Se destacan 2 sentimientos en relacin c/ la infancia:
-

Sentimiento q expresa la dependencia del nio al adulto y la necesidad de

proteccin x parte de ste. Sentimientos de amor maternal q despiertan los
nios.

Sentimiento q surge x el inters en la infancia como objeto de estudio y

normalizacin proceso de escolarizacin se propone como el xa alcanzar
dicha normalizacin

Desde el punto de vista histrico es posible afirmar q la institucin escolar moderna

es el dispositivo q se construye xa encerrar a la niez y la adolescencia
encerrar desde 2 puntos de vista:
- Corpreo (encierro material). El cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente ser
el depositario de las acciones especficas de la pedagoga.
- Desde las categoras de la pedagoga (encierro epistmico)
Cuando la categora de infancia se erige como tal y los nios comienzan a ser vistos
como c/ determinadas caractersticas (dependencia, necesidad de cuidados),
comienza a ser necesario 1 dispositivo q albergue a esta poblacin particular (los
nios) xa disciplinarlos y vigilarlos aparece la escuela como dispositivo de saber
poder q a la vez q transmite saberes, sesga el desarrollo del infante orientndolo hacia
caminos de normalidad y control.
Narodowski La categora de infancia y la pedagoga se construyen mutua/ =
mientras q la infancia hace posible la existencia de la pedagoga en tanto discurso,
dicho discurso, a su vez, aporta sentidos acerca de la infancia.
+ Psicologa educacional = Construyen el concepto de alumno
En este concepto persisten las caractersticas atribuidas a la infancia (heteronoma,
necesidad de proteccin, etc.) xo aplicadas a 1 contexto , el contexto escolar en
dicho contexto la pedagoga propone situar los cuerpos de los alumnos. Xo el error del
discurso pedaggico es q las categoras de infante y alumno quedan homologadas,
identificadas, cuando no lo son = xa la pedagoga moderna la posicin de alumno
implica en + o - la posicin de infante, en el sentido de q el alumno, al = q el infante:
- Lugar heternomo de no saber docente autnomo q sabe.
- Obediente.

16

X eso la escolarizacin consiste en la infantilizacin de 1 parte de la poblacin, q

pasarn a ser los alumnos, y a los q se le atribuirn las mismas caractersticas q se les
atribuyen a los nios.
= Todo aquel q ocupe el lugar de alumno (sea nio, adulto o adolescente) deber
resignar su autonoma en cuanto a su saber (la escuela borra los saberes previos) y
posicionarse en forma dependiente y heternoma frente a 1 docente q decidir q
ensear, cmo ensear, y xa qu ensear.
Narodowski Institucin escolar moderna Caractersticas:

Dispositivo de saber poder

Administra el cuerpo infantil, lo forma, lo disciplina y educa. Pone al

cuerpo en manos de un educador q se encargar de educar a ese ser
indefenso, ignorante, carente de razn = el alumno.

X de acciones complementarias:
- Determinacin legal del estatus jurdico y pedaggico de los cuerpos (cundo hay
nio, cundo hay alumno), q se expresa en leyes q determinan quines pueden
participar de la escuela y quienes no.
- Distribucin de los cuerpos en instituciones escolares de acuerdo a criterios
(inteligencia situar a los alumnos en c/ - inteligencia en educacin especial-, edad,
desempeo individual) Estos criterios se encargarn de diferenciar, x ejemplo, lo
normal y lo patolgico conceptos relativos al momento histrico y la cultura. Ej.: la
convivencia en 1 misma aula de nenas y nenes hoy es recomendable xa la formacin
adecuada de la personalidad de los alumnos, xo hasta hace pocas dcadas se
pensaba q mezclar nenas y varones alentaba la perversin y la inmoralidad.

La descripcin arriba mencionada corresponde a la infancia moderna, c/ sus

caractersticas de obediencia y dependencia, y sus modos de disciplinarla
Narodowski: qu queda actual/ de esta infancia? Propone q LA INFANCIA
MODERNA EST EN CRISIS, SE EST RECONVIRTIENDO
Transformacin hacia 2 grandes polos =

POLO DE LA INFANCIA HIPEREALIZADA = Es la infancia de la realidad virtual,

de Internet, de la computadora, de los canales de TV, las consolas de videojuegos
estos chicos hace tiempo q dejaron de ocupar el lugar de no saber q se les atribua
en la modernidad. Estos nios no suscitan en sus adultos protectores demasiada
necesidad de proteccin.
Comparacin entre la infancia moderna y la infancia hiperealizada

INFANCIA MODERNA

INFANCIA HIPEREALIZADA

17
Ser nio en la modernidad implicaba
esperar a ser adulto. Los nios se
preparaban durante su niez xa la vida
adulta. Cuando final/ alcanzaban la
adultez, esto era celebrado c/ ceremonias
de iniciacin: 1 sueldo, ingreso al
servicio militar, visita al prostbulo, la
fiesta de 15.
Cultura prefigurativa: Cambios lentos.
Cultura cofigurativa: Lo joven constituye
1 valore relevante xo siempre rebelde.

Ser nio implica haberse realizado

como nio, atravesando la infancia c/ 1
velocidad vertiginosa. La infancia no es 1
tiempo de espera sino 1 tiempo de
satisfaccin inmediata.

Cultura
posfigurativa:
cambios
violentos, continuos, vertiginosos. Slo
aquellos formados en sus vertiginosas
entraas son capaces de dar rta
adecuada a sus desafos.
Se buscan modelos en el pasado.
Se buscan modelos en el aqu y ahora.
Se valoran los consejos de los La infancia y la adolescencia constituyen
ancianos.Se valoran las arrugas q valores en s mismos.
denotan experiencia.
La vejez es despreciada.
Se trata de acumular (saberes, dinero, Se trata de acumular xo xa uso
xp) xa el futuro.
inmediato.

POLO DE LA INFANCIA DESREALIZADA = // A los nios hiperrealizados q

conocen la clave del mundo x venir, se presenta el fenmeno de los nios q viven en la
calle, q son autnomos xq trabajan desde 1 edad muy temprana.
Caractersticas de esta infancia desrealizada:
Nios hacia los cuales difcil/ tenemos el sentimiento moderno de ternura,
proteccin e infancia.
Niez q no est infantilizada, q no necesita obedecer y no es dependiente
sino autnoma.
Infancia no de la realidad virtual como la infancia hiperealizada sino de la
vieja realidad real.
Infancia excluida de las relaciones de saber.
Infancia excluida de las instituciones
Infancia signada x lo incorregible surge la categora del nio o
adolescente marginal s/ retorno, q comienzan a ser considerados como
alta/ peligrosos xq se sospecha q no son nios. Son adultos en pequeo
dispuestos a todo. Xa ellos se pide la baja en la edad de imputabilidad xq
se los considera como actores delictivos tpicos.
Infancia violenta y marginal.
Infancia q deja de ser analizada x las categoras de la pedagoga o la
psicologa educacional y pasa a ser analizada x las nociones de derecho
penal o psiquiatra nios q pasan de ser nios a ser menores, cuyo
lugar no es la escuela sino el instituto correccional o la crcel.
Narodowski Frente a esta infancia desrealizada deberamos preguntarnos xq no
podemos dar una respuesta a estos nios q implique su reinsercin en trminos de
infancia moderna:
- Heternoma
- Dependiente
- Obediente

18

No es + as = Los chicos son c/ vez + adultos x su capacidad de eleccin y su

independencia tecnolgica. Xo a su vez estn c/ vez + indefensos frente a la
compulsin al consumo.

Fin de la infancia?
Narodowski La infancia ha cambiado: antes el nio era un ser indefenso, q
necesitaba del cuidado y amor de los adultos, necesitaba de sus enseanzas. Deba
obedecerlos xq su razn era incompleta y sus conocimientos tb Xo actual/, xq los
nios deberan obedecer a los adultos? Acaso su saber (virtual, tecnolgico) no los
pone en un lugar privilegiado respecto de los adultos?
El mundo de los nios actual/ es tan legtimo como el de los adultos.
Los nios tienen su ppia cultura y obligan a los padres y maestros a adaptarse a ella.
Ya no es + el nio el q se adapta a la escuela sino la escuela la q debe adaptarse
al nio = computadoras, videos, libros de lectura q parecen historietas.
Nuevas formas de la infancia comportamiento de los adultos:
- Nostalgia x los tiempos pasados
- Infantilizacin a la fuerza = los castigan c/ amonestaciones, los llaman
drogadictos x festejar el fin de curso, los quieren hacer dependientes
aparece el castigo x la fuerza como manera de compensar la merma de la
capacidad disciplinadora y la impotencia de los adultos.
Muestran q las escuelas de antao c/ vez se quedan c/ menos respuestas xa abordar
estas nuevas formas de infancia.

Trilla, J. (1985): Caractersticas de la escuela y Negacin de la escuela

como lugar, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela.
CARACTERIZACION DE LA ESCUELA (*)
(*) De este captulo solo tomaremos el inicio breve/, ya que la parte de los
determinantes duros fue trabajada junto c/ el texto de Baquero: En bsqueda de una
unidad de anlisis
Trilla Le interesa definir qu es lo q puede entenderse x escuela
ESCUELA = Se entiende x escuela a 1 institucin especfica/ educativa, es decir, un
creado xa cumplir alguna funcin pedaggica Cul es la funcin pedaggica xa la
q la escuela ha sido creada? La transmisin de conocimientos, habilidades, y
aptitudes intelectuales. S/ embargo, se suele opinar q + all de la transmisin de
conocimientos, la escuela debe brindar 1 educacin integral, no slo instructiva sino tb
formativa = q no se ocupe slo de lo intelectual sino tb de las de+ dimensiones del
ser humano: ticas, morales, fsicas, sociales, etc.

19
La escuela es 1 institucin educativa, qu la de otros educativos?
DETERMINANTES DUROS que caracterizan a la escuela =
- Realidad colectiva
- Ubicacin en 1 espacio especfico
- Actuacin de unos lmites temporales determinados
- Definicin de los roles de docente y discente
- Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos
- Forma de apje descontextualizado

NEGACION DE LA ESCUELA COMO LUGAR

Escuela:
-

Resulta de la segmentacin del espacio social. La institucionalizacin de 1

espacio xa la funcin especifica de enseanza, se corresponde c/ la negacin
del resto xa tal funcin.

Lugar privilegiado y legitimo xa el trnsito del conocimiento. No existen

referentes reales del saber (quedan x fuera de la escuela. Ej.: cuando se
ensea arte, los pintores q los chicos aprenden quedan en el museo)

Funcin: Reproducir conocimientos.

Relacin espacio escuela: hay 2 propuestas:

a) Afirmar a la escuela como espacio privilegiado = Se quiere identificar a la
escuela en tanto tal, diferenciarla mediante 1 apariencia visual q la seale
como institucin se enseanza. S/ embargo, esto es difcil xq hay escuelas q
no se acreditan x su forma, q se encuentran en edificios q no fueron
concebidos en 1 ppio xa albergar a los escolares frente a esto: recurso
acreditativo alternativo: el rtulo. Esta propuesta sostiene q la escuela debera
identificarse c/ alguna seal q la distinga.
b) Negarla: Es la escuela que quiere confundirse, q quiere hacerse irreconocible
en el espacio. Estas escuelas no buscan el rtulo ni la arquitectura
especializada. Rompen los cdigos de las arquitecturas escolares.

La vocacin del aislamiento

La escuela necesita aislarse xa llevar a cabo su cometido = educar en funcin de algo
q no existe en el presente, explicacin de contenidos no presentes en el entorno
inmediato.
X eso algunas escuelas tendern a cerrarse sobre s mismas, despreciando lo
coetneo e imponiendo modelos pasados de tiempos mejores.
X el contrario, otras escuelas sostienen q la escuela debe romper c/ el aislamiento,
inmiscuirse en su entorno, y de ltima, negarse a s misma como lugar.
Estas posturas no suelen encontrarse actual/ de manera radical. Encontramos en la
actualidad 1 postura intermedia q sostiene la aceptacin parcial y selectiva de la

20
realidad: en la escuela no debe entrar todo ni debe participar en todos los elementos
de la cotidianeidad.
Las posturas de los extremos son imposibles ambas =
- Aislamiento es imposible: nunca se podr lograr un aislamiento total de la
escuela x fuera del contexto.
- Romper el aislamiento de la escuela: postura q lleva al suicidio de la escuela xq
acabar x diluirse.
Relacin escuela realidad: Existen 2 maneras de vincular la escuela c/ los
contextos reales:
a) Haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela (de fuera hacia
adentro) = Se intenta 1 vinculacin del aprendizaje con sus objetos ppios. Xa ello se
emplea metodologas prcticas y de experimentacin. Ej.: el huerto, el corral, el
laboratorio, el museo todas estas prcticas responden a 1 ideal: la escuela como un
microcosmos en el que est representada la realidad este ideal es imposible, ya
que 1 vez q se introducen los referentes de los contenidos, q se intenta hacer entrar a
la realidad en la escuela, eso ya es una abstraccin de la realidad, no es la realidad c/
la q se encuentra el alumno cuando sale de la escuela, son experimentos y
simulaciones.
b) Intentando escolarizar la realidad all mismo donde se encuentre (de dentro hacia
fuera) = Esta propuesta supone la negacin del espacio instructivo que recorta la
escuela. Esta propuesta, q se presenta como desescolarizadora es de lo +
escolarizadora posible ya q pretende la utilizacin de los espacios y recursos no
escolares de manera escolar.

Baquero, R. (2002): Del experimento escolar a la experiencia educativa.

Baquero Su trabajo intentar discutir desde 1 perspectiva psico educativa el lugar
q se le ha otorgado al problema de la transmisin de conocimientos Desde 2
pticas:
1) Perspectivas constructivistas
2) Perspectivas contextualistas o situacionales

POSICION CONSTRUCTIVISTA
Desde esta postura, la metfora de la transmisin de conocimientos no suele contar
c/ mucha simpata, ya q el constructivismo sostiene q los conocimientos se van
construyendo, no se transmiten al modo de impresin en el psiquismo.
Baquero Toma a 1 autor llamado Hatano (1993) RASGOS Q CARACTERIZAN A
UNA PRCTICA DE ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA (Ej.: Piaget) =

21

Posicin activa del alumno;

Supuesto: los alumnos, casi siempre, buscan y logran comprender;

Una construccin es genuina si est motivada x la bsqueda de sentido y el

inters x ampliar la comprensin;

La construccin de los alumnos es facilitada x interacciones horizontales (c/

pares) y verticales (c/ docentes);

El acceso a la multiplicidad de fuentes de informacin ampla la

construccin;

La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los

procesos constructivos.

Baquero Se referir luego a los DISCURSOS Y LAS PRCTICAS PSICOLGICAS

EN LA EDUCACIN El riesgo q se corre al emplear los discursos psicolgicos xa la
comprensin de los fenmenos educativos es operar de modo reductivo o
aplicacionista (APLICACIONISMO) otorgndole al saber psicolgico el estatuto
de conocimiento objetivo sobre la subjetividad, el desarrollo y al apje, desconociendo
el carcter histrico de las concepciones ppias de la psicologa.

EFECTOS DE LAS PRCTICAS Y

DISCURSOS PSICOEDUCATIVOS CLSICOS. Ellos son:
Xo ad+ del aplicacionismo, existen otros

1) EFECTO DE PRODUCCION Y SEGREGACION DE LAS DIFERENCIAS: Consiste

en la generacin de categoras (Ej.: retardo mental leve, educabilidad) y tcnicas (testo
psicomtricos y proyectivos) psi xa determinar la identidad subjetividad en relacin c/:
- Grados de educabilidad
- Grados de adaptacin social
- Grados de salud o enfermedad
2) EFECTO DE PONDERACION DE LA DIFERENCIA COMO DEFICIENCIA: Consiste
en la produccin de matriz evolutiva xa la lectura de los comportamientos de los
sujetos. Se definen ritmos y cursos normales del desarrollo.
3) EFECTO DE NATURALIZACION DE LOS PROCESOS DE CONSTITUCION
SUBJETIVA: 2 posturas:
- Lo institucional como contexto de aprendizaje (relaciones de incidencia del contexto
sobre las prcticas escolares)
- Lo institucional como dimensin inherente a la constitucin de la subjetividad y el
apje (relaciones de inherencia del contexto sobre las prcticas escolares)
Los discursos modernos sobre lo educativo presuponan la existencia de 1 $ c/
determinadas propiedades o atributos, o s/ ellos (inteligencia, capacidad xa resolver
problemas, etc.) dicho $ era tomado como unidad de anlisis e intervencin
psicolgica.

22

Homologaban la psicologa del nio c/ la psicologa del alumno. As, x ejemplo, si el

alumno tena dificultades xa aprender, segura/ se trataba de q el nio tena algn
retardo cognitivo.
Los discursos actuales situacionales o contextualistas echarn x tierra la lectura de las
situaciones educativas a partir del individuo, ya q sostendrn q es imposible pensar en
el rendimiento diferencial de los alumnos x fuera de la situacin escolar x eso
pondrn en tela de juicio, x ejemplo, el uso de instrumentos psi de deteccin de las
dificultades en el apje, ya brindan 1 descripcin descontextualizada de los $.
4) EFECTO OBTURANTE DE LA GENUINA PREGUNTA POR EL SUJETO Y DE LA
PRODUCCION DE POSICIONES SUBJETIVAS POSIBLES: Se refiere a la ilusin de
captar el verdadero saber desde las categoras psicolgicas. El discurso psicolgico
pareciera erigirse como discurso ltimo sobre el $. De este modo, se obtura la
posibilidad de pensar la subjetividad desde categoras no psicolgicas (filosficas,
antropolgicas, etc.)
5) EFECTO LEGITIMANTE
DECISIONES EDUCATIVAS

DEL

DISCURSO

PSICOLOGICO

SOBRE

LAS

6) EFECTO DE INVISIBILIZACION DE LAS PEDAGOGIAS: Se refiere al no

reconocimiento del carcter simultnea/ normativo y explicativo q pueden tomar los
abordajes sobre el desarrollo.
7) EFECTO DE OCULTAMIENTO DE LA DIMENSION POLITICA DE LAS
DECISIONES PEDAGOGICAS: Se refiere a q detrs de haber significado la diferencia
como deficiencia se esconde la dimensin poltica q busca homogeneizar el
desarrollo de los nios y controlar sus cuerpos.
La escuela surge cuando surgen los Estados Nacin, como 1 modo de contener a la
gran cantidad de nios q haban migrado hacia las ciudades. Su dimensin poltica
tiene q ver c/ q se pens xa la creacin de identidades nacionales, xa el control sobre
esos nios, sobre sus cuerpos y sus psiquismos, xa hacerlos ciudadanos
responsables.
8) SUPUESTO DE UNA MATRIZ EVOLUTIVA DE CURSO UNICO: Se presume q
todos los $ transitan 1 mismo proceso de desarrollo. Aquellos $ q se desvan del curso
normal de desarrollo, son identificados como diferentes, como c/ retraso esta visin,
al tomar en cuenta sola/ al $ y sus capacidades, deja x fuera lo situacional y la manera
de producir significados q el dispositivo escolar tiene.
La subjetividad es evaluada en trminos individuales Consecuencia: se opacan las

RELACIONES
ENTRE
PRCTICAS
ESCOLARES
Y
DESARROLLO PSICOLGICO = el discurso escolar suele atribuir el xito
de los apjes a las condiciones de 1 buen contexto escolar, xo atribuye el fracaso

23
a las caractersticas personales del alumno deficitarias (CI, inestabilidad
emocional, pereza, etc.)
Baquero Hablar de 1 TRIPLE NATURALIZACION =
- Del alumno y sus procesos
- Del espacio escolar y sus prcticas (*)
- De las intervenciones psicoeducativas

Alumno / espacio escolar / intervenciones son pensados como naturales, es decir, de

modo deshistorizado y x fuera de sus contextos situacionales.
(*) Sobre la naturalizacin de lo escolar No se tienen en cuenta sus elementos
duros (carcter graduado, distribucin de tareas, etc.) y sus efectos sobre la
produccin de posiciones subjetivas posibles. La consecuencia de ello es q los
fenmenos escolares pasan a ser ledos en trminos del sujeto - alumno en vez de
ser ledos en trminos de la situacin escolar. Ej.: la abulia o aburrimiento de los
adolescentes frente a los contenidos q la escuela ensea aparecen como 1
caracterstica del adolescente, cmo si ellos siempre se aburrieran ante todo.

POSICION CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL - NEOVYGOTSKYANOS

ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VYGOTSKY)

El giro contextualista o situacional. Sujeto y situacin

Baquero Estamos asistiendo desde fines del siglo XX y comienzos del XXI a 1
cambio de paradigmas en la comprensin de los procesos de desarrollo y apje.
Tiene q ver c/ lo q denominamos el GIRO CONTEXTUALISTA o SITUACIONAL q
considerar, desde 1 punto de vista crtico, los efectos de los discursos
psicoeducativos clsicos (ver arriba)
Toma como punto de partida algunos de los desarrollos de la psicologa de
Vygotsky.
Toma como 1 de sus temticas centrales la discusin en torno a la definicin de
las unidades de anlisis, es decir sobre el recorte de 1 problema pertinente xa
su abordaje.
Cuestiona las explicaciones del paradigma clsico q se centran en el individuo
como unidad de anlisis
Cmo concibe la educabilidad?, Cmo la concibe el paradigma contextualista?
EDUCABILIDAD =
PARADIGMA CLASICO = La educabilidad se entiende como la capacidad individual xa
ser educado, en base a ciertos atributos q el $ posee o no.

24
PARADIGMA CONTEXTUALISTA = La educabilidad es entendida como 1 propiedad
de las situaciones y no como 1 propiedad de los $. Se tratar de los lmites q
presentan las situaciones educativas definidas sobre los $ definidos, y no sobre los
lmites q presentan los $ en forma descontextualizada, c/ independencia de las
caractersticas de la situacin.
Considera q los cambios q se perciben a nivel del individuo son
incomprensibles si no se entienden como producto de una situacin mayor que
contiene a los sujetos.
Sostiene q la situacin no opera como 1 contexto externo q decora,

condiciona, acelera o enlentece el desarrollo del individuo sino q el

desarrollo, al = q el apje, es algo q se produce en situacin es la
situacin la q explica los efectos del apje q se constatan a nivel de
c/$. Xa el paradigma contextualista el contexto guarda relaciones de

INHERENCIA c/ los procesos q se producen a nivel individual. El contexto

est permanente/ entre nosotros y atraviesa c/ su matriz de conflictividad social
aquello q acontece en la escuela.

Paradigma moderno = El contexto es ajeno al $ y slo se presenta como teln de

fondo donde acontecen los procesos individuales (contexto guarda relaciones de
INCIDENCIA c/ los procesos q se producen a nivel individual)
Baquero En concordancia c/ los enfoques situacionales sostiene q no hay
posibilidades de explicar la subjetividad x fuera del lazo social y la mediacin
semitica.
Xa explicarla no se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstituido sino
las condiciones de constitucin de la subjetividad misma.
Baquero Retomar, a continuacin, el tema de las unidades de anlisis ya
planteadas x l en otros textos. Retoma las ideas de Engstrom q propuso 1 revisin a
la categora de la actividad postulada x Leontiev.
Componentes de 1 sistema de actividad =
- Sujeto
- Instrumentos empleados en la actividad, ppal/ de tipo semitico
- El objeto a apropiarse u objetivo q regula la actividad
- La comunidad de referencia en la q la actividad y el $ se insertan
- Normas o reglas del comportamiento q regulan las relaciones sociales en esa
comunidad
- Reglas q regulan la divisin de tareas en dicha actividad.
Desarrollos de Rogoff Sern trabajados + abajo cuando hablemos de Vygotsky.

Larrosa, J. (2003): Experiencia y pasin.

25
Larrosa En este texto realiza 1 propuesta: pensar la educacin desde la
experiencia
Larrosa Dedicar unas cuantas reflexiones sobre la palabra sostendr q las
palabras:
- Producen sentidos,
- Crean realidades,
- Funcionan como potentes mecanismos de subjetivacin,
- Determinan nuestro pensamiento ya q pensamos c/ palabras. Y pensar no
implica slo razonar, calcular o argumentar sino tb dar sentido a lo q somos y a
lo q nos pasa, pensar sobre nuestra identidad.
- El hombre es en tanto palabra, todo lo humano tiene q ver c/ la palabra, est
tejido de palabras.
- Cuando hacemos cosas c/ las palabras (inventar palabras, jugar c/ las
palabras, criticar las palabras, elegir las palabras, imponer palabras, prohibir
palabras) estamos dando sentido a lo q somos y a lo q nos pasa.
Larrosa Hablar de la experiencia y la destruccin de la experiencia, de cmo es c/
vez + difcil la experiencia x distintos motivos.

EXPERIENCIA = La experiencia es lo que nos pasa, o lo q nos acontece, o

lo q nos llega. No lo q pasa, lo q acontece o lo q llega, sino lo q nos pasa, nos
acontece y nos llega. C/ da pasan muchas cosas xo al mismo tiempo casi nada nos
pasa. Nunca han pasado tantas cosas como actual/, xo LA XP ES C/ VEZ + RARA.
Larrosa Localizar 4 factores q atentan contra la experiencia =

1) EXCESO DE INFORMACION = Informacin experiencia. Es +, la informacin

no deja lugar a la xp. La informacin es casi lo contrario a la xp, es la anti xp.
El $ de la informacin sabe muchas cosas xq se pasa el tiempo buscando informacin.
C/ vez sabe + (no en el sentido de sabidura sino en el sentido de estar informado),
c/ vez est + informado Consecuencia: en su obsesin x la informacin lo q
consigue es q nada le pase.
La xp es distinta al saber cosas al modo de obtener informacin. Ej.: despus de
leer 1 libro, asistir a 1 clase o conferencia, hacer 1 viaje, visitar 1 escuela 1 puede
decir q sabe cosas q antes no saba. Xo de ah a q tenga + xp es diferente. No
siempre saber cosas nuevas implica tener + xp, xq puede ser q c/ la adquisicin de
esos saberes al $ no le haya pasado nada, q c/ todo lo q ha aprendido nada le haya
acontecido.
Estamos en la sociedad de la informacin y 1 sociedad construida bajo el signo de la
informacin es 1 sociedad donde la experiencia es imposible.

2) EXCESO DE OPINION = La xp es c/ vez + rara x exceso de opinin.

26
El $ moderno no slo es 1 $ informado sino q ad+ opina opinin = supuesta/ la
opinin de los $ es personal y crtica sobre todo lo q sucede, sobre todo aquello de lo q
se tiene informacin. Los $ opinan sobre cualquier cosa de la q estn informados.
S/ embargo, contraria/ a lo q creen, la opinin sobre la realidad no es crtica ni objetiva
sino q ya trae contenida 1 mirada (subjetiva) sobre la realidad ya contenida en
la informacin q consumimos, en el conocimiento construido x los de
comunicacin q no es 1 copia de lo q sucede en la realidad sino q es 1 manera de
interpretarla la informacin q llega a las personas ya tiene contenida 1 opinin.
CRITICA AL PERIODISMO: Larrosa toma los desarrollos de 1 autor llamado Benjamin
q dice q el periodismo es el gran dispositivo moderno de destruccin de la xp el
periodismo es la alianza perversa entre informacin y opinin. La noticia se construye
y los hechos de la realidad estn filtrados x la opinin de los .
Sobre lo que el sujeto lee y escucha en los , se le pide al $ q opine (sobre esa
opinin) 1 Se debe informar y luego deber dar su opinin Par informacin
opinin est presente en los aparatos educativos = desde pequeos hasta la
Universidad el dispositivo supone q 1 hay q informarse y despus hay q opinar. La
opinin sera como la dimensin subjetiva, personal sobre el tema objetivo sobre el
cual nos informamos.
El opinar se reduce, en la >ra de las ocasiones a estar a favor o en contra. Xo la
opinin, = q el exceso de informacin, cancela nuestras posibilidades de xp, de que
algo nos pase.
3) FALTA DE TIEMPO = La xp es c/ vez + rara x falta de tiempo = todo lo q pasa, pasa
demasiado rpido. Los estmulos son fugaces y son sustituidos inmediata/ x nuevos
estmulos =/ fugaces o efmeros esto hace q los acontecimientos se den en
forma de shock, de choque del estmulo, de vivencia instantnea, puntual y
desconectada.
Consecuencias:
- Se dificulta la conexin de los acontecimientos entre s y c/ la vida del $
- Se dificulta la mm sobre los acontecimientos
La agitacin q caracteriza a los acontecimientos en la actualidad atenta tb contra la
experiencia, ya q todo sucede tan rpido q al $ nada le pasa. Al $ del estmulo puntual
todo lo atraviesa, todo lo excita, todo lo agita, xo nada le pasa.
4) EXCESO DE TRABAJO = La xp es c/ vez + rara x exceso de trabajo.
Larrosa seala q a veces se confunde xp c/ trabajo y se piensa q en los libros se
aprende la teora en tanto q en el trabajo se adquiere la xp, el saber hacer Xp
trabajo.
Larrosa Esta destruccin generalizada de la experiencia tambin la podemos
encontrar en los aparatos educativos que actual/ funcionan tb en el sentido de
hacer imposible q algo nos pase. Ej.: c/ vez estamos + tiempo en la escuela, la
Universidad y los cursos de postgrado, y x ende, tenemos menos tiempo. En la
escuela el currculo se organiza en paquetes + numerosos y cortos. Los chicos (y los

27
adultos) saben +, opinan +, tienen menos tiempo, xo nada les pasa xq estn siempre
acelerados.
La experiencia no tiene q ver c/ la agitacin sino q requiere 1 gesto de interrupcin casi
imposible en los tiempos q corren la experiencia requiere pararse a pensar, a mirar,
a escuchar, demorarse en los detalles, suspender la opinin, la accin, escuchar a los
de+, callar mucho, darse tiempo y espacio.

El sujeto de la experiencia
Larrosa dice q el sujeto de la experiencia no es:
- El $ de la informacin
- El $ del trabajo
- El $ de la opinin
- El $ del hacer
- El $ del juzgar
El sujeto de la experiencia es:
- Un territorio de paso
- Una superficie de sensibilidad
- Una afectacin q deja 1 marca, 1 huella.
- Un sujeto q se define x su pasividad, receptividad, disponibilidad, apertura.
- Un sujeto de la pasin.
El texto de Larrosa nos permite pensar q si la xp es lo q nos pasa, nos acontece,
debemos pensar formas de q el espacio de apje no se quede en la transmisin de
informacin o conocimientos, sino q sea 1 espacio en el q algo irrumpa y aparezca 1
nueva relacin c/ el conocimiento (Ej.: salidas c/ el colegio)
La tarea de los docentes y de los psiclogos educacionales ser la de buscar
herramientas q permitan potenciar las xp en la escuela. Que la manera en q se
transmite el conocimiento propicie la xp.

Greco, M.; Prez, A.; Toscano, A. (2008): Crisis, sentido y experiencia.

Conceptos para pensar las prcticas escolares.
Greco Actual/ asistimos a una crisis de la escuela q se enmarca dentro de 1
escenario + amplio de transformaciones sociales q repercuten en los proyectos
escolares y las trayectorias institucionales.

Caracterizada por:
Ausencia de sentidos durante la trayectoria escolar;
Sensacin de incertidumbre, desconcierto y extravo.

28
Crisis de la escuela no deja opciones de retorno a 1 escenario pasado. Ad+ suscita
diferentes interrogantes, entre ellos:
1_ Qu implicancias tiene la crisis en la escolarizacin de nios y jvenes?
2_ Qu impacto tiene en los procesos de subjetivacin?
3_ Cmo repercute en la realizacin de aspectos personales y colectivos en el
desarrollo?
Greco dir q en Occidente, desde fines del siglo XVIII, la escuela se constituy como 1
de los pilares fundamentales del proyecto de la modernidad que implic una ruptura
respecto de la participacin del orden religioso en la vida poltica y los asuntos del
Estado. El proyecto de la modernidad =
Propsitos:
- Universalidad
- Progreso
- Racionalidad
- Disciplinamiento
Valores que promovi:
- Liberalismo
- Derechos individuales
- Ciudadana
- Trabajo
- Propiedad
En la Modernidad, se fueron creando diversos espacios institucionales x los q an hoy
transitamos los $. Estos espacios dependen de los Estados Nacin, y entre ellos
mencionamos, x ejemplo, a la familia y la escuela son las 2 instituciones x
excelencia, de produccin de 1 $ moderno de condicin singular: el ciudadano.
Actual/, los Estados Nacin han perdido su dominio sobre la vida social. La
consecuencia de esto es q las instituciones ligadas al proyecto de formar ciudadanos,
particular/ la escuela, van alterando su sentido: se transforman en fragmentos s/
centro, s/ 1 figura q las aglutine, de modo q las instituciones aparecen desarticuladas
de la instancia proveedora de sentidos, legitimidad y consistencia. Las instituciones
pierden capacidad de seduccin frente a la posibilidad de eleccin de otras
alternativas.
Esta crisis de las instituciones, que alcanza tb a la escuela, se inserta en 1 movimiento
mayor de cambios globales, caracterizado x 2 procesos:
(A) Globalizacin: Gracias al desarrollo tecnolgico, el mundo est
intercomunicado hasta tal punto q se modificaron las dimensiones de espacio y
tiempo. En cuanto al espacio, se enlazan lugares lejanos de modo tal q los
acontecimientos locales son afectados x acontecimientos q ocurren en lugares
remotos. Y en cuanto al tiempo, se tratan instantnea/ situaciones ocurridas a
horas de distancia de la hora local.
(B) Individualizacin.

29

Todo esto recuerda a:

- Los desarrollos de Bauman sobre la modernidad lquida en la que, en
contraposicin a la solidez de las sociedades pasadas, ni las relaciones
sociales, ni los sentidos se mantienen x mucho tiempo.
- Los desarrollos de Castoriadis sobre el avance de la insignificancia q refieren
a la dificultad de la sociedad de producir significacin y autorrepresentarse, y
paralelamente a la dificultad de los $ de identificarse c/ el colectivo.
En medio de este panorama actual, la crisis q atraviesa la escuela (como las de+
instituciones) no debera ser reducida a:
- Reformas educativas
- Crisis de las familias
- Crisis econmicas
- Falta de ideales de los alumnos
- Falta de responsabilidad de los alumnos

Tales son las explicaciones c/ las q actual/ se aborda el tema de la crisis de la escuela
se vincula c/ todos los problemas enunciados xo no puede ser reducida a ninguno
de ellos. Tales problemas son slo aspectos aislados de 1 crisis mayor y estn
imbricados c/ cuestiones + amplias de carcter histrico (*) (Ej.: los determinantes
duros). En este sentido, por ejemplo, olvidamos q la escuela no es natural ni existe
desde siempre. Se toma a la escuela como lo dado al estar tan naturalizada, se
hace difcil pensar nuevas interpretaciones de la crisis xq eso significara cuestionar lo
instituido, profunda/ arraigado e invisible.
(*) La escuela fue creada xa:
Construccin de identidades nacionales
Disciplinamiento de los cuerpos
Transmisin de certezas

Propsitos q actual/ se ponen en cuestin: En la actualidad:

- La autoridad y la disciplina son mal vistas;
- Las certezas no existen;
- El futuro es impredecible;
- Las identidades son complejas.
La crisis de la escuela puede ser leda usando diferentes lentes:
(1) La crisis como caos = en las escuelas se manifiesta el sufrimiento y el sin
sentido, la violencia, el desinters, la ruptura del dilogo, la desconfianza, etc.
(2) La crisis como oportunidad = la crisis es una oportunidad de renovacin y de
una experiencia en la q algo nuevo emerge Greco se preguntar sobre la
mirada de la crisis como una experiencia. Xa ello se interroga sobre la
experiencia en s, y dice q la pregunta x la experiencia es filosfica Ubica 2

30
GRANDES PARADIGMAS SOBRE LA EXPERIENCIA construidos en
distintas pocas y movimientos filosficos:
I.

II.

PARADIGMA DE LA EXPERIENCIA EMPIRIA:

Lo ubicamos a partir de la modernidad;

Ciencia moderna Meta: apropiacin del mundo desde fuera

de l. El $ se aduea del mundo xq le es ajeno. No es habitante
de ese mundo, sola/ opera sobre l x de la experimentacin
externa xa analizarlo, conocerlo, dominarlo y controlarlo;

La experiencia es 1 dato natural, es lo sensible, son las

impresiones y percepciones puras del mundo, copias fieles del
mundo objetivo.

La aplicacin de este paradigma en la educacin se verifica

cuando se supone que sola/ mediante la experiencia de contacto
c/ lo real, a travs del hacer s/ mediaciones en el mundo
material, al alumno podr apropiarse de la realidad como fuente
de conocimiento. As, la experiencia se vuelve experimento:
xa q los alumnos aprendan, se construyen situaciones
preparadas, de laboratorio (Ej.: laboratorios de ciencia en las
escuelas).

PARADIGMA DE LA EXPERIENCIA ACONTECIMIENTO:

Considera que comprender el mundo es habitarlo, no hacerlo

objeto y colocarlo a distancia xa estudiarlo;

La experiencia acontecimiento produce al $ siendo, en

proceso de constituirse, siempre como 1 devenir q no se cierra
sobre 1 $ terminado mientras haya experiencia, no existir
$ como punto de llegada, xq el $ es apertura hacia lo q llega e
irrumpe 1 orden de cosas dado;

La experiencia como acontecimiento es lo que nos pasa en

contraposicin a lo que pasa;

No hay 1 $ q preceda a la experiencia sino q es en ella q se

producen los procesos de subjetivacin;

No hay entre afuera y adentro en dicho paradigma: no hay 1 $

q luego de constituirse se relaciona c/ los otros en el marco de
la experiencia (desde el adentro subjetivo hacia el afuera
intersubjetivo). Tampoco hay relacin c/ los otros q van
construyendo al $ (del afuera hacia el adentro). Lo inter y lo
intrasubjetivo no se oponen ni se diferencian, se dan al mismo
tiempo;

31

En la experiencia acontecimiento no hay opuestos. Ej.: no hay

individual vs. Social, ya q los procesos subjetivos son singulares
y colectivos a la vez;

La experiencia acontecimiento es lo q se opone a la repeticin

y el automatismo;

La experiencia acontecimiento es el paradigma de lo

inesperado;

Es la posibilidad de hacer 1 uso singular de la lengua, el

cuerpo, el pensamiento, darles otros usos diferentes a los
ordenados x el sistema de las relaciones de poder. El arte, la
filosofa, la escritura, son vas privilegiadas xa la experiencia.

Se vincula c/ los procesos de subjetivacin porque ampla los

lmites, permite ver otros planos no percibidos.

Este paradigma se puede pensar en relacin con la escuela. Xa

que en la escuela se produzca el acontecimiento es necesario:
A_ Partir de la igualdad: la igualdad debe estar presente desde
el comienzo para que se produzca el aprendizaje, el
acontecimiento, lo nuevo, ya q si los $ se declaran iguales se
instituye 1 nueva relacin c/ el saber, creando la posibilidad de
saber all donde la distribucin de lugares, la proveniencia de
contextos desfavorecidos, no provea ninguna. De este modo,
se desarticula el orden dado x del cual 1 alumno marginal
no est en condiciones de aprender y, en su lugar, se parte de
la igualdad se le suponen idnticas condiciones q a los de+.
El $ q parte de la igualdad ser capaz de la experiencia,
produciendo, a su vez, a la igualdad tb como punto de llegada.
B_ Partir de la confianza: se debe creer anticipada/ en las
potencialidades del otro. Se anuncia lo q el otro puede ser y
hacer y se confa en ello. Ej.: el maestro confa de antemano y
crea las condiciones xa el trabajo en el aula. El alumno,
devuelve c/ su ppia acc, la confianza sobre s mismo y sobre
quin ensea.

Finalmente, Greco hablar de la Experiencia Educativa:

EXPERIENCIA EDUCATIVA = No es cualquier experiencia q se de en

contextos de enseanza aprendizaje sino slo aquella en donde algo q no
estaba es creado a partir de 1 espacio entre dos, espacio de intersubjetividad.
Eso nuevo no estaba antes xq no exista ese entre en el que tendr lugar 1
dimensin nueva, 1 nueva forma de leer o escribir la realidad, novedosa xa el
$.

32
Este entre dos no tiene q ver con un carcter colectivo de las prcticas escolares. De
hecho, puede haber 1 colectivo sin q ocurra nada del entre, del orden de la
experiencia.

Frigerio, G. (2004): La no inexorable desigualdad

Frigerio Propuesta del autor: Desnaturalizar las desigualdades para develar el
carcter poltico de las adjetivaciones q marcan al otro (vulnerable, pobre, carenciado).
Contra la inexorabilidad la educacin se revela cuando expresa no volverse cmplice
de transformar diferencias en desigualdades.
La igualdad debe estar no como horizonte sino como punto de partida. Esto implica
sostener q ningn sujeto de la palabra esta imposibilitado, para ser par, para formar
parte y para tener su parte.
Definimos a la educacin como actividad jurdica, En tanto es co responsable de la
inscripcin de cada sujeto en la sociedad, se trata de una responsabilidad en el trabajo
de la filiacin simblica sin el cual seriamos siempre cachorros humanos.

33

UNIDAD 2: Los enfoques socioculturales y una perspectiva

situacional de la subjetividad. Algunas discusiones actuales dentro
de
los
enfoques
socioculturales.
Los
procesos
de
interiorizacin/apropiacin
Textos:
Baquero, R. (2001): Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar.
Una introduccin. Captulo 1.
Baquero, R. (2001): Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar,
Captulo: Contexto y aprendizaje escolar.
Vygotsky, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Captulo IV.

Baquero, R. (2001): Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar.

Una introduccin. Captulo 1 + Vygotsky, L. (1988): El desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores. Captulo IV
Baquero En este captulo hablar de la Teora Socio Histrica de Vygotsky

Al = q la teora piagetiana, sent las bases de buena parte de las

discusiones actuales en psicologa educacional y didctica.
Junto c/ la teora de Piaget, constituy el ncleo duro de los enfoques
constructivistas y socioculturales actuales.

Baquero Si bien se suele contraponer la obra de Piaget y la obra de Vygotsky, y

aunque comparten algunas ideas (ambas se apoyaban en modelos genticos), el
inters de ambas, en realidad, est puesto en cuestiones diferentes:
- Piaget = Se apoya en modelos genticos xa entender la gnesis de los
conocimientos en el desarrollo ontogentico del nio.
- Vygotsky = Se apoya en modelos genticos xa entender la gnesis de la
cultura.
Ambas producciones se sitan en el marco de contextos histricos diferenciados:

Obra de Piaget =
Escribe en pleno auge del estructuralismo francs (Representantes:
Saussure, Levy Strauss, Lacan, Durkheim)
Se interesar x encontrar las estructuras q subyacen a los fenmenos. Ej.: estructura
subyacente al lenguaje independiente/ de sus distintas manifestaciones en formas
diferentes de habla, de lenguaje oral.

34

La teora de los estadios de Piaget es estructuralista: hay 1 sistema

estructurado de estadios que se suceden unos a otros y el pasaje x los mismos
depende del desarrollo cognitivo del nio. El aprendizaje tiene como pre condicin el
desarrollo cognitivo. Mientras q el nio est en 1 estadio va adquiriendo ciertas
nociones xo no otras, que tendr q adquirir en el estadio siguiente. Ej.: xa adquirir la
nocin de n el nio deber encontrarse en un nivel de desarrollo cognitivo acorde al
estadio x y no al z.

Hay xa l 1 especie de lnea evolutiva del aprendizaje, que evoluciona x

estadios.

La relacin del sujeto c/ el conocimiento est determinada x el nivel de

desarrollo cognitivo de c/ estadio.
Obra de Vygotsky =

Escribi en el contexto del Post Rgimen Zarista (Rusia): Stalinismo licuaba la

produccin intelectual. Borraba las huellas de la subjetividad en la produccin
acadmica x llevar al extremo la idea de comunismo de desprecio x la propiedad
privada.

Su obra est basada en las ideas marxistas q propona entender los hechos sociales
desde 1 lectura histrica.

Xa Vygotsky, lo social tiene 1 peso muy relevante. Es en lo social en donde se

produce y reproduce la subjetividad.

Xa Vygotsky, lo q constituye al hombre es su capacidad de incidencia y

transformacin de la naturaleza a partir de intermediarios = herramientas permite 1
relacin distante c/ la naturaleza al poder simbolizarla.

Sostiene q la capacidad simblica es lo q nos permite transformar el mundo.

Las herramientas semiticas, entre ellas, el lenguaje, me permiten interactuar c/
otros.
Preocupado x:
La especificidad de la constitucin subjetiva humana
La ruptura c/ el orden natural de los animales
La conformacin del plano interior del psiquismo
Los procesos de creacin del arte, etc.

Inters central: Dar cuenta del surgimiento de las formas cc y voluntarias regulacin
de la actividad psicolgica especfica/ humana son posibles, xa Vygotsky, gracias a
el uso de instrumentos semiticos como el lenguaje, en el seno de sistemas de
interaccin social como la crianza o la educacin formal.

Concepcin del DESARROLLO = No es 1 proceso continuo, lineal u

homogneo (no es q la lnea natural avance hacia la lnea cultural, a pesar de q en el
desarrollo del nio, ambas se entrecruzan en algn momento).

35
X el contrario, piensa al desarrollo como 1 proceso dialctico complejo
caracterizado x la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de 1 forma en otra significa
q cualitativa/ los PPE se pueden mejorar mediante la creacin de los PPS.
Ad+, el desarrollo es xa Vygotsky discontinuo = hay una discontinuidad entre las
formas rudimentarias del desarrollo (PPS Rudimentarios) y las formas avanzadas del
desarrollo (PPS Avanzados)
Esta discontinuidad tiene que ver c/ q lo q est en el medio de ambas es la
escolarizacin = PPS rudimentarios Escolarizacin PPS Avanzados.
La pregunta q surge es si los mecanismos responsables del desarrollo rudimentario o
espontneo son los mismos mecanismos responsables del desarrollo avanzado (esta
pregunta recuerda a la idea de Rodrigo sobre la continuidad epistemolgica entre los
conocimientos cientficos y del hombre de la calle, o si son lneas epistemolgicas
diferentes) Vygotsky = responder x la negativa las condiciones de adquisicin
de los PPS rudimentarios son a las condiciones de adquisicin de los PPS
avanzados, y de all la necesidad de escolarizar a los $.

Cuadro comparativo de diferencias entre la obra de Piaget y la de Vygotsky

PIAGET
VYGOTSGY
Estudia la gnesis de conocimiento en el Estudia la gnesis de la cultura
nio
Sujeto epistmico q busca investigar, Sujeto psicolgico q es encarnado x el
conocer
alumno. Vygotsky trata de pensar cules
son los procesos psicolgicos implicados
en el desarrollo q impactan en las
prcticas en el aula
Vector que direccionaliza el desarrollo = Vector que direccionaliza el desarrollo =
Equilibracin: proceso de equilibrio Interiorizacin = lo que estaba en el
entre las invariantes funcionales de plano interpsicolgico pasa al plano
asimilacin (incorporacin de los objetos intrapsicolgico (Ley de la doble
externos a los esquemas actuales) formacin de los Procesos Psicolgicos
acomodacin (modificacin de los Superiores)
esquemas en respuesta a las demandas
del )
Vygotsky quera formular una psicologa cientfica xa abordar la especificidad y el
surgimiento del psiquismo humano, xa entender los procesos de subjetivacin
estaba dado, xa l, x la existencia de formas de regulacin cc y voluntarias. Ej.:
para memorizar la leccin de 1 parcial, los alumnos necesitan hacer 1 esfuerzo cc y
voluntario. Esta memoria superior ser diferente a 1 mm + elemental q tendr q ver +
c/ la percepcin. Ej.: recuerdo de olores (no es cc ni voluntario)
Xa abordarlo, Vygotsky toma como UNIDAD DE ANLISIS (DE LOS PROCESOS
PSICOLGICOS SUPERIORES) =
-

ACTIVIDAD INSTRUMENTAL

INTERACCIN SOCIAL

2 aspectos que aluden a la categora de

Trabajo en Marx = xa Marx el trabajo est
Doblemente mediado x el uso de
Herramientas y x las relaciones sociales

36
Del trabajo.
Xa Marx el hombre intercambia energa c/ la naturaleza, y la va transformando, como
modo de tener un mayor dominio del entorno fsico. Mientras transforma su entorno, el
$ a la vez va subjetivndose Este concepto ser tomado x Vygotsky, quien
emplear la categora de trabajo no xa explicar los procesos de dominio de la
naturaleza sino los procesos de gobierno de la ppia naturaleza humana, del psiquismo.
El hombre emplea xa dominar la naturaleza herramientas fsicas, en tanto q para
dominar la naturaleza psicolgica emplea herramientas psicolgicas o semiticas,
cuyo ejemplo paradigmtico es el lenguaje humano, q permite regular el
comportamiento psicolgico de los otros y el ppio.
UNIDAD DE ANALISIS PARA EL ABORDAJE DE LOS PROCESOS
SUPERIORES

Lnea natural del desarrollo

ACTIVIDAD INSTRUMENTAL

HERRAMIENTAS FISICAS
O TECNICAS

OBJETOS

HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS
SEMIOTICAS
OTROS SUJETOS
SI MISMO

INTERACCION SOCIAL
Lnea cultural del desarrollo

En la interaccin c/ los otros (interaccin social) el nio va aprendiendo a usar las

herramientas (actividad instrumental). Las herramientas fsicas le permitirn ir
accediendo a los objetos del medio, en tanto q las herramientas semiticas le
permitirn ir accediendo al s mismo y los de+ sujetos. As, x ejemplo, en la medida en
q los nios van adquiriendo el lenguaje (herramienta semitica) irn aprendiendo a
negociar significados constante/ c/ los de+, significados q a la vez los modifican en
tanto sujetos (s mismo fundacin del espacio interior). Xo a la vez, los sujetos
modificarn a la cultura: el hombre es a la vez producto y productor de su propia
cultura

Xq emerge en 1 trama simblica q lo precede.

Viene a 1 lugar de lenguaje, en el q ya se
Haba pensado 1 lugar xa l.

Toma los lugares y significados q la

Cultura le asigna xo a la vez los
Transforma (si no fuese as, la
Subjetividad sera 1 proceso mera/

37
Cultural)
No slo vamos incorporando las herramientas semiticas como el lenguaje sino q tb
vamos incorporando a la vez las relaciones de poder incrustadas en el lenguaje.

PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES

Caracterizacin:

Se originan en la vida social

Son especfica/ humanos

Se construyen a partir de los instrumentos semiticos

Implican 1 uso descontextualizado de los instrumentos semiticos, de los

signos. La descontextualizacin alude a q los elementos semiticos se
emplean c/ vez c/ + independencia de los contextos cotidianos. La
descontextualizacin de los instrumentos de mediacin es el proceso mediante
el cual el significado de los signos se vuelve c/ vez menos dependiente del
contexto espacio temporal en el q son utilizados. Ej.: La escritura demanda 1
uso descontextualizado del lenguaje en comparacin c/ el habla dialogada, ya
q el $ q escribe debe hacer abstraccin, x 1 parte de los componentes del
habla y tb de un interlocutor q comparta el contexto en el q se produce la
escritura.

Implican la tensin entre las 2 lneas del desarrollo:

-

Lnea natural del desarrollo = Motoriza los procesos de tipo elemental

PROCESOS PSICOLOGICOS ELEMENTALES = Son comunes
al hombre y a otros animales superiores. No diferencian lo especfica/ humano
de lo q no lo es. Ej. De dichos procesos son la sensopercepcin, la atencin y
la memoria, el control de la motricidad, etc.
Los procesos elementales tienen su ppia lnea de progreso (lnea natural).
As es como de la memoria, la atencin y la sensopercepcin progresan a
medida q avanza la maduracin neurolgica del nio. Los procesos de tipo
elemental no se transforman en procesos de tipo superior x el contrario,
suelen reorganizarse o complementarse en funcin de los PPS. Ej.: un $
inmerso en 1 cultura podr complementar su mm innata (PPE), x del proceso
de escolarizacin, y c/ vez recordar + cantidad de datos.
Los PPE son 1 condicin necesaria xa la aparicin de los PPS xo no suficiente.

Lnea cultural del desarrollo = Explica el desarrollo de los procesos de tipo

superior. Xa la constitucin de los PPS, ambas lneas interactan: es necesaria
la lnea natural ya que provee al $ de procesos bsicos (dotacin filogentica q
compartimos c/ otras spp), xo el desarrollo de dichos procesos no se dara sino
a condicin de la existencia de la lnea cultural del desarrollo, es decir, a partir
de la inmersin del $ en 1 cultura y determinado x las prcticas sociales del
contexto.

Implican cierto control cc y voluntario en el momento de su constitucin,

aunque luego podrn automatizarse

38

2 Tipos de PPS:

A) Rudimentarios = Se desarrollan en forma universal, en todos los $, slo x el hecho

de participar en 1 cultura. Sientan las caractersticas de la subjetividad, de la ruptura c/
lo natural. Ej.: el habla y formas de conceptualizacin cotidianas.
B) Avanzados = A diferencia de los rudimentarios, no se presume q sean universales,
ya q su desarrollo requiere de la instruccin en 1 marco particular, por ejemplo: la
escuela. Ej.: el acceso a la escritura y a las formas cientficas de conceptualizacin. El
acceso del $ a los Procesos Psicolgicos Superiores avanzados se lograr x el
hecho de pertenecer el $ a la cultura + x la participacin del $ en ciertas
prcticas q se propongan, en forma deliberada, q el $ adquiera dichos procesos
avanzados el acceso a la escritura ilustra de forma ntida esta cuestin = el acceso
a ella est condicionado x la pertenencia del $ a 1 cultura escriturada, y x otro lado, x
el acceso del $ a ciertas prcticas q la ensean, como la escolarizacin.

INTERIORIZACION o
LEY DE LA DOBLE FORMACIN DE LOS PPS : Dice Vygotsky: () En

Los PPS se crean a partir de 1 proceso de

el desarrollo cultural del nio toda funcin superior (atencin voluntaria, memoria
lgica, formacin de conceptos, etc.) aparece 2 veces: 1 entre personas
(interpsicolgica/), y despus, en el interior del ppio nio (intrapsicolgica/). Todas
los PPS se originan como relaciones entre los seres humanos
Entonces, xa Vygotsky, los PPS comienzan en el plano interpsicolgico, en la
interaccin c/ los otros presentes desde el vamos (familia es el 1 espacio de
socializacin) y luego se recrean en el plano intrapsicolgico mediante el proceso de
INTERIORIZACIN Caractersticas:
1) No debe confundirse c/ el traspaso de 1 contenido o 1 habilidad exterior a 1
interior q ya exista. Sino q c/ dicho proceso se va creando el espacio interior,
intrasubjetivo.
2) No se trata de la copia de lo q est x fuera del sujeto.
3) Reconstruccin interna de 1 operacin externa Vygotsky pone como ejemplo
el desarrollo del gesto de sealar. Al principio el nio realiza este ademn xo
como 1 intento fallido de agarrar un objeto, como 1 movimiento hacia el objeto.
Cuando la madre acude (y x lo tanto ac ya hablamos de interaccin de lo
interpsicolgico) y se da cuenta de q el movimiento del nio est indicando
algo, la situacin cambia: el gesto de intentar agarrar un objeto se convierte en
el gesto de seala xa los de+. La operacin externa (intento de agarrar) ha
cambiado su funcin: de 1 movimiento orientado hacia el objeto a 1 movimiento
orientado hacia las personas el movimiento de asir se ha transformado en el
gesto de sealar (reconstruccin interna de 1 operacin externa) El movimiento
se convierte en gesto slo despus de ser comprendido x los de+ como tal.
4) Se internalizan formas culturales de conducta proceso q implica 1
reconstruccin de la funcin psicolgica es 1 reconstruccin x el hecho de q
vara tanto la estructura como la funcin de la operacin psicolgica en
desarrollo. Ej.: la construccin del habla interior a partir del habla social. En el
habla interior, respecto del habla social, ha variado la estructura de la funcin
psicolgica: en lo interior priman los sentidos + q los significados
convencionales de las palabras, en oposicin a lo q sucede en el habla social.
Ade+ en el habla interior rige 1 mecanismo de abreviacin. X otro lado, el habla

39
interior tb ha variado respecto de la funcin: intelectual en el habla interior,
comunicativa en el habla social.
5) Se trata de un proceso evolutivo en tanto q se lleva a cabo durante perodos de
tiempo.
6) Se vale del uso de signos.
7) Es un proceso de creacin de un espacio interior.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado x la capacidad de
resolver independientemente 1 problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de 1 problema bajo la gua de 1 adulto o en
colaboracin de 1 compaero mas capaz.
Es decir q lo q hoy el $ realiza c/ ayuda (nivel de desarrollo potencial), en el futuro lo
har solo (expresndose de este modo el nivel de desarrollo real) xa ello: necesaria
la asistencia de 1 adulto a 1 nio + experto.
El nivel real de desarrollo se alcanza a partir de la interaccin del nivel potencial, es
decir q el nio alcanza su desarrollo x el hecho de haber participado en actividades
colaborativas o guiadas c/ sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como
suceder en el aprendizaje escolar. Es, x ende, la actividad intersubjetiva la que
produce desarrollo actividad intersubjetiva q presume la mediacin semitica, el
habla.
La ZDP fue 1 categora empleada desde siempre (y actual/ tb) xa entender la
educacin como algo q se da en el entre, q se da entre los sujetos. Los $ no
aprendern teniendo en cuenta tal o cual atributo ppio, sino q aprendern dependiendo
de si existe o no ese espacio entre.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Vygotsky sostendr que:
I.
No son equivalentes: no todo aprendizaje produce desarrollo; se puede
producir el aprendizaje sin q esto lleve a un desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores del nio. X ejemplo, el nio puede aprender a
sumar xo si esto lo realiza mecnica/, si no hay 1 reconstruccin de esta
operacin en el plano intra sino q slo repite mecnica/ un procedimiento
de mm, este proceso no habr alcanzado un avanzado de desarrollo.
II.

El buen aprendizaje (el q se produce con la asistencia del otro en la ZPD)

produce desarrollo.

III.

El aprendizaje de habilidades tcnicas no posee la misma incidencia sobre

el desarrollo q el aprendizaje, x ejemplo, de la escritura.

40

IV.

No toda interaccin de tipo asimtrico genera desarrollo.

Vygotsky afirma q adems de la enseanza, el juego y el trabajo son actividades q

generan ZDP.
Final/, la ZDP, xa pensar la escuela la escuela debera propiciar ZDP.

Baquero, R. (2001): Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar,

Captulo: Contexto y aprendizaje escolar.
Baquero Caractersticas del aprendizaje escolar que lo hacen diferente al
aprendizaje producido en situaciones cotidianas =
Mientras q en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es
compartido. La mayor parte de la actividad escolar est diseada en el marco
de actividades individuales. Prueba de ellos es, x ejemplo, q la evaluacin de lo
aprendido se plantea siempre a nivel individual.
Mientras q en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de
ella suele ser manipulativa.
Mientras q en la escuela se manipulan smbolos, fuera de ella existe un uso
contextualizado de razonamiento.
Mientras q la escuela pretende ensear destrezas de carcter general y
principios tericos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana
las personas deben adquirir formas especficas de competencia.
Baquero Sobre el carcter colectivo del aprendizaje = La escuela despliega
estrategias que apuntan a una poblacin, a 1 colectivo, xo tcticas q en su accin
concreta individualizan. Ej.: se realizan evaluaciones de todos los alumnos, xo las
notas individuales de tales evaluaciones los individualizan en dos grupos: buenos y
malos alumnos.
Sobre la obligatoriedad de la escuela = No debiera olvidarse el carcter obligatorio de
la escolaridad xa los sujetos y c/ ello los inevitables efectos de poder q se generan al
representar la escuela las valoraciones y prioridades q la cultura adulta porta sobre la
propia infancia.
Hay 2 maneras de concebir el CONTEXTO en relacin c/ los procesos de
enseanza y aprendizaje:
1) CONTEXTO COMO FACTOR INCIDENTE, COMO UN CONJUNTO DE FACTORES
QUE INCIDEN SOBRE UN PROCESO COMO EL APRENDIZAJE DE NATURALEZA
DIVERSA.

41
2) CONTEXTO COMO INHERENTE, COMO ACTIVIDAD, SITUACION,
ACONTECIMIENTO, INHERENTE A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO (PERSPECTIVA CONTEXTUALISTA)

Esta 2 perspectiva obliga a redefinir las unidades de anlisis para abordar el

aprendizaje. No se pueden pensar en unidades de anlisis didicas ni tridicas
consideran al contexto xo como 1 decorado de lo que acontece entre el alumno y el
docente.
Hay varias propuestas tales como la de Brbara Rogoff y su idea de la participacin
guiada, y los tres planos de la actividad =
Rogoff (desde 1 perspectiva socio cultural) ha propuesto a la ACTIVIDAD o
EVENTO como unidad de anlisis de los procesos de desarrollo cognitivo Esta
idea permite la reformulacin de la visin clsica individuo entorno fsico o cultural.
Pensar en trminos de ACTIVIDAD tiene diferentes consecuencias:

No se analiza la posesin de 1 idea o capacidad sino q se analizan los

cambios q se producen en un determinado evento en el q participan las
personas Prima el anlisis del proceso x sobre los estados.

Los eventos o actividades se organizan en torno a metas o propsitos.

Los procesos mentales no pueden analizarse c/ independencia de la meta y

de las accs interpersonales c/ el fin de lograrla.

Es necesario tener en cuenta las caractersticas especficas de 1 evento xa

ver cmo acta en los $.

No es cierto que el desarrollo avance hacia 1 slo punto final y universal

x el contrario = en los pueblos se encontrarn mltiples cursos posibles y
direcciones del desarrollo.

El desarrollo es un proceso inherente/ contextual y cultural y no mera/

1 proceso gentico incidido x el contexto (inherencia en vez de
incidencia)

Puede definirse a partir de 3 planos = 3

Planos de la actividad =

1) APRENDIZAJE = PLANO INSTITUCIONAL / CULTURAL DEL ANALISIS

DE LA ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL =
-

Es el plano + amplio: abarca las instituciones y la cultura.

Da cuenta de cmo se organizan los intercambios entre miembros de un grupo

c/ > antigedad y miembros de un grupo c/ < antigedad.

42
-

Supone la presencia de individuos activos q participan con otros en una

actividad cultural/ organizada.

Imbricacin del individuo y el mundo socio cultural.

Los + inexpertos en una comunidad de prcticas progresan a travs de la

participacin en actividades, c/ apoyo de los + expertos.

2) PARTICIPACIN GUIADA = PLANO INTERPERSONAL DE ANALISIS DE

LA ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL =
-

Analiza las interacciones y vnculos interpersonales generan una amplia

gama de situaciones y tipos de interaccin, c/ lo cual la participacin guiada
puede ser cara a cara, a distancia, tcita o explcita, etc.

Enfatiza los procesos y sistemas de implicacin mutua entre participantes, que

se comunican y coordinan su participacin.

El trmino gua se refiere a la direccin ofrecida por la cultura, los valores

sociales y por los otros miembros de la comunidad.

El trmino participacin se refiere tanto a la observacin de una actividad

como a su implicacin efectiva en ella.

Accin no es necesariamente simtrica o explicita.

La persona q observa y sigue activamente la toma de decisiones de otra, esta

participando, contribuya o no directa/ a las decisiones tomadas.

Las personas manejan sus roles y los de las otras personas y estructuran las
situaciones en las q observan y participan.

Comunicacin y coordinacin son muy importantes. Hay un esfuerzo

compartido en el grupo, q es la consecucin de una meta comn.

3) APROPIACION PARTICIPATIVA = PLANO INDIVIDUAL DE ANALISIS DE

LA ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL =
-

Es el modo en que los individuos se transforman a travs de su implicacin en

una actividad, preparndose as xa futuras participaciones en actividades
relacionadas mediante la apropiacin participativa los sujetos cambian y
manejan una situacin ulterior de la forma aprendida.

Proceso de conversin x el cual los individuos transforman su comprensin y

su responsabilidad en el grupo a travs de su propia participacin.

Diferente de la internalizacin = Supone una diferenciacin entre exterior e

interior, y un almacenamiento de las adquisiciones como algo esttico. En
cambio la AP trata los procesos de pensar, recordar y planificar como activos.
En este sentido Rogoff propone la categora de apropiacin participativa en
reemplazo del trmino internalizacin (Vygotsky) si bien ambos conceptos

43
son equivalentes (algo externo es importado), el uso del trmino apropiacin
participativa nos defiende de posibles connotaciones dicotmicas externo /
interno. En Vygotsky parecera como q 1 debera darse lo interpsicolgico xa q
luego se diera lo intra. Rogoff va a decir q lo inter y lo intra estn
indiferenciados, se dan al mismo tiempo = la persona que participa en una
actividad externa es parte de ella y no se puede diferenciar. A la vez q participa
va modificando su interioridad en base a su participacin.
-

Comunicacin y esfuerzos compartidos q implican ajustes entre los

participaciones para ampliar la comprensin comn con el fin de adaptarse a
las perspectivas nuevas. Esta ampliacin es el desarrollo y se da en el
proceso de participacin.

El desarrollo es un proceso dinmico q supone un cambio constante. La

AP implica un desarrollo constante.

APROPIACION PARTICIPATIVA
Desarrollo como un proceso dinmico,
activo,
mutuo,
implicado
en
la
participacin de las personas en
actividades culturales.

INTERNALIZACION
Desarrollo como adquisicin o transmisin
esttica, lo externo e interno separado.
Almacenamiento de conocimientos.

Tiempo es inherente a la actividad y no Tiempo dividido en pasado, presente y

se divide.
futuro.
Actividad es una extensin de actividades
Exteriores
y
metas
todava
no
alcanzadas.
Las participaciones previas contribuyen al
desarrollo de la actividad presente,
preparndola.

44

UNIDAD 3: Discursos y prcticas del psiclogo en el mbito

educativo
Textos:
Baquero, R. (2001): La educabilidad bajo sospecha
Lus, M. A. (1995): El pesado tema del retardo mental leve
Mehan, H. (2001): Un estudio de caso en la poltica de la representacin
Toscano, A. (2007): La construccin de legajos escolares: Una decisin en
torno al destino escolar de los nios
Baquero, R., Tenti, Terigi (2004): Educabilidad en tiempos de crisis.
Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar
Baquero, R. (2007): Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de
la produccin de saberes en lo escolar
Erausquin, C. (2001): Tensiones que atraviesan la insercin de los
psiclogos en las instituciones educativas
Baquero, R. (2001): Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y
Desarrollo

Baquero, R. (2001): La educabilidad bajo sospecha

Baquero Dar su DEFINICIN DE EDUCABILIDAD (Baquero) = La
educabilidad se trata de la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites q posee
potencial/ la accin educativa sobre sujetos bien definidos en situaciones definidas.
Problema de la educabilidad ha sido siempre 1 tema central en el pensamiento
pedaggico y filosfico
En lneas generales, la educabilidad puede hacer referencia:
- En su aspecto negativo A 1 suerte de inmadurez o incompletud de los $ x lo
q los mismos necesitan ser educados.
- En su aspecto positivo A la posibilidad de cambio como producto de la xp q
parecen tener todos los seres humanos.

45
Entonces, tradicional/ la educabilidad parece dar cuenta de la incompletud xo tb de la
apertura al cambio, del moldeamiento, de la plasticidad de la naturaleza humana
mediante las acciones educativas.

Diferencia entre educabilidad y aprendizaje

El problema de la educabilidad a veces es visto como un problema de la capacidad de
aprender s/ embargo, educabilidad capacidad de aprender es algo no
especfica/ humano, sino q otras especies animales tb pueden aprender.
La educabilidad si es especfica/ humana.
Pareciera tener 2 sentidos:
- Educabilidad en general, q alude a la posibilidad de ser criado en forma
humana como sujeto.
- Educabilidad en trminos escolares, como la posibilidad de acceder a 1
conjunto de prcticas, valores y saberes especficos.

Baquero NOCION CLASICA DE EDUCABILIDAD = La educabilidad es

la capacidad de ser educado Bajo esta idea, habra $ capaces de ser educados y
otros q no, x lo tanto la educabilidad sera 1 capacidad diferencial entre $ o grupos de
$.
Estaba fundada en las 1 teoras de Comenio, quien invent la didctica hace unos
400 aos, y fue el 1 q intent sistematizar la enseanza.
Comenio sostena 1 IDEAL PANSOFICO = Ensear a todos todo Este ideal sera
posible ya q, xa Comenio, era ppio de la naturaleza humana 1 dotacin de
entendimiento y sensibilidad, c/ lo cual todos los $ podran aprender.
El hombre completo busca conocer, quiere entender el mundo visible.
Xo el ideal pansfico de Comenio rpida/ se encuentra c/ dificultades tales como:
- El origen humilde de algunos jvenes
- La variedad de los tipos de ingenio
- La existencia de rarezas de la humanidad Comenio los llama monstruos
humanos que son sujetos q al parecer no seran educables. Son espritus
completa/ ineptos xa la cultura S/ embargo, + all de estas rarezas,
Comenio agregar q los desafos a la educabilidad no deben buscarse en las
fallas de la naturaleza de los hombres sino en el efecto de las prcticas de
crianza o educacin humanas Matriz comeniana: no sospechar de la
naturaleza daada del alumno, sino en la insuficiencia del mtodo de
enseanza
Las ideas de Comenio son 1 antecedente fundamental xa pensar a la educabilidad en
relacin no a caractersticas del sujeto (en trminos de dficit, de $ no educables) no
en relacin c/ los dispositivos de enseanza propuestos: LA SOSPECHA SOBRE LA
EDUCABILIDAD DE UN ALUMNO ES CORRELATIVA CON LOS LIMITES DEL
METODO DE ENSEANZA PROPUESTO Dicho de otro modo: LA
EDUCABILIDAD SE DEFINE EN LA RELACION EDUCATIVA MISMA, NO EN LA
NATURALEZA DEL ALUMNO (Baquero)

46

Entonces, gracias a la perspectiva Comeniana debemos sostener, junto c/ l, que es

necesario no apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de 1 sujeto y la
necesidad de sospechar del mtodo cuando los aparentes ineducables sean muchos.
Baquero Maneras en q se presenta el tema de la educabilidad en los discursos y q
deben ser dejadas de lado xa pensar a la educabilidad en relacin c/ los mtodos y
situaciones de enseanza:
1) Sospecha sobre las capacidades del alumno.
2) Sospecha sobre los efectos de la vida social incidiendo en ese alumno, hacindolo
no educable. Como el contexto es as, como no se pueden cambiar las condiciones
marginales del alumno, nada se puede hacer x l.
3) Sospecha sobre los padres y sus mtodos de crianza

La ficcin de la homogeneidad de la poblacin escolar comn

Baquero Atender a lo diverso forma parte del discurso estndar de las prcticas
psico educativas, ya q se reconoce la injusta exclusin q el sistema educativo opera
sobre los diferentes (LA DIFERENCIA SE CONVIERTE EN DEFICIT Y
SEGREGACION)
Frente a ella sistema educativo se propone asimilar las diferencias bajo la figura de
la inclusin excluyente, x ejemplo, mediante la atencin de las necesidades de los
nios c/ necesidades especiales x de 1 maestra integradora q comparte el aula c/ la
maestra de grado (es una inclusin excluyente xq ese nio diferente es incluido en
una clase xo separado del resto)
Xo detrs de la necesidad de atender a lo diverso, siempre se termina produciendo la
sospecha sobre la educabilidad de estas poblaciones.
Baquero C/ qu criterios se define lo diverso? Dir que la heterogeneidad
puede ser pensada desde 2 versiones:
1) Una versin dbil:
Percibe lo diverso como 1 alteridad c/ respecto a 1 tipo de homogeneidad.

Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de

la educacin, o bien puede pensarse tambin c/ respecto a sus metas y
entonces, aquellos alumnos q no alcanzaran un determinado logro, seran
situados en un punto de diversidad c/ respecto al resto.

2) Una versin fuerte:

Entiende q la atencin de la diversidad debera tener en cuenta el carcter
poltico de todo enunciado de homogeneidad relativa.

Debe reconsiderar la validez misma de los parmetros de inclusin /

exclusin, fuerte/ sesgados x intenciones polticas.

47

Desde esta perspectiva la diversidad pasa a ser pensada como 1

caracterstica de toda poblacin escolar de aparente homogeneidad

La diferencia pasa a ser entendida como 1 manera de sealar los

elementos singulares de la subjetividad de los alumnos.

Se plantea la necesidad de atender a la diversidad cultural + all de las

intenciones homogeneizantes de las prcticas escolares.

Baquero Cules fueron las maneras tradicionales en que la escuela atendi a

lo diverso? La escuela atendi a la diversidad a partir del desarrollo de tcnicas e
instrumentos q permitieran dar cuenta de las individuales en cuanto a =
- Tiempos de aprendizaje
- Niveles de inteligencia
- Hbitos personales
Es decir, q atendi a la diversidad estableciendo los criterios xa identificar al alumno
comn, sano, normal, en oposicin al diferente o anormal este tratamiento q la
escuela le dio a la diversidad no fue + q 1 modo de negar el problema de la
artificialidad de las prcticas escolares, de los determinantes duros como por ejemplo,
la gradualidad se ve de modo natural q los sujetos aprendan determinada cantidad
de contenidos x ao. Las desviaciones respecto de la media:
- No ponen en tela de juicio los contenidos enseados
- No ponen en tela de juicio los mtodos de enseanza de dichos contenidos
- Ponen en tela de juicio la capacidad del alumno xa aprender en determinado
tiempo.

Lus, M. A. (1995): El pesado tema del retardo mental leve

Lus El concepto de RML (Retardo Mental Leve) debe ser discutido y
reconceptualizado, especial/ x:
- Los responsables de llevar a cabo polticas nacionales,
- Los docentes,
- Los profesionales y tcnicos de la educacin, etc.
Muchas veces se consider al RML como formando parte de 1 categora (Retardo
mental) compuesta x diversos grados (leve, moderado, severo y profundo), y a
quienes forman parte de esta categora se los consider sujetos c/ necesidades
educativas especiales (NEE) Esta mirada: consecuencias negativas en la prctica
escolar, x 1 lado, y x otro, es necesario destacar que en ocasiones constituyeron la
categora de RML los grupos poblacionales + marginados (culturas y etnias
marginadas, poblaciones migratorias, etc.)
(*Ver en el texto de Lus el cuadro con los tipos de RM y sus caractersticas)
Lus RML no es un dficit q proviene de la composicin gentica del $ Este haba
sido el pensamiento de muchos autores, x ejemplo un autor llamado Jensen, que
opinaba que el bajo cociente intelectual de nios y adultos marginados social/ se
deba a 1 dficit hereditario en la composicin de los genes. La teora de Jensen
sostena la existencia de genes de inteligencia distribuidos en diferente proporcin

48
entre los distintos grupos humanos (Ej.: menor cantidad de genes de inteligencia entra
la poblacin negra q entre los blancos)

Lus trae a colacin la teora de Jansen xa poner en evidencia que el RML es una
categora encubridora: no es casual q los casos de RML se hayan identificado
mayor/ en personas q pertenecan a los sectores + desfavorecidos de la poblacin.
En este sentido, Lus sostendr que la categora de RML funciona, en la mayora de los
casos, como una doble etiquetacin de los nios:
-

X 1 lado, seala el desempeo escolar insuficiente.

X otro lado, encubre su pertenencia a sectores marginales + desfavorecidos

de la poblacin.

Final/, la autora introduce la distincin terminolgica entre DEFICIT y DIFERENCIA

Sostiene q la escuela no debe transformar la diferencia (q es caracterstica de los
seres humanos) en dficit. Por el contrario, partiendo de las diferencias y con el
objetivo de lograr la apropiacin de conocimiento x parte de los que + lo necesiten, la
escuela deber:

Reconocer las diferencias en el punto de partida escolar.

Llevar a cabo una planificada acc destinada a atenuaras.

Para concluir, la autora toma algunos aportes del psicoanlisis a la categora del RML
(no sern trabajados, leer del texto, muy por encima. No se dieron en clase. Pginas
49 y 50)

Mehan, H. (2001): Un estudio de caso en la poltica de la representacin

En este texto, Mehan relata el caso de un nio que tiene dificultades en el apje (Caso
Shane)
Sealar 3 actores principales que inciden sobre el destino de ese nio:
- Madre
- Maestra
- Psicloga Este es el discurso q se prioriza. La palabra de la psicloga se
toma como 1 verdad absoluta y ser la q determine el destino del nio.
Meham Comenzar diciendo q si bien existen muchos modos de representar el
mundo y comunicarlo, en la historia se observa un intento x lograr q prevalezca slo 1
de ellos.

49
Propone examinar el proceso a travs del cual a partir de la ambigedad de la vida
cotidiana se llega a la claridad de hechos socales, como la inteligencia o la
anormalidad.
Construccionismo social:
- Se ocupa de las maneras en q las caractersticas estables de nuestro mundo
se renen a travs de procesos histricos.
- Le interesa saber cmo se construyen y generan las caractersticas estables de
las instituciones
Estructuras sociales: Exteriores a la situacin social inmediata. No pueden
modificarse.
CASO SHANE. Proceso de decisin acerca de enviar a 1 alumno a 1 programa de
educacin especial.
Comienzo en el aula.
Paso 1: Pedido de ayuda
- Maestro deriva a Shane x su bajo rendimiento acadmico y dificultad xa
dedicarse a las tareas escolares cotidianas.
-

Maestra tiene una representacin del nio como portador de 1 dificultad.

Diferencia entre la razn de derivacin y el comportamiento.

Paso 2: Perfeccionamiento de la definicin

- Estudio por el equipo de evaluacin escolar. Administracin de una batera de
test.
-

Se leyeron los informes y la recomendacin fue q el comit analizara el caso.

El pedido de la maestra se perfecciona y especifica en un lenguaje oficial, el de

la psicloga.

Paso 3: Cmo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno

-

Antes de la reunin del comit, la maestra ya no estaba convencida de la

derivacin. La madre estaba preocupada. Ambas permanecieron en silencio
durante la reunin del comit.

Al terminar la reunin prevaleci el lenguaje psicolgico x sobre los otros dos.

Tiene un status privilegiado, x su lenguaje tcnico, xq es ambiguo, denota
autoridad. Nadie pregunta y se acepta, xq presenta la informacin y
fundamenta sus afirmaciones.
Uso cuasi cientfico de los test y del lenguaje de la psi, por la metodologa de
observacin (artificial, no en situacin), que fue sistemtica e indirecta.

Se presentaron 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera de

la escuela y el de la madre. Estos diferan en 3 aspectos:

PSICOLOGA
Presentacin de la De manera
informacin
ininterrumpida.
Informacin

MAESTRA
A travs de
preguntas hechas x
el resto del comit.

MADRE
A travs de
preguntas hechas
por el resto del
comit.

50
complementada c/
elementos
oficialmente
aprobados, como el
legajo, tests, y
notas.

Interrupciones
continuas.

Interrupciones
continuas.

Se piden
aclaraciones

Se piden
aclaraciones

Observaciones
directas, durante el
ao lectivo y en el
aula (espontnea y
directa)

Observaciones
directas, en
variedad de
situaciones y a lo
largo de toda su
vida (espontnea y
directa)

Similar a la
psicloga, xo en
otro lenguaje.
Habl de factores q
influyen en su
rendimiento.
Problema EN el
sujeto, pero variaba
segn la situacin.

Habl de los
cambios
acontecidos a
travs del tiempo,
comparando con
aos anteriores.
Puso de relieve las
mejoras. La
dificultad no resida
en su hija, sino en
las experiencias
vividas y por vivir.
Lenguaje histrico;
y corriente.

No se le hicieron
preguntas ni
interrupciones.
Tampoco se le
pidieron
aclaraciones.
Modo de
presentacin de la
informacin

Resumen de los
tests, mencionando
nombres y puntajes
e interpretaciones.
Instrumentos cuasi
cientficos.

Modo de
representarse al
nio

Lenguaje

Observacin del
nio en un perodo
breve y en entorno
artificial (sistemtica
e indirecta)
Lo caracteriza
diciendo q tena
dificultades y
problemas, como si
fueran propiedades
DEL sujeto.

Lenguaje tcnico y
formal.

Lenguaje
sociolgico, habl
del contexto.

Toscano, A. (2007): La construccin de legajos escolares: Una decisin en

torno al destino escolar de los nios

51
Toscano Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos
alumnos, los actores institucionales tienden a tomar decisiones de complejas
consecuencias para el futuro de los nios.
En un ppio se despliegan estrategias y mecanismos institucionales q intentan sortear
las dificultades xo cuando ellas se acumulan y el alumno no avanza educadores
comienzan a tener la percepcin de q han agotado todas las opciones q se le pueden
brindar al nio desde la escuela comn y se empieza a pensar en la posibilidad de q el
alumno forme parte de una escuela especial. Se comienza a sospechar sobre su
educabilidad.
Frente a esta situacin, la opcin q toman los actores institucionales es la derivacin al
circuito de la Educacin Especial (es el ltimo recurso en las instituciones educativas)
Xa ello se comienza a construir un documento exclusivo xa el alumno, que evala si
permanece o no en la escuela. Dicho documento sanciona institucional/ su posicin
como sujeto en relacin al saber y al conocimiento, marcando 1 determinado futuro en
la inscripcin de su subjetividad.
Ser evaluado x el Equipo de Orientacin Escolar = Los equipos de orientacin
escolar (EOE) son equipos tcnicos permanentes residentes en las escuelas q
trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos.
Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por:
* Orientador social,
* Maestro recuperador,
* Orientador Educacional.
Estos equipos tienen tareas tales como:
- Intervencin en contextos ulicos,
- Evaluacin y diseo de proyectos institucionales,
- Asesoramiento a docentes y directivos,
- Asistencia psicolgica, pedaggica y social,
- Implementacin de acciones con la comunidad.
- Apertura de legajos.
Legajos:

Son documentos q contienen informacin confidencial sobre el alumno

en forma de un conjunto heterogneo de registros e informes.
Cumplen la funcin de conservar informacin de utilidad para el trabajo
interno del equipo, pero tambin queda abierto a la lectura de ellos x
parte de la inspeccin del sistema.
Los textos q le dan cuerpo tienen valor de documentos.
Se toman como referencia del proceso de derivacin

Proceso de derivacin: 4 Momentos =

1-

Demanda de intervencin del EOE

52
Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse
mediante un informe escrito xo la mayora de las veces es un pedido informal.
Las descripciones q recibe el equipo en este 1 momento constituyen la 1
objetivacin de las problemticas del alumno.
2- Evaluacin del alumno
Tiene dos momentos: la evaluacin psicolgica y la evaluacin pedaggica.
A) La evaluacin pedaggica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la
escolaridad, y los logros de alfabetizacin.
B) La evaluacin psicolgica se realiza a travs de la aplicacin de instrumentos
psicodiagnsticos (psicomtricas y proyectivas).
3- Implementacin de estrategias de intervencin
Se elaboran indicaciones y estrategias de intervencin, tanto directas como
indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar
el trabajo pedaggico de los docentes. Las indirectas intervienen sobre la tarea del
docente a travs de la sugerencia de estrategias pedaggicas o con el aporte de
materiales de trabajo.
4- Solicitud de derivacin
Cuando la derivacin se define, se prepara el legajo para ser presentado ante
inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido.
Toscano hablar sobre la textualizacin del alumno: Al finalizar cada una de las
instancias que conforman el proceso de evaluacin se construye un texto (legajo) que
toma el lugar de la situacin de interaccin originaria.
Quien define el destino escolar del nio, nunca llega a conocerlo o a tener contacto
directo con l.
Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar
representado por un texto.
El nio se convierte en el objeto de evaluacin, y sus medidas quedan plasmadas en
un conjunto de textos que quedan divorciados de la situacin social que los creo.
Ms que capturar la naturaleza de los nios, o la medida de su maduracin, lo que las
pruebas psicomtricas escolares capturan es la inadecuacin de un sujeto a un
sistema.
La dimensin histrica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar
desapercibida para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categoras o
sistemas de representacin que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de
aprendizaje de los nios, es un problema de la escuela y su organizacin, no de los
alumnos. Pero la mediacin de las herramientas utilizadas transforma las dificultades
de esta situacin en problemas sustanciales de los sujetos.
Construccin del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y
profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la misma definicin de los
problemas del nio.
En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos
discursivos diferentes. Los datos biolgicos aportados por los padres, luego al pasar
por los profesionales, son transformados en una suerte de individualizacin del sujeto,
es decir la demarcacin de su subjetividad como objeto descriptible y analizable.

53
Luego se pone en correlacin con las caractersticas de otros sujetos, estableciendo
as una pauta de normalidad.
Las prcticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden
por educabilidad y sta se encuentra ligada a las unidades de anlisis empleadas para
definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como as tambin las dificultades que
presentan en el curso de los aprendizajes escolares.
La estructura de los legajos se condice con la acepcin de educabilidad que la
considera como una capacidad sustantiva del individuo , + que una caracterstica
potencial de los sujetos en situacin.
Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las
capacidades naturales del nio, sin analizar las condiciones educativas. Se omite
el aprendizaje escolar como un fenmeno especfico y diferenciado del aprendizaje en
trminos generales.

Baquero, R., Tenti, Terigi (2004): Educabilidad en tiempos de crisis.

Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar
No lo tengo resumido. No se vio en clase.

Baquero, R. (2007): Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de

la produccin de saberes en lo escolar
Hay un desconocimiento del carcter poltico de lo escolar. El formato de la escuela
aparece como naturalizado (cuando en realidad, por ejemplo, la escolarizacin
obligatoria es una forma de crear identidades nacionales y la permanencia en el aula
por una o 2 horas seguidas es una manera de controlar los cuerpos), los
determinantes duros se presentan como naturales, y no se debate acerca de su
actualizacin o mejora.
Hay q rescatar algo q va mas all de todo, lo irreductible de lo escolar, q es la
EXPERIENCIA EDUCATIVA. Hay q reflexionar sobre la singularidad de esta
experiencia. La experiencia escolar produce formas clsicas de singularidad de los
sujetos.

EXPERIMENTO ESCOLAR : reproduce saberes s/ q nada le pase al $. No se liga

al acontecimiento sino a la reproduccin de lo ya sabido. Efectos =
1) Reduccionismos:
- pensar al sujeto slo por su rendimiento escolar.
- pensar los problemas como dficit en el alumno o en el docente, y no en el
dispositivo escolar.
Experiencias alternativas: estrategias de las escuelas para abordar el fracaso masivo.
Oralmente. Lo q se logra es algo en relacin a los lazos, a lo emocional. Esto hace al
sentido de la experiencia escolar.

54
Rendimiento: no es suficiente para calificar de buena o mala a una experiencia
Mirada psicoeducativa: Problemas a abordar:
a) Reduccin AL individuo: Se considera al $ como independiente del contexto,
todo depende de l, tanto el xito como el fracaso en la escuela. Esto se da
por la naturalizacin del discurso psicolgico (Ej.: se mide mediante tcnicas
psicomtricas el nivel esperable de desarrollo cognitivo de los nios de
determinada edad y los q se alejan de lo esperable pasan a ser vistos x fuera
de lo normal xo los instrumentos psicolgicos no son verdades absolutas,
ade+ hacen abstraccin de las situaciones )
b) Reduccin DEL individuo: Se reduce el abordaje del sujeto a sus procesos
mentales y cognitivos. Se la separan del resto de los procesos. Se escinde lo
corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situaciones vitales q
afectan a los sujetos.
c) El limite de la significatividad de los aprendizajes:
- Ausubel: significatividad lgica (coherencia) y psicolgica (esquemas de
asimilacin)
-

Significatividad suele asociarse al hecho de q produzca una comprensin

genuina del problema.

No debe reducirse la significatividad a ser un elemento del contorno, como

externo al conocimiento.

Aprendizaje significativo: debe ser lgicamente inteligible, psicolgicamente

asimilable y socialmente asimilable. Adems hay q incluirlo en la situacin
escolar, no descontextualizarla. Se da en la interaccin del sujeto con el objeto.

Erausquin, C.; Bur, R.; Rdenas, A. (2001): Tensiones que atraviesan la

insercin de los psiclogos en las instituciones educativas.
Los autores presentarn en este trabajo 1 serie de reflexiones generadas en el marco
de un Proyecto de Investigacin de la Facultad de Psicologa de la UBA
Entrevistas realizadas a psiclogos q trabajan en colegios suscitaron 1 serie de
reflexiones.
Proyecto 2 momentos:
1) Se realizaron 150 entrevistas a psiclogos, directivos y docentes q trabajan en
instituciones educativas de la Ciudad de Bs. As. y sus alrededores. De dichas
entrevistas, se analizaron:
- Las modalidades de trabajo de los psiclogos q trabajan en escuelas
- Los marcos de referencia tericos
- La formacin en el rea educativa, etc.
2) Consisti en:

55
-

Formulacin de nuevas preguntas de investigacin en el equipo de trabajo a

partir de la informacin analizada en el momento previo.
Realizacin de nuevas entrevistas en profundidad c/ algunos de los psiclogos
entrevistados anterior/ objetivo: delimitar algunas de las tensiones q
atraviesan los profesionales insertados en el campo educativo.

Conclusiones a las que se arrib x de la lectura de las entrevistas (1 momento) =

-

1) Dificultad de los psiclogos entrevistados xa recortar:

Objeto de anlisis
Intervenciones
Sobre la educativo
2) Carencias de la formacin acadmico profesional del psiclogo.
3) Funcin + mencionada del psiclogo en la institucin educativa =
Derivacin de los alumnos a agentes externos a la institucin (hospitales,
consultorios privados, etc.)
4) Predominio de intervenciones de carcter individual, en detrimento de
intervenciones de tipo grupal, institucional o comunitaria.
5) Intervenciones focalizadas en los alumnos + q en los docentes, directivos
o padres.
6) Funcin del psiclogo = pareca concentrarse evaluacin, derivacin y
deteccin de los problemas individuales de los alumnos (detectados previa/
x los docentes), apareciendo, de este modo, el discurso psicoeducativo
como legitimando algunas decisiones q toman las instituciones educativas.
7) Problemas principales que requieren de la intervencin de los psiclogos
en las instituciones educativas = Se recortaron ppal/ 3 tipos de problemas
(todos ellos enfocados en el individuo alumno) =
- Problemas de conducta (mayoritaria/)
- Problemas de apje
- Problemas emocionales
8) Se pesquisaron 2 tipos de objetos de anlisis e intervencin:
- El alumno
- Los problemas emocionales del alumno.
En las entrevistas aparecen slo de manera escasa discursos q aluden al
aprendizaje escolar como objeto de anlisis e intervencin.
9) Dificultad x la q atraviesa el profesional formado xa 1 modalidad de
intervencin del tipo clnico individual xo q desempea funciones en 1
institucin como la escolar q conforma colectivos y, q como espacio social y
material, tiene reglas especficas y funciones sociales particulares.

Crticas a la escuela desde distintas perspectivas

Erausquin Tomar los desarrollos de Trilla en lo atinente a las crticas a la escuela
Trilla: 2 grandes tipos de crticas:

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1) Crtica exterior a la misma escuela = Esta crtica se realiza desde discursos
distintos a los discursos correspondientes a las ciencias de la educacin. Ej. De dichos
discursos:
Discurso tecnocrtico = Se preocupa x el proceso mediante el cual una
sociedad promueve la enseanza. Se pregunta si este proceso y sus
resultados pueden ser + apropiados, eficientes y eficaces dentro del
contexto social. Criticas a la escuela: disfuncionalidad ineficacia papel
hegemnico respecto de otras instancias de educacin tales como la
educacin informal.
Discurso q deriva de la tradicin marxista (Bourdieu, Althusser, Bernstein) =
Critica el papel reproductor q cumple la divisin social y tcnica del trabajo
q se da en la escuela colabora c/ la reproduccin de la ideologa
dominante.
Discurso desescolarizador = Sita el problema no a nivel de la ineficacia de
la escuela (discursos tecnocrtico) ni de la violencia simblica q la
escolarizacin conlleva (discurso marxista). El problema radica en la
escuela misma xq la educacin, tal y como est planteada en la escuela, se
presenta como la causa de los males q la sociedad padece frente a ello:
alternativa polmica: desescolarizacin
Discurso foucaultiano = Xa Foucault, las escuelas, = q las crceles y los
asilos, se preocupan fundamental/ x la regulacin moral y social de los $.
Ve en los mecanismos de las instituciones mencionadas (escuela, asilos,
crceles) tcnicas de poder y dominacin.
2) Crticas desde el interior de la escuela = Estn elaboradas x pensadores
provenientes, en su >ra de la pedagoga. Crticas q parten desde el interior de la
misma accin educativa apuntan a renovar la escuela va actividades nuevas y el
compromiso c/ la realidad. La escuela tradicional, c/ sus patrones fijos y establecidos,
c/ sus determinantes duros, c/ su ineficacia, su aburrimiento y autoritarismo, merece
ser transformada mediante modelos alternativos y superadores.
Todas las crticas anteriores permitieron situar a la problemtica educativa en el centro
de las agendas de las polticas del Estado y generaron programas de reforma q
comenzaron a implementarse a nivel mundial hace algunas dcadas.
La especificidad del psiclogo: Cul es el lugar del psiclogo aqu?
Erausquin Observa q en las entrevistas llevadas a cabo en el Proyecto de
Investigacin, los psiclogos:
- No se definen a s mismos como portadores de 1 rol;
- En caso de hacerlo, no totalizan su identidad en torno a dicho rol.
- Presentan dificultades xa definir sus intervenciones, lo q hacen.
Dificultad xa definir el rol del psiclogo en el mbito educativo, el no lugar q se asigna
a su prctica = Es una de las tensiones o problemticas q aparecen en el discurso
de los entrevistados guarda estrecha relacin c/los cambios sociales y econmicos
q se presentan frecuente/ y obligan al psiclogo a pensar formas nuevas de
intervencin, poniendo de manifiesto muchas veces la insuficiencia de los
instrumentos y herramientas c/ los q cuentan.
-

Generan en los psiclogos desconcierto respecto del rol

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-

Aparecen en los relatos asociados a cierta mirada nostlgica de 1 tradicin

familiar y social perdida. Tb aparece asociado al quiebre de ciertos emblemas
de la institucin educativa q obligan al psiclogo a preguntarse sobre su lugar
posible en estas nuevas instituciones.

Otra cuestin atinente al rol del psiclogo en las instituciones educativas es q sus
clientes potenciales no demandan ayuda xa ellos, sino q el problema x el cual se
consulta es siempre de los otros. Ej.: una maestra pide la intervencin del psiclogo
del gabinete xq 1 de sus alumnos tiene problemas de conducta. En ningn momento la
maestra se plantea su funcin en el aula y su implicacin en la existencia de
conductas agresivas entre los alumnos.