MAESTRA EN

DOCENCIA
PROFESIONAL
Gua de Estudio

Docencia en el nivel Superior

Tecnolgico
Coordinadora:
Dra. Olga Gonzlez Sarmiento

Agosto
2016

PRESENTACIN
En el presente siglo, se hace cada vez ms necesario pensar y repensar si el sentido que los
docentes de educacin superior le asignan a su accionar pedaggico se acompasa a la visin,
innovacin y creacin de soluciones a los problemas y desafos educativos de esta era.
Tanto las polticas pblicas educativas internacionales como nacionales, demandan un docente
comprometido en la bsqueda de alternativas innovadoras de enseanza y de aprendizaje, que
permita una praxis pedaggica dinmica y transformadora, perfilada no slo desde la
interdisciplinariedad de las ciencias sino tambin desde la pertinencia del contexto donde
impacta socialmente. Hargreaves sostiene que las reglas del juego estn cambiando y es hora
de que las pautas, prcticas, estrategias y reglas de la enseanza y del trabajo de los docentes,
varen con los cambios (Mrquez, 2000, p. 100).
Este acontecer invita a pensar y repensar cul es el papel protagnico de los docentes de
educacin superior, por ser actores fundamentales en estos procesos de transformacin
educativa; actores creadores de nuevos retos y posibilidades de accin pedaggica, propsito
fundamental de la vida del docente.
El reto es hacer desarrollar programas educativos ms flexibles e innovadores. Adems
incorporar en estos el carcter integral del saber y el saber hacer, para lograr que reflejen los
cambios que ocurren en las profesiones, la ciencia, las humanidades y la tecnologa
El pensar en el trabajo didctico que implica el desarrollo de competencias profesionales lleva a
pensar en un conjunto de actividades que el estudiante desarrollar y que el profesor indicar,
organizar, coordinar y pondr en juego para propiciar el desarrollo de tales competencia
profesionales. Estas actividades no solo son importantes para la adquisicin de las competencias
especficas; si no que tambin se constituyen en aprendizajes importantes para la adquisicin y
desarrollo de competencias genricas en el estudiante, competencias fundamentales en su
formacin pero sobre todo en el futuro desempeo profesional.
La asignatura de Docencia en el Nivel de Educacin Superior Tecnolgica: Planificacin y
Desarrollo de Estrategias Innovadoras tiene como propsito lograr que los participantes diseen,
conduzcan y monitoreen entornos de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias
tcnico profesionales, enmarcadas en los paradigmas y modelos de la docencia en Educacin
Superior Tecnolgica que contribuyan a su transformacin e innovacin.
La asignatura est dividida en tres unidades:
1.
2.
3.

Paradigmas y modelos en la docencia de educacin superior tecnolgica

Estrategias didcticas en la educacin superior tecnolgica
Las TIC y su aplicacin en la educacin superior tecnolgica

El tiempo para su desarrollo es de cuatro semanas. En cada semana los participantes deben
dedicar por lo menos 15 horas para el estudio independiente: lee textos sugeridos y desarrollar
actividades indicadas en la gua de estudio.
Para cualquier inquietud no dude en comunicarse con los docentes y la coordinadora de la
asignatura.

Te damos la bienvenida al presente curso de la Maestra!

COMPETENCIA A LOGRAR
Disea, conduce y monitorea entornos de aprendizaje orientados al desarrollo de
competencias tcnico profesionales, enmarcadas en los paradigmas y modelos de
la docencia en Educacin Superior Tecnolgica que contribuyan a su
transformacin e innovacin.

1. PARADIGMAS Y
MODELOS EN LA
DOCENCIA DE
EDUCACION SUPERIOR
TECNOLOGICA

2. ESTRATEGIAS
DIDACTICAS EN LA

EDUCACIN SUPERIOR
TECNOLOGICA

CONTENIDOS DEL CURSO

1.1 La educacin superior tcnica y su relacin
con la ciencia, la tecnologa, la innovacin
1.2. Paradigmas y modelos en la docencia de
educacin superior tecnolgica
1.3. Experiencias, tendencias e innovaciones en
la enseanza en educacin tecnolgica.
1.4 La planificacin de la docencia en la formacin
tecnolgica: modelos y procesos. Herramientas
de gestin del aula

2.1. Estrategias didcticas en la formacin

tecnolgica. La sesin de aprendizaje.
2.2. Aprendizaje cooperativo: Facilitacin y
conduccin de grupo
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.

Aprendizaje basado en problemas

Los casos como estrategia didctica
Aprendizaje basado en proyectos
Ponencias, seminarios y talleres

3.1. Las TIC en la educacin superior.

3. LAS TICs Y SU
APLICACIN EN LA

3.2 Estrategia didctica para integrar las TIC en

la enseanza.

EDUCACIN SUPERIOR
TECNOLGICA
3.3 Taller de recursos TIC

ITINERARIO DE ESTUDIO

ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO

10 setiembre 2016

Estudio independiente
Sesiones
Estudio independiente presenciales
Sesiones
presenciales

Sesin
Sesin
presencial
presencial
13-14
agosto

13-14 agosto

Semana 1:
Semana
Del
15-201:
Del
15-20
agosto
agosto
Actividad
1
Actividad
1
EVD
EVD
Sbado 20
agostoSbado 20
agosto

Actividad 2
Actividad
2
EVD
EVD
Sbado 20

agostoSbado 20
agosto

Semana 2:
Semana
Del
22-272:
Del
22-27
agosto
agosto
Actividad 3
Actividad
3
Sbado 27

Sbado 27
agosto

agosto
Actividad
4
Actividad
4
Sbado 27

agosto Sbado 27
agosto

Sesin
Sesin
presencial
presencial
27-28
27-28
agosto
agosto

Sesin
Sesin
presencial:
presencial:
03
03
setiembre
setiembre

Semana 3:
3:
Del Semana
29.08-03.09
Del
29.08-03.09
Actividad 5
Actividad
5
Sbado 03
Sbado 03
setiembre

setiembre
Actividad
6
Actividad
6
Sbado 03

Sbado 03
setiembre
setiembre

Semana 4
Semana
4
Del
03-10.09
Del
03-10.09

Actividad
7
Actividad
Sbado 03 7
Sbado 03
setiembre
setiembre
(Elaboracin
(Elaboracin
en
clase
en
clase
presencial)
presencial)

ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
FINAL
DEL
FINAL
CURSO DEL
CURSO
10.09.20
10.09.20
16
16
PUBLICACI
PUBLICACI
N DE NOTAS
N 16.09.20
DE NOTAS
5
16.09.20
16
16

1ra SESIN PRESENCIAL: Bloque 1:

Sbado, 13 agosto 2016 (maana)

Contenidos temticos
Aprendizaje:
La educacin superior tcnica y su relacin con
la ciencia, la tecnologa, la innovacin.
Paradigmas y modelos en la docencia de
educacin superior tecnolgica.

Actividades

Mapa palabra: en grupos de cuatro

participantes, cada grupo analiza una de las
siguientes palabras: educacin superior
tecnolgica, ciencia, tecnologa e innovacin.
La facilitadora, con la participacin de los
asistentes, construye un mapa conceptual
sobre la relacin entre educacin superior
tcnica y su relacin con la ciencia,
tecnologa, la innovacin.
Exposicin dilogo sobre la relacin entre
educacin superior tcnica y su relacin con la
ciencia, tecnologa, la innovacin.
Invita a los estudiantes a participar en una
dramatizacin en la que ejemplifiquen cmo
innovaran en sus estilos de enseanza en el
SENATI, con orientaciones de la facilitadora.
Exposicin dialogada sobre los paradigmas de
la docencia de la educacin superior
tecnolgica.

Evaluacin
Criterios:
Participacin en las actividades programadas en
el taller presencial.
Elaboracin del mapa conceptual
Producto del anlisis
Participacin en el debate.

1ra SESIN PRESENCIAL: Bloque 2:

Contenidos temticos
Aprendizaje:
La planificacin de la docencia en la formacin
tecnolgica. Modelos y procesos.
Estrategias didcticas en la formacin
tecnolgica. La sesin de aprendizaje.
Aprendizaje
cooperativo:
Facilitacin
y
conduccin de grupo

1ra SESIN PRESENCIAL: Bloque 3:

Contenidos temticos
Aprendizaje
El Mtodo de Casos como estrategia didctica
Aplicacin del Mtodo de Casos en Educacin
Superior Tecnolgica

Sbado, 13 de agosto 2016 (tarde)

Actividades

Exposicin dialogada sobre la planificacin

curricular en Educacin Superior: La sesin de
aprendizaje: La secuencia didctica.
Los participantes elaboran una propuesta inicial
de una sesin de aprendizaje.
Vivencian el aprendizaje cooperativo.

Evaluacin

Criterios:
Participacin en las actividades programadas en el
taller presencial.
Evidencias de aplicacin del aprendizaje
cooperativo.
Propuesta inicial de una sesin de aprendizaje
Participacin en la actividad vivencial de
aprendizaje cooperativo.

Domingo, 14 agosto 2016 (maana)

Actividades

Dinmica de reconocimiento de un caso.

Conforman equipos y a partir de sus productos
disean un organizador grfico integrador y lo
sustentan en clase.
Exposicin dialogada del Mtodo de Casos
Presentan los resultados de su investigacin
sobre el Mtodo de Casos.
Presentacin de los primeros avances de la
sesin de aprendizaje de forma voluntaria.

Evaluacin
Criterios
Participacin durante la sesin presencial.
Sustentacin del organizador grfico integrador.
Resultados de la Investigacin sobre el Mtodo de
Casos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

SEMANA 1:
Del 15 al 20 agosto 2016
Unidad 1. Paradigmas y modelos en la docencia de educacin superior tecnolgica
Resultados de Aprendizaje:
Reconoce y reflexiona sobre los modelos y paradigmas de la docencia en educacin
superior y las innovaciones en la educacin tcnica y tecnolgica y los proyecta en su
prctica educativa.
Planifica su intervencin didctica en una sesin de aprendizaje de forma innovadora
incorporando cambios pertinentes a la realidad de la educacin tcnica y tecnolgica.
Contenidos
La educacin superior tcnica y su relacin con la ciencia, la tecnologa, la innovacin
Chapela (2012) reflexiona con profundidad la relacin entre educacin superior,
ciencia, tecnologa e innovacin. l afirma que la formacin de recursos humanos de alta
calificacin es condicin fundamental para garantizar el crecimiento cientfico del pas, su
capacidad para la investigacin tecnolgica y, por supuesto, para la innovacin. Las
instituciones de educacin superior y de investigacin son relevantes en los procesos de
vinculacin y articulacin para alinear el desarrollo cientfico con la tecnologa y la
innovacin.
La innovacin es el vnculo que une la educacin superior y a la investigacin
cientfica y la tecnolgica con el crecimiento econmico. La educacin, el saber cientfico y
tecnolgico son importantes, porque tienen sentido por s mismos. Pero para que se traduzcan
en desarrollo econmico y bienestar social, deben incorporarse en un proceso de innovacin
permanente.
Un sistema de innovacin es el conjunto de mecanismos y estrategias institucionales
que permiten integrar las distintas etapas de innovacin: desde la formacin de recursos
humanos y la investigacin, pasando por el desarrollo tecnolgico, hasta llegar a la
produccin y comercializacin de bienes tangibles e intangibles. Cuando se articulan
mutuamente, los diversos actores y estrategias involucrados en cada etapa conforman un
sistema de innovacin. Solo entonces la ciencia y la tecnologa potencian su valor para
convertirse en detonantes del crecimiento econmico.
El primer eslabn en de la cadena de educacin superior, en la que se forman los
recursos humanos y genera capacidad para realizar tareas de investigacin bsica y aplicada,
as como para el desarrollo de nuevos productos y servicios. Es segundo eslabn es la
investigacin cientfica, la cual general conocimiento susceptible de ser transformado en
tecnologa que llegue al mercado. El tercer eslabn es la tecnologa, que permite realizar la
transformacin del conocimiento en aplicaciones novedosas que generan patentes y propiedad
intelectual, cuya potencialidad impacta los procesos productivos y lleva nuevos bienes de
mercado.
El eslabn final se refiere a la tarea de ajustar la tecnologa a las necesidades de la
sociedad en un ambiente de competencia global.

Innovaciones en la educacin tcnica y tecnolgica

Los procesos de innovacin en la educacin tcnica y tecnolgica responden a las
reformas iniciadas en los aos 90 en Amrica Latina. Es por ello que se procedi a: a) revisar
las orientaciones y los enfoques que gobernaban los procesos de educacin vinculados a la
formacin laboral, en cuanto a la incorporacin de nuevos sistemas de regulacin; b) a la
incorporacin de nuevos actores que asumieron los procesos de formacin (principalmente
programas de educacin y formacin); c) a la ampliacin de la oferta de formacin, y
especialmente a la instalacin de nuevos enfoques y metodologas que abordaban la relacin
educacin trabajo. Adems, hicieron perentoria la coordinacin entre las distintas
iniciativas, a travs de polticas pblicas, que aunaron los esfuerzos entre educacin,
formacin y desarrollo.
Se incorpora el concepto de competencias. Cada administracin educativa define el concepto
con algunas particularidades, pero se haya en correspondencia con la R N195 OIT.
Es a partir de los 90 cuando se incorpora en las agendas de poltica el concepto de
calidad, mirado desde la evaluacin de los sistemas, de las ofertas, En estas transformaciones
aparece la necesidad de coordinacin entre diferentes actores y sectores demandantes de
formacin y capacitacin, enmarcados en una tendencia hacia la organizacin de caminos o
itinerarios diversificados de carcter propedutico, diseando un currculum integrado (ETFP) que facilite la movilidad interna y permita entradas y salidas del sistema (estrategias
puente o pasarelas).
El diseo de nuevos modelos de gestin que incorporan la innovacin como proceso
tambin asumen caractersticas particulares ante la implementacin de sistemas por
competencias, puesto que resulta imperativa la transformacin del dispositivo
El sistema de educacin tcnico-profesional debe considera no solo los aspectos
tcnicos especficos dirigidos a capacitar en una profesin concreta, sino aquellos aspectos
que permitan incrementar el grado de insercin laboral y la integracin permanente en el
mercado de trabajo. Para ello es necesario desarrollar aquellas capacidades que permitan al
individuo operar en su entorno, gestionar de forma autnoma su carrera profesional y
construir de forma creativa nuevos espacios profesionales, que le supondrn un valor aadido.
Paradigmas de la docencia en educacin superior
El docente tiene un rol determinante en el proceso enseanza aprendizaje. Es un
mediador entre el currculum y los estudiantes, sin olvidar que estos ltimos tambin son
mediadores. El rol o los roles del docente han variado o evolucionado. Reflexionar en torno a
los paradigmas de la docencia le permitir evaluar su quehacer docente, sustentar su prctica
y tomar decisiones orientadas a la mejora.
Paradigma presagio producto: Se consider en este paradigma los trabajos y estudios que se
realizaron desde los aos treinta. Se concibi la eficacia de la enseanza como efecto directo
de las caractersticas fsicas y psicolgicas que definen la personalidad del docente. Esta
sera la variable que aplicada a la enseanza, a cualquier estudiante, asignatura, nivel, objetivo
dara los mismos resultados.
Los estudios han indagado sobre las relaciones entre: aptitudes del profesorrendimiento acadmico, aptitudes del profesor-juicio del estudiante, aptitudes del profesor
juicio de especialistas y expertos. Se obvi lo que el docente hace y la relacin entre el ser y
el actuar. Tampoco se consideraban aspectos contextuales que condicionaban el rendimiento

acadmico, las mediaciones producidas por el comportamiento de profesor estudiante, ni el

rol de las actividades de aprendizaje que realizaba este ltimo.
Es un modelo de caja negra conceptualmente muy simplista y reduccionista y no
alcanza para explicar los procesos del aula.
Paradigma proceso-producto: El nfasis del paradigma proceso-producto se centra en el
estudio en los mtodos eficaces de enseanza, es decir el mtodo es el elemento central del
proceso enseanza. Aprendizaje. Se toma conciencia de la importancia de las variables de
proceso como las variables internas que influyen como mediadoras entre las capacidades del
docente y rendimiento del estudiante. Estas son capaces de explicar el resultado diferencial de
los profesores con iguales capacidades y caractersticas. Sin embargo, se enfatiza el estudio
del fenmeno instructivo en el aula procurando mtodos eficaces que garanticen el
aprendizaje desde una perspectiva cuantitativa. Este paradigma presenta dos fases: a)
comprobar experimentalmente la eficacia de diferentes mtodos globales e identificar el ms
eficaz; y b) ensear el modelo ms eficaz en las instituciones de formacin docente. Se
concibe la enseanza como un producto descontextualizado, rgido y permanente.
Paradigma mediacional desde la perspectiva del docente: Desde este paradigma se concibe
la enseanza como un proceso tecnolgico de resolucin de problemas. Se destaca el
complejo proceso de planificacin de actuaciones del docente en un medio multidimensional,
flexible y cambiante que no admite estilos prefijados. La eficacia docente se encuentra en el
pensamiento de este, que le permite actuar segn las exigencias de la racionalidad
tecnolgica, conocer y diagnosticar una situacin particular, elaborar estrategias y comprobar
su eficacia.
Las decisiones docentes se sustentan en: las expectativas respecto de sus estudiantes, en
sus creencias, teoras y actitudes respecto de la educacin, la naturaleza de las tareas, y la
disponibilidad de materiales y estrategias alternativas. Si el docente no reconoce las
potencialidades del estudiante y el poder de la educacin para desarrollarlas, tomar
decisiones equivocadas que afectarn negativamente el proceso formativo. [Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, (ANUIES), 2004]
Evaluacin del desempeo del personal acadmico. Mxico D.F., Mxico: ANUIES
Paradigma mediacional desde la perspectiva del dicente: Este paradigma reconoce los
procesos cognitivos del estudiante como factores determinantes para el aprendizaje. El
comportamiento docente y los materiales influyen en el aprendizaje, pero no son causa. El
estudiante es mediador de su propio aprendizaje.
Paradigma mediacional: Se expresa en la relacin docente-estudiante haciendo uso de
estrategias adecuadas y potenciando el estilo de los estudiantes para la adquisicin e
integracin de valores culturales.
El paradigma ecolgico: Este paradigma prioriza la relacin profesor estudiante, y el medio
en el que interactan. Se concibe al aula como un sistema complejo de interrelaciones, en el
que la informacin surge de mltiples fuentes y fluye en diferentes direcciones. El medio no
es universable, pues permite variaciones numerosas en su organizacin.
La planificacin de la docencia en la formacin tecnolgica
La planificacin didctica
Los planes de clase desempean algunas funciones importantes y los maestros opinan
que una de las principales es el empleo del plan como una gua en la interaccin con sus
estudiantes.

10

Un plan por escrito puede asegurar que las instrucciones se estructuren exactamente de
manera correcta cuando ya se ha iniciado una actividad. Asimismo, puede funcionar como un
fichero, que le recuerda al maestro lo que debe hacer a continuacin, en el caso de que la
rpida interaccin de las clases le provoque un lapso repentino de olvido. Un plan tambin
puede proporcionar un marco de referencia para la evaluacin posterior de una clase, al
ayudarle al maestro a identificar las actividades de aprendizaje productivas. (Cooper, 2008).
Cooper refiere que algunos estudios sobre planeacin didctica sugieren que los
maestros expertos son similares a los expertos de otros campos en lo que a patrones de
pensamiento se refiere. En un estudio se compararon las respuestas de los maestros novados y
expertos de matemticas y ciencia en una tarea simulada, en la cual tenan que prepararse para
iniciar una nueva clase cinco semanas despus de que el ciclo escolar hubiera empezado. Una
de las principales diferencias entre los expertos y los novatos tena que ver con la manera en
que planeaban iniciar la clase. Los expertos se concentraban en el aprendizaje que ya posean
los estudiantes para que trabajaran en la revisin de problemas y en responder preguntas
acerca de su comprensin de la materia que hasta entonces se haban cubierto. Los novatos
planeaban preguntar a los alumnos donde iban en el libro de texto y despus hacan una
presentacin de los conceptos ms importantes. En otras palabras, los expertos planeaban
recopilar informacin de los estudiantes y los novatos proyectaban darles informacin a los
mismos.
La tarea de planificar una sesin de aprendizaje puede ser pensada como el diseo o la
composicin de una estrategia comunicacional que abra oportunidades para que cada alumno
pueda aprender los saberes que queremos ensearle. Esta estrategia comunicacional facilita
para el alumno la comprensin de nuestras acciones e intenciones al frente del rea, de
manera que pueda involucrarse y participar activamente en su proceso de aprendizaje. En el
proceso de seleccin de los contenidos intervienen el conocimiento disciplinar que tenga el
docente y sus criterios y los de la institucin en la que ensea para decidir qu saberes se
ensearn, desde qu perspectiva, con qu intensidad, etctera.
Planificar para el docente de educacin superior, se concreta especficamente en
elaborar una sesin de aprendizaje. En el marco del curso, disear una sesin de aprendizaje,
no admite estructuras rgidas ni procesos acabados, debe entonces, proponerse como unas
decisiones de diseo antes de la clase, que deben consolidarse durante la clase y con la
evaluacin.
Debe tenerse presente tambin, que resulta fundamental gestionar didcticamente la
informacin Zabalza-2000, la misma que supone: Convertir las ideas o conocimientos en
mensajes didcticos, es decir, dejar claro lo que se quiere explicar, organizar coherentemente
los mensajes y construir mensajes que contengan no solo informacin sino tambin afecto.
Acerca del Aprendizaje Cooperativo
Aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de enseanza que compromete a los
alumnos a trabajar en colaboracin para alcanzar metas comunes. El aprendizaje cooperativo
se desarroll en un esfuerzo para aumentar la participacin de los alumnos, desarrollar el
liderazgo y experiencias en la toma de decisiones en grupo. Al mismo tiempo, se propone
darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de diferentes
mbitos culturales, habilidades y conocimientos previos.
El aprendizaje cooperativo ha sido investigado exhaustivamente y los resultados
generalmente indican que es eficaz (Slavn, 1995). Ha sido usado para alcanzar metas
acadmicas que van desde habilidades bsicas hasta el desarrollo del pensamiento de nivel
superior y crtico. Tambin fue usado para mejorar las habilidades de interaccin de los
alumnos y para ayudar a diferentes grupos raciales y tnicos a aprender a trabajar juntos.

11

Segn Slavin, la investigacin indica que tambin puede ayudar a incrementar la aceptacin
de estudiantes con discapacidad que cursan clases regulares (Eggen y Kauchak, 2009).
Estructura social del aprendizaje cooperativo
Los mtodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y alumnos asuman
roles diferentes de aquellos que se encuentren en las clases tradicionales. En las clases
tradicionales, los docentes son el centro de la actividad y comnmente usan la enseanza en
forma generalizada, para diseminar la informacin o para explicar habilidades. Tambin en
estas clases, los alumnos son a menudo pasivos y pasan la mayora del tiempo escuchando o
tomando notas. La investigacin indica que los estudiantes pasivos aprendan menos que
aquellos que son ms activos (Eggen y Kanchak, 1994; Wittrock, 1986).
El rol del docente
En las actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes a menudo usan la
enseanza dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades bsicas,
pero, despus de esta presentacin, el docente facilita el aprendizaje en grupos pequeos. Esto
comienza con el agrupamiento de los alumnos, continua con la construccin de un sentido del
trabajo en equipo e incluye el monitoreo para asegurar que todos los alumnos estn
aprendiendo.
El rol del alumno
Los roles del estudiante tambin cambian. El aprendizaje cooperativo requiere que los
estudiantes sean activos y que se responsabilicen por su propio aprendizaje. Este objetivo se
alcanza haciendo que los alumnos acten como docentes y como estudiantes. Adems, los
alumnos tambin aprenden a explicar, comprometerse, negociar y motivar cuando participan
como miembros del grupo. El crecimiento de estas habilidades de interaccin social tal vez
sea uno de los resultados ms importantes de las actividades de aprendizaje cooperativo.
Referencias:
Briasco, I. (2008) Hacia dnde va la educacin tcnico profesional en Amrica Latina?
Aulas
y
Andamios.
1
(2).
pp.
8-12.
En
http://www.fundacion.uocra.org/documentos/recursos/articulos/Briasco-Hacia-donde-vala-educacion-tecnico-profesional-en-America-Latina.pdf.
Cooper, J (2008) Estrategias de enseanza: gua para una mejor instruccin. Mxico D.F.,
Mxico: Limusa.
Ferrndez, A., Tejada, A., Jurado, P., Navo, A. Y Ruiz, C. (2010). El formador de formacin
profesional y ocupacional. Barcelona, Madrid: Octaedro. Recuperado de
http://www.octaedrotextos.com/pdf/10037.pdf.
Revilla, E. (2001). Innovacin tecnolgica: Ideas bsicas. Madrid: Espaa: Fundacin Cotec
para la Innovacin Tecnolgica.
Chapela, G. (2012). Las prioridades en educacin, ciencia, tecnologa e innovacin: Una
perspectiva general del problema. En Giovanna Valalent. Ciencia, tecnologa e
innovacin: Hacia una agenda de poltica pblica. Mxico D.F., Mxico: Flacso.
Zabalza, M. (2000). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid, Espaa:
Narcea
Eggen, P. y Kauchak, D. (2009). Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares
y desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico D.F., Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.

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ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: Del 15 al 20 agosto 2016

Actividad 1:
Experiencias e Innovaciones en Educacin Tecnolgica De forma individual (4 horas)
Luego de leer la lectura 4: Aplicacin de nuevas prcticas educativas tipo Kaizen para
la enseanzaaprendizaje en ingeniera de produccin, proceda a reflexionar y luego
responda a las siguientes interrogantes. (Desarrolle esta actividad en un archivo Word y
sbala al EVD.)
Qu reflexin haras sobre las tcnicas de mejoramiento continuo tipo Kaizen?
Qu prcticas de tipo Kaizen identificas en la institucin en que laboras?
Responda a ambas preguntas en no menos de 20 lneas o un mximo de una carilla a
doble espacio.

Fecha de entrega 20 agosto hasta las 23 horas.

Actividad 2: de forma individual (4 horas)

2.1 Explique las diversas formas que tienen en SENATI de planificar sus sesiones de
aprendizaje. (Desarrolle esta actividad en un archivo Word y sbala al EVD).

Fecha de entrega 20 agosto hasta las 23 horas.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

SEMANA 2
Del 22 27 agosto 2016
Unidad 2. Estrategias didcticas en la educacin superior tecnolgica
Resultados de Aprendizaje:
Selecciona y aplica las estrategias didcticas propia de la formacin tcnica y
tecnolgica y las incorpora a la sesin de aprendizaje de una asignatura de su
eleccin.
Contenidos
Estrategias Didcticas y sus dimensiones en la educacin tecnolgica.
Los lineamientos curriculares de los trayectos tcnicos profesionales, estn sustentados sobre
una enseanza modular; lo cual supone no solo una organizacin abierta si no una concepcin
particular acerca de la enseanza y el aprendizaje.
En este sentido la enseanza se entiende como una forma de intervencin docente estratgica
para orientar la resolucin de problemas contextualizados. El proceso de enseanza basado en
el desarrollo y adquisicin de competencias conlleva a la necesaria aproximacin al
pensamiento del sujeto de aprendizaje. En ese sentido es el sujeto quien construye el
conocimiento de manera progresiva a partir del establecimiento de relaciones sustantivas
entre lo que se aprende y lo conocido.
Para disear estrategias didcticas en educacin tecnolgica se debe tener en cuenta las
siguientes dimensiones fundamentales:
Quin aprende? La respuesta es el sujeto del aprendizaje con sus caractersticas
sociocognitivas. Se debe considerar las caractersticas del grupo, por lo tanto el diagnstico y
evaluacin formativa se constituyen en un proceso transversal que trasciende la situacin
inicial y/o final de la formacin.
Qu aprende? Se considera a partir de los objetivos a lograr en trminos de capacidades que
remiten a las competencias definidas en el perfil Se debe considerar que las secuencias de
capacidades propuestas por el mdulo integren o se relacionen con el contexto productivo o
mbito de desempeo y la lgica del sujeto de aprendizaje .
Cmo se aplica? Es necesario haber identificado el problema del sector socio productivo,
definir los contenidos pertinentes a la situacin planteada y los criterios metodolgicos y
secuenciacin y organizacin de las unidades de aprendizaje (experiencias directas, anlisis
de casos, trabajos de campo y /o laboratorios entre otros.)
En sntesis las estrategias didcticas desde la concepcin de la enseanza se refieren a la
accin educativa misma, es el camino que se construye en la realizacin y dinmica de

14

accin, pues trasciende la apropiacin de conceptos fijos y esquemticos de las dimensiones

didcticas.
En la organizacin de la unidad II se desarrollan diferentes estrategias didcticas, y se har
nfasis en aquellas que son propias de la formacin tecnolgica y las que complementan la
atencin integral del sujeto del aprendizaje y enriquecen el quehacer del profesor en los
diferentes espacios donde ejerce la docencia.
El Aprendizaje Basado en Problemas , surgi como alternativa didctica en los claustros de
formacin en Medicina, Derecho, Administracin pero fue extendindose a tal punto que hoy
en da es usado en muchos contextos de formacin profesional y es motivo de permanentes
debates e indagaciones sobre su efectividad, sus limitaciones, pasos a considerar en su
aplicacin, pero un aspecto que ms exige en su uso es la elaboracin de Problemas que
cumplan con las exigencias tcnicas y curriculares que permitan el mayor grado de xito en el
aprendizaje de los estudiantes. Universidades como McMaster, Mastrich y Delaware son
propulsoras de este mtodo as como el Instituto Tecnolgico de Monterrey, y en el Per se ha
ido difundiendo en los ltimos 20 aos entre muchas instituciones formadoras que van
experimentando y construyendo un conocimiento prctico a partir de su aplicacin.
Duch (2004), Garca (2006) y otros, coinciden en afirmar que el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) es un Mtodo activo participativo mediante el cual los estudiantes son los
actores quienes asumen su autoaprendizaje gestionando la adquisicin de sus conocimientos.
Tiene como finalidad que el estudiante desarrolle su habilidad para investigar y sea capaz de
resolver problemas reales o hipotticos. Entre sus principales caractersticas est que estimula
el trabajo cooperativo, el pensamiento crtico y creativo, desarrolla un sin nmero de
habilidades para transferir conocimientos previos al momento de buscar nuevos aprendizajes,
desarrolla la capacidad de observacin e identificacin de problemas, potencia el desarrollo
del aprendizaje significativo y el pensamiento crtico, impulsa la habilidad para trabajar de
manera colaborativa, as como la comunicacin potencia la habilidad para identificar las
propias fortalezas y debilidades, favorece la creatividad.

Referencias:
Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f) El Aprendizaje Basado en
Problemas como tcnica didctica.
Recuperado el 12 marzo 2016 desde
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/abp/abp.pdf
DUCH. B. & otros. (2004) El poder del aprendizaje basado en problemas. Pontificia
Universidad Catlica del Per. Vicerrectorado Acadmico. Per- 2004
Garca, V & Muoz, A (s/f) Didctica Universitaria. Editorial La Muralla

15

ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: DEL 22 al 27 agosto 2016

Actividad 3: de forma grupal (4 horas)

Conformen un equipo de 3 integrantes. Luego, investiguen sobre experiencias de
aplicacin del Mtodo de Casos en Educacin Superior y Tecnolgica. A continuacin,
elaboren una presentacin haciendo uso de un recurso tecnolgico (Power Point, Prezi,
otros). Finalmente, sbala al EVD hasta el 27 agosto 2016.
La presentacin debe considerar la siguiente estructura:
a. Lugar de la experiencia
b. Objetivos
c.
Breve narracin de la experiencia
d. Resultados de la experiencia
e. Descripcin de cmo incorporara el Mtodo de Casos en una sesin de
aprendizaje.

Actividad 4: De forma grupal [3 integrantes] (5 horas)

Indaguen sobre al menos tres experiencias de uso del Mtodo de Aprendizaje Basado
en Problemas en la educacin superior tecnolgica (nicamente en esta rea, otros
trabajos hallados propios de otras reas o niveles no sern considerados como lo
pedido en la tarea), luego, comuniquen sus hallazgos en una tabla, como la que
aparece a continuacin. Suban el producto al EVD hasta el 27 agosto 2016.
Nombre de la
Experiencia

Referencia web

Curso o rea en
que se realiza
(Fsica,
Carpintera,

Breve
descripcin de
la experiencia

Resultados de su
aplicacin

1.
2.
3.

16

2da SESIN PRESENCIAL: sbado, 27 agosto 2016 (maana)

Contenidos temticos
Aprendizaje:
Aprendizaje basado en problemas

Actividades
Exposicin dialogo sobre las caractersticas de un
problema.
2. Ejercicio de formulacin de problemas en funcin de
los resultados de aprendizaje que el grupo ha
seleccionado para su curso usando los insumos de la
actividad de estudio independiente
3. Presentacin de algunos ejemplos de problemas
elaborados por los grupos y retroalimentacin.
4. Reajustes y entrega de Problemas a travs del EVD

Evaluacin

1.

Diseo de problema para uso en ABP

2da SESIN PRESENCIAL: Sbado, 27 agosto 2016 (tarde)

Contenidos temticos

Actividades

Evaluacin

Aprendizaje
Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos como
estrategia didctica
Aplicacin del aprendizaje basado en
proyectos
en
Educacin
Superior
Tecnolgica

Presentan los resultados de su exploracin sobre el

Aprendizaje basado en proyectos en la Educacin
Superior Tecnolgica y en SENATI.
Exposicin dialogada sobre el Aprendizaje basado en
proyectos
Presentacin de los primeros avances de la sesin de
aprendizaje segn cronograma

Criterios
Participacin durante la sesin
Resultados de la investigacin sobre el
Aprendizaje basado en proyecto
Presentacin de los primeros avances de la
sesin de aprendizaje de forma voluntaria.

17

2da SESIN PRESENCIAL:

Domingo, 28 agosto 2016 (maana)

Contenidos temticos

Actividades

Evaluacin

Aprendizaje
Ponencia, seminarios y
taller
Ponencia, seminario y
taller, como estrategia
didctica
Aplicacin
de
la
ponencias, seminario y
taller en Educacin
Superior Tecnolgica
Poster Acadmico

Demuestran la aplicacin de la ponencia como estrategia

didctica
Demuestran la aplicacin del seminario como estrategia
didctica
Demuestran la aplicacin del taller como estrategia didctica
Reflexionan sobre los usos las estrategias didcticas
presentadas
Exposicin dialogada sobre la ponencia, el seminario y el
taller
Presentacin de los primeros avances de la sesin de
aprendizaje segn cronograma
Presentacin y anlisis de diversos posters de tipo acadmico

Criterio
Participacin durante la sesin presencial.
Demostracin de la aplicacin de la ponencia como
estrategia didctica
Demostracin de la aplicacin del seminario como estrategia
didctica
Demostracin de la aplicacin del taller como estrategia
didctica
Presentacin de los primeros avances de la sesin de
aprendizaje de forma voluntaria.

18

Unidad didctica 3: Las TIC y su aplicacin en la educacin superior tecnolgica

Resultados de aprendizaje:
Explica como el uso de las tics han cambiado la educacin superior y lo que representan
para el docente en su rol como facilitador de aprendizaje.
Identifica recursos educativos digitales pertinentes que puedan ser implementados en el
desarrollo de su sesin de aprendizaje.
Contenidos
La armona entre las tecnologas y la educacin siempre ha existido. Desde la aparicin de la
escritura como medio bsico de comunicacin hasta el uso actual de los dispositivos mviles
vemos que se han integrado perfectamente como medio de apoyo para la enseanza.
La educacin superior no se ha quedado atrs. Cada universidad o instituto superior est
optando por incluir, manera didctica, en sus cursos o programas acadmicos el uso de la
tecnologa con fines educativos. Si en la Edad Media la novedad era la imprenta, hoy toda
institucin tiene o est por incursionar en el uso plataformas de enseanza, mundos virtuales,
entre otras innovaciones, con el fin de estar ms cerca a sus estudiantes.
Es as como todos somos conscientes de cmo las tecnologas han venido introduciendo la
idea de que contribuyen notablemente a facilitar el proceso enseanza-aprendizaje en distintos
aspectos, como son el contribuir a mejorar el trabajo individual y la autonoma del alumno, el
trabajo grupal y colaborativo del mismo, sin olvidar los mtodos de evaluacin y la
interaccin bidireccional entre el profesor y la clase.
De todas las teoras del aprendizaje, el constructivismo, por su concepcin no lineal del
aprendizaje, es el que ms sintonizado est con la aplicacin de tecnologas.
La integracin tecnolgica, desde algo tan bsico como la alfabetizacin digital, supone la
interactividad con el medio y su procesamiento lo que implica un reacomodo para lograr
consolidar el aprendizaje. Debemos analizar la relacin actual entre la innovacin tecnolgica
y el docente. Estamos acaso los docentes de nivel superior preparados para dicha
innovacin? Nuestros alumnos nacen con tecnologas y son usualmente reconocidos o
llamados nativos digitales, aunque no estemos totalmente de acuerdo dicha acuacin, es
importante reconocer que existen diferencias increbles de manejo de tecnologas entre
nuestros estudiantes y nosotros, slo siendo consciente de estas diferencias podremos buscar
cubrir nuestras debilidades o prepararnos para este super reto.
Las TIC favorecen la creacin de escenarios de aprendizaje, ya sea a travs de un celular o un
aula virtual, pero los protagonistas del aprendizaje son los estudiantes y el rol del docente es
promover las actividades en este escenario. Estas actividades pueden ser estructuradas o no
estructuradas, dependiendo del actor. Adems, de ellas hay otras variables que influyen, por
ejemplo, la movilizacin de las experiencias y los diversos procesos comunicativos y sociales.
Debemos ser muy conscientes de que las TIC no implican por s una mejora en la calidad de
la formacin o ya implica calidad educativa. No es la tecnologa sino la pedagoga nos
explicaba Pero Francesc de la UNESCO en un conversatorio sobre los Discursos y prcticas
de TICS en educacin en la SIEP en setiembre 2014. Podemos entender entonces que la
revolucin no radica en ellas, sino en la forma de utilizarlas para que contribuyan
efectivamente a la innovacin pedaggica. Slo bajo ese enfoque se las puede llegar a
considerar una verdadera herramienta de apoyo a la docencia, superando su condicin de
aderezo cosmtico a una metodologa tradicional (Galder y Agurtzane, 2003)
Lograr que esta integracin de tics en la educacin superior se realic con calidad implica
cambios en la concepcin de los alumnos-usuarios, cambios en los profesores y cambios

19

administrativos en relacin con el diseo y distribucin de la enseanza y con los sistemas de

comunicacin que la institucin establece. Todo ello implica cambios metodolgicos en los
entornos virtuales de enseanza-aprendizaje hacia un modelo ms flexible, donde el profesor
est preparado para no hacer de su entorno un simple repositorio o una rplica de su USB,
sino un espacio dinmico, de intercambio, de aporte y donde sea el estudiante el constructor
del aprendizaje. Nos toca como docentes estar detrs simplemente facilitando el proceso.
Entonces la validez de usar las TIC en procesos de aprendizaje radica en la vinculacin que
puede establecerse entre los protagonistas y la intencionalidad educativa de los participantes.
Podemos concluir indicando que lo importante de esta unidad ser poder entender y
reflexionar sobre el estado de integracin y aprovechamiento de esas nuevas tecnologas en la
educacin superior, especficamente en la educacin profesional tecnolgica.
Estrategias didcticas para integrar las TIC en la enseanza.
Desde una perspectiva comunicativa el cmo es tan importante como el qu; es decir,
para que el mensaje se transmita adecuadamente, el medio influye y contribuye altamente. De
igual manera, en el mbito educativo, los recursos y materiales son un soporte para que el
docente facilite los procesos de aprendizaje y procesamiento de contenidos de los estudiantes.
A partir del desarrollo de las tecnologas y su uso como estrategia didctica, en programas
abiertos y a distancia, se promueve una constante reconstruccin de una epistemologa que
sustente la aplicacin de tecnologas emergentes, (como el uso de las redes y las comunidades
mviles) y, tambin, que considere las tradicionales como la radio, el video y el cine, entre
otros recursos que tienen hoy en da nuevos canales y formatos para transmitir los mensajes.
Marshall Mc Luhan, terico canadiense de la comunicacin, no disociaba al medio del
mensaje, para l el medio es el mensaje. Estamos frente a la potencia del que no se puede
descontextualizar de Facebook.
Las TIC, en este sentido:
Nos ofrecen nuevas formas para comunicarnos y para el trabajo en red
Suponen un constante aprendizaje y alfabetizacin digital
Favorecen la construccin del conocimiento a partir de la interaccin con los medios y
recursos.
La integracin de TIC supone tambin romper la relacin exclusiva de docente (poseedor y
transmisor de conocimientos) y estudiante (mero receptor de la informacin), pasando a
asumir el docente el rol de mediador. Los dos actores tambin cambian de roles. El estudiante
tiene mayor autonoma en su aprendizaje, es decir, puede decidir dnde, cmo y cundo
aprende. Mientras que el docente ya no tiene toda la responsabilidad del proceso enseanza aprendizaje, ahora es compartida con el estudiante, pero bajo su orientacin constante y a
travs de diversos medios.
Como docentes, tenemos el reto permanente de buscar y analizar aquellos recursos o
herramientas tecnolgicas que se adecen a nuestro quehacer educativo y, segn ello
promover su aplicacin en nuestras aulas, siempre recordando, el contexto en el que nos
encontremos.
REFERENCIAS
Vera, D. (s/f). Las Tics en la educacin superior. Recuperado el 01 de octubre de 2014 desde
http://www.econ.uba.ar/www/institutos/contable/ceconta/Foro_practica_profesional/Princ
ipal/Sim_laplata/Simposio_Area%202_Metodologia_de_ense%C3%B1anza.pdf#page=35

20

Coll, C., Rochera, J., Mayordomo, R., Saz, M., Naranjo L., Evaluacin continua y ayuda
al aprendizaje. Anlisis de una experiencia de innovacin en educacin superior con
apoyo de las TIC. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 5,
(13), diciembre, 2007, pp. 783-804, Universidad de Almera, Espaa
http://aulavirtual.eaie.cvudes.edu.co/publico/lems/L.000.007.MG/Documentos/Anexos/C
ap1/2.pdf
Salinas, J (s/f) Cambios metodolgicos con las TIC. Estrategias didcticas y entornos
virtuales de enseanza-aprendizaje. Recuperado 12 marzo 2014 desde
http://mc142.uib.es:8080/rid=1K1RX87X3-25S6H65-4GJ/SALINAS,%20J.%20Cambios
%20metodol%C3%B3gicos%20con%20las%20TIC.pdf
Galder, G., Agurtzane, C., Gutirrez, H.(2003). Integracin de las tic en la educacin
superior. Pixel-Bit: Revista de medios y educacin, 21, 21-28 Recuperado el 12 marzo
2016 desde
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=742740
ACTIVIDADES ESTUDIO INDEPENDIENTE: DEL 29 agosto al 03 setiembre 2016
Actividad 5. MAPA CONCEPTUAL: Las tic en la educacin superior (5 horas)
Insumos para la actividad

Las TIC y las Universidades: retos, posibilidades y preocupaciones. Revista de la

Educacin Superior (2005), XXXIV, 3, 77-100, (ISSN 0185-2760.Julio Cabero
Almenara. Universidad de Sevilla (Espaa UE)
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca6.pdf
Salinas, Jess. Innovacin docente y uso de las TIC en la enseanza universitaria.
RU&SC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 1, Nm. 1,
septiembre-noviembre, 2004, pp. 1-16 Universitat Oberta de Catalunya Espaa
http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1HB67HZSF-16FT4P2-1001/Innovaci%C3%B3n
%20docente%20y%20uso%20de%20TIC.pdf
Sigales Carles. Formacin universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol 1 N1 Setiempre 2004
http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/568/formacion_univer
sitaria_y_TIC.pdf?sequence=1

Indicaciones
1. Forme grupos de 3 personas.
2. Revise los insumos citados, pero adems haga una investigacin personal sobre como las TIC
han cambiado la educacin superior y se han vuelto un recurso educativo o una herramienta
docente. Reflexionen sobre: Cmo favorecen? Cmo podemos implementarlas en SENATI?
Qu dificultades encontramos? Qu TIC son las ms usadas en educacin superior? Cules de
ellas aplicamos como estrategia docente?
3. Debata con sus compaeros sobre su reflexin personal.
4. En la sesin presencial aprenderemos a crear mapas conceptuales con una herramienta tic,
luego de ello usted presentar su trabajo en el EVD en dicha herramienta

5. Evaluacin MAPA CONCEPTUAL

21

Criterios

tems de evaluacin:
Se observa una sntesis y una reflexin sobre las TIC en le
educacin superior
Construccin El organizador visual tiene una organizacin lgica
del significado Se evidencia la bsqueda de informacin adicional a la
presentada por la docente. Se citan por los menos 3 vnculos
relacionados con el tema con una antigedad no mayor a 5 aos.
Presenta su tarea en la fecha indicada
Relaciones
El grupo se coevala y lo entrega a la profesora en el EVD.
Psicosociales Creatividad y buen diseo en la presentacin del mapa (color,
tamao, etc.)
Calificacin final:

Puntaje
7
3
3
2
3
2
20

Entrega del trabajo

Hay dos etapas de entrega:

Entrega del organizador creado en la herramienta TIC: Cmap Tools en el EVD con fecha
mxima de entrega 03 setiembre 2016 hasta las 23 horas.

Actividad 6: PSTER ACADMICO (5 horas) Esta actividad se realizar en la tercera

sesin presencial.

En el pster acadmico se espera que usted pueda mostrar algn recurso TIC y su uso como
recurso educativo en la educacin superior
Indicaciones
1. Este trabajo se debe realizar por pares.
2. Debe, en el transcurso de la semana previa a la sesin del 3 setiembre, realizar una investigacin
personal sobre el tema del pster acadmico a manera de ir estableciendo una cantidad de
conocimientos previos sobre la herramienta TIC designada.
3. En el poster se debe colocar:
Nombre del recurso TIC
Descripcin (qu es?, para qu sirve?, cmo se usa? y otros datos importantes)
Requerimientos mnimos de software o equipos para su implementacin (se puede
implementar en cualquier explorador de internet, en cualquier sistema operativo)
Actividades o uso pedaggico en que podra emplearse dicho recurso TIC
Momento de la sesin de aprendizaje en que podra aplicarse (momento de inicio, momento de
proceso, momento de salida)
Pginas webs relacionadas al uso pedaggico del recurso TIC (la idea es citar por lo menos
dos links que haya encontrado en internet donde amplen o expliquen ms acerca del recurso
que usted est trabajando)
Links de ejemplos (la idea es citar por lo menos un ejemplo que haya encontrado en
internet).

22

4. Revise la informacin del EVD sobre los poster acadmicos y la herramienta TIC Glogster, o
cualquier otra que Ud. conozca y le sirva para elaborar un poster acadmico.
5. Asimismo, contar con la explicacin adicional de la docente del curso y de los estudiantes
especialistas en recursos informticos quienes apoyarn con su experiencia en el tema.
Criterios

Construccin
del significado

Caractersticas
formales

tems

Puntaje

El poster refleja toda la informacin solicitada sobre el recurso

TIC

El poster tiene una organizacin lgica

Se citan por los menos 3 vnculos relacionados con el tema con

una antigedad no mayor a 5 aos.

Presenta su tarea en la fecha indicada

Autoevaluacin disponible en el EVD

Creatividad y buen diseo en la presentacin del Glogster (color,

tamao, etc.)

El trabajo si cumple con las caractersticas de un poster.

Calificacin final:

1
20

Entrega del trabajo

Entrega del poster creado en la herramienta TIC: Gloster en el EVD con fecha 03 setiembre
2016 hasta las 23 horas.

23

ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO

(5 horas)
Con el objetivo de consolidar los aprendizajes logrados en el curso, la actividad final tiene la
intencin que el participante:
Disee, implemente y ejecute una sesin de aprendizaje, considerando la secuencia didctica
acorde a la naturaleza de los logros de aprendizaje previstos en la asignatura elegida.
Lo que se pretende, es que usted reflexione sobre su prctica docente y presente una propuesta
mejorada de una sesin de clase.
Dems est recordarle que debe ser una sesin de aprendizaje creada ad hoc para esta tarea,
no puede reciclar algo hecho para su centro de labores.
Asimismo, hacer el nfasis de que se pretende el trabajo exprese lo que Ud. ha aprendido en
el curso, algo que pueda llevar a la prctica en un curso a su cargo. xitos!!
Estructura del Trabajo Final:
Cartula
Tipo de letra: Calibri 12 a espacio y medio
Extensin mxima: 5 pginas
Fecha de entrega del trabajo final 10 setiembre 2016 en el EVD

24

RUBRICA DE EVALUACIN DEL TRABAJO FINAL CURSO: DOCENCIA EN EL

NIVEL DE EDUCACIN SUPERIOR TECNOLGICA: PLANIFICACIN Y
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS INNOVADORAS

25

Peso de
cada
criterio
2
2

Criterios
TRABAJO
ESTRATEGIA
DIDACTICA
Datos
generales
Caractersticas
de los alumnos

Descriptores
3

Seala mnimo programa, ciclo o

carrera, asignatura, docentes.
Indica nmero de alumnos,
edades, y rasgos ms relevantes
que permiten hacerse una idea
del grupo

Seala carrera, ciclo y

asignatura.

Seala
carrera.

Indica algunos datos

pero permite darse una
idea general del grupo.

Seala datos insuficientes

para tener una idea del
grupo

asignatura

0
y

No
redacta
adecuadamente
los
aprendizajes
que
se
espera
alcancen
los
estudiantes,
pero
se
sobreentienden.
Estn
mnimamente
relacionados con los
aprendizajes.
Se
mencionan
los
mtodos
y
tcnicas
menos
relevantes
a
emplear.

No indica datos
No caracteriza
al grupo

Aprendizajes
esperados

Se redacta de manera precisa y

correcta lo que se espera que los
alumnos aprendan (cognitivo y
actitudinal). Estn referidos al
curso.

Contenidos

Estn relacionados con los

aprendizajes. Se incluyen todos
los necesarios

Estn relacionados con

algunos
de
los
aprendizajes.

Mtodos y
tcnicas

Se mencionan todos los mtodos

y tcnicas que se utilizan en el
desarrollo del bloque temtico.

Se
mencionan
los
mtodos y tcnicas ms
relevantes a emplear

Secuencia
didctica

Se describen con precisin y

claridad las actividades que se
desarrollarn. Se percibe el rol
del docente y del estudiante. Es
coherente con el mtodo y
tcnicas sealados.
Incluye
Aprendizaje
cooperativo,
Problema o Caso bien descrito,
segn el mtodo elegido. Graba
5 minutos de su secuencia para
analizar su actuacin.

Se
describe
mnimamente
las
actividades a desarrollar.
El rol de docente y
estudiante
no
est
totalmente claro. Es
irregular el empleo del
mtodo
o
tcnicas
elegidos (el problema o
caso no es del todo
correcto) El aprendizaje
cooperativo se aplica de
manera imprecisa.

Actividades
descritas
genricamente,
poco
relacionadas
o
deficientemente elegidas
con relacin a los
mtodos
y
tcnicas
indicados (problema o
caso no adecuado o no
presentado).
El
aprendizaje cooperativo
no corresponde a lo
descrito en la teora.

No hay relacin
entre
actividades
descritas
y
mtodos
y
tcnicas
sealados.

Materiales

Se indica los materiales a

emplear, son coherentes con las
actividades que se describe.
Indica cmo se emplearn. Se
privilegia el uso de TIC. Se
adjuntan los materiales y
cumplen
con
las
recomendaciones tcnicas y
pedaggicas.

Son coherentes con las

actividades, hace uso de
TIC, son de mediana
calidad. No especifica
su uso.

Menciona los materiales,

son coherentes con las
actividades, pero no los
adjunta

No
indica
materiales, o los
que presenta no
son coherentes
con
las
actividades.

Distribucin
del tiempo

Se hace uso de las 6 horas como

mnimo. La distribucin del
tiempo se corresponde con cada
tipo de actividad planteada.

Se hace uso de las 6

horas. La distribucin
del tiempo no se
corresponde en algunos
casos con las actividades
planteadas

No hace uso de las 6

horas o la distribucin del
tiempo, en la mayora de
casos, no se corresponde
con las actividades.

No
seala
distribucin del
tiempo.

Evaluacin de
aprendizajes

Adjunta
instrumentos
de
evaluacin
acorde
a los
aprendizajes esperados , los
cuales estn tcnicamente bien
elaborados

Adjunta instrumentos de
evaluacin acorde a los
aprendizajes esperados
pero no guardan las
normas tcnicas en su
elaboracin

Adjunta instrumentos de
evaluacin no acorde con
los
aprendizajes
esperados o si los incluye
no respeta las normas
tcnicas
para
su
elaboracin

No
adjunta
instrumentos de
evaluacin

Se indica solo de manera

general los aprendizajes
que se espera que
alcancen los estudiantes

No
seala
aprendizajes
esperados.
No se precisan
contenidos
No se precisan
mtodos
ni
tcnicas

NDICE DE LECTURAS
Unidad I
Lectura 1
Anlisis de los paradigmas de la funcin docente pp. 22-39

26

Califica
para ca
criterio (
0y3

Ferrndez, A., Tejada, A., Jurado, P., Navo, A. Y Ruiz, C. (2010). El formador de formacin
profesional y ocupacional. Barcelona, Madrid: Octaedro. Recuperado de
http://www.octaedrotextos.com/pdf/10037.pdf
Lectura 2
Las prioridades en educacin, ciencia, tecnologa e innovacin: Una perspectiva general del
problema. Chapela, G. pp. 22-31.
Giovanna Valalent. (2012). Ciencia, tecnologa e innovacin: Hacia una agenda de poltica
pblica. Mxico D.F., Mxico: Flacso. Recuperado de http://books.google.com.pe/books?
id=oUrNAQAAQBAJ&pg=PA3&lpg=PA3&dq=Giovanna+Valenti+Ciencia,+tecnolog
%C3%ADa+e+innovacin:+Hacia+una+agenda+de+pol
%C3%ADtica+pblica&source=bl&ots=bhPfOwxC6&sig=MeuUXM692Rb4qE4QQTB8smPH3Q&hl=es&sa=X&ei=S8okVKyDPIPNrrVgvgG&redir_esc=y#v=onepage&q=Giovanna
%20Valenti%20Ciencia%2C%20tecnolog%C3%ADa%20e%20innovacin%3A%20Hacia
%20una%20agenda%20de%20pol%C3%ADtica%20pblica&f=false
Lectura 3
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Aprendizaje
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Madrid,
Espaa.
Recuperado
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http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf
Lectura 4
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la enseanzaaprendizaje en ingeniera de produccin. Revista de la Facultad de Ingeniera
Universidad Central de Venezuela. 25 (3), 111-116.Base de datos Scielo. Recuperado de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-40652010000300012&script=sci_arttext
Lectura 5
Programacin de la Enseanza. pp. 33-44.
Tenutto, M. (2011). Planificar ensear y evaluar por competencias: La programacin de la
enseanza. Recuperado de
http://www.nuestraldea.com/wp-content/uploads/2011/05/planificar-ensenar-aprender-yevaluar-por-competencias.pdf
Lectura 6
Cmo preparan sus clases? (Cap. 3) pp. 61-74
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, Espaa: Ed.
Universitat
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Valencia.
Servei
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Recuperado
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http://books.google.com.mx/books?
id=Jf2LHxIIQZMC&pg=PP4&lpg=PP4&dq=ken+bain+lo+que+hacen+los+mejores+profeso
res+universitarios&source=bl&ots=r64bSqAfjA&sig=Rxy8U8MCxK2MOAEYyVRe513QT
Cs&hl=es&sa=X&ei=PU8-UeubJcq3yQGO8oGoCQ&ved=0CDUQ6AEwAg
(Resumen en: http://www.lcc.uma.es/~ppgg/libros/kbain.html)
Lectura 7
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http://es.slideshare.net/melbacorral/capacitacion-es-estrategias-y-tecnicas1-7515245
Lectura 8
Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje: La preparacin de la clase pas a paso. pp.
3-4
Huertas, A. (2009). Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje: La preparacin de la
clase pas a paso. Recuperado de

27

http://es.slideshare.net/ozuani/estrategias-docentes-y-estrategias-de-aprendizaje
Unidad II
Lectura 1:
Vicerrectora Acadmica Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
(2005). El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Recuperado de
http://www.sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf
Lectura 2:
Branda, L. (2001): Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la
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Aires, Argentina: Universidad de Buenos Aires y Organizacin Panamericana de la Salud.
Recuperado
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http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/pbl
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Lectura 3:
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basado en problemas. Guas rpidas sobre nuevas metodologas. Madrid. Espaa:
Recuperado
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http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf
Lectura 4:
Ejemplos de ABP... Cmo lo aplican... (1999). Rediseo. 1 (3). Recuperado de
http://sitios.itesm.mx/va/dide/red/3/ejemplos_abp.html
Lectura 5:
Servicio de Innovacin Educativa. Universidad Politcnica de Madrid. (2008) El mtodo de
casos: Guas rpidas sobre nuevas metodologas. Madrid: Espaa. Recuperado de
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/MdC-guia.pdf
Lectura 6:
Vicerrectora Acadmica Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2005)
El
estudio
de
casos
como
tcnica
didctica.
Recuperado
de
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