EN LAS AULAS
Marta SOUTO de ASCH
Nos preguntamos
(1)
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Prof.
Titular
de Didctica
11.
Departamento de Ciencias de la
Educacin Facultad de Filosofa
Patricia Bonjour
especificidades propias.
Lo grupal aparece, en esta segunda acepcin
de ndole terica, como forma de pensar y
conocer acerca de los grupos, distinta de
aquellas que centraban su preocupacin en el
grupo en tanto objeto discreto y en la pregunta
acerca de su esencia, su especificidad. Esta
nueva concepcin en las teoras de los grupos
reemplaza al objeto (discreto) de estudio por un
campo problemtico y a la pregunta esencialista
por la bsqueda de una red de atravesamientos,
de inscripciones mltiples, de articulaciones posibles y tambin de formaciones especficas. Se
renuncia as a los conceptos de grupo como
totalidad cerrada, de raz estructuralista y se
incluyen los de multiplicidad
, totalidad
inacabada, complejidad, disipacin, caos, etc.
Son nuevas conceptualizaciones en las teoras
de los grupos, an en proceso de formulacin,
que surgen dentro del paradigma de la
complejidad y con enfoques transdisciplinarios
y pluralistas.
As, en nuestras formulaciones tericas
hemos conceptualizado, en la dcada anterior,
al grupo de aprendizaje como estructura
formada por personas que interactan en un
espacio y tiempo comn para lograr ciertos y
determinados aprendizajes en los alumnos a
travs de su participacin ya la teora de los
gruposde aprendizaje como aquellaque explica
la estructura, la dinmica y las tcnicas de
operacin en ellos.
Actualmente a partir de los resultados de
nuestra investigacin sobre la clase escolar hemos encontrado que nuestras definiciones no
eran aplicables a buena parte de los gruposclase. Nos planteamos, entonces, si la clase es o
no un grupo, en tanto ciertas caractersticas
especficasnoaparecan en ella.O bienla realidad
escolar generaba particularidades de una especificidad tal que el grupo clase deba serexcludo
de los de aprendizaje. O bien el concepto era de
estrecha aplicacin. O bien se trataba de la
expresin de un ideal o modelo a alcanzar que
no reflejaba la multiplicidad de singularidades
que en las clases escolares podan suscitarse.
Se evidenciaron discrepancias entre lo emprico
real y lo terico. De all deriv la necesidad de
reconstruir el marco terico acerca de la clase
escolar desde un enfoque grupal. Los conceptos
de logrupal y de la qrupaldad- son centrales
en nuestra construccin terica actual.
En segundo lugar entendemos por grupal,
en segundo trmino, aquel campo de
interconexiones, de entrecruzamientos de lo
individual, lo institucional, lo social, etc. donde
surgen acontecimientos y procesos compartidos
(imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que
persiguen objetivos comunes de aprendizaje.
Dicho campo est caracterizado por una red de
relaciones que se establece en funcin de un
saber que se busca incorporar, compartir. Hay
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confrontacin,
de logro de aprendizaje
cognitivos, motores, sociales y afectivos.
Utilizaremos el concepto antigrupo para
hacer referencia a configuraciones especficas
de carcter aberrante, perturbaciones
en la
dinmica del grupo, conflictos no resueltos,
enquistamientos estereotipados que provocan
el estancamiento del grupo, la cristalizacin en
un estado inmodificable dificultando el logro de
las metas del grupo y aun la sustitucin de los
objetivos explcitos, por otros. Se producen
estados de paralizacin en la dinmica que
obstruyen
la construccin
del grupo
transformndolo en objeto totalizado, acabado,
cosificado en lugar de permitir los procesos de
totalizacin
en curso
(Sartre).
La
burocratizacin del grupo se manifiesta por una
estereotipia en la interaccin que se fija de manera estable provocando una inmovilizacin, un
bloqueo, un clivaje que impide el interjuego
dialctico.
Los estados de agrupamiento-serialidad
propios de los grupos-clase pueden ser interpretados muchas veces desde el concepto de
antigrupo aqu enunciado.
Lo grupal en la institucin escolar aparece
inscripto en una red de significaciones donde el
carcter de obligatoriedad,
de fuerza de lo
institudo parece dejar poco espacio a otros
atravesamientos. Desde lo social, lo institucional
y an desde las representaciones incorporadas
en los sujetos acerca de la escuela y de la clase
este rasgo es dominante, dificil de modificar.
La grupalidad como potencialidad,
como
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caminos, trayectorias en el tiempo, como posibilidad de devenir no est favorecida, dado que
el trabajo pedaggico obstaculiza en tanto suele
proponer una enseanza al individuo en una
serie y no al sujeto social, con conciencia.
Como puede desprenderse de lo anterior, el
lugar de lo grupal es controvertido. Desde las
propuestas pedaggicas, desde la mirada de
directivos, docentes, administradores, este lugar
es generalmente negado. Desde los docentes,
el grupo es resistido, temido como amenaza a
su poder e incitador a la prdida de control. La
clase no es pensada ni percibida por ellos como
grupo, es suma de individualidades
y no se
reconoce su historia. Los docentes, por otro
lado, no trabajan en equipo, sus desempeos
son ms individualistas y/o competitivos que
cooperativos.
Desde los alumnos los cambios que lo grupal
trae aparejado son tambin resistidos. La cultura
de la dependencia
instalada
social
y
psquicamente es dominante y se opone a las
transformaciones.
Desde los alumnos; lo grupal queda reservado
al grupo de pares, al subgrupo ms cercano
fundamentalmente. Las formaciones especficas
que se configuran, aparecen como contracultura
(en tanto opuestas a lo institudo, a la cultura
oficial),
como antigrupo
que perturba
el
funcionamiento de la clase (desde la ptica de
los objetivos y encuadres explcitos).
Por ello es un espacio controvertido, donde
priman las formaciones defensivas que se manifiestan en la resistencia a lo grupal.
,
j
Patricia
Bonjour
REFERENCIAS
NOTAS BIBLIOGRFICAS
SOUTOdeASCH,
M. Hacia una didctica de
lo grupal. Buenos Aires, Mio y Dvila, (1993),
Hacia una didctica de lo grupal, Buenos
Aires, Mio y Dvila.
- SOUTO de ASCH, M. La clase escolar en la
enseanza media. Estudio sistemtico desde
un enfoque grupal.
El antigrupo
como
perturbador y sustituto del grupo. Informes
finales de investigacin.
CONICET, 1990.
UBACYT, 1993.