Maestra en Direccin de Empresas

- Habilidades Gerenciales Coach: Ignacio Bossi

MI MANUAL DE DESARROLLO DE

COMPETENCIAS CONVERSACIONALES

Mara Jos Sol

- 27 Octubre 2006

INDICE

1. Introduccin...3
2. Desafos
2.1. Desafo personal..4
2.2. Desafo Organizacional......5
3. Marco Terico
3.1.Los nuevos desafos de la gestin empresarial..6
3.2.El lenguaje9
3.3.La nocin de competencias genricas9
3.3.1. Mtodo de investigacin de las dos columnas.10
3.3.1.1. Los pasos de procesamiento de la columna izquierda.12
3.3.2. Escuchar.13
3.3.2.1. La escucha valida el habla.14
3.3.2.2.La escucha es la precondicin del habla efectiva..14
3.3.2.3.Escuchar es interpretar...15
3.3.2.4.Cada uno interpreta lo dicho a su manera16
3.3.2.5.La escucha como problema: la brecha inevitable.18
3.3.2.6.Algunas herramientas para reducir la brecha..19
3.3.2.7.Hacia el desarrollo de un observador diferente del fenmeno de la escucha21
3.3.2.8.La escucha como apertura..21
3.3.2.9.La corresponsabilidad del oyente y del orador en la escucha.30
3.3.3. Hablar.31
3.3.3.1.Los actos lingsticos31
3.3.3.2.Recompromisos Conversacionales..41
3.3.3.3.Compromiso social detrs de cada acto lingstico...42
3.3.3.4.Escalera de inferencias.42
3.3.3.4.1. Alegato e indagacin.44
4.

Diseo de intervencin..45

5.

Plan de accin.51

6.

Reporte de resultados54

7.

Conclusin..55

8.

Bibliografa.58

9.

Anexos.....59

1. INTRODUCCION
Existe una relacin directa entre las conversaciones que realizamos y los resultados que
obtenemos. Los problemas personales, familiares y laborales ms frecuentes son
producto -la mayora de las veces- de una incapacidad en el manejo de nuestras
relaciones. A su vez, la calidad de todas nuestras relaciones depende de la calidad de
nuestras comunicaciones. En nuestra vida, la importancia de la comunicacin es
inmensa. Sin embargo, pocos de nosotros nos proponemos desarrollar conciente y
metdicamente nuestra "habilidad para conversar". Ni en nuestro mbito familiar, ni en
nuestra educacin formal, nos han enseado a comunicarnos efectivamente.
Muchos piensan que "saber hablar", es sinnimo de "saber conversar". O, que el slo
hecho de tener la capacidad biolgica de or, implica que sabemos "escuchar a otra
persona". Los seres humanos no nos comunicamos igual que lo hacen los animales o las
mquinas. Est toda nuestra "dimensin humana" en juego. Aprender a comunicarnos
no tiene que ver con aprender una tcnica, un procedimiento, ni un vocabulario. En
cambio, tiene que ver con cuestiones mucho ms "intangibles": Confianza, respeto,
valores, emociones, necesidades y deseos...
Las conversaciones tienen el poder de transformar la realidad. En las conversaciones
que mantenemos a diario, momento a momento, damos sentido a nuestra existencia y al
mundo que nos rodea. No slo lo describimos, sino que definimos su significado y lo
que es posible en nuestro presente y futuro. La forma como nos comunicamos
determina los lmites de nuestro desempeo y los niveles de efectividad que
alcanzamos.
Conversar no es "una actividad ms", la conversacin crea y forma parte de todo lo que
hacemos. No estamos ante un tema terico! Sino ante la actividad que tiene mayor
impacto en nuestra Vida Cotidiana.
Comunicarnos con los dems es el medio ms poderoso con el que contamos para
construir relaciones, oportunidades, confianza, efectividad, respeto y bienestar. La
comunicacin, es la base en la que se forja la convivencia y una necesidad humana tan
esencial como el descanso o la comida. Por ello, el desarrollo de nuestras competencias
conversacionales puede traer a nuestra vida una mayor efectividad y felicidad. Aprender
a comunicarnos, a escuchar al otro, a disear conversaciones, es una competencia cada
vez ms necesaria, tanto en el mbito personal, como en el profesional y empresarial.

2. DESAFIOS
2.1. DESAFIO PERSONAL:

Todos tenemos un modelo mental central que nos usa y desde el cual nos relacionamos,
conversamos y actuamos.
Un primer paso, entonces, es comenzar a crecer en nuestro nivel de conciencia acerca
del MM que nos usa y si vemos que no es lo que deseamos o no nos brinda la
posibilidad o el poder (como capacidad de accin y generacin de resultados) de llegar a
los resultados que buscamos, desafiarlo y cambiarlo.
Para lograr cambiarlo necesitamos exponernos al valor del aprendizaje, pero no a un
aprendizaje acumulativo, basado en adquirir informacin y conocimiento, sino en un
aprendizaje transformativo, aquel que nos permita, a travs del compromiso con una
nueva manera de ser y el apoyo de la informacin, distinciones y experiencias vividas,
cambiar inicialmente el foco de observacin.
Al iniciarse este cambio, que podemos llamar del observador, se abren las puertas de
una transformacin antolgica o del ser que deviene en nuevas conversaciones,
relaciones y prcticas. Es entonces, una nueva manera de observar, un modelo mental
diferente o nuevo que ocurre mediante un proceso de aprendizaje, se transforma el ser y
hacer humanos.
Para que este cambio sea productivo es importante verlo como un proceso de
aprendizaje y no como un evento o sumatoria de eventos donde se adquiera ms o
nuevo conocimiento. Es importante remarcar el sentido de proceso y que ste se funde
en el valor de la perseverancia, clave para llegar a un cambio interno y profundo que
podemos llamar una transformacin del modelo mental y el comportamiento humano.
El presente trabajo es mi primer esfuerzo por introducir nuevos ngulos de observacin
y reconocer aspectos que antes me pasaban completamente desapercibidos en cuanto a
las Competencias Conversacionales Genricas.
Mi desafio personal es reconocer mis brechas de aprendizaje en el hablar y escuchar de
hoy (lo que puedo lo que quiero lograr), hacerme cargo de ellas y desarrollar la
responsabilidad necesaria para reducirlas.
ALGUNAS DE LAS BRECHAS DE APRENDIZAJE QUE HOY ESTOY
DETECTANDO EN MIS CONVERSACIONES:
LO QUE HOY ESTOY HACIENDO:

LO QUE QUIERO LOGRAR:

- Alto nivel de prejuicios y juicios.

Bajo nivel de juicios y prejuicios.

- Miedo, inseguridad y falta de confianza.

Erradicar el miedo por la confianza y la seguridad.

- No hay sinceridad.

Procurar la sinceridad.

- Fuerte trasfondo de conversaciones

informales. (sin formar)

- Ausencia de conversaciones
informales.

- Incompetencias conversacionales.

Uso efectivo de las competencias

conversacionales:
1. afirmaciones,
2. declaraciones,
3. juicios,
4. pedidos,
5. ofertas,
6. promesas.

- Baja escucha.

Escucha generosa, comprometida

y efectiva.

- Mails, llamadas telefnicas

- Priorizar el hablar cara a cara.

2.2. DESAFIO ORGANIZACIONAL:

Mi desafo en la organizacin es demostrarles los beneficios en el uso de las
competencias conversacionales genricas y as lograr el desarrollo y la puesta en
prctica de las mismas en directivos, gerentes y trabajadores para garantizar en ellos,
tanto a nivel individual, como en el funcionamiento de equipos, niveles ms altos de
desempeo.

3. MARCO TEORICO
Los conceptos tericos que presentar a continuacin, son en los que me base para el
desarrollo de la tesis.
3.1. LOS NUEVOS DESAFIOS DE LA GESTION EMPRESARIAL

La gestin, en toda organizacin, requiere adecuarse al carcter del trabajo. Uno de sus
objetivos principales es conducir los esfuerzos que realizan sus trabajadores en pos de
los objetivos de la organizacin. Su xito, por tanto, depende de su capacidad para
lograr los niveles ms altos de productividad, de manera que sus empleados rindan de
acuerdo a sus reales potenciales de desempeo. Durante las ltimas dcadas, se han
producido importantes cambios en el carcter del trabajo sin que ello se haya
acompaado por cambios correspondientes en las modalidades de gestin. Las
modificaciones que en ellas se han introducido muestran ser insuficientes.
El cambio ms sobresaliente en el trabajo apunta al hecho que el trabajo manual, pilar
de las empresas y organizaciones del pasado, ha dejado de ser preponderante, cediendo
su importancia al trabajo no manual, al trabajo intelectual o de conocimiento. Este
ltimo ha devenido en el trabajo ms numeroso en buena parte de las organizaciones.
Incluso, cuando no lo es, es aquel que hace los mayores aportes en los procesos de
agregacin de valor.
El trabajo no manual exige de modalidades de gestin radicalmente diferentes de
aquellas requeridas por el trabajo manual. Pues bien, aunque el carcter del trabajo se ha
modificado, la gestin sigue aplicando todava los mismos modelos del pasado, sigue
siendo un tipo de gestin diseada para un tipo de trabajo que ya dej de existir. No es
extrao, por lo tanto, que en los Estados Unidos, los trabajadores intelectuales sostengan
que slo aportan el 20% de su potencial de desempeo a las organizaciones en las
cuales trabajan. Esta cifra nos muestra la profundidad de la crisis de hoy enfrentan las
modalidades vigentes de gestin. stas no logran aprovechar el 80% del potencial de
desempeo de sus trabajadores ms importantes.
La pregunta clave que cabe hacerse es la siguiente: qu impide que el trabajo no
manual logre una productividad sustancialmente mayor? La respuesta podemos darla en
dos niveles diferentes: a nivel del examen del carcter de este nuevo tipo de trabajo y el
nivel de su gestin.
1. Sobre el carcter del trabajo no manual
El trabajo no manual tiene, al menos, dos componentes muy diferentes. El primero, es
un conocimiento tcnico de especialidad. Todo trabajador no manual es un especialista
en alguna disciplina. Es un trabajador de conocimiento en un rea determinada. Sin
embargo, hay un segundo componente que no siempre es adecuadamente reconocido y
que incide de manera determinante en la efectividad alcanzada por el trabajador de
conocimiento. El trabajador de conocimiento trabaja conversando, con otros o consigo
mismo. Su efectividad no slo depende de sus conocimientos tcnicos de especialidad,
sino tambin, y de manera no menos importante, de sus competencias conversacionales
genricas. Los resultados que obtiene no slo remiten a sus conocimientos sino tambin,
de manera decisiva, a la manera como conversa y a las competencias e incompetencias
conversacionales que exhiba. Sostengo que el trabajo no manual descansa en el poder
transformador del lenguaje.

De poco le sirve el conocimiento al trabajador no manual si ste, por ejemplo, no sabe

escuchar a los dems en forma efectiva, no sabe fundar los juicios a partir de los cuales
recomienda o toma diversos cursos de accin, no sabe hacer peticiones u ofertas claras y
atractivas, si sus conversaciones afectan negativamente el clima emocional de su equipo
de trabajo, si su propia emocionalidad cierra posibilidades, en vez de abrirlas, por slo
mencionar algunas reas de competencias conversacionales.
El conocimiento, por tanto, no basta para garantizar una alta productividad en el
trabajador no manual. Por muy alto que sea el conocimiento del trabajador, ello de nada
sirve si ste no exhibe simultneamente determinadas competencias conversacionales
que le permitan aprovechar los conocimientos que posee. Hasta ahora, sin embargo, se
le ha prestado escasa importancia al desarrollo de las competencias conversacionales de
los trabajadores.
2. Sobre el carcter de la gestin
Como todo trabajador no manual, directivos y gerentes son agentes conversacionales.
La gestin organizacional se realiza conversando y su xito o fracaso est determinado
por las competencias conversacionales de tales directivos y gerentes. Pero ello es
igualmente vlido si la gestin est dirigida a trabajadores manuales o no manuales. El
punto que interesa destacar es que el tipo de gestin que conduce a un aumento de la
productividad del trabajador no manual, produce efectos opuestos cuando se trata de
trabajadores no manuales, de trabajadores de conocimiento. Aquello que funcionaba con
los trabajadores manuales, con los trabajadores no manuales muestra efectos
restrictivos. Su capacidad productiva se ve inhibida. Y esto es precisamente lo que est
sucediendo hoy en da y lo que se ve expresado en el reconocimiento de que estos
trabajadores slo estn rindiendo al 20% de su potencial.
Para abrir nuevas modalidades de gestin es indispensable transitar desde una
modalidad que llamamos "el gerente-capataz" a otra muy diferente que la literatura
empresarial ha comenzado a llamar "el gerente-coach".
Se trata de dos modalidades de gestin diametralmente opuestas. La primera se funda en
el miedo, la segunda es generadora de confianza. La primera le pre-establece al trabajo
sus ptimos de desempeo, la segunda fija mnimos aceptables y establece desafos
abiertos. La primera se dirige al cumplimiento de tareas, la segunda al logro de
resultados. La primera se ejerce sobre las acciones del trabajador, la segunda se dirige a
la disolucin de aquellos obstculos que individuos, equipos y procesos, encuentran en
su desempeo.
Peter Drucker nos ha planteado que as como la empresa tradicional que predominara en
el siglo XX se construy sobre la base de la resolucin ofrecida por Taylor al problema
de la productividad del trabajo manual, la empresa del siglo XXI se construir a partir
de la solucin que seamos capaces de dar al problema de la productividad del trabajo
"no" manual.
Esta solucin, nos advierte Drucker, no ha sido todava generada. Falta que aparezca el
Taylor que resuelva el problema de la productividad del trabajo "no" manual. Yo
sostengo que la solucin a dicho problema, reside precisamente en las competencias
conversacionales. Las competencias conversacionales sern el fundamento en la
construccin de la empresa del siglo XXI.
Esto que estoy planteando, era algo que nos era difcil de observar hace slo algunas
dcadas atrs. La concepcin que entonces tenamos del lenguaje lo conceba como un
instrumento para expresarse, para transmitir informacin, para comunicar lo que
percibamos, sentamos o pensbamos.
7

Conceba al lenguaje como algo fundamentalmente descriptivo, como algo pasivo. Hoy
esa concepcin ha sido puesta en cuestin de una manera muy radical.
Actualmente reconocemos que el lenguaje es accin, que tiene un innegable poder
transformador, que es capaz de generar nuevas realidades. Esta ha sido una de las
principales contribuciones filosficas de la segunda mitad del siglo XX. Hay una
curiosa sincrona, una gran coincidencia, entre lo que suceda en la filosofa y lo que
estaba aconteciendo en las empresas. Esos desarrollos registrados en el campo de la
filosofa, referidos al anlisis del lenguaje, hoy nos habilitan una comprensin
completamente diferente de lo que es el trabajo y del carcter de las empresas. Este es
un tema que desarroll extensamente Rafael Echeverra en su libro La Empresa
Emergente, la Confianza y los Desafos de la Transformacin.
La empresa del futuro requiere de nuevas relaciones de trabajo, requiere de un ethos
organizacional diferente. Si uno examina la empresa tradicional, uno constata que ella
se sustenta en algunos elementos claves. Estos son: la preponderancia del trabajo
manual, el mecanismo del mando y control, la figura de autoridad del capataz y la
emocionalidad del miedo. Todo lo dems viene por aadidura. Esto define, por si solo,
un tipo particular de relaciones de trabajo.
La empresa del siglo XXI se sustenta en coordenadas muy diferentes. En ella el trabajo
preponderante es aquel que se apoya en el poder transformador de la palabra y no en la
destreza fsica del trabajador. Sus mecanismos de regulacin se alejan progresivamente
del mando y control y desarrollan crecientemente mbitos ms amplios de autonoma
responsable. Su figura de autoridad deja de ser el capataz (cuya figura, en la empresa
tradicional, se encuentra siempre presente detrs de todo gerente) y es sustituida por la
figura del coach. El coach es, por sobretodo, una figura de autoridad al servicio de su
gente y comprometido con el esfuerzo por detectar y disolver los obstculos que stos
encuentran en su capacidad de desempeo y aprendizaje.
Por ltimo, la emocionalidad que sustentar a la empresa emergente no ser el miedo,
sino la confianza y el respeto mutuo. Esto ltimo no responde a un afn moralista. Se
trata de asegurar aquellas condiciones emocionales que son requeridas para potenciar la
capacidad de desempeo del trabajador "no" manual. ste ltimo no logra desplegar
toda su capacidad de desempeo bajo condiciones en las que predomina el miedo. El
miedo lo restringe, lo limita. Se trata de un trabajador que para alcanzar su potencial de
desempeo requiere de condiciones de confianza y respeto, requiere de relaciones de
trabajo de diferente cuo.
CRITERIOS

EMPRESA TRADICIONAL

EMPRESA EMERGENTE

Trabajo preponderante

Trabajo manual

Trabajo no manual

Fundamento del trabajo

Destreza fsica

La palabra

Clave de la productividad

Movimientos y tiempos

Competencias conversacionales

Mecanismo de coordinacin

Lnea de ensamblaje

Rediseo de procesos

Mecanismo de regulacin

Mando y control

Autonoma responsable

Emocionalidad de base

Miedo

Confianza

Perfil de autoridad

Capataz

Coach

Tipo de organizacin

Piramidal y jerrquica

Horizontal y flexible

Criterio gua

Estandarizacin

Aprendizaje organizacional

3.2. EL LENGUAJE:
Los seres humanos, como lo sealara Martin Buber, somos seres conversacionales. El
tipo de ser que somos se constituye en las conversaciones que mantenemos con otros,
con nosotros mismos y con el misterio de la vida. Quien logra acceder a nuestras
conversaciones, logra asomarse al dominio misterioso e inasible del alma humana. En
las conversaciones encontramos, por tanto, las claves para comprender mejor como
somos cada uno, por que tenemos los problemas que enfrentamos, cuales son las races
de nuestras alegras y de nuestros sufrimientos y como podemos, eventualmente,
abrirnos paso a una vida de mayor sentido y plenitud.
El lenguaje, uno de los componentes bsicos de toda conversacin, define y delimita,
como lo sealara Ludwig Wittgenstein, una forma particular de vida. Con Wittgenstein
se inaugura una nueva rama en la filosofa: la filosofa del lenguaje. Sin embargo, era
necesario ir todava mas lejos y corregir el papel pasivo y meramente descriptivo que la
propuesta metafsica le confera al lenguaje, al subordinarlo el predominio de la razn y
a su bsqueda de verdades absolutas. Una contribucin decisiva sera realizada por el
filsofo del lenguaje J.L. Austin al reconocer que el lenguaje, lejos de ser pasivo y
descriptivo, es activo y generativo. A travs de nuestras conversaciones transformamos
el mundo y creamos nuevas realidades.
Las conversaciones participan en la construccin de nuevas identidades, en la formacin
de nuestras relaciones personales, en la creacin de posibilidades y de futuros
diferentes. Fernando Flores fortalecer la relacin entre pregunta antolgica planteada
por Heidegger y los desarrollos de la filosofa del lenguaje.
Dado el carcter activo y generativo del lenguaje, los seres humanos estamos en un
proceso permanente de transformacin.
Mas importante que conocerse o descubrirse a si mismo, por muy importante que ello
pueda ser, es participar activa y responsablemente en el proceso de nuestra propia
invencin.
3.3. LA NOCION DE COMPETENCIAS GENERICAS
La propuesta de la ontologa del lenguaje implica el reconocimiento de un conjunto
de competencias genricas que forman parte del arte de la conversacin. No importa
donde, cuando o con quien conversemos, no importa de que estemos hablando, no
importa el idioma que utilicemos, toda conversacin se sustenta en un conjunto
delimitado de competencias. Ellas inciden no slo en los resultados que alcanzamos a
travs de esas conversaciones.
Nuestras competencias o incompetencias conversacionales nos constituyen en el tipo de
ser humano que somos y ello condiciona el tipo de vida que nos cabe esperar. Nuestro
carcter, deca Heraclito, es nuestro destino. Hoy parafraseamos su sentencia y
decimos, la forma particular de ser de cada individuo condiciona su existencia.

Por lo tanto, mas all de nuestras competencias tcnicas especificas, los seres humanos
operamos a partir de determinadas competencias genricas que se expresan en la forma
como conversamos. Lo interesante de la nocin de competencias genricas es que una
vez que esta nocin es introducida, descubrimos que muchos de los obstculos que
encontramos en nuestro desempeo y en nuestra bsqueda por dar sentido a nuestra
vida, encuentran en ellas su raz.
1) ESCUCHAR
3.3.2.PERCIBIR + INTERPRETAR

CONVERSAR
3.3.1. MET. INVESTIGACION
A) CD (COLUMNA DERECHA)
B) CI (COLUMNA IZQUIERDA)

2) HABLAR
3.3.3.1.COMPROMISOS CONVERSACIONALES
3.3.3.2.RECOMPROMISOS CONVERSACIONALES
3.3.3.4. ESCALERA DE INFERENCIAS
A) EXPONER
B) INDAGAR

3.3.1. METODO DE INVESTIGACION DE LAS DOS COLUMNAS.

LA COLUMNA IZQUIERDA: DE QUE HABLAMOS CUANDO NO
HABLAMOS DE LO QUE DEBERIAMOS HABLAR? (Ver Anexo I)
Chris Argyris y Donald Schon desarrollan un mtodo el cual nos permite tomar
conciencia de un subtexto que subyace en todas nuestras conversaciones. Este subtexto
no siempre conciente, esta conformado por supuestos tcitos e implcitos, que por lo
general terminan siendo desplazados, ocultados o negados, pero que, no obstante todas
estas acciones, siguen estando presentes en las conversaciones, provocando muchas
veces situaciones no deseadas en lo personal, en lo interpersonal y tambin en la
eficacia de lo que esperamos como resultado. En ese subtextro suele haber
pensamientos y todo tipo de juicios que son evitados por considerrselos peligrosos o
riesgosos de decir. La importancia de esta metodologa consiste en explorar esos juicios
y aprender a expresarlos honesta y honorablemente ya que encierran una poderosa
riqueza que nos posibilitara disear y redisear conversaciones.
Veamos un ejemplo:
Siguiendo a Argyris y Schon, en el mtodo de dos columnas pondremos en el margen
derecho lo que los protagonistas de la conversacin dicen explcitamente y en la
columna izquierda los pensamientos y sentimientos evitados.

10

CONVERSACION ENTRE DANIEL (LIDER DEL PROYECTO) Y FEDERICO

(DIRECTOR DEL AREA)
OFICINA DEL DIRECTOR.
COLUMNA IZQUIERDA:
Pensamientos y sentimientos
No dichos
Cmo estar hoy de nimo?

Esta muy serio. Seguramente que

nada lo conformar.

COLUMNA DERECHA
Lo explicito, lo que fue dicho

Daniel (D): Hola Fede! Buen da

Federico (F): Buen da, adelante, pasa.

D: Disclpame la demora, mucho

transito.

Cambia de excusa!Siempre llegas

tarde!
Me saca de quicio. Prefiero mirar
el proyecto a solas.

F: Pasemos a lo nuestro, en 10 minutos tengo otra reunin.

Siempre tiene otras prioridades.

Nunca hay tiempo para mis cosas.
Me atrase porque nunca tuve la
Oportunidad de reunirme antes con
vos.

D: aqu esta el diseo terminado.

Estamos un poco atrasados, pero igual
llegamos.

Otra vez lo mismo! Me dan ganas

de mandar todo al diablo.
Despus introduce cambios sin
Consultarme, nunca una felicitacin.
Espero que adems no se atribuya la
autora.

F:(hojea rpidamente):djamelo que

ms tarde lo mirar con ms
detenimiento.
D: OK, avsame. El equipo esta ansioso y entusiasmado con el proyecto.

En este caso, Daniel y Federico son conscientes de su tirante relacin. Ambos querran
vincularse de otra manera. Profesional y tcnicamente son competentes y en ese aspecto
se respetan, pero, aunque no explcitamente, sino en las manifestaciones de su accionar,
se declaran incompetentes en la posibilidad de modificar el decurso de su vinculo
personal. La respuesta es la evitacin o la hipocresa, resolucin que no es gratuita ya
que tiene el alto costo de terminar afectndoles no solo en lo interpersonal, sino tambin
en lo personal (irritacin, malestar fsico, insomnio, desmotivacin, etc) cuestin que se
extiende al equipo y a los resultados en la tarea.
Qu es la columna izquierda y como procesarla? Columna izquierda es un tcnica
para ver como operan nuestros modelos mentales en situaciones particulares. Revela
como manipulamos las situaciones para no afrontar nuestros verdaderos sentimientos y

11

pensamientos obstaculizando la correccin de una situacin contraproducente1. En

situaciones conflictivas frustramos oportunidades para el aprendizaje.
Cules son los contenidos de una columna izquierda? Bronca, rechazo, fastidio,
miedo, descalificacin, intolerancia, dudas, resentimientos, desconfianza, etc.
Bsicamente estar llena de juicios, adems de supuestos, interpretaciones, sensaciones
y emociones. Y no slo negativas. Ms de lo que creemos, encontraremos all
sentimientos de los llamados buenos o positivos como la ternura o el amor.
Por qu no expresamos esos pensamientos y sentimientos que quedan en la columna
izquierda? Porque si lo hiciramos tememos a las consecuencias no deseadas, a quedar
expuestos, a la retaliacin, a ser mal conceptuados, descalificados, perder el empleo,
ruptura del vnculo, etc.
Se produce entonces una situacin aparentemente sin salida, sin solucin: si expreso la
columna izquierda las consecuencias son aconsejables; pero si la callo, las
consecuencias aunque aparentemente tranquilizantes en el corto plazo- a mediano y
largo alcance tambin son negativas y provocaran el mismo resultado.
Qu hacer entonces? La propuesta es que transformemos lo rechazado en la columna
izquierda en un poderoso fertilizante.
3.3.1.1. LOS PASOS
IZQUIERDA2:

DEL

PROCESAMIENTO

DE

LA

COLUMNA

Primer paso: Es la toma de conciencia. Antes de ser autntico con los dems uno debe
ser autntico consigo mismo.
Segundo paso: Es la asuncin de responsabilidad. Hacerse cargo de que uno siempre
tiene la posibilidad de responder a sus circunstancias. La clave de la transformacin es
sentirse protagonista, ser proactivo y encarar el esfuerzo de modificar la conducta
propia como palanca para modificar la situacin.
Tomar la responsabilidad es distinto a cargar con culpas. Culparse y condenarse slo
perpetua las rutinas defensivas. Uno puede hacerse cargo de su columna izquierda sin
echarse culpas (y, por supuesto, sin culpar al otro).
Tercer paso: Es revisar las propias intenciones respecto de la conversacin. La regla de
oro a aplicar aqu es: no hagas a los dems lo que no quieras que ellos te hagan a ti.
Cuarto paso: es analizar crticamente las opiniones e interpretaciones de la columna
izquierda. Este anlisis ayuda a ver que la columna izquierda no es la verdad, sino una
perspectiva posible de la situacin. El anlisis pasa por los siguientes puntos:
A) apropiarse de la opinin reconociendo que es una expresin subjetiva,
B) buscar los hechos que la sustentan,
C) identificar y analizar los criterios con los que se comparan las
observaciones,
D) encontrar el inters o preocupacin que hace que la opinin sea
relevante,
E) estimar las consecuencias para la accin que devienen de esa
interpretacin, y
F) comparar esas acciones posibles con los valores ticos personales, para
elegir un curso de accin y honorable.
1
2

Peter Senge. La quinta disciplina, Editorial Granica, Barcelona, 1992, p. 248

Fredy Kofman, Metamanagement, Tomo 2,Granica Buenos Aires, 2001.

12

El ltimo paso es,

G) darse cuenta de que as como uno puede procesar su propia columna
izquierda, tambin puede procesar las expresiones txicas de sus
interlocutores.
El mismo filtro que uno aplica para refinar su columna izquierda puede aplicarse a las
partes urticantes de la columna derecha de su interlocutor.
La imagen refleja del anlisis que abarca los puntos desde a) hasta f) es un proceso de
indagacin en el que se invita al interlocutor a tomar conciencia y responsabilidad por
sus opiniones y a fundarlas de manera efectiva.
En cada conversacin inefectiva se esconden semillas para el aprendizaje y la
transformacin. Tal vez la competencia ms importante de los seres humanos y de la
organizacin sea la capacidad de procesar los errores para convertirlos en
oportunidades de mejora, dado que son justamente, la materia prima de crecimiento. El
ejercicio de la columna izquierda brinda un marco para analizar las interacciones
problemticas en aras de aumentar la efectividad, establecer vnculos ms generativos y
desarrollar la dignidad personal.
El precio de este proceso es abrir los ojos a aquellas rutinas automticas que se
mantienen enquistadas en nuestros modelos mentales y culturales. Para ello debemos
aceptar la responsabilidad de transformarlas, ms all de la causalidad. Aunque uno no
haya inventado la cultura del engao y la hipocresa, puede elegir ser el pivote de
cambio de esa cultura. As como todos los seres humanos giramos juntos con la rotacin
de la tierra, tambin todos nos movemos en armona con las corrientes sociales. Sin
embargo, algunos seres humanos se elevan hacia la frescura de las cumbres y otros se
hunden en la fetidez de los pantanos.
3.3.2. ESCUCHAR3:
A un nivel muy general hemos sostenido que la escucha es una de las competencias ms
importantes en un ser humano. En funcin de la escucha, construimos nuestras
relaciones personales, interpretamos la vida, nos proyectamos hacia el futuro y
definimos nuestra capacidad de aprendizaje y de transformacin del mundo. Ella juega
un papel determinante tanto nuestra capacidad de encontrar satisfaccin en la vida como
de asegurar altos niveles de efectividad en nuestro actuar.
No hay mejor indicador de la calidad de una relacin que la manera como evaluamos la
escucha que en ella se produce, sea sta una relacin personal o de trabajo. Si alguien
nos dice, Mi pareja no me escucha, Mis hijos no me escuchan, Mis padres no me
escuchan, sabemos que esas relaciones estn deterioradas. Si en el trabajo alguien
sostiene, Mi jefe no me escucha, Mis colegas no me escuchan, etc., sabemos que
ello nos anuncia bajos niveles de desempeo y, muy posiblemente, un nivel muy bajo
de satisfaccin en el trabajo. Pero hay ms que eso. Es muy posible que ello est
tambin comprometiendo el sentido de vida y la dignidad personal de la persona que
sostiene no sentirse escuchada. Tras ese reclamo, la persona que lo hace pareciera estar
sosteniendo algo bastante ms profundo: Tengo la sensacin de que no le importo a
los dems.

Echeverra Rafael, Newfield Consulting Weston, agosto de 2005.

13

Solemos no tener problemas en apuntar con el dedo a los dems y sostener que no nos
escuchan. Pareciera que el problema fuera de ellos. Nos asignamos en ello una
participacin muy escasa, la que suele limitarse a que no nos sabemos hacer
escuchar.
Los problemas de escucha suelen ser recprocos. Quin no se siente escuchado,
normalmente tampoco sabe escuchar a los dems. El problema no es necesariamente del
otro. El problema est en la relacin. Para avanzar en su resolucin, sin embargo, es
indispensable comenzar trabajando con la propia escucha de quin no se siente
escuchado. Ese es el punto de partida y de no iniciar el proceso de aprendizaje desde all
es muy posible que no podamos llegar muy lejos. Todo lo dems, de producirse,
vendr por aadidura. El cambio del otro ser el resultado de nuestro propio cambio.
Lograremos que nos escuche una vez que hayamos aprendido primero a escucharlo
mejor y luego que hayamos tambin aprendido a hablarle de una manera diferente de la
que hoy utilizamos. Para bien o para mal, ste es el camino ms corto, rpido y efectivo.
3.3.2.1. LA ESCUCHA VALIDA EL HABLA
La escucha es, sin lugar a dudas, la competencia ms importante en la comunicacin
humana. En rigor, todo proceso comunicacional descansa en ella. Y ello, en primer
lugar, por cuanto la escucha es lo que valida el habla. El habla slo logra ser efectiva
cuando produce en el otro la escucha que el orador espera. Hablamos para ser
escuchados. ste es el propsito del habla. Si lo que he dicho nadie lo entiende, si digo
una cosa y se me escucha otra, mi habla no ha sido efectiva. Si doy una instruccin y se
hace algo muy diferente de lo que he instruido, el desempeo se compromete. Si
expreso una opinin y se entiende algo muy diferente, es probable que genere
problemas en mis relaciones.
La escucha, por lo tanto, es el criterio de validacin y el indicador de calidad de nuestra
habla. En este sentido, como podemos apreciar, la escucha aparece como el resultado de
la accin del habla, resultado que nos permite evaluar la efectividad de dicha accin.

3.3.2.2. LA ESCUCHA ES LA PRECONDICION DEL HABLA EFECTIVA

Sin embargo, no es menos cierto que nos encontramos con la escucha no slo despus
de habla, como su resultado, sino como un elemento que tambin precede al habla y que
determina el grado de efectividad que sta ltima puede alcanzar. Para lograr concitar la
escucha del otro, uno de los factores ms importantes a considerar es si aquello que
vamos a decir responde a las inquietudes del oyente, a lo que a ste le interesa. Quin
habla slo en funcin de lo que le interesa a si mismo, difcilmente lograr ser
escuchado. Para que aquello que personalmente me interesa sea escuchado por el otro,
es indispensable que yo sea capaz de mostrarle al otro que lo que estoy diciendo es
tambin de su propio inters y responde a sus propias inquietudes.
Para hacerlo, para poder determinar lo que al otro le interesa, suele ser fundamental
haberlo escuchado antes de decir lo que quiero decir. Slo escuchndolo puedo saber lo
que realmente le interesa. El que algo me interese a mi, significa que necesariamente
debe tambin interesarle al otro. A partir de lo dicho, nos damos cuenta entonces de que
la escucha no slo aparece como resultado del habla, una vez que ya he hablado, sino
que es importante tambin que est presente antes del habla para as poder conducirla
hacia una escucha efectiva posterior.

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Sostenemos, por lo tanto, que la escucha es tambin una precondicin del habla
efectiva. Ignacio de Loyola reconoca este punto con claridad cuando sealaba que el
proceso de una comunicacin efectiva implica partir con la del otro para terminar con
la de uno. Dicho en otras palabras, es indispensable colocar aquello que nos interesa a
nosotros, al interior de lo que le interesa al otro. Slo as logramos concitar que ste se
interese por lo nuestro. De esta manera, ese terminar con la de uno se realiza en una
fusin con la del otro.
3.3.2.3. ESCUCHAR ES INTERPRETAR
Para entender el fenmeno de la escucha, es importante hacer una distincin entre el or
y la escucha. Sostenemos que se trata de dos fenmenos diferentes. Quin cree que
escuch lo que el otro dijo por cuanto puede repetir lo dicho por el otro, slo confirma
que oy lo que el otro dijo. Pero eso nada nos dice de su escucha. Es ms, si pretende
que ello demuestra que escuch, quizs, por ello mismo, demuestre precisamente lo
contrario: es muy posible no haya escuchado nada.
Los loros son capaces de repetir. Pero ello no implica que hayan escuchado lo que se ha
dicho. Las grabadoras logran repetir lo que se ha dicho, pero tampoco podemos decir
que ellas escuchan. El or nos permite quizs poder repetir lo que alguien dijo. Pero, de
igual forma, ello no demuestra que necesariamente hayamos escuchado. Puede que or
sea, a veces, un requisito para escuchar, pero no es una condicin suficiente de la
escucha. Para escuchar falta algo fundamental, algo que de no entenderlo nos ser
simplemente imposible comprender cabalmente el fenmeno de la escucha.
Para escuchar, decimos, no basta con or, es necesario interpretar lo que el otro dice.
Mientras no haya interpretacin no hay escucha. La interpretacin es el corazn de la
escucha. De all que los sordos, aunque no pueden or, sin embargo logren escuchar,
pues les es posible interpretar lo que les dems procuran decirles.
Durante un tiempo, Rafael Echeverra utilizaba la frmula Escuchar = or +
interpretar. Consideraba entonces que ella expresaba adecuadamente lo que hemos
argumentado hasta ahora. Hoy, sin embargo, cree conveniente desechar esa expresin
pues piensa que prescinde de otros aspectos involucrados en la escucha que van ms all
del or. Ms que or, hay en rigor una accin perceptiva que incluye muy diversas
dimensiones.
La accin de or involucra la capacidad de registrar sonidos. Pero esos sonidos incluyen
elementos muy diversos. Uno de ellos dice relacin con la capacidad de convertir esos
sonidos en lenguaje, en palabras y frases. Otro elemento muy diferente es la capacidad
de escuchar la msica del sonido. Las mismas palabras, las mismas frases, pueden
decirse (en rigor, cantarse) de muy distintas maneras. Cada uno de estos elementos,
juega un papel importante en nuestra capacidad de escucha. El mismo lenguaje puede
expresarse con msicas muy distintas, de la misma manera que una misma msica
puede contener palabras muy diferentes.
Adems de la accin perceptiva del or, suele haber otros componentes de la percepcin
presentes en el acto de la escucha. Uno muy importante es la visin y muy
particularmente la capacidad de observar la corporalidad del orador. En una
comunicacin cara a cara, factores como la postura corporal, la gestualidad facial, los
movimientos de las manos y del resto del cuerpo, el patrn de respiracin, pueden ser en
ciertos casos ms importante que los factores auditivos, llegndose a situaciones en las
que lo que escuchamos a nivel corporal desmiente lo que le escuchamos a partir de lo
que omos.

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Todos estos factores perceptivos suelen requerir de una cierta congruencia y si ello no
se logra, la interpretacin que de ellos haremos se ver correspondientemente afectada.
En rigor, escuchamos con todos nuestros sentidos y no slo con el odo. Y cada
elemento perceptivo incide en la interpretacin que realizamos. La frmula inicial
quizs debiera ser corregida de manera de expresar escuchar = percibir + interpretar.
Si en un cierto momento, por ejemplo, mi interlocutor coloca su mano en mi hombro o
toma mi mano, ello tendr efectos en la interpretacin que haga de lo que el o ella
procura expresarme.
Al relacionar el escuchar con la accin interpretar podemos extraer algunas
conclusiones importantes. La primera de ellas, es el reconocimiento de carcter activo
de la escucha. Si la escucha involucra una accin interpretativa, de ello se deduce que
cada vez que me hallo escuchando estoy muy activamente procurando hacer sentido de
lo que se est diciendo. La escucha no tiene, por tanto, nada de pasivo. A travs de la
escucha, la palabra del otro pone en marcha un complejo proceso interpretativo de
parte de quin se encuentra en el rol de oyente.
En la medida que el orador avanza en su hablar, el oyente va conectando sentidos, junta
lo que el orador dijo en un inicio con lo dijo despus, relaciona lo dicho por el orador
con sus propias experiencias, evala los sentidos que el mismo oyente discurre, anticipa
las posibles consecuencias que se deducen de sus interpretaciones, etc. Se trata de un
proceso altamente complejo en el que se suceden mltiples acciones interpretativas a
muy alta velocidad. Resulta muy interesante examinar el proceso de la escucha en una
suerte de cmara lenta de manera de poder detectar su inmensa riqueza. Cuando lo
hacemos, solemos quedar con la impresin, sin embargo, de que es tal su complejidad,
de que mucho de lo que pasa se nos escapa.
En este proceso interpretativo que est involucrado en la escucha se pone de manifiesto
el carcter histrico de los seres humanos. Toda interpretacin se realizada desde un
pasado, desde una tradicin de sentido que remite tanto a nuestra historia personal como
a la historia de la comunidad a la que pertenecemos y en la que hemos crecido. De esta
historia surgen mltiples elementos que se activan en la escucha. Entre ellos hay
supuestos, prejuicios, pre opiniones, hay modalidades de valoracin, hay patrones
habituales de conferir sentido, todos los cuales se ponen en accin en el proceso
interpretativo.
Uno de los grandes mritos de la hermenutica ha sido la revalorizacin que nos ha
proporcionado de los prejuicios. Previamente los prejuicios eran considerados un
obstculo al conocimiento. Y sin duda pueden serlo. Pero hay algo todava ms
importante en ellos. Los prejuicios nos proporcionan a la vez las condiciones que hacen
posible el conocimiento y que habilitan la escucha. Todo esfuerzo por conferir sentido
nace de nuestros prejuicios. Son ellos los que nos permiten interpretar lo que se nos
dice.
Todo intento por conferir sentido expresa una vocacin de totalidad. Desde las primeras
palabras que omos (o que leemos), levantamos un presuncin global sobre el sentido
que consideramos que busca expresarse. En la medida que la palabra del otro se
despliega, ajustamos tales sentidos en la medida que incorporamos elementos que antes
estaban ausentes y que van modificando los sentidos globales originales. Pero toda
adscripcin de sentido hecha mano de nuestros prejuicios. Sin embargo, as como no
nos es posible desprendernos de ellos, es importante aprender a soltarlos y conferirle de
este modo fluidez y capacidad de auto transformacin a nuestra capacidad de escucha.
Lo anterior nos muestra otro aspecto importante de la escucha. Ella opera en el tiempo.
El tiempo es su aliado. En la medida que pasa el tiempo, tenemos la capacidad de
ajustar nuestra escucha y de afinar nuestras interpretaciones. Mientras transcurre el

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tiempo en el que una persona nos habla, la escucha est en un proceso de cambio
constante, en un fluir permanente. Pero ese fluir no se detiene junto con el habla del
orador. Muchas veces sigue adelante y vuelve a la palabra oda, a la palabra recordada,
para reinterpretarla, para descubrir en ella sentidos que en su momento fuimos
incapaces de generar. Muchas veces nos sucede que descubrimos (escuchamos) el
sentido de algo que en un momento se nos dijo, muchos aos ms tarde. Entonces
exclamamos, Ah, ah! Parece que ahora estoy entendiendo lo que tal persona me
dijo. Aunque ello se produzca con retardo, siendo parte del fenmeno de la escucha.
Se trata simplemente de una escucha retardada.
Pero, de la misma forma como en la interpretacin emerge el pasado, jugando un rol
decisivo en las interpretaciones que somos capaces de proveer, aparece tambin el
futuro o, para decirlo mejor, la mirada que en el presente desplegamos hacia el futuro y
sus posibilidades. Escuchamos desde nuestras expectativas, desde lo que consideramos
de debe pasar, de lo que creemos que eventualmente podra pasar. Todo ello
configura la grilla desde la cual escuchamos. Pero as como inciden en la escucha los
espacios que abrimos, ella tambin est condicionada por los espacios que cerramos, por
lo que excluimos del mbito de lo posible, por lo que define nuestras clausuras.
Una vez que hacemos lo anterior es difcil comprender cmo hemos permitido que,
durante aos, se haya desarrollado una comprensin del fenmeno de la escucha
utilizando el manido modelo del emisor, receptor y mensaje, a travs del cual se procura
explicar la transmisin de informacin entre seres humanos. Descubrimos que la
escucha humana no tiene nada que ver con lo que nos dice ese modelo. Tal modelo le
asigna un rol fundamentalmente pasivo al oyente, al receptor, al quin est en la
posicin de recibir el mensaje que el emisor le ha transmitido. Se presume que si el
mensaje ha sido emitido en forma clara y el canal de transmisin est limpio, sin
interferencias, sin ruidos, el receptor debiera recibir el mensaje tal como ste ha sido
emitido.
ste es un modelo que proviene de la ingeniera de las comunicaciones y ha sido muy
til para el diseo de telgrafos, radios, telfonos, televisores, etc. Pero cuando lo
aplicamos a los seres humanos creamos una gran falacia. A partir de l, creamos que lo
ms importante era el emisor, pues ste era el elemento activo por excelencia del
modelo. Concluamos, por lo tanto, que si desebamos ser escuchados, era necesario
aprender a hablar bien. Si logrbamos hablar en forma efectiva, suponamos que la
escucha estaba garantizada. Por desgracia ello no es as. Dicho modelo, distorsionaba
por completo el fenmeno de la escucha humana. Las mquinas reproducen, pero no
interpretan. Lo central de la escucha humana ha sido dejado afuera.
3.3.2.4. CADA UNO INTERPRETA LO DICHO A SU MANERA
El elemento de la interpretacin nos conduce a extraer una segunda conclusin de
importancia. Si nos preguntamos de qu manera cada uno interpreta lo que le dicen,
debemos reconocer que lo hacemos desde una historia particular (pasado) que nos hace
ser, en el presente un tipo de observador (de intrprete) particular. El sentido que le
adscribimos a lo dicho remite, por lo tanto, tanto a nuestra historia, como al tipo de
observador en el que ella nos constituy.
En el fenmeno de la escucha se superponen, por lo tanto, dos horizontes de sentido.
Por un lado el horizonte de sentido del orador quin, con su palabra, busca crear un
puente con el oyente. Pero, por otro lado, el horizonte de sentido del propio oyente que
le asigna un sentido propio a las palabras del orador. En la escucha convergen y se
fusionan dos horizontes de sentido, diferentes el uno del otro, que buscan acoplarse; que

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buscan coincidir en sentidos compartidos. Pero la tarea no es fcil. De cierto modo, el

acoplamiento perfecto es una tarea imposible en la medida que cada interlocutor es una
fuente autnoma de asignacin de sentido. Toda escucha est condenada, en el mejor de
los casos, a ser siempre una aproximacin al otro. En muchos casos lo que se produce
es un desencuentro, un malentendido. Y no puede ser de otra forma. El sentido que
tanto el orador como el oyente le confieren a lo hablado, remiten inevitablemente a si
mismos, a dos personas diferentes.
3.3.2.5. LA ESCUCHA COMO PROBLEMA: LA BRECHA INEVITABLE
Lo dicho nos permite concluir que el sentido que el oyente le confiere a lo dicho por el
orador nunca es igual al sentido que el propio orador le confiere a lo que dice. La
escucha, en la medida que es una interpretacin que hacemos de lo que el otro dice,
siempre ser una aproximacin, ms o menos certera, de lo que el orador ha buscado
expresar. Pero nunca ser ms que una aproximacin. El sentido que el orador busca
expresar y el sentido que el oyente le atribuye a lo que el primero dice, son siempre
diferentes. Ello implica, por lo tanto, que siempre habr una distancia, una brecha, entre
el orador y el oyente.
Esta no es una buena noticia. Ello nos muestra que la plena comprensin e
identificacin entre dos individuos es un imposible. Que toda relacin est
obligadamente fundada en un sustrato inevitable, mayor o menor, de malentendidos.
Pero si bien la noticia no es buena es bueno enterarse de ella, pues nos permite hacernos
cargo, nos permite hacernos responsables de la brecha que se produce en toda
comunicacin, de manera de garantizar que ella permita un espacio viable de
coordinacin de acciones y que no termine por destruir la relacin. Siempre existir una
brecha. Pero ahora podemos cuidarla, podemos tomar acciones para que ella no se
convierta en un precipicio que termine por tragarnos.
Al reconocer la brecha, descubrimos que disponemos de dos herramientas
fundamentales para hacernos cargo del problema que nos plantea. La primera de ellas,
es aprender a respetar las diferencias que inevitablemente surgirn en toda relacin. Hay
quienes piensan que en una buena relacin las diferencias desaparecen. Ello no es
efectivo. Una buena relacin es aquella que logra manejar las diferencias desde el
respeto. Esa es su real diferencia. Pero podemos hacer algo ms y recurrir a nuestra
segunda herramienta. En la medida que reconocemos la existencia de esta brecha,
podemos tambin hacernos cargo de ella, hacer una suerte de monitoreo y gestin de la
brecha y procurar que ella no alcance proporciones crticas. El respeto por las
diferencias y la responsabilidad que desarrollemos por reducir la brecha son las dos
grandes herramientas que disponemos para enfrentar el problema de la escucha.
El reconocimiento de la existencia de la brecha nos permite, por lo tanto, hacernos
responsables de la escucha. Sucede algo curioso con el fenmeno de la escucha. Cuando
lo observamos con detencin por primera vez, no podemos dejar de reconocer que hay
algo profundamente inocente en su despliegue. La escucha no es algo que hagamos, la
escucha nos sucede sin que podamos dirigirla en un sentido o en otro. La gente dice lo
que dice y nosotros escuchamos lo que escuchamos con total inocencia. Nuestra
escucha es espontnea, no est guiada por nuestras intenciones, no la producimos.
Simplemente nos pasa que escuchamos lo que escuchamos. Y si alguien quisiera
culparnos por nuestra escucha, no tendramos problemas en reivindicar la inocencia de
lo que nos ha pasado.

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Sin embargo, una vez que avanzamos en nuestra comprensin del fenmeno de la
escucha, una vez que reconocemos lo que en l est implicado, inevitablemente
perdemos nuestra inocencia inicial. Descubrimos en ese momento que la escucha est
inevitablemente marcada por el pecado original de su brecha. Y comenzamos a
reconocer el poder destructivo de esta brecha. Pero en ese mismo momento, lo que
perdemos en inocencia, podemos ganarlo en sentido de responsabilidad. Mi escucha
previa podr haber sido inocente. Ya dej de serlo. La inocencia est ahora y para
siempre perdida. Sabiendo que la brecha existe, ahora estoy obligado a hacerme
responsable de ella. En la medida que lo haga, quizs logre evitar el infierno. Los
inocentes, en este dominio, no son los que van al cielo. Son los que tienen mayor
probabilidad de entrar en un infierno. Al cielo accedern los que, a partir del fruto de su
conocimiento sobre este fenmeno, logren hacerse responsables de la brecha que han
descubierto.
3.3.2.6. ALGUNAS HERRAMIENTAS BASICAS PARA REDUCIR LA BRECHA
Lo dicho hasta ahora nos muestra que la escucha nos plantea un problema a resolver,
nos obliga a encarar un desafo. Planteado en otros trminos, podemos decir que nos
convoca a un proceso de aprendizaje. Se trata, en rigor, de un aprendizaje que requiere
darse al menos en dos niveles diferentes. El primer nivel, algo ms superficial, consiste
el identificar algunas acciones que permitan detectar la brecha a la que hemos aludido,
reconocerla, para desde all buscar su reduccin. Estamos hablando de lo que en otros
lugares hemos llamado un aprendizaje de primer orden, un aprendizaje dirigido
directamente al nivel de la accin.
El segundo nivel es sin duda mucho ms importante. En este caso, no se trata de ampliar
nuestro repertorio de acciones, como suceda en el nivel anterior. De lo que se trata es
de procurar una radical transformacin del observador que hemos sido hasta ahora
frente al fenmeno de la escucha, de manera de generar un entendimiento diferente y,
desde all, producir capacidad autnoma para intervenir en l. El problema de la escucha
al que hemos aludido no puede prescindir de la necesidad de un cambio al nivel del
observador y, por lo tanto, de un aprendizaje de segundo orden. Ninguna receta,
ninguna accin concreta, aunque til, ser realmente suficiente para hacernos cargo del
desafo que se nos presenta.
Aunque insuficientes, hay sin embargo algunas acciones especficas a las que podemos
recurrir y que pueden sernos de utilidad. A continuacin mencionaremos tres acciones
de este tipo. Se trata de:
a) Verificar escuchas.
b) Compartir inquietudes.
c) Indagar.
Nos referiremos a ellas en ese mismo orden. Es muy posible que algunos, una vez que
las presentemos, las encuentren conocidas y descubran que en diversas oportunidades
las practican. En buena hora. De lo que se trata es de habituarnos a un uso sistemtico
de ellas.
a. Verificar escuchas
En la medida que reconocemos el problema de la brecha como inherente al fenmeno de
la escucha, es importante estar atentos a l no suponer que por yo haber dicho lo que
dije, el otro necesariamente interpret lo que he dicho tal como yo esperara que fuera
interpretado. Ni importa cun claro crea que he sido, la brecha de sentido puede haberse

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producido. Lo que aconsejamos, por tanto, es verificarlo. La verificacin puedo hacerla

tanto cuando estoy en la posicin del orador, como cuando estoy en el lugar del oyente.
Si he sido el orador, puedo pedirle a mi oyente que, en sus palabras (lo que me interesa
no es que repita lo que yo he dicho) me diga lo que entiende de lo que yo le he dicho.
Esto de que lo haga en sus palabras es muy importante. Slo as tengo posibilidad de
acceder a su interpretacin de lo que yo he dicho y no a lo que oy que yo le deca. Si se
limita a repetir mis palabras no sabr cmo las interpreta y por tanto lo que, a partir de
ellas, escucha.
Si yo estoy en la posicin de oyente, es muy importante que desarrolle una capacidad
para sospechar de mi propia escucha. No porque sienta que lo que el otro dijo hace
sentido, ello significa que el sentido que le he conferido a sus palabras sea el adecuado,
sea el sentido que el orador busca expresarme. Lo que estamos diciendo es que la
verificacin de escucha no slo es pertinente cuando no estoy seguro de entender, sino
que suele ser igualmente necesaria cuando creo estar seguro de entender. Para
asegurarme que lo que he escuchado es lo adecuado, hago un alto en la conversacin y
verifico mi propia escucha. Puedo, por lo tanto, decirle al orador, Espera un segundo.
Djame verificar si te entiendo bien. Entiendo que lo que me ests diciendo es... y, en
palabras diferentes de las usadas por el orador, comparto con l la interpretacin que he
generado hasta el momento sobre sus palabras.
Evidentemente se trata de priorizar y de hacerlo cuando estimamos que la posibilidad de
un malentendido es mayor, o cuando evaluamos que las consecuencias de un
malentendido podran ser serias o mayores que el tiempo que nos consume hacer la
verificacin. No se trata de hacerlo con todo lo que se nos dice. Pero hay veces que no
lo hacemos para no gastar tiempo en ello, para luego darnos cuenta que el tiempo
perdido como resultado de una escucha deficiente conlleva costos mucho ms elevados
que aquel de haber invertido algunos minutos en verificar nuestras respectivas escuchas.
b. Compartir inquietudes
Problemas frecuentes en nuestra escucha suelen resultar de no saber cual es la inquietud
que conduce al orador a decir lo que dice. Escuchamos lo que dice, entendemos lo que
significa. Pero no somos capaces de relacionarlo con aquello que lleva al orador a
hablar. Muchas veces, el orador tiene el cuidado, cuando nos habla, de mostrarnos la
inquietud a partir de la cual nos est hablando. Nos dice, por ejemplo, Dado que ha
sucedido tal o cual cosa, que tiene tales implicancias, sugiero que... En ese caso,
logramos saber el por qu de su sugerencia.
Pero muchas veces, se nos hacen sugerencias (para seguir con el mismo ejemplo) sin
que se nos expliciten las inquietudes que las suscitan. Ello implica que la escucha del
orador no dispondr de algunos elementos claves para generar su interpretacin. Cuando
esto sucede, cuando la inquietud que conduce al orador a hablar no ha sido presentada,
sugerimos, como una forma de afinar la escuchar y reducir posibles brechas, preguntar
por ella. Una vez que conocemos las inquietud, no slo nos es posible comprender
mejor lo que se nos ha dicho, tambin nos es posible evaluar si aquello que el orador
nos dice representa la mejor manera de responder a su propia inquietud o, incluso, ms
atrs todava, evaluar si la inquietud del orador la consideramos una inquietud vlida.
No es descartable que, a partir de los antecedentes que dispongamos, podamos disputar
la pertinencia o validez de la inquietud del orador.

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c. Indagar
Una de las herramientas ms importantes que disponemos para reducir la brecha de
sentido en nuestra escucha es la indagacin. Para ello lo que hacemos es preguntar, es
pedirle al orador que se nos proporcione ms informacin de manera de afinar, de
completar, de corregir, lo que hasta el momento hemos escuchado. Cuando indagamos
lo que en rigor hacemos es hacer uso del habla para garantizar una mejor escucha. Con
la indagacin hablamos para escuchar mejor, hablamos con el propsito de que el otro
nos hable ms. Si consideramos que nuestra escucha no es segura, lo mejor es indagar.
Si estimamos que lo que el orador nos ha dicho es ambiguo, ello lo resolvemos
indagando. Si creemos que frente a lo que el orador ha dicho, caben distintas
interpretaciones, indagamos. El objetivo es siempre asegurar que la interpretacin que
surge de nuestra escucha disponga de todos los elementos para que esa brecha sea lo
ms pequea posible.
Podamos indagar en mltiples direcciones y de muy distintas maneras y ello depender
de las circunstancias concretas de la conversacin. Podemos, por ejemplo, preguntarle al
orador sobre el pasado que est incidiendo en lo que nos dice. Sobre el presente y el
carcter mismo de lo que nos est hablado. Nos es posible indagar sobre las
consecuencias futuras de las acciones que aparecen en juego. En fin, los caminos de la
indagacin son mltiples y cada situacin concreta deber revelar aquellos que resultan
pertinentes. Lo que realmente importa es el objetivo: la reduccin de la brecha en la
escucha.
3.3.2.7. HACIA EL DESARROLLO DE UN OBSERVADOR DIFERENTE DEL
FENOMENO DE LA ESCUCHA
Pero mucho ms importante que las herramientas arriba mencionadas, es poder
profundizar en la exploracin del misterio de la escucha, de manera de convertirnos en
un observador diferente de este fenmeno y garantizar una mirada que incremente
nuestro poder para hacernos cargo de su real desafo. Sin despreciar lo dicho hasta
ahora, debemos declarar que ello sigue siendo insuficiente. Estamos todava muy lejos
de comprender cabalmente el fenmeno y de penetrar en sus mltiples y misteriosas
capas. En que consiste realmente el fenmeno de la escucha?
3.3.2.8. LA ESCUCHA COMO APERTURA
Lo central en la escucha es la apertura. Escuchar es abrirse al otro. Es una forma a
travs de la cual el sistema que somos es afectado por el comportamiento de otros
sistemas con los cuales cohabita y por las fuerzas del entorno en el cual vive. Escuchar
es abrirse al cambio por efecto del comportamiento de otros.
Mayor ser nuestra apertura mientras mayor sea el reconocimiento de nuestra propia
precariedad, de nuestra finitud, de las limitaciones de nuestro horizonte de sentido. Si
estamos seguros de que sabemos cmo las cosas son o cmo deben hacerse, de que ya
poseemos la verdad, de que nuestro conocimiento es superior al del otro y que ste no
tiene nada nuevo que mostrarnos, difcilmente lograremos abrirnos a l. La apertura
requiere, por lo tanto, de una disposicin particular fundada, por un lado, en la
humildad, en el sabernos limitados y precarios, y, por otro lado, en el respeto al otro, un
respeto que acepta la posibilidad de que l o ella puedan mostrarnos algo nuevo.
La falta de respeto, la no valoracin del otro, cierran la posibilidad de nuestra apertura.
La escucha requiere que le confiramos al otro algn grado de autoridad para mostrarnos

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algo que posiblemente no vemos o no sabemos. La escucha descansa en la presuncin

del valor del otro. No es de extraar que quin no se sienta escuchado tampoco se sienta
valorizado.
Toda apertura es siempre relativa. Nuestra apertura nunca es completa. Toda apertura
supone clausuras y muchas veces es ms fcil evaluar nuestra capacidad de apertura,
evaluando la dimensin y carcter de nuestras clausuras, de aquello que excluimos, que
de entrada cerramos como posibilidad. Ello no es fcil. Desde donde nos paramos
tenemos la impresin de que vemos todo lo que hay que ver y estamos abiertos a todo lo
que pueda suceder. Nunca es realmente as. Pero eso solemos descubrirlo cuando las
circunstancias nos llevan a otros lugares, nos obligan a pararnos en puntos diferentes.
Nuestros puntos de vista estn condicionados por el lugar en el que nos paramos. No
podemos sustraernos a las coordenadas de la historia, al espacio y al tiempo, a las
posiciones que ocupamos en los sistemas sociales de los que somos parte.
Escuchar es una de las manifestaciones ms claras de nuestra capacidad de conectividad
con los dems. Un individuo que logra desarrollar tanto una alta capacidad de escucha,
como una capacidad para lograr ser adecuadamente escuchado por los dems, se
convierte en una entidad/sistema con alta capacidad de conectividad y,
consecuentemente, con capacidad de afectar positivamente los sistemas en los que
participe.
Para entender el fenmeno de la escucha, que representa una de las facetas ms
importantes de la conectividad humana, necesitamos ir ms lejos. Tanto la escucha
como la conectividad, as planteadas, no son ms que un bonito nombre para hablar de
un resultado. Lo importante es poder identificar las acciones que generan tal resultado.
Para hacerlo es necesario plantear el problema en los siguientes trminos: de qu
manera podemos traducir el resultado que llamamos escucha en las acciones o
competencias que son capaces de generarlo? Quienes conocen nuestro modelo
Observador-Accin-Resultados, se darn cuenta que lo que estamos haciendo es buscar
mover el fenmeno del casillero de los resultados al casillero de las acciones.
Para salir del dominio de los resultados, donde hasta ahora hemos mantenido el
fenmeno de la escucha, y movernos al dominio de la accin, es necesario entender que
la escucha (como resultado) compromete dos tipos diferentes y muy concretos de
acciones. De lograrse estas acciones, se logra el resultado deseado (la escucha). Estas
acciones remiten a dos procesos diferentes de apertura: por un lado, la apertura a la
comprensin de un otro diferente y, por otro lado, la apertura a la transformacin
personal. Examinaremos cada uno de ellos por separado.

1) La apertura a la comprensin de un otro diferente

La comunicacin suele operar con relativa efectividad cuando lo que tienen en comn
los interlocutores predomina por sobre lo que los diferencia. De alguna forma, la voz del
otro es equivalente a nuestra propia voz. En estos casos, la voz del otro es casi un eco de
nuestro y, por tanto, no es de extraar que tengamos menos problemas para escucharlo,
pues nos estamos escuchando a nosotros mismos. Los problemas reales de
comunicacin se producen precisamente cuando los interlocutores son muy diferentes.
Es en estas ocasiones que se ponen en evidencia nuestras escasas competencias en el
dominio de la escucha.
Ello nos conduce a sostener que si queremos evaluar nuestra capacidad de escucha, nos
limitemos a sopesar nuestra capacidad de comprensin de otro diferente de nosotros.
ste es el real desafo de la escucha. Qu significa comprender a otro diferente?

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Significa ser capaz de hacer sentido de lo que dice sin descalificarlo por sostener algo
diferente de lo que nosotros pensamos. Aceptar, por tanto, la diferencia como legtima.
Aceptar que el otro puede pensar de manera muy distinta a nosotros y que ello no
significa que est necesariamente equivocado o que lo que piense sea falso o
inadecuado. En otras palabras, es poder conferirle sentido al decir del otro desde una
plataforma de legitimidad. Para lograrlo, lo hemos dicho antes, es necesario instalar una
predisposicin de respeto ante el otro, lo que implica, precisamente, en no hacer de la
diferencia un criterio de descalificacin.
Sostenemos que hay cuatro niveles diferentes en este primer proceso de apertura. Son
los siguientes:
a) La escucha del sentido semntico y prctico del habla del orador
b) La escucha de las inquietudes del orador
c) La escucha de la estructura de coherencia del observador que es el orador
d) Saber escuchar el bien
Abordaremos cada uno de ellos en este mismo orden.
a. La escucha del sentido semntico y prctico del habla del orador
El primer nivel, apunta a ser capaz de aprehender el sentido que busca expresar el habla
de ese otro diferente. Este nivel se caracteriza precisamente por centrarse en aquello que
el otro dice. Preguntas fundamentales a este nivel, por lo tanto, son: Qu significa lo
que est diciendo? A qu apunta? Con lo que est diciendo, qu interpretacin puedo
deducir que est haciendo frente a lo que est aconteciendo?
Es importante, sin embargo, ir ms all del mero sentido de las palabras que emite y
preguntarse por las acciones que, en el decir del otro, esas palabras estn ejecutando.
Estn describiendo algo? Est evaluando algo? O bien, ser que me est felicitando?
O reprimiendo? Me est informando? Me est agradeciendo? Me est pidiendo
algo? En otras palabras, cuando dice lo que dice, qu est haciendo? Atencin, esta vez
no me pregunto, qu esta queriendo decir?, sino, qu est haciendo con aquello que
dice?
Como podemos apreciar este primer nivel puede examinarse en dos planos diferentes.
El plano semntico que remite al sentido de las palabras, de lo expresado; y el plano de
la accin, que interpreta el habla como una modalidad de accin y que busca, por tanto,
identificar la accin o acciones especificas que ese hablar est ejecutando.
b. Escuchar las inquietudes del orador
El segundo nivel de la escucha en este primer proceso de apertura, centrado en la
comprensin de otro diferente, me lleva ms all del sentido de las palabras y de las
acciones con ellas mi interlocutor ejecuta. Se trata de escuchar algo que muchas veces
no se encuentra en el habla pero que es condicin de ella. Nos referimos a las
inquietudes que conducen a mi interlocutor a hablar. Cada vez que alguien dice algo,
cada vez que alguien ejecuta una determinada accin, lo hace como una forma de
hacerse cargo de una particular inquietud. Puede suceder que no est conciente de la
inquietud que lo conduce a actuar, no obstante, ella es siempre un referente obligado de
toda accin, incluida el hablar.
Pero la inquietud no es algo determinado que exista fuera del campo de las
interpretaciones. Se trata de un referente interpretativo, de un recurso explicativo que
utilizamos para conferirle sentido a la accin. La inquietud, por lo tanto, no es algo
determinado sino algo que la interpretacin construye, de lo que se vale para conferir

23

sentido. Muchas veces quin habla tiene una determinada interpretacin de lo que lo
conduce a hablar, muchas veces no la tiene y cabe explorar con l o con ella para poder
articularla. Pero en la medida de que se trata de una interpretacin, de un recurso
explicativo, puede tambin suceder que mientras quin hable posee una interpretacin,
quin lo escucha desarrolla otra. Cuando difieren en interpretar la inquietud que lleva a
uno de ellos a hablar, es muy posible que quin esta en el rol de oyente deba corregir su
interpretacin y conferirle mayor autoridad al sentido que a su hablar le confiere el
orador.
Pero no es necesario que este sea siempre as. Hay muchos casos en los que el orador
puede articular su inquietud de una cierta manera y, al escuchar la interpretacin de su
propia inquietud de parte del oyente, haga el juicio de que sta ltima hace ms sentido
que la propia. Esto es habitual, por ejemplo, en las interacciones de coaching y en los
procesos de terapia psicolgica. Muchas veces el coach puede preguntar, por ejemplo,
Pero no ser que la razn que tu me entregas para haberle dicho eso a tu mujer
pudiera ser corregida? No ser que eso se lo dijiste porque en el fondo estabas algo
celoso? Y no es descartable, escchese bien, no es descartable que el otro responda,
Mira, ahora que t lo dices, creo que si. No lo haba visto as. Tienes toda la razn.
Creo que estaba algo celoso. Lo interesante del caso es que quin as responde puede
estar siendo absolutamente sincero en su respuesta. La inquietud, reiteramos, es un
recurso interpretativo y no algo que exista con independencia de las interpretaciones que
los actores realicen. Pero es un recurso de la mayor importancia por cuanto nos permite
hacer sentido de lo que hacemos.
Muchas veces, el orador al hablar puede dar cuenta de la inquietud que lo conduce a
tomar la palabra. Podra decir, por ejemplo, Dado que..., te pido que.... Cuando ello
sucede disponemos de manera abierta de la interpretacin que el orador posee de
aquello que lo lleva a actuar. Podemos aceptar, o podramos ponerla en cuestin. En la
mayora de los casos, las aceptamos con lo cual le conferimos autoridad a la
interpretacin que al respecto nos entrega el orador. Pero hay muchos casos, quizs la
gran mayora, en los que el orador no comparte con el oyente la inquietud que, segn l,
lo lleva a decir lo que dice. Esos son los casos que ms nos interesan.
Lo que deseamos destacar es que siempre, independientemente de lo que haga o no haga
el orador, el oyente puede preguntarse por la inquietud que lleva a primero a actuar. Es
lo que llamamos escuchar inquietudes. Y ello implica, en una gran cantidad de casos, el
aprender a escuchar algo que no se encuentra en lo que el orador dice, sino detrs de lo
que dice. Adems de escuchar el sentido de lo que el orador dice, tal como lo hemos
descrito arriba, el oyente puede tambin desarrollar la capacidad de escuchar
inquietudes que no han sido expresadas. En relacin al nivel anterior, este es un nivel de
escucha ms elevado, que manifiesta un grado mayor en la competencia en la escucha.
Son mltiples las oportunidades en las que comprobamos la importancia y el poder de
este segundo nivel de escucha. Demos un ejemplo. Con el desarrollo del nivel de
especializacin en nuestras sociedades son muchos los que tienen conocimientos y
habilidades que otros no poseen. Estos ltimos, por lo tanto, acuden a ellos cuando
enfrentan problemas que son capaces de resolver. Sin embargo, muchas veces cuando
acuden a ellos lo hacen para hacerles peticiones concretas que quienes las hacen
consideran que resuelven los problemas que los conducen a hacer precisamente tales
peticiones. El especialista podra escuchar lo que se le pide, conferirle sentido a la
peticin y eventualmente ejecutarla. Esa es una posibilidad. En este caso su escucha
slo ha operado en el primer nivel que hemos descrito.
Pero supongamos ahora que pasa al segundo y se pregunta, Cul es la inquietud que
lleva a esta persona a hacerme esta peticin? Cul es el problema que busca resolver?

24

Al preguntarse esto, l que es un especialista en su rea cabe que considere que hacer lo
que su cliente le pide no es la mejor solucin para hacerse cargo de la inquietud que ste
posee; que existen alternativas que su cliente no conoce, pues no es un especialista
que son ms rpidas, ms baratas, ms efectivas, que simplemente hacer lo que le est
pidiendo. En ese caso, no sera ms efectivo que ambos conversaran sobre las
inquietudes que estaban detrs de la peticin y terminaran haciendo algo diferente? Ello
slo puede suceder si desarrollamos la competencia de escuchar inquietudes.
Con la expansin de lo que se ha llamado el trabajo de conocimiento, esta
competencia deviene crecientemente importante. Este tipo de trabajador sabe, en su rea
de especialidad, lo que sus clientes suelen no conocer. Cuando recibe peticiones, es
importante que se pregunte si aquello que se le est pidiendo representa la forma ms
eficaz de hacerse cargo de la inquietud de su cliente. Muchas sucede que aquello que se
su cliente le ha pedido no es la forma ms eficaz de responder a su propia inquietud. El
cliente no lo sabe, pero el trabajador de conocimiento puede evaluarlo. Para poder
hacerlo, sin embargo, requiere saber escuchar las inquietudes que suscitan las peticiones
que recibe. Pueden darse ejemplo equivalentes en muchos otros dominios.
c. La escucha de la estructura de coherencia del observador que es el orador
Cuando hablamos de escuchar inquietudes ello implica comenzar a escuchar algo que se
encuentra ms all del habla. Hemos salido, por tanto, del campo de lo que est
contenido en lo dicho y nos aventuramos en el trasfondo del habla. La inquietud
normalmente (a menos que se la haya hecho explcita) pertenece a lo que no est dicho.
Es lo que induce a hablar al orador.
Esto para algunos puede parecer mgico o misterioso. Cmo es posible escuchar lo que
no se dice? Para nosotros, sin embargo, el segundo nivel al que hemos hecho referencia
en la seccin anterior es tan solo el primer eslabn de una escucha que todava puede ir
mucho ms lejos y que muchas veces puede incluso aparecer todava ms despegada del
fenmeno del habla. Es en esta direccin que queremos profundizar en esta seccin.
Para hacerlo, para dar el salto, nos es necesario retroceder unos pasos. La propuesta de
la ontologa antropolgica del lenguaje se apoya en dos postulados, entre otros, que son
piezas fundamentales para entender lo que deseamos plantear. El primero de ellos
sostiene que el lenguaje es accin; que cada vez que hablamos, no slo damos cuenta (lo
que ya de por si es una accin) de lo que ya existe, sino que tenemos el poder de
transformar la realidad con nuestra palabra. El segundo postulado nos indica cuando
actuamos no slo damos cuenta de cmo somos, sino que, adems, las acciones que
emprendemos nos constituyen en el tipo de ser que somos. La accin, hemos dicho,
genera ser.
Pues bien, de lo que se trata ahora es tan solo de juntar ambos postulados y extraer de
ellos una conclusin. Si el hablar es accin (postulado primero) y la accin me
constituye en el ser que soy (postulado segundo), mi habla por tanto, ms all de lo
especfico que en ella se expresa, revela mi forma de ser. Ello implica que mi escucha
no tiene que limitarse a comprender el sentido semntico de lo que el otro dice y las
acciones involucradas en lo que dice (primer nivel). Ello significa que tampoco tiene
que limitarse a escuchar las inquietudes especficas que yacen detrs de la accin del
habla que ejecuto (segundo nivel). Puedo ir mucho ms lejos y procurar escuchar
tambin la forma de ser de la persona que ha hablado, lo que llamamos tambin su alma,
o, usando una expresin algo ms tcnica, la estructura de coherencia del observador
que ha hablado.

25

Todo hablar revela el tipo de observador que soy. Si deseo ganar maestra en el arte de
la escucha es importante, por tanto, que aprenda a profundizar mi escucha de manera de
no quedarme en las capas ms superficiales del habla y ser capaz de penetrar en el
dominio siempre misterioso del ser. Quiero insistir en esto de misterioso, pues este
nivel nos obliga a incursionar en l con mucha prudencia. As como insistamos en el
carcter estrictamente interpretativo del dominio de las inquietudes, lo mismo y
todava con mayor nfasis debemos subrayar en torno a este dominio que compromete
la forma de ser de quienes hablan. El ser individual no es un ente objetivo que podamos
aprehender directamente. El ser individual, nuevamente, es un recurso explicativo que
busca conferirle coherencia al comportamiento de un determinado individuo. Se trata,
por tanto, de un constructo interpretativo. Dicho en otro lenguaje, es tan solo un mapa
y no el territorio.
Este punto est expresado en lo que hemos denominado el primer principio de la
ontologa antropolgica del lenguaje que seala:
No sabemos como las cosas son. Slo sabemos como las observamos o como las
interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos.
Cualquier cosa que pueda decir sobre el ser de un individuo est sujeta siempre a dos
importantes restricciones. En primer lugar, el hecho de que se trata tan slo de una
interpretacin, lo que me obliga a tratarla siempre con carcter hipottico, conjetural.
No puede operar con ella desde la certeza, desde el supuesto de que mi interpretacin es
la verdad. Toda interpretacin es por definicin precaria y disputable. Pero, en segundo
lugar, porque as como las acciones de una persona pueden remitirme legtimamente a
una interpretacin de su forma de ser, de la misma manera debo reconocer que en la
medida que esa persona cambie su forma de actuar, cambiar tambin su forma de ser
anterior. Ese cambio, siempre posible, en su accionar tiene la capacidad de hacer
obsoleta mi interpretacin.
Este tercer nivel de escucha, correspondiente al primer proceso de apertura, representa
uno de los aspectos ms importantes de la prctica de lo que llamamos coaching
ontolgico. Lo que le confiere el carcter propiamente ontolgico a esta modalidad
de coaching es precisamente su capacidad de llegar a aquellas dimensiones de un
individuo en las se expresa su particular modalidad de ser, nivel en el que el coach
procura intervenir para destrabar al coachee y permitirle hacerse cargo de inquietudes en
las que se siente bloqueado. Esto es, en sntesis, lo que busca acometer el coaching
ontolgico. Para hacerlo, la escucha en este nivel resulta por tanto fundamental.
No es del caso exponer la metodologa que proponemos para hacer esto y para ganar
competencias en la prctica del coaching. Lo que en esta oportunidad nos interesa es
mostrar la posibilidad de este nivel de escucha y ofrecer una descripcin mnima sobre
l. Para hacerlo, quizs podemos apoyarnos en una objecin que frecuentemente se
escucha cuando planteamos su posibilidad. Qu pasa, se nos dice, si el orador est
mintiendo? No echa eso por tierra la posibilidad misma de este tipo de escucha?
Pensamos que no necesariamente. En primer lugar, creemos que la mentira suele ser,
por lo general, un fenmeno excepcional. La gran mayora de gente, cuando hablan,
suelen expresar lo que creen, suelen hacerlo desde la sinceridad.
Con todo, este primer argumento no disuelve, para determinados casos, aunque ellos
sean escasos, el problema que plantea. Para responder a situaciones en las que la
objecin pudiera ser vlida es importante disear mecanismos que puedan hacerse cargo
de resolver el problema cuando efectivamente existe. Estos mecanismos, sin ser
perfectos y sin poder garantizar que siempre sean efectivos, estn disponibles. Es ms,
no dudamos que pueden ser incluso perfeccionados. El criterio bsico en los que ellos se

26

sustentan es en la nocin de coherencia. De all que hayamos hablado al referirnos a este

nivel de la escucha de la estructura de coherencia del observador.
Pongmonos, por tanto, en la situacin de que una frase dicha pudiera ser una mentira.
De quedarnos tan solo con esa frase evidentemente ello podra llevarnos a
interpretaciones muy discutibles. Para contrarrestar este riesgo la persona que est
escuchando requiere expandir su escucha de manera de incluir en ella, mucho ms que
esa mera frase. Esta expansin de la escucha se realiza, al menos, en dos direcciones
distintas.
La primera direccin opera en el presente y busca no limitarse a escuchar lo que esa
persona dice (dominio del lenguaje), sino abrirse a escuchar tambin otros dos
dominios: la emocionalidad y la corporalidad. En muchas ocasiones, lo que una persona
dice (lenguaje) nos es coherente con su emocionalidad o con lo que nos indica el cuerpo
de esa persona al hablar. Es muy importante, por tanto, aprender a escuchar emociones
y aprender a escuchar cuerpos. Ellos hablan con cdigos diferentes y muchas veces lo
que tales cdigos expresan contradicen las palabras emitidas y ello ofrece al oyente la
posibilidad de readecuar su escucha.
La segunda direccin opera en la estructura de la temporalidad. En este caso lo que
buscamos es la coherencia en secuencias de comportamientos y por lo tanto nos
situamos en la flecha del tiempo. Preguntas claves: Es coherente lo que esa persona
dijo (el decir es actuar) con lo que posteriormente hizo? Es coherente lo que hizo con
lo que luego dijo? Cmo nos responde cuando le mostramos esa aparente
incoherencia? Es coherente ahora? En fin, el lector puede imaginarse como esto puede
seguir.
Existe una segunda variante de lo anterior. En el prrafo precedente estbamos
observando distintos comportamientos en el tiempo. Cuando estamos, por ejemplo, en
una situacin de coaching, esto suele sustituirse o complementarse con un proceso
indagativo que se mueve en la lnea del tiempo. En este caso no estamos directamente
observando comportamientos, pero estamos pidiendo que se nos reporte sobre ellos. No
es descartable que el otro nos entregue informacin procurando ser coherente con su
mentira inicial de manera de esconder su coherencia ms autntica. Ello cierto. Pero el
punto es que, al final, no es tan fcil mantener una coherencia basada en una mentira y
quin es competente en indagar y es a la vez un buen observador de lenguaje,
emocionalidad y corporalidad, suele detectar inevitables incoherencias.
Lo que queremos decir es que podemos reducir este riesgo. Al menos, claro, mientras la
persona est dispuesta a hablar y tengamos la posibilidad de profundizar nuestra
indagacin. El silencio es otra cosa. Pero a diferencia de lo que sucede con el habla, que
le permite, a quin busca engaar, ser convincente y disolver cualquier sospecha
eventual, el silencio suele ser sospechoso desde un comienzo.
Todo lo anterior apunta ms bien a cuestiones metodolgicas. Nos interesa que esta
seccin no se cierre antes de darle ms contenido a lo que cabe encontrar en este nivel
de la escucha. Qu es esto de escuchar el alma? En qu se expresa? Qu nos
proporciona este nivel de la escucha? Estas son, en rigor, las preguntas ms interesantes.
Veamos qu podemos decir sobre ellas.
El territorio que podemos abrir a este nivel es inconmensurable. Lo que podemos
encontrar, por lo dems, variar de un individuo a otro. Pero hay algunas reas que
suelen ser particularmente fecundas. Como individuos organizamos nuestras vidas a
partir de determinados ejes, o vectores, que suelen definir lo que hacemos, el tipo de
relaciones que mantenemos, lo que buscamos o lo que evitamos, la forma con
establecemos nuestras prioridades, etc. Desarrollamos una estructura de carcter que
suele conferirle sentido a buena parte de nuestros comportamientos. Nuestra vida suele

27

estructurarse en torno a ciertas premisas, en torno a ciertos juicios o emociones que

asumen un papel rector en lo que hacemos.
d. Saber escuchar el bien
No son pocas las veces, en las que los seres humanos nos decimos cosas con el
propsito de hacernos mal. Y si bien siempre me cabe dudar de que esos sean los
motivos de los dems cuando hacen algo conmigo, al menos no tengo dudas de que yo
mismo he procedido algunas veces de esa forma con otros. No tengo dudas de mi propia
maldad. Pues bien, hagamos entonces autoindagacin. Si logro encontrar algn hilo
que me lleve a encontrar algo de bien en mis propias acciones del maldad, quizs ese
mismo hilo pueda conducirme a escuchar el bien en los dems.
2) La apertura a la transformacin personal
La escucha es el mejor indicador de la calidad de nuestras relaciones personales. Si la
relacin no es buena, lo ms probable es que escuchemos a quienes participan en ella
que no se sienten escuchado. Es frecuente escuchar ese comentario cuando los hijos
hablan de sus padres, y viceversa. Cuando la mujer habla de su marido, y viceversa.
Cuando hay problemas de relacin en el trabajo. En rigor, en todos los dominios de la
convivencia.
Volvamos atrs. Uno de nuestros postulados bsicos consiste en reconocer que el
lenguaje es accin y que, por ser accin, el lenguaje tiene un inmenso poder
transformador. Es lo que muchas veces hemos llamado el poder mgico de la palabra.
La palabra, en consecuencia, transforma. Esto no es del todo nuevo. Aunque nos
olvidamos de ello por muchos siglos, fue la premisa de la que actuaban los profetas.
Ellos crean en el poder transformador de la palabra. De all que sostengamos que toda
conversacin conlleva el potencial de la conversin, de la transformacin personal.
Pues bien, si como hemos dicho, reconocemos el papel transformador de la palabra, ello
nos permite volver al tema de la escucha y desde all, sostener que, adems de la
apertura a comprender otro diferente, la escucha implica un segundo proceso de
apertura. La apertura a la transformacin personal. Escuchar al otro, en ltimo trmino,
es permitir que el poder transformador de su palabra pueda transformarme. Esta es
una frase que deberamos repetir mil veces. Escuchar al otro significa, en ltimo
trmino, abrirme a la posibilidad de que su palabra me transforme. ste es el segundo
proceso de apertura involucrado en el fenmeno de la escucha y, sin lugar a dudas, el
ms importante.
Si el otro siente que, no importa lo que diga, uno sigue pensando igual, uno sigue
actuando igual, uno sigue siendo igual, sentir inevitablemente que no lo escuchamos.
Si piensa que no importa lo que uno diga, las cosas se hacen siempre como el otro las
tena previsto de antemano, sentir inevitablemente que no lo escuchamos. Cuando
descubrimos esto comenzamos a escuchar de otra forma cuando alguien dice tal
persona a mi no me escucha. Sabemos que puede estar diciendo, Nada de lo que yo
diga cambia el curso de las cosas. Ellas siempre terminan hacindose como el otro lo
dispone. Yo no hago diferencia.
La convivencia con los dems impone lmites a la consecucin de nuestros deseos. Ello
es comprensible y todos solemos estar dispuesto a asumir algunos sacrificios. Sin
embargo, pronto deviene intolerable el comprobar que nuestra voz no participa en los
cursos de accin que se definen para ambos y que nos comprometen a los dos. De poco
sirve que se me diga que tales acciones se tomaron considerando mi conveniencia. Una

28

parte fundamental de mi conveniencia es sentirme escuchado por el otro y sentir que lo

que digo tiene el poder de hacerlo cambiar y que lo que hacemos no slo considera mi
bien, sino tambin mi propia voz y voluntad.
De ambos procesos de apertura involucrados en el fenmeno de la escucha la apertura
a la comprensin de otro diferente y la apertura a la transformacin personal el ms
importante, el determinante, por lo tanto, es el ltimo, es la apertura a ser transformado.
La vida no es un monlogo. Tampoco es una lnea recta de la que nada me desva. La
vida se realiza en convivencia con los dems y en una transformacin conjunta a partir
de las interacciones que tengo con ellos. Ese es por lo dems el significado etimolgico
de la palabra conversacin. La interaccin con los dems nos cambia y nos cambia, de
manera muy importante, a travs de la escucha de lo que dicen y hacen. Quin es
refractario a ser cambiado por lo dems, a ser sorprendido por lo que ellos pueden
ensearnos, vive la vida de una forma equivalente a como se vive la muerte.
Conservados en cloroformo.
Si escuchar, en ltimo trmino, implica abrirse a ser transformado por el otro,
comprendemos entonces que la escucha es el elemento bsico del proceso de
aprendizaje. Saber escuchar es saber aprender de la misma manera como saber aprender
implica saber escuchar. Aprender no es otra cosa que abrirse a ser transformado, a
cambiar, a ser diferente, con la expectativa de ser mejor, de ser ms poderoso. Cuando
hablamos de poder, entindase bien, no estamos de un poder sobre los dems, sino
estrictamente como expansin de mi capacidad de accin. Mi umbral de poder define lo
que puedo y lo que no puedo hacer.
Manteniendo esa nocin de poder es importante, sin embargo, hacer una distincin en
su interior. En un sentido amplio reiteramos que poder es capacidad de accin. Mi
poder, por lo tanto, oscila de acuerdo a como oscila mi capacidad de accin. Si crece
devengo ms poderoso, si disminuye devengo menos poderoso. Pero en este sentido
amplio, estamos incluyendo al interior del trmino accin, la propia accin de observar:
la manera como hago sentido del acontecer.
Sin embargo, en un sentido ms restringido, ms fino, solemos separar el observador de
la accin. Sin negar que observar como tal es en si misma una accin, entendemos a la
vez que la accin de observar hace de antesala a la amplia variedad de acciones que a
partir de nuestras observaciones realizamos. Ello nos permite, en esta segunda acepcin,
separar el dominio del observador del dominio de la accin y tratarlos en forma
independiente. Esta separacin ha pasado a ser un elemento central de nuestra propuesta
y nos ha resultado de gran utilidad y poder.
Si la aplicamos al tema de la escucha y de manera particular al proceso de apertura a la
transformacin personal, esta distincin nos permite, por ejemplo, distinguir entre
transformaciones a nivel del observador y transformaciones a nivel de la accin. Y ello
resulta interesante pues da cuenta de dos modalidades de aprendizaje diferente y nos
evita caer una visin pragmtica estrecha.
Esta interaccin puede implicar un cambio muy importante en nuestras posiciones,
cambios que no tenemos dificultad en reconocer mucho antes de que ellos se expresen
en la forma como nos comportamos. Cabe incluso considerar casos en los que
determinados cambios de posiciones no culminen en modificacin alguna de nuestros
comportamientos (ms all, por supuesto, que el cambio que ello significa en la accin
de observar). Por lo tanto es conveniente tener presente, que el proceso de
transformacin personal puede darse tanto en el dominio del observador, como en el
dominio de la accin, como en ambos. Lo que no puede suceder es que no se de en
ninguno de ellos pues ello significa simplemente que no ha habido transformacin.

29

Nos queda un ltimo punto por tratar. ste tiene que ver con los lmites del proceso de
transformacin personal. Escuchndonos, podra concluir que mientras mayor sea
nuestra predisposicin a ser transformados por lo que los dems dicen, ello expresa una
mayor capacidad de escucha y, consecuentemente una situacin siempre preferible. Ello
evidentemente no es as. Quin permite que todo cuanto se dice a su alrededor lo
transforme, se disuelve como persona. Todo individuo requiere sustentarse en una
estructura de coherencia bsica que est abierta a la transformacin pero que asegure
tambin su propia coherencia interna.
Ello implica que la competencia de la escucha tiene necesariamente lmites; que quin
sabe escuchar no es alguien que todo lo que se le dice lo hace cambiar, sino que es
capaz de discriminar lo que hemos llamado capacidad de discernimiento entre
aquello que permite que lo transforme de aquello que rechazar y que lo har, por el
contrario, objetar lo que escucha e incluso criticar aquellas posiciones que no comparte.
Resulta interesante, sin embargo, el hecho de que aunque muchas veces optemos por
mantener nuestra posicin original, aquello que hemos escuchado nos conduce a
reformularla, a presentarla de una forma diferente, de una manera que se hace cargo de
los que se nos ha dicho y que procura cerrarle espacios a esos argumentos. Si ello
acontece, aquello que escuchamos tuvo el poder de transformarnos, aunque el cambio se
produjera en un sentido diferente del que hubiese deseado el orador.
3.3.2.9. LA CORRESPONSABILIDAD DEL OYENTE Y DEL ORADOR EN LA
ESCUCHA
Muchas veces, en nuestros programas de formacin, se nos plantea una inquietud que
merece la pena trabajarla. Se nos dice,
Muy interesante todo lo que nos has dicho. Y creo que me sirve mucho para mejorar
mi escucha. Pero cuando examinamos la calidad de una relacin debemos reconocer
que la buena escucha de uno, no resuelve el problema de la mala escucha del otro.
O bien,
Muy interesante. Pero el que debe aprender esto es mi jefe (mi marido, mi padre, mi
hijo, etc.) y no yo. Por mucho que yo cambie, l (o ella) va a seguir igual. Por lo tanto
no llegaremos muy lejos.
Al interior de lo que podramos llamar la la corriente de pensamiento ontolgico ha
habido gente que reiteraba la siguiente expresin, Uno dice lo que dice y los dems
escuchan lo que escuchan. Ellos, por lo tanto, son los responsables de su propia
escucha. Comentario interesante. Lo primero nos parece vlido. Es cierto, uno dice lo
que dice y de manera inevitable los dems escuchan lo que escuchan. Pero objetamos
con mucha fuerza, lo segundo. La escucha del otro no es slo responsabilidad de l, de
una manera muy importante es tambin responsabilidad de orador.
Lo que estamos sosteniendo es que en una conversacin el resultado que ella genera en
trminos de escucha no slo es atribuible a los que en su momento en la conversacin
estn en el rol de oyentes, sino, de igual manera, a los que asumen el rol de oradores.
Dicho de otra forma, postulamos que somos responsables tanto de nuestra propia
escucha, cuando somos oyentes, como de la escucha que exhiben nuestros oyentes,
cuando asumimos el rol de oradores. Oyentes y oradores, sostenemos, son coresponsables de la escucha que se produce en la conversacin. Ello implica que si
logramos hacernos competentes en el arte de la escucha, no slo mejoraremos nuestra
escucha cuando los dems nos hablen, podremos mejorar tambin la escucha de ellos
cuando nosotros les hablemos. No es necesario que jefe (el marido, el hijo, you name

30

it!) asista al programa de formacin para que, de ahora en adelante, logre escucharnos
mejor.
Sostenemos lo anterior basados en dos argumentos diferentes. Vamos al primero. Una
vez que entendemos que la escucha supone una brecha entre el orador y el oyente, y que
uno de los secretos de la escucha efectiva es saber reducir esa brecha, el orador puede
ahora buscar cerciorarse sobre el carcter de la brecha y asumir responsabilidad para
garantizar que sta sea mnima. Ahora podr, por ejemplo, indagar mientras habla como
una manera de monitorear cmo est siendo escuchado y cun grande o pequea es la
brecha. La escucha del otro deja de ser un resultado espontneo de la conversacin. De
ahora en adelante nos hacemos responsables de ella, pues hemos perdido la inocencia
frente a este fenmeno.
Pero hay un segundo argumento que es todava ms importante. Hemos sostenido ya
varias veces en el carcter generativo y transformador de la palabra. Pues bien, una de
las reas en la que podemos reconocer este carcter generativo es precisamente en la
escucha del otro. Qu queremos decir? Lo que sostenemos es que la escucha del otro
est condicionada por la manera como le hablemos. Si lo hacemos desde el respeto, si
nos mostramos interesados no slo en exponer lo que pensamos, sino tambin por
escuchar lo que el otro piensa, si la manera como le hablamos aumenta su confianza en
nosotros, si la emocionalidad que irradiamos al hablar es positiva, la capacidad de
escucha del oyente, frente a lo que le estamos diciendo tender necesariamente a
expandirse. Repetimos: respeto, indagacin, confianza y, en general, positividad
emocional. Esos son los ingredientes claves de un habla que es capaz de generar
escucha en los dems. Ese es el secreto de la conectividad en los sistemas sociales.
El bloqueo de la escucha del otro suele ser muchas veces un mecanismo defensivo que
ste activa para protegerse de la diferencia. La diferencia suele ser percibida como un
abismo amenazante. Otras veces, la diferencia asume la forma encubierta de
cuestionamiento o de crtica. Pero nosotros podemos hablarle al otro de manera tal que
la eventual amenaza se disipe. Podemos, por ejemplo, hablarle de una manera tal que la
diferencia pueda ser escuchada como posibilidad. Al hacerlo as, seremos nosotros, con
nuestra forma de hablar, los que generemos las condiciones de escucha que deseamos en
el otro. La escucha del otro es uno de los resultados que podemos lograr con nuestro
hablar. Es una muestra adicional de la capacidad generativa del habla.
Ello implica, por tanto, que para garantizar condiciones de escucha adecuadas, no basta
con trabajar tan solo con nuestra escucha. Es preciso tambin aprender a hablar de una
manera que sea conducente a generar la adecuada escucha del otro. Y ello nos invita,
por lo tanto, transitar del dominio de la escucha al dominio del habla y, ms adelante,
del dominio del lenguaje del que la escucha y el habla son parte al dominio de la
emocionalidad.

3.3.3. HABLAR
3.3.3.1. LOS ACTOS LINGUISTICOS: HERRAMIENTAS PARA UN HABLAR
RESPONSABLE4 (Ver Anexo II)

Marchesan Alejandro, Comunicacin Productiva en la era de las relaciones, Gran Aldea Editores, 2005.

31

A continuacin abordar, en una suerte de resumen prctico, la esencia y alcance de los

actos lingsticos bsicos que nos asistir para seguir construyendo un hablar
responsable como competencia.
Cuando decimos algo, una de las cosas que podemos hacer es realizar observaciones o
afirmaciones.
AFIRMACIONES U OBSERVACIONES
(Se relaciona con el mundo de los hechos que describimos)
Tenemos un mundo creado y un observador que afirma que tal cosa es as. Por ejemplo,
eso es una computadora, una silla, un libro. Tenemos primero el mundo o la realidad y
luego la palabra.
Decimos que tal pas esta en guerra. Primero ocurre la realidad llamada guerra y luego,
a travs del lenguaje, se afirma aquello que se observa. Cada vez que observamos y
hablamos de este mundo creado estamos haciendo una afirmacin, y tal afirmacin es
aceptada como tal cuando previamente se ha consensuado en un marco compartido por
otros observadores o lo que se da en llamar un contexto declarativo comn.
Las afirmaciones son verdaderas o falsas, y lo que determina su veracidad es la prueba o
evidencia que sostiene la observacin. En las afirmaciones hay un rasgo emprico que
debe ser tenido en cuenta. Decir que ha nevado en tal ciudad es una afirmacin, y se
veracidad depender de la evidencia que, en este caso, puede ser un testigo o un medio
grafico que refleje el hecho.
Las afirmaciones dan cuenta del mundo lctico, del mundo de los hechos, siendo un
acto lingstico muy importante para coordinar acciones en el mundo creado.
DECLARACIONES
(Se relacionan con el mundo que buscamos crear)
Las declaraciones son la expresin ms clara del poder de la palabra.
Cuando hacemos declaraciones no hablamos acerca del mundo que existe y observamos
sino que generamos un nuevo mundo para nosotros. Hacer declaraciones le corresponde
a un observador que no slo tiene un mundo para observar sino tambin para crear.
A diferencia de la afirmacin, la declaracin esta antes que el mundo, es ms, es la
declaracin como acto lingstico la que lo crea, lo genera.
Las afirmaciones pueden ser verdaderas o falsas, por su parte, las declaraciones vlidas
o invlidas, dependiendo de la autoridad o poder de quien las emite.
En cuanto a la autoridad, encuentro muy prctica y de suma utilidad la definicin que
James C. Hunter presenta al articular las diferencias entre poder y autoridad que rescata
de Max Weber en su libro Sobre la teora de las ciencias sociales.
Autoridad: El arte de conseguir que la gente haga voluntariamente lo que tu quieres
debido a tu influencia personal.
Sobre la base de la autoridad hay declaraciones que ciertas personas realizan que otras
podran realizar pero no serian vlidas por carecer precisamente de la autoridad que la
sustenta.
El poder, lo entendemos desde una perspectiva personal, siendo la capacidad de un
individuo, equipo, organizacin o aun sociedad de realizar acciones que generen
resultados.

32

Toda persona, entonces, tiene el poder potencial de efectuar determinadas declaraciones

en el mbito de la propia vida personal y en cuanto ejerza tal poder asienta su integridad
como persona. Digo poder potencial ya que en la prctica vemos que no siempre se
declaran y esto sucede por haber algo en nuestra historia o en el tipo de observador que
somos que nos impide hacerlo.
ALGUNAS DECLARACIONES PERSONALES Y FUNDAMENTOS EN LA VIDA

Declaracin del no/si.

Declaracin de aceptacin
Declaracin de ignorancia
Declaracin de gratitud
Declaracin de perdn
Declaracin de amor

Cada vez que hacemos estas declaraciones ocurren nuevas realidades, un nuevo mundo
se abre... la aceptacin es el puente, entre otras cosas, que nos permite superar el
sufrimiento. Considero que una de las races del sufrimiento humano es la no
aceptacin. Aceptar, junto a la declaracin del perdn y amor, puede restaurar las
relaciones daadas y crear la realidad de una relacin que quizs no fue conocida en el
pasado. Paradjicamente, la declaracin de ignorancia es de las ms poderosas para
aprender. Albert Einstein dijo que su mayor impedimento para seguir aprendiendo era
su propia educacin. Una de las maneras de superar la propia limitacin que nos impone
el saber mas es la declaracin de ignorancia, que no es otra cosa que humildad
prctica para estar siempre abiertos a recibir aquello que no vemos ni tenemos. Tenemos
el poder personal de declarar si o no, y estas declaraciones son muy importantes para
preservar la dignidad personal. No realizar estas declaraciones cuando creemos que es
lo apropiado para una determinada situacin afectar no solo la realidad de nuestra vida
interior sino nuestra competencia de hablar responsable.
OBSERVADOR Y DECLARACIONES
Las declaraciones que hacemos o no hacemos tienen estrecha vinculacin con el tipo de
observador que somos. Si somos observadores de oportunidad, seguramente seremos
personas y equipos que viviremos haciendo grandes e importantes declaraciones que
abran nuevos mundos para nosotros y otros. Ser observadores dubitativos o temerosos
nos impedir desarrollar un hablar poderoso y crear nuevos contextos de posibilidad.
Declaramos en relacin con el tipo de observador que somos, pero tambin afecta
nuestra manera de observar cada declaracin que hacemos da a da, seamos o no
conscientes de ello.
JUICIOS U OPINIONES
(Se relacionan con el mundo que interpretamos)
Los seres humanos vivimos haciendo juicios de todo tipo y color y se podra decir que
nadamos en el ocano de juicios que genera el tipo particular de observador que somos.
El tema es si esos juicios nos sirven, si abren posibilidades o si, por el contrario, cierran
posibilidades, cargndonos de escepticismo.
De modo que yo puedo observar el mundo creado y al hablar de el estoy haciendo,
como acto lingstico, una afirmacin.

33

Puedo hablar para crear el mundo que quiero y en ese caso, como acto lingstico, estar
efectuando una declaracin.
Dado el observador que soy puedo opinar de ese mundo creado y entonces, como acto
lingstico, estar efectuando un juicio. Hacer y expresar un juicio habla inicialmente
del tipo de observador que soy, ms inclusive, que del objeto (Que linda casa) o la
persona (Mi vecino es un desconsiderado) de la cual estoy hablando.
Los juicios se constituyen en un proceso mental por medio del cual decimos que algo es
de un modo o de otro, no describe nada de afuera, es una interpretacin de un hecho,
habla del observador y le pertenece. A diferencia de las afirmaciones, los juicios no son
ni verdaderos ni falsos. Dada la intencin y el feedback que proveen pueden ser
negativos (Sos un agarrante) o positivos (Aprecio tu responsabilidad).
Al observar su estructura podemos observar que son dichos en el presente, con datos del
pasado, y afectan el futuro.
Como todo acto lingstico, existe un ncleo que hace que sea parte del hablar
responsable, y entonces crezca en su efectividad. Son la autoridad, en este caso, y su
fundamentacin, lo que define ese grado de efectividad.
Respecto a la fundamentacin de un juicio, en el decir de Echeverra, (...) son
`fundados` o `infundados` de acuerdo a la forma en que se relacionan con una
determinada tradicin, es decir, a la forma como se relacionan con el pasado... . Fundar
un juicio no significa darle sentido a un juicio u opinin con otro juicio u opinin, no se
funda el juicio Tus relaciones laborales son hostiles (juicio) porque No sabes
escuchar( juicio).
La manera de fundamentar un juicio es un proceso que toca toda la estructura de
temporalidad humana, pasada, presente y futuro. Tomamos y utilizamos datos, hechos y
preguntas del pasado y del presente para relacionarnos con el futuro. Los juicios,
fundados o infundados, cambian la relacin con el futuro.
Es importante aprender a fundamentar los juicios que emitimos, buscando conectar la
estructura de temporalidad, esto es, pasado, presente y pasado.
APRENDIENDO A FUNDAR JUICIOS
El proceso de fundamentacin lo podemos simplificar en algunos pasos:
1. CLARIFICAR EL PROPOSITO DESDE LA PREGUNTA PARA QUE LO
EXPRESO?
Clarificar el propsito nos ayudara a distinguir con anticipacin si nuestros juicios
abrirn o cerrarn posibilidades para acciones nuevas o diferentes.
2. DEFINIR EL DOMINIO
Esta es otra instancia que trata con el presente que estamos considerando o el dominio
particular de observacin. Al definir el dominio me enfoco en un rea de hacer de la
vida actual.
Los juicios hablan de una determinada manera de estar siendo de las personas. Para
ser una posibilidad en los procesos de superacin de los individuos y equipos es muy
importante emitir juicios en dominios definidos, procurando de esta manera huir de la
trampa del absolutismo generalizante, donde miramos a los otros como si fueran
objetos (no sujetos) fijos que son de tal manera, en todas las reas de su vida y nunca
cambiaran. Los seres humanos somos una obra maestra con la maravillosa capacidad de

34

aprender y superarnos. Somos una obra de arte con la increble capacidad inherente de
superarnos y, en este proceso de superacin, el aporte que dan los juicios fundados en
un determinado dominio de observacin es clave.
3. DEFINIR EL ESTANDAR
Comparado con que.
4. REUNIR AFIRMACIONES
El pasado me aporta hechos o evidencias que son necesarias en el proceso de
fundamentacin de aquello que estamos juzgando.
Estos hechos o evidencias nos permiten medir con respecto a una fuente que provea los
datos necesarios.
Cambian las acciones y cambiar el juicio que se tenga de alguien, inclusive pudiendo
llegarse a tener ahora un juicio totalmente opuesto.
5. PROCURAR FUNDAR EL JUICIO CONTRARIO
Si podemos reunir afirmaciones respecto al juicio contrario, as como lo hacemos con el
juicio agresivo, estamos en presencia de un juicio que no podemos fundar, por lo
tanto, desde un hablar responsable como competencia conversacional, evitaremos
usarlo, ya que no ser contributivo ni tendr la efectividad de abrir posibilidades para
diferentes o nuevas acciones.
6. ALGO MAS ACERCA DE LOS JUICIOS U OPINIONES
Es muy importante tener presente que los juicios no hablan de un ser fijo sino de una
determinada relacin con la persona o un objeto.
Repetimos entonces que la efectividad de un juicio reside en la autoridad de quien lo
emite y la fundamentacin que tenga.
Las grandes diferencias entre los seres humanos se dan cuando discutimos acerca de la
interpretacin (juicios) de los hechos (afirmaciones).
Los juicios suelen causar cierto dao en las relaciones, pero el compromiso en esta
propuesta es rescatar el valor contributivo de un juicio.
7. EL VALOR CONTRIBUTIVO DE LOS JUICIOS
Teniendo la autoridad para emitir juicios en un determinado mbito de observacin y
accin, motivado por amor y dado con aprecio, cario, respeto y fundamentacin, una
simple y libre opinin o juicio negativo puede transformarse en un juicio
contributivo.
Cuando un juicio negativo se brinda motivado por la aceptacin y respeto del otro y se
da con autoridad y fundamentacin, se convierte en un juicio contributivo, ya que puede
contribuir con la posibilidad de superacin.
Reconocemos que nos cuesta dar juicios negativos dado que no nos gusta recibirlos.
Interpretamos que el mal que nos causa, lo causara en el otro y dado entonces el
impacto emocional que tiene este importante acto del habla, evitamos hacerlo, cerrando
de esta manera la posibilidad de contribucin para el aprendizaje y la superacin tanto
personal como del equipo y la organizacin.

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Las emociones en las que se encuentra el observador son muy importantes a la hora de
emitir un juicio. Dado este impacto, deberamos estar atentos a estado de nimo en el
que nos encontramos a la hora de mantener una conversacin donde pueda emitir juicios
o recibirlos.
8. NO ACAMPAR EN EL TERRENO DE LOS JUICIOS
Una de las claves importantes en el proceso de usar el acto lingstico llamado juicio es
tenerlos y que no nos tengan, aprendiendo a entrar en el campo de los juicios y salir
de l, usando el valor agregado que brindan y no quedndonos a acampar creyendo, en
el fondo, que nuestra interpretacin o la de otros es un hecho observable del cual
estamos hablando.
Culturalmente, confundimos una interpretacin (juicio) con un hecho (afirmacin) y
creo que esta confusin es una de las causas de mayor sufrimiento humano.
Hablar responsable como competencia conversacional nos permite distinguir lo que es
un juicio de una afirmacin y al hacerlo tendramos el poder de reducir sensiblemente el
sufrimiento.
Adquirir maestra en la recepcin y entrega de juicios requiere prctica. A continuacin
le brindamos una simple dinmica para comenzar a llevar a la prctica, especialmente
en su capacidad para emitirlos.
1) Elija una relacin que le interese mejorar (personal o laboral).
2) Evalu su estado de 1 a 10, siendo 10 el estado optimo que busca.
3) Revise y anote los juicios negativos respecto a la otra persona y a la relacin.
4) Transfrmelo en contributivo. Para eso comience:
- Preguntndose si tiene autoridad en el dominio que observa y juzga.
- A realizar su fundamentacin como ha aprendido.
6) Pida una reunin con la persona para conversar acerca de la relacin. Sea sincero al
decir que usted esta abierto para escuchar aquello que la otra persona quiera decirle y
usted desea compartir con ella opiniones respecto al estado de la relacin.
7) Preprese emocionalmente desde el amor; esto es, aceptando al otro como un
legitimo otro en la relacin que mantiene, sin necesidad de exigencia alguna.
8) Cuando se rena con la otra persona, ella puede tener o no distinciones con respecto a
los juicios. De una u otra manera cuando comparta sus opiniones, respecto a usted o a la
relacin, mantngase abierto para escuchar, recordando en todo momento, que usted
esta recibiendo los juicios, la manera de interpretar y de opinar de la otra persona. Sea
agradecido por el aporte que la otra persona le esta dando y procure recibir la
fundamentacin que le permita a usted hacer uso del rasgo contributivo que tenga los
juicios que recibe. Si la otra persona no tiene distinciones de cmo fundamentar un
juicio, procure de manera simple y cordial asistirlo para que los juicios que emita sean
contributivos.
9) Cuando tenga el espacio abierto y vea el contexto, adecuado pida permiso a la
persona para compartirle sus opiniones o juicios.
10) Sea amoroso, delicado, sensible y nunca deje de tomar en consideracin al otro y a
la relacin. Los juicios no son para probar ninguna verdad sino para limpiar, agilizar y
fortalecer la relacin que se basa en un gran compromiso.
11) No deje, en una manera simple pero clara y ordenada, de fundar el o los juicios que
comparta.

36

12) Al finalizar la conversacin procure enfocar las emociones, conversaciones y

acciones en el futuro de la relacin, donde ocurra un acuerdo que surja de ambos, un
poderoso poner en comn para la productividad de la relacin.
13) Un abrazo suele ser el sello del corazn.
PEDIDOS, OFERTAS , PROMESAS
(Se relacionan con el mundo de acciones que generan los resultados)
Tenemos un trasfondo del poder que vive en el estado y la productividad de las
relaciones y un frente del poder que se vincula con las acciones y finalmente los
resultados que se generan. A mayor poder, ms amplia la superficie de relaciones, as
como ms efectiva la generacin de resultados propuestos. Una persona, equipo u
organizacin poco poderosa se caracteriza por ausencia de relaciones y resultados.
Cuando tratamos el tema de pedidos, oferta y promesas, nos referimos a los actos
lingsticos que se hacen cargo del frente del poder , esto es la accin y los resultados, y
mas precisamente la coordinacin de acciones y los resultados.
Tanto el desarrollo de nuestra vida personal con los resultados que procuramos obtener,
como la efectiva gestin organizacional dependen en una gran proporcin de la eficiente
y efectiva utilizacin de los pedidos, las ofertas y las promesas que hacemos a diario.
ACERCA DE LOS PEDIDOS
Los seres humanos vivimos haciendo pedidos u ofertas, sin embargo, son muchas las
oportunidades en las cuales no recibimos conforme a lo que pedimos o esperamos que
suceda con la oferta.
Los pedidos son actos lingsticos donde una persona (o varias) procura obtener una
promesa de otra (u otras) en relacin con una accin futura que genere un resultado que
falta. Los pedidos nacen en un tipo de observador que afirma (No hay sillas en la sala de
capacitacin, por lo cual, pide sillas) o juzga (Hace calor en la sala, por lo cual pide que
suba el aire acondicionado) que algo hace falta.
ELEMENTOS BASICOS DE UN PEDIDO O PETICION
1. UN PETICIONANTE
Pide o requiere aquello que falta, esperando que el receptor de la peticin le prometa
que tomara la accin o acciones necesarias para satisfacer su pedido conforme a ciertas
condiciones de satisfaccin y en un determinado tiempo.
2. CONDICIONES DE SATISFACCION
Es importante que las condiciones de satisfaccin estn claramente especificadas, si
fuera necesario en forma escrita.
Detallada las condiciones de satisfaccin, debemos asegurarnos que sean entendidas.
3. FACTOR TIEMPO
El peticionante, para asegurarse la efectividad del pedido, deber establecer el tiempo en
que espera que suceda el resultado.

37

4. UN RECEPTOR
Es aquel que recibe el pedido y se compromete con el peticionante al prometer que har
tal cosa, realizando uno o varias acciones conforme a derminadas condiciones de
satisfaccin y en determinado tiempo.
El receptor tiene la responsabilidad que conlleva su promesa de cumplir con el pedido
de las bases de ciertas condiciones de satisfaccin y un factor tiempo; por lo tanto, y
dada esa responsabilidad buscara aclarar tales condiciones y el factor tiempo.
POSIBLES RESPUESTAS ANTE UN PEDIDO
1) Pedir aclaracin del pedido:
En el contexto de un hablar responsable, pedir aclaracin del pedido toda vez que haya
dudas es lo esperado y recomendable.
2) Aceptar el pedido:
La aceptacin ocurre con el Si, acto declarativo que da lugar a la promesa. No estamos
preparados lingstica y comunicacionalmente hablando para aceptar un No como
respuesta y es importante aceptar e incluir la posibilidad del No como respuesta.
3) Responder No al pedido:
Si al evaluar los recursos consideramos que no estamos en condiciones de cumplir con
aquello que se nos pide, es legtimo y prudente decir No al pedido. Decir Si cuando
reconocemos que debera ser No daa los tejidos de la confianza y la dignidad. Muchas
veces, por cuidar la imagen o por miedo a ser considerado un incompetente o un
desinteresado, se evita el No como respuesta, aceptando el pedido y quedando luego a
la expectativa de que la suerte este del lado del receptor para cumplir. Este
comportamiento recurrente no es responsable y termina siendo muy perjudicial en la
generacin de una relacin de confianza y productiva. Decir No es, entonces, una
respuesta valida e importante en el contexto de la sinceridad con la que nos estamos
comunicando y relacionando. No planteamos adoptar una posicin de negatividad o
vivir cerrado a la posibilidad que podemos ser para otros, sino encontrar el equilibrio y
el reconocimiento de lo que puedo y de aquello que no puedo.
4) Compromiso a contestar en otro momento:
En todo pedido, existe siempre el derecho para el receptor de evaluar y dar la mejor
respuesta. Saltear este paso para evitar conflictos puede llevarnos a mayores conflictos
ante los cuales nos quedamos definitivamente sin espacio y recursos para superarlos.
5) Negociar las condiciones del pedido:
Esta instancia es propicia para cualquier relacin donde hay un peticionante y un
receptor; no obstante, enfatizamos lo importante que es su utilizacin en el mundo de
las empresas dada la gran cantidad de conversaciones y coordinacin de acciones que
ocurren a diario.

38

ACERCA DE LAS OFERTAS:

Las ofertas son actos lingsticos donde una persona (o varias) se muestra como una
posibilidad para otra (u otras) en relacin con una accin futura que genere un resultado
que falta. Las ofertas al igual que el pedido, nacen en un tipo de observador que afirma
o juzga que algo hace falta.
Al igual que los pedidos, cada vez que se hace una oferta tenemos un conjunto de
elementos bsicos que es importante conocer y utilizar ya que hacen a la efectividad de
su uso.
ELEMENTOS BASICOS DE UNA OFERTA
1. UN OFERENTE :
Es aquel que, observando lo que falta, promete que realizara la accin o acciones
necesarias para satisfacer o cubrir la necesidad, esto conforme a ciertas condiciones de
satisfaccin y en un determinado tiempo al igual que como sucede con los pedidos.
2. CONDICIONES DE SATISFACCION
3. FACTOR TIEMPO
El contenido es igual que el que desarrollamos en los elementos bsicos del pedido.
4. UN RECEPTOR
Es aquel que recibe la oferta y responde al oferente considerando determinadas
condiciones de satisfaccin y factor tiempo.
POSIBLES RESPUESTAS ANTE UNA OFERTA
1) Pedir la aclaracin de la oferta
2) Aceptar la oferta:
La aceptacin ocurre con el Si, acto declarativo que da lugar a la promesa del oferente.
3) Responder No a la oferta:
Asumir que la respuesta se refiere a la accin de pedir u ofrecer y no al ser del
peticionante u oferente, simplifica la comunicacin, evitando creer que el No tiene que
ver con las personas y no con la accin de pedir u ofrecer.
4) Compromiso a contestar en otro momento:
Cuando me comprometo a responder en otro momento hago una promesa que abre la
posibilidad de una nueva conversacin con el oferente.
5) Negociar las condiciones de la oferta:

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Esta instancia es propicia y muy conveniente como recurso ya que no alcanza con la
buena intencin del oferente; es necesaria, pero no alcanza. Si bien esto sucede en las
relaciones privadas o ms personales, enfatizamos lo importante que es utilizar la
negociacin como recurso en el mundo de las empresas dada la gran cantidad de
conversaciones y coordinacin de acciones que ocurren a diario. Entrar en zona de
negociacin ante un pedido es tan valido como cualquiera de las otras posibilidades, ya
que arribar a un acuerdo involucra a ambas partes en el compromiso de coordinar
acciones para la generacin de los resultados que establecen los objetivos de la
organizacin.
Cerrando este importante aspecto de los pedidos y las ofertas, decimos que la
efectividad de estos actos lingsticos descansa en que exista acuerdo claro y especifico
en relacin con:
Las condiciones de satisfaccin
El factor tiempo
ACERCA DE LAS PROMESAS
Las promesas se hacen de unos a otros y al hacerla a otra u otras personas aparece la
distincin compromiso o la promesa en presencia de otro u otros. El compromiso es;
entonces, la promesa publica; en otras palabras cuando prometo a otro, me comprometo
y el valor del compromiso es finalmente la capacidad de crear una nueva realidad.
Cuando hacemos una promesa tenemos, por un lado, el evento de hacerla, y, por otro, el
proceso de cumplirla.
Quien promete se compromete a:
Ser competente, esto es poseer la capacidad o la intencin sincera de
corazn de completar la capacidad de accin,
Accionar consistentemente con lo prometido.
EL PODER DE LAS PROMESAS
Seguramente usted ya estar apreciando lo importante de hacer promesas y el impacto
que estas tienen en la vida. No obstante este descubrimiento o, al menos hacerse cargo
de su poderosa naturaleza, es tambin una realidad que los seres humanos evitamos
hacer promesas, especialmente aquellas publicas que tratan con el compromiso, con la
promesa ante otros.
Dos elementos bloquean la manifestacin humana de prometer:
a) La cara restrictiva:
Leonardo Wolk dice: (...) Actuar de esa manera resulta insostenible, ya que la falta de
compromiso provoca desconfianza, lo cual afectara tanto la tarea como las relaciones
interpersonales (...) .
b) El temor al incumplimiento:
A los seres humanos nos atraviesa un gran cuidado por la imagen o el que dirn y
dada esta condicin, para evitar el descrdito de no cumplir, evitamos hacer grandes
promesas y declarar grandes compromisos. Si mantenemos una actitud de no prometer
por miedo a no cumplir, el mundo y las realidades que vivimos tendern a ser estables,
cuando no esttica. Pero hay algunas cosas ms para tener en consideracin:

40

 La responsabilidad al prometer nos convoca a ser competentes para

cumplir con lo prometido.
Toda promesa conlleva un nivel de riesgo que debemos incluir y estar
preparados para asumir.
De la competencia de hacer y cumplir promesas dependen las relaciones,
los resultados, el bienestar y la clase de persona que soy y que cuando no
cumplo mis promesas pueden ser afectadas mis relaciones, los
resultados, el presente y, en especial, el futuro.
Si bien la intencin y el compromiso son cumplir con la promesa, la
posibilidad de no poder cumplirla existe. Ante esta posibilidad tambin
existe desde la misma responsabilidad, el espacio de conversacin para
hacerse cargo y realizar una nueva coordinacin de acciones.
Probablemente en esta conversacin, habr declaraciones, ofertas,
afirmaciones, pedidos, juicios, y nuevas promesas que reanuden la
coordinacin de acciones.
Es esencial para activar el poder inherente en los seres humanos, que el evento de
prometer y el proceso de cumplir la promesa deben ser realizados con responsabilidad y,
finalmente, que la posibilidad de no poder cumplir ciertas promesas existe y ante esta
instancia siempre contamos con la posibilidad de abrir una nueva conversacin para una
nueva coordinacin de acciones.

3.3.3.2.RECOMPROMISOS CONVERSACIONALES
Conversaciones que ocurrirn cuando un compromiso previo no ha sido o no podr ser
honrado. Permiten focalizar el quiebre y redisear acciones conducentes a reparar la
relacin afectada y a generar un nuevo proceso de accin a fin de conseguir el resultado
deseado.
Una vez que alguien hace un pedido y recibe una promesa, existen cuatro posibilidades
de accin:
1. Cumplir la promesa: ambas partes se sentirn satisfechas.
2. Cancelar el pedido: muchas veces sucede que hacemos un pedido con cierta
urgencia y a pesar de que la urgencia y/o la necesidad perdieron vigencia,
no avisamos a quien se ha comprometido con nosotros. Generalmente esto
produce resentimiento y da lugar a la desconfianza ante prximos pedidos.
3. Reclamo efectivo
4. Disculpa efectiva.
PASOS DE UN RECLAMO EFECTIVO
1. Generar contexto para una conversacin. El objetivo es generar acciones
efectivas, no avergonzar ni descalificar.
2. Afirmar y corroborar el compromiso previo.
3. Aseverar y verificar el quiebre.
4. Indagar en los motivos o razones del quiebre.
5. Reportar daos en tres aspectos:
a. en lo personal: Me siento... (Hablar de uno, no hacer juicios del otro)
b. en lo interpersonal: Esto afecta...

41

c. en la tarea: tuvimos que tratar uno de los puntos del temario sin conocer
tu opinin resolviendo postergar la decisin a tomar hasta maana.
6. Acordar nuevo compromiso.
PASOS DE UNA DISCULPA EFECTIVA
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Generar contexto para la conversacin.

Afirmar y ratificar el compromiso previo.
Afirmar y reconocer el quiebre
Presentar motivos o razones del incumplimiento
Indagar en la opinin del otro y pedir un reporte de daos
Ofrecer disculpa, reparacin y nuevo compromiso.

3.3.3.3. COMPROMISO SOCIAL DETRS DE CADA ACTO LINGUISTICO

(...) Cuando hablamos no somos inocentes. Siempre somos responsables de los
compromisos sociales implcitos en nuestros actos lingsticos (...).
Cuando hacemos una afirmacin, el compromiso social que asumimos, es la veracidad
de lo que afirmamos y para esto se requiere presentar evidencias o testigos del hecho
que afirmamos.
Cuando hacemos una declaracin, nuestro compromiso es con la validez en virtud de
haber sido hecha con autoridad y con la congruencia de lo declarado.
Cuando hacemos un juicio, nos comprometemos socialmente, con el valor contributivo
que aporta el juicio. Este compromiso social nos convoca a revisar la autoridad para
emitir el juicio y fundamentarlo.
Cuando hacemos un pedido, una oferta o una promesa, nos comprometemos
socialmente, en primer termino con la sinceridad, esto es con la armona entre lo que
decimos y lo que creemos que podemos hacer, y tambin con tener las competencias o
alcanzarlas para cumplir con las condiciones de satisfaccin estipuladas.
Cerrando el desarrollo de esta competencia conversacional que llamamos hablar
responsable, proponemos asumir los compromisos sociales que hemos presentado para
comenzar a transitar un nuevo modelo de comunicacin que permita hacer ms
productivo el mundo de nuestras relaciones y coordinacin de acciones.
3.3.3.4. ESCALERA DE INFERENCIAS5
Vivimos en un mundo de sentidos. Como observadores del universo que somos,
generamos creencias sobre la base de observaciones. Ante determinados hechos,
basndonos en hechos del presente, sumando experiencias del pasado y con el filtro de
nuestros modelos mentales, solemos emitir opiniones y definir acciones.
Chris Argyris desarroll el concepto de escalera de inferencias: un camino mental de
creciente abstraccin que conduce a creencias errneas.
As como vivimos opinando, no podemos evitar la columna izquierda ni tampoco sacar
conclusiones ni agregar sentidos a nuestras observaciones.
Cmo opera la escalera de inferencias en relacin con nuestros juicios y acciones?

Wolk Leonardo, Coaching el arte de soplar brasas, Gran Aldea Editores,2003.

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6 Accin
5 Propuestas
4 Conclusiones
3 Articulacin de datos
2 Seleccin de datos
1 Acontecimientos observables

Este modelo describe como actuamos basndonos en subjetividades que muchas veces
estn solo muy sutilmente relacionadas con lo que observamos.
Analizando el esquema desde abajo hacia arriba nuestro proceso de razonamiento en la
construccin de un juicio seria el siguiente:
1. Tenemos los hechos, personajes, situaciones, sobre las que objetivamente
se hacen o dicen cosas.
2. Seleccionamos datos, observaciones (filtradas por el modelo mental del
observador y que resultan relevantes para su persona o creencia).
3. Articulamos esos datos, agregndole sentidos y haciendo una interpretacin
a la que sumamos inferencias, supuestos y creencias personales y
culturales.
4. Sacamos conclusiones (que pasan a transformarse en la verdad).
5. Sobre la base de esos antecedentes formulamos propuestas de accin.
6. Accin propiamente dicha.
Como ejemplo, recuerdo la siguiente ancdota que fuera relatada por uno de los
gerentes de una empresa de telecomunicaciones en uno de mis seminarios:
1. Microcentro de la Ciudad de Buenos Aires, al medioda; congestin de transito
y tambin de personas caminando y desarrollando diferentes actividades. Un
joven vistiendo ropa casual corre con maletn en la mano. Uno cuantos metros
ms atrs, siguindolo en carrera, dos personas vestidas como gente de
negocios. Un agente de polica comienza a perseguir el joven quien, sin
resistirse, se detiene ante la amaneza del polica. Intenta alguna explicacin.
Llegan al lugar las otras dos personas.
2. y 3. De acuerdo con el observador, a la seleccin de datos y su articulacin
probablemente la conclusin haya sido: el joven es un delincuente, ha
arrebatado el portafolio con dinero a los dos ejecutivos que lo corran y fue
atrapado por el agente de seguridad.
Diferentes observadores emitirn juicios: hay que matarlos a todos, la polica no
sirve para nada, la inseguridad en las calles es cada vez mayor, que tontos
los dos hombres en caminar sin custodia, no se debe trasladar dinero de esa
forma, se lo tienen merecido porque esos son los que nos roban, etc.
Propuestas de accin: gritar pidiendo auxilio, o mejor no meterse, o hay que
colaborar y perseguirlo, etc.
Cul haba sido la situacin original? Era el ltimo da de presentacin a una licitacin.
Estaban demorados y venca el horario de entrega. Sergio, el gerente que relato el
episodio, junto con un colaborador de su equipo y un joven cadete, viajaban en taxi muy
preocupados por el embotellamiento de trnsito. Decidieron continuar a pie las pocas
43

cuadras que les quedaban y mientras l pagaba al taxista, le solicit al cadete que se
apresurara para llegar antes de que cerraran la oficina donde deban entregar el
proyecto.
3.3.3.4.1. ALEGATO E INDAGACIN.
DOS HERRAMIENTAS CONVERSACIONALES QUE NOS ENSEAN COMO
SUBIR Y BAJAR PRODUCTIVAMENTE POR LA ESCALERA DE
INFERENCIAS.
El sentido de sta ficcin es poner en evidencia como a veces, no obstante tener los
datos y hechos, llegamos a conclusiones erradas al equivocar nuestro proceso de
razonamiento.
Alegar productivamente es presentar o exponer nuestras opiniones o juicios,
propuestas, ideas, subiendo peldao a peldao la escalera de inferencias,
abriendo a la consideracin de otros el proceso de razonamiento que nos
llevo de x datos a x conclusiones.
Indagar productivamente es no solo informarnos adecuadamente de una
exposicin, sino tambin colaborar con aquel que hace su presentacin,
interesndonos autnticamente por sus opiniones y ayudndolo activa y
honestamente a subir y/o bajar peldao a peldao a travs de su proceso
de razonamiento.
Vemoslo de modo concreto en las herramientas presentndolas en forma de guin:
Alegar productivamente (presentacin de una opinin, idea, propuesta, proyecto, etc.)
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Formular la opinin
Exponer datos, observaciones, ejemplos
Estndar y proceso de razonamiento
Objetivo, preocupacin, incumbencia
Propuesta concreta de accin
Chequear comprensin e indagar al interlocutor

Tanto el guin precedente, como el que detallaremos a continuacin a los fines de la

indagacin, son guiones estandarizados. Cabe destacar que el orden de los factores no
altera el producto.
Indagar productivamente (informarnos de otra perspectiva y colaborar en su
exposicin)
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Escuchar con autentico inters y aceptar respetuosamente (aunque no acuerde).

Solicitar datos, observaciones, ejemplos, etc.
Preguntar por estndares y analizar el proceso de razonamiento.
Objetivos, deseos, etc.
Indagar propuestas.
Reflejo comprensivo y alegato productivo colaborador.

44

4. DISEO DE INTERVENCION
4.1. MODELO DE TRANSFORMACION PERSONAL

Rafael Echeverra sostiene que los seres humanos encuentran lmites en su capacidad de
accin y de aprendizaje. La competencia de aprendizaje es la madre de todas las dems
competencias. El aprendizaje es una accin dirigida e incrementar nuestra capacidad de
accin. Quien ha aprendido a aprender puede aprender muchas otras cosas. Por tanto, si
alguna competencia es importante es precisamente las competencias de aprender.
El principio al que apunto sostiene que los seres humanos no pueden incrementar lineal
e indefinidamente su capacidad de accin. Tanto en su capacidad de accin, como en su
capacidad especfica de aprendizaje, encuentran lmites, se enfrentan con obstculos que
le impiden alcanzar determinados resultados. La capacidad de accin y de aprendizaje
no es continua ni homognea.
Cuando nos preguntamos por los factores que inciden en el comportamiento de los seres
humanos, podemos apuntar con facilidad a los que llamamos los factores visibles del
comportamiento humano. Entre ellos cabe mencionar, en primer lugar, determinadas
predisposiciones biolgicas. Algunos nacen, por ejemplo, con ciertos talentos para la
msicas, las matemticas, etc. En segundo lugar, podemos reconocer el importante
papel de las competencias tcnicas adquiridas a travs del aprendizaje. Si queremos
desempearnos adecuadamente en el manejo de un nuevo software, tomamos el manual
correspondiente y lo aprendemos. En tercer lugar, cabe mencionar a las herramientas y
la tecnologa. Cambiando la herramienta logramos resultados que antes no nos eran
posibles. Por ultimo, reconocemos tambin la importancia de factores emocionales los
que podemos agrupar en lo que llamamos motivacin. Lo anterior hace pensar que si
encontramos dificultades en obtener determinados resultados, bastara tocar alguno de
estos factores para disolverla.
Ello, sin embargo, no funciona as. Muchas veces nos encontramos con serias
dificultades para obtener un determinado resultado e intuimos que ninguno de estos
factores es capaz de conducirnos a su disolucin. Sucede que estos problemas son a
menudo los que ms afectan nuestra existencia, los que ms nos importan.
Postulo que mas all de aquellos factores visibles que afectan el comportamiento
existen tambin otros factores, normalmente invisibles a la mirada espontnea, que
juegan un papel determinante en nuestro desempeo. Los llamo los factores ocultos del
comportamiento humano. Ellos son fundamentalmente dos: el tipo de observador que
somos y los sistemas a los que pertenecemos. Observador y sistema.
Entonces uno de los principales obstculos que, por lo tanto, fija limites en nuestra
capacidad de desempeo es el tipo de observador que somos: los factores lingsticos,
emocionales y corporales desde las cuales observamos el mundo. Mientras no
modifique el tipo de observador que hoy soy, seguir habiendo cosas que me sern
imposibles de realizar.
De manera igualmente efectiva, estamos tambin condicionados por los sistemas en los
que participamos y por las posiciones que ocupamos en su interior. Todos participamos
de mltiples sistemas y cada uno de ellos contribuye a constituirnos en un tipo
particular de observador y promueve en nosotros determinadas acciones, inhibiendo
otras. Los sistemas a los que pertenecemos juegan un papel determinante en nuestro
comportamiento.
Si deseamos disolver determinados obstculos en nuestro comportamiento y,
particularmente, si buscamos estabilizar esos nuevos patrones de comportamiento,

45

muchas veces no basta con la transformacin del tipo de observador que somos. Es
tambin necesario hacer cambios en los sistemas en los que participamos. De lo
contrario, nuestros cambios personales sern de muy escasa duracin.
Al introducir la nocin de sistema corremos el riesgo de caer en un determinismo
estructural asfixiante. Si el sistema determina nuestro comportamiento, Cmo podemos
liberarnos de tal determinacin? No estamos acaso condenados a ser como el sistema
nos impone? De ninguna manera. Uno de los principios bsicos de la propuesta
ontolgica sostiene que el condicionamiento que tanto el observador como el sistema
ejercen sobre cada ser humano suele, a su vez, permitir acciones conducentes a la
modificacin tanto del observador como del propio sistema. Al tomarse tales acciones y
realizar tales transformaciones, los seres humanos tienen la capacidad de generar
posibilidades que previamente les estaban cerradas.
4.2. EL MODELO DEL OBSERVADOR, LA ACCION Y LOS RESULTADOS
Todo lo anterior esta vaciado en el Modelo del Observador desarrollado por Rafael
Echeverra. (Ver Anexo III)
El modelo se lee de atrs para adelante. Este sostiene que cualquier resultado que
obtenemos en nuestras vidas, sea a nivel laboral o personal, remite a las acciones que
condujeron a l. Si deseamos entender o modificar esos resultados la primera gran clave
esta en referirlos a las acciones que los generaron. Muchos factores inciden en las
acciones que tomamos. Algunos de estos factores son fcilmente reconocibles. Son los
factores visibles del comportamiento humano. Otros factores, sin embargo, suelen
ocultarse. Se trata precisamente de lo que llamamos los factores ocultos del
comportamiento humano. Estos factores nos permiten reconocer que las acciones que
adoptamos no son arbitrarias. En ltimo termino, ellas remiten al tipo de observador que
somos y a los sistemas de los que formamos parte.
Una vez que un observador acta y al hacerlo genera resultados, como buen observador
que es, este observa los resultados que produce y los evala. La evaluacin puede
conducirlo por distintos caminos. Si los resultados lo satisfacen es muy posible que siga
actuando de la manera como antes lo hacia. Sin embargo, si los resultados no lo
satisfacen, se le abren distintas alternativas. La primera de ellas es simplemente
resignarse. Ello equivale a decirse que le voy a hacer!, no hay nada que yo pueda
hacer para qu modificarlos!, etc. La segunda, que muchas veces es un ingrediente de
la primera, consiste en buscar una explicacin al resultado negativo. Ello es sin duda un
paso positivo. El disponer de una explicacin pudiera abrir el camino para la
rectificacin pero no siempre sucede as. Muchas veces las explicaciones que ofrecemos
terminan por convertirse en justificaciones. A diferencia de las explicaciones, que
suelen ser neutrales, las justificaciones se caracterizan por legitimar el resultado
negativo. Una justificacin opera como un tranquilizante. Al creer saber por qu algo
aconteci, puedo retornar por tanto a la resignacin. Me digo, con el jefe que tengo,
como podra esperarse algo diferente!, siendo como soy, qu otra cosa podra
hacer!, etc.
Existe sin embargo una tercera opcin. Ella surge cuando asumimos el compromiso de
modificar el resultado negativo. Con ella se abre el dominio del aprendizaje. Lo
interesante es el reconocimiento del que el dominio del aprendizaje tiene a su vez
diversos caminos. Siguiendo en este punto a Chris Argyris, hay un primera camino que
llamamos el aprendizaje de primer orden. Se trata de un aprendizaje dirigido
directamente a expandir mis repertorios de accin y por tanto dirigido al casillero de la
accin al interior del modelo. Suele ser una de las modalidades ms habituales de

46

aprendizaje. Busca responder, sin ms, a la pregunta Qu debo hacer para obtener un
resultado diferente? O, a la inversa, Qu debo dejar de hacer?.
Un segundo camino de aprendizaje reconoce la posibilidad de no intervenir
directamente al nivel de la accin, sino de dirigir el aprendizaje al casillero del
observador. ste segundo camino entiende que, para modificar las acciones, es preciso
modificar previamente el tipo de observador que somos. Lo llamamos un aprendizaje
de segundo orden. Ello puede implicar muchas cosas. Entre otras, el alimentar al
observador que somos con un conjunto de nuevas distinciones para que pueda ver lo
que hoy no ve y, a partir de ello, tomar las acciones que hoy no puede. ste es un
procedimiento habitual en la prctica del coaching ontolgico. Pero, cuidado. El
aprendizaje de segundo orden puede tambin ser bastante superficial. Cuando vamos a
la universidad, por ejemplo, realizamos un aprendizaje de segundo orden. Se nos
ensean nuevas distinciones que nos permiten ver cosas que antes no veamos y actuar
de una manera que antes no podamos. Cuando aprendemos el uso de un nuevo
software, tambin solemos adquirir nuevas distinciones y por tanto se produce un
determinado cambio del observador.
Sin embrago, en el centro del observador que somos hay un ncleo duro y, por lo
general muy estable. l est conformado por diversos elementos (distinciones, juicios,
emociones, posturas, etc.) que definen una manera particular de estar-en-el-mundo. Una
determinada de pararse en la vida, una forma particular de hacer sentido de lo que nos
acontece y de la cual derivan patrones estables de comportamiento. En este ncleo duro
reside lo que llamamos el alma humana, esa forma particular de ser que nos caracteriza
a cada individuo y que llevamos con nosotros de una situacin de vida a otra. All reside
lo que tambin llamamos nuestra particular estructura de coherencia.
Cuando el aprendizaje penetra en el ncleo duro del observador, una nueva modalidad
de aprendizaje se inaugura. Lo llamamos aprendizaje transformacional. Ello implica
la transformacin de las coordinas estables y habituales del observador. Modificar ese
ncleo duro, alterar nuestra estructura de coherencia, tocar y ayudar a modificar el alma
de otro ser humano es el objetivo ltimo que encierra la posibilidad del coaching
ontolgico
Termina con ello el trabajo del coach antolgico? De ninguna forma. Como lo he
planteado con anterioridad, el cambio del observador, con sus diferentes niveles de
profundidad, suele ser muchas veces tan solo un primer paso. Para lograr estabilizar esa
misma transformacin, el coach ontolgico muchas veces sabe que el cambio del
observador es condicin para un cambio todava mayor: la transformacin del sistema.
De no tocarse el sistema, el coach sabe que es posible que los cambios logrados a nivel
del observador, pueden revertirse y quedar en la nada. El sistema puede forzar el retorno
de los mismos comportamientos que procuraron ser modificados.
4.3. EL DEBATE SOBRE EL APRENDIZAJE TRANSFORMACIONAL
La propuesta de aprendizaje transformacional que propugnamos, se sustenta en una
experiencia opuesta en relacin a aquella que desencadena las investigaciones de Schein
y que sigue la senda de la reprivacin y la negatividad. Nuestra propuesta trae la
presencia del cuerpo a la experiencia pero no para torturarlo o disciplinarlo, sino para
liberarlo del cautiverio que nosotros mismos le hemos impuesto. Profundiza las
nociones del observador y del sistema. Reconoce el carcter no-lineal de la accin
humana y del propio aprendizaje. Busca sustentar esos aprendizajes en los quiebres
del propio aprendiz, en aquellas situaciones que ste (y no otros) percibe como
limitantes y obstruyentes y en el impulso que el (y solo l) es capaz de conferirle a la

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posibilidad de realizar sus sueos. En ese sentido, nuestra propuesta busca impulsarlo
hacia un nivel ms alto de aspiraciones, hacia una mayor ambicin en la conquista de
sus propias metas. Se trata, por tanto, de una practica que lo invita a generar un tipo de
trabajo, un tipo de relaciones personales y un tipo de vida, mejores.
Si de nuestra declaracin surge un compromiso con el aprendizaje, entonces debemos
tener la humildad y la capacidad de pedir ayuda.
Desde el momento que tomamos conciencia de que no sabemos, lo asumimos, lo
declaramos e iniciamos un proceso de aprendizaje, pueden surgir en el camino algunos
sutiles, y otros no tanto, enemigos. Estos se manifiestan, y a veces pareciera que hasta
se ensean, bajo la forma de bloqueos, trabas, conductas, hbitos y terminan
provocando apartamientos que nos pueden conducir por otros rumbos, desvindonos en
muchos casos de nuestros objetivos.
Siguiendo mi interpretacin del modelo de transformacin personal de Rafael
Echeverra me hago las siguientes preguntas:
Estoy conforme con los resultados que hoy estoy obteniendo en mis
conversaciones?
Asum No Saber?, Me declare aprendiz?, ante quien/es?
Hace cunto tiempo que estoy identificando estas brechas de aprendizaje?
Qu rol eleg asumir una vez detectectadas?
Mi hice responsable de mis brechas de aprendizaje?
Mir hacia afuera o hacia adentro a la hora de buscar una explicacin?
Me compromet a modificar mis resultados?
Qu acciones tome para desafiar las brechas?
Me compromet a ir ms all y lograr una transformacin personal?, y del
sistema?
Estas son algunas de las preguntas que hoy me estoy haciendo, y me sirven como punto
de partida para el nuevo camino que eleg, el cual es:
Declararme aprendiz,
Jugar un rol de protagonista,
Mirar hacia adentro,
Comprometerme a modificar mis resultados, mi estructura de coherencia y
porque no, los sistemas en los cuales participo y participar.
Con esto, estoy diciendo que eleg identificar mis enemigos en mis conversaciones,
hacerme cargo de su existencia, cuestionarlos, desafiarlos y combatirlos para
erradicarlos o al menos, minimizar sus efectos.
Entonces como primer paso voy a detallar algunos de mis enemigos que hoy estoy
identificando:
Dificultad para declarar No se.
Creer que tengo todo claro, que ya lo se todo.
No desafiarme a buscar alternativas de mejora, quedarme en conversaciones
limitantes y posturas cmodas como: Si as funciona, para que lo voy a
cambiar; Lo vengo haciendo as desde hace aos, para que lo vamos a
modificar.

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No tener la capacidad de desaprender lo aprendido. Quedarme en

conversaciones como: a mi me lo ensearon de esta manera... .
Rigidez e inflexibilidad. Tiene que ver con la incapacidad para adaptarme al
cambio y con no saber reconocer las seales que nos indican que debemos
mejorar o modificar algo.
Excusas tales como Esto no es para mi; Como soy yo seguro que no voy a
poder; A mi edad empezar con esto?, Nooo, ya paso mi cuarto de hora
para estudiar; No me da la cabeza....
El famoso No tengo tiempo.
Asignarle la culpa de la propia ignorancia a otro.
Dificultad para reconocer que necesito ayuda y otro tanto para solicitarla
Desconfiar de los que nos puedan ayudar sin fundamentos validos
Tomarme las cosas a la ligera.
Confundir conocimiento con Saber:Si ya se, algo le.
Estancarme frente a la aparicin de dificultades: No lo estoy entendiendo,
mejor lo dejo para otro momento...
Preguntas que me nacen una vez identificados:
Qu estoy haciendo para obtener un resultado diferente?
Qu estoy dejando de hacer?
Por qu me esta costando expandir mis repertorios de accin?
Cules son mis explicaciones al responder la pregunta anterior?, estn
alineadas con lo que eleg?
Estoy viendo nuevas distinciones?, Realmente son nuevas?, estn alineadas
con lo que eleg?
Estoy reconociendo mis factores ocultos?, Me estn limitando?
Estoy transformando mis hbitos?
Me estoy sintiendo diferente?
Me estoy viendo diferente?
Me estoy escuchando diferente?
Alguien esta viendo un cambio en mis acciones? y en mi ser?
Veo algn cambio en los sistemas en los que hoy estoy siendo parte? Alguna
vez vi un cambio?
Ingreso o se retiro algn/os nuevo/s jugador/es en la cancha?
Ped ayuda?, a quien/es?

Ahora mediante la reflexin voy a reinterpretar mis respuestas a lo cuestionado

anteriormente y a distinguir los que son observaciones y los que son juicios como
fundamentos de su razonamiento.
Veamos un ejemplo:
Qu estoy haciendo para obtener un resultado diferente?
Hecho u observacin: Estoy chequeando en mis conversaciones las interpretaciones
de cada parte, utilizando por ejemplo la siguiente pregunta: Qu interpretacin o
significado le asignas a esto que te estoy diciendo?

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Juicio opinin: (presente) Cul es mi juicio? Me es difcil procesar mi columna

izquierda
(pasado) Por qu lo digo?
Mi juicio lo fundamento en todas las
cosas que pienso y dejo de decir
(futuro) Para que lo digo? El objetivo que me mueve a emitirlo
es que quiero mejorar mi desempeo en mis conversaciones.
Ms importante que conocerse o descubrirse a s mismo, por muy importante que ello
pueda ser, es participar activa y responsablemente en el proceso de nuestra propia
invencin, por eso mismo me compromet a llevar a la prctica mi plan de accin
desarrollado en la siguiente seccin.
Aquel que desee aprender a volar algn da, debe primero aprender a pararse,
caminar, correr, trepar y saltar.
No se puede volar hacia el vuelo
Friedrich W. Nietzsche
Aprendizaje es experiencia, todo lo dems es informacin
Albert Einstein

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5. PLAN DE ACCION
5.1. PLAN DE ACCION PERSONAL:
PREGUNTAS GUIA:
Qu alternativas de accin ves como posibles?
Cmo podras decir tu columna izquierda habilidosamente?
Qu estrategias/ cursos de accin podran ayudarte a obtener lo que
quieres?
Qu te lleva a pensar en ellas como alternativas?
Qu vas a hacer?
Cmo puedes contribuir para cambiar aquello que aconteci?
Para qu lo hars?
Qu esperas como resultado?
Qu sientes como impedimento para actuar?
Qu ves como obstculo?
Mis primeras acciones estn siendo:
a. Desarrollo y puesta en prctica de las competencias conversacionales
genricas,
b. En el ESCUCHAR : 1 - Reconocer la brecha, ampliar nuestro repertorio
de acciones,
2 - Transformacin del observador:
a) Verificar escuchas,
b) Compartir inquietudes,
c) Indagar
c. En el HABLAR: - Mtodo de investigacin de las dos columnas,
- Escalera de Inferencias, Alegato e indagacin.
- Uso efectivo de los compromisos conversacionales y
recompromisos conversacionales,

Para desarrollar una conversacin efectiva, como colofn de las diversas observaciones,
sugerencias y comentarios realizados en las secciones precedentes, podemos argumentar
algunas recomendaciones muy tiles:
Establecer para que vamos a disear y sostener una determinada conversacin con
alguien en particular. Tiene que ver con la motivacin, con el sentido de la misma.
Un tema crucial es aprender a determinar cuando es el momento ms oportuno
para realizarlas y cual es el contexto mas adecuado para su desarrollo
Utilizar en todo momento un leguaje sencillo, claro, sin trminos rebuscados ni
sofisticados, adaptndonos a las posibilidades lingsticas del otro.
Respetar a nuestro interlocutor en sus creencias, aun cuando difieran de las
nuestras.
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 Evitar imponer nuestras propias creencias y puntos de vista, como si furamos los
dueos de la verdad.
Sin rodeos ni vueltas ir directamente al punto de cuestin
Ser especficos y concretos sobre lo diferentes aspectos del tema tratado
Evitar la dispersin. Ni ms ni menos que esto de irnos por las ramas.
Mantenernos enfocados. Caso contrario perderemos tiempo y correremos el riesgo
de hasta olvidarnos cual era el eje principal del tema abordado.
Evitar las salidas laterales como cambiar de tema o llevarlo a otro plano, pues
esto puede ser considerado por el otro como una falta de respeto, desinters,
escapismo, etc y en definitiva, alimentara la desconfianza.
Evitar las contradicciones. A veces, el apuro, la falta de conocimientos
especficos, no estar concentrados, no tener muy en claro determinados situaciones
o hechos, nos puede conducir a contradecirnos durante el desarrollo de una
conversacin, generando en el otro un estado de alerta, despertndole dudas y
desconfianza, llegando incluso a desestabilizar la conversacin.
Escuchar efectivamente y chequear responsablemente para evitar interpretaciones
dismiles que conduzcan a malentididos.
Tener presente que la mayor parte de la conversacin la realizamos con nuestro
cuerpo: gestos, miradas, movimientos, posturas.
Antes de concluir, me gustara relacionar, aunque sea brevemente, las conversaciones
que los seres humanos sostenemos con las actitudes o posturas que adoptamos frente a
la vida:
Veamos las siguientes comparaciones sealando en cada caso con una V y una P lo que
diran respectivamente una persona que se siente vctima contra una que se siente
protagonista:
V: Esto me paraliza.
P: Esto me incentiva accionar.
V: Ya estoy resignado.
P: Voy a seguir intentando.
V: Haga lo que haga no va a cambiar nada.
P: Buscar nuevas alternativas.
V: Me gustara, deseara.
P: Lo invento, lo genero, lo concreto, lo elaboro, lo diseo.
V: Me conformo.
P: Voy por mas y mejor.
V: Esto es un problema.
P: Esto es una oportunidad de cambio, de mejora. Esto es un desafi.
V: Esto es demasiado difcil.
P: Esto me da la oportunidad de aprender mas y mejor.
V: La culpa no es ma, La culpa es del otro, La culpa es de las circunstancias.
P: Asumo mi responsabilidad.

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V: Mejor me quedo tranquilo en mi esfera de comodidad

P: Salgo a buscar nuevas posibilidades, a explorar nuevos espacios.
V: Mejor no me arriesgo.
P: Estoy dispuesto a correr y desafiar los riesgos.
V: Que lo elija otro.
P: Yo elijo.
V: No, no, a mi me ensearon hacerlo de esa manera. No quiero cambios.
P: Te escucho atentamente sobre esta alternativa que me propones.
V: Dios, Por qu me permits que me pase esto?
P: Dios, gracias por permitirme ser y elegir libremente.
V: las personas no cambian (me quedo quieto, como un estanque).
P; Me rediseo da a da (soy un ro torrentoso que fluye).
V: Me canse de remar contra la corriente, hasta ac llego.
P: Voy a ver que hay ms adelante.
V: Soy pesimista por naturaleza.
P: Elijo ser optimista.
V: Vivo lo que me toca en suerte
P: Yo diseo y rediseo mi propia vida
V: Yo soy el resultado de lo que acontece
P: Yo soy el origen de mis propios resultados
Ser siempre nuestra eleccin en que postura nos ubicamos frente a la vida y sus
circunstancias, optando entre enfocarnos en el vaso medio vaco o medio lleno.

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6. REPORTE DE RESULTADOS
Llegando al final de la tesina, veo que los resultados que obtuve en cuanto a mi desafo
personal son muy satisfactorios, desde ya que a hoy se me generan nuevas dudas, esto
abre nuevas brechas, creo que esta tesis es un proceso de aprendizaje que no tendr fin.
En cuanto a los resultados obtenidos en mi organizacin estn siendo ms lentos, estar
trabajando junto a mis compaeros de trabajo ms all de la tesis, ste es el gran desafo
a seguir.

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7. CONCLUSION
Si bien la seccin precedente marca el punto final de un camino, seguramente para
muchos como para m puede ser suficiente motivacin como para desafiarlos a iniciar
otro viaje. Uno que nos lleve hacia una transformacin ms profunda, hacia la bsqueda
de nuevos rumbos, con ms amplios horizontes, con nuevos espacios para el
crecimiento y desarrollo personal as como tambin nuevas, ms profundas y
enriquecedoras relaciones.
Tal vez un viaje hacia las profundidades del Ser, en la constante bsqueda de la
superacin, de ir siempre por ms y mejor.
Y para esto no hay lmites preestablecidos. Los nicos lmites son los que nos
imponemos habitualmente los seres humanos por las ms diversas razones y excusas:
comodidad, miedos, vergenza, pensamientos limitantes. Por lo que fuere.
Todo viaje que se inicia y transita, siempre lleva al descubrimiento de que ms all hay
algo nuevo, algo diferente, algo que no sabamos, pero que nos espera y est a nuestra
disposicin y solo aguarda que vayamos por ello.
Es nuestra decisin!!!
Estos nuevos descubrimientos en mis conversaciones me llevan a hacerme las siguientes
preguntas: Desde qu lugar me estoy escuchando?, Qu emociones estoy sintiendo?,
las estoy reconociendo?, y aceptando?, Qu estoy haciendo con ellas?, Cules son
mis gestos?, Cules son las herramientas que estoy necesitando para dominar mis
emociones y mi cuerpo?, y Usted?...
Para concluir, deseo rescatar esta historia que interpreto como muy sabio consejo:
LA HISTORIA DE JACINTO
Jacinto era el tipo de persona que te encantara ser.
Siempre estaba de buen humor y siempre tena algo positivo que decir.
Cuando alguien le preguntaba como le iba, el responda:
Si pudiera estar mejor, tendra un mellizo".
Era un gerente restaurante nico porque tena varias meseras que
lo haban seguido de restaurante en restaurante.
La razn por la que las meseras seguan a
Jacinto era por su actitud.
l era un motivador natural: si un empleado tena un mal da,
Jacinto estaba ah para decirle al empleado como ver el lado
positivo de la situacin.
Ver este estilo realmente me caus curiosidad, as que un da fui a
buscar a Jacinto y le pregunte:
No lo entiendo.... no es posible ser una persona positiva todo el
tiempo. Cmo lo haces?
Jacinto respondi:
Cada maana me despierto y me digo a mi mismo:
Jacinto, tienes dos opciones hoy:
Podes elegir estar de buen humor o pods elegir estar de mal humor.
Elijo siempre estar de buen humor".
Cada vez que sucede algo malo, puedo escoger entre ser una vctima o
aprender de ello. Prefiero aprender de ello".
Cada vez que alguien viene a m para quejarse, puedo aceptar su queja o

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puedo sealarle el lado positivo de la vida.

Prefiero sealarle el lado positivo de la vida".
Si, claro, pero no es tan fcil, protest.
Si, lo es", dijo Jacinto. "Todo en la vida es acerca de elecciones.
Cuando sacs todo lo dems, cada situacin es una eleccin".
Vos elegs cmo reaccionar ante cada situacin, vos elegs cmo
la gente afecta tu estado de nimo, vos elegs estar de buen humor
o mal humor".
En resumen, VOS ELEGIS COMO VIVIR LA VIDA".
Reflexion en lo que Jacinto me dijo...
Poco tiempo despus, dej la industria gastronmica para iniciar mi
propio negocio.
Perdimos contacto, pero con frecuencia pensaba en Jacinto,
cuando tena que hacer una eleccin en la vida en lugar de
reaccionar contra ella.
Varios aos ms tarde, me enter que Jacinto hizo algo que nunca
debe hacerse en un negocio de restaurante,
dej la puerta de atrs abierta y una maana fue asaltado por tres
ladrones armados.
Mientras trataba de abrir la caja fuerte, su mano, temblando por
el nerviosismo, resbal.
Los asaltantes sintieron pnico y le dispararon. Con mucha suerte,
Jacinto fue encontrado rpidamente pronto y llevado de emergencia a
una clnica.
Despus de ocho horas de ciruga y semanas de terapia intensiva,
Jacinto fue dado de alta, an con fragmentos de bala en su cuerpo..
Me encontr con Jacinto seis meses despus del accidente y cuando
le pregunt como estaba, me respondi:
Si pudiera estar mejor, tendra un mellizo".
Le pregunt que pas por su mente en el momento del asalto.
Me contest: Lo primero que vino a mi mente fue que deb haber
cerrado con llave la puerta de atrs.
Cuando estaba tirado en el piso, record que tena dos opciones:
poda elegir vivir o poda elegir morir.
Eleg vivir".
No sentiste miedo?" Le pregunt. Jacinto continu:
Los mdicos fueron geniales. No dejaban de decirme que iba a estar
bien.
Pero cuando me llevaron al quirfano y vi las expresiones en las
caras de los mdicos y enfermeras, realmente me asust.
Poda leer en sus ojos: "es hombre muerto".
Supe entonces que deba tomar una decisin".
Qu hiciste?" Pregunt.
Bueno, uno de los mdicos me pregunt si era alrgico a algo y
respirando profundo grit:
- Si, a las balas" Mientras rean, les dije: "estoy eligiendo vivir, oprenme como si
estuviera vivo, no muerto".
Jacinto vivi por la maestra de los mdicos, pero sobre todo por
su asombrosa actitud.

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Aprendi que cada da tenemos la eleccin de vivir plenamente, la

ACTITUD CON LA VIDA, al final, lo es todo.
Y recuerda, slo se frustran aquellos que dejan de ver la parte
positiva de
sus resultados y de la vida

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8. BIBLIOGRAFIA

Echeverra, Rafael - Ontologa del lenguaje, Dolmen, Santiago de Chile,1995.

- La empresa emergente, Granica, Buenos Aires, 2000.
Marchesan, Alejandro Comunicacin Productiva en la era de las relaciones,
Gran Aldea Editores, 2005.
Kofman, Fredy Metamangment, 3 Tomos, Granica Buenos Aires, 2001.
Lopuszynski,Pedro Bagroluski -Un viaje a travs de las conversaciones,
Dunken, 2006.
Wolk, Leonardo Coaching El arte de soplar brasas, Gran Aldea Editores,
2003.
Verderber, Rudolph F y Verderber, Kathleen S. Comunicate, Thomson,
2005.

58

9. ANEXOS

9.1. ELEMENTOS DE LA CONVERSACION

Fuente:Grfico visto en clase de Liderazo con Ignacio Bossi.

59

9.2. ROLES DEL LENGUAJE

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9.3. MODELO DE TRANSFORMACION PERSONAL

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