A formao de professores

e a sociedade moderna
Marcos Roberto Celestino
Doutorando e Mestre em Educao
Matemtica PUC-SP;
Coordenador Pedaggico no Ensino Mdio do
Colgio Agostiniano So Jos.
So Paulo SP [Brasil]
mrcelestino@uol.com.br

Na sociedade atual, os diversos meios de informao, em particular a internet, disponibilizam notcias, dados econmicos e
sociais de todo o mundo, em tempo real. Dessa forma, faz-se necessrio refletir sobre a formao dos cidados e, em particular,
sobre o papel da escola na sociedade. Neste artigo, analisaremos
a formao de professores como um elemento essencial nesta sociedade de informao.
Palavras-chave: Cidadania. Formao de professores.
Papel da escola na sociedade. Sociedade de informao.
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.

Artigos

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1 Introduo

processo que necessita de tempo. Um tempo para

refazer identidades, para acomodar inovaes, para
assimilar mudanas [...] (NVOA, 1992, p. 16).
No h lugar para uma formao dogmtica; ao contrrio, o paradigma sobre o qual se
constri a sociedade atual requer uma formao
cientfica que seja analtica e crtica. Esses dois
aspectos da formao cientfica so essenciais
para viabilizar a qualidade do ensino e, conseqentemente, dos egressos do sistema escolar. No
entanto, importante considerar que no possvel
formar professores sem fazer escolhas ideolgicas
(PERRENOUD, 2000). Conforme o modelo de sociedade e de ser humano que defendemos, no
atribuiremos as mesmas finalidades escola e,
portanto, no definiremos, da mesma maneira, o
papel dos professores.
As finalidades de um sistema educacional e
as competncias no podem estar dissociadas. O que
ser posto em prtica depender da viso poltica e
dos recursos econmicos disponveis. Isso no nos
impede de refletir sobre as competncias desejveis
para um profissional atuar na escola. necessrio
definir aonde se quer chegar, o que um professor
deve saber, no para ensinar, mas para fazer aprender; no para transmitir o saber, mas para construir
competncia e uma identidade, uma relao com o
mundo e com o saber.
Todas essas mudanas, naquilo que considerado necessidade social, deixam, naturalmente,
seqelas nos indivduos. No de estranhar, portanto, que os profissionais das diversas categorias
estejam vivenciando uma crise de identidade diante
do rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico
e das mudanas significativas dos sistemas produtivos. Com os professores, esse processo no
diferente e essa crise de identidade caracterizada,
segundo Nvoa, por trs fases:

A educao brasileira, desde a educao

bsica at o ensino superior, tem sido objeto de
grande preocupao e de muitas discusses, tanto
de educadores e estudantes quanto de polticos.
Essas discusses revelam, quase sempre, a necessidade de ter profissionais capacitados para a tarefa
social de educar.
De fato, acreditamos ser necessrio refletir
sobre o papel do professor na sociedade moderna.
Julgamos oportuno considerar como ocorre sua
formao, na qual a articulao entre a tcnica,
o conhecimento e a anlise crtica precisam ser
elementos presentes e imbricados, com vistas a
preparar professores que sejam formadores de cidados, considerados, aqui, pessoas autnomas,
capazes de selecionar, identificar e analisar informaes, em interao social, a fim de construir um
juzo crtico.
Um aspecto importante a observar nessa
interao social a capacidade de saber avaliar,
julgar e trabalhar criticamente as informaes
obtidas nas mdias. Uma das causas dessa necessidade traduz-se no mercado de trabalho, o qual, a
cada dia, solicita e seleciona pessoas com autonomia para emitir opinies.

2 O mercado de trabalho na
sociedade moderna
Entre outros motivos, em razo das exigncias do mercado de trabalho, os professores
(protagonistas do elenco de educadores na sociedade) tm, em seu dia-a-dia, de elaborar julgamentos
que requerem a interao entre seu conhecimento
pessoal/profissional e sua prtica. Esse [...] um
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Inicialmente, ressalta a importncia de considerar

os professores como sujeitos que possuem, utilizam
e produzem saberes especficos no desempenho de
suas funes. Nesse sentido, ressalta que

[...] a primeira distingue-se pela procura

das caractersticas intrnsecas ao bom
professor; a segunda define-se pela tentativa de encontrar o melhor mtodo de
ensino; a terceira caracteriza-se pela importncia concedida anlise do ensino,

[...] interessar-se pelos saberes e pela

no contexto real de sala de aula, com

subjetividade deles tentar penetrar no

base no chamado paradigma processo-

prprio cerne do processo concreto de

produto. (NVOA, 1992, p. 14).

escolarizao, tal como ele se realiza a

partir do trabalho cotidiano dos profes-

Analisaremos cada uma dessas fases mais detalhadamente.

sores em interao com os alunos e com

outros atores educacionais. (TARDIF,
2002, p. 36).

3 A identidade profissional do
professor

Para Tardif (2002), incontestvel que,

como integrantes de um grupo social e em virtude
das prprias funes que exercem, os professores
ocupem uma posio estratgica nas relaes que
unem as sociedades contemporneas aos saberes
que elas produzem e mobilizam com diversos
fins, uma vez que a relao dos docentes com os
saberes no se reduz mera transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra
conhecimentos diversos, com os quais o corpo
docente mantm diferentes relaes. Tardif (2002,
p. 36) prope a seguinte definio do saber docente:
[...] um saber plural, formado pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais.

Quando refletimos sobre as caractersticas

de um professor, logo pensamos na relao entre o
saber e a prtica, especialmente como o professor
articula o saber de modo que possa torn-lo mais
acessvel ao aluno. Chevallard (2001), ao falar sobre
transposio didtica, escreve:
Um contedo do conhecimento, tendo
sido designado como saber a ensinar
sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a
tomar lugar entre os objetos de ensino.
O trabalho, que de um objeto de saber
a ensinar faz um objeto de ensino,
chamado

de

transposio

didtica.

4 O processo de ensinoaprendizagem

(CHEVALLARD, 2001, apud FRANCHI,

2000, p. 16).

Nessa perspectiva, proveitoso considerar o pensamento de Tardif, que busca relacionar

a questo dos saberes com a prtica dos docentes.

A busca por um mtodo de ensino que minimize os obstculos encontrados no processo

de ensino-aprendizagem, como j dissemos,

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4.1 Organizar e dirigir situaes de

aprendizagem

uma constante preocupao do professor. Este

profissional da educao deve desenvolver as com-

O ofcio de professor [...] hoje precisa conceber uma postura de conceptores-dirigentes de

situaes de aprendizagem [...] (PERRENOUD,
2000, p. 23).
A busca de um ensino interativo, que possibilite vivncia para os alunos, faz parte da prtica do
professor. O modelo de ensino precisa ser centrado
no aluno para que possam ocorrer intervenes individuais na rotina de sala de aula.
Para organizar e dirigir situaes de aprendizagem, fundamental que se disponha das
competncias profissionais necessrias para imaginar e criar situaes de aprendizagem amplas,
abertas e carregadas de sentido e de regulao.
A verdadeira competncia pedaggica
no est centrada apenas em reconhecer bem os
contedos a serem ensinados, mas tambm em
relacion-los a objetivos e a situaes de aprendizagem. Essa habilidade na administrao das
situaes e dos contextos exige um domnio que
Develay (1992) chama de matriz disciplinar.
Os conceitos e os paradigmas que estruturam os
saberes no seio de uma disciplina.
Trabalhar com base nas representaes dos
alunos exige uma competncia essencialmente didtica. O professor precisa entender o que, como e
por que o aluno pensa daquela maneira; por isso, na
prtica da sala de aula, importante abrir espaos
para discusses e negociaes de idias.
Bachelard (1996) observa que os professores
tm dificuldades para entender o porqu de seus
alunos no compreenderem o que lhes ensinado. Umas das possveis causas estaria no fato de
esses professores, por vezes, no se lembrarem do
caminho que eles mesmos percorreram para
conquistar o conhecimento, vencer os obstculos,

petncias necessrias e intrnsecas ao seu ofcio,

as quais, muitas vezes, [...] constroem-se em
formao, ao sabor da navegao diria de um
professor, de uma situao de trabalho outra.
(LE BOTERF,1997).
A idia de competncia no nova, mas seu
uso est sendo difundido no atual contexto poltico-social, dando-lhe conotaes de inovao, com
repercusses que vm demarcando novas posturas
dos educadores que atuam tanto no mbito da formao profissional mais especfica quanto no da
formao bsica. Essa postura j existe em vrios
pases, com o fito de orientar o currculo para a
construo de competncias desde a escola fundamental (PERRENOUD, 1998).
A noo de competncia, nos trabalhos de
Philippe Perrenoud, faz-nos pensar na mobilizao de diversos recursos cognitivos para que
uma determinada situao possa ser enfrentada.
Perrenoud (2000) analisa o funcionamento das
competncias, a fim de fazer um inventrio dos
conhecimentos tericos e metodolgicos que elas
mobilizam. Nessa perspectiva, as competncias
integram, mobilizam saberes, savoir faire1 ou
atitudes que so pertinentes a situaes de aprendizagem.
O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas e esquemas de pensamento
(PERRENOUD et al., 2001). A natureza dos esquemas de pensamento que permite a mobilizao
dos recursos pertinentes em cada situao.
Descreveremos, a seguir, algumas competncias citadas por Perrenoud (2000), discorrendo
sobre as que julgarmos mais interessantes, sem a
inteno de esgotar o assunto.
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4.4 Envolver os alunos em sua

aprendizagem e em seu trabalho

superar as incertezas e descobrir os atalhos e dos

momentos de vazio pelos quais passaram quando
eram estudantes.
Perrenoud (2000) amplia essa reflexo ao
lembrar-nos de que no basta os professores terem,
na memria, o resultado de sua aprendizagem.
necessrio que busquem um conhecimento mais
extenso em histria da matemtica, em filosofia
das cincias, em antropologia, em psicologia gentica e em psicologia da aprendizagem.

A competncia, a vontade de desenvolver o

desejo de saber e a deciso de aprender encontramse no centro do ofcio do professor.
A competncia profissional de desenvolver
esse desejo envolve trs recursos:
compreenso do surgimento e manuteno
do desejo de saber, deciso de aprender e certo
domnio dos fatores e mecanismos sociolgicos, didticos e psicolgicos em jogo;
habilidade no campo da transposio didtica, com suas diversidade de situaes,
competncias e possibilidades de trabalho;
identificao dos projetos pessoais existentes,
valorizando-os e reforando-os.

4.2 Administrar a progresso da

aprendizagem
A escola deve ser organizada para favorecer
a progresso da aprendizagem dos alunos ao final
de cada ciclo de estudos. Todo o ensino deveria
ser estratgico, no sentido dado por Tardif (1992),
com metas a longo prazo. Nessa perspectiva, cada
ao docente seria decidida, principalmente, pelo
benefcio que ela poderia proporcionar aprendizagem de cada um. Esse pensamento est bem
adequado a outras mudanas na escola, como a
introduo dos ciclos plurianuais de aprendizagem e o movimento rumo individualizao dos
percursos de formao.

4.5 Trabalhar em equipe

Acreditamos que a evoluo da escola
caminhe para a cooperao profissional. A diviso
do trabalho pedaggico aumenta na escola bsica,
o que suscita novas formas de cooperao, como a
repartio igualitria das tarefas.
As competncias especficas para o trabalho
em equipe so: saber trabalhar eficazmente em
grupo e discernir os problemas que requerem uma
cooperao intensiva. Saber perceber, analisar e
combater resistncias e impasses ligados cooperao. praticar uma auto-avaliao.

4.3 Conceber e fazer evoluir os dispositivos

de diferenciao
Diferenciar, neste caso, romper com a pedagogia frontal, ou seja, a da mesma lio e a
dos mesmos exerccios para todos. Para que isso
ocorra, necessrio que o trabalho e os dispositivos didticos sejam organizados de modo que
possibitem a cada aluno manter-se em uma situao tima, priorizando aqueles que tm mais
dificuldades de aprendizado.

4.6 Participar da administrao da escola

O processo de gesto da escola permanece
arcaico, burocrtico, baseado mais na desconfiana e na liberdade clandestina do que na autonomia
assumida, mais no aparente controle do que na

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5 O professor e a sala de aula

transparncia das escolhas e na obrigao de prestar

contas. Profissionalizao, responsabilizao, participao, autonomia de gesto, projetos da instituio
e cooperao designam alternativas desejveis para
um bom funcionamento da escola.
Uma nova organizao em ciclos de
aprendizagem modifica o equilbrio entre as responsabilidades individuais e coletivas e torna necessrio
no somente um trabalho em equipe, mas tambm
uma cooperao da totalidade do estabelecimento,
de preferncia com base em um projeto (CHARLIER;
PERRENOUD, 1996).

A construo do conhecimento uma trajetria coletiva orientada pelo professor, em que ele
cria situaes e oferece auxlio, sem ser o especialista que transmite o saber nem o guia que prope
a soluo para o problema. Devem ser concebidas
situaes que estimulem o conflito cognitivo entre
os alunos, coletiva e individualmente.
Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos
aprendizagem uma competncia que se baseia
no princpio de que o aprender est na reestruturao do sistema de compreenso de mundo, e
no em estocar informaes ou meramente memoriz-las. Uma verdadeira situao-problema
obriga transposio de um obstculo, quer se
trate de uma simples transferncia, de uma generalizao ou da construo de um conhecimento
inteiramente novo. Os obstculos cognitivos so
constitudos por falhas de raciocnio, pistas falsas,
erros de estimativa ou de clculo.
O obstculo, conforme expresso de Marti
nand (1986), torna-se o objetivo do momento.
Deparar com o obstculo, neste caso, pressupe
enfrentar a ausncia de qualquer soluo, num
primeiro instante, at mesmo de qualquer pista,
alm de vivenciar, muitas vezes, a sensao de que
a soluo no ser encontrada. Os alunos se envolvem no problema, interagem, constroem hipteses
e propem alternativas. Em um trabalho coletivo,
socializa-se a discusso. O choque das representaes obriga cada um a rever seu pensamento e a
levar em considerao o dos outros. Astolfi (1997)
prope considerar o erro como uma ferramenta
para ensinar, um revelador dos mecanismos de
aprendizagem do aluno.
Dispositivos e seqncias didticas ensinam
a mobilizar os alunos para que compreendam o

4.7 Utilizar novas tecnologias

A idia, embora clich, est revestida de
verdade: a escola no pode ignorar o que se passa
no mundo. Isso envolve, naturalmente, as novas
tecnologias da informao e da comunicao que
transformam no s nossa maneira de comunicar,
mas tambm a de trabalhar, de decidir e de pensar.

4.8 Administrar sua prpria formao

contnua
Perrenoud (2000) foi bastante detalhista ao
destacar as principais caractersticas que devem
estar presentes em um professor. Certamente, poderamos transpor as fronteiras escolares e participar
da construo de muitas dessas competncias nos
profissionais que a sociedade espera formar, seja
qual for a rea de atuao.
No que se refere ao ofcio de professor, faz-se
necessrio analisar esse profissional em seu ambiente de trabalho: a sala de aula. nesse local
que o conhecimento construdo pelo aluno com
a orientao e o auxlio da transposio do saber
realizada pelo professor.
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Referncias

professor em suas diversas explicaes e atividades e possam ter xito em sua trajetria escolar
(PIAGET, 1974).
Todo dispositivo associa-se a hipteses relativas aprendizagem e sua ligao com o saber.
Da mesma forma, o projeto, a ao, a cooperao,
o erro e a incerteza relacionam-se com o xito, e o
fracasso, com o obstculo e o tempo.
Vimos que o nico caminho possvel para
educar cidados atuantes e teis sociedade
moderna passa pela reflexo a respeito da formao
de professores, do modelo (ideolgico) de escola que
se quer implantar e do sistema educacional que se
pretende adotar.
Cabe ao professor, de modo especial, assim
como a toda a instituio escolar, no s refletir
sobre o importante papel que desempenha na construo dessa sociedade, mas tambm, motivado por
sua atuao, construir as competncias necessrias
para tornar-se um agente transformador.

ASTOLFI, J. P. Lerreur, un outil pour enseigner. 3.

ed.
Paris: ESF, 1997.
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico:
contribuio para uma psicanlise do
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CHARLIER E.; PERRENOUD, P. (Org.). Former des
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comptences? 2. ed. Bruxelles: De Boeck, 1996.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du
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2. ed. Grenoble: La
Pense Sauvage, 1991.
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transposition didactique: du savoir

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2. ed. Grenoble: La Pense
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and the modern society

LE BOTERF, G. De la comptence la navigation

professionnelle.
2. ed. Paris: Les ditions
dOrganisation, 1997.

In the current society, there is easiness of obtaining,

through several means of information, in mainly
the Internet, news, economical and social data of
everyone in real time. Thus, it is done necessary to
contemplate about the citizens formation and, in
mainly, about the role of the school in this society.
In this article, we will try to analyze the teachers
formation as an essential element in this society of
information.

MARTINAND, J. L. Connatre et transformer la

matire. 2.

ed. Berna: Lang, 1986.

NVOA, A. (Org.). Formao de professores e profisso
docente. In: ______. Os professores e a sua formao.
2. ed. Lisboa: D.Quixote, 1992. (Temas da Educao,
n.1).

Key words: Citizenship. Schools role in society.

Information society. Teacher formation.

PERRENOUD, P. Construire des competnces de

lcole. 2. ed. Paris: ESF, 1998.

Notas

PERRENOUD, P. Dez novas competncias para

ensinar. 3. ed. Traduo de Patrcia Chittoni Ramos.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

1 Saber fazer.

Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.

Artigos

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PERRENOUD, P. et al. Formando professores

TARDIF, J. Pour un enseignement stratgique:

profissionais. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,

lapport de la psychologie cognitive. 3.

ed. Montreal:

2001.

ditions Logiques, 1992.

PIAGET, J. A epistemologia gentica e a pesquisa

TARDDIF, J. Saberes docentes e formao profissional.

psicolgica. 2. ed. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.

1. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.

recebido em 7 maio 2006 / aprovado em 10 jul. 2006

Para referenciar este texto:

CELESTINO, M. R. A formao de professores e a
sociedade moderna. Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 7380, 2006.
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 73-80, 2006.

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