Guia 1o Bachillerato Filosofia PDF

Programaciones
y orientaciones didcticas
Programacin didctica
El mundo de la filosofa: la aventura filosfica
QU SE PRETENDE CON ESTA UNIDAD

Esta unidad pretende presentar la filosofa como un quehacer que tiene su propia historia y que, adems, es
una tarea personal en la que el ser humano ha de implicarse para tomar una postura personal sobre su
propia vida. El alumno tiene que percatarse del carcter crtico, reflexivo y radical de la filosofa y alcanzar
una definicin rigurosa y precisa de la misma, que tenga tambin una dimensin personal y que le permita
establecer un marco en el que ir integrando los conocimientos que posteriormente se le vayan presentando
en los sucesivos temas.
La Este tema tiene carcter introductorio y quiere marcar la perspectiva desde la que se abordarn una
serie de temas que tienen al ser humano como objeto. Es importante no perder de vista nunca el sentido
filosfico del estudio del hombre.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
CRITERIOS DE EVALUACIN
Conocer qu es la filosofa, tanto en su origen como

por su actitud, por sus mtodos y sus temas.
Identificar las caractersticas del ejercicio filosfico y

distinguirlo de otros saberes o actitudes.
Comprender la necesidad de la articulacin de

diferentes saberes para dar cuenta de la vida humana
y valorar el papel desempeado por al filosofa.
Establecer relaciones entre informaciones diversas.
Ofrecer claves de acercamiento, tanto actitudinales

como metodolgicas, para analizar textos y
expresiones culturales.
Analizar materiales filosficos, ya sean textos o la

propia vida en su problemtica.
Aplicar la reflexin filosfica a la propia experiencia:
aclarando experiencias o relacionndolas entre s.
Valorar el esfuerzo racional de explicacin del mundo

que en la actividad filosfica se cifra en la relevancia
de la argumentacin.
Ser capaz de expresar argumentativamente ideas

propias o hechos propios.
Percatarse de que el gran tema (y fuente de

problemas) de la filosofa es el ser humano (cada ser
humano, es decir, el propio alumno).
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Programacin y didctica
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
La utilidad de la filosofa.
El nacimiento de la filosofa.
Los sentidos de la filosofa para
los griegos.
Filosofa, mito y logos.
El saber filosfico.
Origen personal de la filosofa:
admiracin y extraeza.
Actitud natural y actitud filosfica.
Los mtodos filosficos.
Caractersticas.
La pluralidad de mtodos
ACTITUDES
Exponer y expresar de forma

articulada las propias opiniones.
Tomar conciencia del valor y

significado de la filosofa.
Defender argumentativamente las

propias ideas.
Apreciar el esfuerzo humano por

ofrecer una explicacin racional.
Analizar textos con contenido

filosfico.
Sensibilizarse ante las cuestiones

filosficas.
Sintetizar de manera pertinente y

significativa los contenidos
desarrollados.
Valorar el dilogo como forma de

articulacin del pensamiento.
Recopilar diferentes informaciones

de diferentes medios y ser
capaces de establecer relaciones
con la actividad filosfica.
Filosofa y vida cotidiana.

Qu y quin es el hombre?
La filosofa, asunto personal
Vida cotidiana
Reconocer el valor de otras

opiniones y otros planteamientos
diferentes a los nuestros.
Percatarse del carcter personal
de la filosofa.
Afrontar la realidad (personal y
natural) con talante filosfico, es
decir, contextualizando, viendo
matices y evitando
reduccionismos.
Pluralidad de definiciones de
filosofa.
Scrates: smbolo de la filosofa.
INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD
Una de las caractersticas que definen la filosofa es su interdisciplinariedad. Ya desde sus comienzos la filosofa no se vio como un saber aislado, sino siempre en relacin con el conjunto de explicaciones sobre el hombre
y su entorno. La actividad filosfica no se puede comprender hoy da sin la relacin con la sociedad y sin las aportaciones de las diferentes ciencias. En esta primera unidad es importante que el alumno se percate de la importancia de la correcta expresin y el buen uso de la lengua, tanto hablada como escrita (por tanto, en estrecha
relacin con la asignatura comn del bachillerato Lengua), pues es la herramienta bsica de la filosofa. Por otra
parte, el alumno, analizando el conjunto de asignaturas que compone su currculo, ha de saber distinguirlas de
la filosofa y al mismo tiempo relacionarlas. Ser una labor muy importante con las asignaturas cientficas (tanto
naturales como sociales).
Algunos de los temas transversales ms importantes a los que hacemos referencia, o que pueden ser tratados,
son:
Educacin multicultural: reconociendo la particularidad de cada cultura y cada persona, la filosofa busca acceder a un lenguaje comn universal, que al mismo tiempo valore las aportaciones de los diferentes grupos
culturales y de su visin del mundo.
Educacin moral y cvica: ms all de los contenidos morales y ticos propios de la filosofa, el mtodo mismo
que empleamos, basado en el dilogo y el anlisis plural de la realidad, exige el respeto de las diferentes posiciones y dilogo para alcanzar la verdad. Por tanto, nada ms opuesto al dogmatismo y al relativismo.
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Orientaciones didcticas
ACTIVIDADES INICIALES
Todas las unidades que componen el libro del alumno comienzan con una doble pgina con la que se pretende, por
un lado, dar una visin de conjunto del tema sobre el que se
va a trabajar, y, por otro, detectar los conocimientos previos de
los alumnos, saber lo que saben y cmo lo saben, y, sobre
todo, motivarlos al estudio del tema.
Para ello contamos, en la pgina de la izquierda, con un texto
breve que centra el tema de estudio y con un enunciado de
los contenidos que se van a tratar a lo largo de la unidad. En
la pgina de la derecha hay dos textos importantes que, pese
a su carcter introductorio, apuntan a algunos de los temas
fundamentales de la filosofa, en concreto al de su propio sentido y pertinencia. Segn el texto de Aristteles, las personas
comienzan a filosofar no movidos por la utilidad sino por la admiracin. La filosofa implica la bsqueda del saber. Segn el
texto de Ortega y Gasset, la filosofa es vivir despierto, es smbolo de humanidad y lo ms importante, aunque no lo ms
necesario.
Las imgenes de las dos pginas tambin pretenden dar un
mensaje icnico: en la primera vemos a Aristteles y Platn
en el centro de la imagen, paseando y dialogando entre s.
Alude a los comienzos de la filosofa y a un mtodo concreto
de filosofar. La de la pgina de la derecha es una imagen actual que prolonga en el tiempo la imagen anterior. En ella
vemos a una serie de personas, especialmente jvenes, dialogando entre s. As pues, las dos imgenes nos muestran
una idea de la filosofa. La filosofa es un asunto personal,
pero en comunicacin y relacin con otros; la filosofa no es
un saber aislado del mundo sino referido al mundo y a sus
problemas.
Claves para el desarrollo de Atrvete a pensar

Las preguntas que se plantean en esta seccin son abiertas y los alumnos han de responder con libertad, expresando lo que realmente piensan, sin preocuparse de
encontrar una solucin. Lo importante es la expresin de
las propias opiniones sobre la filosofa y el compartirlas con
los dems.
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Las preguntas pretenden:

que el alumno busque y construya un concepto de filosofa (preguntas 1, 2 y 3),
que el alumno reflexione sobre la importancia o no de la filosofa (preguntas 4 y 5).
1. El origen histrico de la filosofa

Esta actividad de estudio da cuenta del origen histrico de la
filosofa. Adems de un origen personal, en cuanto actitud, la
filosofa nace en un determinado momento y lugar de la historia.
Pregunta por la existencia de las cosas (metafsica).
El pensamiento filosfico surge en Grecia con una serie de

caractersticas y con una forma determinada de entender la
actividad filosfica. El alumno ha de ser consciente de la importancia de este momento histrico, por lo que significa y
por las repercusiones posteriores que tiene para la historia de
la cultura.
3. Cuestionar, y pensar, la relacin entre explicaciones mticas

(mitos) y racionales (logos).
Los contenidos mnimos desarrollados en esta doble pgina,

y que tienen que quedar claros para los alumnos, son:
1. Nacimiento de la filosofa: la filosofa como amor a la sabidura, para conocer la naturaleza y para tratar con los
hombres.
2. Formas (modos) de entender la filosofa en Grecia:
Conocimiento de la naturaleza (de este modo nacen las
ciencias fsicas).
Saber racional (ejercicio del pensamiento humano).

Saber para la convivencia (tica y poltica).
Especial atencin merecen los textos que se incluyen en

estas dos pginas, as como los temas que se plantean en
cada uno de ellos:
Jaspers habla del significado de la filosofa.
Platn trata sobre el lugar del filsofo en la jerarqua de conocimientos.
Gadamer informa sobre el mito como forma de pensamiento.
Tovar reflexiona sobre la presencia de la filosofa griega en
nuestra cultura occidental.
Claves para el desarrollo de las actividades

Las tres primeras actividades se centran en el anlisis de los
textos expuestos y en fomentar la reflexin del alumno a partir del estudio de los mismos. No presentan especial dificultad. No obstante, es conveniente insistir en la segunda
actividad, en el anlisis de las frases de Zubiri y Platn, pues
conviene subrayar la importancia que la historia del pensamiento y de la cultura tienen en nuestra forma de pensar. No
somos tan originales como creemos, y aquello que pensamos, en muchas ocasiones, ya ha sido pensado antes.
En la cuarta actividad el alumno tendr que ampliar los conocimientos expuestos. Se puede orientar la bsqueda en
dos direcciones concretas: por un lado, la importancia del comercio, y la consiguiente relativizacin de las explicaciones;
y, por otro, la aparicin de la moneda, que conlleva la supresin del cambio en productos y sustituye estos por valores
equivalentes; esto significa un paso destacable en el desarrollo de la abstraccin.
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2. La actitud filosfica
Esta segunda actividad de estudio es complementaria de la
anterior. En ella se plantea que la filosofa tiene un origen histrico, pero tambin personal. Representa una ruptura en la
forma habitual y cotidiana de enfrentarnos a la realidad y sus
problemas.
Los contenidos se presentan de una manera narrativa. La lectura pausada y su posterior anlisis (por ejemplo, elaborando
un esquema) son suficientes para que el alumno adquiera
una primera sntesis de lo que se pretende desarrollar.
Los contenidos ms significativos son:
Admiracin y asombro ante el mundo como origen de la filosofa.
La filosofa como saber (algo terico), pero tambin, y ms

importante, como sabor (aprender a vivir, valorar y disfrutar
de la propia vida); la filosofa aporta luz, clarifica.
Es conveniente insistir en la actitud que se logra con la actividad filosfica. La actitud filosfica conlleva un esfuerzo crtico y reflexivo. El filsofo ve las cosas relacionadas y en su
complejidad. Los ejemplos de esta actitud son innumerables;
cualquier noticia de actualidad puede ser leda con ojos filosficos (es decir, analizada, puesta en contexto, estudiando
sus antecedentes y sus consecuencias). Es importante que
el alumno se d cuenta de que esta actitud, y la labor que
lleva asociada, es relativamente sencilla y puede ser emprendida por l mismo.
Distincin entre actitud natural y actitud filosfica.

Necesidad de la filosofa para estar despiertos, es decir,
necesidad de la reflexin.
3. El trabajo de la filosofa: sus mtodos

Estas cuatro pginas recogen las herramientas que ha utilizado y utiliza la filosofa en su desarrollo histrico. Hacer filosofa es una labor personal que no consiste solo en emitir
opiniones, sino en la bsqueda de rigor y precisin. Para ello
necesitamos de unos procesos mentales y hbitos de trabajo
que garanticen la fiabilidad de nuestros descubrimientos.
Adems, si los asuntos de los que trata la filosofa son tan difciles y abiertos a tantas opiniones, su forma de trabajo tendr que ser lo ms rigurosa posible.
2. Su mtodo es racional e implica una fuerte presencia de la

subjetividad en el proceso mismo de descubrimiento, a diferencia de la ciencia, en la que el investigador puede quedarse ms al margen de lo analizado.
Tres son las ideas que articulan los contenidos desarrollados:
Estas ideas fundamentales se concretan en el estudio del

mtodo cartesiano y en un amplio recorrido por los mtodos
ms importantes de la historia de la filosofa.
1. La filosofa es un trabajo conceptual que persigue la claridad.
3. La filosofa no tiene mtodo, sino mtodos, y esto es debido a la pluralidad de filosofas y, por consiguiente, de hbitos mentales, y a la pluralidad de experiencias que puede
tratar la filosofa, ya que el mtodo ha de adecuarse al objeto de estudio.

Las actividades sobre el texto de Descartes y sobre la pluralidad de mtodos son sencillas. nicamente se exige la lectura de los textos y tener una cierta dosis de capacidad de
anlisis.
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La actividad cuarta es importante desde un punto de vista filosfico. El alumno debe ser capaz de explicar por qu es necesaria la claridad por parte del filsofo (puede encontrar
argumentos en el desarrollo de los contenidos o puede inventarlos).
4. Filosofa y vida cotidiana

La filosofa no solo tiene unos mtodos y existe gracias a una
actitud, sino que trata de una serie de cuestiones. De qu
trata la filosofa? De la vida misma, de lo que a todos nos
ocupa y nos preocupa, pues la filosofa es un saber prctico: trata del ser humano y de sus problemas ms cotidianos; de la humanidad y de sus grandes problemas.
La doble pgina presenta los temas de la filosofa: pregunta por
el ser humano (con Kant y la filosofa moderna) y por la persona
concreta que somos cada uno de nosotros (Unamuno); pregunta por los grandes problemas de la humanidad (bioticos y
ecolgicos) y los pequeos problemas de la vida cotidiana.
Otra forma de presentar los contenidos de esta doble pgina
sera ofrecer al alumno este cuadro para que l lo complete
y desarrolle:
La filosofa se pregunta sobre:
Grandes problemas
Pequeos problemas

1. El alumno puede enumerar gran cantidad de preocupaciones cotidianas, las cuales pueden ir desde los estudios
a sus relaciones familiares. La filosofa puede aportar sobre
todo claridad, anlisis, es decir, puede aportar distancia,
capacidad crtica.
2. Las preguntas fundamentales puede centrarlas el alumno
en algn gran tema de la filosofa, por ejemplo la libertad
o la felicidad. Las preguntas podran formularse, por ejemplo, de la siguiente manera: qu es la felicidad?, por qu
los seres humanos buscan la felicidad?, qu entiendo yo
por felicidad?, soy feliz?
3. En estos primeros debates de curso conviene no cercenar
posibilidades y temas. Quiz podramos centrar el debate,
si acaso se distrae en exceso, en la siguiente precisin: el
concepto de felicidad y el de filosofa pueden ser correlativos, es decir, puede haber una felicidad que no tenga
nada que ver con la filosofa, ni con lo que ella supone (y

sera una felicidad ms ingenua y espontnea), y otra felicidad ms crtica, razonada y en el fondo ms humana
(que se alcanza desde la filosofa y el conocimiento racional). Lo podramos plantear de manera interrogativa as:
es ms feliz el que conoce o el ignorante?, ojos que no
ven corazn que no siente?
4. La respuesta ha de ser abierta. Hay que notar, no obstante,
que la definicin de Taylor no significa una limitacin del
sentido de la existencia humana, solo seala dnde se ha
de anclar esta.
5. Los nuevos interrogantes tienen que ver sobre todo con los
avances cientficos y tcnicos. La tica no tiene que condicionar, tiene que pensar y analizar estos nuevos retos
y desafos.
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Quehacer filosfico: Hacia una definicin de filosofa
Todos estos textos tienen un objetivo doble: por un lado, hacer
reflexionar al alumno sobre la peculiaridad de la tarea filosfica y su importancia, destacando la dimensin de actitud
vital que conlleva y, por otro, buscar una definicin de la filosofa. Una tarea ardua que, en s misma, es ya un trabajo filosfico.
comprensin del mundo, que brota del sentimiento de la propia vida, por eso es tan radical e innegable. Porque tenemos
que comprender la vida, porque la vida nos llama y nos exige
una postura personal frente a ella, estamos obligados a hacer
filosofa. La filosofa sera la actitud vital del ser humano ante
la propia vida y ante el mundo.
La funcin de la filosofa
Filosofa y amplitud de miras
La filosofa tiene ciertos objetivos, mtodos y resultados muy

distintos de los de otros tipos de saberes. Se diferencia de
las ciencias, se refiere al pensamiento como actividad de esclarecimiento y bsqueda de luz en donde aparece oscuridad. Y tambin reconocimiento de sus lmites. Wittgenstein,
buen conocedor de la capacidad lgica del entendimiento
humano, destaca esta dimensin.
Una de las ventajas de la filosofa es que nos permite desarrollar un espritu crtico. No se aceptan como vlidas las creencias o presupuestos que se nos presentan, sino que se
ponen en cuestin, buscando las razones para sostenerlos.
Por eso, lo importante de la filosofa no es tanto las respuestas que ofrece cuanto el mtodo de continuo planteamiento
de problemas y la bsqueda siempre insatisfecha de nuevas
preguntas. Russell, un filsofo y matemtico de gran amplitud
de miras intelectuales, es un buen exponente de ese espritu
de inquietud propio del filsofo.
Meditacin y comunicacin
De nuevo, analizando el papel de la filosofa, se insiste en el
aspecto de meditacin y reflexin hacia dentro. La filosofa
no es solo mirar el mundo sino tambin adentrarse en la propia vida del sujeto que reflexiona, y ese doble movimiento,
hacia el exterior y hacia el interior, es el destacado por Jaspers. La filosofa permite no perderse en la multiplicidad de
las cosas de la vida, sino profundizar. Y para ello el filsofo
habla consigo mismo (meditacin) y habla con los dems
(comunicacin).
Las races de la filosofa
Desde un punto de vista ms cercano a la dimensin personal, Unamuno nos presenta la filosofa como esfuerzo de
Admiracin y violencia
Siendo la filosofa un modo de ser persona, pensndose a s
mismo y al mundo, surge de dos movimientos aparentemente
contradictorios: la admiracin, porque es la curiosidad y la necesidad de comprender la que nos invita a reflexionar, y la
violencia, porque es una fuerza que tira de nosotros, casi sin
que lo queramos, y nos sirve de revulsivo ante una actitud pasiva. La filosofa nos invita y nos empuja a no estar dormidos, a vivir pensando, descifrando la propia vida. A ello
dedic la suya Zambrano, con inigualable sensibilidad.

En estas actividades se pretende que el alumno logre los dos
objetivos antes reseados. Lo ms importante es que el
alumno consiga elaborar una definicin propia de lo que es
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la filosofa, de este modo tendr un marco en el que irn ensamblando todos los contenidos que despus se aadirn
sobre el quehacer filosfico.
Otros textos para comentar

Adems de los textos expuestos en el libro del alumno, el profesor o profesora puede ofrecer estos otros documentos sobre
los que reflexionar:
Pensar con todo el cuerpo
En este texto, Unamuno entiende la filosofa como una actividad vital, la cual afecta a todo el ser humano por completo;
es una actividad del hombre de carne y hueso. Es una definicin de filosofa opuesta a las definiciones ms tericas y
abstractas.
Hay personas, en efecto, que parecen no pensar ms que
con el cerebro, o con cualquier otro rgano que sea el especfico para pensar; mientras otros piensan con todo el cuerpo
y toda el alma, con la sangre, con el tutano de los huesos,
con el corazn, con los pulmones, con el vientre, con la vida.
Y las gentes que no piensan ms que con el cerebro, dan en
definidores; se hacen profesionales del pensamiento Si un
filsofo no es un hombre, es todo menos un filsofo; es, sobre
todo, un pedante, es decir, un remedo de hombre. El cultivo
de una ciencia cualquiera, de la qumica, de la fsica, de la
geometra, de la filologa, puede ser, y aun esto muy restringidamente y dentro de muy estrechos lmites, obra de especializacin diferenciada; pero la filosofa, como la poesa, o es
obra de integracin, de concinacin, o no es sino filosofera,
erudicin pseudo-filosfica (...). El ms trgico problema de
la filosofa es el de conciliar las necesidades intelectuales con
las necesidades afectivas y con las volitivas.
Miguel de Unamuno: Del sentimiento trgico de la vida.
Madrid, Alianza
Quin es el filsofo?
La filosofa es sobre todo una tarea personal que hacemos
cada uno de puertas adentro. Por eso tiene una dimensin
trgica. No es un asunto como cualquier otro que tratamos,
pues en ella nos va, de algn modo, la vida.
Un filsofo: es alguien que constantemente vive, ve, oye, sospecha, espera, suea cosas extraordinarias; alguien al que
sus propios pensamientos lo golpean como desde fuera,
como desde arriba y desde abajo, constituyendo su especie

peculiar de acontecimientos y rayos; acaso el mismo sea una
tempestad que camina grvida de nuevos rayos; un hombre
fatal, rodeado siempre de truenos y gruidos y aullidos y
acontecimientos inquietantes. Un filsofo: ay, un ser que con
frecuencia huye de s mismo, que con frecuencia tiene miedo
de s pero que es demasiado curioso como para no volver
a s una y otra vez...
F. Nietzsche: Aforismos. Barcelona, Edhasa
El origen de la filosofa
La filosofa surge de una doble actitud; por un lado, pararse y
detenerse ante las cosas, es decir, admirarse; pero, por otro,
intentar descubrir los secretos de las cosas. Es admiracin
(detenerse, sorprenderse, mirar, contemplar y conmoverse) y
violencia (esfuerzo por decir y hacer decir, analizar lo ya visto
y admirado).
Admiracin y violencia juntas como fuerzas contrarias que
no se destruyen, nos explican ese primer momento filosfico
en el que encontramos ya una dualidad y, tal vez, el conflicto
originario de la filosofa: el ser primeramente pasmo exttico
ante las cosas y el violentarse enseguida para liberarse de
ellas. Dirase que el pensamiento no toma la cosa que ante
s tiene ms que como pretexto y que su primitivo pasmo se
ve enseguida negado, y quin sabe si traicionado, por esta
prisa de lanzarse a otras regiones, que le hacen romper su
naciente xtasis. La filosofa es un xtasis fracasado por un
desgarramiento. (...)
Y as vemos ya ms claramente la condicin de la filosofa:
admiracin, s, pasmo ante lo inmediato, para arrancarse violentamente de ello y lanzarse a otra cosa, a una cosa que hay
que buscar y perseguir, que no se nos da, que no regala su
presencia. Y aqu empieza ya el afanoso camino, el esfuerzo
metdico por esta captura de algo que no tenemos, y necesitamos tener, con tanto rigor, que nos hace arrancarnos de
aquello que tenemos ya sin haberlo perseguido.
M. Zambrano: Filosofa y poesa. Madrid, FCE
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Caminos de la filosofa: El comentario de textos filosficos
El comentario de textos filosficos es una de las herramientas ms utilizadas en la filosofa. Supone conseguir una serie
de habilidades:
1. Comprender el texto.
2. Captar y resumir las ideas principales.
3. Establecer las conexiones argumentales de dichas ideas.
4. Contextualizar el texto y ponerlo en relacin con otros
temas.
5. Interpretar las ideas expuestas.
6. Comentar crticamente las ideas y aportar visiones personales.
Es importante que el alumno se d cuenta de que por medio
del comentario se pretende algo ms que un mero resumen
de ideas. Se trata de una labor de crtica del texto, en donde
la clave est en la interpretacin.
Se ofrece aqu un modelo de anlisis de textos basado en
cuatro modelos de comentario que resultan complementarios entre s. El alumno debe captar que son cuatro aproximaciones diferentes, cada una de las cuales aporta una
perspectiva de anlisis que, adems de ser importante en s
misma, es relevante por su interrelacin con las otras. Por eso
se destaca la necesidad de desarrollar las cuatro:
La interpretacin en profundidad del texto es la que destaca la dimensin crtica, por eso es la ms filosfica (las
anteriores eran ms comunes a cualquier otro tipo de texto
no filosfico). Se trata de buscar los interrogantes ocultos,
establecer los enlaces con posiciones filosficas y vivenciales, valorar las propuestas.
Es importante que los alumnos se ejerciten en el comentario de textos filosficos. Hay dos errores muy frecuentes que
deben evitarse: la repeticin resumida de ideas (resumen) y
la aportacin de opiniones personales no argumentadas. El
comentario de texto es una labor rigurosa, que requiere entrenamiento. La posibilidad de establecer enlaces entre las
ideas del texto y otras cuestiones (el mundo cultural del
alumno, lo que ha aprendido en otras asignaturas, las lecturas realizadas, lo estudiado en otros temas, etc.) depende
de que se comprenda claramente que los distintos saberes
no son compartimentos estancos, sino que permiten relaciones e influencias. Por eso hay que invitar a elaborar comentarios crticos que estn basados en razones, es decir,
argumentados.
La interpretacin detrs del texto tiene que ver con el

contexto.
El texto que se propone para comentar plantea una controversia acerca de la utilidad de la filosofa. Despus de haber
analizado el campo filosfico, sus caractersticas, y haber
buscado una definicin propia, el alumno debera ser capaz
de seguir la estructura en cuatro dimensiones del comentario, logrando valorar crticamente el texto mediante el establecimiento de relaciones con lo estudiado y con sus
conocimientos de las ciencias y del mundo cultural de Occidente.
La interpretacin en el texto es ms analtica, se refiere

al modo como est construido el texto.
Cualquiera de los textos que se incluyen en el tema podra

servir para hacer un comentario con estas caractersticas.
La interpretacin delante del texto hace referencia a la

impresin que produce el texto en el lector.
Comentario del texto propuesto

Interpretacin delante del texto
Interpretacin en el texto
Es un texto sencillo, brillante y sugerente. Nos plantea de

forma expresiva la cuestin de la utilidad de la filosofa. Y nos
deja en una alternativa: o ser filsofo o ser cientfico.
Es un texto breve. Utiliza un lenguaje metafrico y todo l est

lleno de ironas y sarcasmo. Es un texto que est en clara
continuidad con el ledo al comienzo de la unidad, donde
tambin haba referencias a Aristteles.
Interpretacin detrs del texto
Interpretacin en profundidad
Este texto es de Ortega y en l intenta hacer una defensa de

la filosofa y de su valor de una manera polmica. Cuestiona
el valor de la ciencia como gran explicacin del mundo. Se
mueve, por tanto, en el ambiente anticientfico y antipositivista
de la primera mitad del siglo XX.
Este texto est mostrando la esencia misma de la filosofa; la filosofa es el conocimiento libre; es la vida misma en libertad.
Decir filosofa es decir autodominio, posesin de s y crtica. La
ciencia, cualquier otro saber, podr alcanzar y conseguir muchas
cosas, pero nunca alcanzar tocar el alma del ser humano
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Protagonistas: Scrates, una vida para la filosofa

Scrates es el primer protagonista que se incluye en el libro
del alumno por razones obvias: se trata del primer gran filsofo que tiene un inters pedaggico, pues concibi la filosofa como tarea de crecimiento en humanidad. Por ello se
presenta como una figura simblica que muestra la actitud filosfica y las intenciones bsicas de la filosofa.
En Scrates vemos un esfuerzo por encontrar la verdad ms
all de las meras opiniones. Fundamenta el saber descubierto
en el dilogo, en la fuerza de la argumentacin.
Los temas fundamentales que se abordan en esta doble pgina son:
El reconocimiento de la propia ignorancia como base para

el conocimiento.
El procedimiento mayutico, como uno de los mtodos de
aprendizaje filosfico por antonomasia.
La necesidad de establecer conceptos claros y rigurosos.
La importancia de la reflexin sobre la propia vida para encontrar un criterio autnomo de opcin moral.
La relacin entre la conciencia y la ley.
Claves para el desarrollo de la propuesta de trabajo

Las cuestiones que componen esta propuesta de trabajo
quieren poner al alumno ante lo que representa la filosofa de
Scrates y, en general, todo el pensamiento filosfico. Se trata
en la mayora de los casos de cuestiones abiertas sobre las
que los alumnos han de reflexionar y dialogar.
Tanto Scrates como la filosofa misma significan optar crticamente por una vida desde las ideas y los valores y no dejarse llevar por lo ms sencillo y ms cmodo. En el caso de
Scrates, esto se hace desde un mtodo basado en el dilogo, y por tanto abierto a la crtica constante, y en el reconocimiento de nuestras ideas desde el dilogo con otros. Por
esto, Scrates puede ser considerado un loco, pero lo es a
ojos de una sociedad que se ha vuelto miope y acrtica. El filsofo, Scrates como paradigma, ha de volverse un poco
loco, desde su sabidura, cuando los valores sociales mismos
han enloquecido y no responden a la defensa del ser humano.
Actividades de aplicacin
Las actividades propuestas se refieren a la actitud filosfica
que se intenta destacar a lo largo de todo el tema.
En la primera actividad se pretende que el alumno ponga en
marcha su creatividad y los conocimientos adquiridos en la
unidad (filosofa y expresividad).
La segunda actividad busca una definicin de la filosofa a
partir de una imagen grfica, insistiendo en el aspecto problemtico de dicha definicin (filosofa e interpretacin).
La tercera actividad plantea un texto potico, a partir del cual

el alumno debe ser capaz de establecer una relacin con los
temas propios de la filosofa (filosofa y literatura).
En la cuarta actividad el alumno debe comentar un texto siguiendo el procedimiento empleado (filosofa y comprensin).
En resumen
La idea clave de esta unidad, reflejada en el esquema final,
es que la filosofa nace de la propia vida y repercute en la propia vida personal. Sobre este mapa conceptual se puede pedir
al alumno, como actividad de sntesis, que exprese con sus
propias palabras cada una de las expresiones que aparecen

en el mismo. Tambin se le puede pedir que elabore l mismo
otro mapa conceptual que tenga el mismo origen (Filosofa) y
el mismo final (Al servicio de una mayor humanizacin).
Informacin complementaria
Sera conveniente seleccionar ms textos de la novela El
mundo de Sofa para el trabajo de los alumnos y, al mismo
tiempo, fomentar el gusto por la lectura de textos de divulgacin filosfica y cientfica. La editorial Siruela (Madrid, 1998) ha elaborado una Gua de lectura y trabajo del
libro de J. Gaarder. Tambin puede resultar interesante la
consulta y utilizacin del CD-Rom (Siruela, Anaya Interactiva). En l, el alumno ha de ir contestando una serie de
preguntas que lo conducen por toda la historia de la filosofa.

Igualmente podra ser interesante analizar material filmogrfico desde el punto de vista filosfico; no solo trabajar con
pelculas que sean de estilo filosfico, sino descubrir esta
perspectiva en cada uno de los planteamientos de actitudes
e ideas humanas presentados en las pelculas.
Bibliografa
M. HOLLIS: Invitacin a la filosofa. Barcelona, Ariel, 1986.
J. ORTEGA Y GASSET: Qu es filosofa? Madrid, Alianza, 1997.
M. MACEIRAS: Qu es filosofa? El hombre y su mundo. Madrid, Cincel, 1992.
B. RUSSEL: Los problemas de la filosofa. Barcelona, Labor,

1994.
K. NORA, y V. HSLE: El caf de los filsofos muertos. Madrid,

Anaya, 1997.
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Los orgenes biolgicos del ser humano

En esta unidad, analizamos al sujeto que hace filosofa. La filosofa consiste, en gran parte, en preguntarse
cmo es ella posible, es decir, como ha sido posible el animal filosfico: el que hace teoras, el que se
pregunta sobre su accin, hace ciencia, transforma el mundo, etc. Lo biolgico y lo cultural son los dos grandes pilares en los que descansa nuestra forma de ser. Somos seres biolgicos y tambin somos seres
culturales.
Es necesario que la filosofa se haga teniendo en cuenta nuestra dimensin biolgica, y que nunca la
olvidemos, para no caer en idealismos o abstracciones sin sentido. Pero tampoco significa esto reducir lo
humano a lo biolgico, ni la filosofa a una reflexin sobre la biologa. Hay que evitar los dos extremos.
El ser humano es un ser vivo ms y por eso se explica desde su carcter biolgico, y en esta explicacin es
fundamental la aportacin del darwinismo. Todava hoy da no nos hemos hecho conscientes de lo que
implican las aportaciones de Darwin. Significa introducir conceptos histricos, evolutivos y temporales en
nuestra forma de pensar, algo totalmente ajeno a nuestra tradicin de pensamiento, sobre todo griega.
En la explicacin biolgica del ser humano hemos de recurrir a la doble perspectiva, filogentica y
ontogentica. Ambas perspectivas tienen implicaciones filosficas. Nos obligan, en cierta forma, a hacer
filosofa. La idea filosfica mostrada a lo largo de la unidad es que nuestras originalidades humanas estn
imbricadas con nuestros orgenes. Orgenes y originalidades nos pertenecen por igual. No podemos dar cuenta
de las segundas si no es desde las primeras.
Conocer las aportaciones bsicas de las ciencias de

la vida con respecto al ser humano, individualmente
(ontogenticamente) y como especie
(filogenticamente).
Conocer la teora de la evolucin, tanto la de Lamarck

como la de Darwin, y distinguir el cambio de
mentalidad que esta teora introduce en la explicacin
del ser humano y en la cultura en general.
Captar las implicaciones filosficas y culturales de las

aportaciones biolgicas.
Conocer y comprender aquellas caractersticas que nos

hacen humanos y nos diferencian del resto de seres.
Apreciar la importancia de lo biolgico en el estudio

del ser humano.
Establecer relaciones entre informaciones que

provienen de diferentes mbitos, ya sean religiosos,
filosficos o cientficos.
Ser capaz de explicar y comprender las originalidades

humanas teniendo en cuenta los orgenes biolgicos.
Aplicar la reflexin filosfica a las aportaciones que

sobre el ser humano hacen las diferentes ciencias,
sobre todo la biologa.
Ser capaz de contextualizar crticamente algunas
"afirmaciones cientficas" que sobre el ser humano se
realizan.
26
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Los orgenes de los seres vivos.

Ciencias y creencias.
Linneo.
Evolucionismo: Lamarck y Darwin.
Despus de Darwin.
El ser humano en el proceso
evolutivo.
Hominizacin y humanizacin.
Orgenes y originalidades.
La ontognesis humana.
Definir los conceptos bsicos.

Resumir de manera significativa
los contenidos expuestos en la
unidad.
Comentar textos, fijndose en las
implicaciones filosficas que
puedan tener.
Distinguir los datos cientficos de
las extrapolaciones basadas en
creencias.
Implicaciones filosficas de la
evolucin.
Darwin y la actitud crtica de la
cultura moderna.
El sentido de la evolucin.
Evolucionismo y otras disciplinas.
La tarea de la filosofa.
Exponer de manera argumentativa

las implicaciones de los datos
cientficos en la visin del ser
humano.
Leer textos de una manera crtica.
Recopilar informacin sobre la
teora de la evolucin de una
manera significativa.
ACTITUDES
Desarrollar una actitud crtica ante
los datos de la ciencia.
Ser capaz de cuestionar las
propias creencias.
Apreciar el esfuerzo humano por
dar una explicacin racional y
coherente de su lugar en el
universo.
Caer en la cuenta del carcter
polmico y conflictivo de
cuestiones referentes a la
evolucin humana.
Despertar el inters y la
curiosidad por nuestro propio
origen.
Comprender y valorar tanto
nuestra pertenencia al mundo
animal como lo que nos hace
humanos y diferentes al resto de
animales.
Los yacimientos de Atapuerca: el

homo antecessor.
En esta unidad, como en todas, se prestar una especial atencin a la correcta expresin, tanto hablada como
escrita. Por tanto, la relacin es muy estrecha con la otra materia obligatoria de 1. de Bachillerato: Lengua. Adems, en esta unidad se prestar especial atencin a aquellos alumnos que cursen la asignatura de Biologa y
Geologa, pues en su programa tambin se estudia la teora de la evolucin. Por otra parte, todos los alumnos
han visto en cursos anteriores la teora de la evolucin, por lo que ser muy importante informarnos sobre los
preconceptos que sobre ella tienen.
De los contenidos transversales, se prestar especial atencin al cuidado del medio ambiente. Esta unidad es
ocasin para reflexionar sobre la pertenencia del ser humano a la naturaleza. Es decir, no somos algo frente a
la naturaleza, sino seres naturales que tienen que cuidar de su entorno si quieren sobrevivir.
27
Con esta doble pgina inicial pretendemos situar al alumno
en una reflexin sobre el ser humano, sus orgenes y su
puesto en la naturaleza. Tanto las imgenes como los
textos quieren poner de manifiesto la necesidad de considerar el sustrato animal del ser humano y, al mismo
tiempo, la necesidad de la reflexin filosfica sobre esta
realidad.
El texto de Zubiri subraya la necesidad de ir ms all de los
hechos y de su investigacin cientfica. Las aportaciones cientficas piden en muchas ocasiones el trabajo de la filosofa. De
hecho, muchos descubrimientos cientficos suponen un des-
afo a nuestra forma de pensar. Este es el reto que ha de asumir la filosofa.

El texto de Arsuaga y Martnez incide en lo que podemos
aprender de la ciencia, que no es otra cosa que nuestro origen animal y natural, aunque tampoco debemos de dejar de
sealar aquellos rasgos que nos caracterizan. Quiz no seamos la especie elegida, pero s somos una especie nica.
Por otra parte, esto que nos ensean las ciencias modernas
se encuentra ya presente en muchas tradiciones culturales.
Nuestra pertenencia a la tierra, a la naturaleza, es un saber ancestral que el hombre moderno ha olvidado.

1. Las ciencias interesan a la filosofa tanto por sus aportaciones, pues la filosofa ha de reflexionar sobre ellas, por
sus mtodos, pues pueden ser tiles a la filosofa, y por
sus crticas, pues obliga a la filosofa a replantearse muchas de las cuestiones que da por resueltas.
2. No es lo mismo decir que el ser humano es un animal que
decir que se reduce a ser un animal ms. Tiene un origen
animal, pero posee ciertas caractersticas y propiedades
que lo convierten en una especie nica.
3. Las respuestas pueden ser diversas, y en el desarrollo del
tema encontraremos algunas. Lo importante es que el
alumno se plantee lo que nos acerca y lo que nos separa
de los animales, y caiga en la cuenta de si se trata de diferencias cuantitativas (solo mayor complejidad) o de si se
trata de diferencias cualitativas (esenciales).
28
4. Es esta una distincin terminolgica muy importante, pues

mientras que el trmino evolucin no implica valoracin,
no ocurre lo mismo con el de progreso. Y normalmente
nuestros alumnos confunden uno y otro. La evolucin es
cambio; el progreso supone un cambio considerado hacia
mejor.
5. En los siguientes temas encontraremos muchas cuestiones fronterizas. Por ejemplo: la constitucin cerebral del ser
humano, los sentimientos, las facultades psicolgicas, etc.
La filosofa actual no tiene ms remedio, si quiere seguir
siendo filosofa con sentido, que habitar estas regiones
fronterizas.
6. Esta frase encierra una gran enseanza ecolgica: el hombre forma parte de la tierra, se integra en ella y, si quiere sobrevivir, tiene que vivir cuidndola.
1. La explicacin de los orgenes de los seres vivos

En estas cuatro pginas se hace un recorrido por las explicaciones de los orgenes de los seres vivos, desde las ms
antiguas y mitolgicas a las ms actuales y cientficas. La intencin de esta seccin es presentar las distintas respuestas
a la pregunta por los orgenes de los seres vivos. La variedad
de respuestas ha de ser analizada, pues no son lo mismo
unas teoras que otras. Tienen diferentes pretensiones y poseen diferentes perspectivas. La teora evolucionista y el creacionismo no hablan desde un mismo punto de vista. No es
igual una teora cientfica que una visin del mundo basada
en creencias; la estructura es distinta, al igual que su finalidad.
Las cuatro pginas estn organizadas de la siguiente manera:
Presentacin de los distintos enfoques de acercamiento:
ciencias y creencias.
La mitologa.
La explicacin cientfica: Linneo, Lamarck, Darwin.
La explicacin actual (teora sinttica).
El origen de los seres vivos: explicacin darwinista.
Una buena forma de explicar y trabajar esta presentacin de
contenidos es haciendo ver cmo cada postura o teora
surge de las insuficiencias de la teora o explicacin anterior.
Conviene, no obstante, marcar un hiato entre las explicaciones mitolgicas y las explicaciones cientficas. Este tambin puede ser un buen momento para lanzar un debate,
que se puede retomar en unidades siguientes, sobre la relacin entre las ciencias y las creencias, y la ciencia y la
religin.

1. Lo que no puede explicar el creacionismo es la variacin y
la suplantacin de unas especies por otras, y eso es debido a que no se plantea esta cuestin; no la responde
porque queda fuera de su marco de consideracin.
2. Es muy importante que el alumno perciba los parecidos y

diferencias de los dos cientficos que ms han aportado
en este tema: Lamarck y Darwin.
Lamarck
Parecidos
Darwin
Afirma la evolucin de las especies.
Afirma la evolucin de las especies.
El ser humano ocupa un lugar de privilegio.

Diferencias
El ser humano es un ser vivo ms, fruto de una

Las modificaciones individuales pasan a la des- evolucin biolgica.
cendencia.
Las modificaciones son genticas, no ganancias
El medio ambiente provoca las respuestas indivi- individuales.
duales conscientes.
El medio ambiente selecciona a los ms aptos.
3. Las explicaciones de los orgenes de los seres vivos han

evolucionado de una explicacin ms mitolgica a una
ms racional, es decir, ha sido un proceso de racionaliza-
cin y de depuracin de elementos ajenos a la propia explicacin.
J. B. de Monet, Caballero de Lamarck (1744-1829). Naturalista francs cuyas ideas sobre la evolucin marcarn el
desarrollo de la biologa posterior. Sus principales aportaciones se recogen en su libro Filosofa zoolgica (1809). La
posicin por l defendida ha pasado a denominarse lamarckismo.
Ch. Darwin (1809-1882). Se embarc en el Beagle como

naturalista con la pretensin de buscar pruebas que demostraran el creacionismo, pero, a partir de la gran cantidad
de datos y observaciones que recogi sobre las especies
animales y vegetales, qued convencido de que el proceso
evolutivo explica tal variedad. Sus obras ms importantes
son El origen de las especies y El origen del hombre.
29
2. El ser humano en el proceso evolutivo
El ser humano forma parte del proceso evolutivo. No puede
ser comprendido al margen de la evolucin de las especies.
En esta doble pgina queremos situar al ser humano en este
proceso biolgico. Es importante insistir en que el ser humano
es un ser biolgico, explicable biolgicamente, pero que ello
no significa reducirlo a ser solo un ser vivo. Tan peligroso
como la abstraccin que deja de lado los elementos materiales es el reduccionismo que olvida lo que realmente es.
Hacer un estudio del ser humano, una antropologa filosfica,
tiene que dar cuenta de toda su complejidad y de todos sus
matices. No podemos caer en la pereza del reduccionismo,
sea del tipo que sea.
La doble pgina est estructurada de la siguiente forma: en

primer lugar, se distingue hominizacin y humanizacin; despus, se sealan los hitos fundamentales en este proceso
que conduce a nuestra humanidad; y, por ltimo, en la pgina
de la derecha, se presenta uno de los cuadros evolutivos ms
completos que existen actualmente, el elaborado por el
equipo de Atapuerca. En esta misma pgina se hace tambin un pequeo anlisis de algunos de los nombres ms
habituales de las mltiples historias de la evolucin humana.

Las tres actividades propuestas son sencillas. Persiguen que los
alumnos se fijen en los contenidos ms importantes presentados. La ms importante es la ltima. En ella hay que insistir,
como se hace en el desarrollo de los contenidos, en la diferencia entre hominizacin y humanizacin y, al mismo tiempo, en
la necesaria complementacin de ambos. Son dos caras de
una misma moneda: el desarrollo evolutivo del ser humano.
Con respecto a este punto es muy importante que estemos

muy atentos, tanto profesor como alumnos, a la prensa y a
las revistas de divulgacin cientfica, pues es este uno de los
temas cientficos de mayor presencia en los medios. Puede
dar ocasin, en funcin de los materiales encontrados, a interesantes trabajos complementarios.
3. Originalidades humanas desde nuestros orgenes

Esta doble pgina es complementaria de la anterior. La evolucin de los homnidos ha significado la aparicin de una
serie de caractersticas que nos hacen ser lo que somos. Es
muy importante que el alumno caiga en la cuenta de la tensin entre orgenes y originalidades (somos como otros
animales, pero a la vez diferentes; buscamos nuestras originalidades, pero siempre desde nuestra constitucin biolgica).
La estructura de esta doble pgina es muy sencilla, y no presenta especial dificultad. Destacamos dos caractersticas: el
bipedismo y la inteligencia. El resto de textos las completan.
Es importante presentar estas caractersticas y originalidades
no como algo zanjado y claro, sino como algo sometido a debate y a interpretacin. De hecho, la gran cantidad de datos
cientficos que se aportan cada da hacen relativizar muchas
de estas valoraciones sobre la trascendencia de algunos de
estos rasgos.

Puede dar bastante juego en clase entrar en esta cuestin
de una manera polmica. Se puede pedir a los propios alumnos que enumeren las caractersticas que consideren que
nos diferencian de los animales y que, posteriormente, las jerarquicen segn su importancia. La discusin y aclaracin de
los diferentes contenidos que aparezcan puede ser suficiente
para lograr la finalidad de esta doble pgina. La lectura final
de la doble pgina puede ser una forma de fijar los conteni-
30
dos fundamentales. Si optamos por trabajar as esta doble

pgina podemos prescindir de las actividades, pues son incorporadas en la actividad anteriormente mencionada.
Por tanto, en esta doble pgina podemos optar por una presentacin ms deductiva (lectura de los textos y actividades)
o ms inductiva (partir de las aportaciones de los alumnos y
de su posterior organizacin).
4. La evolucin ontogentica del ser humano

Si en las pginas anteriores hemos desarrollado la dimensin
filogentica de la evolucin humana, la dedicada a la especie,
llega el momento de centrarse en la dimensin ontogentica,
dedicada al individuo. Esto nos parece muy importante, pues
rompemos con una manera habitual de presentar este tema.
Normalmente, la mayor parte de las presentaciones se limitan
al desarrollo filogentico, y a la hora de hablar del individuo
parece adoptarse una posicin fijista. Somos producto de la
evolucin, pero tanto como especie como individualmente.
En la pgina de la izquierda se matiza y se centra la cuestin de
la ontognesis y se aportan una serie de datos e informaciones
que hay que tener en cuenta a la hora de tratar esta cuestin.
En la pgina de la derecha, mediante dos textos, se subraya
una idea fundamental y clave: el ser humano, en todo momento, no se desarrolla, se constituye.
Esta doble pgina puede resultar difcil y de especial complejidad; por eso, si se estima necesario, podemos reducir
su presentacin a la explicacin de las ideas fundamentales:

El ser humano no es solo desarrollo gentico, despliegue
gentico (no todo es ADN).
Es necesario distinguir momentos: si lo distinguimos filogenticamente, cmo no lo vamos a distinguir ontogenticamente?
Hay que precisar nuestro lenguaje: no es lo mismo ser
humano, vida que persona. Son trminos distintos,
con matices distintos.
El objetivo de esta doble pgina quedara plenamente cubierto si el alumno desarrollara cierta sensibilidad ante la pluralidad de trminos para referirse a la vida humana y se
percatase de las implicaciones para tratar alguno de los problemas ms actuales (por ejemplo: el aborto, la investigacin
gentica, el estatuto del embrin, etc.).

1. Para algunos autores la ontognesis recapitula la filognesis. Son dos formas complementarias de explicar al ser humano evolutivamente.
4. Ser humano = hacemos referencia al material gentico

propio de nuestra especie.
2 y 3. La cuestin fundamental es la del estatuto del embrin o, dicho con otras palabras, la constitucin de la
vida humana. Y de esta cuestin fundamental nacen
implicaciones ticas muy significativas: el tema del
aborto, la investigacin gentica, etc.
Persona = a lo anterior se le aaden una serie de consideraciones ticas y cognitivas.
Individuo humano = material gentico diferenciado.
Diego Gracia (Madrid, 1941) es una de las figuras ms importantes de la biotica actual. Continuador de la tradicin
mdica y filosfica espaola, y discpulo de Lan Entralgo, no
ha dejado de ocuparse de los interrogantes que el saber m-
dico y biolgico lanza a la filosofa. As encontramos en sus

obras y reflexiones cuestiones sobre los confines de la vida
humana (nacer y morir), como es el caso del estatuto del embrin. Entre sus obras destaca Fundamentos de biotica.

El zigoto, ser humano en potencia?
La clula germinal, el zigoto humano, es un hombre?
Puesto que debe admitirse que los resultados de la experimentacin embriolgica y gentica en los ms distintos animales son extrapolables al zigoto y al embrin humanos
aunque por razones ticas deba rechazarse, eso s, la manipulacin experimental de esos zigotos y esos embriones,
la respuesta a esa pregunta tiene que ser tajantemente negativa. No; la clula germinal de la especie humana no es un
hombre, ni siquiera en potencia.
Los resultados de la embriologa experimental y de la ingeniera gentica nos hacen saber que en las primersimas
etapas del desarrollo zigoto y mrula no est terminan-
temente establecida la especificidad del germen: sometido

este a ciertas condiciones artificiales, distintas, por tanto,
de las que presiden su desarrollo normal, puede llegar a
ser algo distinto de lo que especficamente eran sus progenitores.
Acaso se diga que el zigoto es un hombre en potencia, mas
tampoco esto parece cierto. El zigoto puede ser un hombre,
s, pero solo si se desarrolla en condiciones naturales o normales. Lo que ms que legtimamente puede decirse es que
el zigoto de la especie humana es un hombre en potencia
condicionada.
P. Lan Entralgo: El cuerpo humano. Teora actual.
Madrid, Espasa-Calpe
31
5. La evolucin da que pensar: implicaciones filosficas
Esta doble pgina es la ms importante y la que da sentido
a toda la unidad. El anlisis de las teoras evolutivas, o el estudio de los orgenes biolgicos del ser humano, es un tema
biolgico que pertenece o debe pertenecer a la cultura de
un ciudadano bien informado. Pero la funcin de la filosofa no
es ofrecer estas informaciones, sino su perspectiva y visin
sobre las mismas. La teora evolutiva, en sentido general, es
asunto filosfico porque da que pensar a la filosofa. Pone
a la filosofa en situacin de pensar, en la necesidad de pensar y analizar.
El alumno ha de percatarse de la conexin entre contenidos
biolgicos y filosofa, as como de la pertinencia del tratamiento biolgico.
Los contenidos mnimos que estructuran esta doble pgina
son:
el evolucionismo supone una crisis de creencias;
el evolucionismo implica el desarrollo de una actitud crtica

antiantropocntrica;
hay que preguntarse por el sentido de la evolucin (hacia
dnde, para qu, por qu ha sido as y no de otra manera,
etc.);
la extrapolacin biolgica a otras disciplinas, y
tarea crtica de la filosofa.
Una buena forma de trabajar y desarrollar estos contenidos es
mediante una lectura en comn del material presentado. Despus, se puede pedir a los alumnos que elaboren un esquema
de esta doble pgina para recoger y destacar lo fundamental.
Una manera de entrar en la perspectiva filosfica, que es la
exigida por esta doble pgina, es pedir que intenten formular
las preguntas a las que est respondiendo el desarrollo de
contenidos. Es decir, que se pongan en la situacin en la que
est la propia filosofa ante estas cuestiones.
E. O. Wilson. Bilogo estadounidense nacido en 1929. Estudi el mundo de los insectos y sus implicaciones para la conducta humana. Su obra ms importante es Sociobiologa: la
32
nueva sntesis (1975). Ha sido una obra muy polmica y debatida.
Caminos de la filosofa: Comentario de textos con contenido cientfico

La elaboracin de este tipo de comentarios es muy importante pues supone el desarrollo de capacidades necesarias
para la formacin de un ciudadano crtico, capaz de asumir
crticamente informaciones cientficas.
La elaboracin de este tipo de comentarios supone el
aprendizaje de un procedimiento bsico y tambin el anlisis de determinados contenidos. Por eso, es importante que
prestemos atencin tanto a la dificultad de los textos que
presentemos a los alumnos para aplicar este procedimiento
como a los contenidos, pues puede ser ocasin para discutir determinados temas que puedan considerarse importantes.
De los pasos para analizar un texto cientfico hay que prestar
especial atencin al 4, pues es el que ofrece la lectura filosfica. As, por ejemplo, respecto al texto que se propone, el
comentario filosfico se debe centrar en dos cuestiones: la
forma en que trabaja el mtodo cientfico y las implicaciones
sociales de la ciencia.

El bipedismo
En mi opinin, la distincin fundamental entre nosotros y
nuestros parientes ms prximos no es el lenguaje, ni la cultura, ni la tecnologa. Es el hecho de andar erguidos, el uso de
nuestras extremidades inferiores para sostenernos y desplazarnos y liberar de esas funciones a nuestras extremidades
superiores. En esencia, los humanos son simios bpedos que
por alguna circunstancia desarrollaron todas esas cualidades
que solemos asociar con el ser humano.
R. Leakey y R. Lewin: Nuestros orgenes, en busca
de lo que nos hace humanos. Barcelona, Crtica
La posicin bpeda
Lucy fue descubierta en 1974 en Etiopa. Se trataba del esqueleto casi completo de una adolescente que viva hace tres
millones de aos en las estepas africanas. Lucy tena un
metro de altura y un cerebro poco mayor que una pelota de
mano, con 300 gramos de peso, menor que el de un chim-
panc. De Lucy, o al menos de los miembros de su especie,

Australopithecus afarensis, descendemos los humanos.
Lucy era diferente a gorilas y chimpancs por su postura bpeda, dato que sabemos por la configuracin de sus caderas.
Los antepasados de Lucy haban cambiado su estilo de vida
al migrar de la selva a la estepa. La postura bpeda evolucion
en la estepa porque permite ver de lejos a los depredadores
de los que huir y a las vctimas a las que cazar, lo que nuestros antepasados podan hacer mejor erguidos sobre las
patas traseras.
La postura bpeda fue el cambio clave que condujo al aumento del cerebro y de la inteligencia, y asimismo el cambio
clave de donde se origina el sentido moral. Los humanos son
definidos biolgicamente por su inteligencia, Homo sapiens.
Otro atributo que nos distingue de los dems animales es el
sentido moral, Homo moralis. Solo los humanos evaluamos
las acciones como moralmente buenas o malas.
F. J. Ayala: La teora de la evolucin. Madrid, Temas de Hoy
33
Protagonistas: Homo antecessor, nuestro antepasado
El protagonista de esta unidad no es un filsofo que haya
planteado alguna de las cuestiones tratadas, sino uno de
nuestro antepasados. El protagonista de esta unidad somos
nosotros, en nuestros orgenes.
El descubrimiento del Homo antecessor es importante por
dos razones:
haber encontrado el homnido comn al sapiens y el neandertal;
haberse encontrado el yacimiento de Atapuerca, uno de
los ms importantes del mundo, que va a estar ofreciendo
informacin sobre la evolucin humana en las prximas dcadas. El descubrimiento del homo antecessor es la punta
del iceberg de las aportaciones de esta excavacin arqueolgica a la que tanto cientficos como filsofos debemos prestar atencin y valorar en su justa medida.
Esta seccin de Protagonistas se puede trabajar de muchas maneras. Proponemos las siguientes, en funcin de los
medios y la disponibilidad de recursos:
Se puede visitar la propia sierra de Atapuerca (y preparar
la visita mediante los abundantes materiales existentes).
Se puede visitar alguna de las exposiciones sobre los hallazgos de Atapuerca que se organizan frecuentemente.
El vdeo sobre Atapuerca, mencionado en la informacin
complementaria, es lo suficientemente rico y sugerente
para que puedan trabajarse convenientemente estos contenidos (incluso los de todo el tema).
Tambin puede recogerse informacin de las direcciones
de Internet o seleccionar algunos textos de los libros del
equipo de Atapuerca.

1. El fsil del nio de la Gran Dolina es importante para el conocimiento de nuestros orgenes porque en l se aprecian
rasgos que aparecern en homnidos muy posteriores en el
tiempo. Es decir, y dicho paradjicamente, una morfologa
no evolucionada individualmente (se trata de un nio) aparecer miles de aos despus en una especie posterior;
est anticipando el desarrollo evolutivo.
2. Las hiptesis pueden ser muchas, y de hecho los miembros del equipo de Atapuerca lanzaron muchas, pero conviene que al alumno le quede clara la hiptesis
comprobada: se trata de canibalismo entre homnidos. Es
interesante presentar a los alumnos la prueba que verifica
esta hiptesis: las dentelladas que se pueden apreciar en
muchos restos seos encontrados (las fotografas son

abundantes).
3. El Homo antecessor es protagonista porque el protagonista de la filosofa, como decamos en la primera unidad,
somos nosotros, y ahora tambin somos nosotros en nuestros orgenes.
4. La virtud ms importante puede ser cualquiera de las que
se mencionan, u otras, pero en las investigaciones cientficas actuales (como la de Atapuerca) lo ms importante es
el trabajo en equipo. La virtud fundamental es caer en la
cuenta que uno solo no puede hacerlo todo, y que avances en el conocimiento tan importantes requieren la colaboracin de varias personas.
Con las diferentes actividades de que consta esta seccin se
pretende que los alumnos profundicen en los contenidos que
se han trabajado a lo largo de la unidad y sepan aplicarlos a
situaciones concretas.
1. La intencin de esta actividad es que el alumno capte intuitivamente la dimensin temporal del mundo y de la evolucin, al ser comparada con el tiempo humano.
2. Esta actividad ha de ser muy bien preparada y elaborada
para evitar caer en los tpicos sobre el tema. Es muy importante que se analicen los argumentos y se presenten
de forma razonada las distintas opiniones.
Si se considera oportuno puede utilizarse algn material
suplementario para trabajar esta polmica entre creacionistas y evolucionistas. Puede verse alguna pelcula que
trate el tema, como La herencia del viento. En ella se recoge perfectamente la polmica. Es una pelcula dirigida
34
por Stanley Kramer en 1960 y protagonizada por S. Tracy,

Cl. Akins, F. March y G. Kelly.
3. Las grandes mortificaciones que ha sufrido la humanidad
en este sentido son las de Coprnico, Darwin y Freud. El
alumno ha de percatarse de cmo desde diferentes saberes
se est cuestionando el lugar, y el papel, del hombre en el
cosmos y en qu medida puede ser una crtica necesaria
para que el ser humano recupere su verdadera dignidad.
4. La principal implicacin es el cambio de creencias (con lo
que supone esto) sobre el ser humano y la naturaleza. Puede
compararse a descubrimientos cientficos tan cruciales como
el desciframiento del cdigo gentico o la clonacin.
5. La mediacin se ha de hacer siempre interdisciplinarmente. La filosofa ha de ser la encargada de protagonizar
esta mediacin porque tiene la capacidad de tomar distancia y situar crticamente las diferentes aportaciones.
En resumen
Se puede trabajar este sencillo esquema preguntando a los
alumnos acerca de qu es el ser humano; qu es la teora
de la evolucin; cul es la labor de la filosofa.
Estas preguntas vertebran el esquema, y vertebran tambin
toda la unidad. El profesor puede pedir a los alumnos que redacten una pequea disertacin con la que respondan a
estas preguntas sirvindose del esquema. Para ello puede
ser interesante leer el mapa conceptual centrfugamente, partiendo de la evolucin como un autntico problema para la filosofa que pone en cuestin lo que sabemos del ser humano
(parte norte), lo que an no sabemos y que buscamos con la
ciencia o atisbamos en creencias (parte sur), lo que compartimos con la especie y los semejantes (parte oeste) y lo que
de verdad puede ser nuestro como individuos singulares
(parte este).
J. L. ARSUAGA: El collar del neandertal. Madrid, Temas de
Hoy, 1999. El autor nos propone un recorrido por la historia
de la evolucin de nuestra especie, centrndose en uno de
sus momentos ms inquietantes: la convivencia durante
ms de 10.000 aos de las dos ltimas especies de homnidos, neandertales y cromaones, fruto de la evolucin
desde un antepasado comn en medios geogrficos y climticos diferentes. Su autor es codirector del equipo arqueolgico que se encarga de los yacimientos de la sierra
de Atapuerca.
P. BAROJA: El rbol de la ciencia. Madrid, Alianza, 1978. Interesante reflexin sobre la relacin entre una mentalidad cientfica que emerge a principios del siglo XX y una mentalidad
social anclada en prejuicios, tradiciones y costumbres.
F. GROSS: La ingeniera de la vida. Madrid, Acento Editorial,

1993. Este libro analiza las consecuencias que tienen los
nuevos descubrimientos cientficos en biologa molecular, ingeniera gentica y biotecnologas para la reflexin filosfica.
Su autor es muy crtico con todos los reduccionismos cientificistas que dejan a un lado las dimensiones antropolgicas,
ticas, sociolgicas y polticas de las investigaciones cientficas sobre la vida humana.
H. HESSE: El lobo estepario. Madrid, Alianza, 1980. Este texto
es una de las obras ms importantes de Hermann Hesse. Su
autor aprovecha la historia del protagonista de la novela, Harry
Haller (que es el mismo Hesse), para reflexionar sobre la incomunicacin del ser humano y los procesos por los que se
constituye la individualidad humana como singularidad.
Bibliografa
F. J. AYALA: La teora de la evolucin. Madrid, Temas de Hoy.
J. L. ARSUAGA, e I. MARTNEZ: La especie elegida. Madrid, Temas
de Hoy.
B. KURTEN: Nuestros antepasados ms remotos. Madrid,
Alianza.
R. LEAKEY, y R. LEWIN: Nuestros orgenes, en busca de lo que

nos hace humanos. Barcelona, Crtica.
M. A. QUEROL: De los primeros seres humanos. Madrid, Sntesis.
35
El ser humano desde la cultura

En esta unidad damos cuenta del otro pilar que constituye la base explicativa del ser humano: la cultura. En
primer lugar, se intenta romper con una forma clsica, y errnea, de entender la relacin entre lo biolgico
y lo cultural. Se piensa que una vez desarrollado biolgicamente, el ser humano pasa a desarrollarse
culturalmente, y as lo cultural supera a lo biolgico. La forma correcta de plantear la relacin es que ambos
estn ntimamente relacionados; el ser humano slo se constituye biolgicamente por obra cultural y, adems,
la cultura responde a disposiciones biolgicas. Por eso se habla de paradigma biocultural.
Despus se entra en un anlisis de la cultura. En primer lugar, y tras una primera definicin de cultura, se
seala lo que el ser humano debe a la cultura. En segundo lugar se recogen las aportaciones de la ciencia
que estudia la cultura, es decir, la antropologa cientfica. En tercer lugar, se destaca la aportacin filosfica,
la cual es doble. Por un lado explica el origen de la cultura (y lo ha hecho muy adecuadamente la
fenomenologa), y por otro, desarrolla una crtica de la cultura. Por ltimo, se aborda el tema de la cultura
desde una perspectiva tica. Actualmente nuestro mundo se ha convertido en multicultural, ante lo cual solo
cabe adoptar una actitud intercultural que supere tanto etnocentrismos como relativismos.
El ser humano es creador de cultura y a la vez es creado por la cultura. Conviene, pues, detenerse
filosficamente en este proceso doble de hacer cultura y ser hecho por la cultura.
Establecer una correcta relacin entre "lo biolgico" y

"lo cultural" en el ser humano.
Conocer qu es la cultura, sus caractersticas, sus
tipos, y la importancia de un estudio cientfico de la
misma.
Valorar las aportaciones de la cultura en la formacin
de nuestra identidad.
Reconocer la pluralidad cultural y reconocer la
necesidad de adoptar una posicin respetuosa con
las diferencias.
Percatarse de la idoneidad y pertinencia de la
aproximacin filosfica a la cultura.
36
Caracterizar adecuadamente la cultura, estableciendo la

relacin con "lo biolgico, dando cuenta de la
aportacin cientfica y reconociendo la importancia de
la aproximacin filosfica.
Conocer, valorar y distinguir las distintas formas de
aproximarnos a la cultura.
Analizar crticamente la pertenencia a la propia cultura.
Comentar textos con contenido cultural.
Expresar de forma argumentada creencias e ideas
sobre la diversidad cultural y las posibles actitudes ante
ella.
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
De la biologa a la cultura.
Qu es la cultura?
Origen del trmino.
Sentido pedaggico y sentido etnogrfico.
Lo que le debemos a la cultura.
El estudio cientfico de la cultura.
Las escuelas antropolgicas.
Caractersticas.
Cultura, subcultura y contracultura.
La relacin entre individuo y cultura.
La filosofa de la cultura.
Su gnesis.
La crtica de la cultura.
ACTITUDES
Definir los conceptos

fundamentales de la unidad
(como por ejemplo, "cultura").
Tomar conciencia del papel

decisivo que juega la cultura en
nuestra vida.
Establecer relaciones mediante

esquemas entre diferentes
apartados y contenidos
estudiados.
Percatarse de la diversidad
cultural.
Describir de manera precisa los

contenidos de la propia cultura.
Exponer y expresar de manera
argumentativa las propias
opiniones.
Debatir de forma organizada
sobre la pluralidad cultural y las
diversas actitudes que se pueden
adoptar ante ella.
Leer crticamente textos referentes
a la cultura.
Desarrollar una actitud de respeto

y tolerancia crtica ante la
diversidad cultura.
Valorar el dilogo como medio de
resolucin de conflictos.
Reconocer la tarea de
armonizacin y bsqueda de
convergencias de la filosofa.
Apreciar positivamente que la
humanidad sea algo plural y
diverso, lo cual quiere decir
riqueza y desarrollo humano.
El encuentro entre culturas.

Ortega y Gasset: una filosofa de
la cultura.
En esta unidad habr que prestar atencin a aquellos contenidos que han sido estudiados en el rea de sociales en la Educacin Secundaria. Por otra parte, podremos relacionar muchos de los contenidos aqu presentados con las asignaturas de Economa o Historia en el caso de los alumnos del bachillerato de Humanidades y
Ciencias Sociales. Tampoco hemos de olvidar que todos los alumnos de bachillerato han estudiado en 4. de
ESO la asignatura de Educacin tico-cvica, donde se ha podido abordar la dimensin tica del problema intercultural.
En esta unidad debemos insistir prioritariamente en la educacin intercultural, que es actualmente una de las enseanzas transversales ms importantes, y que cada vez lo ser ms. Ante la pluralidad de nuestro mundo,
hemos de contribuir a que nuestros alumnos posean una actitud de respeto y tolerancia ante lo diferente, lo cual
no significa que abandonen sus ideas y creencias. Precisamente la reflexin filosfica es fundamental para hacer
posible este dilogo crtico con lo diferente, y adoptar posiciones y actitudes que estn alejadas tanto del dogmatismo etnocntrico como del indiferentismo relativista.
37
Esta doble pgina de apertura pretende sumergir al alumno
en la cuestin de la cultura, en lo que significa y en el valor
que tiene para la vida humana. Tras una breve introduccin en
la que subrayamos la necesidad de tratar el tema de la cultura a la hora de hablar de nuestros orgenes, pasamos a la
pgina de la derecha para presentar dos documentos y una
serie de actividades cuya principal misin es despertar el pensamiento.
Dos ideas fundamentales podemos sealar de los textos elegidos. Por un lado, la cancin de Pedro Guerra (que puede escucharse en clase ya sea en la versin de su autor o en la
ms popular de Ana Beln y Vctor Manuel) pone en primer

plano la necesidad de afrontar la pluralidad cultural con una
actitud de escucha y aprendizaje de lo otro. As, frente a la
defensa de lo puro, propio de las actitudes ms intolerantes,
defiende la necesidad de contaminacin, es decir, de mezcla. En el dilogo, en la mezcla, en la contaminacin, est
la riqueza de la humanidad. Por otro lado, el texto de E. Cassirer afirma la imposibilidad que tenemos de ir ms all de la
cultura. La cultura es la forma que tenemos de interpretar el
mundo; el hombre ya no vive espontneamente el mundo, si
es que lo ha vivido as alguna vez, sino que lo vive de una manera simblica.

Estas actividades pretenden despertar en los alumnos una
actitud crtica ante el tema de la cultura. Las podemos dividir
en dos grupos: las que hacen referencia a los textos y las de
carcter abierto.
Las referidas a los textos son sencillas. Hay que fijarse en
las expresiones utilizadas. Hemos de incidir en la idea de
contaminacin (cancin de P. Guerra) y en la contraposicin entre universo fsico y universo simblico. El ser
humano es un ser cultural, habitante de un universo simblico.
Las actividades ms abiertas persiguen que los alumnos expongan sus ideas sobre el tema de la cultura. Todas estas
preguntas encontrarn respuesta matizada a lo largo de la
unidad. Conviene que en la realizacin de las actividades y el
dilogo posterior aparezcan las ideas clave: dificultad de definir la cultura, la pluralidad cultural o la necesidad de la cultura para la vida humana, tal y como la entendemos.
38
Tambin es importante aprovechar estas imgenes y textos

para plantear los siguientes problemas filosficos:
el mestizaje cultural en las sociedades occidentales;
las distintas formas de entender y practicar la tolerancia;
la distincin entre el odio al extranjero y el odio al pobre;
la errnea identificacin popular entre extranjero y delincuente;
la ciudadana desde la diferencia;
los lmites y las posibilidades del conocimiento del diferente;
el respeto a las fiestas y tradiciones religiosas en la legislacin laboral (recordar el valor del sbado para los judos);
el origen plurirreligioso y pluritnico de los pueblos de Espaa.
1. De la biologa a la cultura
Aqu planteamos una de las cuestiones ms actuales y ms
debatidas de la antropologa, la filosofa y la biologa contemporneas: las relaciones entre lo biolgico y lo cultural. En
esta presentacin de posiciones tomamos partido por lo que
llamamos el paradigma biocultural o sinttico. Es decir, aquel
que para explicar lo humano tiene en cuenta tanto lo biolgico como lo cultural de una manera imbricada. Las razones
de esta opcin son claras. Pensamos que este paradigma es
el que mejor explica la complejidad del ser humano y el que
ofrece una imagen ms exacta de l. Rechazamos, por consiguiente, aquellas posiciones que reducen todo a lo biolgico (la sociobiologa, por ejemplo), pero tambin aquellas
otras que presentan lo cultural como el triunfo de lo humano
sobre lo natural.
La doble pgina est estructurada de la siguiente manera y
con los siguientes contenidos:
Anlisis terico de la relacin entre biologa y cultura. En esta

seccin ofrecemos una breve descripcin del modelo estratigrfico y del modelo sinttico y afirmamos la necesidad de
estudiar al ser humano desde la perspectiva biocultural, nica
perspectiva que describe al ser humano como lo que realmente es.
En la pgina de la izquierda recogemos el mito del buen salvaje. Este mito ilustra la concepcin estratigrfica en una de
sus versiones: lo biolgico antecede a lo natural y, adems,
est lleno de bondad y pureza, frente a la cultura y a la sociedad. Es un mito muy presente en toda nuestra tradicin
cultural.
En la pgina de la derecha se analiza lo que llamamos paradigma biocultural desde dos textos, uno de Gehlen y otro
de Geertz.

1. La primera de las actividades busca que el alumno lea con
atencin los dos textos y relacione su contenido con lo desarrollado en la pgina anterior. La contestacin a las preguntas no supone mayor dificultad. Hay que prestar
especial atencin a la penltima pregunta. Explicar al ser
humano es, como sucede con la catedral de Chartres, no
solo ofrecer un anlisis biolgico, sino, sobre todo, ofrecer
un anlisis cultural. Tan importante como explicarlo es comprenderlo. Aqu nos encontramos con una de las claves
que vertebrarn muchas de las unidades del libro: la actividad filosfica ha de reunir la tarea explicativa (ms propia
de las ciencias) y la tarea comprensiva, por eso la actividad
filosfica es una actividad hermenutica. Recordemos que

Geertz es uno de los antroplogos llamados hermenuticos.
2. Para el paradigma biocultural es imposible la figura de Tarzn porque el ser humano es siempre cultural, no puede
existir al margen de la cultura, y esto en ningn momento
de su vida.
3. La contestacin a la tercera actividad, relacionada con la
anterior, tambin ha de ser clara: si prescindiramos de la
cultura no nos quedara nada, no seramos nada. La cultura
no es algo superfluo, es esencial.
2. Qu es la cultura?
Despus de habernos introducido en el tema de la cultura de
una forma polmica, llega ahora el momento de ofrecer una
definicin de cultura. Es una primera definicin, de carcter intuitivo, que iremos precisando a lo largo de la unidad.
La doble pgina presenta una organizacin interna bastante
clara. En primer lugar, sealamos la dificultad de definir el trmino cultura, y tambin su necesidad. Despus pasamos a
ofrecer una definicin etimolgica, la cual encierra una valiosa

enseanza. Tras esto, ofrecemos una pequea distincin entre
los dos sentidos bsicos del trmino, el que llamamos pedaggico y el antropolgico. Por ltimo, ya en la pgina de
la derecha, enunciamos lo que le debemos a la cultura.
El esquema final intenta recoger y sintetizar la aportacin de
esta doble pgina.
39
3. El estudio cientfico de la cultura
La ciencia ha estudiado con su propio mtodo y conceptos la
realidad de la cultura. En estas cuatro pginas elaboramos un
recorrido por las aportaciones fundamentales de la antropologa cultural.
Elementos integrantes de la cultura.

Diversas tipologas (cultura real, ideal; subcultura y contracultura).
Relacin entre cultura e individuo.
Los contenidos fundamentales son:
Por ltimo, en la cuarta pgina, presentamos una serie de documentos cuyo objetivo es hacer que el alumno, ms all del
anlisis cientfico de la cultura, se pregunte por el valor de
estos datos, es decir, que adopte una actitud filosfica ante
las aportaciones de la ciencia antropolgica.
El nacimiento de la antropologa cultural.

Las escuelas antropolgicas.
Caractersticas de la cultura.

1. Pudieron llegar a pensarlo por las diferencias culturales tan
abismales que existan. Y eran tales, que tambin los nativos
pensaron que los no-humanos eran los conquistadores.
2. El evolucionismo lo estudiara como un objeto que representa a una cultura avanzada, poseedora de una tecnologa muy desarrollada, etc. Para el ecologismo cultural sera
un objeto que tiene detrs toda una forma de vida, una
forma de produccin y de entender las relaciones humanas
y las relaciones con la naturaleza... La antropologa simblica lo estudiara por su carcter simblico y por las posibles implicaciones que podra tener; as, por ejemplo, el
ordenador puede conllevar mayor individualismo y una crisis de valores sociales compartidos, etc.
3. La cultura es todo aquello que aprendemos y que nos sirve
para transformar la naturaleza y posee un carcter social y
simblico...
4. Cultura real: las costumbres y tradiciones vividas por un
pueblo (fiestas, dichos, creencias, etc.).
Cultura ideal: el conjunto de valores que defiende ese pueblo.

Subcultura: la cultura hispana dentro de Estados Unidos.
Contracultura: la cultura hispana dentro de Estados Unidos
cuando tiene la pretensin de cuestionar la cultura establecida.
5. Las tres fases son:
trabajo desde dentro, descriptivo;
busca establecer estructuras y relaciones en los elementos descritos;
establece comparaciones con otras culturas para conseguir pautas de universalidad.
6. Porque puede hacer que relativicemos nuestra propia visin y nos planteemos la pregunta por nuestra propia identidad de una forma ms radical.
Para Freud (1856-1939), la cultura nace de la represin del
instinto sexual. Es el precio que nuestra especie tiene que
pagar. Provoca la infelicidad del individuo. Este conflicto entre
40
individuo y cultura provoca lo que Freud llama el malestar

en la cultura, ttulo de uno de sus ensayos ms antropolgicos y sociales.
4. Pensar la cultura: la filosofa de la cultura

En esta doble pgina ha de quedar claro lo propio de la aproximacin de la filosofa a la cultura. La filosofa no se limita a
recoger lo que dicen las ciencias, sino que, teniendo en
cuenta sus aportaciones, busca una explicacin a lo que an
no han hecho estas. Quiz el error ms grave de la antropologa cultural, en todas sus versiones, es que maneja un concepto de cultura demasiado parcial, demasiado apegado a
sus propios objetivos de investigacin. La filosofa, si quiere
explicar la cultura, no puede quedarse en tal concepto, y ha
de adquirir un concepto adecuado.
gentica de la cultura. La escuela filosfica que mejor se encuentra preparada para esta tarea es la fenomenolgica.
La antropologa cultural define la cultura como un conjunto

de productos (espirituales o materiales, eso no es ahora lo
importante), pero no explica el origen de la cultura, de los productos culturales. La filosofa ha de ofrecer una explicacin
En la pgina de la derecha se recogen dos documentos.

Cada uno de ellos apunta a este doble inters de la filosofa:
la aportacin de la fenomenologa (texto de J. San Martn) y
la crtica concreta de nuestra cultura (M. Horkheimer).
Por otra parte, la tarea de la filosofa es tambin la elaboracin

de una crtica de la cultura, como la elaborada por la escuela
de Francfurt.
En esta doble pgina se ofrece una explicacin gentica de
la cultura y se seala la necesidad de llevar a cabo una crtica de la cultura. La filosofa ha de ofrecer una explicacin
gentica y los elementos necesarios para la crtica.

1. Por ejemplo, una obra literaria.
Se necesita tener la idea, la trama (instauracin del sentido).
Esa trama ha de plasmarse en un escrito y ser publicado
(sedimentacin).
Ha de ser leda por otros, reconocida en su valor literario
(solidaridad).
2. Para conseguir cada vez mayor libertad y desarrollo personal, y que la cultura misma sea liberadora y posibilitadora
de humanidad.
3. Desde una perspectiva esttica.
Desde una perspectiva gentica.
Desde una perspectiva hermenutica.
Desde una perspectiva valorativa.
Las cuatro son importantes y necesarias. Podramos sealar que la ms importante es la ltima, pues a la vez que
supone las anteriores apunta al ideal de humanidad que
puede orientar nuestra prctica individual y colectiva.
4. Conduce a la automatizacin y a la mecanizacin, a una
sociedad deshumanizada. Es una crtica cierta. Y realmente
un mayor desarrollo implica menor libertad cuando se olvida que no es el progreso o el desarrollo por s mismo lo
que importa, sino el desarrollo humano. La ciencia y la tcnica, la sociedad desarrollada, no puede ser ms importante que el ser humano que vive en ella.
5. Muchas podran ser las crticas. Por ejemplo: nuestra sociedad valora la creatividad (eso dice) y, sin embargo, no
fomenta la creatividad. Vivimos en una sociedad muchas
veces hipcrita, porque defendiendo unos valores se gua
por los contrarios.
41
5. Del multiculturalismo a la hospitalidad intercultural
La cuestin de la cultura es, hoy da, un problema tico
que pide una actitud adecuada. Frente a la pluralidad cultural como hecho, respondemos con una actitud de tolerancia y respeto. En esta doble pgina articulamos una
propuesta de dilogo intercultural que, ms all de la aceptacin de lo diferente, apuesta por el encuentro real de culturas.
El desarrollo de los contenidos descansa sobre dos pilares

bsicos: por un lado, la explicacin de las diferentes actitudes
posibles ante la pluralidad cultural; y, por otro, el desarrollo de
la tercera actitud: la hospitalidad cultural que aqu defendemos. Esto ltimo lo hacemos con dos textos: uno de la profesora A. Cortina, en defensa de una tica intercultural, y otro
de P. Ricoeur, que aboga por un dilogo creativo y vigoroso.

1, 2 y 3. Las actividades no son difciles y buscan que el
alumno piense por s mismo los contenidos aqu presentados, ya sea parafraseando los textos, ya sea poniendo ejemplos. Lo importante es que los alumnos
vean por s mismos, y no porque lo lean o se les diga,
las posibles actitudes ante la diversidad cultural.
4. De los diferentes contenidos en los que insisten las actividades conviene pararse en el texto de P. Ricoeur. Es un
texto difcil, complejo y que pide un anlisis minucioso. Nos
est aportando una forma muy diferente de llevar a cabo el
42
dilogo intercultural. El dilogo verdadero con otro nunca

puede darse si no somos nosotros mismos, es decir, para
dialogar no puedo dejar de lado mis creencias y opiniones. Ricoeur desconfa de los dilogos angelicales que
se quedan en buenas palabras, pero que evitan lo fundamental. Nos ofrece como nica posibilidad un dilogo creativo, desde nosotros mismos, buscando la verdad con el
otro, sin eludir el conflicto, y yendo ms all de los cantos
de sirena de los consensos y pactos pragmticos. Nos
presenta un dilogo desde la honestidad y desde la coherencia con nuestra propia identidad.
Caminos de la filosofa: Bsqueda de relaciones: pensar es relacionar

El logro que hay que conseguir con este procedimiento filosfico es que el alumno aprenda a detectar los conceptos
fundamentales de un texto y sepa relacionarlos con otros
temas y cuestiones, es decir, verlos en el contexto y preguntarse sobre ellos.
Cultura: de qu concepto de cultura se habla?, en qu

sentido?, desde qu escuela antropolgica?...
Respecto al texto propuesto para buscar relaciones, podemos

sealar como trminos fundamentales y asociaciones ms
relevantes:
Vida: qu relacin hay entre cultura y vida?, qu est en

la base de qu?, cmo conforma la vida la cultura?...
Instintivo: lo instintivo se opone a lo cultural y se emparenta

con lo natural; es esto cierto?, podemos hablar de algo
instintivo en el hombre?...
Civilizacin: en qu se diferencia de cultura?, es algo material o espiritual?...
Diferencias: son instauradas por la cultura o la cultura nicamente repite las diferencias que se encuentran?, son
insalvables las diferencias?, puede haber una cultura de
las diferencias?, y ms all de las diferencias?...

La cultura como expresin de la vida
La humanidad es variada
La cultura es, pues, siempre primera. Incluso las formas ms

toscas de actividad y de organizacin social, las que cabe
atribuir, por ejemplo, a las hordas primitivas, son ya modos
de cultura; presentan justamente una organizacin, leyes implcitas, tipos de conductas destinados a hacer posible la existencia del grupo y su supervivencia.
Sostener la idea de que la diversidad de las costumbres a

travs de los tiempos y en diferentes lugares no es una mera
cuestin de aspecto y apariencia, de escenario y de mscaras de comedia, es sostener tambin la idea de que la humanidad es variada en su esencia como lo es en sus
expresiones. Y con semejante reflexin se aflojan algunas
amarras filosficas bien apretadas y comienza una desasosegada deriva en aguas peligrosas.
Qu es, pues, la cultura? Toda cultura es una cultura de la

vida, en el doble sentido en que la vida constituye a la vez el
sujeto de esta cultura y su objeto. Es una accin que la vida
ejerce sobre s misma y por la que se transforma a s misma
en cuanto que es ella misma la que transforma y la que es
transformada. Cultura no se refiere a nada distinto de esto.
Cultura designa la autotransformacin de la vida, el movimiento por el que no cesa de modificarse a s misma para alcanzar formas de realizacin y de cumplimiento ms altas,
para acrecentarse. Pero si la vida es este movimiento incesante de autotransformarse y de realizarse a s misma, entonces ella es la cultura misma o, al menos, la lleva inscrita en
s misma y querida por ella como eso mismo que ella es.
C. GEERTZ: La interpretacin de las culturas.

Barcelona, Gedisa
La cultura, constitutiva
La cultura, ms que agregarse, por as decirlo, a un animal
terminado o virtualmente terminado, fue un elemento constitutivo y un elemento central en la produccin de ese animal
mismo.
C. GEERTZ: La interpretacin de las culturas.
Barcelona, Gedisa
M. HENRY: La barbarie. Madrid, Caparrs Editores
43
Protagonistas: Jos Ortega y Gasset
La filosofa de Ortega es muchas veces mal explicada y poco
entendida. En esta doble pgina no podemos pretender una
explicacin completa de esta filosofa, pero s sealar una de
sus constantes y de sus ejes vertebradores. La filosofa de Ortega es una filosofa de la cultura, y adems lo es en el doble
sentido que se ha sealado en el tema: ofrece una explicacin
esttica y gentica de la cultura, y ello desde muchos ele-
mentos de la fenomenologa e incluso adelantndose a ella, y

nos ofrece una crtica de la cultura. Pero lo ms importante de
Ortega es que la crtica de la cultura, como por ejemplo la del
segundo texto, la crtica del hombre-masa, se basa y fundamenta en la explicacin fenomenolgica de la cultura. As, si
la cultura es creacin y vitalidad, todo aquello que ahogue esta
expresividad y fuerza tendr que ser cuestionado.

La propuesta de trabajo pide una lectura atenta de los textos
de Ortega y de la presentacin de su filosofa, pero tambin
es importante que el alumno capte la actualidad de esta filo-
sofa. Sera conveniente que, dada la dificultad de alguna de

las ideas expuestas, la propuesta de trabajo se realizara por
grupos.
1. Extranjero pasa a ser aquel al que se le considera diferente.
No es una buena palabra cuando supone exclusin, rechazo y condena. Nos hace diferentes: el lugar de nacimiento, la lengua, etc. Y nos hace iguales: la amistad, el
amor, los rezos, los sueos, la meta que nos orienta. Nos
hace diferentes muchas cosas, y nos hace iguales simplemente ser humanos.
2. Se est aludiendo al concepto pedaggico de cultura.
Tambin se est ejerciendo toda una filosofa de la cultura,
toda una crtica de la cultura, en concreto una crtica a los
medios de comunicacin social. Esta simple ira nos hace
plantearnos cuestiones como: tiene la televisin, por
44
ejemplo, que entretener o ensear (cultura en sentido pedaggico)?, etc.

3. Este texto incide en definir al ser humano como animal cultural, o simblico, frente a la definicin clsica del hombre
como ser racional. Aunque bien es cierto que si con esta
definicin clsica nos remontsemos a Aristteles, encontraramos en ella el mismo sentido del ser humano como
animal simblico (pues el que tiene logos no solo tiene
razn, tambin palabra y, por tanto, capacidad simblica).
4. Es una imagen muy crtica contra muchas de nuestras actitudes. Quiere hacernos ver que tambin nosotros somos otros
y, por tanto, los otros no pueden sernos extraos (extranjeros).
En resumen
Una forma de trabajar el esquema-resumen de la ltima pgina es ofrecer a los alumnos, escribindolos por ejemplo en
la pizarra, los trminos enmarcados y pedirles que los relacionen entre s y que desarrollen cada uno de ellos.
humano y pluralidad cultural. Se puede pedir al alumno

que establezca relaciones entre ambos conceptos sirvindose
de los trminos que quedarn a la derecha de la diagonal.
Otra forma de trabajar este esquema es realizar una lectura

en diagonal mediante la que se enlacen los conceptos ser
J. DEZ NICOLS: Los espaoles y la inmigracin. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1999. El libro expone,
analiza y explica los resultados de investigaciones sobre la inmigracin llevadas a cabo durante nueve aos consecutivos.
M. ELIADE: Imgenes y smbolos. Madrid, Taurus, 1999. Este
libro es un clsico en el estudio de los smbolos. Recoge una
serie de estudios sobre los grandes smbolos occidentales y
orientales que pueden ser de gran utilidad no solo para los
profesores de filosofa, sino tambin de historia, cultura clsica
o tica.
M. HENRY: La barbarie. Madrid, Caparrs Editores, 1996. Introduccin y traduccin de Toms Domingo. Adems de ser uno
de los fenomenlogos ms brillantes, su autor es uno de los
grandes conocedores del pensamiento de Marx. De ambas
fuentes nace un pensamiento que no solo se ha plasmado en
literatura (novela, teatro), sino en una investigacin sobre la
genealoga del psicoanlisis donde su autor desvela sus claves culturales. En este pequeo libro se recoge un conjunto
de ensayos sobre la barbarie que se est produciendo en una
cultura occidental donde el individualismo y una ciencia que

ha olvidado sus races estn permitiendo que emerja lo que
el autor llama lo nunca visto.
J. MASA: Aprender de Oriente: lo cotidiano, lo lento y lo callado. Bilbao, Desclee, 1998. El autor de estas pginas es
un profesor de antropologa que comparte su docencia en
universidades europeas y japonesas. Su profundo conocimiento de toda la filosofa occidental no le ha impedido ser
un apasionado de la filosofa oriental y de las tradiciones
culturales de Japn. Brillante, ameno y sencillo manojo de
reflexiones para profesores y alumnos que quieren aprender
de Oriente.
M. SIGUN: La escuela y los inmigrantes. Barcelona, Paids,
1999. Este trabajo es un anlisis de la situacin de las distintas generaciones de inmigrantes y su integracin en la cultura. Sus trabajos de campo expresan una contradiccin: las
ms que probables posibilidades de que las esperanzas depositadas en la educacin queden frustradas a la hora de incorporarse el inmigrante al mercado laboral.
Bibliografa
LL. DUCH: Mito, interpretacin y cultura. Barcelona, Herder.
J. A. PREZ TAPIAS: Filosofa y crtica de la cultura. Madrid, Trotta.
C. GEERTZ: La interpretacin de las culturas. Barcelona, Gedisa.
J. SAN MARTN: Teora de la cultura. Madrid, Sntesis.
G. P. MURDOCH: Cultura y sociedad. Mxico, FCE.
45
El enigma del cerebro y la mente

Uno de los misterios del ser humano es su capacidad de conocer, pensar, sentir Todos esos elementos que
le hacen ser quien es y que derivan de un complejo y especialsimo combinado de elementos biolgicos y
de elementos culturales. Ese entramado se elabora por obra de un rgano de una importancia fundamental
que cada vez se va conociendo mejor: el cerebro.
No solo es bsico el cerebro por ser la mquina de pensar, sino tambin por haber generado uno de los
problemas filosficos de mayor importancia: la reflexin sobre la conciencia, sobre la mente. Una de las
preguntas fundamentales que la filosofa se ha planteado a lo largo de la historia es dnde reside el alma, o
la mente. Cul es el fundamento de nuestros pensamientos y sentimientos. Cmo somos capaces de saber
quines somos, de pensar que estamos pensando, de hacer ese ejercicio de observacin y anlisis de nuestra
propia razn. Y esta cuestin ha generado una gran cantidad de posiciones, con argumentos muy diversos,
que hoy da sigue vigente. Esas posiciones van desde el monismo hasta el emergentismo, pasando por el
dualismo.
Aunque hay que decir que la filosofa no solo ha desarrollado este campo, generando una filosofa de la
mente, sino que tambin ha ampliado su campo de anlisis dialogando con otras ciencias y disciplinas que
tambin abordan la cuestin. Esto ha dado lugar a las llamadas ciencias cognitivas, un grupo de saberes
que, de modo interdisciplinar, abordan la cuestin de la mente humana, analizando cada uno de los aspectos
que son relevantes a la discusin: neurolgicos, lingsticos, psicolgicos, antropolgicos, filosficos, etc.
Conocer el debate filosfico sobre la mente y el cerebro, y ahondar en las mltiples cuestiones que surgen
de esta cuestin, es un paso imprescindible para abordar el problema de la identidad humana.
Comprender la complejidad e importancia filosfica

de la relacin entre la mente y el cerebro.
Comprender la importancia del estudio del cerebro para

la filosofa.
Analizar los diversos argumentos que se han

empleado para abordar esta cuestin.
Conocer los argumentos y posiciones defendidos en el

debate entre la mente y el cerebro.
Conocer el cerebro y sus caractersticas,

relacionndolas con los elementos biolgicos y
culturales que se han visto en unidades anteriores.
Definir cada una de las ciencias cognitivas y explicar

sus aportaciones.
Reflexionar sobre las posibilidades de un dilogo

interdisciplinar entre las diversas ciencias cognitivas.
Valorar la importancia del estudio del cerebro y la
mente, y sus implicaciones para la comprensin del
ser humano.
Explicar la relevancia del dilogo interdisciplinar para

trabajar este tipo de cuestiones filosficas.
Preguntarse acerca de las implicaciones de esta
cuestin. Por ejemplo: cmo se puede hacer una
filosofa de la mente; si las mquinas pueden pensar;
qu significado tiene para hablar del ser humano
reconocer su dependencia de factores biolgicos y
culturales, etc.
Valorar la importancia de la discusin filosfica sobre la
mente.
46
CONTENIDOS
CONCEPTOS
La filosofa habla sobre el cerebro
y la mente.
Mente = cerebro?
Mente cerebro?
Filosofa de la mente.
El problema mente-cerebro en la
historia de la filosofa.
El debate actual.
Respuestas dualistas.
Respuestas monistas.
Respuestas emergentistas.
ACTITUDES
Elaborar un cuadro en el que se

presenten los argumentos
empleados en el debate entre la
mente y el cerebro (tanto
histricos como actuales).
Valorar la importancia de un
estudio sobre el cerebro y la
mente para poder hacer filosofa.
Hacer un listado de los temas

que comprende una filosofa de la
mente.
Expresar la importancia del
conocimiento del cerebro para la
filosofa.
El cerebro: la mquina de pensar.

Las ciencias cognitivas.
Por qu es tan importante para
la filosofa conocer el cerebro?
Ciencias cognitivas y teoras de
la mente.
Pueden pensar las mquinas?
PROCEDIMIENTOS
Definir cada una de las ciencias

cognitivas y explicar qu aporta al
conocimiento de la mente
humana.
Explicar por qu es importante
conocer la mente para hablar del
individuo humano.
Atender a las posturas filosficas

que se han elaborado
histricamente.
Desarrollar la sensibilidad ante los
estudios interdisciplinares y su
validez.
Evaluar crticamente los
argumentos filosficos sobre la
mente.
Desarrollar una actitud abierta
ante la complejidad de estas
cuestiones y la necesidad de
integrar diversas perspectivas
para hacer filosofa.
Analizar la interrelacin entre

factores biolgicos y culturales en
este tema.
P. Lan Entralgo: el misterio del

cuerpo y el alma.
Nos encontramos ante un tema que guarda estrecha relacin con las asignaturas de Biologa y Geologa, puesto
que en ellas se estudia la dimensin fsica del cerebro. Permitira realizar una reunin en clase, invitando al profesor/a de biologa para discutir la perspectiva biolgica y la filosfica.
Este tema genera multitud de polmicas derivadas de una deficiente comprensin de los datos cientficos. Cuestiones tales como las posibles diferencias de gneros en la capacidad y funciones cerebrales, o la predisposicin a determinados comportamientos considerados incorrectos, o la determinacin de rasgos presuntamente
asociados a ciertos elementos biolgicos, hace que sea muy importante enlazar la discusin con contenidos
transversales como educacin para la igualdad entre los sexos, educacin para la paz, educacin moral y cvica
o educacin intercultural.
47
Esta es la tercera unidad dedicada al ser humano: tras analizar la dimensin natural (biolgica) del ser humano y su dimensin cultural, abordamos ahora la pregunta sobre su
capacidad para pensar, conocer y sentir. Ello nos conduce a
la pregunta por la mente del ser humano, por su alma, y con
ello obtendremos un panorama ms completo para acercarnos a la cuestin de la identidad, que ser objeto del tema siguiente. Esta unidad sirve de articulacin para las dos
anteriores: el ser humano es un ser biocultural, y esa constitucin se refleja en su misma capacidad de conocer y pensar por medio de un rgano (el cerebro) que tiene una
dimensin biolgica (sus caractersticas anatmicas, fisiolgicas, etc.) y otra cultural (las determinaciones ambientales
que sufre ese rgano y que lo determinan de un modo concreto).
El alumno debe darse cuenta de la relevancia de estos elementos y de las capacidades que conllevan en la vida del
hombre. El objetivo principal de esta doble pgina es destacar que la mente humana es un gran enigma que ha de re-
solverse no solo desde las ciencias (como las neurociencias),

sino tambin desde la filosofa, pues la pregunta sobre el
alma ha sido clsicamente un tema que han abordado
buena parte de los pensadores. El interrogante acerca de qu
sea el ser humano tiene aqu uno de sus pilares fundamentales.
El texto de la pgina de la derecha incide precisamente en
esa cuestin. El ser humano tiene la capacidad de preguntarse acerca del mundo y de s mismo, eso nos otorga una categora o capacidad especial. Sin embargo, es evidente que
somos animales, que estamos dotados de ciertos elementos
biolgicos que nos constituyen. La paradoja est en ser ese
animal biocultural: un ser natural como el resto de los seres
vivos, pero un ser capaz de sentir y pensar, un ser que puede
decir de s mismo yo, es decir, de preguntarse por su propia identidad.
Es de importancia capital que el alumno tome conciencia de
la magnitud de esta cuestin. El objetivo es que se plantee la
pregunta, para despus ir analizndola a lo largo de la unidad.

Las preguntas con las que se inicia esta unidad pretenden
que el alumno piense qu significa que el ser humano tiene
mente. Para ello se insiste en los trminos que van a ser claves de la unidad: cerebro y mente. Normalmente tendemos
a considerar que el cerebro es el lugar de nuestros pensamientos, pero nos cuesta ms colocar los sentimientos ah,
aunque sepamos que no hay otros rganos donde puedan si-
48
tuarse. Nos parece que se trata de procesos muy elaborados

y complejos que, incluso, producen contradicciones para nosotros mismos (como se destaca en la pregunta 4) y, por ello,
nos ofrecen un interrogante (preguntas 2 y 3). Tambin cabe
cuestionarse si el cerebro humano es como una mquina
(pregunta 6) y en qu se diferencia de otros cerebros, como
el de los animales (pregunta 5).
1. La filosofa habla sobre el cerebro y la mente

En estas pginas hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
Es importante que los alumnos se den cuenta de que no
es una unidad al margen de las anteriores, no es un mero
ex cursus sobre el cerebro, sino que se trata de uno de los
temas filosficos ms importantes en la historia del pensamiento. Adems, es fundamental que se presente la unidad como un lugar donde se establece la conexin entre
los dos temas anteriores (lo biolgico + lo cultural) y que
nos llevar a la pregunta por la identidad en la siguiente
unidad.
Hay una evidente dificultad al hacer referencia a cuestiones
de las neurociencias, pero esto se puede tomar como una
ventaja, pues puede ser tambin un modo de conectar la
filosofa con otros saberes, una idea que se repetir a lo
largo de todo el libro en numerosas ocasiones: por ejemplo, especficamente en el tema 8 se hablar de la conexin entre ciencias y filosofa. No se puede hacer filosofa
al margen de los conocimientos que tenemos sobre el
mundo. Este tema muestra claramente esa conexin: por
ejemplo, no se habla igual de la mente con las actuales
teoras de la conciencia basadas en los datos neurolgicos,
que con la informacin de la que disponan en la Grecia
clsica.
Esta primera doble pgina es una presentacin de la cuestin
filosfica acerca de la mente y el cerebro. Se trata de mostrar
cmo la filosofa se plantea una pregunta por la propia conciencia y por el sustrato en el que se apoya. A lo largo de la
historia, el ser humano se ha enfrentado con el interrogante
de su propio yo: quin soy?, por qu pienso? Y las respuestas han sido muy variadas, pero se han referido siempre
a un debate sobre el correlato fisiolgico de los estados mentales.
El texto del margen izquierdo sirve de introduccin para los
contenidos de esta doble pgina: la filosofa se ha preguntado a lo largo de toda su historia por la relacin entre el
cuerpo y el alma, lo que en la actualidad denominamos cerebro y mente. Es la pregunta por el yo, por el quin soy
del ser humano.
Para responder a esta cuestin hay que tener en cuenta que

el ser humano tiene una dimensin biolgica y una dimensin
cultural, desde ellas puede construir su ser persona, pero esa
persona es, sobre todo, un ser que tiene conciencia de s
mismo.
Por eso puede preguntarse si esa conciencia de s, su mente,
es un mero producto del cerebro o si es algo que no puede
reducirse al cerebro. El primer grupo de respuestas es el que
considera que los procesos mentales son, en realidad, procesos fsico-biolgicos que pueden ser conocidos y, adems,
reproducidos de manera artificial. Esto nos llevara a la posibilidad de una mquina que piensa. Es la discusin sobre la
llamada metfora fuerte del ordenador que ha generado
multitud de controversias. Uno de los autores fundamentales
en el anlisis de esta cuestin es A. Turing.
Por otro lado estn quienes consideran que la mente no es reducible al cerebro, es decir, que los estados mentales superan los procesos fsico-biolgicos. Hay aqu varios argumentos
que avalan esta concepcin: la intencionalidad, los sentimientos, la conciencia, etc. La respuesta a la pregunta por la
posibilidad de que las mquinas piensen es aqu, evidentemente, negativa.
Finalmente, hay que tener en cuenta que la filosofa ha trabajado este tema desde sus orgenes, pero en la actualidad ha
ido desarrollando una rama especializada, la filosofa de la
mente, y, mucho ms conectada con los datos cientficos del
presente, ha ido elaborando una filosofa de las neurociencias.
Lo ms importante de esta doble pgina, con lo que el
alumno debe quedarse, es: por una parte, con el planteamiento del debate entre mente y cerebro; por otra parte, con
la clave de la reflexin filosfica sobre la mente en la actualidad: el anlisis de los conceptos de las neurociencias y la reflexin sobre temas como la identidad, la conciencia, etc.
Aunque en esta doble pgina no se presentan actividades, s
aparece un fotograma de la pelcula Blade Runner, un clsico
donde se muestra de modo actual el debate entre los seres
humanos y las mquinas pensantes. Podra analizarse esta
pelcula como actividad que d inicio a la unidad.
49
2. El problema mente-cerebro en la historia de la filosofa
Puesto que se ha afirmado que este tema es una constante
en la historia de la filosofa, en esta doble pgina se abordan
algunos de los planteamientos de autores clsicos fundamentales sobre la cuestin. En la doble pgina siguiente entraremos en el debate actual, que, en buena medida, est
basado en la discusin entre posturas de corte ms dualista
y posturas ms monistas, ya presente en estos filsofos.
Se han seleccionado cuatro autores que abordan la cuestin
del cuerpo y el alma; dos de ellos son clsicos griegos, Platn y Aristteles, y los otros dos son autores modernos, Descartes y Spinoza. El planteamiento se puede hacer como
dilogo en parejas entre dos autores que, en la misma
poca, enfocan la cuestin de modos diferentes. O bien se

puede presentar como autores ms cercanos al dualismo
(Platn y Descartes) o ms cercanos al monismo (Aristteles
y Spinoza).
Es importante tener en cuenta que Aristteles es un autor habitualmente integrado en el grupo de los dualistas por su doctrina hilemrfica; sin embargo, la postura aristotlica va
evolucionando desde un fuerte platonismo hasta una concepcin ms global en la que considera que es el ser humano completo el que dota de sentido a sus componentes.
Los textos de la pgina de la derecha sirven como ilustracin
y clarificacin de la postura de cada uno de los autores.

Tal como se ha indicado, existen relaciones entre los autores,
de modo que esta primera actividad trata de que el alumno
las detecte y establezca esas conexiones. Una vez aclaradas
estas posiciones y buscados los elementos comunes y diferentes que mantienen, se puede abordar la pregunta 5, en la
que se solicita una definicin de alma y cuerpo acorde
con cada una de ellas.
Las actividades 2, 3 y 4 pretenden que el alumno, con un pequeo conocimiento histrico de esta cuestin, se plantee
cul es su importancia y vaya apuntando su propia respuesta

personal.
Sera interesante, como actividad complementaria, que se
buscara ms informacin sobre los autores expuestos, o tambin sobre otros autores de la historia de la filosofa que hayan
hablado sobre esta cuestin. Ello lograra un panorama ms
amplio y un conocimiento ms completo de cmo se ha ido
desarrollando histricamente este debate.
Platn (427-347 a.C.), discpulo de Scrates y maestro de
Aristteles. Uno de los grandes filsofos de la historia, del
que el lgico y matemtico ingls A. Whitehead afirm que
todas las obras de filosofa posteriores son meras notas a
pie de pgina de la obra de Platn.
R. Descartes (1596-1650) es el fundador de la filosofa

moderna. Pensador racionalista por excelencia, conocedor
de la nueva ciencia de su poca, plantea un modo diferente de hacer filosofa que influir en todo el pensamiento
posterior.
Aristteles (384-322 a.C.), llamado el padre de la filosofa, fue maestro de Alejandro Magno. Sus aportaciones filosficas han tenido una influencia enorme en el mundo
occidental. Aristteles define el alma como la primera entelequia de un cuerpo fsico que tiene la vida en potencia.
Baruch de Spinoza, tambin llamado Benito Espinosa

(1632-1677), de origen judo, es conocido sobre todo por
su obra de tica, que pretende construir more geometrico.
Dialoga con su contemporneo Descartes, siendo como l
uno de los filsofos ms importantes de la Edad Moderna.
50
3. El debate actual
Una vez hecho el recorrido histrico, nos centramos en el debate actual sobre la mente y el cerebro. Es importante establecer una clasificacin, pues las posiciones son
innumerables. La clave de esa ordenacin est en la distincin clsica entre posturas dualistas y monistas (como ya se
plante en la doble pgina anterior, aunque no de forma explcita), aadiendo las posturas emergentistas actuales.
El debate actual est basado en la defensa de posturas que
se orientan hacia dos polos: el dualismo y el monismo.
El dualismo defiende que mente y cerebro son dos entidades
diferentes. El cerebro sera la parte material, y la mente, la inmaterial. Una vez establecido esto se pueden aceptar conexiones e interacciones entre ambas entidades (que es la
postura ms habitual), o defender una independencia absoluta.
El monismo entiende que los procesos mentales son productos del funcionamiento cerebral, es decir, que mente y cerebro son la misma cosa, solo que vista desde perspectivas
diferentes. Esta postura ha tenido mucho xito. Tambin ha

dado lugar a la defensa de un materialismo radical, con lo
que se ha propiciado la conviccin de que los procesos cerebrales seran implementables en una mquina.
Tambin existe un grupo de autores que defiende una postura
emergentista. No son ni dualistas ni monistas, si bien sus posiciones tienden a acercarse a una de ellas. Se trata de la teora de que lo mental es diferente de lo cerebral, si bien
depende de ello, emerge del cerebro. Eso permite salvar
sus diferencias (como niveles de realidad distintos, con propiedades absolutamente diferentes) y tambin salvaguardar
su estrecha conexin (no se podran entender separadamente).
El cuadro de la pgina de la derecha sirve para clasificar
todas esas posiciones, incluyendo autores importantes que
las defienden. Visualmente resulta ms claro y permite ampliar lo expuesto anteriormente. Lo ms importante es que los
alumnos comprendan la complejidad del problema y sean capaces de clasificar los intentos de respuesta.

Al igual que en la doble pgina anterior, sera bueno que los
alumnos realizaran una indagacin y bsqueda de informacin complementaria sobre este debate y sobre las posiciones de los autores (pregunta 1).
Lo ms importante es que argumenten a favor o en contra de
cada una de las posiciones y que justifiquen cul les parece
ms convincente (pregunta 2). Esto les obligar a adoptar

una postura personal, que ya se ha venido gestando anteriormente.
Las otras cuestiones pretenden que se clarifiquen los conceptos (pregunta 4) y que se haga una valoracin acerca del
potencial que tiene este debate (pregunta 3).
4. El cerebro: la mquina de pensar

El objetivo de esta doble pgina es proporcionar una informacin sobre el cerebro. En el debate mente-cerebro, uno de
los problemas clave es el desconocimiento de la estructura y
funcionamiento del cerebro. A lo largo de la historia de la humanidad hemos podido ver innumerables veces cmo el ser
humano busca explicaciones mticas o mistricas para dar
cuenta de los fenmenos que no conoce. En la discusin filosfica sobre la mente hay que evitar incurrir en tal error, por
eso es importante conocer, mnimamente, cmo es ese rgano que parece sustento de la mente.
Aunque aqu no se proponen actividades, esta es una doble
pgina que debera ser tratada como una actividad en con-
junto. La informacin que se ofrece, bsica, debera ser completada. Por ejemplo:
Pedir al profesor o profesora de Biologa que ofrezca una
clase/charla sobre el tema del cerebro.
Los alumnos pueden buscar informacin complementaria
en libros o revistas.
Poner una pelcula o documental en el que se explique el
funcionamiento del cerebro.
Tambin sera muy interesante ampliar informacin sobre
Santiago Ramn y Cajal, uno de los ms eminentes cientficos.
51
5. Las ciencias cognitivas
La filosofa se inscribe dentro del grupo de las disciplinas denominadas ciencias cognitivas. Se trata de saberes que intentan enfocar el problema de la mente y la conciencia, y sus
correlatos neuronales, a partir de perspectivas diferentes. Es
una buena muestra del dilogo interdisciplinar que resulta imprescindible en el conocimiento.
El panel de ciencias cognitivas y la aportacin de cada una

de ellas a ese dilogo interdisciplinar se muestra en un cuadro donde aparece el hexgono cognitivo. En la pgina de
la derecha se muestra, tambin en un cuadro, algunas de las
aportaciones de las nuevas tecnologas de neuroimagen que
han propiciado un gran avance para las ciencias cognitivas.
Esta doble pgina tiene por objetivo mostrar cul es el papel

de la filosofa dentro de ese grupo de las ciencias cognitivas
y explicar cul es la aportacin de las actuales teoras de la
mente.
En cuanto a la posibilidad de elaborar teoras de la mente por

parte de las ciencias cognitivas, es decir, teoras explicativas
que muestren qu es, cmo funciona y qu produce la
mente, se exponen algunos principios fundamentales.
La primera cuestin que se plantea es la justificacin de la importancia del conocimiento del cerebro para la filosofa. Como
ya se indic anteriormente, podra parecer que el filsofo
puede prescindir de este tipo de conocimientos; sin embargo,
nada ms alejado de la realidad. Las razones son cuatro: la filosofa necesita conocer los datos cientficos; el estudio del
conocimiento humano no puede omitir esos datos; tambin
es imprescindible para la elaboracin de teoras de la mente;
y en tanto que ciencia cognitiva, ha de entrar en dilogo con
otras aproximaciones, incluidas las neurociencias. En el fondo
se trata de destacar (como se dir en el tema 8) que la filosofa y la ciencia nacieron unidas, como modo de preguntarse admiradamente el ser humano sobre el mundo y sobre
s mismo.
Lo ms importante es que los alumnos comprendan qu relevancia tiene el dilogo interdisciplinar a la bsqueda de una
teora de la mente y cmo tal teora ha de tener en cuenta el
carcter nico de cada cerebro (como elemento biocultural),
desde los datos aportados por cada una de las disciplinas
cognitivas.
Como actividad, se podra proponer una bsqueda de informacin y profundizacin sobre cada una de las ciencias cognitivas. Incluso proponer al alumno que seleccione una de las
cuestiones que ms le han sorprendido de estas pginas y
profundice en ella teniendo en cuenta:
el problema que se plantea;
los trminos en los que se describe;
el conocimiento que le aporta;
La separacin entre ambas, si bien es comprensible por el

proceso de especializacin de los saberes, no legitima ni justifica su ignorancia mutua.
las ciencias que estn implicadas;

las consecuencias para la sociedad.
Quehacer filosfico: Pueden pensar las mquinas?

Tras lo comentado en pginas anteriores se evidencia la existencia de un debate acerca de la posibilidad de que las mquinas piensen o, dicho con mayor rigor, que podamos
implementar en una mquina (artificialmente) aquellos procesos mentales que se producen en nuestro cerebro. Como
se ha dicho, la primera conviccin que sustenta esta posibilidad es la postura de un monismo materialista que reduce
todos los productos mentales a procesos cerebrales. Los ingenieros que investigan en inteligencia artificial acarician ese
sueo desde hace tiempo, aunque solo hemos comenzado
a ver sus primeros frutos en las ltimas dcadas.
Uno de los ejemplos ms evidentes de la discusin y de
cmo la tcnica nos hace reflexionar es el duelo entre el ser
humano y la mquina en el ajedrez. Considerado uno de los
deportes que exigen un mayor ejercicio mental y que, por otro
52
lado, est apoyado en un clculo aparentemente reproducible por una mquina, el ajedrez ha sido una de las claves de
ese debate entre la inteligencia humana y la inteligencia artificial.
Hasta 1997 ninguna mquina (ordenador) haba sido capaz
de ganar a un maestro de ajedrez. Exista la conviccin de
que los seres humanos aportaban una dosis de creatividad,
ingenio, e incluso irracionalidad, que era la clave para ganar
a una computadora programada para hacer miles de clculos pero sin originalidad ninguna. Sin embargo, esta tranquilidad se vio rota cuando Deep Blue, un potente ordenador
creado por IBM, gan al mejor ajedrecista del mundo en ese
momento: Gari Kasprov.
Los textos presentados en esta doble pgina tratan de ilustrar
este debate.
Deep Blue
Las mquinas no pueden pensar
Kasprov reflexionaba antes de su enfrentamiento con Deep

Blue acerca de las consecuencias que tendra una victoria de
la mquina. Una victoria que l consideraba inminente y que
calificaba de importante y espantoso hito en la historia de la
humanidad.
Del mismo modo que hay muchos autores convencidos de

que las mquinas pueden pensar y que lo harn antes o despus, hay una fuerte corriente de pensadores que consideran
que tal cosa es imposible. Estos autores no admiten la metfora fuerte del ordenador ni una postura monista materialista
en cuanto a la mente. En la medida en que la mente es algo
diferente y no reducible al cerebro, es imposible que sea implementado en una mquina.
El ser humano ser sustituido por la mquina

La conviccin de Kasprov es comn a otros autores: es
cuestin de tiempo que el ser humano sea sustituido por una
mquina. Esto abre numerosos interrogantes, como por ejemplo qu significado tiene en la evolucin del ser humano y en
su futuro.
Uno de los representantes de esta posicin es J. Searle, que dedica muchos de sus libros a analizar esta cuestin. Uno de los
argumentos empleados para defender su conviccin es el llamado argumento de la habitacin china, que se expone aqu.

Con todos estos textos se muestran diferentes modos de analizar el debate acerca de la posibilidad de que las mquinas
piensen, que es, en definitiva, una versin del debate mentecerebro (pues la posicin que se defienda en tal debate condicionar la respuesta a la pregunta sobre el pensamiento de
las mquinas).
Las preguntas de las actividades 1, 2 y 3 pretenden que el
alumno ahonde en esta cuestin y valore los argumentos presentados para obtener una respuesta razonada a la pregunta
sobre el pensamiento de las mquinas.
El resto de las preguntas de la actividad 4 intentan buscar

una definicin de inteligencia. Se trata de una primera aproximacin a una cuestin que se abordar en la unidad 6,
pero que es relevante aqu puesto que estamos utilizando
el concepto inteligencia como un determinante del pensamiento, como un producto mental, del que discutimos su
posibilidad de ser implementado artificialmente en un ordenador. Cabe entonces preguntarse por qu es tan importante la inteligencia para definir al ser humano. Un
interrogante radical en este bloque que busca una caracterizacin del ser humano.
53
Caminos de la filosofa: Dialogando sobre la relacin mente-cerebro
Una de las claves de la formacin del alumno es desarrollar
su capacidad de dilogo y argumentacin. Esto, que es un
objetivo general, se plantea de manera radical en esta asignatura de Filosofa donde se pretende que el alumno conozca y aprenda a justificar y razonar sus propias posiciones
y sea capaz de escuchar las opiniones de otros, participar
en un dilogo respetuoso, criticar de modo argumentado las
opiniones contrarias y, en definitiva, dialogar con otras personas.
El dilogo filosfico es uno de los gneros utilizados para la
exposicin de las ideas y argumentaciones a lo largo de la
historia del pensamiento y, del mismo modo que es importante que los alumnos sean capaces de participar en un dilogo, es tambin fundamental que sepan analizarlo cuando
se presenta como texto. Lo que aqu se ofrece es una pauta
para el anlisis en la que se va diseando la lnea argumental y se ampla informacin para dotar de sentido completo al
fragmento o texto seleccionado con el objetivo de conocer la
teora o argumento expositivo que presenta dicho texto.
religin, el arte, el lenguaje, etc., si hubiera alguna posibilidad

de que considerramos que su inteligencia es humana.
Haldane: La mente es un fenmeno de resonancia, como la
vida misma. Estoy convencido de que la mente no es una especie de fenmeno misterioso que se agrega encima de la
materia, sino que es una entidad aparte que interacciona con
sistemas materiales corrientes.
Turing: Ese concepto de mente es equivalente a afirmar que
el estudio de los fennemos mentales ya no es del dominio
de la ciencia, puesto que confina la existencia de la mente a
un problema de metafsica.
El ejemplo propuesto es un dilogo acerca de la relacin

entre la mente y el cerebro, y la posibilidad de que las mquinas puedan reproducir los procesos mentales humanos,
por eso no resultar difcil establecer una conexin. La propuesta de bsqueda de informacin sobre los participantes
en el dilogo y su comentario crtico pueden hacer ms enriquecedora esta tarea.
Snow: Djenme trasladar la discusin desde la biologa a lo

que supongo que solo se puede considerar filosofa. Qu
propiedades tendra que poseer una mquina para considerarla un ser inteligente? La biologa est muy bien, pero para
ser humano hace falta ms que una mera organizacin qumica. Qu hay de la moral, la tica e incluso la cuestin de
la identidad? Qu significa ser una persona? Y qu tiene
que ver la identidad personal con pensar como un ser humano? Supongan que los ingenieros y dems cientficos lograran construir un artefacto con un aparato sensomotor del
tipo que desea Turing, e incluso lo dotaran de las tres cualidades de la vida de Schrdinger. Cabra esperar que esa
mquina se desarrollara en un ser cognitivo al que finalmente considerramos una persona? O es esto una especie de fantasa antropomrfica?...
Este es el fragmento previo al que se incluye en el texto que

aparece en el libro del alumno:
Fragmentos tomados de J. L. Casti: El quinteto

de Cambridge. Madrid, Taurus
Schrdinger: Cualquier discusin sobre mquinas que piensan como hombres ha de tener en cuenta los factores sociales y culturales. (...) una poblacin de mquinas inteligentes
del gnero que propone Turing tendra que desarrollar todas
las peculiaridades culturales que vemos en las poblaciones
humanas. O al menos tendran que desarrollar cosas como la
Se podra tambin proponer a los alumnos no solo que analizaran otros dilogos de manera semejante, sino que reconstruyeran el proceso inverso creando ellos mismos un
dilogo. Se tratara de escribir un dilogo a partir de la informacin disponible sobre un tema y sobre las posiciones que
defenderan los autores participantes en el mismo.
54
Protagonistas: Pedro Lan Entralgo

Lan Entralgo es uno de los autores que mejor ha analizado
la cuestin de la relacin entre mente y cerebro. Su teora es
el llamado estructurismo, una postura de corte emergentista que establece una distincin entre las dos entidades
(mente y cerebro), pero tambin una fuerte conexin entre
ellas. La preocupacin de Lan es analizar al ser humano,
desde una perspectiva claramente antropolgica con influencias de otro filsofo espaol: X. Zubiri. Y ese ser humano
es un todo con dos subestructuras internamente conectadas,
de modo que una no puede ser entendida sin la otra. As el
cerebro produce, por su complejidad, la mente, pero esta ha
de ser entendida como el fruto de la interaccin, como el sujeto humano en su totalidad.
La presentacin de la filosofa de Pedro Lan Entralgo se realiza
conforme a los siguientes apartados o ideas fundamentales:
La mente se entiende desde un punto de vista emergentista: la materia es capaz de dar de s para producir algo
cualitativamente diferente. La postura de Lan se denomina
estructurismo pues su clave es la concepcin del ser humano, en su corporeidad, como una estructura de la que
el cerebro no es sino una estructura parcial que acta dentro del conjunto.
El cerebro est en interaccin con todos los otros rganos

del cuerpo. Es el cuerpo como un todo el que dota de entidad al ser humano.
Las funciones que el cerebro ejecuta son ms que la suma
de las acciones y funciones concretas. Es decir, el todo es
ms que la suma de las partes que lo componen.
La complejidad estructural y dinmica es la que explica la
mente y la autoconciencia. Esta propuesta estructurista es
lo que muestran los textos de la pgina de la derecha. En
el primero de ellos (La conciencia humana) se explica,
de modo explcito, qu entiende Lan por conciencia y por
mente: la actividad consciente del cerebro. El segundo
(La actitud humana de la bsqueda de respuestas al misterio) muestra una de las caractersticas de la obra de
Lan, una actitud intelectual que merece ser conocida y valorada: la bsqueda incansable de respuestas, el intento
de penetracin intelectual en los enigmas que se plantean
al ser humano, a pesar de conocer la radical incapacidad
de alcanzar una verdad absoluta. Ese movimiento de bsqueda y de empeo en el conocimiento es una de las claves del quehacer filosfico que este pensador ilustra de
manera magnfica.

La primera propuesta de trabajo de esta pgina pretende que
el alumno comprenda esta actitud intelectual y que la relacione con lo que se coment en la unidad 1. Tambin la actividad 4 est en la misma lnea, si bien aade una tarea de
bsqueda de informacin sobre el mito de Ssifo.
res ya fue mencionado e incluido en el grupo de los emergentistas. Sin embargo, es importante que el alumno, ahora
que conoce algo ms de la filosofa de Lan Entralgo, pueda razonar y justificar por qu est situado en ese grupo y cmo
dialogara con otros autores que mantienen posturas diferentes.
La pregunta 2 persigue que el alumno sea capaz de colocar a

este autor dentro del panorama general de las posiciones en
el debate mente-cerebro. Es evidente que en pginas anterio-
Finalmente, la pregunta 3 tiene por objetivo que el alumno

no solo conozca y comprenda el mito de Ssifo, sino que interprete y relacione la frase de Lan con Ssifo.
Estas actividades tienen como objetivo invitar a una reflexin
personal sobre lo aprendido en la unidad, a travs de textos
y buscando un enlace con cuestiones que se han presentado
en las unidades anteriores. La tercera actividad pretende que
el alumno, despus del recorrido realizado, haga el esfuerzo

de definir algunos trminos y de destacar y justificar su importancia para el tema mente-cerebro.
En resumen
Una forma interesante de trabajar este resumen es hacer que
el alumno relacione la reflexin filosfica sobre el ser humano
con las teoras cientficas que se abordan manteniendo la ten-
sin mente-cerebro. Se le puede pedir que l mismo imagine

que debe optar por una de las teoras y razonar la exclusin
de las dems.
R. PENROSE: La nueva mente del emperador. Barcelona, Mondadori. Este libro es una buena muestra del impacto social
que pueden llegar a tener las reflexiones sobre la mente.
Durante los aos noventa, este libro se convirti en una referencia bsica para el planteamiento de las relaciones
mente-cerebro.
Bibliografa
F. MORA (ed.): El problema cerebro-mente. Madrid, Alianza.
J. SEARLE: Mentes, cerebros y ciencia. Madrid, Ctedra.
P. LAN ENTRALGO: Cuerpo y alma. Madrid, Espasa Calpe.
A. R. ANDERSON (ed.): Controversia sobre mentes y mquinas.

Barcelona, Tusquets.
J.-M. ROBERT: El cerebro. Madrid, Debate.
55
El ser humano: quin es? quines somos?

En esta unidad se pretende elaborar una sntesis de las unidades anteriores, las cuales ofrecen elementos
fundamentales para responder a la pregunta por la identidad, pero cada una por separado es insuficiente.
El ser humano es fruto de una evolucin biolgica y de una influencia cultural. Ambas evoluciones influyen
de manera directa en la formacin del rgano ms poderoso que tenemos: el cerebro. Nuestra identidad es
fruto de una recepcin personal de lo biolgico y de lo cultural. La adquisicin de identidad es un proceso
de bsqueda de originalidades a partir de estos orgenes biolgicos y culturales. Pero adems, la pregunta
por la identidad no es solo la pregunta por el quin sino por quines. Hemos de reconocer la importancia
de los otros en la constitucin de nuestra identidad. Se ha pasado de la pregunta qu soy? a la pregunta
quin soy? y de esta a la pregunta quines somos?
Centrndonos en la vida de cada uno, en la vida personal, lo primero que se quiere mostrar es la necesaria
dimensin corporal; la identidad humana es una identidad corporal, aunque no solo. Despus se analiza el
proceso humano del vivir: desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por el desarrollo vital. Este proceso
biogrfico puede ser analizado narrativamente. La narracin, las biografas o los cuentos son un buen mtodo
de exploracin humana.
Reflexionar sobre los momentos ms importantes de

la existencia humana.
Definir adecuadamente los trminos ms utilizados para

referirnos a nuestra realidad personal.
Comprender la necesidad de un anlisis reflexivo de

la propia vida para ser conscientes de lo que somos y
de lo que hacemos con nuestra vida.
Comentar y contextualizar conceptualmente textos

filosficos y literarios.
Interrogarse sobre los fenmenos y dimensiones

fundamentales de la existencia: dimensin corporal,
temporal, el nacimiento, la muerte, etc.
Percatarse de las virtualidades y ventajas de la
narracin, y en general de la literatura, para acercarse
a la profundidad de la vida humana.
Aplicar los contenidos de la unidad al anlisis de la

propia experiencia.
Expresar argumentativamente opiniones e ideas sobre
la propia identidad.
Identificar fenmenos universales de la existencia
humana desde el anlisis de la propia vida.
Distinguir la vida biolgica de la vida humana y

personal.
56
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
La dimensin corporal del ser

humano.
Orgenes y originalidades.
La filosofa y el estudio del
cuerpo.
Somos cuerpo.
Los trminos para hablar del ser
humano.
Individuo y ser humano.
Yo, sujeto, conciencia.
Alma y espritu.
Analizar filosficamente textos

literarios.
Valorar la dimensin corporal de

la existencia humana.
Definir los conceptos ms

importantes y distinguir unos de
otros.
Percatarse de los diferentes

matices y connotaciones que
tienen trminos que se refieren al
ser humano, y que pueden
parecer iguales.
Elaborar esquemas o mapas

conceptuales de alguno de los
textos de la unidad o de textos
que se relacionen con los
contenidos.
Analizar la propia experiencia
desde las indicaciones que
aparecen en la unidad.
Reivindicacin del trmino

persona.
Buscar textos literarios en los que

se reflejen los contenidos
presentes en el tema.
El proceso de vivir.
Nacer: venir al mundo.
Vivir: hacer la vida.
Morir.
ACTITUDES
Narra la vida.
El mtodo narrativo.
Narrar nuestra vida.
El poder de la narracin.
Tomar conciencia de la propia

vida como realidad compleja.
Caer en la cuenta de la
necesidad de "tomar las riendas"
de la propia vida para que sea
una "vida humana".
Despertar la sensibilidad y el
gusto por la literatura, tanto por el
goce esttico que produce como
por su capacidad heurstica con
respecto a nuestros propios
sentimientos y nuestras propias
vivencias.
Nietzsche: una filosofa de la vida.
Esta unidad didctica tiene una estrecha relacin con la asignatura de Lengua y con aquellas que poseen un carcter ms expresivo (Literatura o las propias del Bachillerato artstico, si es el caso). Se ha de procurar que el
alumno se percate de que lo que estudia en clase de filosofa tiene relacin con otras materias y, sobre todo,
con la experiencia y cualquier expresin de la experiencia. El alumno tendr que estar receptivo hacia los medios de comunicacin social donde podrn aparecer referencias a lo presentado en el tema.
Algunos temas transversales que pueden ser estudiados en esta unidad, o que pueden encontrar eco en ella,
son:
Educacin moral y cvica: se propiciar el reconocimiento del valor de la persona como fundamento de valores y la persona misma como valor. Por otro lado, no puede haber moral sin un sujeto moral. Ser moral es bsicamente tener ganas de vivir, de hacer la vida con sentido.
Educacin sexual: el tema del cuerpo puede ser un buen momento para reflexionar sobre el carcter sexuado
de la existencia humana.
Sin llegar a ser tema transversal, podra ser una buena ocasin para reflexionar sobre la mortalidad y vulnerabilidad humana, un tema tab en nuestra cultura.
57
Esta primera pgina de apertura es muy importante pues es
la que ofrece la clave de tratamiento de todo el tema. El
alumno ha de percatarse de las dos formas de preguntar por
nosotros mismos. Por un lado, la pregunta ms clsica y tradicional: qu es el ser humano; y por otro, quin es el ser humano. Son dos maneras diferentes de orientar el tratamiento
sobre lo que somos. No es lo mismo vernos como algo que
vernos como alguien. No somos solo parte del mundo,
somos los que damos sentido al mundo y a nosotros mismos.
El alumno, ya en esta pgina inicial, ha de percibir la diferente
actitud que encierran ambas preguntas.
bloque I referido al ser humano. Somos biologa y somos cultura, que confluyen en nuestro cerebro y nuestra mente, pero
quin es este ser?, quines somos? En esta unidad recogemos lo anterior y le damos sentido.
Los dos textos introductorios quieren servir de marco en el
que encuadrar todo el tema, y la cuestin misma de la identidad. La vida humana, la identidad humana, es un proceso
que se desarrolla en el tiempo (por eso desplegamos un currculum, como nos cuenta M. Benedetti) y, a la vez, un esfuerzo por encontrarnos a nosotros mismos (como apunta H.
Hesse).
Adems, el alumno ha de ser capaz de captar a partir de este

tema, y de esta primera doble pgina, la unidad de todo el

1. Con esta primera cuestin el alumno ha de darse cuenta
de que la pregunta por el quin admite muchas respuestas y, sobre todo, muchos tipos de respuestas. El alumno
ha de ponerse en situacin: si me preguntaran, qu contestara?, de qu dependera mi diferente respuesta?
4. Narciso se enamor de su propia imagen. El cuadro puede

sugerir muchas cosas: la bsqueda de identidad, conocernos a travs del reflejo, etc. Y podemos seguir preguntando: mirarnos a nosotros mismos es una buena forma
de conocernos?...
2. Quiere decir que la vida humana es un esfuerzo por ser

uno mismo, pero es una tarea abierta y, en cierto modo, inacabable. Esto puede ser visto como algo positivo (la vida
humana como intento continuo de superacin, bsqueda
y esfuerzo de autenticidad) o como algo negativo (pues
nunca llegaremos, segn Hesse, a ser nosotros mismos).
5. No es lo mismo, pues el narcisista ve todo desde s mismo

y el egosta quiere tener todo para s (para su propio egoyo: este es el origen de la palabra). Mientras que el narcisista se mueve en el mbito de la visin y la perspectiva, el
egosta lo hace en el de la posesin y la pertenencia. S se
puede justificar, pero sera un narcisismo o egosmo bien
entendido; aunque a este egosmo bien entendido lo
podramos llamar mejor autoestima o cuidado de s.
Entender hace referencia a la comunicacin con los

otros, e interpretar, a algo propio de cada uno, ms personal e ntimo. Para Hesse es ms importante el interpretar, pues ah radica nuestra identidad y el encuentro con
nosotros mismos.
3. Es siempre un lo porque somos seres complejos, y esto
desde cualquier punto de vista: cultura, biologa o desarrollo de la propia identidad.
58
6. Preguntar por los orgenes es preguntar de dnde venimos,

cules son nuestras races (ya sean biolgicas o culturales); y preguntar por nuestra identidad es, adems, preguntar hacia dnde vamos, qu queremos ser, es decir,
cules son nuestras originalidades en nuestro caminar por
la vida.
1. Soy un cuerpo que dice yo

Muchas veces se trata la cuestin de la identidad de una manera abstracta e irreal, y nos olvidamos de la dimensin biolgica, que, como no hemos dejado de decir en los temas
anteriores, nos constituye. Muchos planteamientos de esta
cuestin, muchas antropologas, elaboran detallados anlisis
sobre los condicionamientos biolgicos del ser humano,
hacen un profundo estudio de lo biolgico en el ser humano,
pero al llegar a la cuestin de la identidad o la personalidad
operan una especie de ruptura inexplicable, un salto injustificable. Lo que somos lo somos desde nuestros orgenes, tanto
biolgicos como culturales. Por eso, podemos decir que
somos muchas cosas, pero originalmente somos un cuerpo
que poco a poco, tanto filogenticamente como ontogenticamente, va personalizndose. Somos un cuerpo que dice
yo.
cuerpo como instrumento y el cuerpo como identidad; el

cuerpo que tenemos y el cuerpo que somos. El cuerpo es
una realidad ambigua: algo interior (vivido desde dentro) y
algo exterior (una realidad entre otras). Es un modo de existencia muy particular. Los alumnos han de darse cuenta de la
originalidad de este modo de existencia.
En un primer momento ofrecemos una definicin de la vida

humana en general, intentando unir en esta definicin los
contenidos de los temas anteriores desde la importancia que
damos en este momento al cuerpo.
Necesidad de considerar el tema del cuerpo de manera

interdisciplinar, si queremos dar cuenta de todo lo que
somos (texto de J. Masi y T. Domingo).
Despus damos cuenta de la emergencia, siempre difcil, del

yo (de una identidad) desde el cuerpo. En este momento interesa distinguir dos formas de considerar el cuerpo: el
Por ltimo recogemos las diversas formas en que la filosofa

ms actual se ha acercado al tema del cuerpo: como modo
de existencia, como forma de comunicacin y como apelacin al otro. Detrs de este ltimo acercamiento se encuentra incoativamente toda la filosofa tica de Lvinas.
En la pgina de la derecha hay dos textos cuya pretensin es
subrayar las dos ideas fundamentales que queremos que entienda el alumno:
Diferenciar ser cuerpo y tener cuerpo, y percatarse de

cmo nuestro lenguaje nos lleva a una determinada filosofa del cuerpo; el lenguaje hace, muchas veces sin darnos
cuenta, antropologa.

1. Al decir tengo un cuerpo me fijo en su carcter instrumental, en su uso; lo veo como herramienta. Al decir soy
un cuerpo incido en el carcter indisociable entre mi
forma de ser y mi cuerpo; mi cuerpo soy yo, no algo que
tenga. Las dos expresiones responden a los dos sentidos
de la palabra existir de los que hablaba Merleau-Ponty (cfr.
texto de margen de la pgina 90).
2. Si lo describo desde fuera lo veo como cosa, como realidad entre realidades; al verlo desde dentro lo considero
como cuerpo vivido, como siendo yo mismo (en este caso,
describira sensaciones, vivencias, etc.).
3. Esta expresin refleja el carcter ambiguo del cuerpo y su

carcter de realidad intermedia. El cuerpo ocupa en
nuestra vida una posicin central (es nuestra vida), pues
es la manera en que lo exterior y lo interior confluyen. El
alma se refleja en el cuerpo; se materializa, se expresa, se
hace presencia.
4. A la filosofa le interesa el cuerpo desde el momento en
que la filosofa es antropologa o desde el momento en que
el filsofo descubre (!) que es cuerpo y que hace filosofa
desde su condicin corporal.
M. Merleau-Ponty (1908-1961). Filsofo francs. Pertenece a la corriente fenomenolgica e hizo del estudio del
cuerpo uno de sus centros de inters. Intent aplicar la fenomenologa a cuestiones existenciales. Su filosofa se ca-
racteriza por el esfuerzo de superar dualismos y reduccionismos de todo tipo. De entre sus obras destacan La estructura del comportamiento y La fenomenologa de la
percepcin.
59
2. Una cuestin de palabras?
Las palabras que utilizamos para referirnos al ser humano nunca
son neutrales. Todas ellas estn cargadas de sentidos. Por ello,
una de las tareas de la filosofa antropolgica que aqu estamos
planteando es analizar y desplegar los sentidos ocultos de las
palabras, caer en la cuenta de que las palabras tienen una historia y unos usos, y que no da lo mismo utilizar unos trminos
u otros. La intencin de esta doble pgina es despertar la sensibilidad de los alumnos con respecto a esta cuestin.
Si un trmino es adecuado, o ms adecuado, para referirse
a lo que somos, ese es el de persona, puesto que recoge
de una forma plural y abierta gran parte de los sentidos que

queremos atribuir cuando hacemos referencia a nuestras originalidades.
La estructura de la doble pgina es bastante sencilla. Tras sealar la importancia de atender a lo que las palabras dicen y
hacernos conscientes del uso de los trminos, hacemos un
recorrido por los trminos ms usuales. Despus, ya en la pgina de la derecha, hacemos una reivindicacin del trmino
persona desde la tradicin personalista.

El cuadro que proponemos como actividad persigue que los
alumnos elaboren una sntesis de lo estudiado y perciban la
relevancia que tienen las palabras.
Esta doble pgina puede trabajarse de dos formas: la primera, la ms sencilla, consistira en leer con los alumnos la
informacin ofrecida y, posteriormente, pedir que elaboren
el cuadro final solo desde la informacin ofrecida en esta
doble pgina. Pero es preferible, y puede dar muchsimo
ms juego en clase, pedir que los alumnos elaboren el cuadro utilizando diccionarios, enciclopedias o materiales diversos, para luego, ya en clase y entre todos, confeccionar
un gran cuadro donde aparezcan todas las aportaciones.
Por ltimo se podran comparar, y ver hasta qu punto coin-
ciden, la informacin recogida y la informacin presentada

en el libro.
Lo importante es que los alumnos capten que para hablar de
lo mismo (lo que somos) se pueden utilizar muchas palabras
y que los sentidos son muy diversos. Es decir, hablamos de
lo mismo, pero no decimos lo mismo. Aqu subyace la distincin entre sentido y referencia que se presentar en el
tema del lenguaje. Podra ser ahora un buen momento para
introducir esta distincin y empezar a ayudar a los alumnos a
que se fijen en el uso de las palabras. La filosofa del lenguaje
es una de las grandes formas que adopta la filosofa actual.
Reflexionar desde el lenguaje y sobre el lenguaje es una
buena forma de hacer filosofa.
E. Mounier (1905-1950). Es el fundador del movimiento personalista, el cual puede ser entendido como una filosofa, aunque el objetivo de Mounier es llevar a cabo una transformacin
vital y cultural. El personalismo es por ello una perspectiva y una
actitud. Fund la revista Esprit, que todava hoy se edita. En la

lnea del personalismo podramos citar a otros filsofos franceses como J. Lacroix o P. Ricoeur, o X. Zubiri en nuestro pas, sin
adscribirse a l pero compartiendo no pocos de sus principios.
3A. El proceso de vivir: venir al mundo

Nos encontramos en la primera seccin de las tres que tiene
este apartado. Las tres estn vinculadas y relacionadas entre
s. En ellas analizamos el proceso mismo de vivir; el ser humano va haciendo su vida desde el nacimiento hasta el morir.
En esta primera doble pgina, de las seis de que consta la
seccin, ofrecemos una serie de elementos que ayuden a
elaborar y proponer a los alumnos una filosofa del nacer. No
es tan importante presentar unos conocimientos o teoras ya
elaborados cuanto ofrecer pautas y cuestiones que han de
ser pensadas por cada uno de nosotros.
Esta doble pgina se estructura de la siguiente manera:

El texto de la izquierda plantea, en general y de manera
narrativa, la estructura misma de la vida humana.
El desarrollo de contenidos de la pgina 96 presenta lo que
supone el nacer y, posteriormente, cmo el nacer supone
nacer a un mundo.
Los textos de la pgina de la derecha son elementos que
persiguen la reflexin personal del alumno.

Este conjunto de actividades es un incentivo para que los
alumnos reflexionen sobre el hecho del nacer y lo importante
que puede ser para la filosofa tratar estas cuestiones. Es importante que los alumnos relacionen nacer y hacer nacer,
60
es decir, el nacer y el crear. Podemos decir, como dice H.

Arendt, que el nacimiento humano es smbolo de todo nacimiento, de toda creatividad y creacin.
3B. El proceso de vivir: ir haciendo la vida

Este segundo momento del vivir humano es el ms amplio;
de hecho es el que ocupa toda la vida y el que est acotado
por el nacer y el morir (los confines de la vida). Si la filosofa
es percatarse explcitamente del vivir, lo que aqu esbozamos
en un par de pginas podra ser y constituir por s mismo todo
un curso de filosofa.
Dada la amplitud de temas que se recogen en esta doble pgina, conviene destacar los contenidos fundamentales, aquellos en los que ms habra que insistir a los alumnos. Los
contenidos fundamentales son:
Distincin entre vida biolgica y vida biogrfica.
Necesidad de buscar, a la hora de estudiar la vida, aquellos
fenmenos ms fundamentales y significativos. Muchos filsofos se han dedicado a ello, a elaborar una analtica de la
vida humana, una antropologa. De entre estos fenmenos,
difcilmente acotables, nosotros sealamos cuatro: la relacin
con la naturaleza (trabajo, tcnica, etc.), la relacin con los
otros hombres (sociedad, poltica, etc.), la relacin con los

propios lmites (muerte, enfermedad, etc.) y la relacin con lo
posible (juego, imaginacin, ocio, etc.).
La vida humana consiste en ir haciendo algo con estos
fenmenos fundamentales. Hay que destacar que la categora ms importante en esta antropologa que aqu esbozamos es la de accin (y pasin).
Pero la accin humana siempre es posibilitada por otros y
siempre se realiza con otros, y a veces contra otros. La accin humana es necesariamente accin compartida.
El objetivo perseguido no es, como decamos anteriormente,
presentar una teora ya concluida sobre el ser humano, sino
ofrecer una serie de elementos y referencias para que el
alumno pueda pensar por s mismo su vida. Lo importante
no es la teora que aqu hagamos (que hay mucha en la historia de la filosofa), sino la reflexin que propiciemos en nuestros alumnos.
Eugen Fink (1905-1975). Colaborador directo de E. Husserl
y, por tanto, uno de los mejores conocedores de la fenomenologa. Supo utilizar esta filosofa para describir y analizar los
fenmenos fundamentales de la vida humana, precisamente uno de los ttulos de su amplia obra. Tambin se
acerc, para desarrollar esta tarea, a otras filosofas, como la

de Nietzsche. De entre sus obras podemos destacar, adems
de la mencionada: El juego humano como smbolo csmico,
Ciencia de la educacin y teora de la vida o Estudios sobre
la fenomenologa.
3C. El proceso de vivir: el morir humano

El morir humano clausura el proceso de vivir, pero tambin
es el que dota de sentido o el que da sentido. El tema de la
muerte es uno de los preferidos por la tradicin filosfica. Es
un buen momento para hacer que los alumnos perciban la
trascendencia de la muerte, y en cierto modo que se enfrenten a ella. Nuestra cultura intenta ocultar y disimular la muerte.
Una de las caractersticas de la filosofa es su afn de sinceridad. Y no podemos pedir responsabilidad hacia la realidad
si prescindimos de alguna de sus caras. Pero no se trata de
caer en lo negativo sino de asumir las propias limitaciones y
condiciones para ser creativos desde ellas.
Al ser un tema complicado y diverso (de hecho se tratar posteriormente otra vez y desde otro ngulo), hemos recogido
esquemticamente algunas distinciones y posiciones que
consideramos fundamentales:
Sobre la muerte son posibles distintas perspectivas (biolgica, sociocultural y personal).

Hay diferentes filosofas de la muerte. Aqu recogemos
tres de las ms representativas: Epicuro, Heidegger y Unamuno.
La pregunta por la muerte puede afrontarse desde varias
actitudes.
El objetivo es fomentar la participacin reflexiva de los alumnos, por eso puede ser importante, si hay ocasin, propiciar la
reflexin desde las propias experiencia que tengan los alumnos (lo que piensan de la muerte, cmo ven la muerte, si han
tenido alguna muerte reciente en su familia, etc.) o desde los
textos que se encuentran al margen de ambas pginas o de
otros que se puedan aportar para el trabajo en clase.
61
4. La vida: un relato en busca de narrador
No basta con vivir la vida, en sus diferentes momentos, pues
la filosofa aspira sobre todo a comprenderla. Pero cmo se
comprende la vida?, a travs de qu mtodo? En esta doble
pgina proponemos un mtodo para comprender la vida que
sea adecuado a la vida misma. Uno de los grandes errores en
los que cae el espritu metodolgico es querer aplicar un mtodo que ha tenido xito en un determinado tema a cualquier
otro. Algo parecido ha sucedido con el estudio del ser humano, con la vida humana. El mtodo narrativo (hermenutico, histrico o simblico, valdra cualquiera de estos
nombres) se caracteriza por querer ser fiel al objeto de estudio (la vida humana) y no distorsionarlo.
La validez de este mtodo narrativo reside en que la misma
vida humana tiene una estructura narrativa, por eso es un m-
todo tan adecuado. Este mtodo ha sido desarrollado por la

moderna hermenutica.
El saber de nuestra propia vida tiene mucho que ver con la
narracin que hacemos de ella tanto a otras personas como
a nosotros mismos. El objetivo de esta doble pgina es que
los alumnos valoren el poder de la narracin, y de la literatura
en general, para aproximarnos a la complejidad de la vida.
El desarrollo de los contenidos tiene lugar en dos fases. En la
primera presentamos la importancia metodolgica de la narracin y la pertinencia del mtodo debido a la urdimbre narrativa de la propia vida. En la segunda, pgina de la derecha,
profundizamos en el carcter narrativo de la vida humana mediante dos brillantes textos de L. Landero y J. L. Lpez Aranguren.

Las preguntas buscan que el alumno advierta el carcter narrativo de la vida humana, de su propia vida. La mayor parte
de las preguntas se dirigen a la correcta comprensin de los
textos.
62
Lo ms importante que tiene que quedar claro al alumno es

la cercana que hay entre vida y narracin y, al mismo tiempo,
la distancia que hay, a pesar de todo, entre ambas.
Caminos de la filosofa: El comentario de textos biogrficos

En el comentario de textos biogrficos se tendr que prestar
especial atencin a aquellos elementos particulares de la biografa que puedan elevarse a la universalidad. El objetivo bsico que se persigue mediante el ejercicio de comentario de
textos biogrficos es parecido al ejercicio mismo del mtodo
narrativo, de hecho podramos considerarlo una visin de
este. Mediante este tipo de comentarios estamos aproximndonos a la vida humana, a una vida humana contada en primera persona. Ahora bien, lo que le interesa a la perspectiva
filosfica no es quedarse en lo particular y anecdtico, sino
trascender a lo que ms all de lo particular puede aplicarse
a toda vida humana, es decir, a aquello que puede estar describiendo alguno de los fenmenos fundamentales.
As, por ejemplo, en el texto que proponemos sobre la

muerte del amigo de S. Agustn hay que prestar especial
atencin al significado y sentido de la experiencia humana
concreta (todo se tie del dolor de esta prdida) y que puede
ser vivido por toda persona que lee y se acerca a este texto
biogrfico.
La principal capacidad que el alumno ha de desarrollar en el
trabajo con textos biogrficos, o con textos narrativos en general, es la habilidad de situarse entre la particularidad del
caso concreto y la posible universalidad que en l se esconde. Esta es la clave del comentario de textos biogrficos
y del mtodo narrativo.

El amor de Pedro
Pedro ama a Juana. Juana, despus de un accidente, pierde
un brazo. Un brazo ajeno se le injerta en lugar del brazo amputado. Pedro est siempre enamorado de Juana. Pero Juana,
ms adelante, sufre de una enfermedad renal. Se intenta un
trasplante renal, con xito. Pedro sigue enamorado de Juana.
Un nuevo accidente. Graves quemaduras. Grandes injertos
de piel son necesarios. Y, ms tarde, se comprueba que
Juana padece serios trastornos cardacos. Se piensa en un
injerto en el corazn.
Est Pedro siempre enamorado de Juana? La pobre Juana,
con un brazo ajeno, un rin ajeno, una piel ajena, un corazn ajeno, sigue siendo la Juana que ha amado? Cuntos
rganos, cuntos tejidos puede intercambiar Juana y seguir
siendo amada? Cuntos kilogramos, cuntos metros cuadrados puede reemplazar y seguir siempre la misma?
J. BERNARD: De la biologie lthique. Pars, Buchet Chastel
La cara, el espejo del alma
La persona est en su rostro, est viviendo en su cara. La
cara es el espejo del alma, es la persona misma, vista, es
decir, presente. De una persona anestesiada o desmayada,

en que la persona parece escondida en una cara, cuya
funcin de presencia se ha interrumpido, decimos que volvi en s, cuando se manifiesta de nuevo, al recuperar el
rostro su funcin, esto es, al estar de nuevo la persona presente en su cara. En el rostro del cadver esa ausencia es
radical, porque va acompaada de la conciencia de irreversibilidad.
J. MARAS: Antropologa metafsica. Madrid, Alianza
El rostro
El rostro es la identidad misma de un ser humano. All se
manifiesta en persona, sin conceptos. La presencia sensible
de ese casto trozo de piel con la frente, la nariz, los ojos, la
boca, no es un signo que permita remontarse a la realidad
significada ni una mscara que esconda la realidad. La presencia sensible se desensibiliza aqu para dejar que aparezca
directamente aquel que se refiere solamente a s mismo, a
aquel que es idntico consigo mismo.
E. LVINAS: Moi et la totalit, Rvue de Mtaphysique
et de Morale, 1954
63
Protagonistas: Friedrich Nietzsche
Nietzsche es uno de los filsofos ms citados y, sin embargo,
es uno de los ms desconocidos. Sobre l se manejan tpicos, frases hechas y prejuicios. Por eso lo que propondramos
es una lectura directa de sus textos. En esta doble pgina
ofrecemos una clave de lectura.
La filosofa de Nietzsche es una filosofa de la identidad, una
filosofa que se pregunta por el animal fantstico que
somos. Pero es una filosofa del sujeto, o de la persona, hecha
con radicalidad, sin miramientos, es decir, con sinceridad.

Toda filosofa de la persona o del ser humano que queramos
hacer ha de pasar por Nietzsche, por su radicalidad y hondura. Y es una filosofa que descubre lo que somos desde el
cuerpo. El cuerpo es el gran descubrimiento nieztscheano; el
ser humano es cuerpo, no podemos entendernos fuera del
cuerpo, sin el cuerpo. Pero toda la tradicin filosfica y cultural ha olvidado esta gran razn. Nietzsche sita el cuerpo en
su lugar; en el corazn mismo de lo que somos.

1. Nietzsche busca provocar, que el lector reflexione por s
mismo, que sea crtico. Quiere remover conciencias y que
adoptemos una posicin crtica y valiente. En definitiva, nos
est proponiendo que adoptemos una actitud filosfica,
que seamos filsofos. Es posible en la medida misma en
que es posible la filosofa.
2. Significado de algunas expresiones de Nietzsche:
hablar como los nios: es decir, con ingenuidad, sin
prejuicios;
cuerpo soy yo ntegramente: el cuerpo no es un instrumento, es yo-mismo;
el cuerpo es una guerra y una paz: el cuerpo es conflicto, contradiccin, como la vida misma;
hay ms razn en tu cuerpo que en tu mejor sabidura:

el cuerpo tiene una verdad ms honda y radical a la que
debemos escuchar.
3. Se opone a las concepciones tradicionales que condenan
el cuerpo, a las concepciones dualistas, y sobre todo a las
concepciones que mienten y engaan sobre lo que somos.
4. La informacin sobre Nietzsche es fcil de encontrar (enciclopedias y libros de Bachillerato suelen ofrecer informacin
abundante). Quiz convendra citar las obras fundamentales: Ms all del bien y del mal, Aurora, As habl Zaratustra,
El gay saber, etc., y sealar la necesidad de leer al mismo
Nietzsche, evitando los juicios descalificadores a los que se
le somete, los cuales quiz puedan descalificarlo a l personalmente, pero no a su obra y a su filosofa.
1. Tanto Caldern como Quevedo tienen una visin bastante
pesimista. Ven el tiempo y la vida como aquello que pasa
sin remedio, ante lo cual no podemos hacer nada, quiz
solo soar, o solo recordar.
2. Lo mismo que en el caso de los poetas espaoles, el cuadro muestra una visin de lo inexorable del paso del tiempo
y de sus efectos. Es una posicin bastante negativa y pesimista que est invitando a aprovechar el instante.
64
3. Esta actividad plantea una serie de cuestiones profundas

e interesantes que pueden dar pie a que entre los alumnos
se establezca un dilogo vivo.
4. En esta actividad hay que hacer caer en la cuenta al
alumno de que puede haber, y de hecho hay, diferentes
formas de contar la propia historia. Hay diferentes intrigas.
Es decir, nuestra propia vida es fruto de nuestra propia interpretacin narrativa.
En resumen
El esquema-resumen puede ser trabajado de la siguiente manera. Se pueden escribir en la pizarra los trminos ms importantes (ser humano, persona, identidad, identidad narrativa...)
y pedir a los alumnos que redacten una breve composicin
utilizndolos. Tambin se les puede pedir que en la disertacin que realicen muestren preferencia por alguno de los trminos para describir su propia biografa.
Dos pelculas interesantes sobre la reconstruccin de la identidad y la memoria:
Cinema Paradiso
Tomates verdes fritos
M. BENEDETTI: Pedro y el Capitn. Madrid, Alianza. Cmo
puede una persona normal llegar a convertirse en un torturador? El autor se plantea de una forma dialogada y magistral
cmo podemos llegar a cambiar los seres humanos. Excelente indagacin en las mutaciones que se producen en el
alma humana.
D. DRAAISMA: Metforas de la memoria. Una historia de la
mente. Madrid, Alianza. El autor, un profesor de historia de la
psicologa, rene todas las explicaciones que en cada poca
se han dado para describir la mente humana. Se detiene en
las metforas de las que la humanidad se ha servido para interpretar lo desconocido.

C. S. LEWIS: Cautivado por la alegra. Madrid, Encuentro. El
libro es autobiogrfico y en l describe el autor la historia de
su conversin al cristianismo. Toda la fuerza narrativa de Lewis
aplicada al autoanlisis y la exploracin interior.
G. TORRENTE BALLESTER: Yo no soy yo, evidentemente. Barcelona, Plaza y Jans. Novela donde se plantean algunos de los
problemas abordados en este tema, a medio camino entre la
psicologa y la filosofa.
M. DE UNAMUNO: Del sentimiento trgico de la vida. Madrid,
Alianza. Clsico estudio de don Miguel sobre la identidad humana. El texto proporciona numerosos pasajes para profundizar en algunas de las paradojas de la identidad humana
expuestas en el texto.
Bibliografa
P. LAN ENTRALGO: Qu es el hombre? Oviedo, Ediciones
Nobel.
M. MERLEAU-PONTY: La fenomenologa de la percepcin. Barcelona, Planeta.
J. MASI: El animal vulnerable. Madrid, UPCo.
M. MORENO VILLA (ed.): Diccionario de pensamiento contemporneo. Madrid, Ediciones San Pablo.
J. MASI, y T. DOMINGO: 10 palabras clave en la filosofa de lo

humano. Estella, EVD.
E. MOUNIER: Obras completas. Salamanca, Sgueme.
65
La capacidad humana de conocer. Lo que hacemos con lo que somos

Una vez que sabemos quin es el ser humano y cmo est constituido por elementos biolgicos y culturales
que le dotan de una identidad, pasamos ahora a analizar una de las capacidades que ms claramente definen
al ser humano: el conocimiento. En esta primera unidad se abordan dos cuestiones fundamentales: las bases
del conocer humano, desde el punto de vista psicolgico, y el conocimiento como tema de reflexin filosfica.
Se comienza con una pregunta fundamental: qu es el conocimiento? En su definicin es importante atender
a la distincin de trminos cercanos, como el saber o el pensamiento. Adems hay que tener en cuenta que
son numerosas las disciplinas que abordan esta cuestin y solo desde una perspectiva interdisciplinar se
puede obtener una visin completa del complejo fenmeno del conocimiento humano. Por eso es
imprescindible prestar atencin a la experiencia sensible y sus caractersticas, que son aspectos psicolgicos
elementales para poder dar cuenta del conocer; a la capacidad de conocerse a s mismo, es decir, la
autoconciencia, con la dificultad de abordar este complejo tema y, tambin prestando atencin a lo
inconsciente; a la inteligencia, como facultad largamente considerada fundamental para el conocimiento y
que actualmente se analiza como una dimensin mltiple que explica las diversas facetas y capacidades de
conocimiento y habilidades humanas; y a la razn, un factor muy cercano al conocimiento del mundo pero
que supone una elaboracin ms compleja, y que ha llevado a la filosofa a una de las discusiones histricas
ms interesantes: la que ha enfrentado a empiristas y racionalistas.
Con ello se hace un recorrido desde el elemento ms bsico del conocimiento, la sensacin, hasta sus
productos ms complejos: la razn. Se muestran as los grados de elaboracin del conocimiento y cmo el
razonamiento es, al final, una capacidad que comprende todas las anteriores y las supone, utilizndolas para
imaginar, crear, descubrir y proyectar.
Aproximarse al tema del conocimiento en sus

diversas facetas y elementos.
Comprender la importancia del conocimiento y de su

anlisis para entender cmo accedemos a la realidad.
Analizar las caractersticas del conocimiento humano,

desde los elementos ms empricos hasta los
productos ms racionales del mismo.
Conocer las leyes de la percepcin.
Reflexionar sobre el tema de la conciencia y su

complejidad.
Valorar la importancia de los mltiples estudios de
que se compone el conocimiento del conocimiento
que elabora la filosofa.
66
Definir los trminos fundamentales relacionados con el

conocimiento: conciencia, percepcin, inteligencia,
razn, etc.
Aprender los argumentos del debate entre racionalismo
y empirismo y su posible superacin.
Valorar la importancia y los lmites del conocimiento
humano.
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Qu es el conocimiento?
Conocer: qu y cmo?
La filosofa como conocimiento
del conocimiento.
El acceso del hombre al mundo:
la experiencia sensible.
Leyes de la percepcin.
El acceso del hombre a s mismo:
la conciencia.
La conciencia.
El problema filosfico de la conciencia.
El inconsciente (Freud).
Captar la realidad. Leer el mundo.
Racionalismo y empirismo.
La superacin de la oposicin.
Inteligencia y conocimiento.
Qu es la inteligencia.
Tipos de inteligencia.
ACTITUDES
Explicar las leyes de la percepcin

y poner ejemplos de ilusiones
pticas.
Comprender la importancia del

conocimiento humano y sus
mltiples elementos.
Expresar la complejidad del

conocimiento y sus facetas.
Atender a las leyes de la

percepcin en la vida cotidiana.
Elaborar un gran mapa

conceptual en el que se muestren
todos los temas y problemas
filosficos relacionados con la
conciencia.
Preguntarse cmo lo que

conocemos est determinado por
nuestro modo de conocer.
Hacer un esquema con los

argumentos empleados por
racionalistas y empiristas.
Valorar la relevancia del problema

de la conciencia.
Apreciar la razn como una
capacidad humana que permite el
filosofar.
Explicar cmo se podra superar

ese debate entre racionalismo y
empirismo.
Mostrar cmo funciona la razn
humana y cules son sus
manifestaciones.
La razn humana.
La capacidad racional.
Razn y sentimiento.
Xavier Zubiri: la inteligencia
sintiente.
Puesto que puede haber alumnos/as que estn cursando la asignatura de psicologa, habra que considerar varios niveles de contenidos, si bien la perspectiva de la unidad es mucho ms amplia que el mero estudio de las
leyes de la percepcin. En esta unidad se analizan elementos que son la condicin de posibilidad del estudio de
cualquiera de las asignaturas del bachillerato, puesto que se toma conciencia de la misma razn humana y de
la capacidad del conocer.
Atender a los fundamentos del conocimiento humano es, en buena medida, una base para comprender los elementos universales que dan razn de la dignidad del ser humano. Por eso esta reflexin est tambin en la base
del contenido transversal educacin moral y cvica. Por otra parte, podra proponerse otro tipo de contenido
transversal cuyo ttulo podra ser educacin para el autoconocimiento (capacidad crtica de anlisis de la propia
vivencia, de los supuestos del pensamiento propio y la actuacin personal, etc.).
67
Esta es la primera unidad del bloque dedicada al conocimiento. Tras haber analizado la dimensin natural (biolgica)
del ser humano y su dimensin cultural, la pregunta por su
mente y por su identidad, ahora abordamos la pregunta sobre
su capacidad para conocer. Ello nos conducir a la pregunta
por las capacidades y limitaciones del conocimiento, el acceso a la realidad, la creacin y la construccin de conocimientos, y el papel de la inteligencia y la razn en el
conocimiento.
El alumno debe darse cuenta de la relevancia del conocimiento para la vida humana, de las capacidades que el ser
humano tiene de acceder al mundo y a s mismo, y de las
consecuencias que ello tiene en la vida del hombre. El objetivo principal de esta doble pgina es destacar que el conocimiento es una capacidad que permite al ser humano ser quien
es, pero, al mismo tiempo, le permite ser consciente de sus limitaciones y de cunto le queda por conocer. Adems se es-
tablece una conexin entre trminos como conocimiento, pensamiento, inteligencia, etc., que se irn aclarando y perfilando
en esta unidad y en las siguientes. Desde la filosofa es importante atender a esta cuestin del conocimiento, si bien el
enfoque de esta unidad es inicialmente ms bien psicolgico
para despus pasar a cuestiones ms filosficas.
El texto de la pgina de la derecha es un fragmento de una
obra literaria en el que se analiza el fenmeno de la percepcin. La descripcin pormenorizada de los elementos que
componen lo que estamos viendo lleva a la reflexin sobre
qu es exactamente lo que percibimos y qu es lo que estamos construyendo, al nivel del pensamiento, sobre lo que
vemos. Es un magnfico ejemplo de los temas que se van a
tratar en esta unidad. El ser humano, lo que es, tal como se
ha analizado en el bloque anterior, tiene la posibilidad de conocer, y en ese proceso de conocimiento est ya haciendo
algo, no es un mero receptor pasivo.

Las preguntas con las que se inicia esta unidad pretenden que
el alumno piense acerca del concepto conocimiento y sus
implicaciones. Por eso la primera pregunta le invita a elaborar
una definicin provisional con la que iniciar este tema; la pregunta 2 insiste en la comprensin del sentido del texto y en que
el alumno se coloque en el lugar de Palomar para tener su
68
misma experiencia; la pregunta 3 establece relaciones entre trminos con connotaciones semejantes, que se irn analizando a
lo largo de la unidad; en la misma lnea, la pregunta 5 busca la
relacin con otro elemento que suele asociarse al conocimiento:
la cultura; finalmente, la pregunta 4 quiere que el alumno distinga el conocimiento humano en su peculiaridad y diversidad.
1. Qu es el conocimiento?
Conviene apuntar que esta unidad est estructurada conforme al esquema del autor que se presenta en la seccin
Protagonistas: X. Zubiri. En su triloga sobre la inteligencia,
Zubiri analiza el proceso intelectivo humano en tres pasos:
la aprehensin primordial, el logos y la razn. Esta unidad
tiene de fondo esa misma estructura, por ello se comienza
por la experiencia sensible, como primer acceso del ser humano a la realidad, para despus acercarse a los procesos
de categorizacin y juicio, y despus llegar a la razn. En la
unidad 9, al hablar del lenguaje, se harn algunas precisiones
en torno al logos. Tambin en la unidad 8, al acercarnos al
conocimiento cientfico, ahondaremos en la lgica (como categoras para nuestro razonamiento) y en la ciencia como producto de la razn. Y en la unidad 7 volveremos sobre
cuestiones relacionadas con esta capacidad racional y sus
implicaciones socioculturales. Por tanto, esta unidad, como
todas las que conforman el bloque, no puede entenderse
sino dentro de ese conjunto y as deben ser presentadas al
alumno.
En esta unidad 6 hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: una parte de la unidad se refiere a procesos psicolgicos de percepcin; por tanto, es importante que el alumno
establezca relaciones con lo que haya podido estudiar en
otras asignaturas y, tambin, que se enfrente a estas cuestiones desde un punto de vista ms intuitivo que racional. Es
la misma experiencia personal la que puede hacer comprender muchos de los conceptos que se presentan.
zar los alumnos a lo largo del tema. En la unidad 7 y siguientes se irn perfilando otros aspectos sobre el conocimiento humano que estn apoyados en esta primera
aproximacin.
Esta primera doble pgina es una presentacin de la cuestin
filosfica acerca del conocimiento humano. El conocimiento
es un movimiento dinmico que permite el acceso del ser humano al mundo que le rodea y tambin el acceso a su propio interior, en un proceso recursivo que le permite pensar
que est pensando. Es fundamental que el alumno perciba
la importancia de esta cuestin.
Para comenzar el abordaje del tema del conocimiento se
arranca de la misma filosofa entendida como actitud de curiosidad e interrogacin ante la realidad (unidad 1). Esa actitud es, en buena medida, la base del mismo conocimiento, y
por ello podemos entender la filosofa como conocimiento
del conocimiento.
El anlisis del conocimiento humano parte de la consideracin de dos dimensiones: el objeto de conocimiento y el sujeto que conoce. A lo largo de toda la unidad se trabajarn las
dos en sus diferentes caractersticas e implicaciones.
Hablar del conocimiento es hablar de la mente y de la conciencia, lo cual permite enlazar con la unidad 4, y es tambin
hablar de la constitucin biolgica y cultural del ser humano
(unidades 2 y 3). Es importante no perder esas conexiones.
Se empieza pues por indicar cules son las disciplinas que

abordan esta cuestin (lo cual permite que el alumno comprenda su complejidad y tenga un panorama de conexiones
interdisciplinares), para acabar subrayando a la filosofa como
tarea de reflexin fundamental en la vida humana, pues permite que el ser humano se haga cargo de la situacin en
la que le va la vida. Estas expresiones de raigambre zubiriana expresan de manera inmejorable la radicalidad del tema
del conocimiento.
El tema del conocimiento es un tema de profunda raigambre

filosfica, por eso conviene que se profundice en las discusiones entre empiristas y racionalistas, en la teora del conocimiento de Platn y en cuantas ampliaciones de historia de
la filosofa puedan hacerse para profundizar en esta cuestin.
Que el ser humano conoce es, en s mismo, un problema.
Analizar cmo lo hace, qu significado tiene, qu implicaciones comporta y cmo supone un modo especfico y nico de
estar en el mundo es la reflexin de fondo que deben reali-
Con ello se da paso a uno de los autores ms importantes de

la filosofa occidental, Platn, cuya teora del conocimiento es
de obligada mencin. El mito de la caverna expresa muy bien
cul es su concepcin de las ideas, modelo de nuestro conocimiento. Con ello podemos plantearnos una cuestin que
se retomar despus en la unidad 10: la realidad y la apariencia. Trabajar a fondo este texto (incluso en su versin completa) es una buena manera de analizar la propuesta de
Platn y, desde ella, hablar del conocimiento.

La primera pregunta se refiere, precisamente, a ese anlisis pormenorizado del texto de Platn que se propone. Queremos que
a travs de su lectura detallada el alumno conozca de primera
mano a uno de los autores fundamentales de la filosofa. Adems, este texto expresa una de las alegoras ms clsicas de
toda la historia de la filosofa que todo estudiante debe conocer.
Las otras dos preguntas se refieren a los modos de conocer

y a sus posibles distorsiones. Con ello se pretende presentar
e introducir lo que en la siguiente doble pgina se va a trabajar.
69
2. El acceso del hombre al mundo: la experiencia sensible
El primer paso del conocimiento es el acceso a la realidad
(ya sea la realidad externa o interna, si bien aqu comenzaremos por la experiencia externa por ser ms asequible su comprensin y anlisis). Ese acceso est condicionado por
nuestra capacidad sensible, que es la que aqu se presenta.
La experiencia sensible es el acceso del ser humano a los
datos que recibe de la realidad. Esa captacin puede ser una
sensacin, que es el proceso ms bsico y sencillo, o una
percepcin, que es algo ms elaborado y complejo. El anlisis de esta cuestin lleva a una clsica polmica psicolgica
entre los asociacionistas (convencidos de que la percepcin

es un mero conjunto de sensaciones) y los gestaltistas (convencidos de que la percepcin es un todo no reducible a la
suma de sus componentes).
Se indican tambin los umbrales de las sensaciones para, enseguida, dar paso a las leyes de la percepcin tal como las
establece la Gestalt (en la pgina de la derecha). Este planteamiento desde las ilustraciones, para que los alumnos hagan
los ejercicios y comprendan las leyes desde su propia experiencia, es muy grato y permite un aprendizaje ms intuitivo.

Las actividades de esta pgina estn muy relacionadas con
las imgenes propuestas. Se trata de que los alumnos comprendan qu es lo que estn viendo y por qu lo perciben de
ese modo. Que se den cuenta de las ilusiones creadas y de
cmo esos errores de la percepcin estn influyendo en
nuestra vida cotidiana, en todo lo que percibimos.
por muchos elementos culturales, de aprendizaje, ilusiones,

etc., y cmo ello hace que no podamos hablar de un conocimiento verdadero de manera tan sencilla.
Queremos que estos objetivos se cumplan desarrollando su
capacidad de observacin, de descubrimiento, de sorpresa
ante la realidad y de relacin ante la misma.
Sera interesante ampliar esta cuestin con lo que se tratar

en la unidad 10: cmo nuestra percepcin est condicionada
3. El acceso del hombre a s mismo: la conciencia

Tras haber analizado el acceso del ser humano a los datos
de su realidad externa, abordamos ahora el acceso a los
datos de la realidad interna, es decir, hacia s mismo, lo que
se llam anteriormente pensar que estoy pensando: la conciencia. Este tema guarda relacin con lo dicho en la unidad
4. Es importante que el alumno comprenda que hay un elemento de anlisis psicolgico: lo consciente y lo inconsciente;
y un elemento de anlisis filosfico: qu significa tener conciencia, y cmo esto es lo que determina la identidad del sujeto que puede decir yo (lo cual guarda relacin con lo
dicho en la unidad 5).
El conocimiento de s mismo obliga al ser humano a realizar un complejo movimiento: el sujeto que conoce se convierte a s mismo en objeto de conocimiento. Cmo es
esto posible? Esta es la pregunta que deben plantearse los
alumnos.
Esa mirada interior es lo que ha dado en llamarse introspeccin. Pero lo ms importante es darse cuenta de que esa
70
reflexin nos obliga a cuestionarnos qu significa ser consciente, por ello se exponen aqu los diversos sentidos en que
podemos utilizar esa expresin: estar despierto, darse cuenta,
poder reflexionar y valorar los actos.
Todo ello nos conduce al problema filosfico de la conciencia,
que atae a la identidad del sujeto, a su mismo ser.
Por otro lado, desde las aportaciones de S. Freud, el ser humano ha entendido que no todos sus procesos son conscientes, es decir, que esa mirada hacia su interior no permite
conocer todo lo que est ocurriendo en nuestro psiquismo,
que hay zonas de nuestra mente a las que no podemos acceder y, por tanto, en palabras de Freud, que el hombre no es
seor de su propia casa. El descubrimiento del inconsciente es uno de los hitos en la historia de la humanidad y nos
obliga a reflexionar sobre su sentido. La pgina de la derecha
explica esta cuestin y nos plantea cmo la integracin de
los elementos conscientes e inconscientes del sujeto es lo
que determina su personalidad.

El texto de Freud invita a la reflexin sobre el significado de esa
mente que incorpora elementos conscientes e inconscientes.
La primera pregunta invita a que el alumno piense en esta
cuestin. Del mismo modo, la segunda pregunta pretende que
se extraigan las consecuencias de lo anterior y que el alumno
piense cmo podemos seguir hablando del yo despus de
esta prdida del control de su propio psiquismo.
A travs de estas actividades queremos que el alumno

aprenda a definir conceptos, realice ejercicios de definicin y
empiece por la propia experiencia personal. Adems de
aprender a describir y analizar la realidad externa, queremos
que el alumno aprenda a acercarse reflexivamente a s
mismo.
La ltima pregunta pretende que se elabore una definicin

de conciencia, tema que ya se ha abordado desde varias
perspectivas diferentes.
4. Captar la realidad. Leer el mundo

No existe un acuerdo por parte de los filsofos respecto a que
el conocimiento dependa de manera directa de la experiencia sensible. Si bien es difcil negar su importancia, a lo largo
de la historia de la filosofa se ha discutido enormemente cul
es el punto de partida del conocimiento y cul es el papel
que juegan los datos de la experiencia y la elaboracin racional en dicho conocimiento. El objetivo de esta doble pgina es que el alumno conozca esta clsica discusin
filosfica y que esto le sirva para reflexionar sobre la complejidad del conocimiento y de las elaboraciones tericas que
sobre ello se construyen.
Partiendo de la afirmacin de que el conocimiento es un proceso dinmico, se ofrecen algunas caractersticas que conviene tomar en consideracin:
el conocimiento tiene dos dimensiones, activa y pasiva;
el conocimiento, si bien es limitado, tiene posibilidades infinitas;
el conocimiento est influido por factores culturales y otros.

Teniendo esto en cuenta, se aborda la cuestin del papel que
juegan la experiencia y la razn en el conocimiento: la clsica discusin entre empiristas y racionalistas, que se resume
en un cuadro.
Esa discusin, mantenida por autores fundamentales de la
historia de la filosofa, tiene un intento de resolucin en Kant,
quien establece una posible solucin a esa oposicin por
medio del estudio de las condiciones de posibilidad del
mismo conocimiento. Un modelo de integracin y superacin
que tendr tambin un representante en la filosofa contempornea: Husserl.
El cuadro final sirve de expresin de esta dicotoma y de la
afirmacin final que se mantiene aqu: el conocimiento est
basado en la experiencia pero modulada por la razn. Lo que
se expresa en el ttulo del apartado: captar (experiencia sensible) la realidad y leer (proceso racional) el mundo.
71
5. Inteligencia y conocimiento
A la hora de analizar el conocimiento se habla con frecuencia de la inteligencia, de la capacidad intelectiva. Parece claro
que conocer es una tarea que pueden llevar a cabo solo los
seres inteligentes, si tenemos en cuenta que el conocimiento,
por lo dicho hasta ahora, es ms que la mera captacin de
datos de la realidad, y exige una elaboracin racional de los
mismos. Por eso es importante dedicar atencin a la inteligencia, un concepto complejo que ha sido ampliamente analizado por filsofos y psiclogos.
importante: el aprendizaje, la cultura y la socializacin, la atencin y la motivacin, las relaciones y la planificacin, el conocimiento, la memoria, la eficiencia y el xito adaptativo. Cada
uno de estos elementos puede ser objeto de anlisis para
determinar hasta qu punto se considera que es importante
para definir la inteligencia. Aqu el alumno puede tomar una
actitud muy activa, expresando y justificando por qu considera que ciertos elementos son determinantes para hablar de
inteligencia.
Esta doble pgina tiene por objetivo mostrar algunos datos y

caractersticas de la inteligencia, intentado ofrecer una definicin suficientemente completa como para dar cuenta de los
innumerables elementos que en este concepto se inscriben.
Tambin se hace referencia a la medida de la inteligencia,

algo que ha sido objeto de mltiples propuestas desde la psicologa, pero que tambin ha recibido bastantes crticas. De
hecho, la determinacin de los cocientes intelectuales y su influencia en la clasificacin de los individuos es un tema de
discusin que merece ser analizado.
Para ello se puede empezar leyendo y comentando el texto

del margen, donde el autor cuestiona la propia posibilidad de
una definicin de inteligencia. Se presenta una distincin de
Hebb entre una inteligencia A, que se refiere a la aptitud
para resolver problemas y adaptarse al medio, y una inteligencia B, que tendra ms que ver con el rendimiento cotidiano. Se afirma que la inteligencia B, a pesar de acercarse
ms al concepto vulgar de inteligencia, es tremendamente
compleja porque, adems de ser un reflejo de la inteligencia
A, est influida por factores socioculturales.
La complejidad de la definicin se puede esclarecer apuntando algunos de los elementos que en ella juegan un papel
En la pgina de la derecha se expone una de las teoras ms

actuales acerca de la inteligencia. En contra de ese cociente
intelectual que hace una valoracin global de todas las capacidades intelectivas del sujeto, se propone una valoracin
por capacidades diversas. Esto se apoya en los estudios con
deficientes geniales, es decir, con personas con una deficiencia mental que, sin embargo, eran muy superiores a la
media en otras capacidades (artsticas, aritmticas, etc.). Ello
lleva a H. Gardner a su propuesta de la teora de las inteligencias mltiples.

1, 2 y 3. Puesto que el objetivo bsico es que el alumno reflexione sobre el tema de la inteligencia, la primera actividad
propone una bsqueda de una definicin personal de la
misma. Se puede enlazar con la segunda pregunta, en la que,
de los elementos reseados en la doble pgina, se han de seleccionar los que se consideran ms importantes. Se trata de
que haya una toma de postura personal respecto a lo aprendido. Adems de que se aprenda a definir, queremos que las
definiciones se realicen sin evitar los problemas filosficos,
de ah la importancia de elaboraciones propias, de posibles
72
selecciones diferentes y de la ponderacin de un juicio propio en estas actividades.

4, 5 y 6. Se pretende que el alumno analice tipos de inteligencias y capacidades propias, relacionndolo con la actividad 3, que incide en uno de los elementos mencionados:
la memoria, proponiendo una reflexin acerca de su relevancia para la inteligencia. Buscamos que el alumno hable
de la inteligencia en plural y que se ejercite en una definicin propia.
6. La razn humana: proyectar e imaginar, crear y descubrir

El proceso ms elevado y complejo del conocimiento es la
elaboracin racional, es decir, el punto donde se tocan otros
trminos como el pensamiento o el saber. La razn es la dimensin del conocimiento capaz de producir cosas, de crear
y de proyectar. Supone una tarea activa de construccin que
dar lugar a la filosofa, la ciencia o el arte. El objetivo de esta
doble pgina es que el alumno comprenda cmo es esta capacidad racional y cmo determina tambin el modo en que
la humanidad se ha ido desarrollando y creando un mundo.
La capacidad racional se define como una tarea activa de
comprensin, transformacin, creacin de un mundo. Tiene
dos dimensiones, terica y prctica. Y sus productos son muy
variados y guardan relacin con un desarrollo sociocultural a
lo largo de la historia (como se comentar en la unidad 7); por
eso es un proceso dinmico en el que se va creando y proyectando un mundo. Sin embargo, tambin existe la posibilidad de lo irracional, de la creacin de monstruos y de la
posibilidad de perder la razn.
Otro elemento importante es la relacin entre la razn y el
sentimiento. Una clsica dicotoma que ha mantenido los sen-
timientos en el corazn, sumidos en lo irracional y ajenos al

conocimiento. Sin embargo, esa separacin no deja de ser
absurda. Autores como Pascal, en el siglo XVII, ya apuntaban
una necesidad de no vivir en la esquizofrenia de la razn y
la pasin. En la poca contempornea, M. Zambrano, con su
razn potica, o X. Zubiri, con su inteligencia sentiente,
buscan un nuevo modo de entender la capacidad racional
humana como ligada a lo sensible.
Es muy importante que quede claro para el alumno que no se
trata, en ningn caso, de una meliflua y sensiblera apelacin
al sentimiento. Las razones del corazn, en expresin de
Pascal, son, antes bien, el afincamiento de la razn humana
en los datos sensibles de la experiencia, para evitar el sueo
de la razn al modo de Descartes, ajeno a la dimensin emprica. Y, por otro lado, aboga por la recuperacin, al modo de
Zambrano, de un saber ms cercano a la expresin literaria o
artstica, un subrayado de lo metafrico como lugar de expresin profunda del pensamiento que, as, es ms completo
que cuando solo est teido por la razn matemtica propia
del mecanicismo heredado del siglo XVII.

Las preguntas que se hacen pretenden que el alumno analice
las posibilidades y los lmites de la razn humana. Las dos primeras se refieren a esos lmites y a la posibilidad de traspasarlos, rompiendo la misma razn. El alumno debe darse cuenta de
que la creacin es, en buena medida, un proceso de ruptura
de la propia razn y que, muchas veces, la originalidad y la imaginacin estn al servicio de esa transgresin de los lmites.
Esto enlaza con las otras dos preguntas, referidas a la relacin

entre razn y sentimiento. Para trabajarlas es fundamental
tener en cuenta la explicacin apuntada anteriormente y no
incurrir en el error de eliminar del sentimiento una dimensin
de eternidad, de tragedia, de utopa, de metfora para expresar el mundo, etc.
73
Caminos de la filosofa: La descripcin de fenmenos
El trabajo filosfico tiene como caracterstica el rigor, pero para
ser riguroso exige una descripcin clara de los conceptos que
utiliza. Es importante que los alumnos aprendan a elaborar
descripciones como punto de rigor bsico para cualquier anlisis posterior. Esto, adems, guarda una estrecha relacin
con el tema de la percepcin, pues la descripcin de lo que
vemos es una tarea teida de subjetivismo que, sin embargo, es exigible para cualquier teora de la percepcin y,
por aadidura, para cualquier teora sobre la conciencia y la
inteligencia humanas.
Eso es lo que se propone en esta doble pgina: aprender el
procedimiento para hacer descripciones de fenmenos. Es
importante ir paso a paso y de manera cuidadosa, pues una
mala descripcin aboca a un psimo anlisis.
En la propuesta de trabajo se indican algunos elementos o fenmenos que podran ser descritos. Puede hacerse con cualquier otro; sin embargo, es importantsimo tener en cuenta
que los fenmenos complejos, en realidad, no pueden ser
descritos de manera objetiva, siempre incorporan una interpretacin (por ejemplo, describir una clase como conjunto
de personas que miran en direccin a otra que habla es bien
diferente de grupo de alumnos que enriquece sus conocimientos escuchando al profesor). Por eso es fundamental
explicitar los supuestos desde los que se hace la descripcin.
Esto puede llevar a una discusin en clase sobre cmo la interpretacin, los prejuicios o conceptos previos, el aprendizaje, etc., igual que condicionan lo que vemos, condicionan
tambin cmo lo describimos.
Protagonistas: Xavier Zubiri

Zubiri es uno de los filsofos ms importantes del siglo XX y
su aportacin fundamental se refiere a la capacidad intelectiva humana. Su anlisis, desde una postura fenomenolgica,
de la inteleccin, le lleva a entender que esta se compone
de tres dimensiones o pasos, desde la experiencia sensible
hasta la razn, pasando por el logos. Esa distincin tripartita
sirve como explicacin de lo que denomina inteligencia sentiente en clara alusin al elemento de experiencia sensible
que sirve de sustento a toda elaboracin racional posterior.
Lo que hace la inteligencia y lo que reciben los sentidos es

un solo acto de la inteligencia sentiente.
De Zubiri tambin conviene destacar su nfasis en la instalacin del ser humano en la realidad, es decir, la dimensin radicalmente real del ser humano, lo que le hace ser un animal
de realidades y, con ello, tener una apertura al mundo nica
de su especie.
Esta propuesta zubiriana es la que presentan los textos de la

pgina de la derecha. En el primero de ellos (El problema de
la filosofa contempornea), Zubiri expresa cmo el ser humano, en el siglo xx, despus de haber pasado por varios procesos crticos en los que ha perdido su confianza en la razn,
necesita volver a una actitud radical, al pensamiento filosfico, a los interrogantes ltimos que dotan de sentido su existencia. El segundo texto (Los sentidos como acceso a la
realidad) es un fragmento ms sencillo en el que se nos explica qu son los datos sensibles y cmo constituyen una verdadera va de acceso a la realidad.
La presentacin de la filosofa de Zubiri se realiza conforme a

los siguientes apartados o ideas fundamentales:
La inteligencia est afincada en los datos sensibles, en la
aprehensin primordial de lo dado, que en el ser humano
es aprehensin primordial de realidad.
El sentir es el punto de partida del conocer; el conocer dota

de significado al sentir.
La articulacin entre experiencia y razn rompe la dicotoma entre sujeto y objeto de conocimiento.
Los tres momentos del conocimiento son la aprehensin
primordial, el logos y la razn.

el alumno comprenda lo que Zubiri quiere expresar en el primer texto y que busque informacin para saber qu es lo
que ha producido esa prdida de confianza en la razn. Esta
misma idea es la que la segunda actividad pretende profundizar por medio del anlisis de algunas frases selecciona-
74
das. La tercera pregunta se refiere al segundo texto y permite que el alumno acabe de comprender su postura y
pueda, desde ella, responder a la pregunta 4, donde se solicita que ponga en dilogo a este autor con los presentados
en la doble pgina dedicada al debate entre racionalistas y
empiristas.
1. La primera pregunta podra tambin ser la ltima, pues pretende que el alumno haga un comentario sobre ese debate filosfico entre racionalismo y empirismo, integrando
lo aprendido en la unidad.
2 y 3. Estas actividades tienen que ver con la capacidad de
percibir objetos absurdos, elementos aparentemente
contrarios a las leyes de la percepcin, o ilusiones. En
el fondo hacen referencia a la dimensin creativa de
nuestra percepcin. En la segunda pregunta se abre
una posibilidad de anlisis que convendra desarrollar:
el uso de las ilusiones en la publicidad. Los anuncios
publicitarios juegan en innumerables ocasiones con
procesos pticos o con juegos de imgenes con los
que se pretende captar la atencin del posible usuario
o comprador. Las tcnicas de percepcin subliminal,
ampliamente criticadas, han abusado claramente del
poder de las imgenes cerebrales que producen lo
que vemos y que pueden servir como instrumentos
manipuladores para la sociedad de consumo. En la actividad 3 buscamos una apertura a lo imaginario. En
este caso con un juego de perspectivas en el que se
pone a prueba nuestra percepcin y tambin nuestra
lgica. Los dibujos de Escher son muy sugerentes a
este respecto.
4. Aqu queremos que el alumno establezca una conexin

entre el asociacionismo (importancia de las partes) y la
Gestalt (importancia del todo), por un lado, y por otro el
anlisis particular y pormenorizado (especializado en las
partes), y la visin global y de conjunto (del todo) que parecen propias de la filosofa. La pregunta abre esta reflexin a otras disciplinas en cualquier mbito del
conocimiento humano.
5. Interrogamos al alumno acerca de s mismo. Lo estudiado
en la unidad debe servirle de apoyo para hablar y pensar
sobre su propia identidad y sobre la imagen que tiene l de
s mismo, y la que tienen las dems personas.
6. Aqu queremos que el propio alumno indague en la importancia de la razn y sus posibilidades. Se trata de propiciar la reflexin para preparar el terreno para las unidades
siguientes, donde se abordar esta cuestin.
7 y 8. Con estas actividades queremos que el alumno compruebe los conocimientos que ha adquirido. Desde lo
ms sencillo: qu tipo o tipos de inteligencia son los
ms adecuados para hacer filosofa. Hasta lo ms complejo: la importancia de la inteligencia en la determinacin del ser humano en cuanto ser biocultural, en clara
referencia a lo estudiado en el bloque anterior.
En resumen
Una forma de trabajar este mapa conceptual es dibujar en la
pizarra una flecha o un tringulo en direccin izquierda-derecha y sugerir al alumno que lo complete con los conceptos bsicos que aparecen en este tema. Partiendo de aqu puede
realizar una pequea disertacin en la que describa con frases sencillas la relacin que pueden establecer cada uno de
los ngulos del tringulo. En el centro puede aparecer de una
forma muy clara la naturaleza y dimensiones de la inteligencia.
C. BOUSOO: Primavera de la muerte. Poesas completas. Barcelona, Tusquets. Hay en la obra de este autor un interesante
conflicto. Por una parte una concepcin de la poesa como
pensamiento, como instrumento intelectual que, adems de
expresar ideas, las transmite. Por otra, una sensualidad sin lmites que en ocasiones roza lo irracional y puja por conquistar
el poema. Este cruce se observa en el ttulo de esta recopilacin de sus trabajos. Planteamiento imprescindible para completar cualquier reflexin sobre el conocimiento humano.
Cine: Mumford (Algo va a cambiar tu vida), de Larry Kasdam,

Estados Unidos, 1999. Comedia que describe la actividad
profesional de un joven psiquiatra que se convierte en el mdico preferido de los pacientes de la ciudad. Sabe escucharles y se coloca en su mundo. Las envidias de los colegas
ponen al descubierto la carencia de titulacin. Los acontecimientos se precipitan y es juzgado el autor protagonista. til
para valorar la gestin del conocimiento y la inteligencia profesional en trminos de comunicacin humana.
Bibliografa
G. MILLER: Introduccin a la psicologa. Madrid, Alianza.
B. RUSSELL, y otros: El conocimiento humano. Madrid, Taurus.
A. LURIA: Sensacin y percepcin. Barcelona, Fontanella.
S. RBADE: Teora del conocimiento. Madrid, Akal.
J. A. MARINA: Teora de la inteligencia creadora. Barcelona,

Anagrama.
75
El conocimiento humano como quehacer social e histrico

Una vez presentados los elementos bsicos del conocimiento humano, desde una perspectiva ms psicolgica,
abordamos ahora el mismo tema cambiando la perspectiva: en esta unidad se presenta la tarea del
conocimiento como un quehacer, algo que se va construyendo histricamente; por tanto, como algo dinmico
y cambiante que se va modulando y rectificando con el tiempo. Este aspecto es fundamental para la correcta
comprensin del conocimiento humano, pues permite subrayar la dimensin social del mismo que
complementa la dimensin individual. Entender la historia como el conjunto de memorias de la humanidad
es un modo de comprender el propio conocimiento como parte de ese raudal de sabidura.
Por eso comienza la unidad con la toma de conciencia de ese cambio histrico, de ese dinamismo que ha
ido acompaado desde la Ilustracin de la idea de progreso y que nos lleva a la pregunta acerca del avance
del conocimiento.
Para analizar esta cuestin es preciso atender a tres cuestiones fundamentales:
La dimensin temporal del ser humano: inscritos en un tiempo determinado, compartimos una cierta altura
de los tiempos, pero, adems, cada ser humano asiste a su propio decurso temporal y lo interpreta de un
modo personal.
La memoria, almacn de recuerdos de lo ocurrido que dota de sentido a ese recorrido temporal. Sin esa
memoria no podramos tener tradiciones que transmitir ni, por tanto, historia.
La historia como tema filosfico en tres vertientes: la historia de la filosofa; la filosofa de la historia; la
historia de las concepciones filosficas sobre el conocimiento humano.
Este ltimo apartado es el que nos introduce de lleno en la cuestin filosfica sobre la historicidad del
conocimiento, y empalma con el problema de la interpretacin y la configuracin del sentido de los
descubrimientos y las invenciones humanas. Lo cual permite hacer un anlisis sobre las implicaciones
sociales del conocimiento, puesto que se presta atencin al contexto en que los conocimientos han sido
creados o concebidos. La fusin de horizontes interpretativos viene as a sustituir a la pretensin de
objetividad.
Comprender la importancia del tiempo y la historia en

la constitucin del conocimiento humano.
Analizar la dimensin temporal, el transcurso vital,
como aspectos dinmicos de la vida humana,
individual y social, que inciden en el desarrollo del
conocimiento.
Conocer los hitos fundamentales en el conocimiento

humano a travs de las concepciones filosficas que
histricamente se han dado.
Comprender la importancia de la dimensin temporal,
tanto a nivel individual como social.
Reflexionar sobre la situacin de inmersin del ser

humano en unas coordenadas histricas y su
significado.
Valorar el conflicto de interpretaciones como un sistema

dinmico y fructfero en el anlisis de los contenidos
histricos.
Asumir el cambio y la incertidumbre como propios del
conocimiento humano.
Valorar la memoria (individual y colectiva) como

sistema para preservar el conocimiento adquirido.
Interrogarse acerca de la validez de la pretensin de
objetividad frente a la multiplicidad de las
interpretaciones.
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Reconocer la influencia de los factores socioculturales

en la constitucin del conocimiento y en su avance.
Reflexionar sobre la memoria individual, social e
histrica y su importancia en el desarrollo del
conocimiento.
CONTENIDOS
CONCEPTOS
El progreso y el cambio: la
realidad dinmica.
La idea de progreso.
El tiempo como dimensin
humana.
El arte de la memoria.
La memoria del pasado:
tradicin y transmisin.
Conocimiento humano a lo largo
de la historia.
Historia de la filosofa.
Filosofa de la historia.
Historia del conocimiento.
PROCEDIMIENTOS
Construir una lnea temporal en
la que se muestren los modos de
comprender el conocimiento a lo
largo de la historia.
Ejercitar la memoria y expresar su
importancia.
Analizar las tradiciones de una
cultura y exponer la importancia
que tienen socialmente.
Elaborar comentarios sobre
hechos o descubrimientos
histricos utilizando el esquema
de los horizontes de sentido.
ACTITUDES
Valorar la importancia del tiempo
en la vida humana y en la historia.
Tomar conciencia de la situacin
del ser humano como hijo de su
tiempo.
Reconocer las determinaciones
histricas del conocimiento.
Atender a la pluralidad de
perspectivas (horizontes) ante los
hechos y asumir la imposibilidad
de lograr una verdad objetiva.
Descubrir e inventar: los

horizontes de sentido.
Las tradiciones.
Los horizontes de la
interpretacin: Gadamer.
Implicaciones sociales del
conocimiento.
Sociologa del conocimiento.
El problema de la objetividad.
M. Scheler y los valores.
Esta unidad es el lugar adecuado para reflexionar sobre el cambio y el avance del conocimiento en general, la
dimensin histrica del saber humano y los aspectos sociales de dicho saber. En las asignaturas del bachillerato de Ciencias de la Naturaleza es preciso hacer un anlisis sobre cmo se aceptan y rechazan unas teoras
u otras. En el bachillerato de ciencias sociales, ms crtico y ms distanciado respecto al saber, la pregunta estara ms dirigida al sentido del conocimiento y de la propia historia.
El anlisis de los elementos sociales que influyen en el conocimiento nos conduce a los contenidos transversales donde se subraya la idea de convivencia: educacin para la paz y educacin moral y cvica, pues en una sociedad plural como la nuestra, el mismo avance histrico nos exige una dimensin de tolerancia y respeto mutuo.
77
Esta es la segunda unidad dedicada al conocimiento. Una vez
que nos hemos acercado al conocimiento humano, sus caractersticas, su apoyo en los datos sensibles y su construccin
racional, la importancia de la inteligencia y de la conciencia
en esta cuestin, etc., en esta completamos el panorama con
los elementos socioculturales e histricos que inciden en el
conocimiento. Cuando se han hecho referencias a los aspectos de aprendizaje y al dinamismo del conocimiento, se ha ido
anunciando que existen elementos culturales que estn determinando las mismas percepciones y, por ende, todas las realizaciones de la razn. Este es el lugar donde se analizan
esos elementos. En esta unidad, el alumno debe darse cuenta
de la relevancia de esos factores para el conocimiento.
El objetivo principal de esta doble pgina es destacar esa determinacin cultural e histrica de nuestro conocimiento y,
con ella, la construccin social progresiva del conocimiento.
Pero tambin, apoyndonos en el texto de la pgina de la derecha, se indica cmo el conocimiento humano ha avanzado
hasta lmites en los que cabe plantearse si la sociedad puede
asumir los nuevos conocimientos. La gran pregunta que surge
es si sera mejor no conocer, o tal como lo expresa el autor,
si hay cosas que no debemos saber, en clara referencia a aspectos de ndole moral.

1 y 2. Las preguntas con las que se inicia este tema pretenden que el alumno comience a plantearse la importancia de los elementos socioculturales y del propio
recorrido histrico en la configuracin de nuestros conocimientos. Las dos preguntas primeras plantean
cmo lo social es determinante en el conocimiento. Se
trata de que el alumno observe su propia realidad y
describa esos elementos sociales y culturales.
3 y 4. El tiempo introduce siempre una dimensin de progresin; sin embargo, es importante que veamos cmo, a
pesar de la evidencia de que nuestros conocimientos
cambian y avanzan, tambin resulta difcil pensar que
el progreso hacia lo mejor es tan claro e incuestionable.
Una primera reflexin sobre el tiempo y la historia invitar a los alumnos a pensar esta pregunta que despus
se desarrollar.
78
5. Actividad de ndole interpretativa del texto presentado, si

bien pretende una reflexin sobre las implicaciones sociales del conocimiento, que es tambin uno de los temas de
la unidad. Desligar los conocimientos de la sociedad o de
la cultura en la que las personas viven es algo posible pero
quiz irreal. Este es un tema que se analizar.
6 y 7. Actividades con las que se pretende enlazar esta unidad con la anterior, al plantear si somos conscientes
de todo lo que conocemos y cmo podemos conocer el conocimiento, esa tarea eminentemente filosfica que necesita tener en cuenta factores culturales e
histricos. En la respuesta nos preocupa que los alumnos se enfrenten a la necesidad de definir conceptos,
que es el sentido de la ltima actividad.
1. El progreso y el cambio: la realidad dinmica

En este tema hay que tener en cuenta que los contenidos
son amplios y se refieren a aspectos relativamente diferentes, por lo que es importante presentarlos de modo que el
alumno no se pierda. El hilo argumental es el siguiente:
El conocimiento humano es dinmico; por tanto, se puede
decir que cambia a lo largo del tiempo. Eso nos puede hacer
pensar que hay un progreso.
Los cambios se producen en buena medida como resultado
de revoluciones en las teoras y en el modo de entender el
mundo.
Esto quiere decir que el tiempo es un factor determinante del
conocimiento. Algo lgico si pensamos que es fundamental
en la vida humana.
Pero lo importante del tiempo no es tanto su transcurrir, como
el recuerdo de lo que va sucediendo y de lo que vamos
aprendiendo. Para ese recuerdo es fundamental la memoria:
memoria personal del individuo, con la que construye su identidad, y memoria colectiva de las sociedades, con la que se
construye la historia.
Que el conocimiento sea histrico nos lleva a dos grandes
cuestiones: por una parte, hay un desarrollo del conocimiento,
y, por otra parte, hay un desarrollo en los modos de comprender el conocimiento. Por eso podemos hacer una historia de la filosofa y tambin una filosofa de la historia.
Esos cambios en los modos de conocimiento hacen que los
productos del conocimiento (teoras, obras, etc.) hayan de ser
interpretados. Para ello hemos de tener en cuenta que la realidad no solo es descubierta, sino tambin inventada. Que hay
una dimensin de herencia del pasado y otra de creacin. Y
que son muchos los horizontes desde los que se puede hacer
una interpretacin de los productos del conocimiento.
Con todo lo dicho, resulta evidente que el conocimiento es
fruto de factores socioculturales que inciden en su desarrollo.
Esto significa que hay que atender a los intereses que animan
el conocimiento y a la dificultad de hablar de conocimientos
objetivos. Es lo que estudia la sociologa del conocimiento.
El conocimiento humano es dinmico en el sentido de que es
cambiante y de que siempre queda inacabado. El objetivo de
este apartado es que el alumno comprenda esta idea y que
se plantee cmo es ese cambio y ese avance del conocimiento, si es un progreso acumulativo o un sistema de saltos o revoluciones.
La explicacin y justificacin del dinamismo del conocimiento
nos lleva directamente a las caractersticas del conocimiento
que tienen que ver con esa capacidad de cambio: las limitaciones del sujeto que conoce y los cambios del objeto conocido. Esto nos lleva a la pregunta por la verdad, que se
analizar en la unidad 10, pero tambin nos obliga a preguntarnos por ese avance del conocimiento.
Es difcil negar que existe un desarrollo del conocimiento,
pero s es ms complicado sostener que es un avance progresivo hacia algo mejor cuantitativa y cualitativamente. La
idea de progreso es cuestionable y debe ser comentada.
Esa idea de progreso es deudora de una visin acumulativa
del conocimiento, segn la cual vamos sumando ms informacin y experiencia sobre lo que ya tenemos, de modo que
siempre sabemos ms. Sin embargo, despus de la aportacin de T. Kuhn acerca del avance revolucionario del conocimiento, es imposible seguir sosteniendo esa idea. La
sustitucin de unos paradigmas por otros, como sucesin
crtica de cosmovisiones y planteamientos tericos y valorativos diferentes e incompatibles, es una idea fundamental en
la filosofa de la ciencia y, en general, en la teora del conocimiento. Debe quedar claro para el alumno qu es un paradigma, cmo se produce el cambio revolucionario y qu
implicaciones tiene para el conocimiento en general. El cuadro-resumen ha de servir para clarificar esta cuestin.
79
2. El tiempo como dimensin humana
La posibilidad de hablar de un cambio y un desarrollo o progreso del conocimiento pasa por atender al concepto
tiempo. Este es un trmino complejo que obliga a una reflexin tanto individual (el tiempo de mi vida) como a una reflexin social o grupal (el tiempo que vamos compartiendo y
que va constituyendo nuestra historia).
La presentacin del conocimiento como algo dinmico nos
lleva a la cuestin del tiempo. Pero este es un trmino casi imposible de definir, como muestran los textos de la pgina de
la derecha, con los cuales se puede iniciar el estudio de este
apartado.
Para clarificar la cuestin se distinguen diversos tipos de
tiempo, al menos los ms evidentes: tiempo psicolgico,
tiempo cosmolgico y tiempo histrico. Es importante que
quede claro que no son independientes entre s, sino que tienen conexin.
Finalmente, la afirmacin del tiempo como una dimensin del

ser humano es algo que no por ser evidente es menos importante. Hacer la vida es asistir al discurrir el tiempo, pero si
la vida humana tiene un sentido es porque no es un mero
transcurrir, sino un recorrido temporal con sentido. Adems, la
insercin en un momento del tiempo histrico hace que nuestra vida sea de un determinado modo y que le dotemos de un
sentido que puede ser compartido con nuestros coetneos.
El texto del margen izquierdo es una ilustracin sobre la preocupacin que el ser humano ha manifestado acerca de este
tema y, sobre todo, muestra cmo su gran aspiracin es controlar esa magnitud que siempre se le escapa, planteando,
como utopa, la posibilidad de moverse en l a voluntad. La
referencia a las pelculas en las que se ha tratado este tema
puede servir para plantear en clase una actividad de cinefrum.

Las actividades de esta pgina pretenden que el alumno se
esfuerce por lograr una definicin del tiempo y que analice las
determinaciones temporales de la vida humana.
Especial importancia tienen las actividades 3 y 4: la actividad
3 plantea un problema filosfico que, a pesar de su dificul-
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tad, puede ser atractivo para poner en marcha el pensamiento; y la actividad 4 sirve de toma de postura personal
sobre la importancia de la dimensin temporal en la vida humana.
3. El arte de la memoria
Sin memoria, el recorrido del tiempo sera algo de lo que no
tendramos conocimiento. Existe un pasado, el conjunto de
las experiencias vividas (personal o grupalmente) del que
guardamos memoria. Sin ella, el pasado no existira. El objetivo de esta doble pgina es que el alumno reflexione sobre
esta cuestin y valore la importancia de la memoria en la vida
humana y en el conocimiento.
El tiempo transcurrido, el pasado, es recordado por medio de
la memoria, que se define, precisamente, como capacidad
de recordar y evocar el pasado: almacenar informacin sobre
lo ocurrido. La memoria es fundamental en la vida del ser humano, porque permite la constitucin de su identidad. Sin
memoria no podramos ser quienes somos, porque no lo recordaramos.
Hay diversos tipos de memoria y, por supuesto, hay olvido.
La importancia de esta incapacidad para recordar es fundamental y merece ser mencionada. El texto de Borges permite
analizar la paradoja de la memoria: la incapacidad de olvido

es, en ltima instancia, contraria al conocimiento.
Pero tambin a nivel social, a nivel de grupo, la memoria es
importante: es lo que constituye la historia. Lo que se transmite de generacin en generacin por medio de la tradicin.
La pgina de la derecha aborda el tema de la memoria desde
el llamado arte de la memoria, un intento de controlar y mejorar la memoria que tiene sus orgenes en la misma poca
del nacimiento de la filosofa en Grecia y que, desde entonces, se ha ido desarrollando hasta las actuales reglas mnemotcnicas que se emplean para la mejora del rendimiento
en el estudio.
Junto a ello se menciona la importancia de las emociones en
la fijacin de los recuerdos, lo cual permite pensar que, en
realidad, las tcnicas o reglas mnemotcnicas tienen mucho
que ver con aspectos no estrictamente racionales.

El objetivo principal de estas actividades es que el alumno
se d cuenta de que las reglas mnemotcnicas son empleadas de manera consciente o inconsciente en todo aprendizaje y que, por tanto, todas las personas (con una memoria
normal, sin problemas o patologas) las utilizan espontneamente.
1 y 2. Actividades que invitan a reflexionar sobre las reglas
que se utilizan habitualmente. Invitamos a que el
alumno realice una bsqueda de informacin sobre
este tipo de tcnicas, que puede ser, adems, una actividad que proporcione resultados interesantes en
cuanto a la mejora de las habilidades de aprendizaje y
estudio.
3. Se insiste en la cuestin de la memoria histrica y se propone la elaboracin de un ensayo en el que deberan incluirse los contenidos ya mencionados. Esto sirve de
presentacin o primera actividad para lo que se presentar
en la doble pgina siguiente.
81
4. El conocimiento humano a lo largo de la historia
La historicidad del conocimiento lleva a varias cuestiones de
importancia capital, como son: el anlisis de la historia del
conocimiento y de la historia de las concepciones sobre el
conocimiento y, por otra parte, el doble movimiento de la filosofa: historia de la filosofa, que es ya filosofa, y filosofa de
la historia.
Esta doble pgina aborda la cuestin del conocimiento y de
la historia de manera ms pormenorizada. La primera pregunta que se plantea es acerca de la misma historicidad del
conocimiento. Este es un tema de discusin filosfica que
dista de ser sencillo. Sin embargo, puede plantearse en sus
lneas generales: el problema es si podemos alcanzar ciertas
verdades absolutas, intemporales, que una vez obtenidas no
puedan cambiar. En este caso, el avance del conocimiento
significa que el ser humano va logrando esas verdades y, por
tanto, que el conocimiento es histrico quiere decir que el ser
humano a lo largo de la historia se va acercando a ms verdades. O bien, la otra posibilidad, es que sea histrico el
mismo conocimiento, que no existan esas verdades absolutas y que la construccin y descubrimiento de nuevos cono-
82
cimientos, aunque se apoye en lo previo, nunca se pueda

considerar intemporal y acabado.
Una segunda cuestin, ms asequible para los alumnos, es la
labor que la filosofa hace con respecto a la historia. No cabe
duda de que la filosofa es un modo de conocimiento. Y como
tal tiene su propia historia. Sin embargo, no hay que olvidar
que analizar la historia de la filosofa es ya hacer filosofa, pues
esta disciplina tiene esa peculiaridad, como muestra el texto
de Zubiri. Pero, por otra parte, tambin la filosofa analiza el
devenir histrico de la humanidad y el significado que ello
tiene. Entonces no estamos haciendo historia de la filosofa,
sino filosofa de la historia.
En tercer lugar, los modos de entender qu es el conocimiento, cmo se desarrolla y qu significado tiene para la vida
humana han ido cambiando a lo largo de la historia. Tambin
podemos analizar cmo han sido esas concepciones. Es
parte de lo que trabaja la parte de la filosofa denominada
teora del conocimiento. En la pgina de la derecha se presenta un cuadro general con las concepciones histricas
sobre el conocimiento ms importantes.
5. Descubrir e inventar: los horizontes de sentido

dicionalidad y tradicin, que son elementos con caractersticas diversas.
Los logros y resultados del conocimiento humano nos hacen

pensar en la capacidad de descubrimiento que tiene el ser humano, pero tambin en la posibilidad de inventar, pues buena
parte de nuestros conocimientos son construcciones. Junto a
ello, es muy importante que el alumno comprenda que los objetos de conocimiento, sean inventados o descubiertos, son
siempre interpretados, para lo cual es preciso tener en cuenta
los horizontes desde los que se hace tal interpretacin.
Pero la recepcin de ese conocimiento transmitido no es meramente pasiva, es tambin activa. Igual que, al enfrentarse a
la realidad puede descubrirla e inventarla, tambin al recibir
su herencia de conocimiento puede descubrirla y re-inventarla.
El mismo desarrollo del conocimiento va determinando nuevos modos de obtener conocimiento y nuevas maneras de
analizarlo. Por eso el devenir histrico es algo que va posibilitando nuevos cauces y cerrando irremisiblemente otros. Esto
implica varias cosas:
Esa re-invencin es interpretacin. Pero la interpretacin se

hace desde diversos horizontes: no es lo mismo lo que el
autor de una obra o teora quiere decir al expresar un conocimiento, que lo que despus entendern sus lectores futuros, varios siglos despus.
La realidad est ante el ser humano. El ser humano puede

descubrir o inventar cosas. En el primer caso desentraa,
desvela, muestra lo que hay en la realidad. En el segundo
caso crea, construye, produce realidad.
Incluso podemos pensar que la obra, en s misma, cobra

una independencia de quien la cre y queda como un objeto con unas ciertas caractersticas, abiertas a lecturas mltiples. Entender e interpretar una obra es colocarse en un
cierto horizonte (comprenderla desde su contexto, extraer
los temas que son comunes a la historia de la humanidad,
leerla desde las preocupaciones del presente, etc.). La interpretacin, en su conjunto, es una fusin de horizontes, en
palabras de Gadamer. El cuadro de la pgina de la derecha
expresa esta complejidad creativa que conviene analizar y
desarrollar.
El ser humano est en un mundo: recibe un conocimiento

que se le transmite y que le constituye en la medida en
que ha sido socializado en una cultura y en un tiempo determinados.
La transmisin se produce, en buena medida, por medio
de las tradiciones. Si bien cabe distinguir: tradiciones, tra-

1. Actividad que pretende indagar en la comprensin del
tema de los horizontes de interpretacin. El alumno debe
ser capaz de expresar, por una parte, la interdependencia
entre autor y lector (en una visin clsica de la interpretacin de la obra), y, por otra parte, la radical distancia
entre ambos, por situarse en horizontes diferentes, ambos
referidos, sin embargo, a la misma obra, que es independiente a cualquiera de ellos pero est relacionada con
ambos.
2. Queremos que el alumno relacione la cuestin de la interpretacin con las tradiciones, como lugar de herencia de
un conocimiento que posibilita determinadas lecturas e imposibilita otras.
3. Estas actividades plantean un tema clsico acerca de la imposible objetividad del lector y su necesaria inmersin en
un determinado horizonte. Este caso se puede ejemplificar
en otras situaciones ms cercanas a los alumnos, e incluso
asociarlo a cuestiones de actualidad que pueden suscitar
un debate, como el problema de la inmigracin y el racismo.
4. Esta actividad tambin aborda un problema filosfico que
se retomar en la unidad 10: la necesidad de un lector
para la existencia de la obra, o, lo que es lo mismo, la necesidad de un ser pensante capaz de analizar para la
existencia del mismo mundo. En una versin ms simplificada se puede plantear como necesidad de un lector para
dotar de sentido el conocimiento.
83
6. Implicaciones sociales del conocimiento
El papel de la sociedad y de la cultura en el conocimiento resulta evidente despus de lo dicho. Sin embargo, hay algunos
elementos que merecen ser destacados: por una parte la implicacin del marco sociocultural en el desarrollo y el modo de
entender el conocimiento, lo cual nos lleva a hablar de los intereses del conocimiento. Por otro lado, la incapacidad de lograr una objetividad completa (algo que ya se ha mencionado
anteriormente y que se analizar en la unidad 10). Y, finalmente, la sociologa del conocimiento como disciplina que
analiza especficamente esta cuestin.
La doble pgina puede comenzar por la presentacin de la
sociologa del conocimiento como disciplina que analiza las
implicaciones sociales del conocimiento, subrayando la determinacin de este a partir de las culturas y de su momento
histrico. Para completar esa presentacin, el texto de Popper
sirve como ilustracin clarificadora.
Desde ella se analiza la importancia de los determinantes socioculturales, ejemplificados por la prdida de la inocencia
de los fsicos en la Segunda Guerra Mundial. Esta imbricacin social del conocimiento llevar con toda seguridad a
temas de tica (que se tratarn en la unidad 12). La idea ms
importante que se debe destacar es que el conocimiento
hace que la sociedad cambie y que esos cambios de la sociedad producen nuevos conocimientos, en un movimiento
continuo de ida y vuelta.
Con este nfasis en los aspectos socioculturales que determinan el conocimiento, es difcil seguir sosteniendo la idea
de la objetividad. Ms bien, qu se entiende por conocimiento
y qu conocimientos se consideran vlidos ser fruto de un
consenso intersubjetivo, construido. Esto hace que prestemos
atencin a los intereses que sustentan el conocimiento, es
decir, a los elementos que motivan el conocimiento y que le
dotan de sentido. Es lo que se presenta en la pgina de la derecha, por medio de dos textos de autores de gran importancia: Weber y Habermas.

1 y 3. La primera actividad plantea la determinacin sociocultural del conocimiento. Se solicita una opinin razonada sobre su importancia. Tambin puede suscitar un
debate. Del mismo modo, la actividad 3 puede ser objeto de discusin en clase, planteando los intereses
que mueven al conocimiento humano.
2 y 4. Queremos que el alumno refuerce la idea del movimiento de ida y vuelta que se da entre la sociedad y
el conocimiento. La afirmacin de que lo social determina el conocimiento no puede ser ciega a la determinacin que el conocimiento impone tambin a la
sociedad y a las posibilidades de su desarrollo. Se
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puede solicitar tambin que el alumno busque ejemplos de esa doble implicacin. La actividad 4 se refiere
ms a las valoraciones y, por tanto, anuncia lo que se
tratar en la seccin Protagonistas.
5. Plantea la prdida de la objetividad y su sustitucin por una
verdad construida intersubjetivamente. Es un mero anuncio
de lo que se tratar en la unidad 10; por tanto, aqu no conviene dedicarle una excesiva atencin, si bien es importante destacarlo en la medida en que guarda relacin con
esa determinacin sociocultural del conocimiento y tambin con la cuestin tratada anteriormente de las interpretaciones.
Caminos de la filosofa: La elaboracin de esquemas

Aunque aqu se le ha concedido gran importancia al tema
de la interpretacin, existe un paso previo en el tratamiento
y anlisis de un texto que es determinante para la comprensin del mismo y para su posterior interpretacin: se
trata de captar el sentido del texto a travs de su estructura.
La argumentacin de un texto est construida (al menos idealmente) como una sucesin de ideas que se van conectando y enlazando entre s, de modo que la conclusin
obtenida sea un resultado lgico de lo dicho anteriormente.
Esto quiere decir que, para el alumno, saber elaborar el esquema de un texto significa haber comprendido esa estructura interna y, por tanto, ser ms capaz de detectar las
ideas principales y secundarias, las premisas de las que se
parte y las conclusiones a las que se llega. Y, sobre todo, lo

ms importante es que esa estructura establece relaciones
entre las ideas. El esquema debe dar constancia de esas
conexiones.
A pesar de que parece una tarea sencilla, hacer esquemas es
algo un tanto complejo; pero, por otro lado, tiene la notable
ventaja de servir incluso como sistema mnemotcnico, que
los alumnos deberan emplear para estudiar. Tambin conviene destacar que se trata de una tarea creativa, donde la originalidad a la hora de exponer el esquema es tambin un
atisbo de interpretacin. Por eso no habr dos esquemas
exactamente iguales.
Protagonistas: Max Scheler

Scheler es uno de los filsofos contemporneos de ms importancia en el siglo XX. A pesar de que su aportacin fundamental est, probablemente, en el terreno de la tica, en esta
unidad se presenta como autor fundamental y fundador de la
sociologa del conocimiento. Su propuesta pasa por subrayar
el concepto que articula toda su filosofa: el valor.
Por eso, lo ms importante es la construccin de una axiologa, una ciencia de los valores, que analice sus caractersticas, principios y tipos.
La presentacin de la filosofa de Scheler se realiza conforme

a los siguientes apartados o ideas fundamentales:
La preferencia es la eleccin del valor ms importante

(el espritu), verdadero ideal del ser.
En nuestro conocimiento de la realidad no hay solo hechos

racionales, sino tambin valores.
Los valores son independientes de sus realizaciones concretas, son intemporales.
El ser humano se encuentra en un mundo que ha sido
construido histricamente y que est lleno de valores, eso
le confiere una dimensin especial dentro de los vivientes.
La sociologa, al estudiar los contenidos de la vida humana,
ha de hacer referencia a los elementos que sustentan la
cultura: los valores.
Los valores son de diferentes tipos, y pueden ser jerarquizados, es decir, clasificados en un orden de prioridad.
Por eso, todo conocimiento, teido de valores, implica que la

realidad tiene un sentido.
Esta propuesta de una ciencia de los valores y de la importancia que tienen en la vida del ser humano es lo que muestran los textos de la pgina de la derecha. El primero de ellos
(Valores independientes) subraya la idea de que los valores,
a pesar de estar presentes en la realidad, son independientes de su concrecin. El segundo texto (El hombre y su espritu) destaca la importancia y peculiaridad del ser humano
en el mundo.

el alumno tome posicin frente a la propuesta de Scheler y
que razone su respuesta. Lo cual enlazar con la reflexin propuesta en la segunda actividad, donde se pretende una extensin de la teora de Scheler al mbito del conocimiento, en
relacin con lo tratado en la unidad. Del mismo modo, la actividad 5 busca la reflexin personal sobre la importancia del
tema del valor.
La actividad 3 tiene que ver con la posibilidad de una jerarqua de los valores. Sera deseable que no solo se elaborase
la lista de valores y su clasificacin, sino tambin una discusin acerca de la posibilidad e idoneidad de su ordenacin jerrquica.
Las actividades 4 y 6 tienen que ver con la comprensin de
lo explicado y estudiado en la unidad.
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1. Los textos presentados abordan la importancia del tiempo
y de la historia en la vida del ser humano. Este tema ha
sido analizado a lo largo de la unidad, por lo que el alumno
debe ser capaz de elaborar una redaccin en la que ponga
en conexin sus conocimientos y el comentario crtico de
lo expuesto por los dos autores. Puede servir como comentario de texto y como evaluacin de lo aprendido.
2 y 3. Estas actividades pretenden que el alumno ponga en
marcha su imaginacin para entender los factores histricos que influyen en las sociedades. En el primer
caso se trata de su presente; en el segundo caso, de
una sociedad del pasado. Podra ser interesante que,
en la actividad 3, se preparase una representacin teatral o exposicin en clase de cmo es la vida y cules
son los conocimientos en una poca como la medieval.
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Ello exigira una tarea de investigacin y bsqueda de

informacin, y la elaboracin de un texto que sirviera
para ser mostrado al resto de la clase.
4. El esquema de la fusin de horizontes puede aplicarse a
cualquier obra, teora, texto, acontecimiento, etc. En este
caso se propone el descubrimiento de Amrica por ser una
cuestin conocida. Se podra proponer cualquier otro. Lo
importante es que se analicen las preguntas propuestas,
que inciden en los puntos relevantes del esquema.
5. Las dos imgenes propuestas son de relojes, representacin simblica del tiempo por excelencia, pero, a su vez,
son dos relojes de tiempos histricos muy diversos. Se pretende concitar la imaginacin del alumno para que, a tenor
de lo estudiado, elabore un comentario personal abierto.
En resumen
Para trabajar con los alumnos este mapa conceptual sera interesante utilizar la imagen de una espiral ascendente. En la
base de esta espiral se encontraran las referencias al pasado,
al presente y al futuro enlazadas dinmicamente en la vida
humana. Una vida que hace ascender el tiempo y lo convierte
en historia. A partir de ah, esta ascensin es tambin la ascensin del conocimiento. Partiendo de esta imagen se
puede pedir al alumno que realice una breve disertacin con
la que transmita este dinamismo histrico y social del conocimiento.
M. Albom: Martes con mi viejo profesor. Madrid, Maeva. Un
profesor de sociologa afectado de una grave enfermedad degenerativa charla con un antiguo discpulo que ahora trabaja de
periodista deportivo. El alumno recorre cada martes 1.000 km
para conversar con su maestro. Desde la ctedra de la enfermedad dialoga y ofrece lecciones sobre temas en los que se
reflexiona sobre lo que realmente vale en la vida: la familia, el
amor, la compasin, la cultura, la muerte, etc. Un programa de
gran audiencia da a conocer el caso y toda Amrica tiene ocasin de conocer en directo al profesor. Excelente meditacin
sobre el conocimiento en poco ms de 200 pginas.
E. JUNGER: El trabajador. Barcelona, Tusquets. Una de las reflexiones ms profundas e interesantes sobre las dimensiones
sociopolticas del conocimiento para la transformacin de la
historia humana.
C. RODRGUEZ: Desde mis poemas. Madrid, Ctedra. En una
carta a Vicente Aleixandre, este poeta le coment: Aspiro a
una poesa que sea una totalidad respirada. Esta expresin,
que acompaa a toda su obra, nos muestra una sensibilidad
de alguien que ha encontrado en el arte potico la forma de
construir humanamente la historia.
Bibliografa
A. DOMINGO: El arte de poder no tener razn. La hermenutica
dialgica de H. G. Gadamer. Salamanca, Publicaciones de la
Universidad Pontificia.
T. KUHN: La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid,

Siglo XXI.
J. HABERMAS: Conocimiento e inters. Madrid, Taurus.
J. ORTEGA Y GASSET: Historia como sistema. En: Obras completas, vol. VI. Madrid, Alianza.
R. SHATTUCK: Conocimiento prohibido. Madrid, Taurus.
X. ZUBIRI: Naturaleza, Historia, Dios. Madrid, Alianza.
87
El conocimiento cientfico y la lgica

Hay muchos tipos de conocimientos diferentes, dependiendo de los mtodos que se empleen, los objetivos
que se persigan, los sujetos que conozcan o los fines del conocimiento. Entre esos tipos hay uno de especial
importancia: la ciencia.
La ciencia es un modo de conocimiento basado en una metodologa que, a pesar de ser variada y mltiple,
ostenta ciertas caractersticas comunes, como el intento de explicar los fenmenos utilizando observaciones,
haciendo inferencias con rigor, buscando regularidades que permitan prever los acontecimientos, cambiando
histricamente En trminos generales, la ciencia no difiere demasiado de la filosofa, si bien sus objetivos
y mtodos son diferentes. Sin embargo, ambas dialogan en dos sentidos: por una parte, la ciencia le interesa
a la filosofa en cuanto es una fuente de conocimientos sobre la realidad de los que no puede prescindir si
no quiere elaborar un pensamiento ajeno y abstracto, al margen del resto del conocimiento. Adems, la
ciencia le da que pensar al filsofo, por cuanto puede analizar los conceptos y presupuestos con los que se
trabajan en la investigacin cientfica, y las caractersticas y posibilidades de este ejercicio de la razn. Por
otra parte, la filosofa le interesa al cientfico tambin por lo que le aporta de visin sobre su propia labor y
supuestos de trabajo, y, adems, porque le ofrece una perspectiva sobre el mundo en la que se pueden
insertar sus propios descubrimientos, completndose as ambos saberes de manera interdisciplinar.
Conocer las claves de los mtodos cientficos, sus caractersticas y la reflexin que la filosofa ha hecho sobre
ello es uno de los contenidos de esta unidad. Junto a esta cuestin se analiza un elemento de coherencia en
el razonamiento que es comn a la ciencia y a la filosofa: la lgica. Estudiando la estructura de los
argumentos podemos ofrecer una pauta de los modelos de reflexin y anlisis, intentando no solo lograr la
verdad, sino hacerlo de forma rigurosa. Aprender y ejercitarse en la lgica es, en definitiva, atender a la
misma estructura del pensamiento.
Comprender la importancia de la ciencia y sus

mtodos, como modo de conocer la realidad.
Comprender la importancia de la ciencia como modo

de conocimiento.
Analizar las caractersticas de los mtodos

empleados en las ciencias y extraer implicaciones y
consecuencias de los mismos para el conocimiento
en general.
Conocer las caractersticas de la ciencia y de su

mtodo.
Reflexionar sobre el dilogo entre la ciencia y la

filosofa.
Definir los trminos fundamentales relacionados con el

conocimiento cientfico.
Cuestionar y resolver los posibles problemas del dilogo
entre ciencia y filosofa.
Ejercitarse en el trabajo de la lgica y sus reglas.

Aprender las reglas de la lgica y aplicarlas en la
resolucin de ejercicios propuestos.
Valorar la necesidad del rigor metodolgico,

estructural y argumentativo en la tarea del
conocimiento y el pensamiento.
Valorar la importancia del rigor metodolgico en la tarea

del pensamiento.
88
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
La peculiaridad del conocimiento

cientfico.
Tipos de ciencias.
Caractersticas de la ciencia.
Elaborar el esquema general del

mtodo cientfico y definir cada
uno de los trminos que en l
aparecen.
Cosmovisiones cientficas y
reflexin filosfica.
Las dos culturas.
La labor cientfica y su mtodo.
La reflexin sobre el mtodo.
Caractersticas del mtodo.
El razonamiento lgico.
El lenguaje de la lgica.
Clculo proposicional.
Verdad y falsedad.
Reglas de deduccin.
Falacias, paradojas y falsos
argumentos.
Expresar la relacin entre ciencia

y filosofa, y sus implicaciones.
Aprender y ejercitar las reglas de
la lgica. Hacer ejercicios de
deduccin y de decisin de la
verdad o falsedad de las frmulas.
Aprender a descubrir falacias
tanto en los razonamientos
deductivos como en las
argumentaciones informales.
ACTITUDES
Valorar la importancia del mtodo
en la investigacin cientfica.
Atender a la posibilidad del
dilogo entre las ciencias y la
filosofa.
Evaluar la capacidad de la lgica
y su validez para analizar los
argumentos.
Tomar conciencia de la
importancia del rigor
metodolgico.
Karl Popper y el falsacionismo.
El mtodo cientfico es aplicable de manera matizada en las asignaturas de contenido cientfico; por ello, el
alumno o la alumna puede observar su uso en las asignaturas propias del bachillerato de ciencias de la naturaleza (Fsica y Qumica, Biologa y Geologa) y en el bachillerato de humanidades y ciencias sociales (Economa,
Historia).
En la medida en que el dilogo entre las dos culturas (cientfica y humanstica) propicia el entendimiento entre
modos distintos de enfocar el conocimiento de la realidad, esta unidad guarda relacin con el contenido transversal educacin moral y cvica.
89
Esta es la tercera unidad dedicada al conocimiento: tras habernos acercado a la capacidad de conocimiento humana y
a sus condicionantes sociohistricos, abordamos ahora uno
de los productos ms fecundos e importantes de ese conocimiento: la ciencia. Con ello, adems, se analiza un modo
especfico de conocimiento con una pauta metodolgica
clara y se ahonda en la necesidad del rigor y la coherencia en
los razonamientos. Esas estructuras, que derivan de la propia
capacidad humana y del devenir y desarrollo del conocimiento a lo largo de la historia, son comunes a todo razonar
y por ello es importante conocerlas y percibir sus ventajas y
tambin sus limitaciones.
El alumno debe darse cuenta de la relevancia de la ciencia y
de su interaccin necesaria con la filosofa, como modos de
razonamiento y de conocimiento. El objetivo principal de esta
doble pgina es destacar que la explicacin y comprensin
del mundo se apoya en una capacidad racional cuyos frutos
pueden ser de tipos diversos. Sin embargo, el dilogo entre
esos tipos de conocimiento y su mutua complementacin es
la que puede conseguir un conocimiento verdadero del
mundo. A pesar de que la ciencia es un modo privilegiado
de conocimiento, no excluye otras aproximaciones ni puntos
de vista. Antes bien, en ocasiones los supone y se sustenta
en ellos.
Es de importancia capital que los alumnos tomen conciencia
de esta necesidad de articular los distintos modos de conocimiento y que comprendan que solo hay una racionalidad
que se ejecuta y pone en marcha de modos diversos. Tam-
bin es importante que, en este primer momento, la relacin

entre ciencia y filosofa sea para el alumno ms bien un reto
a analizar y pensar (cosa que se ir haciendo a lo largo de la
unidad).
Los textos de la pgina de la derecha pretenden dos objetivos: el primero es que el alumno tome conciencia de la importancia de la ciencia como modo de conocimiento y de su
presencia incuestionable en nuestra sociedad actual. El segundo es que se perciba, aun de manera limitada, la estrecha
relacin entre ciencia y filosofa.
El texto de Russell muestra la ciencia como algo que juega un
papel muy importante en la vida del ser humano, y apunta
una cuestin que deber ser retomada posteriormente en la
unidad: si los cambios producidos por la ciencia han creado
un mundo nuevo que debemos analizar y, sobre todo, si ese
modo rpido de cambiar va a ser asimilable por la humanidad
en el futuro.
El texto de Varela es el ms importante, pues apunta a la relacin entre ciencia y filosofa, dos saberes que son distintos,
pero que no estn distantes. Esta frase que da ttulo al texto
resume la posicin que en l se defiende: la necesidad de
dilogo entre dos saberes con caractersticas diferentes, pero
que se necesitan y complementan mutuamente. Aunque la
ciencia ha sido considerada como el mejor y ms completo
de los saberes, la bsqueda de la verdad requiere de otras
aproximaciones. Esto le lleva a Varela a afirmar que el filsofo
no puede ser ajeno a la ciencia, y que el cientfico no puede
ser ajeno a la filosofa. Esta es la idea fundamental.

Las preguntas con las que se inicia esta unidad pretenden
que el alumno comience a distinguir estos dos tipos de conocimiento, que empiece a elaborar una lista de caractersticas que servirn para su definicin y diferenciacin, y que
tambin comience a darse cuenta de su relacin.
1 y 2. Son actividades para que el alumno busque en su propio entorno ejemplos de ciencias, que intente extraer
una definicin a partir de los elementos comunes que
comparten y que perciba cul es la valoracin que se
hace de esos modos de conocimiento. De hecho, en
su propio ambiente es posible que la valoracin positiva de las ciencias est muy presente. El objetivo es
que caigan en la cuenta de esa evaluacin y de las razones que la fundamentan.
90
3. Para que el alumno establezca la conexin entre ciencias

y filosofa, una primera aproximacin donde debe manifestar su perplejidad o acuerdo con esta relacin, para retomarla posteriormente a lo largo de la unidad.
4 y 5. Inciden en la concepcin de la ciencia. Una vez que se
ha tomado conciencia de que hay una posible relacin
con otros modos de conocimiento, se plantea si la ciencia es el modo privilegiado y ms perfecto de conocimiento. Es decir, se trata de que vuelvan a enfrentarse
a la pregunta 1 desde una breve reflexin que les ha
podido llevar a conclusiones diferentes.
1. La peculiaridad del conocimiento cientfico

En este tema hay dos dificultades claras:
La primera de ellas es la posible dificultad para percibir la
relacin entre la ciencia y la filosofa. Aunque se intenta
abordar la cuestin con muchos argumentos y perspectivas diferentes, insistiendo en las estructuras de razonamiento, puede seguir pareciendo oscura esa implicacin.
Es conveniente insistir en la interdisciplinariedad y en la
necesidad de que el conocimiento humano se desarrolle
en diversos campos conectados, para tener una visin del
mundo con pretensiones de verdad.
La segunda es la complejidad de los conceptos, especialmente en la parte dedicada a la lgica. Este tema es rido
y puede resultar aburrido y falto de sentido. Es importante
insistir en que el modo de razonar humano requiere de
leyes lgicas, que son las que aportan coherencia y rigor
a nuestro pensamiento. Si se plantea como un juego
puede ser ms atractivo para el alumno.
Partiendo de la observacin y descripcin de la sociedad

en la que el alumno vive, como se ha hecho en la doble
pgina inicial, se aborda ahora la caracterizacin del conocimiento cientfico en su peculiaridad. Para ello se ofrece
una definicin que ser necesariamente abierta, pues es
importante destacar que aqu se incluyen todos los tipos de
ciencias. La primera afirmacin ser, pues, que no existe
la ciencia, sino las ciencias, de modo que la definicin
tendr que ser ms compleja y ms laxa, al tener que incluir
tanto a la fsica como a la biologa o incluso a la sociologa.
Esto nos conduce a la segunda cuestin: qu es lo que
hace que un tipo de saber o disciplina se considere una
ciencia y cmo esa concepcin ha variado a lo largo de la
historia. Esto es lo que se aborda en el epgrafe dedicado
a los tipos de ciencias. Y es tambin lo que hace necesaria una lista de caractersticas de ese tipo de conocimiento
que llamamos ciencia, tal como se presenta en la pgina de
la derecha.

Estas actividades tienen por objetivo que los alumnos se
aproximen a las caractersticas de las ciencias.
1. Queremos que se tome conciencia de la influencia de la
ciencia en la sociedad, para ello puede utilizarse todo
tipo de recursos: imaginacin, bsqueda de informacin
(proyectos de investigacin, fondos de bibliotecas, etctera), recortes de peridicos donde se vea esa relacin,
etc.
2. Pretendemos que el alumno realice un listado conforme a
los criterios de clasificacin propuestos:
Segn su modo de trabajo

Ciencias formales
Ciencias empricas
Segn su objeto de estudio
Ciencias naturales
Ciencias humanas o sociales
Se puede proponer a los alumnos que busquen conexiones entre estos tipos de ciencias; por ejemplo: si las ciencias naturales y sociales podran ser tipos de las ciencias
empricas. Deberan razonar la respuesta.
3. Pretendemos que el alumno observe si las caractersticas de

las ciencias pueden aplicarse a la filosofa o a otros tipos de
conocimiento. El cuadro puede ser tan amplio como se quiera,
y tambin puede pedirse al alumno que razone su respuesta.
2. Cosmovisiones cientficas y reflexin filosfica

Esta doble pgina es la ms importante de todo el tema pues
en ella se plantea la relacin entre ciencia y filosofa. No hay
que olvidar que la ciencia le interesa al filsofo en tanto que
le da que pensar. Lo fundamental es la implicacin mutua de
ambos saberes. No es nuestro objetivo profundizar hasta sus
ltimas consecuencias en el estudio de las disciplinas cientficas, sino ahondar en su capacidad y caractersticas como
modo de conocimiento, y analizarlas desde la filosofa.
El punto de partida es la constatacin de su comn origen, lo
que puede dar una pista acerca de su relacin intrnseca. Se
puede proponer al alumno que haga un recorrido histrico
por las ciencias para comprender cmo ha ido cambiando la
idea que se ha tenido acerca de su capacidad para proporcionar conocimiento sobre el mundo.
El enlace entre ciencia y filosofa se presenta como un doble
movimiento desde la filosofa hacia la ciencia, y viceversa. La
ciencia estar incompleta sin la filosofa, pues esta responder a cuestiones que la ciencia no puede plantear y, sobre
todo, dotar de sentido a su quehacer. La filosofa estar
ciega sin las ciencias, pues se convertir en una especulacin terica sin correlacin con el conocimiento actual de la
realidad.
Esa absurda disociacin es la que ha propiciado que hablemos de las dos culturas, lo que, en nuestro lenguaje
habitual se traduce por ciencias/letras o ciencias/humanidades. El objetivo de la pgina de la derecha es romper
esa dicotoma y buscar el necesario dilogo. Para ello se
presenta el clsico diagnstico de Snow y la presentacin
que hace Wartofsky de la filosofa de la ciencia, una disciplina que, precisamente, tiene por objeto el estudio de las
ciencias desde la filosofa, y que puede servir de ejemplo
de interrelacin y ruptura de la separacin entre las dos culturas.
91
1 y 2. Estas actividades pretenden el anlisis de esa relacin
entre ciencia y filosofa. Para ello podra plantearse un
debate abierto en el que se aportaran argumentos en
pro y en contra de la vinculacin de estos dos tipos de
saberes.
3. La ltima actividad quiere hacer ms clara esa relacin haciendo referencia a cuestiones ticas que se retomarn en
la unidad 12 y que marcan la necesaria aproximacin
desde perspectivas diferentes a la bsqueda de una respuesta a los problemas del presente, suscitados por el desarrollo de las ciencias.
3. La labor cientfica y su mtodo

Esta doble pgina aborda la cuestin del mtodo. En cualquier proceso racional es preciso un mtodo, un procedimiento que conduzca el entendimiento por un cauce de rigor
y coherencia. Por eso se comienza por la definicin del mtodo. Los alumnos deben percibir que no es un ejercicio al
margen de las estructuras de razonamiento que todos utilizamos cotidianamente. La reflexin sobre el mtodo es tan
importante que a ella se han dedicado pensadores de la talla
de Bacon, Descartes o Galileo, en la bsqueda de la mejor
manera de conducir la mente hacia la verdad. No es casualidad que, adems, esa reflexin se produjera sobre todo en
una poca (siglos XVI-XVII) en la que se estaba produciendo la

revolucin cientfica.
Esta reflexin sobre el mtodo, adems, nos permite caracterizar las ciencias como aquellos saberes que comparten
ciertas caractersticas metodolgicas. Por eso es tambin importante distinguir (como se muestra en la pgina de la derecha) las caractersticas y fases del llamado mtodo cientfico
(aun sabiendo que cada ciencia utiliza mtodos diferentes y
que, en la misma ciencia, pueden utilizarse mtodos diferentes: inductivo, deductivo, hipottico-deductivo, etc.).

El objetivo principal de estas actividades es que el alumno se
adentre en el mtodo cientfico y sus caractersticas.
1. La primera es para que el alumno elabore el esquema general del mtodo cientfico aplicndolo a una investigacin
concreta, para que perciba que no es un ejercicio terico,
sino algo que se utiliza de modo habitual. Ese esquema
podra seguir una pauta parecida a esta:
Observacin de los hechos: sntomas que presentan los
enfermos de cncer; comportamiento de las clulas cancerosas; respuestas conocidas a frmacos existentes;
efectos secundarios de tales medicamentos; etc.
Elaboracin de hiptesis: el nuevo frmaco, basado en
una combinacin de tres principios activos que han dado
resultados favorables en la destruccin de clulas de manera selectiva, podra utilizarse para el tratamiento del
cncer, eliminando algunos efectos secundarios perniciosos
Contrastacin (experimentacin): se selecciona una
muestra de pacientes enfermos de cncer que, tras ser
informados, voluntariamente han accedido a participar
en el ensayo. Se les divide en dos grupos: a uno de ellos
se le dar el nuevo frmaco, al otro se le dar un medicamento bien conocido cuyos efectos se conocen y cuyo
modo de actuar en el organismo humano es absolutamente distinto del nuevo frmaco. Ninguno de los pacientes sabr a cul de los dos grupos pertenece. Se
procede a dar el frmaco y observar los resultados.
Verificacin: los resultados muestran una mejora notable
de los pacientes que han sido tratados con el nuevo fr-
92
maco, en comparacin con el grupo control, al que se

le suministr el medicamento antiguo. Por tanto, la hiptesis es correcta.
Ley: sucesivas investigaciones en esta lnea podran dar
como resultado que la accin de determinados principios sobre las clulas est mostrando una ley regular de
accin bioqumica que no se conociera previamente.
2. Queremos que el alumno valore la prediccin cientfica. Es
importante que los alumnos comprendan su complejidad
y, sobre todo, que entiendan la distincin entre los sistemas deterministas (donde el conocimiento de la situacin,
estado y caractersticas de un sistema permite la prediccin exacta de su comportamiento futuro) y los sistemas
estocsticos (donde esa prediccin es imposible, y donde
entra en juego el sistema de clculo de probabilidades).
Su relacin con la cuestin de la verdad permite la discusin sobre cmo nuestro conocimiento tiene un grado alto
de incertidumbre y de probabilidad que, sin embargo, no lo
invalida.
3. Su objetivo es atender las dificultades que presenta la observacin. Habitualmente creemos que lo que vemos es
real y es verdadero. Sin embargo, todos hemos tenido experiencia de ilusiones pticas. Esta cuestin ya se abord
en la unidad 6. Por tanto, en el conocimiento cientfico, que
est muy apoyado en la observacin, habr que tener en
consideracin la limitacin de la observacin y, lo que es
ms importante, cmo los intereses del investigador, las
teoras dentro de las que se mueve, lo que conoce previamente, etc., estn condicionando la observacin que realiza.
4. El razonamiento lgico
Estas tres dobles pginas presentan la lgica como base
para la comprensin de las estructuras del razonamiento
humano. La ciencia y todo tipo de conocimiento se basa
en la razn humana, pero esta razn es argumentativa, procede conforme a determinados patrones de coherencia.
Esta es la palabra clave: coherencia. La lgica tiene por objeto el estudio de esas estructuras que nos permiten decir
de un razonamiento que es coherente. Por tanto, se trata
del estudio de las mismas condiciones de posibilidad del
razonar.
Es importante que el alumno comprenda que el verdadero
sentido de la lgica es desentraar esas estructuras sin las
que, sencillamente, no podramos pensar. Ejemplos como
pensar un crculo cuadrado o pensar que yo soy yo y no
soy yo al mismo tiempo son muestras fcilmente comprensibles de que esas estructuras estn en nuestra mente y condicionan todo nuestro conocimiento hasta el punto de
imposibilitar pensar lo que consideramos un absurdo.
El enlace con la matemtica puede ser til para alumnos

acostumbrados a este lenguaje. La lgica matemtica, desarrollada desde Frege, trabaja con un lenguaje formal en el
que se establecen leyes para expresar esas estructuras subyacentes a la argumentacin.
La lgica tiene un potencial mucho mayor del que aqu se
muestra. De hecho solo se trabaja la lgica proposicional, no se
aborda el clculo de predicados ni elementos superiores de la
lgica. Sin embargo, que el alumno comprenda su complejidad
es importante para que se perciba su validez y lo que puede
aportar al estudio de las leyes de nuestro propio pensamiento.
Incluso se puede establecer una conexin entre lgica y psicologa (que, por otra parte, ha sido un dilogo constante con
etapas diversas a lo largo de la historia de la lgica).
En la elaboracin de tablas de verdad y en las deducciones
formales, es importante que los alumnos puedan trabajarlas
juntos en clase, de modo que se vayan dando cuenta de los
errores que cometen y de las dificultades que encuentran.
Claves para el desarrollo de las actividades (pgina 161)

1. Tabla de verdad: p (q p r).
p
qp
qpr
p v (q p r)
c) Si me quedo estudiando y mi amiga se enfada conmigo, entonces tendr que comprarle un regalo.
pqr
2. Traduce a lenguaje formal las siguientes expresiones y construye despus la tabla de verdad para cada una de ellas:
a) Si los coches dejaran de utilizar este tipo de combustible, entonces contaminaran menos.
pq
pq
pqr
d) No es cierto que no haya estudiado el examen, pero me

van a suspender igual.
(p) q
pq
b) No s si ir a la fiesta de mi amiga o si me quedar en

casa estudiando.
pq
p
pvq
(p)
(p) q
En este caso es importante que los alumnos perciban

que la doble negacin equivale a una afirmacin, es
decir, que (p) = p. Sin embargo, conviene que se
esfuercen en hacer la tabla con todas las columnas necesarias para que lo comprueben.
93
e) Si estudio ms, aprender a construir tablas de verdad correctamente. Y si adems no voy a la fiesta, entonces con todo
ello conseguir aprobar el curso.
[(p q) r] s
p
pq
(p q) r
[(p q) r] sq

p q, q r s, r s t, p t
1. Derivacin de argumentos:
a) Si digo siempre la verdad, los dems confan en m. Y si
los dems confan en m, me siento feliz y contento.
Cuando me siento feliz y contento, soy capaz de afrontar cualquier problema. Como yo digo siempre la verdad, se deduce que soy capaz de afrontar cualquier
problema.
Hay dos posibilidades a la hora de formalizar este argumento, en la primera de ellas simbolizamos me siento
feliz y contento por una letra (r):
p q, q r, r s, p s
1pq
2qrs
3rst
4p
5q
6rs
7t
MP 1, 4
1pq
MP 2, 5
2qr
MP 3, 6
3rs
b) Si se estructura la historia desde el punto de vista de la

parapsicologa, los hechos se interpretarn como consecuencia de premoniciones. Pero los hechos no pueden interpretarse as; por tanto, la historia no se puede
estructurar desde las afirmaciones de la parapsicologa.
4p
5q
6r
7s
MP 1, 4
p q, q p
MP 2, 5
1pq
MP 3, 6
2 q
En la segunda posibilidad, simbolizamos me siento

feliz y contento por una conjuncin (r s). El proceso de
derivacin es exactamente igual:
3 p
94
MT 1, 2
Quehacer filosfico: Falacias, paradojas y falsos argumentos

Con estas pginas se pretende que el alumno pueda aplicar
gran parte de lo aprendido anteriormente. Adems se muestra el alcance e importancia del razonamiento lgico. No se
trata solo de la construccin de sistemas formales, sino que
el discurso habitual se presta al anlisis lgico. Mediante el
desarrollo de esta doble pgina el alumno ha de caer en la
cuenta de los posibles usos y abusos del lenguaje.
En un primer momento se define de manera clara lo que es
una paradoja y se recurre a las paradojas de Zenn, las
ms famosas y conocidas de la Historia de la Filosofa. Es

importante que el alumno se percate de la intencin ltima
de las paradojas: provocar la sorpresa en el receptor del discurso.
Despus se pasa al anlisis de las falacias, distinguiendo claramente las falacias lgicas de las llamadas falacias del
discurso. Es conveniente insistir en el uso frecuente de las falacias en todo tipo de discursos, tanto en los medios de comunicacin como en las conversaciones ms cotidianas.

1. Esta primera actividad propone una labor investigadora
para que el alumno pueda disponer de ms ejemplos de
paradojas. A veces las paradojas no son argumentaciones tan bien construidas como las de Zenn.
2 y 3. En estas dos actividades los alumnos han de poner en

prctica lo aprendido. Puede ser muy interesante animar a los alumnos a descubrir ejemplos de falacias en
la prensa a propsito de temas de actualidad.
Puede proponerse a los alumnos que analicen el carcter

paradjico de la siguiente proposicin: yo soy un mentiroso.
Caminos de la filosofa: Anlisis informal de las estructuras argumentales lgicas

El conocimiento de la lgica y sus leyes permite un anlisis
de los argumentos desde el punto de vista formal. Con ello
el alumno ha de percibir la posibilidad de determinar la correccin de un argumento y la validez formal del mismo, lo
cual, en ltima instancia, significa que el razonamiento es vlido o que no lo es. Sin embargo, tambin puede hacerse un
anlisis desde el punto de vista informal. En este caso se
trata de desentraar la cadena deductiva que subyace al argumento, teniendo en cuenta que tiene que darse una conexin lgicamente coherente desde las premisas hasta la
conclusin.
de embaucar al lector en una conclusin que es, desde el

punto de vista argumentativo lgico, incorrecta.
Esta tarea es ms creativa que la deduccin formal, pues requiere una interpretacin del texto y una lectura entre lneas
de corte ms estructural. Sin embargo, es tan rigurosa como
la derivacin por medio de leyes lgicas.
Hiptesis a probar: la Tierra se mueve (tiene algn tipo de

movimiento).
Es importante que el alumno perciba su utilidad para el anlisis de textos, incluso como parte de un comentario crtico y,
sobre todo, que le sirva para romper con una lectura ingenua, pasando a una lectura crtica: atisbando las posibles
manipulaciones de la argumentacin para lograr el objetivo
Hay que destacar que el anlisis informal, si bien sigue una

pauta estricta, es tambin abierto. Del mismo modo que cabe
una cierta variedad en las posibles alternativas para una deduccin formal, tambin aqu es posible que se den esquemas diferentes, aunque deben coincidir en lo fundamental.
El texto que se propone para analizar la estructura argumental es un fragmento de la obra De revolutionibus, de Coprnico. La argumentacin sigue el siguiente esquema:
Premisa (hiptesis): suponemos un movimiento de la Tierra.

Premisa (contrastacin): observamos que todos los movimientos de los planetas y estrellas estn conectados entre s.
Marcador de inferencia: por tanto.
Conclusin: todo lo que est debajo de la Luna, con el centro de la Tierra, rbita alrededor del Sol.
95
Protagonistas: Karl R. Popper
La filosofa de la ciencia actual no podra entenderse sin Popper, un autor cuya contribucin a la reflexin sobre el mtodo
cientfico y, en general, sobre la ciencia es de singular importancia.
Popper propone un mtodo alternativo al verificacionismo de
los mtodos ms comunes. Su tesis es el falsacionismo, que
propugna la idea de que la ciencia avanza intentando refutar
sus hiptesis y no intentando verificarlas. Esto supone una
revolucin en el modo de entender el conocimiento humano:
la bsqueda de la verdad pasa por aprender de los errores y
por asumir la radical incapacidad de alcanzar la verdad completa.
La presentacin de la filosofa de Karl Popper se realiza conforme a los siguientes apartados o ideas fundamentales:
Popper critica algunas de las afirmaciones realizadas por el
Crculo de Viena, un conjunto de autores (bsicamente
cientficos y filsofos de la ciencia) que consideran que el
nico conocimiento vlido es el cientfico. Adems, la postura de estos autores, acorde con la concepcin habitual
del mtodo cientfico, parte de la conviccin de que las hiptesis son intentos explicativos que han de ser contrastados buscando su verificacin.
Sin embargo, Popper propone una alternativa diferente: en
lugar de intentar verificar las hiptesis, lo importante es in-
tentar refutarlas. Cada hiptesis ser solo una teora tentativa, cuyo anlisis crtico llevar a la bsqueda de unos
errores o problemas para los que la hiptesis no tiene
solucin. Lo cual obliga a plantear un nuevo intento de respuesta, en un proceso siempre inacabado que muestra el
avance continuo del conocimiento.
El nuevo avance supone un aprendizaje a partir de los errores, puesto que la bsqueda de su solucin es lo que propicia la propuesta de nuevas teoras, mejores y ms
explicativas que las precedentes. Esto significa que hay un
avance evolutivo de las teoras.
Adems, al tener siempre teoras tentativas, el conocimiento adquirido es solo provisionalmente vlido, no es
una verdad absoluta. El conocimiento humano permite
pues tan solo el acercamiento progresivo a la verdad, pero
nunca alcanzarla.
Esta propuesta de un nuevo modo de concebir el conocimiento humano es lo que muestran los textos de la pgina de
la derecha. El primero de ellos, Verificacionismo frente a falsacionismo, se refiere a ese enfrentamiento metodolgico
en el modo de proceder el quehacer cientfico. El segundo,
Imposibilidad de lograr la verdad, ahonda en el lmite del
conocimiento y en la bsqueda continua de una verdad que
siempre se nos escapa.

1 y 2. La primera propuesta de trabajo de esta pgina pretende que el alumno se plantee de manera personal
en qu medida el ser humano aprende de sus errores
y qu importancia tiene esto en el conocimiento en general (propuesta 2) y en el conocimiento cientfico en
particular.
4. La cuarta propuesta pretende que el alumno comprenda lo

que significa el planteamiento de problemas como punto
de inicio para la investigacin y cmo, en definitiva, se
ponen en marcha los procesos indagadores en el ser humano. Algo eminentemente filosfico como el preguntar
tiene tambin aqu su lugar.
3. La tercera propuesta nos acerca a la cuestin de la verdad,

como anticipo de lo que se tratar en la unidad 10, y que
ahora pretende solo una aproximacin intuitiva al problema
de su posibilidad.
5. La ltima propuesta pretende que los alumnos hagan una

pequea investigacin histrica, intentando encontrar
ejemplos que muestren procesos de falsacin y que, con
ello, conozcan un poco ms la historia de la ciencia.
96
1. Los textos que se presentan pretenden que el alumno haga
una elaboracin personal sobre lo estudiado apoyndose
en las ideas que expresan los autores. Ambos textos tienen
un gran calado y pueden suscitar grandes comentarios:
p q, q (r s), p s r
1pq
2 q (r s)
El primer texto (de un cientfico: Einstein) expone las motivaciones del investigador a la hora de hacer ciencia (lo
cual guarda relacin con la propuesta 4 de la pgina anterior): una motivacin negativa: huir de la vida diaria, y
una motivacin positiva: formarse una idea del mundo.
3 p
El segundo texto (de un filsofo: Ortega) expone la distincin entre la verdad de la ciencia y la verdad de la filosofa. Lo positivo de la verdad cientfica es su exactitud,
y de la verdad filosfica, su radicalidad. Lo negativo de la
verdad cientfica es que resulta insuficiente, y de la verdad filosfica, que es inexacta. Al final, Ortega opta justificadamente por la verdad filosfica como la ms
verdadera.
SD 1, 3
2. En esta actividad se pretende de nuevo que el alumno realice una investigacin sobre la historia de la ciencia. En este
caso desde el siglo XVII hasta la actualidad. El objetivo es
que conozca un poco la historia de la ciencia y que perciba
una relacin con la historia del pensamiento y de la humanidad en general.
Como segundo objetivo se plantea una pregunta: tena
razn Bacon al afirmar que saber es poder? Puesto que al
inicio de la unidad se analiz la influencia de la ciencia en
la sociedad y los retos que plantea, ahora se cuestiona si
hay una relacin intrnseca entre el conocimiento y la dominacin del mundo. Y qu consecuencias tiene tal relacin.
3. Se proponen tres argumentos para realizar la deduccin:
a) O jugamos todos o rompemos la baraja. Si rompemos la
baraja nos aburriremos sin remedio o tendremos que comprar otra. Os negis a que juguemos todos, luego compramos una baraja nueva o nos aburriremos sin remedio.
4q
5rs
6sr
MP 2, 4
Conmutativa 5
b) Si te gusta Lou Reed, eres de los mos. Y si eres de los
mos, Van Morrison te volver loco. Si te vuelve loco Van
Morrison, Joe Cocker te entusiasmar. Si te entusiasma
Joe Cocker, Iron Maiden te puede matar. O sea y resumiendo, si te gusta Lou Reed, Iron Maiden te puede
matar.
p q, q r, r s, s t p t
1pq
2qr
3rs
4st
5pr
6ps
7pt
Transitiva 1, 2
Transitiva 3, 5
Transitiva 4, 6
97
c) Los submarinistas debern permanecer 40 das en observacin nicamente si bajan ms de 100 metros. Las
aletas debern ser revisadas solo en el caso de que se
quieran utilizar de nuevo. Como ni los submarinistas han
bajado ms de 100 metros, ni las aletas sern utilizadas
de nuevo, los submarinistas no tendrn que hacer cuarentena, ni las aletas sern revisadas.
p q, r s, q s p r
1pq
2rs
3 q s
4pq
ECO 1
5rs
ECO 2
6 q
Simp. 3
7 p
MT 4, 6
8 s
Simp. 3
9 r
MT 2, 8
4. En esta actividad se pretende que el alumno examine el siguiente razonamiento: Todos los filsofos de la historia han
intentado explicar el mundo. Algunos filsofos han reflexionado sobre la posibilidad de transformar la realidad. Si
el mundo es real, entonces todos los filsofos han transformado el mundo.
Se pretende que caiga el alumno en la cuenta de que el
argumento es claramente incorrecto, a pesar de que puede
presentar una estructura aparentemente coherente. Con
ello se buscan varios objetivos: que sea capaz de razonar
por qu este argumento no es vlido; que muestre su capacidad crtica y comprenda la importancia de una lectura
atenta para desvelar los errores de la argumentacin y sea,
con ello, menos engaable; y que piense de manera creativa cmo la lgica puede tambin servir para justificar
muchas cosas por medio de una estructura correcta pero
con unas premisas falsas. La distincin entre forma y contenido es aqu muy importante.
10 p r Prod. 7, 9
OTRAS ACTIVIDADES
Construye las tablas e indica si son tautologas, contradicciones o indeterminaciones:
a. (p q) p q)
p
p q
p v q
(p q) v (p v q)
Es una tautologa.
b. [(p q) s] (t p)
p
pq
(p q) s
[(p q) s]
tp
[(p q) s] v (t p)
Es una indeterminacin.
98
c. [(p q) p] [(q r) (q r)]

Es una contradiccin.
r
pq
(p q)p
qvr
q r
(q v r) (q r)
(p q)p][(q v r) (q r)]q
En resumen
Para trabajar este mapa conceptual puede utilizarse la imagen
de un tringulo equiltero cuya base venga establecida por la
pregunta: dos culturas?. A partir de ah, el profesor puede
pedir al alumno que realice una breve disertacin sobre la
centralidad de la lgica en la ciencia y la filosofa, sin perder
de vista nunca el horizonte con el que se trabaja: las consecuencias sociales de estos saberes. A travs de frases o expresiones sencillas, el alumno puede resaltar el papel
mediador, de puente, que establece la lgica entre la racionalidad y la realidad.
G. BACHELARD: La tierra y los ensueos de la voluntad. Mxico,
FCE, 1994. Para este autor, en el quehacer cientfico opera un
inconsciente hecho de imgenes, pautas y de un material
que tiene elementos comunes con mbitos no directamente
cientficos.
M. DELIBES: El hereje. Barcelona, Destino, 1998. Hasta hace
pocos aos, en algunas tradiciones religiosas el quehacer
cientfico era una actividad prxima a la hereja. Quienes quieran aproximarse a la relacin entre el quehacer cientfico y la
radical bsqueda de autenticidad de muchos personajes del
siglo xvi, tienen en este texto una ocasin excelente.
M. ELIADE: Herreros y alquimistas. Madrid, Alianza, 1974. En
esta obra muestra su autor el papel que los grandes ideales
desempean en profesiones cientficas y tcnicas. Aunque
parezca mentira, estas actividades tcnicas tambin estn revestidas de la grandeza de lo sobrenatural, de la revelacin y
del saber de lo oculto.
J. GUITTON, con Igor y Grichka Bpgdanov: Dios y la ciencia.
Hacia el metarrealismo. Barcelona, Debate, 1994. Guitton es
consciente de que la ciencia se plantea hoy grandes preguntas que en otros tiempos se hacan los filsofos y cientficos.
A. KOYR: Del mundo cerrado al universo infinito. Madrid, Siglo
XXI, 1979. Koyr es uno de los grandes historiadores de la
ciencia y la filosofa. En sus trabajos nunca ha pasado por alto
la estrecha relacin que siempre ha existido entre la nueva
ciencia y las revoluciones espirituales. Se trata de un trabajo
imprescindible para comprender la evolucin del pensamiento que alumbra la concepcin cosmolgica moderna.
Bibliografa
A. DOMINGO; T. DOMINGO, y L. FEITO: Ciencia, tecnologa y sociedad. Madrid, Ediciones SM.
L. GEYMONAT: Historia de la filosofa y de la ciencia. Barcelona,

Crtica.
B. RUSSELL: La perspectiva cientfica. Barcelona, Ariel.
M. GARRIDO: Lgica simblica. Madrid, Tecnos.
C. P. SNOW: Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid,

Alianza.
K.R. POPPER: Conjeturas y refutaciones. Barcelona, Paids.
J. ECHEVERRA: Introduccin a la metodologa de la ciencia.

Madrid, Ctedra.
99
Lenguaje: expresin y experiencia

El ser humano ha sido definido en muchas ocasiones como animal lingstico o animal que tiene palabra.
En esta unidad se pretende profundizar y valorar esta caracterizacin.
Por un lado se pretende que el alumno conozca y valore la importancia del lenguaje por s mismo, por su
capacidad expresiva y comunicativa, por el importante papel que juega en el proceso de humanizacin y
personalizacin y, por otro lado, que caiga en la cuenta de su relevancia en el proceso mismo de conocimiento.
Para conseguir esto el tema se ha estructurado de la siguiente forma: primero se define qu es el lenguaje
(de una manera gentica, acudiendo a sus orgenes individuales y sociales, y de una manera estructural);
despus se analiza aquello que podemos hacer con el lenguaje: conocer la realidad, acumular experiencia
y comunicarla literariamente (lenguaje escrito), y, por ltimo, utilizar el lenguaje para convencer a otros (usos
retrico y sofstico).
Este tema quiere mostrar la importancia del lenguaje. Pero este instrumento es ambivalente, como toda
mediacin humana, pues si bien sirve para comunicarnos, expresarnos y ponernos en contacto con otros,
tambin puede servir para engaar, disimular u ocultar. En el lenguaje mismo se refleja la ambigedad de
lo humano.
La reflexin filosfica sobre el lenguaje se ha convertido en punto de referencia para la filosofa
contempornea. Este tema puede ser una buena ocasin para presentar argumentaciones y referencias de la
filosofa ms actual. El alumno ha de hacerse consciente de la importancia de la perspectiva filosfica del
estudio del lenguaje, ya que otras disciplinas, aun pretendiendo estudiar el lenguaje en su totalidad, no dan
cuenta de la relacin del lenguaje con el propio ser humano y con la realidad. Dar cuenta de ello es
precisamente tarea de la filosofa.
Captar todas las implicaciones que tiene definir al ser

humano como "animal que habla" (que tiene logos).
Desarrollar argumentaciones y contraargumentaciones

sobre tesis propuestas respecto al lenguaje.
Conocer la perspectiva filosfica de acercamiento al

tema del lenguaje.
Definir de manera compleja y no reduccionista el

lenguaje.
Captar la importancia del anlisis del lenguaje y caer

en la cuenta de lo que significa para la vida humana.
Detectar la actualidad y trascendencia de gran parte de

los contenidos expuestos en la unidad.
Desarrollar una actitud de atencin y cuidado en el

uso del lenguaje, al comprender el valor de las
palabras.
Analizar textos breves, elaborando un esquema

argumentativo del mismo.
Detectar los usos retricos y sofsticos del lenguaje.
Comprender el lenguaje como forma de mediacin: con

nosotros mismos, con los otros y con la realidad.
Valorar la literatura como fuente de expresin y

conocimiento, pues es ella el mejor "laboratorio" del
lenguaje.
Participar en un debate sobre alguno de los temas

propuestos (relacin entre pensamiento y lenguaje,
tesis del relativismo lingstico, etc.).
Analizar usos del lenguaje en los medios de
comunicacin social.
100
CONTENIDOS
CONCEPTOS
Los orgenes del lenguaje.
La aparicin del lenguaje.
El origen de las lenguas.
La definicin del lenguaje.
Las dimensiones del lenguaje.
La "utilidad" del lenguaje.
El aprendizaje del lenguaje.
Lenguaje y realidad.
El problema del significado.
El relativismo lingstico.
Pensamiento y lenguaje.
Escritura y literatura.
La pragmtica del lenguaje.
Lenguaje y sociedad.
Retrica y sofstica.
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Comparar las distintas

perspectivas de acercamiento al
lenguaje.
Caer en la cuenta del aspecto

lingstico de la existencia
humana.
Analizar crticamente las

relaciones entre lenguaje y
realidad, a partir de algn texto
propuesto.
Tomar conciencia del valor y de la

necesidad de una reflexin
filosfica sobre el lenguaje.
Ampliar informacin de algn

aspecto de la unidad y elaborar
un pequeo trabajo monogrfico.
Elaboracin de una disertacin
filosfica, segn el modelo
presentado en la unidad.
Realizar esquemas o mapas
conceptuales de textos
propuestos.
Filosofa y lenguaje.
Percatarse de la mediacin
lingstica en el acceso a la
realidad y a la propia experiencia.
Apreciar el poder, y ambigedad,
del lenguaje en la relacin con los
otros.
Desarrollar una actitud crtica con
respecto a los usos y abusos
sociales del lenguaje.
Valorar los usos ms creativos y
expresivos del lenguaje como
forma de acceder a nosotros
mismos y a la realidad.
Wittgenstein: el anlisis del

lenguaje.
En esta unidad la filosofa dirige su atencin sobre una disciplina que es objeto de estudio por parte de todos
los alumnos, por tratarse, al igual que la filosofa, de una materia comn del bachillerato: Lengua. Si se cree conveniente puede realizarse un dilogo interdisciplinar sobre las relaciones entre lengua y filosofa en la misma
clase, despus de haberlo preparado convenientemente, tanto en clase de Lengua como en clase de Filosofa.
Lo importante es que el alumno se percate de que no son materias aisladas (ni estas ni otras) y se d cuenta
de lo necesario que es una reflexin sobre los instrumentos que nos permiten hacer nuestra vida, en este caso
el lenguaje. Tambin pueden establecer relaciones con otras materias (Fsica, Matemticas, Economa, etc.) en
lo que respecta al lenguaje de estas disciplinas (lenguajes ms o menos ambiguos y precisos, lenguajes metafricos, etc.).
En esta unidad pueden ser trabajados todos los contenidos transversales, pues el uso y abuso del lenguaje es
una de las razones que llevan a que sea necesaria una educacin transversal. As, por ejemplo, los problemas
de educacin sexual o de educacin para la igualdad son problemas lingsticos, a veces reflejan problemas y
otras veces los crean. Por eso puede ser un momento de anlisis crtico de nuestra forma de hablar de estos y
otros temas tan problemticos.
101
Nos encontramos ante un tema clave tanto a la hora de explicar el conocimiento humano, nuestro acceso a la realidad,
como en el conjunto del libro. Gracias al lenguaje, el ser humano puede captar e interpretar el mundo. Pero tambin gracias al lenguaje el ser humano se constituye como lo que es,
es decir, el lenguaje es una de las caractersticas esenciales
de nuestra humanidad. Es un instrumento con el que habitamos el mundo y tambin es nuestra forma de ser. Con el lenguaje, con el logos, somos humanos.
Conviene leer atentamente los dos textos introductorios, los
cuales, a pesar de su brevedad, estn llenos de sentido y de
alusiones.
El texto de Rousseau plantea uno de los temas ms clsicos
y repetidos a la hora de hablar sobre el lenguaje: su origen. La
hiptesis de Rousseau no deja de ser ingenua, pero encierra
una profunda dosis de verdad. El lenguaje no se vincula a necesidades primarias (tambin las tienen los animales), sino a
necesidades superiores, a sentimientos. El lenguaje nace por

la necesidad de comunicar y transformar sentimientos; el lenguaje nace en un ser tan complejo y misterioso como el ser
humano. Adems de esta sugerente idea, Rousseau esboza
una evolucin de las lenguas. Para l las lenguas evolucionaran hacia una mayor frialdad, es decir, simplicidad. Las lenguas seran cada vez menos ricas; seran ms estmulo y
menos simblicas. Es cierta esta interpretacin? Se ha
producido un empobrecimiento del lenguaje? Estas y otras
cuestiones ms actuales pueden ser planteadas a los alumnos al hilo de la lectura y anlisis de este texto.
En el texto de Goethe, la fuerza de la palabra, el poder del lenguaje, reside en su capacidad de creacin. Con el lenguaje
no solo reflejamos lo que hay, conocemos lo que nos rodea,
sino que nos expresamos y creamos. Con l nos convertimos
en pequeos demiurgos, experimentamos lingsticamente
nuestra libertad.

Las preguntas que abren esta unidad van a encontrar respuesta a lo largo de su desarrollo. Por eso es importante que
en este momento introductorio no se cierren las posibilidades de respuesta. Lo importante de estas preguntas es que
los alumnos puedan lanzar imaginativamente hiptesis explicativas a lo que planteamos. Es fundamental que pierdan el
miedo a opinar de manera razonada.
1. Es importante que los alumnos observen las formas que
tienen el resto de animales para comunicarse, cmo lo
hacen, cmo miran o incluso sienten. El objetivo de esta
actividad es aumentar la capacidad de observacin, comparacin y autoanlisis.
2. Con esta actividad buscamos que el alumno distinga entre
el lenguaje verbal y otras formas de lenguaje no verbal, lo
que habitualmente se llama comunicacin no verbal y
que realizamos no solo en gestos, sino en la forma de
mirar, movernos, vestir, andar, etc.
3, 4 y 5. Aqu buscamos que el alumno relacione la escritura con la historia, el lenguaje escrito con la vo-
102
luntad de memoria que pueden tener los pueblos,

las sociedades y los individuos. Incluso puede ser
interesante hacerle ver el valor de los documentos
(un contrato, un recibo de reparacin, una garanta
de radiocasete, etc.), o incluso el valor de su propia vida cuando hace con ella un diario. A partir de
aqu es cuando puede iniciarse la reflexin sobre la
funcin de la literatura en el conocimiento humano,
y sobre todo en la visin del mundo que el alumno
ya est empezando a tener. Ya ha ledo unos cuantos libros y es importante que descubra su relacin
con las letras, la literatura, y, en definitiva, la voluntad de permanencia del conocimiento en los
textos.
6 y 7. Estas actividades estn enfocadas a que el alumno
profundice en los textos, adquiera capacidad para la
bsqueda de metforas con las que expresar y transmitir, e incluso perciba la necesidad de una explicacin
genealgica, gentica o histrica del lenguaje.
1. Los orgenes del lenguaje

Lo primero que queremos hacer en esta unidad es definir el
lenguaje. Para lo cual elegimos un doble camino: en un primer momento, preguntamos genticamente (lo que hacemos
en esta doble pgina) y, en un segundo momento, lo hacemos estructuralmente (la siguiente doble pgina).
Preguntar por el lenguaje es preguntar por sus orgenes, aunque no solo. Es una introduccin gentica que complementa
otros tipos de aproximacin.
La pregunta por el origen del lenguaje la bifurcamos a su
vez en dos: el origen del lenguaje como capacidad de la
especie humana y el origen de las lenguas. Esta distincin
que se encuentra en la pgina de la izquierda, vuelve a repetirse en la de la derecha con los dos textos que incorporamos.
Los contenidos fundamentales de estas pginas pueden ser
recogidos en forma interrogativa:
Cundo aparece el lenguaje? Es el lenguaje contemporneo de la humanidad?
Qu supone el lenguaje biolgicamente hablando? Es

un desarrollo necesario o supone una violencia biolgica?
Tienen las lenguas un origen comn?
Tan importante o ms que las respuestas concretas que se
dan aqu, o que podemos encontrar en otros libros especializados, es que el propio alumno se haga personalmente estas
preguntas.
Los textos que se presentan inciden en la pregunta por los orgenes del lenguaje. Los dos textos son importantes. Conviene, no obstante, prestar especial atencin al texto de la
torre de Babel. En consonancia con lo que decimos, y vamos
a decir en todo el tema, hemos de aprender a pensar a travs del lenguaje literario y del lenguaje mtico. Las narraciones y los mitos no dejan de aportar conocimiento y sabidura.
Estn diciendo una verdad, quiz de otra manera y de otra
forma. Hemos de ver nosotros, y hacer ver a los alumnos, que
estos textos no son meramente complementos decorativos,
sino transmisin de verdad y, probablemente, de una verdad
ms significativa que la de los textos pretendidamente ms
objetivos, cientficos y neutros.

1. Con esta actividad queremos que el alumno se comprometa con el conocimiento y se site ante las cuestiones
polmicas. Le planteamos una de las cuestiones ms polmicas de la evolucin humana, y podemos encontrar argumentos en los dos sentidos. Podemos decir que fue un
proceso paralelo y sinrgico: a mayor capacidad cerebral,
ms capacidad lingstica; a mayor capacidad lingstica,
mayor capacidad cerebral, etc.
2. Aqu queremos que el alumno justifique un inters centrado en la diferenciacin del resto de animales e implica
el desarrollo posterior de las actividades mentales superiores.
3 y 4. Ms que la unidad en la comunicacin, explica la diferencia y diversidad de lenguajes. Una de las verdades
que encierra esta narracin mtica, entre otras, es el reconocimiento de la diversidad humana, tanto lingstica
como cultural. Una sola lengua puede suponer la eliminacin de los contenidos que se vinculan con cada lengua particular, pues cada lengua trae tras de s una forma
de vida y, por tanto, reducir la pluralidad de lenguas es reducir la pluralidad de experiencia humana. Podemos pensar que est pasando en la actualidad con la imposicin
del ingls como lengua nica. Tiene ventajas (posible comunicacin universal...), pero tambin tiene prdidas (empobrecimiento de experiencia, prdida de tradiciones...).
103
2. Qu es el lenguaje?
El lenguaje puede ser estudiado histricamente, pero tambin se puede estudiar estructuralmente. La mayor parte de
los conocimientos que introducimos en esta doble pgina se
solapan con la asignatura de Lengua. No debe
preocuparnos, pues la presentacin que hacemos, y que el
profesor debe procurar transmitir a sus alumnos, es desde
una perspectiva filosfica; los contenidos pueden ser los mismos, pero no la manera de abordarlos.
La actitud filosfica se desarrollar preguntando por el origen
de esas capacidades y sobre todo por su funcin en el proceso de humanizacin.
Los contenidos fundamentales de esta doble pgina son:
Caracterizar el lenguaje humano frente a otros tipos de lenguaje.
Las diferentes aproximaciones al lenguaje (sintctica, semntica y pragmtica).
Las funciones del lenguaje.
104
Los estudios del lenguaje. Especificidad de la filosofa del

lenguaje.
Adquisicin del lenguaje:
Teoras explicativas (conductistas e innatistas).
Desarrollo individual.
El texto del margen (Por qu los japoneses no pueden decir
carro?) es muy importante y conviene detenerse en l y no
quedarse en lo anecdtico. El aprendizaje de una lengua, con
el consiguiente desarrollo de ciertas capacidades y atrofia de
otras, es una de las formas en que lo cultural se impone a lo biolgico. Aprender una lengua es una de las expresiones ms palpables de nuestro ser biocultural. No es, como se suele pensar,
slo un proceso cultural, sino un proceso cultural que afecta,
determina y condiciona biolgicamente al individuo. La cultura,
en sus mltiples dimensiones (tambin la lingstica), transforma y modifica lo biolgico. Como decamos en unidades anteriores, somos cultura y somos biologa (y las dos a la vez); en
el lenguaje tenemos un buen ejemplo de esta conexin.
3. Palabras y cosas
Una de las funciones del lenguaje es su funcin referencial.
Es la que ms ha preocupado a la filosofa y a la que ms
atencin le ha dedicado. Gracias al lenguaje decimos el
mundo, nos referimos a las cosas y nos apropiamos de la
realidad. Esta doble pgina es la ms importante de todo el
tema, en ella se seala el poder del lenguaje y, a la vez, la
tarea ms importante de la filosofa con respecto al lenguaje:
pensar la relacin entre lenguaje y realidad.
Se trata de una actividad de estudio llena de contenido, por eso
es conveniente que nos detengamos en lo ms importante:
Relacin entre lenguaje y realidad: el problema del significado. El alumno ha de captar lo que significa definir una
palabra y la dificultad misma que entraa elaborar una definicin.
Distincin entre sentido y referencia. El alumno ha de
distinguir la diferencia entre hablar de algo y la forma en
que hablamos de algo; el lenguaje siempre supone una
forma indirecta de aproximarnos a la realidad; siempre
vamos a la realidad desde una determinada visin (desde
una connotacin). Puede haber lenguajes ms o menos
vacos de connotacin, pero no hay lenguaje neutro.
Pluralidad de lenguajes. El alumno ha de percatarse de

cmo los diferentes lenguajes que utiliza el ser humano
suponen formas diferentes de acceder a una misma realidad y, si esto es as, podemos (y debemos) preguntarnos
qu lenguaje es el ms adecuado; lo hay?, todos son
vlidos?
La tesis del relativismo lingstico. La realidad nos viene
dada por el lenguaje; podemos decir que cada lengua
particular nos muestra una realidad? Lo importante es
que el alumno perciba la trascendencia del relativismo lingstico.
Los dos textos de la pgina de la derecha ilustran y profundizan en la relacin entre lenguaje y realidad; insistiendo en la
hiptesis del relativismo lingstico y subrayando el poder clasificatorio del lenguaje.
El texto de J. Swift es muy sugerente y podemos hacer un
doble uso de l. Podemos leerlo antes de comenzar a trabajar la doble pgina, pues presenta de manera potica y sorprendente muchos de los contenidos desarrollados, es decir,
verlo como texto introductorio, o tambin podemos leerlo al
final como resumen y sntesis de lo aprendido.

1. La hiptesis del relativismo lingstico es relativamente
acertada. Podemos decir que una lengua influye y condiciona la forma de ver el mundo, pero no determina. Ver el
mundo de una determinada forma no implica que no podamos verlo de otra forma distinta; es lo que sucede, por
ejemplo, en el caso de la traduccin. La traduccin total es
imposible, pero eso no es bice para que afirmemos que
s puede haber traduccin y comunicacin.
2. El criterio es el de la abstraccin. Se puede pensar que un
lenguaje abstracto es superior a un lenguaje ms concreto.
Diramos que son lenguajes diferentes, con diferentes posibilidades, pero habra que evitar el calificativo de mejor.
Pues mejor, segn qu criterio? En esta actividad podramos leer nuevamente el texto de Rousseau y pensar
qu nos dira el filsofo ginebrino.
3. El significado se reduce a la cosa fsica o material a la que
alude. Se est olvidando la dimensin simblica y representativa del lenguaje. Se confunde el significado no con
lo objetivo, sino con lo objetual, se ha producido una reificacin de las palabras.
105
4. Pensar, hablar y escribir
Esta doble pgina es complementaria de la anterior. Entre lenguaje y realidad se encuentra una forma muy particular de presentarse el lenguaje: la escritura. Nos preguntaremos qu
supone la aparicin de la escritura, qu implica la literatura y,
en primer lugar, qu relacin hay entre lenguaje y pensamiento.
La aparicin de la escritura: diferencia entre el lenguaje hablado y el escrito.
Esta doble pgina se organiza de la siguiente manera:
La pgina de la derecha quiere servir de llamada crtica y de

atencin sobre lo que nos perdemos cuando nos olvidamos
de la literatura. Est en relacin con lo que hemos dicho en
la unidad 5 sobre la narracin y el mtodo narrativo y biogrfico.
La cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje. Es

un debate abierto en la moderna psicologa; nuestra pretensin no es cerrarlo; lo que nos interesa es que el
alumno se haga la pregunta y perciba su pertinencia.
La literatura. La literatura, palabra elaborada, es una forma

de transmitir y comunicar experiencia, de relacionarnos con
nosotros mismos y con el mundo.

1 y 2. Las actividades que presentamos intentan que el
alumno caiga en la cuenta del valor de la palabra y su
poder. No buscan desarrollar o sistematizar contenidos,
sino que el alumno pueda pensar el valor de la literatura desde los materiales que ofrecemos. Queremos
que descubra el poder creativo y expresivo del lenguaje
como una capacidad humana con la que se transmiten
sentimientos y se inventan mundos.
3. Quiere situar al alumno en una posicin de crtico literario

y cinematogrfico. Quiz las pretensiones son muy elevadas, pero hemos de hacer ver al alumno la pluralidad de
lecturas (de interpretaciones) que son posibles, tanto de
una obra literaria como de una pelcula.
5. Cuando decir es hacer

Con el lenguaje no solo conocemos la realidad, a nosotros
mismos y nos comunicamos con los dems. El lenguaje tambin tiene una dimensin pragmtica; con el lenguaje hacemos cosas, el decir es hacer. Decir, como decimos en la
unidad, que el lenguaje tiene poder, quiere decir que tiene
poder para informar, pero tambin para controlar; para comunicar, pero tambin para manipular.
En esta doble pgina el alumno ha de percatarse del carcter ambiguo del lenguaje (como de todo lo humano). En toda
creacin humana, y el lenguaje lo es, se encuentra inscrita
esta doble posibilidad: liberacin y opresin.
Una de las tareas de la filosofa del lenguaje es cuidar del
lenguaje, es decir, desarrollar una actitud crtica ante sus usos
y abusos. Hoy da son tan importantes los efectos del lenguaje
(para bien y para mal) que una forma de crtica cultural y social, y de esfuerzo de humanizacin, es la crtica del lenguaje.
La doble pgina se estructura sobre cuatro ideas centrales:
El lenguaje es producto social y, a la vez, influye en la sociedad.
106
El lenguaje puede ser usado retricamente (buscando la

verdad) o sofsticamente (buscando convencer, sin atender a la verdad).
Reducir el lenguaje es disminuir nuestro pensamiento; una
manera de controlar una sociedad es controlar sus lenguajes.
La perversin del lenguaje mediante la manipulacin propagandstica, publicidad, etc.
La informacin que presentamos sobre la guerra del Golfo
ilustra la posibilidad de manipulacin asociada al lenguaje y
al mismo tiempo la distincin antes mencionada entre sentido y referencia: podemos hablar de lo mismo pero estamos hacindolo de diferente forma.
Con este ejemplo el alumno ha de comprender lo importante que es fijarse en el uso de la palabras. El uso de las
palabras no es nunca neutro y hemos de despertar nuestro
espritu crtico ante discursos desde los ms diversos medios que pretenden ser neutrales y libres de toda manipulacin.

Las actividades de esta doble pgina son sencillas y buscan
que el alumno capte la importancia de una reflexin sobre el
lenguaje y desarrolle un espritu crtico ante la pluralidad de
mensajes que recibe. Al mismo tiempo, subrayan alguna de
las estrategias de manipulacin lingstica presentadas en los
contenidos (uso de eslganes, la publicidad, la simplificacin
del lenguaje...).
2 y 3. Con estas actividades queremos que se desarrolle la

capacidad de sntesis y, sobre todo, la agudeza para
detectar las simplificaciones publicitarias que se realizan con el lenguaje. Ms an, no queremos que el
alumno critique el lenguaje publicitario porque manipula, sino que tambin descubra la dimensin imaginativa y creativa que permite.
1. Queremos que el alumno se enfrente a la complejidad de

las relaciones entre pensamiento y lenguaje y los posibles
reduccionismos. Este ejercicio de prospectiva que propone Orwell sera interesante que lo realizara el alumno
cuando a veces se conforma con el uso de las mismas
palabras (guay, tope, colega) y pasa aos enteros sin enriquecer el vocabulario, razn por la cual quiz siga pensando menos.
4. Aqu buscamos que el alumno se convierta en aprendiz de terapeuta lingstico, que adopte una posicin crtica con respecto al lenguaje que cotidianamente usa. Un lenguaje del
que tambin abusa. En definitiva, no queremos que la relacin
entre el alumno y el lenguaje sea una relacin incuestionada,
buscamos que el alumno adquiera una relacin crtica con el
lenguaje que le exija entrenamiento, lectura, imaginacin, voluntad de perfeccionamiento y depuracin del estilo.
Quehacer filosfico: Pensar sobre el lenguaje

Recogemos en esta seccin un conjunto de textos para ilustrar lo que puede ser una reflexin sobre el lenguaje, lo que
puede ser una filosofa del lenguaje. No pretendemos ser exhaustivos; se pueden aadir otros que toquen aspectos que
se consideren fundamentales. Presentamos solo una muestra paradigmtica del ejercicio y quehacer filosfico a travs
de textos.
Pasamos a indicar lo ms significativo de cada texto, aquello
que en la lectura de cada texto concreto tiene que ser mostrado a los alumnos o ellos mismos percatarse. Cada texto es
una iluminacin sobre el lenguaje, una luz; una palabra
sobre la palabra.
RUNI: nos hace pensar sobre la convencionalidad de nuestras
palabras y al mismo tiempo nos invita a ir ms all de las palabras, a lo que las palabras mismas apuntan. Muchas veces
quedamos cegados por la palabra y olvidamos su sentido:
comunicar y transmitir una realidad, una experiencia.
CHOMSKY: lo que define el lenguaje no es que aprendamos
palabras o que nos comunicamos con otros, sino que seamos capaces de producir mensajes infinitos; es decir, el rasgo
fundamental del lenguaje es su creatividad. Con medios finitos somos capaces de crear mensajes infinitos.
CALVINO: el lenguaje es vnculo y puente con la realidad, pero
un vnculo respetuoso con la realidad nombrada, no impositivo y destructor.
HEIDEGGER: el filsofo tiene la tarea de pensar sirvindose del
lenguaje, dejndose interpelar por las cosas mismas que se
dicen en el lenguaje. Hablar es responder a una palabra que
nos es dirigida; hablar presupone la escucha. Estas ideas
pueden ser tiles para pensar nuestra relacin de pasividad
ante todo (recibimos un lenguaje, recibimos una cultura, recibimos una educacin); la actividad humana se despliega
sobre una pasividad previa. Con estas ideas se puede relativizar la pretendida autonoma del ser humano en una sociedad como la nuestra.
GADAMER: en la estela de las ideas de Heidegger, Gadamer
nos hace ver el lenguaje no como un instrumento que tengamos, sino como algo que nos tiene a nosotros; decir lenguaje no es hacer referencia a algo que est junto al ser
humano, sino hacer referencia al ser humano mismo.
107
1. No queremos que el alumno se decante necesariamente
por uno de los autores o textos, queremos que se detenga
en las distintas formas de plantear una misma relacin del
ser humano con el lenguaje.
2. Con esta actividad queremos que el alumno descubra una
relacin menos habitual con el lenguaje, la relacin de pasividad y escucha activa. Ahora bien, es importante que el
profesor tenga clara la diferencia entre aprender a escuchar y tragarse todo lo que otros le digan a uno. El texto de
Heidegger no es una reivindicacin de la inactividad del
ser humano frente al lenguaje, sino un alegato para tomar
conciencia de que el hombre habita en el lenguaje y lo ne-
cesita como el aire. Saber escuchar es una forma de actuar

en el lenguaje, lo que significa valorar, distinguir y discernir en la aplicacin de la atencin.
3. Queremos que el alumno no olvide la funcin mediadora.
Cuando la hermenutica dice que el lenguaje es el
medio no est diciendo que el lenguaje es el instrumento, como cuando decimos que un destornillador es
un instrumento del electricista. Esta ltima es una concepcin instrumental del lenguaje que estos textos quieren
evitar; el lenguaje no es un instrumento, sino el medio,
esto es, la condicin de posibilidad sin la cual no nos entenderamos, ni a nosotros mismos.
Caminos de la filosofa: La disertacin filosfica

La disertacin filosfica es una de las herramientas fundamentales en el quehacer filosfico. Supone un esfuerzo de
anlisis y sntesis que define a la filosofa misma. El alumno
ha de conseguir a lo largo del curso ser capaz de construir
pequeas disertaciones sobre los temas ms diversos.
De los diferentes pasos necesarios para la elaboracin de una
disertacin filosfica conviene centrarse sobre todo en aquel
en que aportamos argumentos en contra de nuestra propia
posicin. El alumno ha de darse cuenta de que una disertacin no es simplemente dar la propia opinin, sino articular la
propia opinin con las dems.
En el trabajo cotidiano de clase puede ser habitual analizar los
diferentes enfoques, las diferentes opiniones. Se puede hacer
ver a los alumnos que una disertacin filosfica es reflejar argumentativamente y por escrito lo que puede suceder en un
debate: hablamos de un tema, presentamos opiniones, intentamos defender las propias y rebatir las contrarias, modificamos en lo que creamos oportuno nuestras primeras
opiniones y llegamos a una conclusin tras el proceso argumentativo.
Se trata, por esto que decimos, de un trabajo crtico y sobre
todo creativo. El alumno ha de ver que la actividad filosfica
no se reduce a la repeticin de lo que otros han dicho (ya
sea el profesor, el libro o los filsofos), sino que es desarrollar
el propio pensamiento con ayuda de los otros.
Protagonistas: Ludwig Wittgenstein

La filosofa de Wittgenstein es paradigmtica a la hora de presentar una filosofa del lenguaje. En ella se dan cita dos tendencias muy opuestas: la reduccionista (que piensa que
existe un lenguaje ideal que puede medir el resto de lenguajes) y la pluralista (que defiende una actitud tolerante
con la diversidad de juegos lingsticos).
Esta seccin puede cumplir un doble objetivo: por un lado,
aprendemos formas de estudiar el lenguaje y maneras de
108
comprenderlo; por otro, conocemos a uno de los filsofos

ms representativos de la filosofa del siglo XX.
Sera bueno que en estos momentos, y a propsito del
tema del lenguaje, pudiramos retomar la pluralidad de mtodos filosficos que veamos en la primera unidad. Podramos comparar, por ejemplo, el mtodo analtico (donde
situaramos a Wittgenstein) y el mtodo hermenutico (Heidegger).

Las actividades persiguen poner de relieve la divergencia
entre los dos modos de estudiar el lenguaje que representa
Wittgenstein y, al mismo tiempo, ofrecer una serie de elementos que puedan servir para propiciar un acercamiento filosfico al lenguaje.
Como hemos dicho ya, en este tema hemos de conseguir
que, aunque los contenidos puedan ser los mismos que los
de otras asignaturas, el enfoque sea diferente.
1. La relacin entre la claridad y la expresin es uno de los objetivos fundamentales de la filosofa. Ahora bien, queremos
que el alumno reflexione sobre las dificultades para expresarse claramente: incapacidad por desconocimiento de palabras, condiciones de la situacin que dificultan la
claridad, medio en el que se habla que condiciona el tipo
de expresin, nivel de los oyentes-interlocutores, etc.
2. La filosofa nunca ha dejado de plantear la posibilidad de
un lenguaje universal con el que pudiera haber una comunicacin universal y perfecta, es casi una aspiracin propia de los dioses. En este sentido, la lgica siempre se ha
querido aproximar a esta matemtica csmica y univer-
sal con la que reproducir el mundo. Sin embargo, la creatividad potica, en lugar de reproducir la estructura del
mundo, prefiere inventar mundos.
3. Al lenguaje le sucede como a la vida y, por tanto, est sometido a los procesos de generacin, crecimiento y envejecimiento.
4. Tanto el lenguaje como los juegos son actividades mediadas por el uso de reglas, por el respeto de los jugadores a
las reglas, por las posibilidades imaginativas que ofrecen
las mismas reglas, por los bienes que producen en los jugadores que disfrutan usndolas, por la imposibilidad de
transgredir las reglas si se quiere jugar, etc. Hay varios tipos
de reglas, unas que son constitutivas (movimiento de las
piezas, similar a la gramtica) y otras que son regulativas
(elasticidad para mover las piezas, imaginacin para usar
expresiones, verbos, etc.).
5. Obsrvese que el primero est ms pendiente de la precisin, la claridad y la sintaxis lgica; mientras que el segundo est ms pendiente de la multiplicidad, de la
variedad, la semntica y la pragmtica.
Las actividades de aplicacin se pueden dividir en dos grupos:
Las tres primeras tienen un contenido crtico; los alumnos
han de situarse crticamente ante el uso del lenguaje en la
sociedad actual, as como del posible deterioro del mismo
o de su sustitucin por las imgenes.
Las otras tres poseen un carcter sinttico; el alumno ha de

ser capaz de comprender el objetivo del tema y exponer de
manera resumida lo ms importante, al hilo de la imagen
y el texto.
En resumen
Una forma de trabajar el esquema-resumen, y en general toda
la unidad, es pedir a los alumnos que elaboren un pequeo
texto-resumen sobre el tema completo, pero que sea elaborado desde algo externo al propio tema. Por ejemplo, podramos pedir que elaboraran semejante resumen, recogiendo
todos los contenidos vistos, desde los trminos ser humano

y conocimiento (empezar por uno y terminar por otro). Es
decir, elaborar un resumen, pero desde una trama que nosotros les presentemos.
P. BERGER: Risa redentora. Barcelona, Kairs, 1999. El subttulo
del libro es sumamente elocuente: la dimensin cmica de
la experiencia humana. El libro ofrece una reflexin sobre la
naturaleza de lo cmico como experiencia humana fundamental.
C. S. LEWIS: El problema del dolor. Madrid, Rialp, 1999. Esta
reflexin sobre el dolor es una de las ms brillantes que se
han realizado en los ltimos aos. El lenguaje humano siem-
pre ha tenido dificultades para expresar fielmente este problema y por eso estas reflexiones pueden ser bsicas para
quienes estn interesados en las dificultades para expresar
la experiencia humana del dolor.
A. MUOZ MOLINA: Pura alegra. Madrid, Alfaguara, 1998.
Recopilacin de artculos sobre el oficio de escritor, sin pretensiones tericas o especulativas, con sensibilidad e inteligencia.
Bibliografa
H.-G. GADAMER: Verdad y mtodo. Salamanca. Sgueme.
G. MOUNIN: Claves para la lingstica. Barcelona, Anagrama.
J. HIERRO PESCADOR: Principios de filosofa del lenguaje. Madrid, Alianza.
P. RICOEUR: Tiempo y narracin. Madrid, Cristiandad.
J. MASI, Y T. DOMINGO: 10 conceptos clave en la filosofa de

lo humano (lenguaje). Estella, EVD.
109
10
Realidad y verdad

El tema del conocimiento humano, en sus dimensiones individual y social, remite siempre en ltima instancia
a una pregunta por el objeto de conocimiento y, sobre todo, por la posibilidad de obtener un conocimiento
verdadero del mundo. En cada una de las actividades que el ser humano emprende para saber ms acerca
de la realidad, late una preocupacin evidente por conseguir que ese conocimiento no sea un engao, una
ilusin, una apariencia falsa. Por ms que hayamos desterrado ya las grandes verdades, los discursos
dogmticos y que concibamos la objetividad como mera intersubjetividad, sigue siendo finalidad del propio
conocimiento la bsqueda incansable de la verdad.
Por ello, conviene preguntarse si podemos tener un acceso a la realidad, o este nos est vedado, y tambin
si podemos lograr un conocimiento verdadero, o si este es imposible. Para reflexionar sobre esta cuestin, el
punto de partida es la pregunta acerca de la misma realidad: qu es y qu caractersticas tiene aquello a lo
que llamamos realidad y que los filsofos de todos los tiempos han considerado un elemento radical para
el ser humano que est implantado en ella. Entre las posturas realistas y las idealistas es posible encontrar
un tercer camino en el que, sin embargo, es preciso tomar en consideracin el problema de la ilusin y la
apariencia, y, con l, el problema de la interpretacin.
Al preguntarnos por la posibilidad de conocer la realidad, surge la cuestin de la verdad. Un trmino difcil
de definir, que es preciso distinguir de otros como veracidad o certeza y que nos obliga a hacer un recorrido
histrico por sus diversos sentidos, a la bsqueda de alguna clarificacin del concepto. Finalmente, las
dificultades planteadas y el anlisis realizado nos conducen a las diferentes actitudes que se pueden plantear
frente a estos problemas: el escepticismo, el dogmatismo, el relativismo o la bsqueda de un punto de
equilibrio entre todas ellas.
Comprender la complejidad del problema del

conocimiento en cuanto a su finalidad: la bsqueda
de la verdad.
Comprender cules son las dificultades principales con

las que el ser humano se encuentra al intentar conocer
la realidad y obtener verdad.
Analizar los diversos sentidos en que puede

comprenderse la realidad y la verdad, y tomar
conciencia de la dificultad de una visin nica.
Conocer los diversos modos de entender la verdad a lo

largo de la historia de la filosofa.
Reflexionar sobre la posibilidad de lograr un

conocimiento verdadero y los problemas generados
por la apariencia y la ilusin.
Valorar la capacidad del ser humano para plantearse
objetivos de conocimiento inalcanzables y sus
implicaciones.
Analizar los distintos modos de darse la realidad a

nuestro conocer y las limitaciones que tenemos.
Interpretar el significado de las posturas realistas e
idealistas y qu relacin tienen con el problema de lo
aparente y lo ilusorio.
Reconocer las diversas actitudes ante este problema.
Interrogarse acerca de la validez de la pretensin de

verdad y de acceso a la realidad frente a la
multiplicidad de las interpretaciones posibles.
110
CONTENIDOS
CONCEPTOS
Metafsica, realidad y verdad.
Qu es la realidad?
El hombre: animal de
realidades.
Realismo/idealismo.
El acceso a la realidad.
Metafsicas espirituales y
materialistas.
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Realizar un cuadro comparativo

de concepciones de la verdad a
lo largo de la historia.
Tomar conciencia de la dificultad

para hablar de una verdad nica.
Analizar los tipos de verdad que

hay en los textos y argumentos
cotidianos.
Ejemplificar los grados y tipos de
realidad: la realidad real, la
aparente, la virtual.
Ilusin y realidad.
La ilusin de la verdad.
El conflicto de las
interpretaciones.
Realizar interpretaciones de textos

y determinar su grado de verdad.
Qu es la verdad?
Dificultades en la definicin.
mbitos y sentidos de la verdad.
Valorar la complejidad del acceso

a la realidad y sus implicaciones.
Atender a la multiplicidad de las
interpretaciones y desarrollar una
actitud crtica para analizarlas y
valorarlas.
Asumir las limitaciones del
conocimiento humano y evaluar
sus consecuencias.
Hacer un listado de falsas

apariencias o ilusiones que
producen engao o dificultan el
acceso a lo real.
Teoras de la verdad.
Actitudes ante la verdad y la
realidad.
M. Heidegger: el camino de la
verdad es la libertad.
Nos encontramos ante una unidad fundamental que trata cuestiones bsicas para cualquier rama del saber,
para cualquier asignatura y aproximacin al saber humano. La bsqueda de la verdad y la pretensin de acercarse a la realidad es algo comn a todos los tipos de conocimiento. Es lo que ha hecho que existan varias disciplinas y que sea, a la vez, necesaria la interdisciplinariedad, como la que se aporta desde la filosofa.
La bsqueda de la verdad ha de ser un recorrido riguroso y crtico, pero en ocasiones se utiliza para justificar
dogmatismos e intereses partidistas. Por eso este estudio tiene que vincularse al contenido transversal educacin para la paz y para la tolerancia, y para un nuevo contenido transversal que podramos titular educacin para
la verdad. Por otra parte, tambin es el presupuesto de una tica de la investigacin cientfica; por tanto, se relaciona con el contenido transversal educacin moral y cvica en su dimensin ms cognoscitiva.
111
Es importante que se considere el colofn de este bloque,
pues en l se tratar una cuestin que ha venido apareciendo
en todas las unidades anteriores y, por tanto, es transversal a
todas ellas: se trata de la cuestin de la verdad y el acceso o
conocimiento de la realidad. La presentacin de esta doble
pgina insiste en que el recorrido realizado nos lleva a la pregunta acerca de la finalidad del conocimiento: para qu conocer? Para buscar la verdad sobre la realidad.
El alumno debe darse cuenta de la relevancia de esta cuestin, absolutamente fundamental, y de cmo la filosofa es
capaz de analizarla y tomarla como tema de reflexin profunda que, en ltima instancia, llevar a la cuestin del lugar
que ocupa el ser humano en el universo, de sus capacidades
y sus lmites, de su mismo modo de ser interrogativo e investigador. La actitud filosfica de pregunta constante se encuentra aqu con su ms radical fundamento.
Los textos de la pgina de la derecha pretenden destacar la

importancia de esta pregunta ltima y de la actitud filosfica
que conlleva. El primero de ellos (Por qu preguntar por la
realidad?) se refiere a la actitud de conocimiento y de bsqueda desde la inteligencia para preguntarse por la realidad,
como modo de vivir como persona. Por tanto, el presupuesto
de esa vida humana es conocer la realidad en s misma.
El segundo texto (La verdad no, el impulso que nos lleva a
ella) tambin insiste en la idea de la actitud de bsqueda. El
valor de la persona est en ese impulso, en ese esfuerzo por
llegar a la verdad, no en su logro. Esta es una idea clave:
quiz no podamos conseguir la verdad, pero no cejaremos
en el empeo de buscarla. Esta actitud filosfica, cuyo fundamento es el mismo ser del ser humano y su inquietud en
su modo de estar en el mundo, es la idea clave que los alumnos y las alumnas deben captar en esta unidad.

1 y 2. Las actividades pretenden que el alumno se acerque a
la dificultad de los conceptos que se van a abordar en la
unidad. Por ello se comienza solicitando una definicin
de los dos trminos clave realidad y verdad, para despus analizar, en la actividad 2, cules son las dificultades a la hora de determinar el sentido de tales palabras.
3. Extrae una frase fundamental del texto de Masi, en la que
se hace referencia a tres expresiones de grandes pensadores espaoles. Analizar y ahondar en el sentido de esas
expresiones es una tarea que colocar al alumno en la
lnea de bsqueda vital que se pretende destacar en
esta aproximacin inicial.
112
4. Plantea uno de los interrogantes fundamentales que ya se

han ido formulando en unidades anteriores de este bloque
y que aqu se intentar dilucidar. Que el alumno tenga una
postura tomada al respecto ser muy interesante para ver
si, despus de estudiar la unidad, ha cambiado su parecer
o no. Se puede, por tanto, retomar esta pregunta al final
de la unidad.
5. Esta actividad ser importante para el desarrollo posterior
del tema. En este momento, que llega al punto medio del
libro, se supone que el alumno ya es capaz de entender (y
en caso contrario se debe profundizar en ello) cul es la radicalidad del pensar filosfico y su necesidad.
1. Una cuestin metafsica: Qu es la realidad?

En este tema hay que tener en cuenta que los trminos son
complejos y que los contenidos son amplios y de un nivel de
abstraccin bastante elevado, lo cual hace ms difcil su comprensin.
Es importante que el alumno no pierda nunca de vista que el
tema ha sido analizado profusamente a lo largo de la historia
de la filosofa, precisamente por ser uno de los ms importantes y radicales que puede plantearse el ser humano. Tambin conviene destacar que todo esfuerzo de conocimiento
(sea filosfico, cientfico o de cualquier otro tipo) se basa en
ese inters por mostrar, desvelar o comprender la realidad,
por lograr, perseguir o acercarse a la verdad.
La pregunta con la que se inicia la unidad parece una pregunta fcil. Sera conveniente que se presentara a los alumnos como una perplejidad inicial, para despus ir haciendo
luz y mostrando su complejidad: por qu nos preguntamos
qu es la realidad si vivimos en ella?, no es real lo real?, no
es esto un juego mental que pretende confundirnos?, no es
cierto que si no supiramos qu cosas son reales y cules
no, seramos incapaces de vivir? En esta doble pgina se
muestra la complejidad del tema para responder a esas preguntas.
Partiendo de esos interrogantes iniciales se puede pasar al
texto del margen, en el cual se expone una definicin de realidad que ya plantea su enorme dificultad. Esto permitir
romper esa inicial conviccin (que se comenta en el primer
prrafo) de que la realidad es algo evidente en s mismo.
La dimensin antropolgica viene presentada de la mano de

Zubiri, autor que insiste en la peculiaridad del ser humano,
que es un animal de realidades, es decir, que vive instalado en una realidad de la que es capaz de comprender que
es real.
De hecho, esa toma de conciencia de la realidad significa
una capacidad de conocerla y dar cuenta de ella, pero hay diversos modos de hacerlo, tal como muestra el cuadro de la
alegora de la lnea de Platn. Desde las conjeturas o imgenes, hasta el conocimiento de las ideas, hay una amplia
gama de modos de acercarse a lo real. Esto puede inducir a
la reflexin sobre cmo vivimos en la creencia, convencidos
de saber qu es lo real, y cun lejos estamos del verdadero
conocimiento.
Con ello nos acercamos a los tipos de realidad, pues el problema radica no solo en los modos de conocerla, sino tambin en los modos de presentarse: no es lo mismo la realidad
que pensamos que la que sentimos, y que la realidad real.
Cul de ellas es ms real es objeto de anlisis y puede suscitar la reflexin.
La filosofa ha ahondado en esta cuestin del acceso a la realidad y ha dado lugar, bsicamente, a dos grandes posturas:
quienes consideran que es posible tal acceso (realismo) y
quienes piensan que solo podemos tener una imagen, un
pensamiento de la realidad (idealismo). Entre ambas es posible una sntesis, que el alumno debe intentar comprender
en toda su dificultad.
113
2. Modos de existir lo real
Adems de haber maneras distintas de conocer la realidad,
hay diversos modos de ser real la realidad. Este aparente
galimatas es una pregunta metafsica de gran complejidad,
pero que los alumnos pueden entender utilizando ejemplos y
trabajando la idea de que hay que eliminar los prejuicios realistas que nos llevan a afirmar ingenuamente la realidad. En
esta doble pgina se tratar el cmo de la realidad.
La realidad puede estar necesariamente ah (es la necesidad
de la realidad); por ejemplo: existe algo que llamamos espacio (en cuanto dimensin) y que est ah, y no podemos pensar que no exista; o puede no estar todava (es la posibilidad
de la realidad); por ejemplo: el futuro es posible, pero an no
es; y tambin puede aparecer o no aparecer (es la contingencia de la realidad); por ejemplo, un nio que an no ha
sido concebido, puede llegar a ser o no.
Esos modos de darse lo real han de conjugarse con los modos
o dimensiones de la realidad: la existencia, la realidad fsica o
la experiencial. Todos ellos tienen grados, es decir, entre lo real
y lo irreal podemos pensar en grados intermedios. Por ejemplo,
un pensamiento parece menos real que un objeto fsico, pero
eso depende de qu modo de realidad estemos primando. Por
eso es un tema complejo, que nos lleva a la pregunta de cmo
podemos acceder a lo real y de qu es lo real y qu es lo aparente, que se tratar en la doble pgina siguiente.
El acceso a lo real pasa por determinadas categoras, modos
de ver nuestro pensamiento, que nos permiten comprender
la realidad, filtrndola.
114
Tres temas aadidos pueden aportar cuestiones para reflexionar ms atractivas para los alumnos:
Los tres mundos de Popper, presentados en el texto del
margen izquierdo: la clasificacin de los objetos de la realidad en tres niveles tiene que ver con los grados de realidad y con los modos de la realidad.
El tema de la realidad virtual: es tremendamente actual y
muy interesante por introducir la paradoja de una realidad
que no es real. Intentar analizar esta cuestin es un ejercicio imaginativo que puede dar muchos frutos.
El gato de Schrdinger: como narracin puede ser interesante, y el problema que plantea es de gran calado filosfico: existe la realidad si no hay un observador que la
vea?
Puesto que los temas de esta doble pgina son complicados, conviene dedicar tiempo a alguna o varias de las tres
propuestas, que permiten un tratamiento ms dinmico y
atractivo de las cuestiones. Especficamente, el tema de la
realidad virtual permite un tratamiento desde la tecnologa,
que podra tratarse poniendo un documental al respecto, visitando alguna exposicin sobre la cuestin o viendo alguna
pelcula. Del mismo modo, la cuestin cuntica podra ser tratada por el profesor de Fsica, o se podra profundizar en ella
de manera ms grfica, con esquemas.
3. Ilusin y realidad
Puesto que la realidad puede ser de muchos modos, es claro
que nos queda una duda razonable acerca de lo que es real
y lo que es ilusin (apariencia). Que hay una parte de construccin e interpretacin en nuestro acceso al mundo es difcil negarlo, pero estamos condenados a no poder conocer
lo real tal cual es? Esta cuestin es la que se aborda en
esta doble pgina.
Ms sorprendente es la postura de Nietzsche, que defender

la realidad de la ilusin y denunciar el engao de las falsas
apariencias. Los textos de la pgina de la derecha insisten en
esta cuestin. El primero de ellos nos introduce en la verdad
como simple movimiento de metforas. El impulso a la verdad
causa estupor, pues estamos, aparentemente, condenados
a dejarnos engaar por las apariencias.
El texto del Quijote del margen sirve para presentar esta doble
pgina sobre lo ilusorio y lo real. Es una experiencia que todos
hemos tenido y, por tanto, ha de resultar fcil para el alumno
comprender de qu se trata. La referencia a autores como
Hume o Kant puede permitir una profundizacin ulterior, buscando informacin adicional. Aqu solo se menciona muy brevemente cmo Hume utiliza los hbitos para explicar la
asociacin entre causas y efectos en los fenmenos que observamos. Lo cual es una llamada de atencin frente a
nuestra conviccin en la realidad de lo aparente. Por su parte,
Kant nos invita a pensar, desde una postura ms idealista, en
los elementos construidos de nuestra percepcin (lo cual
nos permite enlazar con lo dicho en la unidad 6).
Por ello, en el segundo texto se insiste en que solo podemos

conocer la realidad interpretndola. El mundo no es como
es, sino como nosotros lo vemos. Y eso significa que la verdad es tambin una interpretacin. En este punto, la pregunta
por el acceso a lo real se torna en pregunta por la posibilidad
de la verdad, que ser lo que nos ocupe en las secciones siguientes.
No hay que olvidar que, al hablar de las interpretaciones, estamos haciendo referencia a los horizontes de Gadamer que
se presentaron en la unidad 7. Con ello planteamos una
cuestin fundamental: la verdad como interpretacin. Pero
tambin se destaca un problema: el conflicto de las interpretaciones.

El objetivo principal de estas actividades es que el alumno
reflexione sobre la cuestin de la realidad y la ilusin. Es un
tema atractivo e interesante que puede conectarse muy bien
con temas artsticos: por ejemplo, hablando de la realidad de
los personajes de ficcin en la literatura. Puede ser sumamente interesante hablar de la realidad de los objetos artsticos o de la realidad oculta en las metforas de los poetas.
Las actividades aqu propuestas pretenden adems que el
alumno haga el trnsito desde la realidad hasta la verdad (que
se tratar en las pginas siguientes). Por ello el lenguaje cambia e introduce ambos conceptos.
1. La primera pregunta se refiere a la ilusin y a su grado de
verdad (se podra plantear tambin como grado de realidad). Una posible respuesta a esta pregunta puede ser que
las verdades son ilusiones desvitalizadas, a esto se refiere
con el olvido. El olvido supone una desvitalizacin de la ilusin, como si ya no fuera una ilusin de nadie y entonces
se convirtiera en una verdad. As, se podran interpretar las
dimensiones de objetividad e intersubjetividad que aplicamos a la verdad.
2 y 3. Con estas actividades corremos el peligro de que el
alumno se site ante un vaco juego de palabras. Para
evitar esto no hay que perder de vista la dimensin humana de la realidad, es decir, aquella por la que la rea-
lidad es un problema filosfico que nos lleva irremisiblemente a la verdad. Por eso la relacin a la que se refiere la pregunta puede ser clarificada recuperando
siempre esta mediacin humana. Se podra decir que
la realidad es irreal cuando tenemos alucinaciones o
nuestra percepcin no funciona como debiera. Para
desenmaraar el juego posible sera importante indicar
que en la realidad no se es, sino que se est. Hay
veces en las que el ser humano est de forma irreal,
ficticia, figurada o enfermiza (y entonces es ms probable el engao); pero que tambin hay veces en las
que el ser humano est con plenitud de consciencia
(entonces conoce la verdad).
4 y 5. La cuarta pregunta se refiere al conflicto de interpretaciones y debe ser puesta en conexin con lo dicho
sobre los horizontes. Tambin permite ser conectada
con la siguiente pregunta, acerca del engao en el que
podemos estar sumidos. A pesar de su sencillez, la actividad 5 tiene un gran calado y puede llevar a reflexiones muy variadas en las que se pueden enlazar
cuestiones tratadas en unidades anteriores: lo que
vemos y lo que es, lo que nos hacen ver (en la publicidad, por ejemplo), lo que somos y lo que parecemos,
lo que decimos y lo que es en realidad, la imagen que
tengo de m y la que tienen los otros, etc.
115
4. Qu es la verdad?
Del mismo modo que se plante la pregunta acerca de la realidad, se plantea ahora qu es la verdad. Tambin aqu habr
que determinar las dificultades de una definicin, si bien el recorrido hecho en el tema de la realidad servir como soporte
para esta parte, pues el alumno habr adquirido ya un determinado modo de enfocar las cuestiones que ser pertinente
a esta compleja cuestin. Esta primera doble pgina sobre el
tema de la verdad se refiere a su significado.
La cuestin de la verdad est muy cercana a la cuestin de
la realidad. No en vano podemos decir que, en definitiva, se
trata del conocimiento verdadero de la realidad sobre lo que
estamos reflexionando.
Definir la verdad, como en el caso anterior, es tremendamente
complicado. La primera dificultad es la cantidad de sentidos
y usos de este trmino. Por eso, lo primero que debemos
hacer es intentar distinguirlo de trminos cercanos como veracidad, certeza o autenticidad.

La segunda dificultad es la variedad de mbitos en los cuales empleamos el trmino. Al menos hay que establecer los
ms importantes: epistemolgico, tico y ontolgico (que tendr ms relacin con la cuestin de la realidad).
Finalmente, la tercera dificultad es establecer su contrario: la
mentira suele ser presentada como el opuesto de la verdad.
Sin embargo, tambin aqu hay que matizar y preguntarse si
todo lo que no es verdad es necesariamente mentira.
En la pgina de la derecha se muestran los tres sentidos de
la verdad que han estado, y estn, vigentes en nuestra cultura
occidental, y que sirven para articular lo que entendemos por
verdad.

1 y 2. El texto permite que se haga un esquema o clasificacin de los conceptos de verdad. Una vez ordenados,
es importante que se razone la importancia de cada
uno de ellos. Adems de este ejercicio de anlisis, queremos que el alumno tenga capacidad para distinguir
el uso que se hace en la vida cotidiana de la verdad a
travs de mltiples expresiones en las que aparecen sinnimos de la verdad. Para el esquema que pedimos
se puede tener en cuenta el siguiente procedimiento:
a. Partir de expresiones habituales en las que aparezcan sinnimos de la verdad.
b. Clasificar sus significados segn estn relacionados
con los sentidos de verdad que aparecen en las pginas.
d. Determinar las consecuencias que tiene un uso noverdadero del lenguaje y, a partir de ah,
e. Seleccionar el concepto ms bsico de verdad.
Con las definiciones y las caractersticas apuntadas,
el alumno puede abordar un intento ms elaborado
de definicin, apoyndose en la perspectiva que ms
le pueda convencer y que debera ser capaz de justificar.
3. Se plantea un anlisis de expresiones habituales que incorporan el trmino verdad. Se podra proponer que busquen ms expresiones o refranes de este tipo. Ahora no
pretendemos que puedan acercarse o tener una reflexin
propia sobre la verdad, sino que descubran la dimensin
cultural y antropolgica de la verdad.
c. Establecer los mbitos en los que se usan o suelen

usar cada uno (calle, hogar, entre amigos, en un
hospital, un fontanero, un tendero, etc.).
116
5. Teoras de la verdad
La definicin de la verdad nos ha llevado a algunas de las
concepciones clsicas sobre este tema. Pero con ello no se
agota la reflexin histrica sobre la cuestin. Antes bien, adems del trabajo sobre el trmino verdad, hay toda una serie
de aportaciones filosficas que proponen teoras acerca de la
verdad. Es lo que se presenta en esta doble pgina.
Esta doble pgina tiene por objetivo presentar las distintas teoras de la verdad, que van ms all de la mera delimitacin y
aclaracin terminolgica, para analizar los criterios, caractersticas, vas de acceso, posibilidades o lmites de la verdad. Es
un tema de gran raigambre filosfica y, probablemente, uno de
los ms importantes. Por eso ha dado lugar a multitud de teoras. Las que aqu se presentan son las ms importantes: la
verdad como correspondencia, como coherencia, como utilidad y como perspectiva. Sera bueno profundizar en cada una
de ellas, puesto que cada teora lleva tras de s, como su fundamento, un modo de hacer filosofa.
La pgina de la derecha aporta dos textos, uno filosfico y
otro literario, en los que se muestra la dificultad de lograr un
acuerdo acerca de la verdad. Enlazando con la ltima de las
teoras de la verdad presentadas: el perspectivismo, el primer
texto de Ortega nos ofrece una reflexin sobre la visin diferente de cada persona: el punto de vista. La verdad sera as
una bsqueda de acuerdo entre las diferentes visiones. Esto
puede tener conexiones interesantes con la idea de multidisciplinariedad en el mbito del conocimiento.
El segundo texto, de Baroja, nos presenta un dilogo en el
que se cuestiona qu es la verdad y si la unanimidad en algo
es equivalente a la verdad.

1, 2 y 3. La lectura de los textos permite responder a las preguntas propuestas: las tres primeras tienen que ver
con la propuesta orteguiana, desde la comprensin
de las perspectivas y su grado de verdad, hasta las
implicaciones de tal teora. Algo que puede suscitar
debate, por ejemplo, en el tema propuesto de lo intercultural, o en cualquier otra cuestin de actualidad,
como el gnero, el dilogo intergeneracional, etc.
y la participacin ciudadana: se trata de la verdad por unanimidad o por mayora. El acuerdo en un punto de vista
construye una cierta verdad, pero cabe plantearse si es la
verdad. Por otro lado, saber que algo es verdadero nos induce a convencer a quienes no lo ven as. Sera bueno
hacer reflexionar al alumno acerca de esta aparente paradoja, que tan presente est en la cuestin de la verdad
como acuerdo intersubjetivo.
4. La cuarta pregunta tiene que ver con algunas cuestiones

que se tratarn en el bloque tercero al hablar de la poltica
6. Actitudes ante la verdad y la realidad

Una vez hecho el recorrido por las cuestiones bsicas relacionadas con la realidad y la verdad, llega el momento de
poner en conexin ambos elementos por medio de una aproximacin a las actitudes ante esta cuestin. Se presentan as
las diversas actitudes existentes, invitando al alumno a que
tome posicin ante ellas.
en cuanto que intentan reducir la verdad a una cuestin excesivamente difana. Sin embargo, es importante que los
alumnos comprendan la idea clave: que cada actitud sobre la
verdad revela un determinado modo de estar en el mundo y
de comprenderlo. Por tanto, al final nos conduce a una cuestin antropolgica.
Se exponen las tres posturas ms importantes en cuanto a

actitudes frente a la realidad y la verdad: dos posturas extremas, que son el escepticismo, que niega la posibilidad de un
conocimiento verdadero sobre la realidad, y el dogmatismo,
que considera que ese conocimiento ya se ha logrado. Y una
postura ms matizada, pero cercana al escepticismo, que es
el relativismo, la conexin de la verdad a una cultura concreta.
Probablemente ninguna de estas tres posturas es deseable
En la pgina de la derecha de muestran dos textos basados

en la idea de la duda, que es uno de los procedimientos filosficos que, desde Descartes al menos, parece ineludible y
promueve una bsqueda incesante de nuevo saber. El primer texto versa sobre el escepticismo, mostrando los modos
diversos en que tambin puede ser entendido. El segundo
texto es la letra de una cancin en la que se defiende una
postura ms bien relativista, pero matizada.

1. Se busca que el alumno perciba que tambin dentro de
cada una de las actitudes mencionadas puede haber variaciones. Concretamente, tal como expone Hume, dentro
del escepticismo. Por ello es importante que se razone
acerca de estas posibilidades y matices.
2. Para los alumnos puede resultar ms atractivo trabajar con
una cancin, que se puede escuchar y analizar en clase.
Tambin se les puede invitar a que busquen otras canciones con contenidos relativos a esta unidad.
3. Invita a buscar ejemplos de cada una de las actitudes.
Puede plantearse como bsqueda de titulares de prensa,
de declaraciones de personajes importantes, o de acciones
llevadas a cabo por grupos o personas, donde se revelen

tales actitudes.
4. Solicitamos que el alumno tome una posicin personal y
argumentada. Esta actividad puede realizarse en clase pidiendo que los alumnos se organicen segn cada una de
las actitudes. Habra que buscar un portavoz que defendiera
cada una de las actitudes; este recogera los argumentos
aportados por el resto del grupo. Para evitar cualquier deriva
hacia discusiones especulativas, sera importante que los
alumnos se imaginaran un juicio, lugar donde pueden representarse estas actitudes porque lo que est en juego no
es una verdad especulativa, sino una verdad de consecuencias histricas (est en juego una pena o castigo).
117
Caminos de la filosofa: Descubrir la verdad: investigar
La importancia de la investigacin no necesita ser destacada.
Es deseable que los alumnos reflexionen sobre cmo el conocimiento avanza porque el ser humano sigue buscando la
verdad. Por ello, la investigacin ha de comprenderse dentro
de esta bsqueda y, como su mismo nombre indica, como un
seguir las pistas para continuar avanzando.
Aunque no podemos pretender que los alumnos hagan investigaciones complejas en este momento, s se puede inducir a la tarea de investigacin y bsqueda de informacin,
para que puedan elaborar sus trabajos de clase y para que,
en el futuro, sepan cmo orientar una investigacin. Se trata
de que aprendan las estrategias de bsqueda y los pasos a

seguir.
Es una tarea apasionante que les puede resultar muy atractiva y que puede permitir la elaboracin de trabajos en grupo
que despus se expongan en clase, o se haga una exposicin visual de sus resultados.
Tambin podra ser interesante invitar a un investigador (que
puede ser alguno de los profesores del centro) para que comente su tarea y responda a las preguntas de los alumnos
sobre la investigacin.
Protagonistas: Martin Heidegger

Heidegger es uno de los ms grandes filsofos del siglo XX.
Sus aportaciones son importantes en diversos campos de la
filosofa, pero en esta cuestin acerca de la verdad podemos
considerarlo un autor fundamental.
Ese planteamiento antropolgico se sustituye despus por

un planteamiento ontolgico, donde lo importante es analizar los lugares del ser y la verdad: la poesa y el lenguaje.
La presentacin de la filosofa de Heidegger en este aspecto

se realiza conforme a los siguientes apartados o ideas fundamentales:
La verdad como correspondencia le lleva a otra que considera ms fundamental: la verdad como desvelamiento.
En nuestro mundo, dominado por la tcnica, hemos olvidado lo ms importante para la vida humana: el ser.
La pregunta por el ser se dirige al ser humano: quines
somos.
Para ello es preciso analizar la existencia humana en la que
descubre existenciarios o estructuras de existencia.
Esos existenciarios son el ser-en-el-mundo, el ser-con-losotros, la temporalidad, etc.
Por tanto, la verdad es dejar que la propia realidad se desvele, se muestre.

Ese desvelamiento es un dejar ser; por tanto, es libertad.
Esta manera de entender la verdad es la que se presenta en
el texto de la pgina de la derecha. Heidegger considera que
es necesaria una reflexin filosfica sobre la verdad, pues es
la tarea ms importante para el ser humano. El texto hace referencia a la verdad como adecuacin, que, como sabemos,
se apoya en otra verdad ms fundamental: la verdad como
desvelamiento.

1. La primera propuesta se refiere a la comprensin del
texto. Solicita la explicitacin de los conceptos de verdad
presentados y su explicacin sencilla. Tambin su relacin y anlisis de las frases con las que Heidegger lo expresa. Es posible que, para responder a esta cuestin, se
requiera un anlisis basado en lecturas o informacin adicional.
118
2. Con esta propuesta se pretende que el alumno elabore su propia visin de la relacin entre la realidad y la verdad, tras lo estudiado en la unidad y atendiendo a lo que Heidegger aporta.
3. Con esta propuesta se busca que los alumnos y alumnas
hagan una pequea tarea de investigacin y amplen la informacin.
1. El comentario del texto de Machado puede llevar a una interesante reflexin sobre la cuestin de la incertidumbre.
Tanto el conocimiento de la realidad como la pregunta por
la verdad estn teidas de incertidumbre, y ello nos obliga
a un trabajo de construccin desde la probabilidad incierta,
sabiendo que podemos errar en cualquier momento y que
nuestro conocimiento es muy limitado. Esa sensacin de
que la realidad se nos escapa es una vivencia dramtica,
pero tambin un impulso para la investigacin. El alumno
debe elaborar un comentario sobre estas cuestiones.
2. Como ya se plante anteriormente, al hablar de lo aparente
y lo ilusorio, el arte es una buena muestra de la necesidad
de plantear qu grado de realidad tiene la ficcin.
3. En la misma lnea, esta actividad invita a leer una novela

donde se plantea esa relacin entre lo real y lo imaginario. Puede llevar a preguntas que parecen un juego,
pero que invitan a una reflexin profunda, como las planteadas.
4. La ltima actividad regresa al tema del arte, en este caso
para hablar de estilos pictricos que, en el fondo, estn
mostrando un modo de concebir la realidad y la verdad.
Estos dos cuadros, sobre un mismo objeto real, nos permiten elaborar esta reflexin en la que arte y filosofa se
tocan.
En resumen
Para trabajar este esquema-resumen podemos pedir que el
alumno establezca relaciones con los conceptos de realidad
y verdad. Esta bsqueda es la que le llevar a plantear una teora de la verdad y, de esta forma, le encaminar hacia un
concepto propio de filosofa. Para ello podemos escribir en la
pizarra cada uno de los grandes conceptos que aparecen en

este resumen y pedir que elaboren frases que los unan indicando con qu intencin lo hacen. De esta forma expresan
una teora de la verdad y se ejercitan en el quehacer filosfico.
N. ALCOVER: Invitacin a la sospecha. Madrid, PPC, 1998. No se
trata de un manual filosfico para la crtica o bsqueda de los
criterios filosficos que nos encaminan a la verdad. El libro es
un manojo de cartas escritas a jvenes de hoy para invitarles
a que se conozcan mejor ellos y el mundo en el que viven.
curdese que es un tema al que acuden grandes filsofos

como Unamuno y Ortega. Este tema puede ser una oportunidad para que el alumno descubra El Quijote no como obligacin de lectura-escolar-literaria, sino como opcin de
investigacin filosfica.
M. DE CERVANTES: El Quijote. Madrid, Ediciones SM, 1999. Sin

duda alguna, la mejor y ms clsica de las obras para trabajar el tema de las relaciones entre la verdad y la realidad. Re-
H. HESSE: Mi credo. Madrid, Alianza. Conjunto de reflexiones

sobre la realidad, el mundo y la vida que pueden resultar de
gran inters para el alumno.
Bibliografa
J. CONILL: El poder de la mentira. Madrid, Tecnos, 1998.
J. A. NICOLS, Y M. J. FRPOLI: Teoras de la verdad en el siglo
xx. Madrid, Tecnos, 1997.
J. A. NICOLS, Y M. J. FRPOLI: Verdad y experiencia. Granada,

Comares, 1998.
F. NIETZSCHE: Sobre verdad y mentira en sentido extramoral.
Madrid, Tecnos, 1990.
119
11
Accin y libertad

Con esta unidad iniciamos el bloque III dedicado a la accin. Por eso este primer tema es una introduccin
general a los diversos modos y tipos de accin, y, al mismo tiempo, un anlisis de las condiciones de
posibilidad de la accin misma.
El ser humano no es solo un ser que conoce el mundo, sino que acta en l, lo transforma y as se transforma
a s mismo. En cierta medida, el ser humano es lo que hace, por esto tenemos que reflexionar sobre la accin
y el alumno ha de captar su importancia.
En concreto, este tema se divide en dos grandes partes, aunque vinculadas entre s. Por un lado analizamos
lo que es la accin y, luego, el tema de la libertad. Nos preguntamos por la accin, sus caractersticas, por la
accin libre y por los motivos que nos llevan a actuar. Tambin nos interrogaremos por la libertad, cules
son las formas de entenderla y sobre todo por una de las cuestiones ms clsicas de la historia de la filosofa:
la existencia de la libertad. Somos libres o nos creemos libres? Dejando a un lado determinismos e
indeterminismos excluyentes, optaremos por un concepto de libertad aquilatado en que esta no se oponga
a condicionamientos; la libertad humana es libertad condicionada.
Esta unidad pretende que el alumno haga suyas estas interrogantes y que el anlisis filosfico le sirva de
referente en este preguntar propio. Por otro lado, nos encontramos ante una cuestin ms dentro de un libro
de filosofa sistemtico, pero al mismo tiempo con una cuestin que puede vertebrar por s misma todo el
anlisis filosfico. De qu sirve cualquiera otra pregunta que podamos hacernos (vida en sociedad, sentido,
utopas, ciencia, etc.), si negamos la libertad humana? El alumno ha de captar la profunda y fina vinculacin
entre filosofa y libertad. La filosofa nos hace ms libres, una libertad ms plena, y la libertad es la condicin
misma de la filosofa.
Describir las acciones humanas, clasificarlas y

diferenciarlas de los acontecimientos del mundo.
Distinguir y definir los conceptos fundamentales del

tema.
Distinguir las acciones libres de las no-libres.
Identificar las caractersticas de la accin libre.
Entrar en contacto con grandes planteamientos y

textos de la historia de la filosofa con respecto al
tema de la libertad.
Analizar materiales filosficos y no filosficos que traten

la cuestin de la libertad, distinguiendo las diferentes
posiciones, as como sus implicaciones ms tangibles.
Valorar la libertad como condicin de posibilidad de

la vida humana en su sentido ms personal.
Comprender y sistematizar los diferentes usos del

trmino "libertad".
Ofrecer claves de anlisis de la propia experiencia en

lo que respecta a estos temas.
Captar la actualidad, importancia y relevancia de las

cuestiones que aqu se plantean.
Relacionar los contenidos que aparecen en esta unidad
con otros que se han visto en unidades anteriores
referidos al "ser humano" y al "conocimiento".
120
CONTENIDOS
CONCEPTOS
La accin humana.
Acciones y acontecimientos.
Tipos de acciones.
Las acciones libres.
Hermenutica de la accin.
Interpretacin y comprensin.
Filosofa de la accin.
Aristteles.
La motivacin humana.
Motivos y causas.
Las necesidades humanas.
La decisin.
La libertad.
Libertad de los antiguos y de
los modernos.
Libertad de y libertad para.
Pluralidad de libertades.
Determinismo e indeterminismo.
Libertad condicionada.
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Expresar lingstica y
simblicamente las propias ideas
sobre el tema de la libertad.
Reflexionar sobre las propias

acciones y as caer en la cuenta
de su trascendencia.
Analizar y contextualizar textos

filosficos en los que se afirme o
niegue la libertad.
Incrementar la conciencia de
responsabilidad.
Elaborar un cuadro de las

distintas formas de abordar el
problema de la libertad.
Ejemplificar los distintos tipos de
acciones.
Recoger informacin de
actualidad a propsito de alguno
de los contenidos presentes en la
unidad.
Detectar en la propia experiencia

situaciones de "mala fe".
Reconocer que la cuestin de la
libertad no es solo individual, sino
social.
Tomar conciencia del valor
filosfico y personal de la libertad.
Evitar simplificaciones a la hora
de tratar estas cuestiones.
Elaborar un pequeo trabajo

monogrfico sobre alguna de las
posiciones filosficas en torno a la
libertad.
Analizar crticamente material
grfico, por ejemplo pelculas, que
traten estas cuestiones.
H. Arendt: accin y libertad.
Nos encontramos con una de las cuestiones ms propias de la tradicin filosfica. A ella hay constantes referencias en otras asignaturas y este es el lugar adecuado para reflexionar sobre ella. Puede ser interesante hacer
ver cmo esta cuestin (la existencia o no existencia de la libertad) es un presupuesto que manejan otras disciplinas (las ms cientficas, prescindiendo de ella o negndola, o las ms sociales, dando por hecho su existencia). Tambin podremos relacionar los contenidos de esta unidad con aquellas asignaturas que apelen ms
a la expresividad y creatividad del alumno (Msica, asignaturas del Bachillerato de Artes, etc.).
El contenido transversal que ms se relaciona con el que aqu se analiza es el de educacin moral y cvica; de
hecho, sin libertad esta educacin no tiene sentido y, por otra parte, esta educacin tiene por finalidad aumentar la libertad con que hacemos nuestra vida. Tambin podemos reflexionar y plantear la relacin de la libertad
con otros valores e ideales como justicia, igualdad, solidaridad, etc.
Adems, esta unidad, y los temas que en ella se plantean, apelan a lo que podemos llamar educacin para la responsabilidad. Caer en la cuenta de lo que hacemos, las repercusiones de nuestros actos, los afectados y lo que
las mismas acciones suponen en nuestra vida, es formar a nuestros alumnos en un crecimiento personal responsable y tolerante.
121
Con el tema de la accin y la libertad damos un giro en el
planteamiento del libro; dejamos los contenidos ms propiamente antropolgicos y epistemolgicos y nos adentramos
en el campo de la filosofa prctica. Por tanto, nos encontramos ante un tema muy importante, por un lado, porque supone un cambio temtico, y por otro, porque la cuestin de la
libertad es tan central para la filosofa que por s mismo podra vertebrar todo el programa del curso.
Todos los temas del libro pueden ser vistos o bien como condiciones de posibilidad de la libertad o como resultado y ejercicio de la libertad misma. Por todo esto es muy importante
entrar con mucho cuidado en este tema, dndole la importancia que realmente tiene. Adems, es un tema que puede
llegar fcilmente a los alumnos, pues todos, ms o menos,
tienen una serie de opiniones, ms o menos matizadas, ms
o menos crticas, sobre la libertad, su deseo, su aspiracin o

su imposibilidad.
La manera de entrar en l es mediante dos textos. En el primero se seala lo que significa la libertad para el ser humano
(una meta, una aspiracin), y en el segundo, la necesaria concrecin cotidiana de este ideal. De esta manera presentamos
una de las ideas que se van a repetir a lo largo de la unidad:
la libertad (una gran palabra y un gran ideal) tiene que realizarse en determinadas circunstancias, en pequeas cosas.
Por tanto, los alumnos han de captar, ya desde el comienzo,
la aspiracin y el deseo de libertad que habita en el corazn
del ser humano, pero al mismo tiempo la necesidad de inscribirla en nuestras acciones. Podemos decir, aunque resulte
paradjico, que no hay libertad, sino ejercicio de la libertad.

1. Se podra elegir la imagen de un pjaro volando, de unas
cadenas que se rompen, un paisaje, etc.
2. El alumno ha de utilizar palabras que pertenezcan al
campo semntico de la libertad para explicar estas expresiones. Quiz la que les resulte ms extraa es la de
obras son amores y no buenas razones, es decir, lo importante no son las intenciones o deseos que tengamos,
sino los resultados que consigamos.
3. Es ms libre el que hace lo que quiere... y el que hace
lo que debe..., pues acta desde s mismo.
4. El alumno ha de dejar volar su imaginacin y escribir la palabra libertad en lo que l crea conveniente: las relaciones sociales, el centro educativo, en el aire, en ningn
sitio... (lo importante es que el alumno lo argumente).
5. La cuestin de la libertad es importante porque gracias a
ella vamos a hacer nuestra vida, vamos a tener una identidad. La pregunta quin soy yo?, que nos hacamos en el
primer bloque, y qu debemos hacer?, propias del tercer
y cuarto bloques, quedaran sin sentido si negramos que
existe la libertad. La libertad es la condicin de posibilidad
de la vida humana.
1. La accin
No entraremos en el tema por el abstracto libertad sino por
lo ms concreto, accin libre. Por eso esta primera doble
pgina intenta definir qu es la accin, cules son sus tipos
y qu accin es aquella que denominamos libre. Presentamos, pues, una gramtica de la accin libre, es decir, el juego
de lenguaje en el que se dice la libertad.
La estructura de la doble pgina es muy clara y responde a
los siguientes contenidos:
Distinguir entre accin y acontecimiento; entre lo que hacemos suceder y lo que, simplemente, sucede.
Tipos de acciones:
122
Segn el contenido: prcticas, tcnicas y poticas.

Segn el grado de conciencia: conscientes e inconscientes.
Segn la voluntad: voluntarias e involuntarias.
Segn el agente de la accin: individuales, sociales y colectivas.
La pgina de la derecha presenta esquemticamente los rasgos que definen una accin como libre. Y tambin lo debemos presentar a los alumnos a la inversa, es decir, aquellas
acciones que no cumplan algunos de estos rasgos no pueden ser denominadas libres.

Las actividades de esta doble pgina se refieren a los tipos
de acciones y a la elaboracin de un esquema de una accin libre, siguiendo el indicado en el libro. No presentan especial dificultad. Ahora bien, el alumno ha de percibir con
claridad lo que hace que una accin sea libre, para lo cual
habr que poner gran cantidad de ejemplos y situaciones. Por

eso podramos aadir otra actividad que dijera simplemente:
pon ejemplos de acciones libres, para despus preguntarnos
de qu manera se cumplen las caractersticas recogidas en
el esquema.
2. El saber de la accin: la hermenutica

La filosofa no se conforma con definir la accin. Quiere elaborar un discurso articulado y lo suficientemente complejo de
la accin humana. Pretende ofrecer un saber de la accin. En
este apartado ofrecemos una serie de claves de lo que se ha
venido en llamar actualmente filosofa de la accin. Es una filosofa muy actual, pero que tiene sus orgenes en el mismo
Aristteles.
Los contenidos estn organizados de la siguiente forma:
Distincin entre descripcin y comprensin. Una accin
puede ser descrita (de manera objetiva, narrando lo que
pasa, lo que vemos), pero tambin puede ser comprendida (contextualizando la accin y apelando a intenciones
y motivos, es decir, a sentidos).
Comprender una accin es interpretarla, por eso la interpretacin es el saber de la accin, a lo que se ha dedicado
bsicamente la hermenutica (interpretacin de textos en
primer lugar, e interpretacin de acciones).
La filosofa de la accin ms actual y completa tiene su origen en una doble tradicin: por un lado, la tradicin analtica y, por otro, la tradicin fenomenolgica. El intento de
aunar ambas perspectivas crticamente ha sido la misin
de la hermenutica.
El padre de la filosofa de la accin, tanto analtica como fenomenolgica, es Aristteles. En l se encuentra una autntica hermenutica de la accin, sobre todo en su obra tica
a Nicmaco.

1. He aqu un ejemplo: mover la cabeza de forma vertical significa para muchas culturas un gesto afirmativo (decir s);
para otras culturas, sin embargo, significa lo contrario. Por
eso para interpretar correctamente una accin necesitamos conocer los contextos de interpretaciones.
2. Para algunos s es deseable, pues piensan que se eliminaran todos los problemas. Muchas utopas literarias del
siglo xx se han construido con estas ideas (Un mundo feliz,
por ejemplo). Sin embargo, ms all de que nos parezca
ms o menos deseable, es imposible, porque, como ya
deca Aristteles, en los asuntos humanos no se puede
pretender encontrar el mismo grado de exactitud que en
las cosas no humanas.
3. La gran aportacin de Aristteles es haber llevado a cabo
una descripcin de la accin, utilizando para ello el len-
guaje y la propia experiencia, es decir, y dicho con trminos filosficos, haber hecho una descripcin analtica y
al mismo tiempo fenomenolgica.
4. Una explicacin hermenutica de ir al cine puede ser:
Lo externo: quedo con mis amigos, decidimos la pelcula,
nos acercamos al cine, compramos las entradas y vemos
la pelcula.
Lo interno: me apetece quedar con mis amigos, quiero
hacer algo distinto, me gusta esa pelcula, etc.
Lo lingstico (habra que fijarse en cmo en la conversacin con los amigos se mezcla lo interno y lo externo):
quedamos a las cinco, me apetece ir a ver esa pelcula, no tengo ganas de hacer lo de siempre, etctera.
123
3. Lo que nos mueve a obrar
Actuamos y la accin que desplegamos puede ser comprendida, pero por qu hacemos lo que hacemos?, qu
nos mueve a actuar? A esta y otras preguntas damos respuesta en esta doble pgina. Lo hacemos de una manera
muy breve y sinttica. El desarrollo completo pertenece a
una de las cuestiones ms destacadas de la psicologa: la
motivacin. Por eso, aunque quiz muchos de nuestros
alumnos vean esto mismo en la asignatura optativa de Psicologa, no recogerlo sera no explicar los resortes de la accin humana, y sobre todo, como hemos dicho en diferentes
ocasiones, es momento para desarrollar una perspectiva filosfica.
Los contenidos se dividen en dos grupos. En la pgina de
la izquierda presentamos de una manera resumida y densa
qu es la motivacin, un ejemplo de explicacin de la motivacin humana (la pirmide de Maslow) y una tipologa de
la decisin humana, al hilo de la ancdota del asno de Buridn.

En la pgina de la derecha, y suponiendo que se ha entendido y comprendido lo anterior, recogemos una serie de documentos y sugerencias para que el alumno piense por s
mismo esta cuestin y la haga suya, o al menos se la plantee de manera personal.
El texto del profesor Augusto Hortal es sencillo y la idea fundamental que quiere transmitir se recoge al final. En lo que
respecta a la cancin de Pedro Guerra, como pasa con todos
los poemas, canciones o textos literarios, hay que leerlos muy
despacio para ejercitar correctamente el arte de la interpretacin. No se trata de un complemento potico, y requiere de
un considerable esfuerzo racional. La discusin sobre las posibles interpretaciones del poema-cancin puede ser el inicio
de un debate entre los alumnos de una considerable riqueza.

1. Normalmente, s. Los alumnos pondrn casi siempre ejemplos muy cotidianos (comprarse unos zapatos u otros,
estos pantalones o aquellos).
2. Las respuestas a esta actividad pueden ir en esta lnea:
Voy a estudiar medicina: autorrealizacin.
Colaboro con una ONG: estima.
No como y doy...: autorrealizacin, estima...
Ms importante que sealar a qu necesidades obedecen
es que los alumnos justifiquen por qu lo creen as, ya que
pueden corresponder a diferentes necesidades.
3. Con pequeas variaciones en cada estrofa, el querer
alude al orgullo y la autoestima del ser humano. Hace re-
124
ferencia a algo interno y muy valioso, frente a lo externo, por

muy importante que sea.
4. Quiere decir que en la vida no tenemos todo el tiempo
del mundo para elegir, y que hay decisiones que no admiten demora.
5. Una persona quiere cambiar de vida, no est a gusto en la
situacin en que se encuentra y decide marcharse al extranjero, por ejemplo a Pars (sera un voluntarista). Esa misma
persona quiere marcharse para cambiar de vida, pero antes
se entera de adnde puede ir, en qu puede trabajar, intenta
contactar con alguien que ya viva all, se informa de las condiciones de vida que va a encontrar, se informa de las condiciones de uso de la tarjeta de crdito (por si acaso...). Esta
persona estara siendo intelectualista, pues quiere controlar y
conocer toda la informacin que justifique su decisin.
4. La aventura de la accin: la libertad

Tras haber desarrollado el tema de la libertad de una forma
existencial, pasamos en este momento a presentar las articulaciones ms importantes que en la historia de la filosofa
se han hecho del concepto.
Los contenidos fundamentales son:
El diferente concepto de libertad que se encuentra en los
antiguos (griegos, romanos, Edad Media) y los modernos
(del siglo XVIII en adelante).
La pluralidad de la libertad en funcin del mbito en que

se aplique.
La pgina de la derecha, con los textos y actividades, ayuda
a que el alumno comprenda las distinciones. De especial relevancia e importancia es el texto de N. Bobbio. Puede ser
ocasin para introducir por primera vez algunas reflexiones filosficas sobre lo poltico y lo social, que aparecern ampliamente en la ltima parte del libro y del curso.
Distincin entre libertad de y libertad para. Es la distincin entre un concepto ms espontneo de libertad y
otro ms matizado y radical.

1. La libertad de movimiento es un tipo de libertad propia de
los modernos y podra equivaler a una libertad de. La
participacin en unas elecciones es la realizacin de la libertad propia de los antiguos y equivaldra, o podra equivaler, a la libertad para, en la medida en que no solo soy
libre de elegir entre diferentes opciones polticas, sino que
elijo una concreta, me determino por y para algo.
2. Nos hablan de una libertad de. Una exigencia de libertad
que no solo se refiere a lazos y determinaciones externas,
sino tambin internas. Pero, podramos preguntarnos, no
somos libres si somos nosotros los que elegimos nuestras

propias prisiones?
3. Libertad de: estado liberal (pues lo importante es la no-injerencia; abrir el abanico de posibilidades).
Libertad para: estado democrtico (pues supone darse
leyes, es decir, decantarse, decidirse, asumir la responsabilidad...).
4. Esta es una actividad abierta en la que se exige en el
alumno cierto espritu de bsqueda y de crtica.
5. Existe la libertad?
Se describen en esta doble pgina las principales posiciones
filosficas sobre la cuestin de la existencia de la libertad. Es
uno de los tpicos de la historia de la filosofa. Es muy importante y hay que tratarlo, pero tampoco puede centrar toda
nuestra atencin.
Lo importante es que el alumno perciba la posibilidad de discrepancia sobre cuestiones tan cruciales e importantes como
la de la libertad. Y al mismo tiempo tiene que darse cuenta de

que en cuestiones tan relevantes, y en general en todas, la argumentacin es imprescindible.
En un cuadro se presentan las posiciones deterministas, en
otro las indeterministas, y en la pgina de la derecha se ilustran ambas posiciones mediante textos muy representativos
de Spinoza, Sartre y Descartes.
J.-P. Sartre (1905-1980). Es uno de los grandes filsofos del
siglo XX. Es el principal representante del movimiento existencialista. Se form en la fenomenologa de E. Husserl y
busc tambin una actualizacin del marxismo. Representa la
imagen del intelectual comprometido, tanto con la teora
como con la sociedad. Su amplia actividad abarca tambin la
literatura. En 1964 rechaz el Premio Nobel de Literatura. Su

vida y su filosofa son un esfuerzo por procurar al ser humano
la conquista de su propia libertad, individual y colectiva. Sus
obras filosficas ms importantes son El ser y la nada y El
existencialismo es un humanismo.

Una manera de trabajar con los alumnos el contenido de
esta doble pgina es leyendo las distintas posiciones y despus contestar a las preguntas de las actividades. Otra
forma, ms creativa, es hacer un debate entre las dos posiciones enfrentadas: s existe la libertad y no existe la libertad.
Se puede organizar la clase por pequeos grupos y luego

hacer con toda la clase una puesta en comn, siempre argumentada. Si el debate es lo suficientemente complejo y
rico, saldrn las mismas preguntas que se recogen en las
actividades.
125
6. Libertad condicionada
Es muy fcil afirmar o negar la libertad, es mucho ms difcil
definirla de una manera matizada y realista. Dejando de lado
debates, muchas veces vacos, que lo nico que hacen es
oponer de forma irreconciliable posiciones extremas, presentamos una definicin matizada de la libertad, una definicin
que presupone el resto de temas anteriores, y el concepto
mismo de filosofa que estamos desarrollando.
Los contenidos e ideas fundamentales que deben quedar
claros son:
La libertad no es algo absoluto, en el hombre no hay nada
absoluto, y por eso mismo ni podemos decir que estamos
condicionados absolutamente ni que somos libres de manera absoluta. Tenemos una libertad condicionada, es decir,
en la mayor parte de las ocasiones podemos hacer algo
con aquello que han hecho con nosotros. No hemos de ver
las condiciones como aquello que me quita libertad, sino
como aquello que me da condiciones, es decir, posibilidades.
La libertad es algo social, no es algo individual. La libertad,
como hemos dicho, no solo tiene una gramtica de la accin interna, sino tambin otra externa, es decir, se relaciona con otros conceptos y otros valores. Mi libertad, mis
opciones y posibilidades, me vienen dadas en gran parte.

Los otros no son un lmite a mi libertad, sino la nica posibilidad de su ejercicio. La libertad, como todo lo humano,
es relativo a los otros.
La tarea de la filosofa es pensar las condiciones de la libertad, pensar su ejercicio, y as, en cierta forma, promoverlo. Filosofa y libertad son dos trminos sinnimos, al
menos desde Kant.
Los tres textos de la pgina de la derecha son muy importantes y conviene precisar su sentido:
Texto de J. Masi: libertad es creatividad, pero no hay creatividad que parta de cero, siempre creamos desde determinadas condiciones, y no pese a ellas, sino gracias a
ellas.
Texto de M. Bakunin: la libertad no es un concepto individual, sino social; mi libertad necesita de otras libertades
para ser plena.
Texto de Ortega: la vida humana es una extraa mezcla de
libertad e imposibilidad, o dicho de otra manera, la libertad
humana (la vida humana) siempre est condicionada.

Las actividades que presentamos no tienen especial dificultad para ser realizadas por los alumnos. La intencin fundamental que persiguen es que el alumno pueda integrar los
contenidos aqu presentados en su propia vivencia; buscan la

articulacin con la propia experiencia.
Caminos de la filosofa: Comentario filosfico de textos no filosficos

Este modelo de comentario de texto es el mismo que propusimos en la primera unidad, con la diferencia de que ahora lo
aplicamos a textos que no tienen un contenido filosfico explcito. Eso, en lugar de hacer el comentario ms difcil, lo
hace ms fcil, pues se trata de textos que tienen un gran
contenido vivencial. El objetivo ltimo del comentario de texto
es reflejar y manifestar este mundo de experiencia y vivencia

que el autor ha plasmado en el texto para que nosotros, lectores e intrpretes, dejemos que nuestro propio mundo se enriquezca. Un buen comentario de texto debe perseguir este
cruce de mundos. Interpretar filosficamente un texto es vivir
entre el mundo desplegado por el texto y mi propio mundo.

Locke es uno de los filsofos que con ms profundidad se ha
planteado el problema de la libertad, sobre todo en su dimensin social y poltica. Las reflexiones de este pensador
del siglo XVIII seran el punto de partida del liberalismo social
y poltico.
La libertad
La libertad natural del hombre consiste en no verse sometido
a ningn otro poder superior sobre la tierra, y en no encon-
126
trarse bajo la voluntad y autoridad legislativa de ningn hombre, no reconociendo otra ley para su conducta que la de la
Naturaleza. La libertad del hombre en sociedad consiste en
no estar sometido a otro poder legislativo que al que establece por consentimiento dentro del Estado, ni al dominio de
voluntad alguna, ni a las limitaciones de ley alguna, fuera de
las que ese poder legislativo dicte de acuerdo con la comisin que se le ha confiado.
J. Locke: Ensayo sobre el gobierno civil. Madrid, Aguilar
Antes del odio
Este mundo de cadenas
El profesor puede aprovechar las reflexiones que desde otra

perspectiva complementaria ofrecemos.
me es pequeo y exterior.
(...)
Quin amuralla una voz?
Porque dentro de la triste
A lo lejos t, ms sola
guirnalda del eslabn,
que la muerte, la una y yo.
del sabor a carcelero
A lo lejos t, sintiendo
constante, y a paredn,
en tus brazos mi prisin:
y a precipicio en acecho,
en tus brazos donde late
alto, alegre, libre, libre,
la libertad de los dos.
solo por amor.
Libre soy. Sinteme libre.
No, no hay crcel para el hombre.
Solo por amor.
Quin encierra una sonrisa?
No podrn atarme, no.
M. HERNNDEZ: Antologa. Madrid, Edaf
Protagonistas: Hannah Arendt

H. Arendt es una de las grandes protagonistas de la historia
de la filosofa reciente y del pensamiento sobre la accin y la
libertad. Ha reflexionado, desde su triple condicin de mujer,
filsofa y juda, lo que significa la libertad en una sociedad
como la nuestra.
Los elementos fundamentales de su filosofa que recogemos
en esta doble pgina son:
Elaboracin de una antropologa filosfica.
Esta antropologa filosfica tiene una dimensin tica, pues
nos hace ver al ser humano como no manipulable y no reemplazable.
Es una antropologa basada en una teora de la accin; la

accin propiamente humana se diferencia tanto del trabajo
como de la mera fabricacin. La accin propiamente humana es la accin con otros y la accin creativa.
Todo ello constituye una filosofa resistente y crtica de la
sociedad actual.
El texto de la pgina de la derecha se centra en la descripcin
de la accin humana, una accin capaz de realizar y definir
al ser humano mismo.

Las actividades que proponemos inciden en estos conceptos
fundamentales: el ser humano, la iniciativa, la accin, la crtica
de la sociedad totalitaria, etc.
E. Lvinas o H. Jonas. Una de las experiencias que marca sus

vidas y sus filosofas es la experiencia del holocausto (y de la
persecucin por el nazismo).
Merece especial atencin la ltima actividad. De entre los muchos filsofos judos del siglo XX podramos citar a M. Buber,
127
1. Las preguntas de Fromm quieren poner de manifiesto lo difcil que es ejercer la libertad, y no porque no podamos,
sino porque no queremos. Ejercer la libertad significa tambin valor, compromiso y responsabilidad, y eso representa
dejar de lado nuestra comodidad. Las preguntas surgen,
pues, del carcter paradjico de la libertad: por un lado, lo
ms deseado (como leamos en el texto del comienzo),
pero, por otro, aquello que evitamos por representar riesgo
y decisin. Una gran pregunta que podramos hacer es:
qu hacer con nuestra libertad?
2. La vieta de Forges es muy crtica con la sociedad actual,
pues es una sociedad que nos da una libertad muy superficial y muy externa, una libertad con tantos mrgenes
que no merece la pena llamarse libertad.
3 y 4. Con estas actividades se pretende que el alumno desarrolle su capacidad expresiva. Es muy importante,
tanto en estas actividades como en otras del mismo
tipo, ayudar al alumno a interpretar elementos culturales (pelculas, cmics, canciones, poemas, artculos de
prensa) en los que se expresan problemas y cuestiones
tan importantes como es la de la libertad.
maltratos a los diferentes o a quienes tienen otras caractersticas sociales, etc.

b. Criterios con los que analizamos o juzgamos las anteriores situaciones:
si se trata de una libertad de opcin, eleccin, ejercicio, deliberacin, juicio o actuacin,
las creencias, los intereses y los fines por los que nos
movemos,
las tradiciones que compartimos,
las instituciones en las que participamos (o no),
los derechos humanos y las libertades pblicas,
la constitucin de nuestro pas,
comparar la libertad de nuestro pas con la libertad de
otros pases,
los prembulos de las declaraciones de derechos, etc.
c. Propuestas de actuacin y participacin:
resistir personal o comunitariamente,
5. Para esta actividad sugerimos el siguiente procedimiento:
enfrentarse a quien impide la libertad,
a. Situaciones en las que observamos que ejercemos la libertad (o nos la impiden):
coordinar nuestra actuacin con otros,
orden/desorden en las clases,
cambiar las normas existentes o las condiciones que

las generan,
crear alguna asociacin u organizacin que las defienda,
obediencia/desobediencia de autoridades,
violencia social que dificulta ejercer la libertad,
situaciones de injusticia que impiden la libertad de expresin, opinin, manifestacin, etc.,
situaciones que dificultan las anteriores libertades,
128
averiguar si alguna asociacin u organizacin defiende

ya ese tipo de libertades,
planear una estrategia conjunta con otras asociaciones
que tengan fines parecidos a los que perseguimos.
En resumen
Una forma de trabajar el esquema-resumen de la unidad es
pedir a los alumnos que definan (bien con sus propias palabras, bien acudiendo al tema) los conceptos que aparecen
destacados (accin, accin libre, libertad, determinismo, indeterminismo, etc.). Tambin se les puede pedir que sinteticen
mediante una sola frase la idea con la que resumiran la unidad.
A. DOMINGO; J. ESCMEZ; V. MESTRE; E. PREZ-DELGADO, Y C.
PREZ: Educar en la autonoma moral. Generalidad de Valencia, Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, 1998. El presente libro recoge tres perspectivas complementarias sobre la
libertad. El libro est pensado para profesores de Primaria, Secundaria y Bachillerato que estn interesados en conocer la
perspectiva de la libertad que ofrece la filosofa contempornea, las tendencias psicolgicas ms actuales y las aplicaciones pedaggicas ms recientes. Adems de estos
planteamientos, cada captulo ofrece cuadros, grficos e informacin complementaria de una gran utilidad para el profesor.
J. MASI: Para ser uno mismo. De la opacidad a la transparencia. Bilbao, Descle de Brouwer. Este estudio forma parte
de una coleccin de libros muy tiles y prcticos para entender los problemas psicolgicos del crecimiento humano. En
este libro el profesor podr encontrar sugerentes e interesantes reflexiones para facilitar a los alumnos el anlisis y el conocimiento de los mecanismos de su accin.
R. BACH: Juan Salvador Gaviota. Barcelona, Pomaire. Este pequeo libro sigue siendo un clsico para el estudio de las relaciones entre accin, libertad y responsabilidad. Su lectura
puede ser un punto de partida existencial para despertar en el
alumno la necesidad de hacerse cargo del proyecto de su vida.
Bibliografa
I. BERLIN: Cuatro ensayos sobre la libertad. Madrid, Alianza,
1988.
A. HORTAL: tica. I. Los autores y sus circunstancias. Madrid,

UPCo, 1994.
E. FROMM: El miedo a la libertad. Barcelona, Paids, varias eds.,

1976.
P. RICOEUR: El discurso de la accin. Madrid, Ctedra, 1986.
J. GMEZ CAFFARENA: Metafsica fundamental. Madrid, Cristiandad, 1982.
129
12
El quehacer tico: los caminos de la felicidad y la justicia

Esta unidad est dedicada a exponer y desarrollar la tica como una de las preocupaciones centrales de la
Filosofa. La tica no se presenta como una reflexin especulativa sobre el obrar humano, sino como una
reflexin directamente relacionada con la vida cotidiana y con los procesos de crecimiento y maduracin; por
eso, en lugar de llamarse simplemente tica, la hemos denominado quehacer tico. Partimos de la
pluralidad de razones y argumentos filosficos con los que se explica la accin para centrarnos en las teoras
ticas que han profundizado en la naturaleza de la felicidad y la justicia.
Plantearemos este tema en continuidad con la reflexin realizada en el bloque de contenidos que analizan
el conocimiento humano y con la reflexin realizada sobre la libertad.
Hemos querido que la realizacin de la libertad desemboque necesariamente en la tica como un quehacer;
por ello vamos a analizar alguna de las teoras ms importantes que se han enfrentado a esta tarea.
Conocer las relaciones entre la vida moral y la

reflexin filosfica.
Exponer las relaciones entre las distintas formas de

conocimiento y la tica.
Descubrir el papel de la racionalidad en la explicacin

de la accin humana personal y comunitaria.
Describir los conceptos fundamentales de las

tradiciones morales ms importantes.
Conocer las caractersticas de las principales

tradiciones morales de la filosofa occidental.
Identificar los tipos de razones y argumentos que se

utilizan en la explicacin de la accin humana.
Identificar las diferencias entre las tradiciones

filosficas que han propuesto modelos de
racionalidad moral.
Distinguir los modos de plantear el conjunto de la

accin humana en las distintas tradiciones morales.
Comprender la dimensin filosfica de los valores en

la argumentacin moral.
Identificar el papel de la conciencia en la vida moral y
la argumentacin filosfica.
Valorar la tica aplicada en el anlisis filosfico de la
vida cotidiana.
130
Identificar el papel de los valores en la accin individual

y colectiva.
Valorar el lugar de la conciencia en la reflexin filosfica
y en el conjunto de la vida moral.
Explicar cmo se aplica la tica en diferentes mbitos
profesionales de la vida cotidiana.
CONTENIDOS
CONCEPTOS
Relacin de la tica con las
ciencias humanas.
Naturaleza filosfica del
conocimiento moral.
El problema del criterio en la vida
moral.
Relacin del criterio moral con la
capacidad de juicio.
Caractersticas de la tica
aristotlica: felicidad y prudencia.
Morales posaristotlicas.
El imperativo categrico y la
universalidad de la moral.
Establecer las relaciones entre la

argumentacin filosfica y la vida
moral.
Ser consciente de la necesidad

de dar buenas razones para
explicar la accin humana.
Analizar el lenguaje moral de la

vida cotidiana.
Apreciar la posibilidad de elaborar

argumentos con los que explicar
filosficamente la accin.
Identificar las tradiciones

filosficas a las que se inscriben
los trminos morales.
Comparar los ideales de vida y los
modelos de racionalidad
presentes en las tradiciones ticas
ms importantes.
Explicitar el papel de la
conciencia en el anlisis filosfico
de la vida moral.
La diferencia entre ticas

materiales y ticas formales.
Los valores: origen y clasificacin.
La tica aplicada: sus

caractersticas y desarrollo.
ACTITUDES
Reconstruir la vida moral cotidiana

con el lenguaje de las distintas
teoras ticas.
Caractersticas de la tradicin
kantiana: autonoma y deber.
La conciencia como norma de

moralidad.
PROCEDIMIENTOS
Relacionar la dimensin personal

con la dimensin comunitaria de
la accin.
Mostrarse sensible ante las

diferentes formas de explicar y
argumentar.
Interesarse por los valores como
referencias ticas compartidas.
Conocer las oportunidades que
presenta la tica para madurar el
propio carcter.
Responsabilizarse de la formacin
y desarrollo de la propia
conciencia moral.
Interesarse por el desarrollo de la
tica en diferentes mbitos de la
vida profesional.
Comprobar la necesidad y utilidad

de la tica en diferentes
profesiones.
La unidad ofrece posibilidades para materias comunes del Bachillerato como Lengua y Literatura, sobre todo
en lo que respecta al lenguaje moral y la motivacin de los agentes; y Ciencia, Tecnologa y Sociedad, por la necesidad de hacer frente en la vida moral a problemas que plantean las consecuencias de las nuevas tecnologas.
Los contenidos de esta unidad y la estructura de sus actividades estn planteados para facilitar su incorporacin a la educacin para la tolerancia, la educacin para la igualdad y la educacin para la paz. El conjunto de
los procedimientos que se ofrecen y las actividades que se presentan el tratamiento de la conciencia, el juicio
moral y la importancia de los dilemas tambin estn pensados para fortalecer la responsabilidad en la educacin para la salud, la sexualidad, el consumo o la educacin vial.
131
Conviene, antes de nada, hacer reflexionar a los alumnos
acerca de la relacin que pueden tener las fotografas de
estas dos pginas con el enunciado de la unidad y con el
texto introductorio.
Una vez leda la sntesis del tema y explicados a grandes rasgos los contenidos sobre los que vamos a trabajar a lo largo
de esta unidad, pasamos a analizar los textos y responder a las
preguntas que se plantean en la seccin Atrvete a pensar.
Podemos aprovechar el tono en el que est escrito el texto de
Jos Ortega y Gasset para facilitar una lectura enrgica. La rebelda que expresa Ortega ante la manera habitual de entender la moral puede llevarnos a entender qu es lo que
rechaza: la moral entendida como un postizo, como un sombrero. Frente a esto defiende la moral como una aventura de
autenticidad y plenitud.
El paralelismo que establece Adela Cortina entre el quehacer
tico y el entrenamiento en el deporte puede ayudar a entender la tica no como un sistema de normas, sino como
una manera de orientar nuestras actividades. Esta orientacin
ser importante en todo el tema: la tica no solo reflexiona
sobre las normas, sino sobre los ideales y las aspiraciones
humanas. Queremos que el alumno no est pensando siempre en la tica normativa, sino que se acostumbre a entender la tica como una tica atractiva

1. En este fragmento literario, Ortega invita a la autenticidad.
2. Ortega afirma esto para recalcar que la moral no es algo
externo o cosmtico al ser humano.
3. Lo moral no es un aadido que da ms valor al ser humano, sino que es ser autnticamente, a fondo y al mximo, lo que cada ser humano es en plenitud.
4. Es lo mismo estar desmoralizado y estar en baja forma,
ambas expresiones significan que uno no est en plenitud
de condiciones, que solo va tirando.
5. En el deporte estar en forma significa tener una preparacin fsica y psicolgica que nos permita afrontar la competicin, las pruebas o el partido en condiciones para
hacer una buena actuacin, con el mximo nivel de con-
centracin y con el mnimo riesgo de lesiones. En la vida

moral significa tener una preparacin intelectual y emocional que nos permita afrontar las situaciones que nos van
surgiendo en la vida con altura humana, con el mximo
nivel de conciencia y con el mnimo riesgo de hacernos
dao a nosotros mismos y a los dems.
6. Desde lo analizado en la actividad anterior se puede plantear una primera aproximacin para definir:
Actitud: disposicin habitual para actuar con una determinada intencin.
Altura humana: dignidad y admiracin.
Desmoralizado: sin nimo o disposicin moral para actuar.
1. Las razones de la experiencia moral

Las dificultades mayores que pueden plantear estas pginas
se encuentran en distinguir la moral de la religin y el derecho. Para ello, es importante hacer ver que es muy difcil separar estos tres mbitos en alguien que se considera
creyente. Sin embargo, el profesor tiene que dejar claro que
actuar moralmente, ser creyente y ser ciudadano son
tres facetas que pueden darse separadamente o conjuntamente. Lo importante aqu es descubrir que estamos hablando de una experiencia moral propia de creyentes y no
132
creyentes, de gente que tiene la condicin de ciudadano y

de gente que puede no tenerla (inmigrantes sin papeles,
nios abandonados, transentes).
Todos los elementos que se incluyen en estas dos pginas
estn orientados a conseguir este fin: el texto de Augusto Hortal, el apartado Conceptos clave, los pies de foto y, sobre
todo, el texto de autor. Conviene, pues, leer detenidamente lo
que aqu se dice y aclarar conceptos.
2. Los criterios de moralidad en las tradiciones filosficas

Otro de los problemas puede venir del cuadro de criterios que
presentamos en estas pginas. No tiene sentido querer agotarlo y explicarlo por completo. Queremos que sea un instrumento de trabajo y una referencia a la que acudir para
precisar el lenguaje moral, y que tanto el profesor como el

alumno sepan siempre dnde estn situados o dnde intentan situarse.

Esta actividad tiene que plantearse de una forma abierta para
provocar la discusin y acceder a los problemas y conceptos
fundamentales del lenguaje moral. A partir de ah se indaga
sobre el criterio que se considere ms ajustado a la expresin. Muchas veces es difcil encontrar un nico criterio para
cada afirmacin. Lo importante no es acertar con el criterio
porque las frases son complicadas, sino indagar los criterios
aproximados segn el sentido de la afirmacin. A modo de
orientacin, indicamos algunas sugerencias:
4. Deontologismo.
1. Axiologa.
11. Autenticidad.
2. Utilitarismo.
12. Utilitarismo.
3. Hedonismo.
13. Teolgico.
5. Subjetivismo.
6. Autenticidad.
7. Eudemonismo.
8. Autenticidad.
9. Deontologismo.
10. Autenticidad.
3. La tradicin aristotlica: felicidad y comunidad moral

Aunque estas pginas no plantean excesivos problemas conceptuales, s puede haber algn problema terminolgico. Nos
referimos a trminos que ya han aparecido y que conviene
situar histricamente. A partir de ahora, ser importante que
el profesor delimite los trminos con los que acaba expresndose cada tradicin moral. De esta forma, mientras que
los problemas pueden ser ms o menos comunes, los trminos con los que se describen son diferentes.

1. Una aproximacin a la definicin sera la siguiente:
Felicidad: meta que deseamos y anhelamos los seres humanos, aunque para cada uno signifique una cosa.
tica, como la virtud, y que va formando una persona con

una manera de actuar y de dar respuesta a la realidad, un
carcter como las virtudes aristotlicas.
Virtud: excelencia, plenitud de forma de capacidades que

tenemos como personas.
3. La felicidad es directamente proporcional al placer y este

es el nico factor del que depende.
Fin: meta que perseguimos cuando actuamos habitualmente; el problema moral es buscar los medios y calcular las consecuencias.
4. Los tres, aunque las razones pueden diferenciarse por algunos matices propios de la profesin:
Prudencia: virtud que nos hace capaces de deliberar racionalmente sobre nuestros deseos para tomar decisiones que nos lleven a la felicidad.
Deliberacin: actividad racional por la que decidimos
cules son los medios adecuados para conseguir los
fines que nos proponemos.
2. Aunque la respuesta la debe dar el alumno, ponemos un
ejemplo: desarrollar al mximo las capacidades y cualidades personales y controlar los defectos. La relacin que
tendra con la virtud tal como la explica Aristteles es que
es un ideal que se consigue progresivamente con la prc-
un mdico: porque sus actividades afectan al primer bien

que tenemos todos: la vida;
un poltico: porque sus actividades afectan a mayor nmero de personas;
un polica: porque sus actividades afectan a las relaciones entre los derechos y deberes de las personas.
5. Debemos tener en cuenta que la respuesta espontnea
puede ser que se desconocen los motivos por los cuales
se acta. Pues bien, la finalidad de esta actividad es invitar a pensar por los motivos, causas, razones, deseos, placeres o utilidades que nos mueven a obrar de una forma
determinada.
133
4. La tradicin Kantiana: autonoma y procedimentalismo moral
En estas pginas no podemos olvidar que la tica kantiana
establece la autonoma como base de la tica y da origen a
una filosofa moral que propone procedimientos para realizar
juicios morales. Iniciada por I. Kant, en nuestros das est representada por autores como K. O. Apel, J. Habermas y J.
Rawls. Parte de la constatacin de que la bsqueda de la propia felicidad choca con frecuencia con el cumplimiento de
los deberes. No suele haber problemas para que el alumno

entienda un enfrentamiento habitual entre lo que me apetece y lo que debo hacer. Sera bueno aprovechar estas
reflexiones para evitar esta dicotoma e invitar a una vida
moral donde ni el cumplimiento del deber se presente siempre como un castigo ni la realizacin del deseo como una debilidad moral.

1. Una relacin meramente indicativa puede ser la siguiente:
Tradicin Kantiana
Tradicin aristotlica
Debes tratar a todos por igual.
Si quieres, puedes.
Cumple siempre con tu deber.
Si lo deseas, lo consegurs.
Acta segn tu conciencia.
Quien lo sigue, lo consigue.
Comprtate!
Si de verdad no quieres, nunca lo conseguirs.
Haz el bien y no mires a quien!
Haz a los dems lo que te gustara que te hicieran a ti.
No hagas lo que no te gustara que te hicieran .
(Las formas gramaticales imperativas son menos habituales.)
(La forma gramatical del imperativo es ms habitual.)

2. El alumno tiene que acercarse al concepto de fin en s
como algo que no tiene precio. El significado de la expresin ni se compra ni se vende el cario verdadero alude
a algo que tiene un valor absoluto. Frente a las ticas que
condicionan el fin a los medios, el alumno tiene que descubrir que puede haber fines absolutos, incondicionales.
Por ejemplo, se le puede pedir que piense qu es lo que
nunca le gustara que le hicieran, o lo que siempre valora de un amigo.
3. El alumno puede utilizar los dos tipos de argumentos. Sera
bueno simular una actividad en la que intervinieran los dos.
Con los argumentos legales se le intentara convencer mediante la aplicacin estricta de la ley a ese caso; con los argumentos morales se le intentara convencer analizando
los bienes que estn en juego y advertir (o atemorizar) ante
las consecuencias de sus imprudencias.
134
4 y 5. Con estas actividades pretendemos que el alumno se

conozca mejor a s mismo y adquiera capacidad para
leer su propia vida moral desde cualquiera de las tradiciones, no necesariamente la kantiana o la aristotlica. Para esta tarea puede ser importante el dilogo
con otros, incluso descubrir que l dialoga consigo
mismo y que la construccin de la identidad est relacionada, tambin, con ese dilogo. Quiz en el texto
de Apel haya una excesiva dependencia entre persona e interlocutor, porque hay personas que son
mudas, no hablan, o no tienen nunca ocasin (o no
pueden, o no les dejamos, o no saben) utilizar la palabra. Por eso en la tica no solo se habla de interlocutores reales, sino potenciales o virtuales.
5. Los valores: dinamismo y creatividad en la vida moral

Es importante recordar que Max Scheler cuestiona la separacin entre razn y sensibilidad de la tica kantiana. Para recuperar la dimensin emocional y material de la tica propone un
concepto de persona moral con el que inicia su tica material
de los valores. Hay preferencias y elecciones que estn orientadas por la vida emocional, el contenido material es lo que se
denomina valor. Los valores son cualidades de las personas,
acciones o instituciones que satisfacen necesidades o deseos
humanos. Pueden ser positivos o negativos, atraer o repeler,

tienen una estructura bipolar. Son relacionales (seres humanosrealidad). De esta forma preferimos y valoramos integrando bien
y deber. Las jerarquas de valores son ordenaciones dinmicas
y racionales en las que juega un papel importante la conciencia moral. Esta idea de jerarqua de valores es didcticamente
importante porque es la que permite entender el problema del
criterio al que nos habamos referido anteriormente.

1 y 2. La vida cotidiana est llena de expresiones en las que
aparece el trmino valor. Con estas actividades pretendemos que el alumno perciba la importancia de estimar, apreciar y ordenar el mundo. Todo lo que nos
rodea tiene un significado y, por ello, puede llegar a ser
valioso. Es importante el ejercicio de comparacin con
el compaero para averiguar por qu no todos valoramos igual.
3 y 4. La conciencia psquica es la capacidad que tenemos
de saber de nuestra vida psquica y de sus actos. La
conciencia moral es la misma conciencia psquica
pero cuando acompaa a la actuacin moral. Mientras la una nos mantiene despiertos y tiene que ver
con el conocimiento o la vigilia, la otra nos mantiene
alerta ante el bien, la justicia o el valor. Gracias a la
conciencia moral podemos estar moralmente cons-
cientes y no solo percibir lo valioso, sino diferenciar

valores.
5 y 6. Antonio Machado llama necio al que confunde valor y
precio para afirmar que cualquier persona normal con
una conciencia psquica en condiciones puede tener
una conciencia moral con la que distinguir fcilmente
que lo bueno (valor) no se mide por lo til o instrumental (el precio). En este sentido hay que entender el
texto de Adela Cortina donde habla del valor como
aquello que no tiene equivalente alguno, que es incomparable, vale por s mismo y no por el precio o uso
que se haga de ello. En este sentido, el cnico es la persona que utiliza todo, incluso a las personas, como instrumentos para conseguir lo que quiere. Por eso, para
Wilde, el cnico es aquella persona que no conoce el
valor porque juzga todo segn el precio.
Quehacer filosfico: El rpido desarrollo de la tica aplicada

Esta doble pgina pretende que el alumno descubra la importancia de la tica en la actualidad. Tiene dos partes claramente diferenciadas y quiz la mayor dificultad est en la
pgina ms terica de la izquierda. En esta pgina hay un
concepto especialmente complejo como el de bienes internos, para el que sugerimos que el profesor utilice algunos
ejemplos habituales del mundo del alumno. Por ejemplo,
cuando uno practica algn deporte y le gusta, obtiene deter-
minados bienes por el mero hecho de jugar. Si, adems de

disfrutar, recibe premios porque es campen, le tienen gran
estima en el barrio y viaja por el mundo, este tipo de recompensas que recibe son bienes externos que, si de verdad
no le gustara jugar, no tendran ningn sentido. El bien del
juego al que nos referimos, por s mismo considerado, puede
ser un bien interno; la consideracin social, los premios y
los viajes son bienes externos.

1. El alumno, despus de reflexionar sobre las siete claves de
la tica aplicada que se desarrollan en el libro del alumno,
debe seleccionar aquellas que considera ms importantes, contrastarlas con las de sus compaeros y sealar
aquellas que ms le convencen.
2. Ms que realizar una lista de defectos o deficiencias del centro hospitalario, queremos que el alumno relacione alguna
de las claves de la tica aplicada con el funcionamiento del
hospital no considerado como sistema, sino como un conjunto de personas con experiencias y responsabilidades,
donde hay afectados, expertos, situaciones, se presentan
casos, valores, bienes, deberes. Queremos que analice una
institucin como espacio tico y, por consiguiente, site en
ella los conceptos y problemas ticos que conozca.
3 y 4. Estas dos actividades van en la misma direccin que la
anterior. Si surgen problemas reivindicativos no hay por
qu eludirlos, es importante que el alumno los integre
dentro de la dinmica de la institucin como espacio

tico. Por ejemplo, la tica ecolgica puede contribuir a
despertar la sensibilidad por el medio ambiente, a valorar los escasos espacios naturales o zonas verdes (no
solo denunciar); la tica de la empresa puede contribuir
a valorar el trabajo en equipo, la coordinacin de funciones, la legitimidad del beneficio, la produccin de riqueza
(frente a la habitual estigmatizacin del empresario o los
sindicalistas).
5. Esta actividad puede despertar un natural atractivo entre
los alumnos porque la entendern como una tica del profesor. Pero ese no es nuestro objetivo. Queremos que el
alumno aplique los conceptos de la pgina anterior a todos
los personajes que intervienen en el aula y el colegio como
un espacio tico donde l forma parte del equipo, donde
hay unos fines y unos medios, unos bienes internos y externos, donde hay experiencias y responsabilidades, donde
hay normas y situaciones, donde hay casos singulares, etc.
135
Caminos de la filosofa: El anlisis de dilemas y problemas morales
Al igual que en las otras unidades didcticas, en esta se presenta un procedimiento muy vlido para analizar dilemas morales. A diferencia que en otros procedimientos desarrollados,
en este se incluye un cuadro sobre las etapas del desarrollo
moral, segn Kohlberg. Conviene que el profesor haga caer

en la cuenta a los alumnos de este cuadro y, si es necesario,
se lo explique.
Sugerencias y claves para analizar el dilema propuesto

El dilema que se presenta al final de las dos pginas est sacado de la prensa diaria, y el profesor puede servirse de cualquier otro que considere interesante. Lo importante no es solo
la gravedad de los casos que se presenten, sino las posibilidades que tengan para que el alumno aplique los conocimientos adquiridos con el estudio de la unidad. Lo que
interesa no es la respuesta o respuestas que el alumno pueda
proporcionar, sino la capacidad que demuestre para el anlisis. As, el caso que se comenta puede plantearse de la siguiente forma:
Determinar el conflicto: Se dan dos concepciones de la maternidad: una donde el valor de la maternidad se plantea de
forma individualista y a priori (el planteamiento de los grupos
feministas) y otra donde se plantea la maternidad aplicada a
una situacin en la que hay una vida en juego (hospital que
decide mantener la vida de la madre para salvar el feto).
Analizar la situacin: Necesidad de mantener una decisin
sanitaria a pesar de tener en contra a grupos feministas de
presin y a parte de la opinin pblica.
136
Responsabilidad de los personajes: Deberamos considerar

no solo los reales, sino los potenciales. Entre los primeros
estaran los mdicos; entre los segundos, la madre de Mary
James.
Aportar argumentos: No se trata de realizar una reflexin
sobre cmo habra que entender o no la maternidad, o sobre
las posibilidades y los lmites de la tecnologa en un hospital,
o si la conducta de Mary es ticamente correcta cuando instrumentaliza su cuerpo. Los mdicos se enfrentan a una situacin poco convencional, no prevista en la legislacin y para
la que buscan una respuesta tica. Para los mdicos puede
tratarse de una respuesta posconvencional porque no se limitan a ajustar legalmente su conducta, y consideran que la
vida est por encima de las convenciones. No est claro que
la propuesta ecologista sea posconvencional, porque qu
valor estara en juego: una teora de la maternidad, de la tcnica? Adems se perdera irremisiblemente una vida que
puede salvarse. No es un problema de justicia social sino de
no maleficencia sanitaria.
Protagonistas: Ignacio Ellacura

El objetivo de estas pginas no es solo presentar la vida y la
obra filosfica de Ellacura, sino abrir al alumno a realidades
filosficas de otros continentes que tambin despiertan inquietudes filosficas. El profesor puede plantear estas pginas como complemento a los temas de antropologa, como
desarrollo de una nueva teora tica que hasta ahora no se

haba desarrollado en la unidad, o como posibilidades para el
dilogo intercultural. Desde aqu debe plantearse el abordaje
de las propuestas de trabajo.

1 y 2. Queremos que el alumno descubra la estrecha relacin
que hay entre la filosofa y la vida, entre la teora filosfica
y la praxis histrica. Aunque el tema pueda orientarse
hacia la opresin y dependencia que tiene Iberoamrica
de Estados Unidos, o hacia una reflexin poltica sobre la
situacin centroamericana, queremos que el alumno descubra la dimensin histrica de la filosofa. Esta dimensin histrica es la que lleva no solo al compromiso
poltico, sino al compromiso filosfico de quienes no entienden la filosofa como especulacin o elucubracin, sino como apasionada teora de la accin.
3. Vivir es ser dueo de s mismo, no dejar la vida de uno en
manos del azar, en manos de otros u olvidarse de ella. La
vida es un proyecto, no solo individual ciertamente, del que
no nos podemos des-poseer.
4. La novedad de la tica de Ellacura est precisamente en
superar las dicotomas planteadas en las teoras ticas
convencionales porque quiere ir ms all de Aristteles y
Kant. La situacin filosfica lo exige y Ellacura responde a
ello. Se trata de una tica de la justicia y de la felicidad, a

la vez, porque no se habla de la felicidad de uno, sino de
las posibilidades universales de que todos alcancen la felicidad, no solo unos pocos.
5 y 6. Para estas actividades es importante que el profesor
tenga presentes otros filsofos que tambin se han
comprometido con su tiempo, su poca y sus sociedades. Desde Unamuno hasta Ortega, pasando por
Mara Zambrano, hay una rica tradicin de filsofos que
siempre han estado preocupados por las relaciones
entre justicia y razn, accin y racionalidad. La reconciliacin y el dilogo nacional no son solo una exigencia
de juristas o polticos, sino una obligacin filosfica. As
lo han entendido muchos pensadores que no han podido desentenderse de la vida de sus pueblos. Ellacura estaba condicionado por la situacin de El Salvador
y desde all quera hacer filosofa, por eso no eligi vivir
en Europa. El lugar condiciona el tipo de filosofa, aunque no lo determina.
137
1. Se trata de una interesante actividad que puede representarse en el aula. Podra iniciarse la actividad partiendo del
siguiente cuadro:
Consejos de kantianos
Es un hombre cabal.
Es admirable su conducta.
Es todo un ejemplo para el pueblo
y las generaciones futuras.
Seguro que nuestro ordenamiento
jurdico sabr valorar el coraje de
alguien que cumple con su deber...
Consejos de aristotlicos
Valores que estn en juego
No ha calculado bien las consecuencias, perderemos el trabajo y

se arruinar el pueblo.
Sinceridad para con uno mismo

(autenticidad).
Justicia.
Es un hombre irresponsable aun- Verdad.
que sea un ciudadano ejemplar.
Rectitud.
Es una decisin honrada pero no
Coherencia
prudente...
2. Al entregarse a la polica el farmacutico no le devolvera la

vida al anciano, aunque l pudiera quedarse tranquilo y se
aplicase justicia. En ese caso el juez debera considerar no
solo la negligencia o descuido profesional que ha causado
una muerte de forma involuntaria, sino la situacin familiar
y los bienes que estn en juego: la pericia de los expertos que cuidan la salud pblica o la unidad familiar? Un
kantiano optara por entregarse a la justicia y esperara clemencia del juez en la aplicacin de la ley. Un aristotlico
calculara las consecuencias y actuara con prudencia no
solo por la situacin familiar, sino por no haber obrado de
forma virtuosa.
3. Las respuestas a esta actividad pueden ser muy variadas.
En cualquier caso queremos que el alumno reflexione
sobre la relacin entre felicidad e inteligencia, entre felicidad y libertad, y entre inteligencia y libertad. El uso de la inteligencia tiene sus consecuencias y no puede existir valor
humano si no hay tambin ponderacin de bienes o clculo de consecuencias en una decisin libre y (supuestamente) inteligente. No habra que olvidar que tambin el
malvado y criminal puede ser inteligente, o el hecho de
que aunque conozcamos perfectamente dnde est el
bien elijamos el mal (cfr. San Pablo).
4. Para comentar este texto sera importante no olvidar las siguientes ideas:
la moral se reduce a un conjunto de normas;
138
estas normas son para persuadir y obligar (no convencer);

mientras los ciudadanos no tienen una moral comn solo
caben dos posibilidades: los ideales morales y la solidaridad de la especie humana (filantropa) o la coaccin de
las fuerzas de seguridad;
el planteamiento es escptico respecto a las posibilidades de una moral comn;
la cuestin no puede reducirse al hecho o al derecho, precisamente la experiencia moral establece un
puente y la posibilidad de que entre la espontaneidad
de la selva (hecho) y la fuerza de la Guardia Civil (derecho), exista una tica comn (civilizacin).
5. La primera vieta plantea un modelo de filosofa moral
donde las acciones tienen como finalidad evitar el mal, prevenir ms que intervenir, educar ms que legislar. Hay
veces en que con la mejor de las intenciones se consiguen
los peores resultados. Esta vieta denuncia a quienes con
buenas intenciones (voluntad de ayuda) consiguen malos
resultados (se olvidan del otro despus de la ayuda). Ms
que acordarse ocasionalmente del otro para ayudarle, hay
que tener conciencia de que est siempre junto a y con
nosotros. La segunda vieta nos presenta dos portavoces
de poderes, con los ojos ocultos (neutralidad de la justicia o la administracin?). Plantea la relacin entre la conciencia y la ley, entre una moral ejercida desde la persona
(conciencia) y una moral impuesta a todos por igual (ley).
En resumen
El hilo conductor que nos ha guiado para realizar este mapa
conceptual es transmitir la idea de que la tica no solo se
plantea el dar cuenta y razn de la vida moral (fundamentar),
sino orientar la accin y realizar histricamente los valores
(aplicar). Si trazsemos un tringulo observaramos que el vrtice superior lo ocupa el concepto de tica y los dos inferiores estaran ocupados por estas dos tareas bsicas.
Partiendo de esta figura se podra preguntar a los alumnos
qu sucedera si la tica se ocupara nicamente de una de
estas dos tareas: se rompera el equilibrio?, qu valor tendra la tica si solo fuera un conjunto de especulaciones filosficas?, y si fuera solo un conjunto de recetas prcticas?
Adems de esta lectura geomtrica, cabra otra si fijsemos

la atencin en el eje central del resumen. En l aparecen tres
modos de racionalidad y precisamente en el centro hemos
colocado el planteamiento kantiano. Esto no significa que M.
Scheler est ms prximo a la tica aplicada o Aristteles a
la reflexin general de las ciencias humanas. Cualquiera de
los dos podra tener indistintamente el lugar del otro. No as
Kant, quien, como se ve, puede ser interpretado como el eje
sobre el que se construyen las pretensiones de universalidad
de la tica contempornea.
E. LVINAS: tica e infinito. Madrid, Visor, 1991. Introduccin,
traduccin y notas de Jess Mara Ayuso. Este libro recoge las
conversaciones radiofnicas mantenidas entre Emmanuel Lvinas y Philippe Nemo. En ellas se nos presentan de forma
sencilla las grandes ideas de una de las figuras ms representativas y polmicas de la tica contempornea.
P. VALADIER: La anarqua de los valores. Madrid, PPC, 1999. Los

valores se han convertido en una referencia comn de todos
los debates ticos. En este libro se nos presenta una reflexin
sistemtica, sencilla y ordenada sobre la naturaleza de los valores. Un libro interesante para quienes deseen profundizar en
la relacin que hay entre educacin, valores y compromiso.
Bibliografa
A. CORTINA: tica mnima. Introduccin a la filosofa prctica.
Madrid, Tecnos, 1995.
J. L. LPEZ ARANGUREN: tica. Madrid, Revista de Occidente,

1983.
C. DAZ: Eudaimonia. La felicidad como utopa necesaria. Madrid, Encuentro, 1986.
M. SCHELER: tica. Buenos Aires, Revista de Occidente, 1948.
A. DOMINGO: Felicidad, en A. Cortina: Diez palabras clave de

tica. Pamplona, Verbo Divino, 1994.
139
13
Interaccin, cultura y organizacin social

Esta unidad tiene como finalidad plantear el estudio de la dimensin social del ser humano. Esta dimensin
siempre ha sido objeto de la reflexin filosfica y est en el origen de las teoras sociales con las que se
explican la organizacin econmica, jurdica y poltica de la vida humana. Queremos conjugar una
explicacin estructural que interprete el orden y una explicacin dinmica que proporcione razones para el
cambio, por ello no vamos a entender la organizacin de la vida social en trminos de adaptacin o
integracin, sino en trminos de interaccin, participacin e innovacin. Este ser el punto de partida para
plantear la dimensin social de la libertad humana, afrontar el pluralismo y conocer la sociedad civil.
En esta unidad se inicia el anlisis de la sociedad, por ello desempea un espacio intermedio entre la
reflexin sobre la accin humana propia del bloque anterior y la reflexin sobre las estructuras que la
condicionan que a partir de ahora sern objeto de nuestro estudio. Aunque aparezcan de nuevo problemas
como la libertad, la tica o la tcnica y el trabajo, ahora tienen la finalidad de servir de base para plantear
los problemas polticos, jurdicos y econmicos a los que tambin tiene que responder la filosofa.
Conocer la dimensin social de la vida humana, el

conjunto de organizaciones sociales en las que se
realiza y las principales teoras con las que se explica.
Descubrir el funcionamiento de las instituciones y los
procesos de socializacin con los que el individuo se
integra en la sociedad.
Describir el proceso de integracin social como un
proceso de interaccin caracterizado por relaciones
de cooperacin y conflicto.
Comprender las posibilidades de la sociedad civil
para transformar las organizaciones sociales, renovar
la vida institucional y facilitar el cambio social.
Valorar el conjunto de instituciones sociales que
facilitan la integracin del individuo y el desarrollo de
una personalidad autnoma y creativa.
Describir los tipos de relacin que se establecen entre

el individuo y la sociedad.
Explicar los problemas filosficos que plantea la vida
asociativa segn las principales teoras de la sociedad.
Identificar los problemas filosficos que plantean los
procesos de socializacin e institucionalizacin en la
construccin social.
Diferenciar los distintos tipos de organizaciones sociales
como expresin de la pluralidad social en el contexto de
la sociedad civil.
Describir el origen, funcionamiento y desafos de la
sociedad civil en el dinamismo de la vida asociativa.
Interpretar la participacin en la vida organizativa como
un proceso de integracin, adaptacin y creatividad.
Analizar el valor del pluralismo como uno de los

problemas filosficos que condicionan las formas
organizacin social y la participacin ciudadana.
140
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
De la accin personal a la
interaccin.
La organizacin de la sociedad en
comunidades y asociaciones.
Observar la complejidad de las

relaciones entre la accin
personal y la interaccin social.
La socializacin y sus formas.
Comparar las organizaciones y

asociaciones en las que se
desarrolla la vida humana.
La institucionalizacin y la
formalizacin de las relaciones
sociales.
Analizar los personajes y grupos

que intervienen en la
socializacin.
Teoras sobre la gnesis y

evolucin de la sociedad.
Identificar la naturaleza de las

relaciones que vinculan al
individuo con la sociedad.
La interaccin: el dinamismo de la
cooperacin y el conflicto.
ACTITUDES
Interesarse por las formas de vida
asociativa.
Ser consciente de la complejidad
de la interaccin humana.
Apreciar la contribucin de las
organizaciones en los procesos
de socializacin.
Responsabilizarse de las tareas
asignadas en la vida institucional.
Aprovechar la pluralidad de las
organizaciones sociales para
valorar la riqueza de
organizaciones.
La sociedad civil: origen,

estructura y funciones.
Aplicar las distintas perspectivas

de teora social a los distintos
mbitos de la vida cotidiana.
Pluralidad social y pluralismo

moral.
Descubrir las caractersticas de la

sociedad civil.
La vida familiar en la organizacin

social.
Analizar la pluralidad de
asociaciones y grupos.
Descubrir la necesidad de la
cooperacin para la coordinacin
de la accin social.
Las dimensiones ticas de la vida

humana: intimidad, privacidad y
publicidad.
Interpretar los cambios de la vida

familiar.
Adquirir hbitos de participacin

en la sociedad civil.
Descubrir la complejidad de la
interaccin humana a travs de
los conflictos de la vida cotidiana.
La unidad ofrece numerosas posibilidades para materias como la Historia (organizacin y cambio social), la Lengua y Literatura (romanticismo como aislamiento, novela social como integracin, realismo como descripcin social, vanguardias literarias como innovacin), la Psicologa (sobre todo psicologa social y de las organizaciones),
y Economa (actividades de intercambio econmico, necesidades).
Los contenidos de esta unidad y la estructura de sus actividades pueden facilitar el tratamiento de contenidos
transversales de la educacin para igualdad (integracin en instituciones), educacin vial (origen y respeto de
normas) y educacin para la cooperacin y la paz (integracin, participacin y sociedad civil).
141
Empezamos este tema con dos textos importantes para plantear la dimensin social de la vida humana. Los inicios del
pensamiento filosfico estn recogidos en el texto de Aristteles, y el planteamiento ms contemporneo est recogido
en el texto de Ricoeur. Aunque ambos plantean la relacin
del individuo con la sociedad, cada uno presenta un problema
diferente y complementario.
Los conceptos ms relevantes del texto de Aristteles en los
que conviene incidir son los siguientes:
para expresar, transmitir y comunicar sensaciones, pasiones o ideas. Un lenguaje con el cual tambin se manifiesta
la justicia y la bondad.
La ciudad es anterior a la casa; el todo, anterior a la parte.
Esto no solo significa que las ciudades se han creado
antes que los barrios o las casas, sino que nuestra vida individual siempre se alimenta de unas races que son anteriores a nosotros. La tierra y las races son anteriores a las
plantas, y por ello se realiza aqu esta afirmacin.
La ciudad como una agrupacin natural y no convencional. La ciudad a la que se refiere Aristteles no es lo que
hoy entendemos por ciudad, porque las ciudades griegas
eran mucho ms pequeas. Estas agrupaciones no son artificiales, es decir, no son fruto de la arbitrariedad o espontaneidad de los gustos individuales, sino de la necesidad
que tienen los seres humanos de vivir juntos.
El texto de Ricoeur va en una direccin inversa y complementaria. De l habra que tener presentes las siguientes
ideas:
La relacin entre socialidad y humanidad. La vida en sociedad de los seres humanos no es la vida gregaria de los
animales, ni la vida arbitraria o espontnea de los dioses.
Se trata de una agrupacin singular que no es la de los
animales (gregarismo animal) ni la de los dioses (voluntad
caprichosa).
Es difcil descubrir el sentido de las instituciones porque

nos acostumbramos a ellas, est oculto. Pasan desapercibidas, por lo que no se valora el servicio que desde ellas
se presta. No valoramos el silencioso servicio que nos prestan mdicos o carteros hasta que carecemos de ellos.
Una relacin que conocemos en profundidad mediante el

estudio del lenguaje humano. El lenguaje no solo como un
conjunto de palabras y expresiones, sino como un medio
Las instituciones estn al servicio de las personas y no al

revs (como muchas veces sucede). En este servicio est
su valor y utilidad.
La importancia de lo socialmente invisible. En la organizacin de la sociedad hay aspectos ms visibles que otros,
y no todo lo visible es lo importante. Muchos servicios son
invisibles, pero son la condicin de que podamos convivir.

1. Las imgenes tienen como finalidad sugerir singularidad y
desconexin en la aldea global. Singularidad porque
vemos personas, cada una con una forma particular de
vestir, moverse; cada una con su propia vida, su propia historia, su propio mundo. Y desconexin de quienes viven
juntos, andan en la misma calle, comparten los mismos espacios pero no conviven, hacen su vida en un espacio
comn de organizaciones (aceras, trfico, circulacin, comercios...). Aparentemente, estn desconectados entre s,
pero en el fondo hay unas instituciones comunes que posibilitan su rumbo singular.
2. Esta actividad busca que el alumno se percate y caiga en
la cuenta de la diversidad humana de su propia ciudad.
Esta actividad puede ser especialmente interesante si nos
encontramos ante una clase donde hay hijos de inmigrantes, con otras tradiciones, otras costumbres, etc.
3. Mientras que las tres primeras tienen como finalidad corroborar la relacin existente entre ser humano y vivir en
142
sociedad, las tres siguientes ponen en cuestin esta relacin por algn aspecto que el alumno puede considerar
bsico en su individualidad y para el que no hace falta la
sociedad: el placer, la libertad.
4. Aristteles se est refiriendo al papel de la palabra como
factor de humanizacin, es decir, a la funcin mediadora
del lenguaje. Esto significa que la palabra y sus usos son
fundamentales para establecer el mayor o menor nivel
de humanizacin de una sociedad, grupo, familia o pueblo.
5. La finalidad de la organizacin social es facilitar la vida y
responder a necesidades comunes. La organizacin social
es un obstculo cuando se olvidan estas necesidades comunes o cuando se utilizan en inters privado. La organizacin puede y debe facilitar; de lo contrario, ni la persona
podr desarrollarse comunitariamente, ni de la comunidad
podrn salir personas libres.
1. La estructura social: interacin de individuo y comunidad

Con esta actividad de estudio se pretende que el alumno parta
de la amistad para reflexionar sobre la vida social. Las formas
de vida comunitaria y asociativa no sustituyen las relaciones
de amistad, sino que la complementan. Algunos conceptos,
como los de formalizacin o tipificacin, pueden resultar ms

complejos y novedosos; por ello, hay que plantearlos desde la
repeticin de hbitos cotidianos, desde las pautas habituales
con las que se mantienen determinadas costumbres.

Estas actividades tienen como finalidad despertar ante lo
oculto de la vida de las instituciones, tema al que se refera Ricoeur en el texto de inicio.
1. Con la primera actividad de pretende aumentar la capacidad de percepcin social, observacin y anlisis de la vida
cotidiana.
2. Con la segunda queremos plantear la racionalidad de las
normas que tienen las organizaciones en las que desarrollamos nuestra vida cotidiana; en concreto, analizar si estn
al servicio de las personas, o son las personas las que
estn a su servicio; si responden a intereses comunes o
no.
3. La tercera de las actividades introduce al alumno en un difcil proceso de seleccin y valoracin. Este proceso es importante para definir la amistad y delimitar un campo
semntico en el que se est, pero de manera muy imprecisa.
4. En la cuarta, el alumno debe fijarse en las relaciones de
vecindad y ciudadana, aquellas que suponen la amistad
cvica o reciprocidad entre quienes viven problemas cotidianos comunes, porque comparten casas, fincas, garajes,
residencias, campos de deporte, pueblos, servicios comunes, etc. Estos espacios comunes pueden generar unas
relaciones de ciudadana social que son la base de la ciudadana poltica.
143
2. La construccin social de la realidad
En estas pginas aparecen conceptos y teoras nuevas que
pueden tener cierta complejidad. Para hacerle frente, tanto el
texto de Mead como los conceptos clave pueden ser de gran
apoyo.
En el texto de Mead aparece la imagen de un equipo de ftbol, metfora que puede ser de gran utilidad para explicar los
procesos de socializacin y tipificacin. Estos procesos giran
en torno a la idea de reciprocidad; es importante hacer hincapi en las relaciones y actos de reciprocidad frecuentes en
la vida cotidiana.
Es importante mostrar que la reciprocidad no se produce
siempre entre iguales. Por ejemplo, la reciprocidad entre compaeros de clase que juegan en un equipo es de distinta naturaleza de la reciprocidad de la que tienen los padres con
respecto a los hijos, o un equipo de ftbol con respecto a los
socios que quieren ingresar por primera vez. Estas ltimas
nos exige analizar la participacin y la pertenencia social
segn la diferencia. Ser socio no es solo pagar una cuota,

sino participar en las actividades del club, y en la medida que
se asumen responsabilidades se producen la integracin y
se hace necesaria la tipificacin de funciones. As, la integracin es un proceso en el que intervienen factores como:
la edad, que puede condicionar la participacin;
las peculiaridades del grupo o asociacin, que puede exigir ciertas condiciones;
la cultura, que difiere: la socializacin en Europa es distinta
a la china o indopakistan;
la antigedad en el grupo, que puede ser un factor que diferencia tipos de socios o miembros.
Para facilitar el aprendizaje de las diversas perspectivas, se
puede utilizar el siguiente anlisis de un centro educativo o
una familia:
Colegio o centro educativo

Segn el funcionalismo.
Funcin de ensear.
(Funciones para conseguir equilibrio rgano social cuya funcin es

todo-parte.)
transmitir conocimientos bsicos.
Segn el estructuralismo.
(Conjunto de reglas.)
(Conjunto de relaciones mediadas

comunicativamente.)
Funcin de cuidar el crecimiento.

rgano social cuya funcin es cuidar los individuos.
Estructura para reproducir conoci- Estructura para reproducir hbitos

mientos.
y normas sociales.
Estructura que facilita la reproduccin del orden social.
Segn el interaccionismo simblico.
Familia
Estructura que condiciona la espontaneidad individual.
Conjunto dinmico de relaciones, Conjunto dinmico de relaciones,

lenguajes y smbolos con los que se
lenguajes y smbolos que facilitan el
transmiten conocimientos.
cuidado.
144
3. Organizacin de la libertad: cooperacin y conflicto

Las estructuras y organizaciones sociales tienden a explicarse
como limitadoras y canalizadoras de la libertad ms que propulsoras. En estas pginas hemos querido dejar clara esta
doble perspectiva: por un lado, cuando explicamos los modelos sociales ms habituales con los que se organiza la libertad, y, por otro, cuando presentamos el doble dinamismo
de conflicto/cooperacin.
A partir de este doble dinamismo, en lugar de incidir en el

conflicto, incidimos en el apoyo mutuo y la solidaridad. Organizar la libertad no es solo organizar el egosmo, sino organizar y canalizar la mutualidad.

1. Se trata de un planteamiento realista si consideramos que
la vida social no es nicamente conflicto, sino cooperacin.
Se trata de un planteamiento idealista si consideramos la
vida social en trminos de egosmo.
2. La relacin es muy estrecha porque el problema al que responden es al problema de una fuerza instintiva que nos une
a los seres humanos. Esta fuerza se funda en un instinto
de sociabilidad desde el que podemos explicar los conflictos y la cooperacin. Este instinto puede llevarnos a conductas paradjicas, a defender nuestra patria en detrimento
de la humanidad, a hacer la guerra para conseguir la paz.
3. Tres ttulos posibles podran ser: El ser humano: un
egosta solidario?, El instinto de sociabilidad y los lmi-
tes de la simpata, Las races de la dependencia mutua.

4. Hay dos perspectivas desde las que podemos leer nuestra realidad social: la perspectiva del egosmo (Hobbes) y
la perspectiva del apoyo mutuo (Kropotkin). Las dos pueden ser tiles y ninguna de ellas es despreciable. Sera
bueno que no se explicaran las organizaciones sociales
solo desde una perspectiva porque entonces resultara un
planteamiento reduccionista de la libertad. Hay organizaciones en las que es ms importante no perder de vista el
conflicto (clubes de ftbol, normas de circulacin) y hay organizaciones en las que no hay que perder de vista la cooperacin (familia, amigos).
4. La sociedad intercultural: teora y prctica

La sociedad civil siempre ha ocupado poco espacio en las
reflexiones filosficas: era un espacio social identificado en
las empresas y la economa, no con la densidad de las relaciones sociales. Esta es la perspectiva que nos ha llevado a
profundizar en ella. No es la sociedad militar, ni la sociedad
econmica, ni religiosa, ni tampoco la sociedad poltica;
es mucho ms que todas ellas porque, sin ella, estas ltimas
no tendran solidez humana, tendran nicamente un valor
instrumental.
La solidez de la vida social no depende de la homogeneidad

sino del pluralismo, que no es el todo vale. No todos los
grupos sociales tienen igual valor, y en la consideracin moral
de la vida no todos tienen que ser potenciados de igual manera. Valorar la pluralidad no significa otorgar el mismo valor
a la Sociedad de amigos del rifle o al Club Barbie que a
la Asociacin para la lucha contra el cncer o la Asociacin
de ataxias hereditarias. Esta es la clave desde la que planteamos la realizacin de las actividades.

En las actividades 1, 2 y 5 queremos que se diferencien y
se distingan con claridad los fines y los medios de las diferentes organizaciones. Si pedimos que el alumno seleccione tres de los desafos ms importantes de la
descripcin que realiza Adela Cortina es para que perciba,
distinga y diferencie entre pluralidad y pluralismo.
El cuadro de la actividad 4 se podra completar de la siguiente manera:
Club deportivo: La pluralidad de visiones del ftbol y las distintas capacidades o gustos tienen que armonizarse mediante
las rdenes de un entrenador o capitn. Once personas dndole patadas a un baln son un equipo de ftbol.
Colegio: La pluralidad de modos de entender la educacin
unos profesores y otros tiene que armonizarse en una programacin conjunta.
Orquesta: La pluralidad de instrumentos y de sensibilidades

musicales tiene que armonizarse mediante un director. Tocar
juntos no es formar una orquesta.
145
5. La familia: innovacin y tradicin
La familia se est convirtiendo en un tema filosfico importante. No es un problema simplemente jurdico o sociolgico.
Es un problema filosfico porque estn en juego valores compartidos e instituciones sociales. Esta es la clave por la que
planteamos la familia como una institucin que tiene que

verse, como todas las instituciones sociales, en trminos de
innovacin y tradicin.

1. Habla de extincin porque le preocupa el olvido del cuidado en una sociedad individualista. La insercin laboral
de la mujer no ha venido acompaada de un desarrollo
de las habilidades de cuidado por parte del hombre y,
por eso, habla de una extincin que es progresivo olvido.
Se trata de una transformacin que puede ser leda positivamente si el varn tambin se responsabiliza del cuidado.
2 y 3. Se trata de unas actividades imaginativas en las que
caben respuestas diversas, desde la supresin/aumento de la poltica de cuotas a la elaboracin de
una ley por la que encarcelar a quienes utilicen len-
guaje sexista, pasando por los cambios en la legislacin laboral para facilitar el ejercicio de la maternidad o
la paternidad.
4 y 5. Son actividades para que descubran el escaso valor poltico, jurdico o fiscal que se le concede a la familia y el
enorme valor afectivo, psicolgico o emocional que sin
duda alguna tiene. Incluso se pretende que el alumno
pueda ver que la vida familiar no est al margen de las
leyes porque el derecho tambin interviene en la vida
de las familias: regulando la convivencia, protegiendo a
los dbiles o vulnerables, garantizando una herencia
justa, etc.
Quehacer filosfico: Vida privada y espacio pblico

En esta doble pgina queremos que el alumno establezca relaciones entre la vida privada y los espacios pblicos para
que no entienda como enfrentadas vida privada con vida
pblica. Esta continuidad es la clave con la que hemos seleccionado los textos y planteado las actividades. En lo que
respecta a los textos de la pgina 266:
El texto de M. Garca Morente explica grficamente la relacin
entre intimidad, privacidad y publicidad. La imagen del cono
puede ser muy til para que el alumno vea la continuidad en
espacios vitales y, a su vez, la diferencia conceptual.
A. MacIntyre es uno de los filsofos contemporneos ms
importantes y siempre se ha mostrado contrario a la fragmentacin de la vida. Su texto se pone a la direccin habitual en la sociedad moderna que tiende a fragmentar en
roles nuestras vidas.
N. Gonzlez es un jurista que se ha especializado en el
tema de la intimidad; en ella destaca su carcter inmaterial, encarnada en una vida humana.
H. Bjar es una profesora de Sociologa de la Universidad
Complutense que ha estudiado en profundidad la interaccin entre una cultura del yo y una cultura de la solidaridad.
Su texto describe de una manera precisa las caractersticas
y rasgos de la privacidad.
146
Los textos de la pgina 267 plantean la relacin entre vida

privada y medios de comunicacin. En ellos se presentan alguno de los problemas que luego se abordan en las actividades, como son:
La imprudencia que a veces se da entre los periodistas
cuando no contrastan la informacin sobre una persona y
contribuyen a su desmoralizacin, sin calcular las consecuencias (texto de Kierkegaard).
Los lmites de la curiosidad periodstica, que puede llevar
a comerciar con la vida de los personajes pblicos (texto
de El Mundo).
Las posibilidades que tienen los medios de comunicacin
para que los ciudadanos conozcan la verdad de los acontecimientos. Pero no de todos los acontecimientos, sino de
aquellos que tengan relevancia pblica o sean de inters
general (texto de E. Bonete).
La proteccin del derecho al honor, la intimidad y la imagen que los ciudadanos podemos exigir a los poderes pblicos. Para contribuir a esta tarea desde la propia
profesin, algunos profesionales se han dotado de instrumentos de autocontrol como los cdigos deontolgicos
(texto del Grupo Correo).
Caminos de la filosofa: El discurso

El texto que proponemos para el comentario es de Hans
Georg Gadamer, uno de los filsofos ms importantes del
siglo xx y, sin lugar a dudas, el ms longevo de toda la historia del pensamiento, recordemos que naci el 9 de febrero
de 1900 y en febrero del ao 2000 ha conmemorado sus 100
aos.
El autor reacciona a la identificacin entre cultura y tiempo

libre.
Ante un auditorio juvenil, el ya maduro Gadamer realiza una

reflexin sobre la cultura que puede proporcionar pistas para
aprender a realizar un discurso con el que expresar un juicio
propio. Para ello, hay que tener en cuenta:
Ms que una definicin positiva de la cultura (como cultivo de o contribucin a), el autor define la cultura de
forma negativa: impide que...., exige abandonar o renunciar.
Nuestro contexto social est condicionado por el ocio, y

solemos entender la cultura vinculada al tiempo de ocio,
sin darnos cuenta de que la cultura es una dimensin de
la vida social del hombre.
Al definir la cultura por la palabra est enlazando con un

planteamiento global del tema en el que se ha abordado
la dimensin organizativa de la vida humana partiendo de
la palabra en la ciudad (Aristteles).
El estilo es gil porque se est dirigiendo a un auditorio juvenil que quiz no haya valorado lo suficiente el peso de la
palabra. Un auditorio ms preocupado por la comunicacin
y el tiempo libre que por la palabra y la cultura.
Protagonistas: Martin Buber

Los problemas que queremos abordar en estas pginas son
dos: la importancia del dilogo en el pensamiento contemporneo y la convivencia como problema filosfico. Con ello
iniciamos un bloque donde los problemas filosficos son los
problemas del nosotros. Para realizar el trnsito de unos
temas en los que el yo y el t desempeaban un papel
central a unos temas en los que el papel central ser el nosotros, nadie mejor que Buber.
Los textos de Buber sientan las bases de una antropologa

no individualista con la que poder pensar la naturaleza de la
convivencia y las instituciones en las que esta se expresa. Su
reflexin sobre la vida como encuentro y sus distancias con
el individualismo y el colectivismo lo convierten en un
autor atractivo para pensar con radicalidad la sociedad.

1. Buber es el smbolo de un tiempo marcado por dos guerras mundiales, por persecuciones polticas y religiosas, por
violencias raciales, el olvido de las tradiciones y, en definitiva, por el desprecio a la palabra. Buber est muy influido
por el judasmo, una religin que basa su comunicacin
con Dios en la palabra y su transmisin oral. Por su condicin de judo padece las intolerancias de la guerra y la violencia de quienes no creen en el dilogo ni la convivencia.
La gran esperanza poltica que se atisba se encuentra en
el socialismo, una tradicin en la que Buber pone sus esperanzas frente a la negacin de la palabra que representa
el fascismo.
2. El monlogo y el dilogo no son dos formas de pensar,
sino las dos caras del mismo pensamiento, puesto que incluso quienes hablan solos dialogan consigo mismos. En
este sentido, la palabra es ya dilogo, y por ello, la base
de todo pensamiento.
3. Se puede estar en desacuerdo en la mayor o menor importancia que puede tener el otro en la constitucin de uno
mismo, pero no cabe duda que s tiene importancia. Las in-
vestigaciones de la psicologa social y la sociolingstica

no dejan lugar a dudas: sin el t no hay yo. En este
sentido, las ciencias confirman estas ideas de Buber.
4 y 5. Lo que Buber llama esfera del entre no se corresponde exactamente con ninguna de las esferas estudiadas anteriormente, pero es condicin necesaria para
que cada una de ellas pueda constituirse. Sin esta esfera no habra convivencia, habra solo supervivencia. En lugar de plantear la vida social como instinto
o fuerza (Kropotkin), la plantea como encuentro.
De esta forma, Buber asigna una mayor importancia a
la libertad interpersonal. En este sentido, no planteara
una vida privada frente a una vida pblica, sino una
vida en comn.
6. Sin el dilogo, podra haber comunicacin, pero esta no
sera propiamente humana. Incluso nos resulta difcil pensar una comunicacin en la que no haya intercambio de
signos, gestos o palabras. Pero dialogar no es solo necesario intercambiar palabras o negociar: es compartir un
mundo, compartir una palabra, compartir un lenguaje.
147
1. En la primera actividad queremos que el alumno conozca
lo que piensan los jvenes de su generacin sobre una relacin extensa de instituciones sociales. Partiendo de las
dos tablas, le pedimos que relacione las instituciones que
aparecen con las caractersticas de los grupos primarios y
secundarios.
Pedimos tambin que seleccionen cinco instituciones
segn el grado de confianza que le merezcan. De esta
forma, el alumno se relaciona con las instituciones no en
clave de sospecha, sino en clave de confianza. Pedimos
que compare su seleccin con los datos que ya ofrece la
encuesta. Para introducir cierta emocin, el profesor puede
pedir al alumno que oculte los resultados del porcentaje
para que su seleccin no est condicionada.
Esta actividad puede convertirse en una oportunidad para
aplicar lo estudiado sobre conceptos como conflicto, cooperacin, convivencia, ayuda mutua, reciprocidad, etc.
2. Los textos que aqu se presentan son de autores muy diferentes y con sensibilidades muy dispares. El primero es
un fragmento de El principito, libro atractivo donde los haya
para plantear en profundidad ese sentido oculto de lo
social al que se refera Ricoeur en el primer texto. El segundo es de M. Vzquez Montalbn, uno de los mejores
novelistas y analistas de los problemas de comunicacin
social contempornea.
148
Los textos aluden a dos usos del verbo domesticar; en

el primer texto se identifica la socializacin como un proceso de crear lazos, de establecer relaciones, de
tener necesidad comn. En el segundo texto domesticar
es occidentalizar o convertir un pueblo del Sur a la civilizacin de los pueblos del Norte; no se establecen relaciones desde la libertad, sino desde el sometimiento y la
dependencia. Mientras el primer significado plantea la relacin social desde la libertad, el segundo plantea la relacin entre los pueblos desde la opresin.
3. Esta actividad tiene como finalidad que el alumno descubra su grado de implicacin en la sociedad civil que le
rodea, es decir, que aumente su capacidad para analizar
su grado de participacin y pertenencia a las instituciones
sociales. Al pedirle que redacte un cdigo de comportamiento asociativo no solo pedimos que piense en cmo l
puede mejorar su comunidad, o cmo l puede ser mejor
ciudadano, sino cmo deben comportarse quienes quieran intervenir asociadamente en la mejora de las relaciones
sociales de su municipio.
El cdigo podra redactarse individual o colectivamente y
sus artculos pueden formularse as: Los miembros de
esta asociacin se comprometen a, La conducta de
los miembros estar presidida por, Nuestra sociedad
espera de nosotros, etc.
En resumen
Como actividad de sntesis podemos pedir al alumno que elabore con sus propias palabras una frase que sintetice su contenido. Podemos pedirle que retenga los tres conceptos ms
importantes para l y elabore una frase con la que realizar un
ttulo diferente para el tema. En cualquier caso, el motivo central del esquema es la retencin de la doble dinmica que
preside las relaciones sociales: la dinmica del conflicto y la
dinmica de la cooperacin.
V. PREZ DAZ: La primaca de la sociedad civil. Madrid, Alianza,
1993. Se trata de un estudio sistemtico sobre el proceso de
formacin de la sociedad democrtica espaola. En l se analiza la evolucin de las instituciones que componen la sociedad civil espaola.
FUNDACIN ENCUENTRO: Informe Espaa 1999. Desde la ltima
dcada, la Fundacin Encuentro elabora un Informe anual
sobre la situacin de algunos aspectos puntuales de la sociedad espaola: educacin, medios de comunicacin, sanidad, ayuntamientos, vida asociativa. Ms que un conjunto de
datos se trata de una interpretacin de la realidad social.
Estudios importantes y aconsejables para percibir la tendencias organizativas de la sociedad espaola.
Pginas web
www.gwu.edu/~ccps
Idioma: ingls.
Se trata de una pgina en la que hay informacin sobre la red
de pensamiento social de tradicin comunitarista, una tradi-
cin de filosofa social que publica la revista The responsive

community. Su director es el socilogo americano Amitai Etzioni, promotor de la socioeconoma. Hay una seccin espaola de esta red y se puede contactar con ella a travs de:
www.sase.org
Bibliografa
R. BELLAH (editor): Hbitos del corazn. Madrid, Alianza, 1989.
P. BERGER, Y T. LUCKMANN: La construccin social de la realidad.
Buenos Aires, Amorrortu, 1978.
S. GINER (editor): Comunidades sociales adultas. Madrid, Mezquita, 1983.

A. GIDDENS: Sociologa. Madrid, Alianza, 1998.
A. DOMINGO: Un humanismo del siglo XX. El personalismo. Madrid, Cincel, 1999.
149
14
Poder poltico y ciudadana democrtica

En la presente unidad exponemos las reflexiones sobre el poder, que ha sido un tema central en el
pensamiento de los filsofos de todos los tiempos. Del poder como realidad antropolgica pasamos a
centrarnos en el poder poltico como principal manifestacin que hace patente la condicin social del hombre.
Pretendemos analizar la estrecha relacin entre las posibilidades de una vida digna y las estructuras polticas,
entre el modelo de poder poltico y el ejercicio de la ciudadana.
Nuestro intento es mostrar cmo se van articulando, a lo largo de la historia de los modelos de Estado e
instituciones polticas, los diferentes proyectos colectivos de una vida humana en condiciones de dignidad
y justicia. Hemos querido tambin que los contenidos del tema ofrezcan elementos para analizar la situacin
y perspectivas de nuestras democracias actuales. La intencin es suscitar en el alumno el inters por conocer
las lneas de trabajo por el desarrollo y futuro de nuestras democracias.
Conocer la dimensin poltica del ser humano y el

poder como problema antropolgico.
Identificar y enumerar las caractersticas de la

dimensin poltica del hombre.
Analizar la legitimidad de las distintas formas de

poder.
Exponer las dimensiones del poder.

Distinguir entre poder poltico y autoridad moral.
Estudiar la propuesta de legitimacin y organizacin

poltica del contractualismo.
Evaluar los modos de legitimacin del poder poltico.
Conocer la gnesis y estructura del Estado de

derecho, detenindonos de un modo especial en su
evolucin hacia el Estado de bienestar.
Valorar la gnesis, estructura y evolucin del

contractualismo como teora filosfica para la
legitimacin del poder poltico.
Comprender el significado de la democracia como

organizacin del poder poltico e ideal de gobierno.
Resumir la evolucin del Estado de derecho al Estado

de bienestar.
Analizar los modelos, la evolucin y las

transformaciones de la democracia como sistema de
organizacin poltica.
Analizar las posibilidades de la ciudadana democrtica

para la participacin y transformacin de la sociedad.
Plantear la necesidad de una ciudadana democrtica

y valorar su importancia en la realizacin de los
ideales democrticos.
Identificar, interpretar y distinguir alguna de las
ideologas ms importantes del pensamiento poltico
contemporneo.
150
CONTENIDOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
Poder como fuerza humana.
Formular la contradiccin entre la

necesidad y la dificultad de la
vida en sociedad.
Poder poltico: origen y

caractersticas.
Analizar los diferentes modos de

poder y autoridad.
Relacin entre organizacin

poltica y dignidad humana.
Legitimidad tica del poder.
El contractualismo, modelo de
legitimacin: gnesis y evolucin.
Estado de derecho: caractersticas
y principios fundamentales.
Proceso de evolucin del Estado
de derecho al Estado de
bienestar.
Caractersticas y transformaciones
del concepto de democracia.
Modelos de democracia.
Origen histrico y principios
fundamentales de las ideologas
ms importantes.
Formular las preguntas que habra

que hacer a toda forma de
ejercicio de poder para rastrear en
qu se basa su legitimidad o
ilegitimidad.
Identificar los elementos propios
del contractualismo presentes en
el modelo actual de Estado de
bienestar.
Confeccionar un listado de
afirmaciones sobre lo que es y lo
que no es la democracia.
Contrastar las propuestas de las
diferentes ideologas.
ACTITUDES
Ser consciente de la exigencia de
pensar para dar respuesta a los
problemas que plantea la
convivencia social.
Adquirir el hbito de distinguir
entre los ideales tericos y las
realizaciones histricas de los
mismos.
Apreciar la posibilidad y
necesidad de ejercer el poder
como fuerza de cohesin y
desarrollo social.
Interesarse por conocer la
organizacin poltica y por
participar activamente en ella.
Valorar los aspectos positivos, las
oportunidades y las exigencias de
vivir en una democracia.
Los contenidos de la unidad tienen relacin directa con algunos temas de Historia (el contractualismo y la evolucin del Estado de derecho tienen referencias a la historia de Europa Moderna y Contempornea; p. ej.: las dos
guerras mundiales), Lengua y Literatura (literatura del Renacimiento, autores contemporneos latinoamericanos),
Economa (Estado de bienestar), Psicologa (liderazgo poltico, formas de participacin) y Religin (tolerancia
poltica, aconfesionalidad del poder poltico).
Tanto el contenido de la unidad como su estructura facilitan la incorporacin y tratamiento de contenidos transversales relacionados con la educacin para la cooperacin y solidaridad, la educacin moral y cvica, la educacin para la igualdad y la educacin para la tolerancia.
151
En esta apertura del tema pretendemos que se vea, casi intuitivamente, la necesidad de construir una ciudadana democrtica para que nuestra organizacin poltica pueda dar
respuestas a las contradicciones de nuestra insociable sociabilidad.
Para ayudar a pensar sobre este contraste y sobre la relacin
entre la condicin social del hombre y sus proyectos de sociedad, proponemos los siguientes pares de aspectos (el primero se refiere siempre al texto de I. Kant, y el segundo, al de
A. Llano):
La bsqueda de un modelo democrtico a pesar de que el

horizonte parezca oscuro.
La naturaleza del hombre: inclinacin a entrar en sociedad.
El sentido de la ciudadana como participacin responsable y tendencialmente universal.
La naturaleza del hombre: tendencia a aislarse, a disponer
de todo segn le place.
La libertad social como fuerza activa de participacin en el
bien comn poltico.
El antagonismo natural que est en el origen de la sociedad.
Los congneres: a los que no puede soportar pero de los

que tampoco puede prescindir.
La convivencia como objetivo final.
Una renovada idea del activo papel que los ciudadanos

han de jugar en las distintas redes que constituyen la urdimbre relacional de la convivencia.
La inseparabilidad de la tendencia a vivir en sociedad y la

resistencia a ello.

1. Normalmente identificamos democracia con los partidos
polticos, los diputados que se renen en el congreso, las
elecciones, etc. Ahora bien, si la participacin de los ciudadanos se reduce a votar cada cierto tiempo, es una participacin muy pobre. La participacin se ejerce con el voto,
pero ha de realizarse en otros niveles de la realidad social:
asociaciones, lugares de trabajo, escuela, universidad, etc.
2. El ser humano hombre necesita a los otros para llevar una
vida humana, pero a la vez es egosta, y los dems se le
convierten en rivales. Kant habla de insociable sociabilidad
para expresar esta combinacin de dos tendencias humanas contradictorias. Describe cmo es la vida social; es un
dato antropolgico y sociolgico que siempre habremos
de tener en cuenta cuando proyectemos cmo debera ser.
3. El ideal democrtico incluye y combina los tres:
Libertad social: una estructura que garantice las diferentes libertades y favorezca su ejercicio como fuerza activa
que favorece la iniciativa y la implicacin en el bien
comn;
bien comn: conjunto de condiciones bsicas para el
desarrollo de una vida digna y plenamente humana que
se consigue por medio del ejercicio de la ciudadana;
152
ciudadana: participacin responsable y activa en las distintas redes de la convivencia.

4. Se pueden dar posiciones diversas entre los dos polos: la
visin positiva (la poltica como tarea necesaria, importante,
como construccin del bien comn...) y la visin negativa
(la poltica como un negocio no muy claro, especialista
en no solucionar nada...). Formas de participacin: asociacin de vecinos, consejo escolar, asociacin deportiva o
de tiempo libre. Es bueno participar: para conseguir los objetivos que se buscan, conocer las dificultades, porque no
hacer nada es la mejor manera de que las cosas no se
hagan o se hagan mal. Las expresiones asuntos pblicos
y asuntos polticos pueden identificarse si se toma esta
ltima en su sentido originario, de forma que poltico es
todo lo que se refiere a la organizacin de la vida en comn
en las polis. No son identificables si entendemos lo poltico como un asunto que solo tiene que ver con el funcionamiento de los partidos polticos y los polticos
profesionales.
5. Algunas tareas, como por ejemplo: las decisiones sobre a
qu se han de dedicar los impuestos, la creacin y mantenimiento de grupos, asociaciones, el enfoque de las leyes
sobre inmigracin, etc.
1. El ser humano como animal poltico

Estas pginas tienen la doble finalidad de ofrecer una perspectiva histrica y una perspectiva estructural. La primera es
ms habitual en los manuales de filosofa poltica, mientras la
segunda es ms novedosa. Esta perspectiva es la que nos lleva
a presentar el poder poltico estrechamente relacionado con la
autoridad. Sin embargo, ni todos los poderes son polticos, ni

todas las autoridades son autoridades polticas. Por eso hemos
distinguido entre poder poltico y autoridad moral, para que
el alumno asocie la autoridad a otros mbitos de la vida social
no estrictamente polticos: medicina, familia, ciencia.

1 y 2. En la cultura grecorromana se considera que la dimensin social y poltica es la que nos caracteriza
como seres humanos y, por tanto, la participacin poltica es la actividad genuinamente humana. Por eso la
participacin poltica no se entiende como una opcin, sino como una obligacin necesaria si es que se
quiere ejercer de hombre libre.
3. El prncipe ejerce el poder que le dan las leyes y su conocimiento de estas y de la organizacin social para obtener
obediencia del pueblo. En la actualidad el gobernante
ejerce el poder que tiene por delegacin como representante del pueblo, en el que reside el poder; las leyes, adems de organizar la convivencia, sirven para controlar el
ejercicio de ese poder.
4 y 5. Habitualmente, todas las personas con una posicin

de poder tienden a imponer las ideas o decisiones.
Segn dice Gadamer, esta autoridad, si hay verdadera
experiencia y conocimiento, genera espontneamente
el reconocimiento de aquel que aprende y crece en
conocimiento gracias a que la percibe como una perspectiva ms adecuada porque lo es y no porque se le
impone. Esta importancia del reconocimiento es la
que se hace presente en Roma, donde el pueblo (origen del poder) reconoce que la autoridad est en el
senado (personas con experiencia que velan por el
pueblo).
2. La legitimidad del poder poltico

La legitimidad es uno de los conceptos bsicos de toda teora poltica. En estas pginas es importante concederle
valor porque as enlazamos con la idea de reconocimiento
de la autoridad ya planteada en la pgina anterior. Ahora
bien, no se trata de un concepto fijo y estable, sino que depende de cmo se obtenga o ejerza. La presencia de Max
Weber en estas pginas tiene como finalidad reforzar este dinamismo de la legitimidad; primero por las formas que describe y, segundo, por los dos modos de tica que reclama
para la poltica. Dos modos que hay que presentar como complementarios y no antagnicos o irreconciliables, como a
veces se los presenta.

1. Para salvar el valor antropolgico de lo poltico, la autora
plantea la poltica como un conjunto de tcnicas para administrar la participacin, la negociacin y la articulacin
de las diferencias polticas. El peligro es reducir lo poltico
(una dimensin natural del hombre, en la que, sin duda
hay lucha y enfrentamiento) a la poltica (una dimensin
de negociacin, gestin y administracin tcnica de las diferencias).
2. La legal es la nica que puede garantizar un control del
pueblo sobre el poder como organizador de la vida social
y sobre la legitimidad tica de las leyes que rigen el ejercicio del poder.
3 y 4. La tica de la conviccin se plantea fines buenos, pero

no toma en consideracin las consecuencias. La tica
de la responsabilidad considera las posibles consecuencias. En la primera, los medios son buenos en tanto
en cuanto llevan al fin. En la segunda, se considera la
posibilidad de que los medios puedan ser dudosos o
puedan tener consecuencias negativas aunque el fin
sea bueno. No son previsibles todas, porque no tenemos informacin que nos permita saber exactamente
qu es lo que va a pasar. Para orientarnos ante las consecuencias imprevistas, necesitamos convicciones, y
por eso son ticas complementarias.
153
3. La legitimacin poltica en el contractualismo
Hay un concepto que en estas pginas debe quedar claro:
el concepto de contrato. Habitualmente entendemos el contrato como un papel en el que se expresa la voluntad de dos
partes que llegan a un acuerdo. Las teoras polticas contractualistas recogen esta idea de acuerdo de voluntades
que cambia la situacin anterior. Ahora bien, el contrato al
que se refiere la teora poltica no es un papel escrito, es
imagen o figura con la que poder explicar el paso del estado
natural al estado social, el paso de la libertad espontnea a
la libertad racional. Una imagen muy til es la comparacin

que se puede establecer entre un concierto o cine en el
que, por un lado, las entradas no estn numeradas (hay que
luchar para conseguir un buen sitio), y, por otro, las entradas
s estn numeradas (hay un orden convencional). Cuando
no hay numeracin, las relaciones son similares a las del estado de naturaleza, y cuando hay numeracin, las relaciones son racionales (lo que en este caso se identifica con
civilizadas).

1, 2 y 3. La vida no es necesariamente ms fcil en el estado
de naturaleza: hay que hacer grandes esfuerzos para
defenderse y asegurar la vida. La perspectiva del
contrato exige un esfuerzo diferente, basado en el
uso de la palabra, en el dilogo y en la negociacin,
no en el empleo de la fuerza. Desde esta perspectiva habra que plantear la respuesta a las actividades
2 y 3. En ellas no se puede olvidar que la paz o la
convivencia pacfica no se identifican con la justicia.
Los Estados tienen en la bsqueda de la paz y la seguridad uno de sus fines fundamentales. Cuando la
paz no se encamina hacia la justicia puede ser una
paz inteligente, pero fruto de una inteligencia pobremente humana.
4. Esta actividad quiere romper con la dicotoma entre ser ciudadano y aparecer como ciudadano, es decir, entre la realidad y las apariencias. Es importante caminar hacia un
modelo de ciudadana que no excluya a los hombres buenos. A veces nos encontramos con un buen hombre que
no tiene conciencia ciudadana o un buen ciudadano,
que se olvida de sus deberes como hombre porque solo le
preocupa que le vean participar.
5. S se puede seguir manteniendo, y hay muchas organizaciones internacionales que luchan por l. Incluso se habla
de un gran contrato global, o contrato mundial, o contrato
universal que garantice una paz justa.
4 y 5. Del Estado de derecho al Estado del bienestar. Teora y prctica de la democracia

Estas cuatro pginas presentan de una forma muy resumida
dos temas importantes de filosofa poltica: la evolucin que
se ha producido en la teora del Estado y las transformaciones histricas de la democracia. A pesar de la importancia
que concedemos al Estado de derecho, es importante que
los alumnos sepan cundo pueden identificar Estado con Derecho. Se trata de una identificacin que pueden realizar en
mbitos como la vida administrativa, la vida poltica o la gestin de penas, pero hay otros mbitos como el civil, mercan-
til o internacional donde no se puede hacer porque son mbitos diferentes al poltico.
En este sentido, los textos de E. Daz y A. Tocqueville son importantes; el primero porque recuerda que tanto el Estado
como el Derecho son medios; el segundo porque plantea un
modelo de ciudadana donde la mejor forma de evitar el despotismo es la participacin social.

1 y 2. A pesar de la sorpresa que los americanos causan a
Tocqueville, no idealiza ni su forma de vida ni su forma
de organizacin poltica. Tocqueville est sorprendido
por su voluntad asociativa, por su capacidad para asociarse y defender por s mismos sus propios intereses.
Una sociedad individualista es aquella en la que cada
uno va a lo suyo y deja que otros, a veces los ms espabilados, se encarguen de los asuntos comunes.
Cuando los ciudadanos se refugian en sus casas y se
desentienden de los asuntos comunes, sientan las
bases para que los gobernantes acten con mayor impunidad y menor control. Por eso son tan importantes
la participacin ciudadana y la democracia. Solo hay
democracia si hay hbitos de participacin, de colabo-
154
racin mutua y, tambin, de servicio a los intereses comunes.

3. Se encuentra entre los modelos de democracia legal y
democracia participativa. Tocqueville viene de una Europa ms revolucionaria que haba luchado por una democracia legal y se encuentra con unas colonias americanas
que representan un modelo de democracia participativa.
4. La democracia no es una utopa, pero s es la institucionalizacin u organizacin del poder poltico donde las ideas
nobles y los grandes ideales polticos pueden realizarse de
una forma ms eficiente. Otras formas de realizar los ideales pueden ser ms eficaces (revolucin), pero los medios
(violencia) invalidan su legitimidad.
Quehacer filosfico: Filosofa e ideologas

El objetivo de esta doble pgina es presentar de una forma
breve y sencilla alguno de los grandes sistemas ideolgicos del
pensamiento poltico occidental. Lo hemos titulado Filosofa e
ideologas para distinguir y diferenciar entre ambas, porque no
se pueden reducir la una a la otra. No podemos olvidar que:
Un sistema filosfico puede llegar a transformarse o expresarse en una ideologa, pero no necesariamente. En los sistemas filosficos el problema del conocimiento, la ciencia,
la accin, la historia o la verdad pueden ser ms importantes que el problema del poder o la organizacin poltica.
Burke. Es uno de los tericos del pensamiento conservador.

Su pensamiento poltico ser utilizado por las monarquas
europeas del siglo XIX para enfrentarse a las filosofas revolucionarias. El texto presenta la tradicin conseguida como un
edificio en peligro que para su conservacin exige precaucin en los cambios.
R. Owen. Es uno de los pensadores del socialismo utpico en
el siglo XIX. Su pensamiento poltico valora el trabajo manual,
la educacin y la ciencia como elementos clave para conseguir el bienestar.
Una ideologa poltica puede o no exigir un sistema filosfico. Las preocupaciones centrales en las ideologas polticas son el poder, la organizacin poltica o la democracia;
preocupaciones que pueden situarnos ante las puertas de
una teora de la verdad, la ciencia o la razn, pero no necesariamente.
Abad de Santilln. Es un pensador anarquista espaol del

siglo XX que participa activamente en la lucha contra el fascismo. Desempe papeles importantes en la CNT y la FAI a
principios de siglo. El texto describe una de las innumerables
crticas al Estado, institucin que no vela por la libertad, sino
por la seguridad de los ciudadanos.
La presentacin que realizamos ofrece las caractersticas bsicas de alguna de las ideologas ms importantes. En la tradicin liberal presentamos la diversidad de planteamientos, y
por ello distinguimos entre el liberalismo clsico, el liberalismo
social y el neoliberalismo. En la tradicin socialista no hemos
distinguido los diferentes modelos de socialismo y hemos
preferido tan solo indicar las diferencias con el marxismo y el
anarquismo. Por razones de espacio, en el libro del alumno
solo presentamos cinco breves textos de los que ofrecemos
a continuacin alguna pista para su comentario:
K. Marx y F. Engels. Este texto del Manifiesto comunista es

muy til para describir el materialismo histrico como ideologa poltica basado en la idea de desarrollo histrico que aspira a eliminar el poder poltico del Estado.
F. A. Hayeck. El texto de Hayek pertenece a Derecho, Legislacin y Libertad, una de las obras clave del neoliberalismo
del siglo XX. El Estado no puede ser la solucin a los problemas polticos porque es su causa; solo el mercado ha sido
capaz de crear riqueza.

A pesar de estas diferencias tericas, esta doble pgina
busca que el alumno conozca diferentes ideologas polticas, se pregunte por la relacin que pueden tener con los
sistemas filosficos, y asocie estas ideologas polticas a
personajes habituales de su entorno: sindicalistas, polticos,
empresarios, profesionales.
Las actividades pueden contribuir a introducir capacidad de
anlisis en unos contextos sociales porque:
Es comn en los ambientes filosficos y polticos que no
haya variedad de ideologas, sino una nica ideologa, la
del individualismo consumista. La pgina quiere evitar este
error comn.
Estamos hablando de las relaciones entre sistemas de

pensamiento y sistemas de accin, y en concreto de accin poltica. La pgina quiere evitar las incoherencias habituales entre quienes piensan polticamente de una
manera y viven filosficamente de otra.
Estamos planteando una reflexin filosfica sobre el poder,
lo que significa caer en la cuenta de que no se trata de
una reflexin inofensiva o inocente, sino una reflexin con
capacidad para transformar estructuralmente la realidad (o
dejarla tal y como est).
155
Caminos de la filosofa: El comentario filosfico de textos polticos
En esta actividad hemos elegido para comentar un texto de
Rousseau. El profesor tambin puede servirse de una entrevista a un poltico o de una declaracin que haya realizado
algn poltico relevante de su localidad. Ms que aproximar al
alumno a la historia de los problemas polticos, pretendemos
que el alumno perciba su proximidad a los problemas polticos.
La teora del Estado ha heredado los problemas polticos

de las ciudades griegas y de la repblica romana. Esta teora tiene que plantearse la vida y actividad de este cuerpo
poltico que recibe el nombre de soberana.
El libro El contrato social de Rousseau es todo un manual de

filosofa poltica. En l se describe lo que el propio Rousseau
llama principios del gobierno civil. Aparece a finales del
siglo XVIII y plantea una versin diferente de la figura del contrato. Pensadores como Hobbes y Locke ya haban explicado
el gobierno civil acudiendo a la imagen del contrato; sin embargo, no haban planteado con suficiente radicalidad la
nueva organizacin poltica que l sugera. Se trataba de un
modelo basado en una antropologa ms individualista que la
de Rousseau, y por eso l se siente en la necesidad de plantear una forma de Estado ms social.
Las personas que viven en una comunidad poltica tienen

una doble consideracin, como sbditos cuando estn sometidos a las leyes del Estado, y como ciudadanos cuando
participan en su soberana.
Las ideas fundamentales del texto son:

El estado como una asociacin que genera un cuerpo poltico unitario. La metfora del cuerpo es importante para
compararlo como un organismo con distintos rganos
coordinados.
Los asociados no son masa o individuos, tienen la dignidad de pueblo.
El texto puede ser muy actual si nos fijamos en dos aspectos. Por un lado, en lo que podramos llamar la recuperacin
de la dignidad del concepto de pueblo; por otro, si mostramos al alumno el valor de la ciudadana. De esta forma, el
alumno puede descubrir la doble condicin poltica de alguien que est sometido a una legislacin (sbdito de un
pas) y que, a la vez, tiene la posibilidad de participar en el
conjunto de actividades en las que se expresa el Estado soberano. Estos dos aspectos refuerzan la actualidad de un
problema que tambin puede plantearse con la siguiente
pregunta: El origen del Estado: imposicin legal o asociacin voluntaria?
Protagonistas: Charles Taylor

Charles Taylor es uno de los filsofos ms importantes de la
actualidad. Aunque su salto a la fama se ha producido por su
participacin en los debates sobre el multiculturalismo y la
poltica del reconocimiento de las diferencias culturales, su
propuesta de filosofa poltica puede tener un gran atractivo
para la docencia de filosofa, porque enlaza los problemas
de identidad personal con las expresiones sociales y culturales.
156
Los textos que hemos seleccionado y las ideas de estas pginas tienen como finalidad presentar un modo de entender
la participacin poltica que no se reduce a la emisin del
voto. Para ello situamos al autor dentro de un liberalismo social o comunitarista que se enfrenta al atomismo de la cultura
contempornea. Adems, hemos seleccionado dos temas
que pueden provocar el debate entre los alumnos: el valor de
la vida asociativa y el valor de la libertad en la esfera pblica.

1. Queremos que el alumno descubra todos los pasos que
intervienen en la toma de decisiones sociales. Este tipo de
decisiones no dependen nicamente de las convicciones
que tengan los miembros del grupo, sino de los procedimientos que se hayan establecido para regular la participacin. Al igual que las reglas de la circulacin no nos
dicen dnde tenemos que ir, s establecen procedimientos para que cada cual vaya donde quiera.
las formas de comunicacin de los polticos: ruedas

de prensa, declaraciones, entrevistas, filtraciones, rumores, actos sociales, etc.
2. La vida asociativa est directamente relacionada con la

vida democrtica. Las asociaciones no pueden ser un obstculo a la participacin poltica, sobre todo aquellas que
tienen como finalidad mejorar la vida en comn. No todas
las asociaciones tienen por qu defender valores democrticos, ni tienen por qu tener una finalidad poltica. Una
asociacin de jugadores de mus es importante para la
vida democrtica de un pueblo porque defiende los intereses de un grupo de personas; sin embargo, un sindicato
de trabajadores, un partido poltico o una organizacin de
voluntarios que luchan contra la marginacin y la pobreza,
tienen una importancia mayor porque los intereses que coordinan son ms comunes y afectan a un mayor nmero de
ciudadanos.
el valor de la opinin pblica en la legitimidad del

poder poltico.
Aqu queremos que el alumno indague, observe y analice

las diferentes asociaciones de su comunidad local. Puede
ser una ocasin no solo para conocer y comprender el
valor de estas asociaciones, sino para compararlas segn
criterios de ciudadana.
3 y 4. Estas dos propuestas plantean el tema de la relacin
entre la vida poltica y los medios de comunicacin.
Esta relacin es compleja y pueden utilizarse mltiples
recursos para plantearla; la prensa diaria y la vida cotidiana pueden proporcionar numerosos ejemplos para
reflexionar sobre ello. Con estas propuestas queremos
que el alumno se aproxime a los polticos de su comunidad, que analice la imagen que de ellos proporcionan los medios de comunicacin y que compare los
juicios que l tiene despus del acercamiento con los
juicios que emiten los medios de comunicacin social.
Adems, queremos que tenga presentes:
las relaciones entre las empresas informativas y los
grupos econmicos o polticos;
el papel de los periodistas en los ayuntamientos, partidos, sindicatos o instituciones pblicas;
las consecuencias polticas de la informacin que se

transmite en un medio;
la capacitacin de los lectores para analizar la informacin y diferenciar intereses;
5. La frase La verdad, no la autoridad, hace la ley es una expresin que recoge Charles Taylor de Jurgen Habermas.
Tanto uno como otro son dos de los pensadores polticos
ms representativos de la actualidad y por eso hemos seleccionado este texto. Adems de que los alumnos relacionen a ambos autores, esta afirmacin contiene varias
ideas que no pueden pasarse por alto:
El papel de la verdad en la vida poltica. Hay quienes piensan que son rdenes diferentes sin ninguna relacin; la
verdad y la ciencia se mueven en un orden, mientras la
poltica y las leyes se mueven en otro. Autores como Rorty
defienden este planteamiento. La pregunta filosfica que
entonces se plantea es: Hay una doble verdad, una para
la vida poltica y otra para la vida cientfica? Estos autores
acaban construyendo un concepto poltico de verdad.
La expresin fue utilizada en los siglos XVIII y XIX por los
defensores del liberalismo poltico frente a los defensores
del conservadurismo, quienes pensaban que las leyes
tenan que nacer de las autoridades constituidas y no de
los ilustrados, cientficos o librepensadores.
Tambin se puede plantear como la relacin entre la filosofa y la democracia. El propio Richard Rorty defiende la
primaca de la democracia de la filosofa porque considera ms importante la poltica y las leyes que la filosofa
y la verdad. Sin embargo, tanto Taylor como Habermas
muestran la necesidad de que la filosofa sea crtica con
cualquier tipo de autoridad y de leyes.
Un problema interesante en la lgica de todas las revoluciones polticas es: Dnde est la verdad: en las instituciones o en los insurgentes?, cmo se relacionan la
defensa de la verdad y el cambio poltico?, qu relacin
se da entre el poder y la mentira?, y entre las leyes y la
verdad?
157
1. Para esta actividad, queremos que el alumno se aproxime
a la limpieza y valor de los procedimientos democrticos.
Por ello, le pedimos que se ponga en la situacin de alguien que tiene responsabilidades en un proceso electoral
(nombrado miembro de una mesa), que observa una conducta impropia de un rgimen democrtico, que est obligado a intervenir, y que se ve forzado a proporcionar
argumentos sobre la libertad, el poder y la democracia.
Esta actividad admite variantes y juegos de simulacin
donde el alumno puede ser interventor, diputado, miembro de una candidatura, organizador de una campaa electoral, etc.
2. La cancin de Pedro Guerra es una defensa romntica de
la vida frente al poder. Con un marcado y fresco aire anarquista, queremos que el alumno no reduzca todo el poder
al poder poltico. Queremos que el alumno sea consciente
de que el poder no puede ser neutral; en cualquiera de
sus expresiones (poltica, econmica, militar, etctera),
siempre tiene una relacin importante con:
La verdad, la media verdad (verdades dobladas), la censura (canciones guardadas), la vigilancia, la instrumentalizacin de la verdad.
Aniquila a los opositores (debilita, quita, deshace).
Hace que el hombre viva escindido entre lo que en realidad es y su comportamiento social, entre el ser y el aparecer.
Que comercializa la vida (comprar y vender), instrumentaliza la religin, obliga al autoengao.
Que exige una reinvencin permanente.
Para llevar a cabo este anlisis se pueden elaborar dos columnas: una en la que aparezcan los trminos de la cancin que se asocian al poder y otra los que se asocian a la
vida. A partir de ah podran surgir una serie de preguntas
sobre la simplicidad de tal disociacin o el juego entre elementos de una columna y otra.
Poder
Vida
Mitad de la verdad, canciones guardadas, vigila los pasos, Verdad, cancin libre, andar libre, franqueza, autenticidad,
miente en nombre de la verdad, aliena (convierte en ex- fortalecer, dar, hacer, asociar amor-placer, diferencia cretraos), debilita, quita, deshace, mal uso de la fe, disocia cer y morir, obliga a la sinceridad.
amor y placer, no distingue entre morir y crecer, obliga al
autoengao.
3. Este texto es de V. Havel, un dramaturgo checo que ha llegado a ser presidente, primero, de Checoslovaquia, y
luego, tras la separacin, de Chequia. No se puede pasar
por alto el hecho de que estas reflexiones son el fruto de
alguien que ha estado en la crcel, que tiene una profesin
humanstica y tiene un amplio conocimiento de todas las
dimensiones del poder (l mismo ha padecido el poder
como opresin, ejerce el poder como autoridad poltica,
tiene vocacin y a su vez es un profesional).
Con esta actividad queremos que el alumno observe y analice el ambiente poltico de su ciudad. Sobre todo queremos que:
descubra la poltica como una profesin,
analice el perfil humano y tico de los polticos de su ciudad,
observe si todo el mundo piensa lo mismo de la actividad/profesin poltica,
compare a las distintas personas que han hecho de su
poltica una profesin,
158
analice las caractersticas personales que pueden y

deben exigirse a quienes hacen de la poltica su profesin.
Con esta actividad tambin se podra analizar la actitud
que el propio alumno y el grupo de compaeros tienen con
respecto al poder poltico a travs del siguiente test elaborado a partir del texto de Havel:
Seala tu grado de acuerdo con estas afirmaciones (1 =
poco, 5 = mucho):
Es injusto dedicarse a la poltica porque nos hace inmorales. 1 2 3 4 5
La poltica impone ms exigencias que otras profesiones.
1 2 3 4 5
Es un empleo para hombres especialmente modestos.
1 2 3 4 5
La poltica es algo sucio.
El poltico tiene que ser una persona perspicaz.

1 2 3 4 5
En resumen
Este mapa conceptual representa de forma grfica la importancia que concedemos a la reflexin sobre el Estado y
sobre la ciudadana democrtica. En lugar de plantear el
tema como un estudio de los modelos de Estado, de democracia o de ciudadana, queremos que el alumno tenga
siempre presente la tensin propia del poder poltico entre
lo fctico y lo normativo. Sin ella no se entendera el planteamiento.
Se le podra pedir al alumno que haga varias frases que sinteticen varias formas de leer el cuadro, por ejemplo, leerlo de
Norte a Sur: El poder se concreta en ideologas; de Sur a

Norte: Las asociaciones dependen de las formas de Estado
y de poder; de Este a Oeste: La democracia exige una reflexin sobre el poder; de Oeste a Este: El poder hoy solo
puede ser democrtico.
Tambin cabran otro tipo de lecturas siguiendo el anterior
mtodo de los puntos cardinales y hacerlas de NE a SO: La
legitimidad del Estado exige una tica de la conviccin, de
NO a SE: La autoridad poltica est relacionada con la opinin pblica.
A. DOMINGO: tica y voluntariado. Una solidaridad sin fronteras.
Madrid, PPC, 1999. Aborda problemas que se han trabajado
en este tema: el papel de las asociaciones voluntarias en la
vida poltica, la relacin entre la solidaridad social y la solidaridad poltica, la relacin entre la igualdad y las instituciones,
el modelo de estado ante la avalancha de las ONG, para
qu vale una ONG?, etc.
R. PETRELLA: El bien comn. Elogio de la solidaridad. Barcelona, Debate, 1997. Ricardo Petrella es uno de los fundadores
del Grupo de Lisboa, un grupo de pensadores que a finales de
los aos noventa se reunieron en Lisboa para proponer una alternativa solidaria al actual marco de relaciones intergubernamentales. En ese contexto plantearon la necesidad de un gran
contrato global. El libro desarrolla algunas de las ideas con las
que se puede llevar a la prctica este contrato.
Pginas web
detallada sobre el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) y otros centros de gobernabilidad y desarrollo.
www.iigov.org/pnud
Idioma: ingls.
Pgina de la red de gobernabilidad y desarrollo institucional
para el desarrollo humano. En ella se encuentra informacin
Bibliografa
R. ARON: Introduccin a la filosofa poltica. Democracia y revolucin. Barcelona, Paids, 1999.
D. HELD: La democracia y el orden global. Barcelona, Paids,

1997.
A. DOMINGO: Responsabilidad bajo palabra. Desafos ticos

para una democracia joven. Valencia, Edim-Siquem, 1995.
G. SARTORI: Teora de la democracia, I y II. Madrid, Alianza,

1988.
159
15
ticas de la justicia y derechos humanos

En la presente unidad revisamos las respuestas al problema de la injusticia que se han elaborado desde la
historia filosofa. A partir de una presentacin del punto de partida: la conmocin ante la injusticia,
analizamos las diferentes concepciones de la justicia y los criterios sobre lo justo. Exponemos tambin el
contraste y tensin entre legalidad y legitimidad que surge en toda elaboracin racional de normas sociales,
y que mantiene la posibilidad de la crtica de la legalidad desde la filosofa moral. Este anlisis nos sirve para
estudiar la Declaracin de los Derechos Humanos como formulacin universalmente aceptada de la aspiracin
racional a que la organizacin de la sociedad asegure una vida digna y verdaderamente humana para todos.
La unidad nos permitir un acercamiento a la complejidad del problema de la injusticia y a los diversos
frentes desde los que se puede abordar. Pretende alentar la conciencia de la responsabilidad de todos en la
construccin de una sociedad ms justa. Quiere reforzar las reflexiones iniciadas sobre la participacin social
y la ciudadana democrtica de manera que la cultura de los derechos humanos se complete con una cultura
de los deberes y responsabilidades. Unas culturas cuyo alcance ya no es nicamente social y poltico, sino
global, ecolgico y universal.
Conocer el origen y desarrollo de las teoras de la

justicia a lo largo de la historia de la filosofa y en el
siglo XX.
Comprender el alcance y complejidad del problema
de la injusticia como desafo para el pensamiento.
Identificar y sintetizar las diferentes ideas sobre la

justicia.
Exponer las ideas sobre la igualdad y el contraste
igualdad-diferencia.
Distinguir entre legalidad y legitimidad.
Distinguir entre la justicia y la justicia legal.

Conocer la gnesis, estructura y evolucin de la
Declaracin Universal de Derechos Humanos.
Valorar los factores histricos, lejanos y cercanos, que

hacen posible la Declaracin Universal de Derechos
Humanos.
Valorar la repercusin, posibilidades y limitaciones de

la Declaracin.
Evaluar las dificultades que plantea la aplicacin de los

derechos humanos.
Plantear la distincin entre derecho positivo y derecho

natural.
Interesarse por la posibilidad de participar y contribuir a

una cultura de deberes y responsabilidades.
Proponer la necesidad de pasar de una cultura

poltica de derechos a una de deberes y
responsabilidades.
160
CONTENIDOS
CONCEPTOS
Realidad de la injusticia.
Justicia como virtud y justicia
legal.
Teoras de la justicia.
La justicia y la ciudadana.
Legalidad y legitimidad.
Derecho positivo y derecho
natural.
Origen y evolucin histricos de
las declaraciones de derechos
PROCEDIMIENTOS
Contrastar los elementos y
estructuras de las diferentes
teoras de la justicia.
Observar situaciones y problemas
que provocan pensamiento.
Comprobar la evolucin histrica
de los contenidos de los
conceptos justicia y derechos.
Analizar las consecuencias que
tiene en la estructura sociopoltica
la aplicacin de las propuestas
tericas.
ACTITUDES
Ser consciente de la exigencia de
pensar para dar respuesta a los
problemas que plantea la realidad
social.
Apreciar la posibilidad de ofrecer
propuestas diversas para un
mismo problema.
Valorar la responsabilidad
personal y colectiva en la
realizacin de la justicia y los
derechos.
Estructura y contenido de la
Declaracin Universal de
Derechos Humanos.
Cultura poltica de derechos y
cultura poltica de deberes y
responsabilidades.
Tanto el contenido de la unidad como su estructura facilitan la incorporacin y tratamiento de contenidos transversales relacionados con la educacin para la paz y la tolerancia, la educacin para la igualdad, la educacin
para la cooperacin y la educacin para el consumo.
Los contenidos de la unidad tienen relacin directa con algunos temas de Historia (especialmente el tema de
los derechos que tiene referencias a la historia de Europa Moderna y Contempornea; p. ej.: las dos guerras mundiales), con Economa (sistemas de redistribucin de riqueza, modelos econmico-polticos) y con algunos de
Lengua y Literatura (lenguaje de los derechos, lenguaje administrativo, tragedias griegas, realismo social, vanguardias).
161
La pgina de entrada es todo un smbolo de lo que pretendemos en este tema: despertar en el alumno la necesidad
de una reflexin filosfica sobre la justicia y los derechos humanos.
Los dos textos que proponemos quieren hacer despertar ante
la injusticia. Como en otros temas, son de un autor contemporneo y de un clsico. En este caso, el texto clsico pertenece
a la tica a Nicmaco, de Aristteles, y el texto moderno a La
memoria vana, de A. Finkielkraut. Este ltimo es un pensador
francs especialmente preocupado por lo que ha significado el
holocausto para el pensamiento filosfico occidental. El libro del

que hemos extrado el texto es una recopilacin de trabajos en
los que reclama la necesidad de mantener viva la memoria del
holocausto. Tras pasar varias dcadas de aquel acontecimiento,
algunos de los criminales de guerra an estaban pendientes
de juicio. La opinin pblica, conmovida por la imagen de personas ancianas y dbiles, haba preferido pasar pgina antes
que hacer justicia. Este hecho fue el que le llev a escribir
estas reflexiones. Este punto de partida se ha reproducido recientemente con el juicio a Pinochet y otros personajes histricos. Con esta voluntad de memoria iniciamos esta unidad.

pre coincide con lo judicial porque las pretensiones de
justicia engloban a todos los mbitos de la vida humana,
mientras que lo judicial es un mbito particular de la vida
legal, que es, a su vez, un mbito de la vida social. En los
textos que presentamos, estos problemas pueden quedar representados grficamente con el siguiente cuadro:
1 y 2. La justicia legal puede diferenciarse de la justicia a

secas porque consiste en la aplicacin de la ley. La mayora de las veces suelen coincidir ambas, sobre todo
cuando las leyes son justas. Ahora bien, no siempre lo son
y por eso no siempre hay coincidencia. Es importante recordar que puede haber leyes injustas. Lo justo no siemFinkielkraut
Jusiticia legal
Aristteles
Escala de lo humano.
Lo justo segn la ley.
Mquina tecno-administrativa.
La ley es general.
Engranajes.
La justicia entendida en trminos

genricos se ve con dificultad.
Servicio al Estado.
Responsabilidad como funcionario.
Justicia (en general, como valor
humano)
Escala de lo que est ms all del

hombre.
Lo equitativo.
Sentido de la nocin de crimen

contra la humanidad.
La aplicacin de la ley es a casos

particulares.
Personas.
Necesidad de ver la justicia en la

prctica de la equidad.
Servicio a la humanidad.
Correctivo de la justicia legal.
Responsabilidad como individuo.
162
3, 4 y 5. Con estas preguntas queremos que el alumno descubra la dimensin y el rostro humano de la justicia,
el hecho de que es un valor humano, que lo aplican
los hombres en instituciones. A veces un funcionario,
un encargado o alguien que tiene una funcin es
capaz de hacer cosas que pueden ir en contra de
su propia condicin humana porque recibe rdenes, porque cumple con las leyes, porque obedece a sus superiores. En el fondo est la diferencia
antropolgica entre persona y personaje. El alumno
tambin ha tenido experiencia de estos hechos
cuando alguien le ha dicho en una ventanilla: Yo
solo cumplo rdenes, yo solo hago lo que me
mandan. Incluso l mismo se habr dado cuenta
de que se dice: T haz lo que te digan y calla,
aqu es mejor no pensar. Este ser el punto de partida para entender que las instituciones que administran y gestionan la justicia (entre ellas el Estado),
no son entes annimos e impersonales, sino instituciones de personas y, por consiguiente, quienes aplican siempre las leyes son las personas. La justicia
de las leyes siempre acaba siendo siempre la jus-
ticia de las personas. Con la expresin la justicia

de las leyes, los pensadores liberales quisieron reivindicar unas leyes que fueran imparciales e iguales
para todos.
6. Lo justo est relacionado con la justicia en general, y lo
equitativo, con la justicia aplicada a la situacin, al caso,
a esta persona, a esta situacin. La justicia tiene una dimensin de universalidad que no tiene lo equitativo, que es
la forma en la que se concreta en la historia el valor universal de la justicia.
7. Esta pregunta est planteada para hacer ver los lmites de
la justicia legal, tanto en el espacio (territorialidad en la aplicacin de las leyes) y en el tiempo (amnista, leyes de
punto final, etc.). Queremos que los alumnos descubran la
novedad de este concepto en la tica de las ltimas dcadas del siglo XX. A partir de ahora, la lucha por la justicia
desborda los lmites de las legislaciones nacionales y reclama instituciones penales de dimensiones supraestatales, supragubernamentales e internacionales. Con este
concepto ya hay un criterio por el que pueden ser juzgados los dictadores y cualquier gobernante desptico.
163
1. ticas de la justicia: entre lo legal y lo bueno
Iniciamos aqu una reflexin sistemtica sobre la justicia como
virtud humana. La dificultad mayor que pueden tener los
alumnos es encontrarse en la tensin en la que hemos enmarcado la expresin lo justo.

1. La indignacin ante la injusticia puede ser un arma de
doble filo: puede llevar a una justicia vengativa (que entonces deja de ser justicia) y puede llevar a una justicia
equitativa, es decir, que no se reduzca a la aplicacin de
una ley general. Quienes piensan necesariamente en la
justicia no son necesariamente justos. Ser inteligente y ser
justo son dos formas de ser que pueden coincidir en una
persona, pero no necesariamente.
2 y 3. La justicia es una virtud necesaria en mltiples mbitos
de la vida humana, incluso podramos decir que es una
virtud transversal porque atraviesa todas nuestras actividades. Incluso hay veces en las que nos preguntamos si hemos sido justos con nosotros mismos. Por eso
es una virtud especial. El adjetivo justo se usa muchas
veces como sinnimo de correcto, equitativo, bien distribuido, legal o bueno. Siempre guarda relacin con lo
legal y lo bueno, prueba de que no es un concepto estrictamente jurdico sino que se trata de un concepto filosfico. La justicia es un problema filosfico que tiene
164
una dimensin jurdica y no al revs, como se empean

en demostrar muchos juristas que reducen lo justo a
lo legal (y viceversa, lo legal a lo justo).
4 y 5. Ante la justicia no cabe eleccin; sin embargo, para organizar la sociedad sera preferible una justicia que
atendiese a todos, que fuese universal y local a la
vez. A partir de aqu se puede plantear el modo de organizar racionalmente la vida social. Con la justicia no
solo buscamos una organizacin racional cualquiera,
sino una buena organizacin. Racionales pueden ser,
por igual, un comportamiento justo o un comportamiento injusto; ambos pueden aportar razones lgicas para la accin, pero no siempre las acciones
lgicas son acciones ticas. Personalmente lo
comprobamos cuando en la vida cotidiana distinguimos entre lo que es conveniente para nosotros y lo que
es justo. Hay veces que no nos faltan razones para justificar lo conveniente aunque no sea justo. No olvidemos tampoco que los criminales no suelen ser tontos.
2. La justicia social: igualdad y diferencia

Estas pginas presentan ciertos conceptos cuya complejidad
est en la novedad que pueden tener para el alumno. A medida
que el profesor haga ver al alumno que en su vida cotidiana se
ha enfrentado a problemas de distribucin, utilidad o conveniencia, la complejidad desaparece. Lo importante es que use
con propiedad el lenguaje de la justicia y aprenda a diferenciar
niveles (familiar, local, universal) o bienes que estn en juego.

No hay que olvidar que en la sociedad no solo se distribuyen
bienes materiales o inmateriales, sino penas y castigos, cargos
y responsabilidades. Si planteamos la pgina como justicia social es para que el alumno descubra las numerosas exigencias que nos plantea un concepto filosfico de justicia.

injusta. Esta tensin entre lo histrico (o lo natural)
y lo transhistrico (lo racional o lo que en filosofa podemos llamar dimensin trascendental) es la que
da origen a la reflexin de Rawls y explica la funcin
del velo de la ignorancia. Esta tensin es la que
puede llevar a promover medidas que hagan visible o social la justicia. Por ejemplo, en el caso de
un barrio o colectivo, aumentando los servicios sanitarios y educativos, mejorando las comunicaciones
o el alcantarillado, etc.
1. El problema es la delimitacin de lo que se entiende por

bienestar, porque positivamente no todos entendemos
lo mismo. Ahora bien, si definimos negativamente el
bienestar como unos mnimos ticos comunes desde los
que prevenir enfermedades, proteger derechos o promover un desarrollo bsico, entonces s. En este sentido, la
justicia tiene una dimensin cuantitativa y otra cualitativa.
2, 3 y 4. Estas actividades quieren enfrentar al alumno con situaciones de injusticia. Adems se pide que l tenga
que aplicar la justicia y se vea obligado a plantearse
un criterio. Al comentar la frase de la actividad 2 no
puede olvidar la dimensin histrica de la justicia.
Esta dimensin histrica no significa el olvido de una
dimensin metahistrica o transhistrica que da todo
el sentido a la afirmacin la esclavitud siempre es
5. Los discos son una excusa para que el alumno se pueda

plantear el problema de distribuir bienes inmateriales y aplique algn criterio de distribucin. Puede utilizar el de Rawls
o aplicar alguno de los indicados en la pgina anterior:
igualdad simple, proporcional, diferencia, utilidad, etc.
3. Las razones del derecho

Estas cuatro pginas suponen para los alumnos una introduccin a las bases filosficas del derecho. En lugar de orientar la reflexin filosfica hacia el lenguaje, los problemas y la
tcnicas del derecho, hemos preferido mantener una orientacin antropolgica con la que explicar en un lenguaje sencillo y cotidiano la tensin entre legalidad-legitimidad; una
tensin que siempre est presente cuando establecemos las
diferencias entre derecho positivo y derecho natural.
Una de las formas de hacer asequibles estos problemas es
mostrar al alumno que se trata de problemas cotidianos que
l mismo se plantea, tales como la regla de oro o la desobediencia. En lugar de presentar la dimensin legal de la
vida social como una dimensin autnoma e independiente
de la vida cotidiana, hemos hecho hincapi en aspectos
como el crecimiento moral (Kohlberg), la desobediencia y,
sobre todo, la racionalidad del derecho. Por eso, en lugar de
exponer los pros y los contras sobre el derecho natural que
aparecen en los manuales de Derecho, hemos incidido en
unos aspectos ticos, culturales y antropolgicos que no son
habituales en tales textos.
165
1. Algunos de los ejemplos aparecen en las relaciones entre
amigos, entre hermanos, en el mercado cuando se realiza
alguna compra, o en la calle cuando se dice Yo hago a los
dems X cosa porque tambin a m me gustara que me
la hicieran (formulacin positiva), o Yo no hara a los
dems X cosa, porque no me gustara que a m me la hicieran. De la misma forma que el oro ha sido el patrn
de riqueza en las valoraciones sociales a lo largo de los
tiempos, as, de esta manera, esta regla es el patrn de
comportamiento ms universal.
2. Hay normas que se ajustan a la legalidad pero pueden no
ser justas, bien porque no se han adaptado al procedimiento, bien porque no ha respondido a los criterios de legitimidad (tica). Aqu queremos que el alumno aprecie la
relacin entre legalidad y legitimidad, sobre todo para que
no identifique siempre legalidad con justicia. Queremos
que descubra el dinamismo de la justicia (caso de la sentencia 75/92 que proponemos, o de la gracia a la que hace
alusin Ricoeur), un dinamismo desde el que plantear la legalidad, y no al revs.
3. Esta actividad plantea numerosas variantes porque el recaudador puede actuar sin que lo sepan sus compaeros,
porque lo convenido haya estado escrito (norma casi-legal),
o porque la situacin de emergencia puede plantearse de
diferentes formas. Lo importante es:
atender al dinamismo de una justicia que puede responder con prontitud a un caso de emergencia;
distinguir entre una decisin justa y una decisin solidaria (gracia);
aportar argumentos para utilizar los recursos obtenidos

por un procedimiento consensuado; d) reconocer la insuficiencia de los sistemas legales para responder a catstrofes.
4 y 5. Estas dos actividades tienen como finalidad descubrir
la importancia de las situaciones y los contextos en los
razonamientos jurdicos. En la primera porque queremos mostrar que para ser justos tambin hay que
aprender, es decir, que los ciudadanos tambin pueden tener un comportamiento inmaduro e infantil porque actan segn caprichos y no segn criterios de
justicia. El derecho tiene una funcin pedaggica y
puede ensearnos a ser justos; si tiene que ser por
medio de amenazas o castigos es un problema que
depender de las sociedades, las caractersticas de los
pueblos y el modelo de Estado. Una situacin desde la
que poder situar la relacin entre obediencia/ley/justicia.
6. Para esta actividad es importante reconocer que hay tres
niveles desde los que puede plantearse la justicia en el derecho:
la justicia como ajustamiento estricto a la legalidad, una
justicia sin perdn posible;
la justicia como un valor que dinamiza la legalidad, una
justicia donde el perdn es ticamente posible;
la justicia como un valor que supera cualquier legalidad,
una justicia donde el perdn puede ser teolgicamente
necesario.
4. Derecho positivo y derecho natural

Del contenido y finalidad de esta actividad de estudio ya
hemos hablado en la actividad anterior. As pues, sirve lo all
apuntado.

1. Esta actividad tiene como finalidad que los alumnos se
planteen el lugar que puede tener la constitucin de un
pas en el conjunto de convicciones ticas de los ciudadanos. Esta reflexin sobre la constitucin permite expresar
las posiciones ticas que los ciudadanos mantienen con
respecto al derecho positivo. La constitucin desempea
un lugar intermedio entre ambos tipos de derecho; es
como un puente entre la historia universal/la razn (derecho natural) y entre la historia de la nacin/lo razonable
(derecho positivo). Desde esta doble naturaleza hay que
entender su carcter textual.
2, 3 y 4. Con estas actividades queremos que el alumno se
aproxime al derecho natural desde una reflexin antropolgica basada en la dignidad de la persona. Esta
166
aproximacin est en los orgenes del derecho internacional y es un modo de entender la razn prctica
donde las leyes estn siempre al servicio de la persona
y no al revs. Este modo de entender la razn prctica
est en la base de un modelo de racionalidad filosfica
que siempre ha girado en torno a la recta razn.
5. Queremos que el alumno descubra la importancia de una
actuacin preventiva, fruto de una razn previsora y planificadora que no decide sobre los ideales o fines morales de
las personas, sino que evita catstrofes. Por ejemplo, en la
ayuda humanitaria y la cooperacin al desarrollo, donde es
ms importante ensear a pescar que dar un pez, prevenir las enfermedades que gestionar epidemias, realizar
infraestructuras que construir fbricas, etc.
5. La Declaracin de los Derechos Humanos

Estas pginas tienen como finalidad realizar una presentacin de los problemas filosficos que plantea la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos. En lugar de profundizar
en las generaciones de derechos, hemos mantenido la di-
mensin antropolgica y tica que habamos iniciado en las

pginas anteriores. Por eso, no nos limitamos a los problemas
de su gestin poltica o ideolgica, sino a los problemas de
su fundamentacin filosfica.

1, 2 y 4. La prioridad que se otorgue a una tarea u otra depender del modelo de justificacin que se elija; por
eso es importante plantear conjuntamente la respuesta a estas actividades. Una cuestin que est
directamente relacionada con el enfoque de las dos
actividades primeras es el modelo de Estado que se
elija; por eso convendra afrontar juntas estas tres actividades. Una justificacin individualista dara prioridad a la ampliacin y limitara el papel del Estado;
una justificacin contractualista dara prioridad a la
proteccin y reforzara el papel del Estado; una justificacin historicista priorizara la justificacin y reformara el papel del Estado.
3 y 5. Se pueden analizar las diferencias de las tres declaraciones por los lugares en los que se han producido y por
las situaciones histricas desde las que han nacido: independencia americana, revolucin francesa, guerra
mundial. A partir de ah cabra detenerse en los conceptos con los que expresan la universalidad de los derechos (son innatos, nacen, todos, etc.). Teniendo en
cuenta la evolucin de las declaraciones, el alumno tendra que plantearse problemas de proteccin y aplicacin
que no sean meramente estatales o gubernamentales;
aqu las ONG podran exigir un cambio en las estructuras
de los organismos internacionales para que no sean simplemente intergubernamentales o interestatales.
6. De los derechos a las responsabilidades

Una vez que hemos visto la evolucin histrica de los derechos humanos y los modelos de justificacin (explicacin) fi-
losfica, nos detenemos en el modelo de cultura poltica que

inauguran los citados derechos.

1. La distincin elaborada por Jonas es importante para plantear la correlacin tica entre derechos y responsabilidades. Esta correlacin no se plantea habitualmente
cuando se estudian los derechos humanos, incluso cuando
se hace no se sabe bien cmo plantear. Este es el sentido
en el que los derechos humanos son ms derecho, es
decir, fuente de justicia para los derechos.
2, 3 y 4. Estas tres actividades plantean la dimensin histrica de los derechos. El profesor tiene que tener claro
que esta dimensin no es la de la relatividad de los
derechos. Cuando nos referimos a la dimensin histrica no estamos dejando de lado su dimensin
metahistrica, suprahistrica o filosfica; estamos reclamando la necesidad de ponerle letra a la msica de los derechos. A partir de ah podemos
seleccionar uno de los desafos, leer las situaciones

que nos exigen priorizar unos u otros derechos (Lvinas) y mantener la dimensin utpica de las diferentes declaraciones de derechos.
5. Con esta actividad queremos que el alumno se detenga
tanto en las responsabilidades como en los derechos. Utilizando la misma frmula de las declaraciones de derechos,
podra empezar una carta de responsabilidades con las siguientes frmulas: Todos los seres humanos tienen la
responsabilidad de ........................... ante ...........................; Ningn ser humano podr delegar su responsabilidad de
........................... en caso de ..........................., etc. La enumeracin no tiene por qu ser grande; lo importante es reforzar
la conciencia de responsabilidades en una cultura de derechos.
167
Caminos de la filosofa: El comentario de textos epistolares
Despus de haber analizado algunos de los modelos epistolares que se indican, convendra que los alumnos aplicaran el
procedimiento a los casos o situaciones que se plantean.
tico y eso me preocupa bastante, funcionan igual en tu

pas? Un abrazo de tu amigo Pepiyo, como t me llamabas.
Situacin A
Remitente: Enrique Garca
Remitente: Jos Martnez. Espaa
Destinatario: Ana Gmez (ta de Enrique)
Destinatario: Mohamed Yarif. Marruecos
Querida ta Ana:
Amigo Mohamed:
Le he pedido a un amigo que me ayudara a escribirte esta

carta. Ayer me dijeron que con la operacin de duodeno no
haban conseguido frenar el cncer que tenas. Desde entonces no consigo concentrarme en lo que hago y esta noche
no he hecho ms que darle vueltas a la cabeza recordando
lo que hiciste por nosotros cuando murieron nuestros padres.
Esta maana decid que lo mejor que poda hacer era escribirte unas lneas para darte nimos y enviarte algo mo que
te pudiera abrazar. Sabes que en estos momentos no puedo
viajar a ese hospital de Miln donde dicen que la tecnologa
hace maravillas (aunque creo que es el aire de los Alpes),
pero quiero que me tengas presente de alguna forma.
Acabo de encontrarme con Carlos Lpez, el encargado de la

obra en la que t trabajabas. Fui a buscarte el viernes creyendo que ya te haban dado los mil durillos de dinero negro
con los que te pagaban cada semana. Llegu a subir a la
sptima planta donde te vi el otro da haciendo equilibrios
mientras montabas los cristales de los balcones. All fue
donde tus colegas me pidieron que buscara a Don Cicuta,
nombre con el que familiarmente llamabais al Sr. Lpez.
No s si te acuerdas de que, cuando me dijisteis cmo se
llamaba el encargado, t apenas sabas por qu tus colegas
le llamaban as. Menos mal que despus de varios cubatas y
alguna que otra cervecilla te fui explicando lo bien que le iba
el apodo. Adems, cuando te present a mi prima Mara no
paraba de rer porque tambin le sorprendi bastante el tono
sonoro de inocente morito simptico con el que decas Don
Sicuta?.
Me ha dicho que tuvo una pelea contigo porque no quisiste
revisar sin sujecin las cornisas de los ticos. Claro!, quin
se iba a subir all sin arneses?, quin se arriesgara sin costarle un duro al promotor?, quin obedeca siempre sin rechistar?... Solo los moros y los polacos como os llamaba
Don Cicuta hacan esas faenas.
No s para qu sirven tantas leyes y tantos derechos si luego
un to enrollao como t no puede trabajar aqu. Fjate!, a m
no me han pedido nunca un maldito papel y t, siempre escondindote cuando vena la poli.
Conozco a un amigo que trabaja en una asociacin de inmigrantes extranjeros y voy a ver si podemos hacer algo. Aunque sea legal lo que han hecho contigo no me parece muy
168
Situacin B
Mi amigo me ha sugerido serenidad y calma porque ests en

buenas manos. Ha intentado tranquilizarme pero estoy convencido de que es imposible que se pueda poner en mi lugar.
Por mucho que yo le haya contado lo que te debemos a ti
mis cinco hermanos menores y yo, es inimaginable la cantidad de cario que has derrochado con nosotros. No s si hiciste lo que de verdad debas cuando no permitiste que nos
ingresaran en un internado y nos acogiste en tu casa. La pensin que nos concedan como hurfanos era ridcula y la
nica solucin justa que nos propona eso que llaman Estado era una residencia o un piso tutelado en la otra punta
de la ciudad.
La tarde que te llam el asistente social no te lo pensaste
dos veces. Cuntas veces pens que te lo tenas que haber
pensado mejor!, cuntas veces me pregunt si no acabaras
loca con tanta criatura! Aquello que entonces me pareca antinatural, ilgico y una prueba de insensatez para una familia
tan cuadriculada como la vuestra, ahora lo considero una decisin admirable, heroica y, por qu no, santa .../....
Protagonistas: Jacques Maritain

Jacques Maritain es uno de los filsofos del siglo xx que ms
han reflexionado sobre los derechos humanos. Si lo hemos
elegido a l como protagonista es porque plantea los derechos humanos desde una tradicin filosfica abierta a la tica,
a la historia de la filosofa y a las diferentes tradiciones culturales. A diferencia de otros tericos de los derechos humanos que se olvidan de las dimensiones culturales y de las
tradiciones filosficas desde las que han emergido, Jacques
Maritain representa una concepcin integradora y humanizadora del derecho.
En esta doble pgina queremos que el profesor relacione las
dimensiones antropolgicas que han ido apareciendo a lo
largo del tema (conciencia, desarrollo, justicia, bien comn)
con la declaracin de derechos. Adems queremos ofrecer
la perspectiva de un filsofo que tambin pertenece a una
tradicin religiosa (Maritain era cristiano) para que el alumno

reconozca que el trabajo por los derechos humanos no es incompatible con la prctica de las tradiciones religiosas. En
este sentido, Maritain representa un esfuerzo de articulacin
importante.
Con el testamento de Maritain queremos hacer ver que el
problema de los derechos humanos no est solo en su proteccin jurdica, sino en el esfuerzo filosfico, social y poltico
para interpretarlos con una gran sensibilidad social.
No son los Estados los nicos responsables de la promocin
de una cultura de los derechos humanos, sino el conjunto de
las sociedades e individuos. Por esa razn incidimos en el esfuerzo personal, en la solidaridad y en el control democrtico
de los estados como factores para desarrollar el concepto de
justicia de Maritain.

1. No todos los humanismos tienen un alcance poltico. Los
hay ms espiritualistas, msticos o ecolgicos que se desentienden de las estructuras de injusticia de los pueblos y
se limitan al cultivo de las almas de los ciudadanos;
como si estos no tuvieran cuerpos y tuvieran responsabilidades histricas. Por consiguiente, la relacin es estrecha;
bien porque el humanismo lleva a un compromiso poltico,
bien porque se desarrolla al margen del mismo.
2. Se quiera o no, el trabajo por los derechos humanos supone la existencia de unas determinadas convicciones ticas, polticas y antropolgicas. Se quieran o no explicitar y
dejar claras, siempre hay una serie de ideas filosficas que
animan el trabajo por los derechos humanos. Hoy es ms
fcil pedir que cambien las leyes o luchar por determinados derechos sin preguntarse por qu luchamos, por qu
son mejores unas razones que otras; por ello queremos llamar la atencin, para que el profesor advierta a los alumnos sobre la necesidad de buscar buenos argumentos.
3. Esta afirmacin es la propia de quien defiende una teora
iusnaturalista de los derechos humanos. Otros autores
(Peces Barba, Bobbio) defienden una teora ms iuspositivista de los derechos humanos y creen que el verdadero
problema est en la aplicacin y garanta de los derechos,
que el problema es poltico y no filosfico. Maritain representa un planteamiento diferente porque no confunde tica
y derecho, porque distingue entre derecho natural y derecho positivo.
4. Es difcil porque el ser humano es un animal complejo, y
considerado socialmente; es ms complejo todava. Maritain pretende y busca armonizar su condicin de filsofo,
creyente, poltico, jurista y humanista.
5. Sin derechos humanos no hay democracia; son la condicin necesaria para que podamos hablar de un pas, pueblo o nacin. Ahora bien, los derechos no son condicin
suficiente, es decir, tambin hace falta otra serie de condiciones: recursos econmicos, estructuras de buen gobierno, responsabilidad ciudadana, cultura asociativa. Los
derechos son, a la vez, lmite para que los gobiernos democrticos no se extralimiten en sus atribuciones de poder,
y posibilidad; para que desarrollen socialmente las declaraciones que aceptan por escrito.
6. Las buenas razones filosficas no sobran nunca. Que una
constitucin hable de los derechos no quiere decir que la
gente se los crea y los viva en su corazn. Adems, en situaciones de conflicto entre derechos o crisis econmica,
siempre hay que priorizar un derecho en detrimento de
otros. Cmo se prioriza? Con qu criterios? Antes o
despus, las argumentaciones filosficas no solo son necesarias, sino imprescindibles. Es posible que una ley o
constitucin sea el resultado de un consenso prctico
(acuerdo en asuntos prcticos) y no compartir necesariamente los mismos supuestos filosficos (ideas tericas).
El problema filosfico, social y poltico radical se encuentra
en la fortaleza de ese consenso logrado. Ser mayor en la
medida en que no sea solo un sentir comn, sino un vivir
comn. Lo que no significa que se tengan que tener las
mismas ideas, porque a veces se cree que para llegar a
acuerdos prcticos, o todo el mundo tiene que tener las
mismas ideas, o es mejor que la gente no las tenga. La
defensa del pluralismo no es incompatible con el fortalecimiento de estos acuerdos.
169
1. Esta actividad tiene como finalidad el que el alumno se
imagine una situacin lmite, esto es, una situacin no habitual en la que se plantea de forma urgente un dilema
moral. Como capitn, est obligado a proponer una solucin
justa, y las respuestas a y b pueden ser soluciones correctas porque en ellas hemos incluido una definicin de la justicia: trato igual, trato diferenciado. No la c y la d, donde
se deja la solucin del problema en manos del azar o al he-
Un traficante de droga
rosmo del capitn. La solucin ms ajustada ser aquella

versin de la b en la que se encuentre un criterio de bien
comn.
2. Ponemos como ejemplo de una persona injusta a un traficante de droga; de una institucin injusta al Fondo Monetario Internacional (FMI), y de una situacin internacional injusta
el conflicto de Etiopa-Eritrea.
Un negocio de enormes beneficios sin

apenas esfuerzo.
Falsificar documentos.
Fondo Monetario
Internacional
Derecho de veto de los pases ms

ricos.
Carencia de ayudas a pases ms pobres.
Conflicto Etiopa-Eritrea
Mala descolonizacin.
Hambrunas permanentes.
Reparto desigual de la tierra.
Muerte de los ms dbiles.
Engaar a los vecinos.
Agravamiento de la deuda externa.
Guerra permanente.
Propuesta que acabe con el conflicto del FMI:
f) redactar un documento y recoger firmas;
Necesitamos unas instituciones internacionales que no sean

solo intergubernamentales y que no estn siempre en manos
de los poderosos. Todos los pases tendran que tener derecho a recibir fondos estructurales de ayuda al desarrollo y para
ello habra que cambiar:
g) presentar una iniciativa de movilizacin internacional;

h) crear un movimiento de artistas por el cambio;
i) iniciar una huelga de hambre varios grupos en todo el planeta;
la estructura del consejo de seguridad de la ONU;
j) convocar una cumbre alternativa;
los procedimientos de creacin de organismos internacionales;
k) crear un fondo de ayuda alternativo con los propios ahorros;
los procedimientos en la toma de decisiones;
l) iniciar los pasos para crear un modelo alternativo de

banca;
los criterios en la distribucin de la ayuda;

la opinin internacional, que est manipulada por agencias
internacionales que no informan de lo que sucede en los
pases que verdaderamente lo necesitan;
la mentalidad de todos nosotros, que solo recordamos
aquello que tenemos ms prximo;
los mecanismos de proteccin de derechos humanos;
las instituciones que pueden garantizarlos.
Para que la situacin cambie, podramos:
a) fortalecer las organizaciones no gubernamentales que trabajan para el desarrollo;
m) proponer trabajos de investigacin sobre los cambios necesarios en el FMI, etc.

3. La vieta de Mximo puede sugerir lo siguiente:
Los derechos humanos son algo divino, utpico, que
causa admiracin incluso a los dioses.
El prembulo de la declaracin es admirable.
La tica del prembulo est en el mismo horizonte moral
que el sermn de la montaa.
La Declaracin de los Derechos Humanos y el sermn
de la montaa son los dos momentos clave en la evolucin tica de la humanidad.
4. Pretendemos que el alumno reflexione sobre los derechos
econmicos, sociales y culturales, y se detenga, sobre
todo, en los derechos del 22 al 27. Tambin podra plantearse desde los primeros artculos porque su vida personal
est en peligro, ya que el bosque es condicin necesaria
para el desarrollo de su vida.
b) presionar a los partidos polticos y los Estados;

c) movilizar la opinin pblica;
d) buscar fuentes de informacin alternativa;
e) elaborar una campaa de movilizacin pblica;
170
En resumen
El mapa conceptual que presentamos quiere sealar la distancia que hay entre un concepto abstracto y un concepto
histrico de justicia. La Declaracin de los Derechos Humanos no es la expresin de una justicia ciega y abstracta, sino
el resultado de un lento trabajo histrico en el que se han
dado cita diferentes tradiciones filosficas.
lectura E-O plantea la relacin entre tica y poltica. La importancia de estos ejes tiene que estar presente en la reflexin sobre la justicia; sin ella, el problema de los derechos
humanos puede quedar reducido a sus dimensiones jurdicopositivas, dejando de lado la dimensin filosfica que hemos
desarrollado en la unidad.
Si la lectura del mapa en relacin N-S es una lectura que

pone en relacin la justicia como los derechos humanos, una
VV. AA.: Los fundamentos filosficos de los derechos humanos. Barcelona, Serbal-Unesco, 1995.
Trabajo muy interesante para plantear Universalidad tica y

Diferencia cultural.
Este libro recoge una serie de conferencias que se celebraron en Pars bajo los auspicios de la Unesco. Son unos trabajos muy interesantes desde el punto de vista filosfico,
porque investigadores de todo el mundo presentaron no solo
las perspectivas occidentales de la declaracin de derechos, sino lo que llamaron perspectivas no-occidentales
(Japn, mundo rabe, perspectiva hind, iberoamericana, tradicin islmica) y lo que llamaron perspectiva poscolonial.
F. GARCA MORIYN: Ensear los derechos humanos. Madrid,

Zero-ZYX, 1985. Este libro es una de las primeras y mejores
recopilaciones de documentos sobre los derechos humanos.
Muy til por los documentos que incorpora y por las propuestas didcticas a las que dan lugar. Su autor, con una
larga experiencia docente en Enseanza Secundaria y Bachillerato, utiliza un lenguaje sencillo e incide siempre en las
estrechas relaciones de la tica con el derecho.
Bibliografa
E. DAZ: Estado de derecho y sociedad democrtica. Madrid,
Taurus, 1999.
G. PECES-BARBA: Derecho positivo de los derechos humanos.

Madrid, Debate, 1987.
X. ETXEBERRA: Imaginario y derechos humanos desde Paul Ricoeur. Bilbao, Descle, 1995.
P. RICOEUR: Lo justo. Madrid, Caparrs, 1999.
G. GONZLEZ (ed.): Los derechos humanos. Madrid, Tecnos,

1999.
171
Notas
172
173
Notas
174
175

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QU SE PRETENDE CON ESTA UNIDAD

Conocer qu es la filosofa, tanto en su origen como

Identificar las caractersticas del ejercicio filosfico y

Comprender la necesidad de la articulacin de

Establecer relaciones entre informaciones diversas.

Ofrecer claves de acercamiento, tanto actitudinales

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