UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PS-GRADUAO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

DESENHO INFANTIL ENQUANTO OBJETO DE

INVESTIGAO PSICOPEDAGGICO

POR: CRISTIANE FERREIRA CUNHA AMANCIO

ORIENTADOR: PROF. DR. VILSON SRGIO DE CARVALHO

Rio de Janeiro
2006

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PS-GRADUAO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

DESENHO INFANTIL ENQUANTO OBJETO DE

INVESTIGAO PSICOPEDAGGICO

OBJETIVO:
Refletir sobre o uso de desenhos
infantis na prtica psicopedaggica.

AGRADECIMENTO

A todos os autores citados neste

trabalho
preciosos

que,

atravs

singulares

de

seus

estudos

contriburam para a formao da

profissional que sou. Ao professor
Vilson pela orientao e, a todas as
pessoas que, direta e indiretamente
contriburam para a realizao deste
trabalho acadmico.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu esposo

Alexandre

por

compreenso,

toda

pacincia

principalmente

nos

instantes finais da concluso deste

trabalho. Aos meus pais pelo simples
fato de existirem e, tambm, aos
meus alunos que foram a inquietude
que me impulsionou pela procura de
tal curso.

EPGRAFE

Antes eu desenhava como Rafael,

mas precisei de toda uma existncia
para aprender a desenhar como as
crianas.
PICASSO

RESUMO
O presente trabalho se prope a analisar o desenho infantil enquanto uma das
estratgias e instrumentos no trabalho de investigao psicopedaggica. O uso do
desenho em Psicopedagogia aproveita uma forma da criana expressar-se
espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividade ldica. A boa anlise
do grafismo fornece dados da rea cognitiva do sujeito, assim como do processo
simblico normal com os desvios patolgicos, dando a compreenso global da
criana.

METODOLOGIA
O presente estudo monogrfico apresenta-se como um espao para
investigao e reflexo acerca do desenho infantil no mbito psicopedaggico.
Pretende-se com este trabalho buscar subsdios para que o psicopedagogo amplie
seu conhecimento sobre questes imprescindveis para a ao educativa e para a
prtica psicopedaggica.
O procedimento metodolgico escolhido utiliza-se pesquisa bibliogrfica
compreendendo

uma

investigao

psicopedaggico inserido neste contexto.

posterior

reflexo

do

discurso

SUMRIO
INTRODUO

CAPTULO I
O que a Psicopedagogia?

11

1.1 O objeto de estudo da psicopedagogia

1.2 Teorias que embasam o trabalho psicopedaggico
1.3 O campo de atuao da psicopedagogia

12
15
17

CAPTULO II
O desenho infantil

19

2.1 Desenho infantil e escrita

2.2 Evoluo do grafismo infantil
2.3 O rabisco
2.4 O desenho enquanto construo de um espao
2.5 Os principais estgios da evoluo do espao

21
23
25
27
28

CAPTULO III
O desenho na prtica psicopedaggica

30

3.1 Tcnicas projetivas

31

CONSIDERAES FINAIS

37

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

39

INTRODUO

Modo de expresso prprio da criana, o desenho constitui uma lngua que

possui vocabulrio. Percebe-se que a criana faz uma relao prxima do
desenho e da percepo do adulto. O desenho uma forma de representao que
pode revelar o contedo da imagem mental da criana podendo-se perceber se o
objeto a ser representado necessita ou no estar presente para que a
representao ocorra ou se o desenho apenas uma tentativa de imitao.

O desenho propicia criana um contato consigo mesmo e com o universo,

sendo este uma forma de entender o contexto ao seu redor e relacionar-se com
ele. Atravs do desenho no s demonstra seu mundo interior, seus conflitos,
seus receios, suas descobertas, suas alegrias, suas tristezas, etc., como os
trabalha. Pode-se perceber que no ato de desenhar, pensamento e sentimento
esto juntos. Crianas com algum comprometimento a nvel intelectual
apresentam acentuado comprometimento no desenho. O que preciso considerar
diante de uma criana que desenha aquilo que ela pretende fazer. Porque o
desenho para criana uma linguagem como o gesto ou a fala. Desenhar para
falar e poder registrar a sua fala. Tambm sua primeira escrita, onde deixa sua
marca, antes de aprender a escrever. Ele torna-se um instrumento de projeo e
alcance onde as palavras no chegam.

Os captulos foram organizados iniciando-se por um breve histrico da

Psicopedagogia; o seu objeto de estudo, teorias que embasam o trabalho
psicopedaggico at chegarmos ao seu campo de atuao. Mais adiante tratamos
do desenho infantil propriamente dito; os primeiros estudos acerca do ato de
desenhar, a relao do desenho com a escrita, a evoluo do grafismo infantil, os
estgios do rabisco, o desenho enquanto construo de um espao. Finaliza-se

10
com o desenho enquanto instrumento psicopedaggico de investigao atravs de
tcnicas projetivas.

um breve recorte diante da imensido que constitui-se s elucidaes

pertinentes prtica psicopedaggica.

11

CAPTULO I
O QUE A PSICOPEDAGOGIA?

O termo psicopedagogia extremamente difcil de se conceituar tendo em

vista a especificidade que o mesmo sugere. primeira vista, o termo parece
tratar-se de uma complementao da Psicologia Pedagogia. Porm no se
trata disso, mas sim o de ser meio, o de ser instrumento um para o outro, tanto em
perspectiva terica quanto aplicada. A psicopedagogia nasce, ento, da
necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem. Ela
constitui-se de uma nova rea que, recorrendo aos conhecimentos da Pedagogia
e da Psicologia, pensa o seu objeto de estudo a partir de uma teoria que se busca
constituir.

Segundo Kiguel (1991),

historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a

Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de
atendimento de crianas com distrbios de aprendizagem ,
consideradas

inaptas

dentro

do

sistema

educacional

convencional ( ... ) e no momento atual, luz de pesquisas

psicopedaggicas que vm se desenvolvendo, inclusive no
nosso meio, e de contribuies da rea da psicologia,
sociologia, antropologia, lingstica, epistemologia, o campo
da psicopedagogia passa por uma reformulao. De uma
perspectiva puramente clnica e individual busca-se uma
compreenso

mais

integradora

do

fenmeno

da

aprendizagem e uma atuao de natureza mais preventiva

(KIGUEL APUD BOSSA, 2000, p.22).

12

1.1 O objeto de estudo da Psicopedagogia

A Psicopedagogia deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana,

tendo, porm para isso vrios caminhos a seguir. Os problemas do processo de
aprendizagem que so a causa e a razo da Psicopedagogia. Ela estuda as
caractersticas da aprendizagem humana: como se aprende, como essa
aprendizagem varia em termos de evoluo e o condicionamento causado por
vrios fatores, como se produzem as alteraes na aprendizagem, como
reconhec-las, trat-las e preveni-las. Esse sujeito a ser estudado adquire
caractersticas especficas que dependem do trabalho clnico ou preventivo a ser
realizado:

O trabalho clnico se d na relao entre um sujeito com sua histria

pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a
mensagem de outro sujeito, implcita no no-aprender. Nessa
modalidade o profissional deve compreender o que o sujeito aprende,
como aprende e por que, alm de perceber a dimenso da relao
entre o psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem;

No trabalho preventivo, a instituio enquanto espao fsico e psquico

da aprendizagem objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que
so avaliados os processos didtico-metodolgicos e a dinmica
institucional que interferem no processo de aprendizagem.

A definio do objeto de estudo da Psicopedagogia passou por fases

distintas. Em diferentes momentos histricos esse objeto foi entendido de vrias
formas. De acordo com Bossa (2000)

13
Houve tempo em que o trabalho psicopedaggico priorizava
a reeducao, o processo de aprendizagem era avaliado em
funo de seus dficits e o trabalho procurava vencer tais
defasagens. O objeto de estudo era o sujeito que no podia
aprender,

concebendo-se

no-aprendizagem

pelo

enfoque que salientava a falta. Esse enfoque buscava

estabelecer semelhanas entre grandes grupos de sujeitos,
as regularidades, o esperado para determinada idade,
visando reduzir as diferenas e acentuar a uniformidade
(BOSSA, 2000, p.22).

Posteriormente, a Psicopedagogia adotou a noo de no-aprendizagem

de outra maneira: o no-aprender tido como carregado de significados, e no se
ope ao aprender. Essa nova concepo leva em conta a singularidade do sujeito
ou grupo, buscando o sentido particular de suas caractersticas e suas alteraes.
O processo evolutivo pelo qual essa nova rea de estudo procurou estruturar-se
entende que o objeto de estudo sempre o sujeito aprendendo, como se refere
Alicia Fernandez (1991).

Atualmente, diz Bossa (2000)

A Psicopedagogia trabalha com uma concepo de

aprendizagem segundo a qual participa desse processo um
equipamento biolgico disposies afetivas e intelectuais
que interferem na forma de relao do sujeito com o meio,
sendo

que

essas

disposies

influenciam

so

influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito e do

seu meio (BOSSA, 2000, p.22).

14
O trabalho psicopedaggico pode ser preventivo e clnico. No trabalho
preventivo falamos em diferentes nveis de preveno. No primeiro nvel, o
psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a
freqncia dos problemas de aprendizagem. J no segundo nvel, o objetivo
diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem j instalados. No terceiro nvel, o
objetivo eliminar os transtornos j instalados, num procedimento clnico com
todas as suas implicaes.

No exerccio clnico, o psicopedagogo deve reconhecer sua prpria

subjetividade na relao, pois trata-se de um sujeito estudando outros sujeitos. Ao
psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma
em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele
dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.

Para que o psicopedagogo alcance esse saber o mesmo recorre a teorias

que lhe permitam reconhecer de que modo se d essa aprendizagem, bem como
s leis que regem esse processo: as influncias afetivas e as representaes
inconscientes que o acompanham, o que pode compromet-lo e o que pode
favorec-lo. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o que ensinar e o
que aprender; como interferem os sistemas e os mtodos educativos, os
problemas

estruturais

que

intervm

no

surgimento

dos

transtornos

de

aprendizagem e no processo escolar.

De acordo com Alicia Fernandez (1991), esse saber s possvel com uma
formao que se oriente sobre trs pilares:

Prtica clnica: em consultrio individual-grupal-familiar; em instituies

educativas e sanitrias;

15

Construo terica: permeada pela prtica de forma que, a partir desta,

a teoria psicopedaggica possa ser tecida;

Tratamento psicopedaggico-didtico: espao para construo do olhar

e da escuta clnica a partir da anlise do seu prprio aprender -, que
configuram a atitude psicopedaggica.

1.2 Teorias que embasam o trabalho psicopedaggico

Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre as suas

origens tericas.

Do seu parentesco com a Pedagogia, a Psicopedagogia traz as indefinies

e contradies de uma cincia cujos limites so os da prpria vida humana. Da
Psicologia, a Psicopedagogia herda o antigo problema do paralelismo psicofsico,
um dualismo que ora privilegia o fsico (observvel), ora o psquico (a
conscincia).

Essas duas reas no so suficientes para apreender o objeto de estudo da

Psicopedagogia e nortear a sua prtica. Eis que ento, recorre-se a outras reas,
como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Lingstica e a Psicanlise, no
sentido de alcanar compreenso desse processo.

Bossa (2000) explica

A Psicanlise encarrega-se do mundo inconsciente, das

representaes profundas, operantes atravs da dinmica

16
psquica que se expressa por sintomas e smbolos,
permitindo-nos levar em conta a face desejante do homem;
A Psicologia Social encarrega-se da constituio dos
sujeitos, que responde s relaes familiares, grupais e
institucionais, em condies socioculturais e econmicas
especficas e que contextuam toda aprendizagem;
A Epistemologia e a Psicologia Gentica se encarregam de
analisar

descrever

processo

construtivo

do

conhecimento pelo sujeito em interao com os outros e

com os objetos;
A Lingstica traz a compreenso da linguagem como um
dos meios que caracterizam o tipicamente humano e
cultural: a lngua enquanto cdigo disponvel a todos os
membros de uma sociedade e a fala como fenmeno
subjetivo, evolutivo e historiado de acesso estrutura
simblica;
A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do
processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de
vista de quem ensina;
Os

fundamentos

da

Neuropsicologia

possibilitando

compreenso dos mecanismos cerebrais que subjazem ao

aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que
correspondem, do ponto de vista orgnico, todas as
evolues ocorridas no plano psquico. (BOSSA, 2000,
p.26)

O foco de ateno do psicopedagogo, porm, a reao da criana diante

da tarefa, considerando resistncias, bloqueios, lapsos, hesitaes, repeties,
sentimentos e angstias frente a certas situaes.

17

Podemos caracterizar a Psicopedagogia como uma rea de confluncia do

psiclogo (a subjetividade do ser humano enquanto tal) e do educacional
(atividade especificamente humana, social e cultural). Para o psicopedagogo,
aprender um processo que implica pr em ao diferentes sistemas que
intervm em todo o sujeito: a rede de relaes e cdigos culturais e de linguagem
que, desde antes do nascimento, tm lugar em cada ser humano medida que ele
se incorpora sociedade.

1.3 O campo de atuao da Psicopedagogia

O campo de atuao do psicopedagogo refere-se no s ao espao fsico

onde se d esse trabalho, mas especialmente ao espao epistemolgico que lhe
cabe, ou seja, o lugar deste campo de atividade e o modo de abordar o seu objeto
de estudo. O trabalho clnico no deixa de ser preventivo, uma vez que, ao tratar
alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o aparecimento de outros. O
trabalho preventivo, numa abordagem psicopedaggica, sempre clnico levando
em conta a singularidade de cada processo. Tanto na prtica preventiva como na
clnica, o profissional procede sempre embasado no referencial terico adotado.

O trabalho psicopedaggico na rea preventiva de orientao no

processo

de

ensino-aprendizagem,

visando

favorecer

apropriao

do

conhecimento no ser humano, ao longo da sua evoluo. Esse trabalho pode se

dar na forma individual ou grupal na rea da sade mental e da educao.

De acordo com Bossa (2000), cabe ao psicopedagogo:

18
Detectar

possveis

perturbaes

no

processo

de

aprendizagem;
Participar da dinmica das relaes da comunidade
educativa, a fim de favorecer processos de integrao e
troca;
Promover orientaes metodolgicas de acordo com as
caractersticas dos indivduos e grupos;
Realizar processos de orientao educacional, vocacional e
ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.
(BOSSA, 2000, p.30).

A proposta da Psicopedagogia, numa ao preventiva, adotar uma

postura crtica frente ao fracasso escolar, numa concepo mais totalizante,
visando propor novas formas de ao voltadas para a melhoria da prtica
pedaggica nas escolas.

19

CAPTULO II
O DESENHO INFANTIL

O interesse cientfico pelo desenho infantil surgiu no final do sculo XIX e

os primeiros trabalhos sobre o tema relacionavam-se Psicologia Experimental.
Rapidamente, os estudos sobre o desenho infantil se diversificaram e contriburam
com vrias disciplinas, como a Psicologia, a Pedagogia, a Sociologia e a Esttica.
Depois das influncias pedaggicas de Rousseau de no mais considerar a
criana como adulto em miniatura, o desenho passou a ser distinguido pelas
diferentes etapas do desenvolvimento grfico da criana e, e seguida, foi
introduzido no tratamento psicanaltico. Paralelo a esses trabalhos surgiu o
interesse pelo sentido esttico do desenho infantil, comparando suas
representaes s de grandes mestres da arte. No que se refere Sociologia, os
desenhos infantis foram utilizados para a comparao entre diversos pases,
procurando elementos que possivelmente diferenciavam as representaes
grficas influenciadas pela cultura. (MREDIEU, 1974)

No sculo XX, as pesquisas sobre o desenho infantil contriburam

consideravelmente para a Psicologia Infantil e, atualmente, esta tcnica continua
sendo freqentemente utilizada em estudos nas reas da Educao e da
Psicologia. Alm da possibilidade da construo de conhecimentos, no que diz
respeito Psicologia, Luquet (1981), ressalta que o desenho infantil, enquanto
manifestao da atividade da criana, permite penetrar na sua psicologia e,
portanto, determinar em que ponto ela se parece ou no com a do adulto.
(Luquet, p.213-214). Isto porque, ao desenhar um determinado tema ou objeto, a
criana inspira-se no no modelo objetivo que tem diante dos olhos, e sim na
imagem que tem em seu esprito no momento em que desenha, ou seja, no
modelo interno. Assim, o desenho uma forma de representao que pode
revelar o contedo da imagem mental da criana, podendo-se perceber se o

20
objeto a ser representado necessita ou no estar presente para que a
representao ocorra ou se o desenho apenas uma tentativa de imitao.

Privilegiando o desenho numa perspectiva construtivista inegvel a

importncia dos estudos de Piaget e seus seguidores, dentre eles Luquet (1981),
que buscam elucidar os mecanismos da expresso infantil. Para Piaget (1975), a
origem do conhecimento est na ao do sujeito quando interage com o objeto e
como o objeto percebido pelo sujeito depende das estruturas mentais que ele
possui num determinado momento. A representao grfica da criana, neste
caso, feita atravs de atividades realizadas com o objeto, desenhando o que
suas estruturas mentais permitam que ela veja. Ento, o desenho poder variar.
Isso porque a percepo do objeto pelo sujeito, provavelmente ser diferente no
decorrer do processo de desenvolvimento cognitivo. Assim, a criana, alm de
representar o objeto, faz tambm a sua interpretao, sendo participante ativo do
processo de aprendizagem.

Piaget (1975) considera que o desenho uma representao, isto , ele

supe a construo de uma imagem bem distinta da percepo, pois, ao
representar uma imagem bidimensional, cr-se que o desenho seja mais
complexo que a imagem interiorizada do objeto. Ento, a imagem mental no seria
mais a imagem inicial do objeto quando este for representado atravs da
linguagem grfica, pois a criana tambm usar a interpretao em sua
representao. Para Piaget, os nveis da evoluo do desenho infantil, alm de
constiturem uma introduo ao estudo da imagem mental, revelam uma
convergncia com a evoluo da geometria espontnea da criana, ou seja, o
desenvolvimento do desenho solidrio com a estruturao do espao pela
criana. Assim, as primeiras representaes espaciais da criana so
topolgicas, antes de serem projetivas ou de se conformarem com a mtrica
euclidiana (Piaget, 1975, p.58).

21
Luquet (1981) insistiu sobre o aspecto realista do desenho e, para ele, este
realismo significava a primeira tentativa do indivduo que procura afirmar-se face
ao mundo exterior. O realismo manifesta-se sob duas formas essenciais: o
realismo intelectual e o realismo visual. Esta dualidade entre os dois tipos de
realismo pauta-se num fato muito simples: o desenho pode em certo sentido ser
considerado como um processo que permite representar objetos, tanto pelo
conhecimento que temos dele ou pela maneira como o conhecemos, como pela
aparncia que oferecem aos nossos olhos (Luquet, 1981, p.9). Portanto, os
modos de representao da criana e do adulto so diferentemente expressados,
pois a criana sente necessidade de representar todo conhecimento que ela
possui sobre o objeto a ser representado. Assim, Luquet (1981) mostrou que o
realismo intelectual a linguagem grfica da criana e que ao longo do seu
desenvolvimento ser sucedida pelo realismo visual, uma forma de representao
mais impessoal e mais inexpressiva.

2.1 Desenho infantil e escrita

Paralela ao desenvolvimento da funo simblica na criana, a evoluo do

desenho depende intimamente da evoluo da linguagem e da escrita. A escrita
exerce verdadeiro fascnio por parte das crianas e, muito cedo, ela tenta imitar a
escrita dos adultos. Geralmente, entre os trs e quatro anos que a criana
produz essa escrita fictcia, traada em forma de dentes de serra e carregada para
ela de uma fabulosa polissemia: para elas, existe uma certa magia em alinhar
signos e, esto muito conscientes de que querem comunicar algo; dizer alguma
coisa.

Mais tarde, quando a criana atinge a idade escolar, verifica-se quase

sempre uma diminuio da produo grfica, j que a escrita passa ento a ser

22
concorrente do desenho. Inversamente, com a escrita, a criana descobre novas
possibilidades grficas. Escrita e desenho podem ento misturar-se ou confundirse.

A escola de hoje, salvo rarssimas excees, no corresponde viso de

que a mesma torna-se necessria pela ampliao do repertrio de experincias
afetivas, e na criao de atividades ldicas que desafiem o pensamento da criana
nos sentido de pesquisar e descobrir o meio que a cerca, mas sim ao desejo dos
pais. E o desejo dos pais est permeado pela ideologia dominante em nossa
sociedade. Este desejo est expresso na procura de escolas fortes. Escola forte
que traduz um desejo de fora, de poder. Escola forte entendida como a escola
que

promove

mais

rapidamente

alfabetizao

que

socialmente

compreendida como escola de sucesso.

A escola forte medida pela quantidade de material mimeografado

contendo exerccios repetitivos e mecnicos, que atestam a quantidade de horas
que a criana passou sentada executando-os, e que levados para casa garantem
aos pais que rapidamente a criana estar lendo e escrevendo.

A criana que deixa de desenhar ao entrar na escola, porque deixa de

brincar, apenas desnuda uma relao de poder. Porque a criana est deixando
uma forma de expresso que sua, para seguir um padro escolar que imposto.

O que tem acontecido, que a escola iniciou sua tarefa com crianas
menores, porm no se equipou para proporcionar s crianas, a expresso
necessria ao seu estgio de desenvolvimento; e a alfabetizao se apresenta
como uma sada vivel para ocupar as crianas e satisfazer os pais. Despreza
assim a linguagem natural da criana que se expressa atravs do desenho e

23
procura equipa-la com uma linguagem ensinada. Porm, enquanto aprender a
dominar um novo cdigo, a criana vai sendo dominada.
Observa-se que, no incio da alfabetizao, quando pressionada no tempo e
pela mecnica que a faz repetir formas sempre iguais, que a criana rompe com
seu desenho. Acontece realmente uma quebra, um corte e a criana pra de
desenhar, estacionando nesta fase.

A perda do desenho pela criana, aparentemente vista como a substituio

de um cdigo por outro, revela apenas a maneira como a criana vista pela
escola. Desnuda a ideologia que permeia a nossa escola, uma escola
colonizadora e castradora.

Segundo Moreira (1995) encaro a ruptura e a estereotipia do desenho

nessa fase, como sinal de submisso (...) A criana perde a confiana no seu
desenho porque perdeu a confiana na sua palavra. (Moreira, 1995, p.72).

2.2 Evoluo do grafismo infantil

Para demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet (1981)

classificou-os em nveis. O primeiro nvel do desenho foi denominado Realismo
Fortuito e se divide em dois momentos. No primeiro momento, classificado como
involuntrio, a criana no tem conscincia de que as linhas traadas por ela
podem representar um objeto. No segundo momento, classificado como
voluntrio, a criana inicia sua representao com uma inteno que pode no
coincidir com a representao da produo final, isto porque a criana ao terminar
seu desenho, interpreta-o de acordo com o que lhe parecido. At os dois anos e
meio, aproximadamente, a criana se encontra neste nvel.

24

No nvel seguinte, dos trs aos cinco anos, denominado Incapacidade

Sinttica ou Realismo Falhado, a criana faz as suas representaes omitindo ou
exagerando partes do objeto, de acordo com a importncia que representam para
ela. Assim, a criana representa repetidamente sua vizinhana e o meio social em
que est inserida. A falta de atribuies sobre o objeto a ser representado
decorrente ainda de uma incapacidade no pensamento da criana.

O prximo nvel, denominado Realismo Intelectual, aquele em que a

criana representa todo o conhecimento que possui do objeto e para isto utiliza
outros recursos para sua interpretao, como a transparncia, em que a criana
representa tudo o que conhece de um objeto; por exemplo, ao representar uma
casa, ela tambm desenha os mveis que esto dentro da casa, ou ao desenhar
um corpo humano, representa tambm seus rgos internos; a legenda, pois, para
a criana, o nome de um objeto um elemento essencial e, portanto, deve fazer
parte de sua representao; o rebatimento, cuja forma de representao mais
simples rebate os objetos frente a frente; entre outros.

ainda no realismo intelectual que se iniciam as primeiras noes de

projees e distncias, que sero representadas com maior clareza no nvel
seguinte, denominado Realismo Visual. Isto porque, entre oito e nove anos, a
criana consegue guardar mentalmente as propores do objeto do jeito que ela o
v e tem o domnio do tamanho do objeto em funo da distncia.

Com o desenvolvimento dos esquemas mentais e da interao com o meio,

a criana amplia seu repertrio criador, valendo-se de elementos internos,
externos, inteno, associao de idias, acontecimentos passados e mais
recentes etc.

25
A terminologia de Luquet (1981) deixa muito a desejar. Embora tenha sido o
primeiro a distinguir as grandes etapas do grafismo infantil, etapas retomadas
depois pela maioria dos especialistas, sem grandes modificaes, sua anlise
insuficientemente explicativa. No explica o nascimento da representao
figurativa tampouco a passagem de um estgio a outro. Particularmente, no se
fica sabendo por que em determinado momento, o desenho acaba por
empobrecer-se e at desaparecer.

O grafismo comea pelo rabisco, gesto essencialmente motor. O rabisco ,

na maioria das vezes, encarado como pejorativo; exerccio ftil. O prprio Luquet
(1981) o situa margem dos nveis, fora, portanto, do grafismo infantil
propriamente dito. O rabisco foi ignorado em favor de um desenho orientado para
a representao de uma realidade visual. Esta, imediatamente legvel pelo outro,
no apresenta problemas de reconhecimento.

2.3 O rabisco

A evoluo da criana comea com o que podemos chamar de desenho

informal. Nesse estgio, no plano plstico, a expresso infantil comea pelo
borro, ou aglomerado, e, no plano grfico, pelo rabisco.

Efetuado de incio pelo simples prazer do gesto, o rabisco antes de tudo

motor. S depois que a criana, notando que seu gesto produziu um trao,
tornar a faze-lo, desta vez pelo prazer do feito.

Marthe Bernson (1966) distingue trs estgios do rabisco:

26

Estgio vegetativo motor (por volta dos dezoito meses)

quando aparece o tipo de traado prprio da criana, mais ou menos

arredondado, convexo ou alongado.

Estgio representativo (entre dois e trs anos)

Esboos,

delineamentos

de

formas,

este

estgio

se

caracteriza

essencialmente pelo aparecimento de formas isoladas, tornadas possveis

pelo levantamento do lpis. A criana passa do trao contnuo para o trao
descontnuo. O ritmo se torna mais lento. H uma tentativa para reproduzir
o objeto e o comentrio verbal do desenho.

Estgio comunicativo (comea entre trs e quatro anos)

A imitao do adulto torna-se mais manifesta e se traduz por uma vontade

de escrever e de comunicar-se com os outros. A criana elabora uma
escrita fictcia, traada em forma de dentes de serra, que procura
reproduzir as letras dos adultos.

O grafismo infantil , sobretudo, narrativo e figurativo. Assim que descobre

a possibilidade de representar o real por meio de signos, a criana contente-se
geralmente em desenhar objetos e no recorre com freqncia abstrao. Seus
desenhos narram, procuram transmitir uma mensagem. Resta saber se este
aspecto narrativo no est ligado a certo estado da civilizao j que muito
tempo arte foi quase que exclusivamente figurativa e se o adulto no refora
esta caractersticas pelas perguntas que faz criana: o que isso?, o que
que isso representa?, quando no a condiciona pura e simplesmente impondo-lhe
um assunto.

27

2.4 O desenho enquanto construo de um espao

Durante muito tempo considerou-se o espao como um espao absoluto

que existia fora do ato perceptivo e era dotado de propriedades imutveis, espao
dado antes de qualquer experincia e que o homem aprendia pouco a pouco a
conhecer e a representar corretamente. Elaborando os esquemas que permitiam
submeter o universo figurativo s leis do espao euclidiano, os pintores da
Renascena julgaram descobrir as leis fundamentais de todo espao e acender a
uma representao perfeita do universo. Assim, da Renascena at o
Impressionismo, a pintura esteve reduzida representao do espao perceptivo,
considerado como nico espao verdadeiro. Deriva desse ponto de vista toda uma
concepo de ensino do desenho (concepo que predomina com muita
freqncia), baseada na observao e imitao do real. Toda a pedagogia do
desenho acha-se assim subordinada observao do real que se deve aprender
a olhar e a copiar.

No existe espao em si, mas uma pluralidade de espaos possveis, e o

aparecimento de cada um dependem estreitamente das condies scio-histricas
do momento. Por que ento impor criana uma soluo meramente
convencional? Deve-se deixar que ela construa e aprenda seu prprio espao.
Atravs de tentativas e ajustamentos sucessivos, a criana elabora seu prprio
espao, de cuja existncia tem a princpio apenas uma noo confusa: no
comeo, a criana no possui uma noo de espao como a nossa. como se
esquerda e direita, o alto e o baixo no existissem para ela.

O espao grfico precedido de outros espaos, o primeiro dos quais o

espao postural e bucal, espao embrionrio e puramente vegetativo, ligado s
primeiras sensaes de prazer-desprazer, aos sentimentos nascentes, espera e
desejo; surge em seguida o espao sensrio-motor, ligado aos movimentos da

28
criana e que se desenvolve primeiro pelo espernear, depois pela aprendizagem
do andar. O espao representativo insere-se, portanto, em outros espaos,
espaos vitais e carregados de afetos. Esse espao representativo - que d
origem ao espao figurativo - est sempre atrasado em relao ao espao
perceptivo. Portanto, s com certa defasagem que o desenho corresponde
viso da criana e seria falso crer que o desenho resulta de uma simples
transferncia do espao perceptivo. Existe criao e interpretao.

2.5 Os principais estgios da evoluo do espao

Piaget (1975) distingue trs fases na evoluo do espao, fases essas que,
quanto ao essencial, correspondem aos estgios de Luquet (1981):

Incapacidade sinttica (realismo fortuito, realismo malogrado)

Durante esse estgio, a figurao do espao ignora totalmente as relaes

projetivas e euclidianas. No existe nenhuma constncia das grandezas,
nenhuma
topolgicas

tentativa

para

elementares

representar
comeam

profundidade.

organizar-se

As

relaes

ficam

ento

inacabadas, a relao de vizinhana entre as figuras mais ou menos

respeitada: o personagem possui realmente dois braos, mas acham-se
ligados cabea ou ento do mesmo lado do corpo. As formas so mais ou
menos diferenciadas.

O realismo intelectual (de 4 a 10 anos)

Se as relaes projetivas e euclidianas comeam apenas a elaborar-se, as

relaes topolgicas so em geral respeitadas; o espao perspectivo
nascente entra em conflito com o espao topolgico: da a transparncia

29
correta do ponto de vista topolgico, j que marca uma relao de
envolvimento e interioridade, mas no conforma unidade de ponto de
vista do espao perspectivo.

O realismo visual (comea entre 8 e 9 anos)

Uma vez constitudas as relaes topolgicas, a criana preocupa-se em

respeitar as distncias, as propores respectivas das figuras; submete
seu traado unidade de ponto de vista.Enquanto o espao topolgico
avanava pouco a pouco e s considerava cada figura em relao a si
prpria, as relaes projetivas determinam e conservam as posies reais
das linhas em relao umas com as outras, da o aparecimento da
perspectiva, que no suplanta o espao topolgico, mas visa a integr-lo.

30

CAPTULO III
O DESENHO NA PRTICA PSICOPEDAGGICA

Pesquisas e trabalhos recentes vm nos chamando ateno para as

inmeras possibilidades psicodiagnsticas do desenho. O grafismo, de um modo
geral, pode ser utilizado como forma de comunicao, principalmente entre as
crianas. Esta forma de comunicao constitui-se to essencial criana como o
jogo ou o brinquedo.

O desenho infantil tem sido objeto de estudo de muitos especialistas pelo

fato de a representao grfica ser considerada um meio para o acompanhamento
e a compreenso de desenvolvimento da criana. Constitui-se de um campo
extremamente til psicopedagogia visto que se faz com que haja uma maior
ateno sobre este objeto. Este desenvolvimento ocorre por conta de que a
imagem, em todas as suas formas, tem ocupado cada vez mais papel importante
na comunidade e na interao social.

A utilizao do desenho pode indicar inmeros caminhos que a criana usa

para registrar percepes, conhecimento, emoo, imaginao, memria no
desenvolvimento de uma fora de interao social, apropriada a suas condies
fsicas, psquicas, histricas e culturais.

Ferreira (2003) considera que o desenho da criana no reproduz uma

realidade material, mas a realidade conceituada. Ou seja, o desenho da criana
exprime o conhecimento conceitual que ela tem de uma dada realidade.

31
As crianas acham muito mais fcil expressarem-se atravs dos desenhos
do que das palavras. As representaes simblicas conduzem a uma
descentralizao progressiva, na qual tanto a criana como o objeto se
transformam em sistemas abertos cada vez mais dinmicos e interativos.

3.1 Tcnicas projetivas

O desenho consiste em Psicopedagogia, numa tcnica projetiva. As

tcnicas projetivas trabalham com situaes relativamente pouco estruturadas,
usando-se estmulos com grande amplitude, at mesmo ambguos. As tarefas
propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo
da imaginao, da fantasia, dos desejos. O princpio bsico de que a maneira do
sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos
fundamentais ao seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a
apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo
que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes
nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar.

Como afirma Anastasi (1967), espera-se que os materiais do teste sirvam

como uma espcie de tela, na qual o sujeito projeta suas agresses, seus
conflitos, seus medos, seus esforos, suas idias caractersticas (Anastasi apud
Weiss, 2004, p. 117). Assim, os aspectos do processo simblico aparecem nas
produes grficas, nos relatos das histrias criadas, no uso do gesto e do prprio
corpo nas dramatizaes.

O exame das provas objetivas permitir, em geral, avaliar

a capacidade do pensamento para construir, no relato ou
no desenho, uma organizao suficientemente coerente e

32
harmoniosa como para veicular e elaborar a emoo;
tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no
prprio pensamento, quando o quantum emotivo resulta
excessivo. O pensamento incoerente no a negao do
pensamento, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou no se
diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a
norma no incongruente e saber como o sujeito ignora
(PAN, 1985, p.61).

O que se busca descobrir como o sujeito usa seus prprios recursos

cognitivos a servio da expresso de suas emoes, ante os estmulos
apresentados pelo terapeuta. O fundamental a leitura psicopedaggica dessas
situaes e produtos, para assim detectar o que est empobrecendo a
aprendizagem ou a produo escolar.

Atravs da observao do desenho da criana, pode-se obter dados sobre

seu desenvolvimento geral, assim como levantar hipteses de comprometimento
afetivo-emocional, intelectual, perceptivo e motor em suas mltiplas interferncias.

A expresso grfica uma manifestao da totalidade cognitiva e afetiva.

Quanto mais a criana confia em si e no meio, mais ela se arrisca a criar e se
envolver com o que faz. A criana segura consegue se concentrar na atividade
porque ameaas externas e internas no a pressionam demais. Consegue se
soltar, acreditar no que faz e se identificar com suas representaes.

Numa avaliao importante que se saiba observar o quanto e como a

capacidade de envolvimento, de concentrao e de prazer em criar esto
presentes.

33
Muitas vezes, um desenho livre assusta a criana, porque ela no est
acostumada a escolher o que faz e, sim, a responder o que esperam dela.
Algumas vezes a criana, que faz exatamente tudo o que a professora manda,
justamente a que mais precisa de oportunidades para se expressar, estando
ansiosa em compensar uma insegurana interna por uma imagem favorvel frente
professora, vista como figura parental.

Observar se a criana se percebe como agente construtor, se atribui um

significado pessoal aos objetos desenhados, se consegue se envolver, ou no.
Quando ela se sente ameaada, em geral busca apoio externo. Essa ansiedade
pode se direcionar isolada ou conjuntamente para:

a pessoa que est com ela enquanto desenha. Por exemplo:

-

procura contatos proximais (proximidade fsica) ou distitais (sorrisos

e olhares), ou o inverso, isola-se e distancia-se negando a presena
do outro;

busca contatos verbais, confirmando seguidamente se assim que

para fazer, pede modelos para copiar ou idias para seguir;

a prpria folha de papel:

-

procura apoios fsicos e concretos, quer pelo uso constante de

rguas, quer pelo trao junto s bordas da folha;

o prprio corpo:
-

manifesta por vezes tenso exagerada ou inadequada, que se revela

no trao muito forte ou muito leve;

34
-

dificuldade em dissociar o movimento das mos, ou apresentando

sincinesias;

a prpria representao grfica:

-

dificuldade em aceitar o prprio desenho, ou seja, em aceitar-se,

chegando at a negao, quer atravs do uso constante da
borracha, quer riscando por cima, cobrindo o desenho totalmente,

dificuldade em se expor, atravs da repetio rgida, mecnica e

estereotipada de figuras;

distoro exagerada, nfase ou omisso de partes significativas do

desenho.

Segundo Weiss (2004), existem algumas tcnicas utilizando-se do desenho.

Alm do desenho livre, espontneo, feito com qualquer material tem o desenhohistria, que consiste em inventar histrias sobre os prprios desenhos feitos.

O desenho da dupla educativa sistematizado por Malvina Oris e Pichona

Ocampo (1981), importante na avaliao psicopedaggica. Nessa situao,
solicita-se que a criana desenhe uma pessoa que aprende e uma que ensina;
aps, sugere-se que ela formule uma histria envolvendo esses dois personagens;
pode ser oral ou por escrito. possvel interpretar relaes ensinante-aprendente,
o papel vivido na escola, em turma, as rejeies s situaes escolares, ameaa
da figura do professor, etc.

O desenho da famlia realizando alguma atividade tambm revela as

relaes da criana no ncleo familiar, as dificuldades na separao, no
crescimento.

35
Durante a realizao de qualquer desenho, fundamental se observar o
processo de produo: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como
trabalha, a forma de elaborar as figuras e a cena.

A boa anlise do grafismo fornece dados na rea cognitiva do sujeito, assim

como no processo simblico normal ou com desvios patolgicos, dando
compreenso global do sujeito. No se podem confundir, na anlise do desenho,
aspectos evolutivos com aspectos patolgicos, com dados que exprimem uma
possvel regresso, dissociao, fratura emocional.

Piaget (1986) reforma a importncia dos estudos de Luquet (1981) em que

pretende traar uma evoluo do desenho infantil e sua interpretao, e assim
define:

O desenho uma forma de funo semitica que se

inscreve a meio caminho entre o jogo simblico, cujo mesmo
prazer funcional e cuja mesma autotelia apresenta, e a
imagem mental, com a qual partilha o esforo de imitao do
real (PIAGET, 1975, p. 5).

Toda vez que a criana desenha, tende a revelar-se, pois, para ela, o
desenho mais um veculo para exprimir idias do que uma tcnica de produo
artstica. As crianas, que rabiscam seus desenhos ou ficam envergonhadas
diante de sua produo ou fazem uma figura estranha e contorcida, devem ser
observadas, pois so possveis portadoras de sintoma de comportamento
pertubado ou de problemas emocionais (neste ltimo caso, deve ser encaminhado
para o psiclogo).

36
Concomitante, indica o nvel de maturidade cognitiva para a aprendizagem
de contedos ministrados na srie em que se encontra. Alm disso, oferece uma
discrepncia entre aspectos do seu potencial de inteligncia e da inteligncia
emocional. Propicia tambm a obteno do nvel de vinculao do sujeito com sua
produo.

37

CONSIRERAES FINAIS

H vrios sentidos na expresso grfica do desenho infantil, pois nele a

criana

utiliza-se

de

mltiplos

caminhos

para

registrar

percepes,

conhecimentos, emoes, vontade, imaginao, memria no desenvolvimento de

uma forma de interao social, apropriada a suas condies fsicas, psquicas,
histricas e culturais.

A criana desenha para significar seu pensamento, sua imaginao, seu

conhecimento, criando um modo simblico de objetivao de seu pensamento. A
expresso artstica um registro de sua personalidade. Desenhando, cria em
torno de si um espao de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de
comentrios e canes, mas sempre um espao de criao. Ldico. A criana
desenha para brincar.

Na prtica psicopedaggica nos deparamos, inmeras vezes, com

episdios onde crianas nos revelam atravs do desenho, do trao, da posio,
das cores, as suas limitaes ou dificuldades reais em relao escola, a seus
colegas ou a sua vida familiar. Se a criana desenha para contar sua histria,
encontramos tambm crianas que no desenham para no contar. atravs
desse vis que o psicopedagogo atuar no sentido de investigar as causas da
recusa pelo desenho. Ao elaborar ou expressar a mensagem/desenho, a criana
pode faze-lo conscientemente ou no, e o papel em branco passa a ser o elo, o
interlocutor, o mediador entre quem desenha e a quem o desenho mostrado.

Portanto, o psicopedagogo necessita alm da formao acadmica, utilizarse de sutileza e sensibilidade no trato com crianas. Necessitar tambm de
extrema perspiccia, pois mudanas de humor, problemas familiares, dificuldades
em relao tarefa, desafeto ou no identificao com a figura do professor,

38
desinteresse so algumas reaes e sinais que podem ser expressados atravs
do desenho. Cabe ao psicopedagogo ter o olhar e a escuta psicopedaggicas em
sintonia.

Ao utilizar o desenho infantil na investigao psicopedaggica, o

psicopedagogo deve observar os elementos que o compe para que se possa,
ento, estabelecer aspectos expressivos e projetivos que permitiro uma anlise
mais ampla que possibilitar ao psicopedagogo traar estratgias de interveno.

Assim, pode-se dizer que o trao que a criana faz traz consigo,
inevitavelmente, o estado em que a mesma se encontra neste momento. Este
estado permanece pronto para que o vejam leiam todos aqueles que so capazes
de compreender tal linguagem.

39

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