El dilema de la planeacin por competencias; un bosquejo de

metodologa para aclararlo. Por El Husim Ruiz

Resumen
No existe hoy en da un mtodo como tal que nos permita dar una gua para construir
planeaciones, que adems de ser tiles al docente en su prctica, aseguren el
desarrollo de competencias y que incluyan o por lo menos bosquejen la evaluacin
del proceso de aprendizaje. Este articulo pretende dar luces y hacer un
planteamiento para bosquejar la construccin de una metodologa que aclare el
proceso de planeacin por competencias beneficiando en tiempo, esfuerzo y oficio
a los docentes, potencializando su prctica al prever desde la planeacin un proceso
global que incluya la evaluacin partiendo del mtodo de alineacin constructiva de
John Biggs, tomando como ejemplo clculo diferencial 1 asignatura del rea de
matemticas para bachillerato, ya que por su naturaleza requiere de la enseanza
de mtodos y su puesta en prctica en distintas situaciones.
Palabras

Clave:

Evaluacin,

competencias,

prctica

docente,

alineacin

constructiva.
I.- Introduccin
En el ao 2008, en Mxico es presentada la reforma a la educacin media superior,
dentro de un proceso de reforma a la calidad educativa que tiene sus inicios desde
los aos 70s cuando la recin creada SEP con tal de asegurar la insercin exitosa
al campo laboral de los estudiantes se incluyeron reformas al currculo de
secundaria que incluan la enseanza de talleres de oficios con el objetivo de que
si algn estudiante abandonaba la escuela pudiese llevar el sustento a su casa
trabajando en algn taller o siendo productivo (Latap, 1975, pg. 14). A raz de esto
y en los aos 90 se realizan ms reformas con miras al desarrollo de los
desempeos en el campo laboral. En cuanto a la educacin media superior, la
Secretaria de Educacin Pblica mediante acuerdos secretariales y documentos

oficiales, el 26 de septiembre de 2008 emite el acuerdo nmero 442 por el que se

establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. En este
acuerdo se detallan los ejes sobre los cuales se pretenda establecer un marco
curricular comn a todos los egresados de bachillerato, unificando los diversos
sistemas y subsistemas bajo un mismo perfil de egreso, expresado en competencias
bsicas genricas afines a todos los estudiantes y competencias disciplinares que
definan los desempeos de acuerdo a la naturaleza de las enseanzas, dando valor
a los componentes propeduticos que les permiten a los estudiantes acceder a un
grado acadmico superior, y en el caso de bachilleratos con formacin para el
trabajo o especializados, competencias que expresen su calidad en el mbito laboral
y de capacitacin para el trabajo.
Esta reforma ha requerido aos de trabajo bajo esquemas del enfoque basado en
competencias en el cual el concepto de competencia representa segn Phillipe
Perrenaud una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente
a un tipo de situaciones. (Perrenaud, 2004, pg. 8) Tomando en cuenta adems que
las competencias se desarrollan en la prctica, el proceso de planeacin docente,
tiene un punto central dentro del enfoque ya que no solo exige la enseanza de
saberes, sino la puesta en marcha del estudiante quien se convierte en un
practicante en formacin.

II.- Planteamiento del Problema

En la actividad docente el oficio de la planeacin tiene que ver con el todo del
desarrollo de la prctica en la escuela, mientras que por una parte vemos
prontuarios con informes y nmeros que aportan datos sobre el aprovechamiento,
los docentes informan sus propios datos y aportes, apoyados en argumentos tales
como lo difcil que es una prctica docente integral aplicando todos los ejes que
plantean las diferentes reformas a la educacin, adems de que durante todo el
proceso de enseanza aprendizaje el docente deber

obtener informacin

educativa de los estudiantes con tendencia de mejora o intervencin en los

procesos(Stuffembean, 2008). Es decir que durante el desarrollo de su prctica

deber tomar en cuenta una construccin consciente de modelos e instrumentos de

evaluacin que le permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes.
Bajo el enfoque por competencias, los estudiantes no solamente debern
almacenar conocimiento, sino que debern ser capaces de resolver problemas
aplicando los conocimientos y mtodos aprendidos en la escuela. La prueba pisa
de 2015 ofrece datos sobre los desempeos de los estudiantes examinados, siendo
que la media de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de un pas es un
dato sinttico que expresa la situacin global de esa nacin (Informe Pisa , 2015,
pg. 37) , de modo que lo ptimo es que los porcentajes de los estudiantes
examinados se encuentre entre los desempeos ms altos, en habilidades
matemticas. Tal como lo indica la tabla Mxico agrupa a 4% de sus estudiantes
en los niveles de desempeos altos en habilidades matemticas, 41% en los niveles
2 y 3, y al 55% del total en los niveles 1 y Debajo del nivel 1.

Tabla 1. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeo en la escala global de

Matemticas por pas, PISA 2012.

Pas

Shanghi China
Singapur
Canad
Polonia
Promedio.
OCDE
Espaa
Fed. Rusa
Italia
Portugal
Estados Unidos
Turqua
Tailandia
Chile
Mxico
Uruguay
Costa Rica
Promedio AL
Argentina
Brasil
Colombia
Per
Indonesia

Debajo
del
nivel 1
1
2
4
3
8

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4 al
6

3
6
10
11
15

8
12
21
22
22

13
18
26
25
24

76
62
34
38
31

8
7
9
9
8
15
19
22
23
29
24
32
35
35
42
47
42

16
16
16
16
18
26
31
30
32
27
36
31
32
32
32
26
33

25
27
24
23
26
26
27
25
28
23
27
22
22
20
18
16
17

26
26
25
24
23
17
15
15
13
14
10
10
10
9
6
7
6

26
25
27
28
25
16
28
8
4
7
3
4
2
4
2
3
2

Es necesario puntualizar que aunque la calidad del sistema educativo Mexicano no

se reduce nicamente a lo representado en estas grficas. No obstante, cuando los
sistemas de evaluacin no van ms all de lo meramente superficial, como puede
ocurrir con las respuestas cortas o los test de opcin mltiple, los estudiantes no
tienen dificultades y el problema no se manifiesta (Biggs, 2005, pg. 70) por lo cual
estos datos si representan un indicador importante de los procesos de enseanza
en el interior de las escuelas, ya que las matemticas, son por la naturaleza de su
asignatura el ejemplo perfecto para realizar observaciones de las planeaciones
didcticas, ya que la resolucin de problemas matemticos a lo largo de la vida, no
solo conlleva la memorizacin de los procesos, sino su aplicacin en diferentes
contextos y situaciones, de modo tal que es posible deducir dos situaciones:

1.- Existe una disparidad entre las habilidades que evala la prueba PISA y las que
se desarrollan en las escuelas mexicanas.
2.- Que los estudiantes no estn acostumbrados a resolver problemas matemticos
de un nivel ms all de bsico
Esto es que una enseanza y una evaluacin de baja calidad se traducen en un
enfoque superficial, en el que los estudiantes utilizan actividades de aprendizaje
inadecuadas y de orden inferior. (Biggs, 2005, pg. 25). Siendo que las asignaturas
del rea de las matemticas son por excelencia prcticas de nada servir que se
memoricen mtodos y se evalen su aprendizaje puntual, si el estudiante no es
capaz de utilizarlos para resolver problemas de manera expedita y cuando se le
presenten, ya sea en una prueba o a lo largo de su vida no tendr herramientas
para sortearlo.
Aqu el lector podr preguntarse que este artculo est centrndose en la prueba
PISA nicamente como parmetro, sin embargo cabe mencionar que el estndar
como tal no lo da la prueba, sino las competencias afines a todos los estudiantes
egresados de bachillerato; surge entonces otro paradigma en el cual pensar, y es
que habra que hacer un estudio muy grande para poder afirmar que los docentes
mexicanos no pueden o no saben planear; y eso es parte de la aseveracin, en
cambio s podemos pensar en que al haber sido formados acadmicamente en
esquema por objetivos, la interpretacin de los estndares curriculares o propsitos
incluso de las mismas competencias tenga ciertas imprecisiones incidiendo en el
proceso global; entonces resulta obvio pensar que ante una imprecisa claridad en
la interpretacin del el enfoque y adems la prueba PISA se centra en la capacidad
de los estudiantes para usar sus conocimientos y habilidades y no en saber hasta
qu punto dominan un plan de estudios o currculo escolar (Informe Pisa , 2015,
pg. 11), es posible que exista un sesgo entre los dominios y habilidades
desarrolladas en las aulas; as mismo la profundidad de un conocimiento y sobre
todo el cmo se desarrollen habilidades a partir de la prctica, tiene que ver con el
ejercicio de la docencia en todo su esplendor

ya que segn Perrenaud los

profesores de hoy en da no se consideran espontneamente como diseadores y

animadores de situaciones de aprendizaje (Perrenaud, 2004, pg. 16) sino ms bien

que obvian que el contacto entre la realidad y el conocimiento crudo que tiene que
existir para que el estudiante experimente el acto primitivo de aprender por
experiencia tiene que ser promovido por el docente, para que en situaciones
cotidianas no resulta extrao que la mente humana de manera instintiva saque a
flote lo aprendido. Es decir la competencia (literacy), o lo que Pisa entiende como
capacidad de extrapolar lo que se ha aprendido a lo largo de la vida, y su aplicacin
en situaciones del mundo real (Informe Pisa , 2015, pg. 11) sea demostrado de
forma instintiva, ya que la capacidad de analizar, razonar y comunicar surgen como
producto de una praxis constante dentro del aula de clases. Sin embargo este
encuentro con la realidad y con conocimientos accidentales que van surgiendo en
el recorrido acadmico de los chicos necesita de un promotor con un guion
preestablecido, que a modo de brjula de las pautas para que ese accidente divino
del aprendizaje se suscite

III.- Relacin entre la planeacin y la evaluacin

En todo caso si desde la planeacin no existe un rigor en la obtencin de resultados
y bajo que mtodo se evaluar, el docente no podr tomar decisiones cuando el
proceso educativo se encuentre avanzado en todo caso no tendr argumentos para
redirigir su prctica, y encontraremos estudiantes en instancias como extra
ordinarios o en casos extremos con tendencia a la desercin escolar.
La evaluacin tiene un carcter orientador en cuanto a que sirva para mejorar
reorientar y remediar la prctica educativa (Frola, 2011, pg. 10), esto nos hace
pensar que existe una relacin muy fuerte entre el proceso de planeacin y el cmo
se va a evaluar este proceso, de manera que los instrumentos y el producto debern
tener ser concebidos como un todo y disearse a la par a fin de cumplir con los
propsitos o estndares curriculares de los programas de estudio, desarrollar
competencias, permitir una interaccin ms directa entre el estudiante y el docente
generando una prctica productiva, en otras palabras poder generar en el estudiante
la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de

manera que trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para poder
desarrollarla (Biggs, 2005, pg. 32).
IV.- Propuesta de metodologa
Cmo entonces construir una planeacin orientada a la evaluacin?
a) Identificar los niveles taxonmicos y sus subniveles.
Es claro, sin entrar en discusiones perennes, que los docentes tienen una vocacin
que por fuerza los hace dominar los contenidos de su asignatura, obviemos en este
punto que algunas prcticas docentes no hacen mano de recursos tales como el
mapa curricular, o el programa de estudio, antes del libro de texto, de ah se derivan
estndares curriculares que en combinacin con las competencias establecen
parmetros que el docente deber utilizar para establecer el enfoque en su
planeacin; utilizar verbos de producto en presente indicativo perfecto, tiene la
ventaja de que define acciones especficas, por ejemplo veamos el siguiente
propsito de bloque :
Identifica los conceptos de diferencial y anti derivada aplicndolos en situaciones de
la vida diaria, colaborando con sus compaeros en un ambiente de respeto y
tolerancia (IEBO, 2011, pg. 17)
El propsito como tal establece el verbo identifica, como mximo nivel taxonmico,
es necesario ver la taxonoma que decidamos utilizar como una herramienta de
medicin fundamental en la planeacin, prescindir de esta potentsima herramienta
es no solo contra producente, sino fatal, con resultados que podemos constatar en
los informes de aprovechamiento.
b) Cruce del nivel taxonmico con los saberes de la asignatura
Ubicar el verbo en su nivel taxonmico, es til ya que nos define varias acciones
para llegar al constructo del aprendizaje como tal, ya que para que un estudiante
desarrolle una competencia que le permita identificar, tendr que de primer trmino
conocer las caractersticas de uno o varios de los elementos en un listado,
reconocer esos elementos y poder diferenciarlos para hacer categoras; esta

reflexin de por si trae a nuestra mente distintas actividades que el estudiante puede
desarrollar durante una clase; si agregamos a eso el saber o contenido propio de la
asignatura estaremos ante un bosquejo de planeacin. Regresemos al ejemplo,
imaginemos ahora que el estudiante antes de identificar los conceptos de diferencial
y anti derivada, tendr que conocerlos por separado, hacer algunas prcticas de
cada uno de los mtodos y realizar ejercicios; luego pensemos es que este
constructo no nos permite saber que tanto conoce cada uno de los elementos, sino
que ms bien es conceptual e indefinido su grado de conocimiento, con justa razn
necesitamos hacer algo que nos permita indagar el grado de dominio del estudiante
sobre los conceptos y que si en algn momento hay algo errneo debemos reeditar
la informacin que fue captada, es ah donde se reaviva y nos enteramos de la
funcin de la evaluacin dentro del diseo mismo de la planeacin por
competencias.
Aqu es necesario hacer hincapi en que este trabajo de ubicacin de verbos en los
niveles taxonmicos tiene que ser una actividad constante, que el docente debe
interiorizar, para que el proceso de la planeacin cristalice y se convierta en oficio,
y de manera sinttica pueda hacer una relacin entre actividades y contenidos, casi
mentalmente, en proyecciones de su planeacin.

c) Construccin de criterios
Entonces es aqu que nos preguntamos Qu utilizar para evaluar?, al igual que
las herramientas que la mayora de nosotros tenemos en casa que sirven para
tareas especficas, los instrumentos como rbricas, listas de cotejo, guas de
observacin o pruebas objetivas se relacionan con los propsitos o estndares
curriculares, sin embargo ya antes hicimos un trabajo de ubicacin taxonmica, el
cual nos sirve para escalar desde el verbo ms bsico al ms elevado en
complejidad , este ejercicio deber hacer manifiestas algunas actividades, sin

embargo tomemos en cuenta que a cada tipo de conocimiento le corresponden

ciertos niveles de profundidad en la comprensin, (Biggs, 2005, pg. 64) de modo
que el conocimiento funcional requiere un slido fundamento de conocimientos
declarativos, al menos en el nivel relacional, pero tambin implica saber cmo hacer
las cosas, cmo desarrollar procedimientos o aplicar destrezas (Biggs, 2005, idem)
A este respecto es necesario que se construyan criterios a modo de sintomas del
aprendizaje, es decir que los docentes deberan resaltar aquiellos rasgos que a su
criterio docente el estudiante deba manifestar para cumplir con los aprendizajes
esperados, retomemos el ejemplo utilizando la siguiente frase.
el estudiante ser competente en la asignatura de calculo 1 cuando
-Y entonces respondamos la frase con un sintoma o una manifestacion, digamos
inferior taxonomicamenteDistinga las propiedades y frmulas de integracin
Es aqu que el verbo nos permite orientar la prctica, ya que distinguir es sinnimo
de catalogar, conlleva la jerarquizacin y la discriminacin de elementos en este
caso las propiedades y frmulas de integracin, por lo cual un ejercicio, un portafolio
de evidencias y/o una gua de observacin nos permitirn observar el
comportamiento de chico y acompaarlo en el desarrollo de sus competencias.
Dicho de otro modo, el proceso y el avance tendr que ir paulatinamente subiendo
de nivel, y los criterios que son las pautas fundamentales que se deben tener en
cuenta en la valoracin de la competencia; se componen de un qu se evala y
un con qu se compara o referente (Julio Pimienta, 2010, pg. 14). Y harn la
funcin de Checkpoint, mediante instrumentos que midan ese avance. De acuerdo
al alineamiento constructivo los objetivos no slo se definen en trminos de
contenidos, sino en relacin con el nivel de comprensin aplicado a ese contenido.
En otras palabras, no slo se presta atencin a qu saben los estudiantes, que es
donde surgen las sospechas acerca de la enseanza para los test, sino cmo lo
saben. (Biggs, 2005, pg. 67) Es decir que una secuencia didctica plantear
momentos en el proceso educativo del estudiante, cuyo recorrido si bien no se

puede adivinar, si es posible guiarse a travs de puntos en comn que cada

estudiante deber recorrer a fin de cumplir el tan deseado logro de competencias.
Una secuencia didctica o planeacin, como el lector la conozca es sinnimo de un
andamiaje en el cual se proponen actividades seriadas y secuenciales a fin de
realizar un recorrido acadmico, dicho de otro modo un andamiaje propone o hace
pensar en una estructura que resguarda y gua una construccin, desde la cual se
vigila el proceso, dndole capacidad al ingeniero, en este caso el docente de parar,
observar y recapitular tericamente a fin de que ese desarrollo se cumpla.
d) Relacin Criterio- instrumento
Los instrumentos mediante los cuales se irn evaluando los desarrollos en ese
recorrido secuencial, pueden irse modificando, a fin de hacer una prctica dinmica,
sin embargo es necesario que desde el momento del diseo de la planeacin, los
criterios generan actividades medibles y observables. De cualquier modo relacionar
los criterios con los saberes hace que por default pensemos en actividades, no es
ms que preguntarnos Qu hace el estudiante en ese momento?, Cmo puedo
saber que aprendi?, y es en ese punto cuando se responde a que instrumento
resulta ms pertinente utilizar. Sin dejar nada al azar, podemos ver la relacin entre
la competencia, el saber el criterio y el instrumento que evaluar las conductas o el
producto fruto de ese desarrollo. Es frecuente que la acepcin de calificacin se
asocie al puntaje numrico y no al rango de calidad (Frola, 2011, pg. 13) , por lo
cual nos debemos preguntar qu de todo lo medible pretendemos evaluar en el
proceso del chico, solo as tendrn pertinencia nuestros instrumentos.
La evaluacin por competencias requiere instrumentos cualitativos acordes a los
desempeos requeridos por el programa de estudios, as como una exacta
definicin de los indicadores que dan evidencia de estos desempeos (Frola, 2011,
pg. 12) de modo que es de vital importancia poner atencin a la construccin de
ese indicador o criterio, permitiendo as que la evaluacin del aprendizaje se lleve a
cabo de manera higinica, en el sentido de tomar informacin clara y precisa,
tomando en cuenta que una gua de observacin no evala en la misma profundidad
y ptica que una rbrica, o una prueba objetiva

e) Revisin del colegiado

Es imperativo que posterior al diseo y construccin de une planeacin, se le d
tiempo a la revisin de un colegiado, incluso en binas o triadas, los docentes
debern compartir la experiencia y dosificando en colegiado los instrumentos de
evaluacin, dicho de otro modo dar prioridad, entiendo por prioridad que los
temas importantes deben comprenderse en un nivel superior que los temas menos
importantes. Un tema importante es el que permite a los estudiantes utilizarlo o
resolver problemas con l. Con los temas menos importantes, puede ser suficiente
un conocimiento somero (Biggs, 2005, pg. 71)
V.- Conclusiones
Si bien es cierto que el desarrollo del ser humano ha sido la prctica constante y el
aprendizaje de manera incidental y constante, otrora si analizamos las principales
fallas de la educacin tradicional, con su lgica centrada en los contenidos,
encontraremos que tienen que ver con la falta de aplicacin de los saberes, la falta
de pertinencia de los propsitos educativos y el nfasis en lo acadmico (Julio
Pimienta, 2010, pg. 5) podemos entender el porqu del fracaso de nuestros
estudiantes en distintos mbitos donde la vida se los encuentra, y las habilidades
que deban desarrollarse en la escuela no estn presentes, ya que durante la
formacin del estudiante no hubo un agente que, lo hiciera accidentar con el
conocimiento dentro en ese ambiente experimental que constituye la escuela como
el laboratorio de capacitacin. Consecuencia el choque entre los saberes, y la
realidad del chico se ve limitado, sin desdear, a exposiciones magistrales y
prcticas que quedan en el anonimato y que no forman parte de la vida real del
chico. Se puede constatar que planear debe ser parte de la prctica docente, lo
mismo evaluar, la verdadera competencia pedaggica, consiste en relacionar los
contenidos por un lado con los objetivos o propsitos, y por el otro, las situaciones
de aprendizaje (Perrenaud, 2004, pg. 18), de modo que el acompaamiento resulte
una experiencia vivencial para todos los involucrados.

Referencias
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea.

Frola, P. (2011). Competencias Docentes para la Evaluacion cuantitativa de los aprendizajes .

Centro de Investigacin educativa y capacitacin institucional.
IEBO. (Agosto de 2011). Calculo Integral Programa de estudio . Instituto de Estudios de
Bachillerato del Estado de Oaxaca.
Informe Pisa . (2015). Mexico en Pisa . Mxico: Instituto Nacional para.
Julio Pimienta, S. T. (2010). Aprendizaje y evaluacin por competencias . Pearson Prentice-Hall.
Latap, P. (1975). Revistas Bancomext. Obtenido de Reformas educativas en los cuatro ultimos
gobiernos (1952-1975): http://revistas.bancomext.gob.mx/rce/magazines/738/3/RCE3.pdf
Perrenaud, P. (2004). Diez Nuevas Competencias para ensear. SEP. Obtenido de Diez Nuevas
Competencias para enselar .
Stuffembean, 1. (2008). citado en Competencias docentes para la evaluacin. En P. Frola,
Competencias docentes para la evaluacin. Trillas.