Orientaes
Curriculares
para a Educao
Pr-Escolar
Orientaes
Curriculares
para a Educao
Pr-Escolar
Ficha Tcnica
Ttulo
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
Autoras:
Isabel Lopes da Silva (coord.)
Liliana Marques
Lourdes Mata
Manuela Rosa
Colaborao de:
Equipa de Educao Artstica - Direo-Geral da Educao: Elisa Marques (Artes Visuais); Antnio
Rocha (Msica); Conceio Rosado (Dana) ; Jaime Soares (Teatro)
Glria Ramalho (Matemtica)
Agradecimentos:
Agradece-se os contributos das formadoras e dos/as educadores/as de infncia que participaram
nas aes de formao, bem como de outros/as docentes da formao inicial, investigadores/as
e outros/as especialistas.
Imagem da capa realizada pelas crianas do Jardim de Infncia de Rio de Mouro do grupo da
Educadora Manuela Guedes
Editor
Ministrio da Educao/Direo-Geral da Educao (DGE)
Diretor-Geral da Educao
Jos Vtor Pedroso
Design e Paginao
Nsnalinha
Data
2016
NDICE
Prembulo............................................................................................................................................................................ 4
Introduo............................................................................................................................................................................. 5
I. Enquadramento Geral............................................................................................................................................. 8
1. Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia....................................................................... 8
2. Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo................................................................13
Observar, registar e documentar..............................................................................................................................13
Planear, agir e avaliar..................................................................................................................................................15
Comunicar e articular.................................................................................................................................................19
3. Organizao do ambiente educativo..............................................................................................................21
Organizao do estabelecimento educativo...........................................................................................................23
Organizao do ambiente educativo da sala..........................................................................................................24
Relaes entre os diferentes intervenientes..........................................................................................................28
PREMBULO
PREMBULO
Apostar na educao como principal fator de desenvolvimento humano e social significa acreditar que no h fase da
vida em que a educao no seja crucial. O adulto plenamente capaz para um exerccio de cidadania ativa o que se mantm
desperto para preencher as suas necessidades de formao e de enriquecimento cultural. Esta atitude de permanente disponibilidade para a educao cultiva-se desde o incio da vida, com uma educao rica e geradora de indivduos equipados com
ferramentas para aprender e querer aprender.
Sabemos hoje que um olhar srio sobre a educao no despreza nenhum momento e que olha, com particular ateno,
para os momentos iniciais, a partir do nascimento. Educar no uma atividade que comece aos seis anos e hoje s faz sentido
planear o Ensino Bsico quando este construdo sobre um trabalho integrado que tem em conta todo o perodo dos zero aos
seis anos de idade, abarcando no s o perodo da Educao Pr-Escolar, mas todo o tempo desde o nascimento at ao incio
da escolaridade. Este perodo crtico para o desenvolvimento de aprendizagens fundamentais, bem como para o desenvolvimento de atitudes e valores estruturantes para aprendizagens futuras. Por este motivo, encaramos a educao como um
contnuo, do nascimento idade adulta e, consequentemente, crucial alinhar este documento com os perodos anteriores, no
que diz respeito a orientaes e prticas pedaggicas na Creche, e com os momentos posteriores, garantindo uma transio
com significado para o ensino bsico. S assim se garante um olhar integrado sobre a educao, com uma lgica de aprofundamento continuado e de investimento permanente, em todas as fases da vida.
A reviso das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, que agora se publica, resulta de um trabalho de
avaliao das necessidades de revisitar este documento, atualizando-o, beneficiando das cerca de duas dcadas de aplicao
e da auscultao de muitas instituies e indivduos.
Todo o sistema educativo tem a aprender com a educao pr-escolar. Este o nvel educativo em que o currculo se desenvolve com articulao plena das aprendizagens, em que os espaos so geridos de forma flexvel, em que as crianas so
chamadas a participar ativamente na planificao das suas aprendizagens, em que o mtodo de projeto e outras metodologias
ativas so usados rotineiramente, em que se pode circular no espao de aprendizagem livremente. Hoje, quando discutimos
os restantes nveis educativos, conversamos sobre a necessidade de inovar nas metodologias de ensino, de promover a criao de salas de aula inovadoras, com espaos em que os alunos se possam sentar no cho ou circular livremente, do potencial
de aproveitamento do dia-a-dia dos alunos para integrao plena nas aprendizagens. Falamos sobre a diversificao de instrumentos de avaliao, da possibilidade de avaliar progresso por observao, da possibilidade de se progredir e avaliar sem
recurso reteno. H uma tendncia a esquecermo-nos de olhar para a educao pr-escolar e de constatar que muito do
que hoje se procura j existe neste contexto.
As crianas, neste contexto, planificam o dia, circulam entre atividades, gerem projetos, experimentam, integram as suas
vivncias na aprendizagem, so chamadas a desenvolver competncias de nvel mais elevado, comunicando e criando. Vale a
pena pensar como podemos deixar esta experincia enriquecedora contaminar outros nveis educativos.
Por este motivo, estas Orientaes Curriculares integram novas reas como nucleares, em particular a Educao Fsica e
a Educao Artstica, tornando claro que proposto um caminho de desenvolvimento integral das crianas. De igual modo, h
uma preocupao acrescida com a transio para o primeiro ciclo, assumindo-se claramente que uma educao pr-escolar
de qualidade um preditor de sucesso na escolaridade e na qualidade de vida dos jovens e dos adultos.
Todos os estudos apontam para a interveno ao primeiro sinal de dificuldade como fator crucial para a promoo do sucesso educativo. Agir antes do primeiro ciclo pode ser crtico para muitas crianas e, por isso, estas Orientaes Curriculares
surgem no mesmo momento em que preparamos a universalizao da Educao Pr-Escolar a partir dos 3 anos de idade.
Agir cedo para ter melhores resultados no futuro garantir uma sociedade em que todos tm as mesmas oportunidades,
potenciando que, atravs da educao, tenhamos uma sociedade mais justa e mais coesa.
Joo Costa
Secretrio de Estado da Educao
INTRODUO
INTRODUO
A educao pr-escolar, tal como est estabelecido na Lei-Quadro (Lei n. 5/97, de 10 de fevereiro), destina-se s crianas entre os 3 anos e a entrada na escolaridade obrigatria, sendo considerada como a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar baseiam-se nos objetivos globais pedaggicos definidos pela referida Lei e destinam-se a apoiar a construo e gesto
do currculo no jardim de infncia, da responsabilidade de cada educador/a, em colaborao
com a equipa educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.
Apesar de a legislao do sistema educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar) incluir apenas a educao pr-escolar a partir dos 3 anos,
no abrangendo a educao em creche, considera-se, de acordo com a Recomendao do
Conselho Nacional de Educao, que esta um direito da criana. Assim, importa que haja
uma unidade em toda a pedagogia para a infncia e que o trabalho profissional com crianas
antes da entrada na escolaridade obrigatria tenha fundamentos comuns e seja orientado
pelos mesmos princpios.
A organizao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar contempla trs
seces: Enquadramento Geral, reas de Contedo e Continuidade Educativa e Transies.
O Enquadramento Geral inclui trs tpicos:
Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia Considerando a unidade e
sequncia de toda a educao de infncia, so apresentados fundamentos e princpios,
que constituem uma base comum para o desenvolvimento da ao pedaggica em creche
e em jardim de infncia. Estes fundamentos e princpios traduzem uma determinada
perspetiva de como as crianas se desenvolvem e aprendem, destacando-se a qualidade
do clima relacional em que educar e cuidar esto intimamente interligados.
Intencionalidade educativa construir e gerir o currculo A ao profissional do/a
educador/a caracteriza-se por uma intencionalidade, que implica uma reflexo sobre as
finalidades e sentidos das suas prticas pedaggicas e os modos como organiza a sua
ao. Esta reflexo assenta num ciclo interativo - observar, planear, agir, avaliar - apoiado em diferentes formas de registo e de documentao, que permitem ao/ educador/a
tomar decises sobre a prtica e adequ-la s caractersticas de cada criana, do grupo
e do contexto social em que trabalha. O desenvolvimento deste processo, com a participao de diferentes intervenientes (crianas, outros profissionais, pais/famlias), inclui
formas de comunicao e estratgias que promovam esse envolvimento e facilitem a
articulao entre os diversos contextos de vida da criana.
Organizao do ambiente educativo Considera-se o ambiente educativo como o contexto facilitador do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todas e cada uma das
crianas, de desenvolvimento profissional e de relaes entre os diferentes intervenientes.
Adotando uma perspetiva sistmica e ecolgica, detalha-se a importncia da organizao
do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas, abordando-se em seguida aspetos
da organizao do ambiente educativo da sala, como suporte ao trabalho curricular do/a
INTRODUO
INTRODUO
Resposta a todas as
crianas
Construo articulada
do saber
Observar,
registar e
documentar
Avaliar
Planear
Agir
Ambiente Educativo
da Sala
Relaes e
Interaes
reas de Contedo
Formao
Pessoal
e Social
Conhecimento
do Mundo
Expresso e Comunicao
Matemtica
Educao Fsica
Educao Artstica
Linguagem Oral e
Abordagem Escrita
Comunicar e Articular
Comunicar e Articular
Intencionalidade educativa
I ENQUADRAMENTO GERAL
1. Fundamentos e princpios da pedagogia para a infncia
Os contextos educativos destinados educao e cuidados de crianas antes da entrada na escolaridade obrigatria so muito diversos em Portugal. Estabelece-se, tradicionalmente, uma diferena entre a fase de creche e a de jardim de infncia, que, sendo tambm
adotada na legislao, justifica propostas especficas para estas duas fases. Considera-se,
no entanto, que h uma unidade em toda a pedagogia para a infncia e que o trabalho profissional com crianas em idade de creche e de jardim de infncia tem fundamentos comuns,
devendo ser orientado pelos mesmos princpios educativos. Estes fundamentos de que decorrem princpios orientadores, que adiante se apresentam, esto intimamente articulados e
correspondem a uma determinada perspetiva de como as crianas se desenvolvem e aprendem, sendo de destacar, neste processo, a qualidade do clima relacional em que cuidar e
educar esto intimamente interligados.
co coerente e consistente, em que as diferentes experincias e oportunidades de aprendizagem tm sentido e ligao entre si. Neste processo, o desenvolvimento de relaes afetivas
estveis, em que a criana acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e
a vontade de interagir com os outros e com o mundo.
Contudo, cada criana no se desenvolve e aprende apenas no contexto de educao de
infncia, mas tambm noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar, cujas
prticas educativas e cultura prpria influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Neste sentido, importa que o/a educador/a estabelea relaes prximas com esse outro
meio educativo, reconhecendo a sua importncia para o desenvolvimento das crianas e o
sucesso da sua aprendizagem.
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de a criana estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e
estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado
envolvimento da criana, demonstrado atravs de sinais como prazer, concentrao, persistncia e empenhamento.
O/A educador/a promove o envolvimento ou a implicao da criana ao criar um ambiente
educativo em que esta dispe de materiais diversificados que estimulam os seus interesses
e curiosidade, bem como ao dar-lhe oportunidade de escolher como, com qu e com quem
brincar. Assim, a criana desenvolve os seus interesses, toma decises, resolve problemas,
corre riscos e torna-se mais autnoma. Tambm, ao brincar, a criana exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relaes entre
aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades.
Observar e envolver-se no brincar das crianas, sem interferir nas suas iniciativas, permite ao/ educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios s
suas exploraes e descobertas. Esta observao possibilita-lhe ainda planear propostas
que partindo dos interesses das crianas, os alarguem e aprofundem. Deste modo, a curiosidade e desejo de aprender da criana vo dando lugar a processos intencionais de explorao e compreenso da realidade, em que vrias atividades se interligam com uma finalidade
comum, atravs de projetos de aprendizagem progressivamente mais complexos. Estes,
ao integrarem diferentes reas de desenvolvimento e de aprendizagem e ao mobilizarem
diversas formas de saber, promovem a construo de alicerces para uma aprendizagem ao
longo da vida.
Numa dinmica de interao, em que se articulam as iniciativas das crianas e as propostas do educador, brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relao entre crianas e entre estas e o/a educador/a, facilitando o desenvolvimento de competncias sociais
e comunicacionais e o domnio progressivo da expresso oral. Proporciona, de igual modo,
outras conquistas, tais como, ter iniciativas, fazer descobertas, expressar as suas opinies,
resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender, que atravessam todas as reas de desenvolvimento
e aprendizagem na educao de infncia, constituindo condies essenciais para que a criana aprenda com sucesso, isto , aprenda a aprender.
A concretizao de todos estes fundamentos e princpios educativos no dia a dia da creche e do jardim de infncia exige um/a profissional que est atento/a criana e que reflete
sobre a sua prtica, com um interesse contnuo em melhorar a qualidade da resposta educativa. Neste sentido, a observao e o registo permitem recolher informaes para avaliar,
questionar e refletir sobre as prticas educativas (nomeadamente a gesto das rotinas, a
organizao do espao e materiais, a qualidade das relaes estabelecidas), sendo ainda
essenciais para conhecer cada criana e a evoluo dos progressos do seu desenvolvimento
e aprendizagem. As informaes recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamento da ao pedaggica. A realizao da ao ir desencadear um novo ciclo de Observao/
Registo-Planeamento-Avaliao/Reflexo.
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Desenvolvimento
e aprendizagem
como vertentes
indissociveis
Reconhecimento
da criana como
sujeito e agente
do processo
educativo
Educador/a
Exigncia de
resposta a todas
as crianas
Construo
articulada
do saber
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A intencionalidade
permite atribuir
sentido ao
Destinando-se a apoiar a reflexo do/a educador/a sobre essa intencionalidade, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar no constituem um programa a cumprir, mas
sim uma referncia para construir e gerir o currculo, que dever ser adaptado ao contexto
social, s caractersticas das crianas e das famlias e evoluo das aprendizagens de cada
criana e do grupo.
Construir e gerir o currculo exige, assim, um conhecimento do meio e das crianas, que
atualizado, atravs da recolha de diferentes tipos de informao, tais como observaes registadas pelo/a educador/a, documentos produzidos no dia a dia do jardim de infncia e elementos
obtidos atravs do contacto com as famlias e outros membros da comunidade.
Para que a informao recolhida possa ser utilizada na tomada de decises fundamentadas
sobre a prtica, necessrio que seja organizada, interpretada e refletida. Avaliar consiste, essencialmente, nesse processo de anlise e reflexo, no sentido de sustentar as decises sobre
o planeamento, cuja concretizao ir conduzir a uma nova avaliao. Por isso, planificao e
avaliao so interdependentes: a planificao significativa se for baseada numa avaliao
sistemtica e a avaliao til se influenciar a planificao da ao e a sua concretizao.
Planear e avaliar o processo educativo de acordo com o que o/a educador/a observa, regista
e documenta sobre o grupo e cada criana, bem como sobre o seu contexto familiar e social
condio para que a educao pr-escolar proporcione um ambiente estimulante e promova
aprendizagens significativas e diversificadas, que contribuam para uma maior igualdade de
oportunidades.
Observar, registar
e documentar para
planear e avaliar
Atravs de uma avaliao reflexiva e sensvel, o/a educador/a recolhe informaes para
adequar o planeamento ao grupo e sua evoluo, falar com as famlias sobre a aprendizagem
dos seus/suas filhos/as e tomar conscincia da sua ao e do progresso das crianas, para
decidir como apoiar melhor o seu processo de aprendizagem.
Observar, registar, documentar, planear e avaliar constituem etapas interligadas que se desenvolvem em ciclos sucessivos e interativos, integrados num ciclo anual. O conhecimento que
vai sendo elaborado ao longo destes ciclos envolve um processo de anlise e construo conjunta com a participao de todos os intervenientes (crianas, outros profissionais e pais/famlias), cabendo ao/ educador/a encontrar formas de comunicao e estratgias que promovam
esse envolvimento e facilitem a articulao entre os diversos contextos de vida da criana.
Observar, registar e documentar
Observar o que as crianas fazem, dizem e como interagem e aprendem constitui uma estratgia fundamental de recolha de informao. Porm, essa observao no se pode limitar
s impresses que os/as educadores/as vo obtendo no seu contacto dirio com as crianas,
exigindo um registo que lhes permita contextualizar o que foi observado e situar essas informaes no tempo. Anotar o que se observa facilita, tambm, uma distanciao da prtica, que
constitui uma primeira forma de reflexo.
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Importncia de
registar o que se
observa
Para observar, registar e documentar o que a criana sabe e compreende, como pensa e
aprende, o que capaz de fazer, quais so os seus interesses, indispensvel que o/a educador/a selecione e utilize estratgias diversificadas.
Para registar o que observa, o/a educador/a pode, por exemplo:
recolher episdios considerados significativos, que podem ser anotados durante o processo ou num momento imediatamente posterior;
utilizar instrumentos pedaggicos de observao sistemtica, construdos pelo/a educador/a ou j existentes. Estes podem centrar-se num determinado aspeto ou situao (com
que frequncia e como as crianas utilizam determinada rea da sala, em que ocasies
surgem conflitos, etc.) ou numa amostragem temporal, que tenha em conta diferentes
momentos, dias e espaos (de manh, de tarde, dentro da sala, no exterior, no refeitrio).
Recolha de documentos decorrentes da
prtica pedaggica
O/A educador/a recolhe, ainda, informao sobre o contexto de vida das crianas e a sua
ao junto das famlias e comunidade, atravs de, por exemplo, registos de presena e da
participao dos pais/famlias em reunies ou em atividades da sala, bem como das relaes
com parceiros da comunidade. As opinies destes intervenientes so tambm uma informao relevante, que pode ser obtida atravs da anotao de conversas informais, ou recorrendo a instrumentos mais organizados e estruturados, tais como entrevistas ou questionrios.
Compreender a criana no seu contexto implica que o/a educador/a selecione e utilize
diferentes formas e meios de observao e registo, que lhe permitam ver a criana sob
vrios ngulos e situar essa viso no desenvolvimento do seu processo de aprendizagem.
A organizao, anlise e interpretao dessas diversas formas de registo constitui-se como
um processo de documentao pedaggica, que apoia a reflexo e fundamenta o planeamento e a avaliao.
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Acolher sugestes
das crianas e
situaes
imprevistas
Avaliar recolha da
informao para a
tomada de deciso
Planear a avaliao
Valorizar as formas
de aprender e os
progressos das
crianas
Avaliao para a
aprendizagem e no
da aprendizagem
A avaliao na educao pr-escolar reinvestida na ao educativa, sendo uma avaliao para a aprendizagem e no da aprendizagem. , assim, uma avaliao formativa por
vezes tambm designada como formadora, pois refere-se a uma construo participada de
sentido, que , simultaneamente, uma estratgia de formao das crianas, do/a educador/a
e, ainda, de outros intervenientes no processo educativo.
Esta perspetiva de avaliao contextualizada (baseada em registos de observao e
recolha de documentos situados no contexto), significativa e realizada ao longo do tempo,
em situaes reais, tambm designada avaliao autntica ou avaliao alternativa.
Embora possa ser utilizada noutros nveis educativos, esta forma de avaliar tem particular
importncia na educao pr-escolar, em que, fazendo parte integrante e fundamental do
desenvolvimento curricular, inseparvel da prtica educativa.
Planeamento e avaliao um processo participado
Planear e avaliar
com as crianas
A participao de
outros profissionais
Participao dos
pais/famlias
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A participao destes diferentes intervenientes e de outros membros da comunidade no planeamento, realizao e avaliao de oportunidades educativas uma forma de alargar as interaes e de enriquecer o processo educativo. Cabe ao/a educador/a criar as condies necessrias
para essa participao, encontrando as formas de comunicao e articulao mais adequadas.
Planeamento, ao, avaliao o desenvolvimento do ciclo
A construo e desenvolvimento do currculo e a sua adaptao ao grupo de crianas
que, em cada ano, frequenta o jardim de infncia inicia-se atravs da recolha de informao
sobre o contexto social e familiar da criana, bem como sobre o processo educativo anteriormente realizado, no jardim de infncia, se j o frequentou, ou sobre as experincias de
aprendizagem que as crianas vivenciaram no contexto familiar e/ou na creche. Para alm
da informao sobre o percurso anterior, o/a educador/a observa tambm cada criana e as
suas interaes no grupo, para perceber se se sente bem e est integrada e para conhecer
os seus saberes e interesses (observando o que a criana faz, como interage, ouvindo o que
diz, recolhendo diversos trabalhos que realiza, etc.).
a partir deste conjunto de informaes, ou seja, desta primeira avaliao ou caracterizao inicial, que o/a educador/a explicita as suas intenes educativas, planeia a sua interveno, elaborando o projeto curricular de grupo em articulao com o projeto educativo
do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.
Caracterizao
inicial para elaborar
o projeto curricular
de grupo
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Planeamento e
avaliao da organizao do ambiente
educativo
Sendo a criana sujeito e agente do processo educativo, participa e ouvida nas propostas
da iniciativa do/a educador/a, que est atento/a e apoia as propostas implcitas ou explcitas
da criana.
A observao do brincar e de situaes da iniciativa das crianas um meio de conhecer os
seus interesses, um conhecimento que pode ser utilizado para o/a educador/a planear novas
propostas, ou apoiar o desenvolvimento de projetos de pequenos grupos ou de todo o grupo.
Planeamento e avaliao do processo
educativo
medida que o processo se desenvolve, o projeto curricular de grupo vai sendo revisto e
ajustado, atravs de ciclos sucessivos de planeamento, ao e avaliao, que se vo alargando
e aprofundando, ao longo do ano. Assim, o/a educador/a prev em cada dia a sua ao do dia
seguinte, sendo que, a partir do que observa, regista e documenta sobre o desenvolvimento do
processo e das aprendizagens das crianas, recolhe elementos para avaliar e refletir, numa base
semanal ou mensal. Esta reflexo, sobre a pertinncia e sentido das oportunidades educativas
proporcionadas, permite perceber se contriburam para a aprendizagem de todas e de cada uma
das crianas.
De acordo com a organizao do ano letivo, esta avaliao ser estruturada e resumida por
escrito no final de cada momento intermdio, dando lugar, no final do ano, a uma sntese global
de avaliao do projeto curricular de grupo e dos seus efeitos nas aprendizagens das crianas.
Planeamento e
avaliao da participao dos pais/
famlias
A autoavaliao da interveno do/a educador/a e a avaliao do desenvolvimento do processo essencial numa perspetiva de avaliao formativa, em que a avaliao reinvestida na ao.
A avaliao do processo permite tambm saber em que medida as crianas se envolveram nas
atividades e projetos e quais as aprendizagens que vo realizando. Atravs dessa avaliao, o/a
educador/a vai ajustando o seu planeamento e intenes pedaggicas, de modo a estabelecer
uma progresso que desafie cada criana.
Uma perspetiva de avaliao formativa centrada no desenvolvimento do processo e nos progressos da aprendizagem de cada criana no se enquadra em abordagens de avaliao normativa, em que essa aprendizagem situada face a normas ou padres previamente estabelecidos.
Assim, nesta perspetiva, no tem sentido situar o nvel de desenvolvimento da criana, ou em que
medida foram atingidos objetivos ou metas de aprendizagem previamente estabelecidos. A definio de objetivos desejveis ou esperveis ser, eventualmente, utilizada como uma referncia
para situar e descrever o que a criana aprendeu e a evoluo dessa aprendizagem, ou, ainda,
para alertar o/a educador/a da necessidade de reformular a sua interveno, de modo a incentivar os progressos de todas e cada uma das crianas. Uma avaliao sumativa que quantifica ou
estabelece nveis de aprendizagem no se enquadra nesta abordagem de avaliao formativa.
A avaliao do progresso de cada criana, situada no contexto e processo em que se desenvolveu, utiliza abordagens descritivas ou narrativas, que documentam a evoluo desse progresso e
constituem o meio fundamental da avaliao designada como alternativa. So exemplos deste
tipo de avaliao a construo de porteflios ou histrias de aprendizagem, em que a criana
envolvida na seleo de trabalhos, imagens e fotografias que fazem parte desse registo. Os comentrios da criana que acompanham essa seleo tambm fazem parte dessa documentao,
bem como anotaes e registos do/a educador/a e/ou dos pais/famlias. Este tipo de instrumento
permite criana participar no planeamento e avaliao da sua aprendizagem, rever o processo
e tomar conscincia dos seus progressos.
Dada a importncia do contexto familiar na educao das crianas, o/a educador/a tambm planeia e avalia a sua ao junto dos pais/famlias, prevendo estratgias que incentivem
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a sua participao, permitindo-lhe conhecer melhor o contexto familiar e social das crianas
e envolver os pais/famlias no processo educativo, ajustando e reformulando a sua ao em
funo da avaliao dessas prticas.
A avaliao destas diferentes dimenses apoia a reflexo fundamentada do/a educador/a
sobre a sua prtica pedaggica e o modo como concretiza a sua intencionalidade, possibilitando ainda tornar essa prtica visvel e facilitar a participao dos diferentes intervenientes
no processo educativo.
Comunicar e articular
O desenvolvimento de um processo participado de planeamento e avaliao implica uma
partilha de informao e um processo de reflexo entre os diferentes intervenientes. Cabe
ao/ educador/a criar um clima de comunicao em que crianas, outros profissionais e pais/
famlias so escutados e as suas opinies e ideias consideradas e debatidas.
A participao das crianas no planeamento e avaliao implica que o/a educador/a seja
um ouvinte atento, que toma em considerao as suas propostas e sugestes, questionando-as para perceber melhor as suas ideias e para que tomem conscincia dos seus progressos.
Comunicao com
as crianas
Tambm, no dia a dia, o/a educador/a valoriza o que a criana faz, dando-lhe feedback
construtivo centrado no seu empenhamento e na procura de resoluo das dificuldades que
se lhe colocam, de modo a contribuir para a construo da sua identidade e autoestima e a
promover a sua persistncia e desejo de aprender.
A comunicao das intenes do/a educador/a e do seu projeto curricular de grupo aos
pais/famlias uma ocasio para os envolver no processo de planeamento e para recolher
as suas sugestes. A partilha desse plano permite, ainda, encontrar um conjunto de possibilidades de os pais/famlias e outros elementos da comunidade participarem no processo
educativo do jardim de infncia.
Comunicao com
os pais/famlias
Ao longo do ano, o/a educador/a vai dando conta do desenvolvimento do processo educativo e do progresso das aprendizagens das crianas, atravs de reunies e contactos informais
com os pais/famlias. Um dilogo que facilite relaes de confiana mtua permite aos pais/
famlias expor as suas opinies, expectativas e dvidas e ser esclarecidos sobre as opes
tomadas pelo/a educador/a. Para alm disso, permite ao/a educador/a compreender melhor
os contextos familiares das crianas do seu grupo e adequar a sua interveno educativa.
A partilha da avaliao de cada criana com os pais/famlias, tornando visvel o processo
pedaggico e os progressos do seu/sua filho/filha, permite-lhes compreender as aprendizagens que realizaram, mas tambm contribuir para essa avaliao, atravs do que conhecem
da criana e observam em casa, facilitando a articulao entre a educao familiar e o processo educativo no jardim de infncia.
A participao dos vrios elementos da equipa da sala na reflexo sobre o processo pedaggico e as aprendizagens das crianas, apoiada em registos e documentos, permite que
haja articulao e coerncia entre prticas no processo educativo.
Tambm a partilha, debate e reflexo conjunta entre os elementos da equipa de educadores/as do mesmo estabelecimento educativo/departamento curricular, sobre o desenvolvimento do trabalho pedaggico e dos instrumentos de planeamento e avaliao em que se apoiam,
constitui um meio privilegiado de desenvolvimento profissional e de melhoria das prticas.
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Comunicao entre
os elementos da
equipa da sala
Comunicao com
docentes de outros
nveis
Princpios ticos e
deontolgicos da
comunicao
Esta comunicao entre educadores/as que trabalham no mesmo estabelecimento educativo permite-lhes igualmente decidir, em conjunto, formas de envolvimento e de articulao com docentes de outros nveis, nomeadamente com professores do 1. ciclo. Permite-lhes ainda decidir como transmitir a informao sobre o processo desenvolvido no jardim
de infncia e a sntese das aprendizagens realizadas por cada criana, de modo a facilitar a
transio e a continuidade entre a educao pr-escolar e o ensino obrigatrio.
Importa que os/as educadores/as reflitam individualmente, e em conjunto, sobre a melhor maneira de comunicar informaes acerca de cada criana, tendo em conta os destinatrios. Essa comunicao respeita princpios ticos e deontolgicos que devero orientar a
sua prtica tendo em conta o superior interesse da criana, no se centrando nos seus insucessos mas sim nas suas conquistas e descobertas, assim como no divulgando informao
confidencial e respeitando a privacidade das crianas e famlias.
Este processo fundamentado e partilhado de desenvolvimento do currculo fundamental para compreender, interpretar e atribuir significado aprendizagem das crianas e apoiar
a reflexo do/a educador/a sobre a sua prtica pedaggica e o modo como concretiza a sua
intencionalidade.
Sugestes de Reflexo:
Existe coerncia entre a sua intencionalidade educativa e as prticas de observao, documentao
e avaliao que utiliza (por exemplo, defende um currculo baseado nos interesses das crianas e s
regista e documenta o que realizado por proposta do/a educador/a)?
Planeia uma recolha e organizao da informao diversificadas mas que seja exequvel, selecionando o que mais importante e pertinente? Prev uma periodicidade para analisar essa informao e
refletir sobre ela?
Procura que a informao seja recolhida e organizada de forma a ter um conhecimento o mais objetivo
possvel do processo e da aprendizagem das crianas? Escolhe ou constri instrumentos de observao? Recolhe e organiza os documentos de forma a poderem ser teis para compreender o processo
e a aprendizagem das crianas? Analisa os progressos das aprendizagens das crianas tendo em
conta a sua interveno?
O que aprendeu com a anlise e reflexo do que observa, regista e documenta? Em que aspetos essa
informao influenciou o planeamento, a melhoria do processo e das prticas educativas? Como a
partilhou com a equipa de sala?
Partilha, debate e reflete regularmente com outros/as educadores/as o seu projeto curricular de grupo, os instrumentos de observao e registo e a forma como os utiliza e organiza?
O planeamento e a avaliao so participados e negociados envolvendo os diferentes intervenientes?
Como e quando que as crianas participam? Quais as oportunidades de participao que so dadas
aos pais/famlias? O relato da avaliao pensado em funo dos destinatrios: pais/famlias, outros
profissionais, etc.?
A comunicao do processo e progressos da aprendizagem respeita normas ticas e deontolgicas?
Centra-se nos aspetos positivos e nos progressos das crianas? No so divulgadas informaes
que possam prejudicar a criana e diminuir a sua autoestima? Respeita a privacidade das crianas e
famlias?
20
ESTABEL E
CI
M
EN
TO
E DU C A T I V
CRIANA
FAMLIA
SO
IE
DA
GRUPO
ME I
DE
21
Perspetiva sistmica
e ecolgica do
ambiente educativo
22
Projeto Educativo
de Estabelecimento/
Agrupamento
Projeto curricular de
grupo
23
Organizao do
tempo no letivo
Cuidar e educar
esto intimamente
relacionados
24
passar a uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a educador/a: apoia as atividades
escolhidas pelas crianas e a realizao das que prope; valoriza de forma emptica os trabalhos apresentados pelas crianas, as suas descobertas e as solues que encontram para
resolver problemas e dificuldades; estimula quem tem mais dificuldade em partilhar o que
pensa; modera debates e negociaes; prope ainda ideias que levem as crianas a terem
vontade de melhorar o seu trabalho.
As dinmicas de interao que se estabelecem tm implicaes nos processos de aprendizagem, no sentido de promover:
Respeito por cada criana e sentimento de pertena a um grupo a forma como o/a
educador/a est atento/a e se relaciona com as crianas, apoia as interaes e relaes
no grupo, contribuem para o desenvolvimento da autoestima e de um sentimento de pertena que permite s crianas tomar conscincia de si mesmas na relao com outros.
A vivncia num grupo social alargado constitui ainda a base do desenvolvimento da rea
de Formao Pessoal e Social e da aprendizagem da vida democrtica, o que implica que
o/a educador/a crie situaes diversificadas de conhecimento, ateno e respeito pelo
Desenvolvimento da
autoestima, conscincia de si e sentimento de pertena
Aprender e
contribuir para a
aprendizagem das
outras crianas
25
Compreender
diferentes pontos de
vista
Tomar conscincia
dos seus direitos e
deveres
elaborao, bem como na distribuio de tarefas necessrias vida coletiva (por exemplo,
regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pr a mesa, distribuir refeies, etc.)
Participar no
processo de
aprendizagem
Participao no planeamento e avaliao Ao participarem no planeamento e avaliao, as crianas esto a colaborar na construo do seu processo de aprendizagem. Planear e avaliar com as crianas individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo
so oportunidades de participao e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
Esta participao uma condio de organizao democrtica do grupo, sendo tambm
suporte da aprendizagem nas diferentes reas de contedo.
Organizao do espao
Os espaos de educao pr-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os
materiais existentes e a sua organizao condicionam o modo como esses espaos e materiais so utilizados enquanto recursos para o desenvolvimento das aprendizagens.
A organizao do
espao como
expresso das
intenes do/a
educador/a e da
dinmica do grupo.
A organizao do espao da sala expresso das intenes do/a educador/a e da dinmica do grupo, sendo indispensvel que este/a se interrogue sobre a sua funo, finalidades e
utilizao, de modo a planear e fundamentar as razes dessa organizao.
A reflexo permanente sobre a funcionalidade e adequao dos espaos permite que a
sua organizao v sendo modificada, de acordo com as necessidades e evoluo do grupo.
Esta reflexo condio indispensvel para evitar espaos estereotipados e padronizados
que no so desafiadores para as crianas.
O conhecimento do espao e das suas possibilidades uma condio do desenvolvimento
da independncia e da autonomia da criana e do grupo, o que implica que as crianas compreendam como est organizado e pode ser utilizado, participando nessa organizao e nas
decises sobre as mudanas a realizar. Esta apropriao do espao d-lhes a possibilidade
de fazerem escolhas, de utilizarem os materiais de diferentes maneiras, por vezes imprevistas e criativas, e de forma cada vez mais complexa.
Escolha e introduo
de novos materiais
A importncia dos materiais na aprendizagem das crianas implica que o/a educador/a
defina prioridades na sua aquisio, de acordo com as necessidades das crianas e o projeto
curricular de grupo. A progresso do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas, ao
longo do ano, levar introduo de novos espaos e materiais, que sejam mais desafiadores
e correspondam aos interesses que vo sendo manifestados.
A escolha de materiais dever atender a critrios de qualidade e variedade, baseados na funcionalidade, versatilidade, durabilidade, segurana e valor esttico. A utilizao de material reutilizvel (caixas de diferentes tamanhos, bocados de canos, interior de embalagens, bocados de
tecidos, pedaos de madeira, fios, etc.), bem como material natural (pedras, folhas sementes,
paus) podem proporcionar inmeras aprendizagens e incentivar a criatividade, contribuindo ainda para a conscincia ecolgica e facilitando a colaborao com os pais/famlias e a comunidade.
Utilizao do espao
das paredes
Na organizao deste espao no pode ainda ser descurada a forma como so utilizadas
as paredes. O que est exposto constitui uma forma de comunicao, que sendo representativa dos processos desenvolvidos, os torna visveis tanto para crianas como para adultos.
Por isso, a sua apresentao deve ser partilhada com as crianas e corresponder a preocupaes estticas.
26
Potencialidades
educativas do
espao exterior
O espao exterior um local privilegiado para atividades da iniciativa das crianas que, ao
brincar, tm a possibilidade de desenvolver diversas formas de interao social e de contacto
e explorao de materiais naturais (pedras, folhas, plantas, paus, areia, terra, gua, etc.) que,
por sua vez, podem ser trazidos para a sala e ser objeto de outras exploraes e utilizaes.
ainda um espao em que as crianas tm oportunidade de desenvolver atividades fsicas
(correr, saltar, trepar, jogar bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras, etc.), num ambiente de ar livre.
Estas mltiplas funes do espao exterior exigem que o/a educador/a reflita sobre as
suas potencialidades e que a sua organizao seja cuidadosamente pensada, nomeadamente no que se refere introduo de materiais e equipamentos que apelem criatividade e
imaginao das crianas e que atendam a critrios de qualidade, com particular ateno s
questes de segurana.
O espao educativo inclui ainda os espaos comuns a todo o estabelecimento educativo
(hall, corredores, biblioteca, refeitrios, salas polivalentes, etc.) que o/a educador/a, utiliza
e rentabiliza, tendo em conta as decises tomadas por toda a equipa educativa do estabelecimento educativo.
Utilizao de
espaos comuns ao
estabelecimento
Organizao do tempo
O tempo educativo tem uma distribuio flexvel, embora corresponda a momentos que
se repetem com uma certa periodicidade. A sucesso de cada dia, as manhs e as tardes tm
um determinado ritmo, existindo, deste modo, uma rotina que pedaggica porque intencionalmente planeada pelo/a educador/a e porque conhecida pelas crianas, que sabem o
que podem fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo a liberdade de propor
modificaes. Nem todos os dias so iguais, as propostas do/a educador/a ou das crianas
podem modificar o quotidiano habitual.
O tempo dirio inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos prprios
e cuja organizao tem, tambm, de ser planeada. A vivncia destas diferentes unidades de
tempo permite que a criana se v progressivamente apropriando de referncias temporais
que so securizantes e que servem como fundamento para a compreenso do tempo: passado, presente, futuro.
Porque o tempo de cada criana, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua organizao seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianas. Um tempo que contemple de forma
equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes situaes individual, com outra criana, com um pequeno grupo, com todo o grupo e permita oportunidades de aprendizagem diversificadas. Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado
e flexvel, em que os diferentes momentos tenham sentido para as crianas e que tenha em
conta que precisam de tempo para fazerem experincias e explorarem, para brincarem, para
experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizaes e para as aperfeioarem.
27
Planeamento da
rotina pedaggica
Planeamento do
tempo semanal,
mensal e anual
Participao das
crianas na organizao do tempo
Organizao
estruturada e
flexvel do tempo
Alargamento das
relaes sociais
proporcionada pelo
estabelecimento
A criana como
mediadora das
relaes entre a
escola e a famlia
A relao que o/a educador/a estabelece com as crianas e o modo como incentiva a sua participao facilita as relaes entre as crianas do grupo e a cooperao entre elas. A ao do/a
educador/a permite tambm que as crianas beneficiem de oportunidades que so proporcionadas pela frequncia de um estabelecimento educativo, alargando as suas relaes com outras
crianas de diferentes idades e nveis educativos. Este contexto, possibilita que participem no desenvolvimento de atividades e projetos com outras crianas e grupos, que compreendam e aceitem regras de convivncia que envolvem crianas de diferentes idades (cuidados com os mais
novos, apoio dos mais velhos), e ainda que tenham contactos e relaes com diferentes adultos.
Estas situaes ampliam e enriquecem a sua aprendizagem e as suas competncias sociais.
As experincias que a criana realiza no jardim de infncia tm, tambm, influncia nas
relaes familiares, pois o que criana transmite em casa sobre o que faz e aprende motivo
de conversa com os pais/famlias, o que facilita as relaes familiares, contribuindo para o
interesse dos pais/famlias em participarem no processo educativo desenvolvido no estabelecimento educativo. A criana assim mediadora entre a escola e a famlia.
Relaes com pais/famlias
Os pais/famlias e o estabelecimento de educao pr-escolar so dois contextos sociais
que contribuem para a educao da mesma criana; importa, por isso, que haja uma relao
entre estes dois sistemas.
As relaes com os pais/famlias podem revestir vrias formas e nveis, em que se pode
distinguir a relao que se estabelece com cada famlia, da relao organizacional que implica coletivamente os pais/famlias.
A relao que o/a educador/a estabelece com cada famlia centra-se na criana e tem em
conta que so coeducadores da mesma criana. Esta relao assenta numa comunicao
que se realiza atravs de trocas informais (orais ou escritas) ou em momentos planeados
(reunies com cada famlia). Estes momentos constituem ocasies para conhecer as suas
necessidades e expetativas educativas, ouvir as suas opinies e sugestes, incentivar a sua
participao, e, ainda, para combinar as formas de participao que melhor correspondem s
suas disponibilidades. A avaliao que o/a educador/a realiza do processo desenvolvido por
cada criana e dos seus progressos torna-se um recurso fundamental nessa comunicao.
O planeamento de estratgias diversificadas permitir que todos participem. Se h pais/
famlias que podero, eventualmente, vir ao jardim de infncia para contarem uma histria,
falarem da sua profisso, acompanharem visitas e passeios, etc., para os que no podem vir
sala sero encontradas outras formas de obter o seu contributo para o que se est a realizar,
garantindo que todas as crianas vejam representados os contributos dos seus pais/famlias.
28
29
Reunies da equipa
que trabalha com
o mesmo grupo de
crianas
Encontros de todos
os/as educadores/as
do estabelecimento
Encontros entre
profissionais de
diferentes nveis
educativos
Sugestes de Reflexo:
Como facilita a insero de cada criana no grupo?
Como surgem as regras de funcionamento do grupo? Como so explicitadas e decididas? O que costuma fazer quando no so cumpridas?
Que espaos/reas existem na sala? Que oportunidades de aprendizagem so proporcionadas pelas
diferentes reas e materiais? Como e por qu foram evoluindo ao longo do ano? Qual o contributo e
participao das crianas para essa evoluo?
Como organizada a rotina diria, semanal e anual? Como que estes diferentes momentos contribuem para as aprendizagens das crianas? Qual o seu papel nesses diferentes momentos e na
promoo das aprendizagens que proporcionam?
A rotina diria inclui momentos em que as crianas esto em grande grupo, pequenos grupos, a pares
e individualmente? Quais as potencialidades educativas destes diferentes tipos de organizao do
grupo? A partir do que observou, reflita sobre o que as crianas aprenderam em diferentes situaes
de interao, nomeadamente em pequenos grupos e a pares.
Como apoia as escolhas das crianas? Respeita as suas opes, integrando os seus interesses? D
sugestes que permitam alargar as suas propostas?
Como inclui os profissionais que colaboram na educao do grupo (assistentes operacionais/auxiliares de ao educativa, animadores, e outros) no desenvolvimento da ao educativa?
Os pais/famlias sentem-se vontade para participar na dinmica da sala? As estratgias para promover a colaborao das famlias so suficientemente diversificadas para dar oportunidades para
que todos participem?
Tem conhecimento dos projetos pedaggicos de grupo das outras salas? Esses projetos e o seu desenvolvimento so debatidos em equipa?
Como envolve os membros da comunidade no processo educativo das crianas?
30
REAS DE CONTEDO
II REAS DE CONTEDO
Consideram-se as reas de contedo como mbitos de saber, com uma estrutura prpria e com pertinncia sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no
apenas conhecimentos, mas tambm atitudes, disposies e saberes-fazer. Deste modo,
a criana realiza aprendizagens com sentido, sendo capaz de as utilizar noutras situaes
quotidianas, desenvolvendo atitudes positivas face s aprendizagens e criando disposies
favorveis para continuar a aprender.
O tratamento das diferentes reas de contedo baseia-se nos fundamentos e princpios
comuns a toda a pedagogia para a educao de infncia, pressupondo o desenvolvimento
e a aprendizagem como vertentes indissociveis do processo educativo e uma construo
articulada do saber em que as diferentes reas sero abordadas de forma integrada e globalizante.
A perspetiva holstica, que caracteriza a aprendizagem da criana e que est subjacente ao
brincar, estar tambm presente na abordagem das diferentes reas de contedo. Ao brincar,
as crianas vo-se apropriando de conceitos que lhes permitem dar sentido ao mundo e em
que o/a educador/a pode reconhecer o contributo para a aprendizagem de diversos tipos de
conhecimento, tais como, a lngua, a matemtica, as cincias. esta curiosidade e interesse
das crianas por explorar e compreender que dar progressivamente lugar sua participao
no desenvolvimento de projetos de aprendizagem mais complexos, que mobilizam diferentes
reas de contedo. No h, assim, uma oposio, mas uma complementaridade e continuidade,
entre o brincar e as aprendizagens a realizar nas diferentes reas de contedo.
Esta perspetiva de continuidade entre brincar e aprender articula-se com o reconhecimento da criana como sujeito e agente do processo educativo, que lhe garante o direito de
ser escutada nas decises relativas sua aprendizagem e de participar no desenvolvimento
do currculo. No contexto relacional e de interao social do jardim de infncia, e partindo
das experincias e saberes nicos da criana, considerada como capaz de construir a sua
aprendizagem, cada uma aprende e contribui para a aprendizagem e progresso das outras.
A distino entre reas de contedo corresponde a uma chamada de ateno para aprendizagens a contemplar, que devem ser vistas de forma articulada, dado que a construo do
saber se processa de forma integrada, e h inter-relaes entre os diferentes contedos,
bem como aspetos formativos que lhes so comuns. As reas de contedo so, assim, referncias a ter em conta na observao, planeamento e avaliao do processo educativo e no
compartimentos estanques a serem abordados separadamente.
Baseando-se nestes princpios e fundamentos, a designao das reas de contedo apresenta algumas semelhanas com as utilizadas noutros nveis do sistema educativo. Esta
designao, com o intuito de favorecer a articulao da educao pr-escolar com o ensino
bsico e facilitar a comunicao entre educadores e professores, no significa que a educao pr-escolar se deva centrar numa preparao para o 1. ciclo, mas sim num desenvolvimento de saberes e disposies, que permitam a cada criana ter sucesso, no s na etapa
seguinte, mas tambm na aprendizagem ao longo da vida.
31
REAS DE CONTEDO
32
Educao para os
valores
O ambiente educativo estar tambm organizado como um espao que favorece a educao esttica, sendo que a educao pr-escolar proporcionar tambm mltiplas oportunidades de apreciar a beleza noutros contextos e situaes, contactos com a natureza, a paisagem
e com a cultura, que favorecem o desenvolvimento do sentido esttico. A Formao Pessoal
Social contribui, assim, para o desenvolvimento de valores ticos, mas tambm estticos.
A rea de Formao Pessoal e Social, tendo contedos prprios, est intimamente relacionada com todas as outras reas de contedo, que contribuem ou so uma ocasio para o
seu desenvolvimento. Assim, os saberes, a curiosidade e o desejo de aprender das crianas
so alargados atravs do contacto com as diversas manifestaes de cultura a que essas
reas correspondem, permitindo, simultaneamente, desenvolver projetos que as mobilizam,
de modo articulado e globalizante.
33
Desenvolvimento do
sentido esttico
Desenvolvimento
da criatividade
Ao participar ativamente no seu processo de aprendizagem, a criana vai mobilizar e integrar um conjunto de experincias, saberes e processos, atribuindo-lhe novos significados
e encontrando formas prprias de resolver os problemas, o que lhe permite desenvolver no
s a autonomia, mas tambm a criatividade.
Dada a transversalidade da rea de Formao Pessoal e Social, diversas aprendizagens
enunciadas nesta rea so retomadas noutras reas, entendendo-se essas aprendizagens
como correspondendo a um processo progressivo que, realizado ao longo da educao pr-escolar, ter continuidade ao longo da vida. Nessas aprendizagens interligadas consideram-se quatro componentes:
Construo da identidade e da autoestima;
Independncia e autonomia;
Conscincia de si como aprendente;
Convivncia democrtica e cidadania.
Construo da identidade e da autoestima
Reconhecimento
e aceitao das
caractersticas
individuais
Reconhecimento e
de laos de pertena
social e cultural
34
35
Independncia e autonomia
Independncia para
saber cuidar de si,
assumir responsabilidades na sua
segurana e
bem-estar
Autonomia para
fazer escolhas e
tomar decises
36
37
Conscincia de si
como sujeito que
aprende
A conscincia de si como aprendente no apenas individual, mas alarga-se e enriquece-se pela partilha das aprendizagens no grupo. Cabe ao/a educador/a apoiar as crianas a
cooperarem entre si, a exporem as suas ideias e a debaterem a forma como fizeram e poderiam melhorar, a fim de que cada criana contribua para a aprendizagem de todos e tome
tambm conscincia de si como aprendente.
Essa conscincia, iniciada na educao pr-escolar, ir ajudar a criana a enfrentar os
desafios que se lhe vo ser colocados posteriormente e ao longo da vida.
Aprendizagens a promover:
Ser capaz de ensaiar diferentes estratgias para resolver as dificuldades e problemas
que se lhe colocam.
Ser capaz de participar nas decises sobre o seu processo de aprendizagem.
Cooperar com outros no processo de aprendizagem.
38
39
Debate e negociao
Educao para a
cidadania
40
Reconhece a importncia do patrimnio natural, identifica algumas das ameaas sua conservao
e adota prticas amigas do ambiente.
Utiliza diferentes recursos tecnolgicos, enquanto meios de conhecimento, de expresso e comunicao e conhece os cuidados a ter.
41
Sntese
Componentes
Construo da identidade e da autoestima
Independncia e
autonomia
Aprendizagens a promover
Conhecer e aceitar as suas caractersticas pessoais e a sua identidade
social e cultural, situando-as em relao s de outros.
Reconhecer e valorizar laos de pertena social e cultural.
Saber cuidar de si e responsabilizar-se pela sua segurana e bem-estar.
Ir adquirindo a capacidade de fazer escolhas, tomar decises e assumir
responsabilidades, tendo em conta o seu bem-estar e o dos outros.
Ser capaz de ensaiar diferentes estratgias para resolver as dificuldades
e problemas que se lhe colocam.
Conscincia de si
como aprendente
Sugestes de Reflexo:
Que estratgias desenvolve para, no contexto de grupo, estar atento a cada criana?
O que faz quando uma criana diz: no sou capaz ou no sei? Como estimula a participao e a
expresso daquelas que no o fazem espontaneamente?
Como lida no grupo com a diversidade de crenas religiosas, de hbitos culturais e de concees educativas das famlias? Como tem em conta e aborda essa diversidade na sua relao com as famlias?
Como organiza o espao e seleciona materiais e livros, de modo a no veicular esteretipos de gnero, tnicos, estticos, etc.?
Como faz, quando uma ou vrias crianas no cumprem uma regra estabelecida?
Quando considera necessrio intervir num conflito entre as crianas? Que atitudes toma? Em que
situaes considera que o/a educador/a tem de intervir?
Como reconhece e valoriza as caractersticas e potencialidades de cada criana?
Como envolve as crianas no processo de planeamento e na avaliao?
Prev na rotina diria tempo para as crianas escolherem e partilharem com o grupo o que fizeram,
como fizeram e o que descobriram? Como valoriza os contributos individuais para o alargamento das
aprendizagens do grupo?
Como apoia as crianas individualmente ou em pequeno grupo a construrem o seu pensamento?
Como d voz s crianas e as apoia a explicitarem as razes das suas escolhas, opinies e tomadas
de deciso?
Como ajuda as crianas a valorizarem o patrimnio cultural, paisagstico e natural? O que faz para as
crianas conhecerem e valorizarem esses patrimnios?
42
43
Desenvolvimento
da conscincia e
domnio do corpo
perao e competio saudvel; a seguir regras para agir em conjunto; a organizar-se para
atingir um fim comum aceitando e ultrapassando as dificuldades e os insucessos.
Promover estilos
de vida saudvel e
prtica do exerccio
fsico
Explorao livre do
espao, do movimento e dos materiais
Mobilizar o corpo
com preciso e
coordenao
O processo de aprendizagem na Educao Fsica vai permitir criana mobilizar o corpo com mais preciso e coordenao, desenvolvendo resistncia, fora, flexibilidade, velocidade e a destreza geral. Possibilita-lhe ainda aprender a coordenar, alterar e diferenciar
melhor os seus movimentos, atravs do controlo do equilbrio, ritmo, tempo de reao, de
forma a desenvolver e aperfeioar as suas capacidades motoras em situaes ldicas, de
expresso, comunicao e interao com outros.
44
Este processo de aprendizagem organiza-se em torno de trs eixos com relao entre si:
Ao da criana sobre si prpria e sobre o seu corpo em movimento Deslocamentos e Equilbrios - ao iniciar a educao pr-escolar, a criana j possui algumas aquisies motoras bsicas, tais como andar, correr, transpor obstculos, manipular objetos.
Partindo destas aquisies, sero criadas situaes em que a diversificao de formas
de utilizar e de sentir o corpo deem lugar a situaes de aprendizagem em que h um
controlo voluntrio desse movimento iniciar, parar, seguir vrios ritmos e vrias direes. A explorao de diferentes formas de movimento permite ainda tomar conscincia dos vrios segmentos do corpo, das suas possibilidades e limitaes, facilitando a
progressiva interiorizao do esquema corporal e tambm a tomada de conscincia do
corpo em relao ao espao exterior esquerda, direita, em cima, em baixo, etc.
Ao da criana sobre os objetos Percias e Manipulaes a criana adapta progressivamente as suas aes a meios especficos e a objetos variados, aumentando o
seu repertrio de movimentos pensados, interiorizados e expressos como resposta aos
desafios encontrados. A realizao de aes motoras bsicas de explorao e domnio
Controlo voluntrio
do movimento
Relao do corpo
com os objetos
de aparelhos portteis (bolas, cordas, arcos, raquetas, bales, etc.) permite criana explorar a relao do corpo com os objetos em movimento no espao, o controlo
dos objetos, utilizando as mos e os ps, bem como outras partes do corpo. A criana dever ter a oportunidade de aperfeioar estas habilidades, realizando diferentes
combinaes de elementos j conhecidos ou reinventando outras formas de utilizar os
materiais.
O desenvolvimento da criana nas relaes sociais em atividades com os seus
parceiros Jogos ao jogar com outros, a criana envolve-se numa diversidade de interaes sociais propiciadas por diferentes formas de organizao (individual, a pares,
em equipas, tais como jogos de perseguio, de preciso, de imitao, etc.), que apelam
no s cooperao, mas tambm oposio (jogos s com opositores; com opositores
e com objetos; com opositores, com objetos e com o espao de jogo), situaes que
podem ser encontradas em muitos jogos tradicionais.
Estes jogos da iniciativa da criana ou propostos pelo/a educador/a devem dar a todos
a possibilidade de participar. O/A educador/a estar atento s capacidades e habilidades
motoras de cada criana e sua influncia nas relaes que se estabelecem nos jogos
(escolhas de parceiros, marginalizao de algumas crianas, receio de participar por se
considerar menos capaz, etc.). Cabe ao/ educadora no permitir situaes de excluso
e dialogar com as crianas sobre as competncias motoras de cada uma, o modo como
podem ser mobilizadas num trabalho de equipa, que permita tambm a interajuda entre os
que so mais e menos capazes, tirando partido de situaes que contribuem para a aceitao da diferena e a cooperao entre crianas.
45
Relaes sociais em
situao de jogo
Aprendizagens a promover
Cooperar em situaes de jogo, seguindo orientaes ou regras.
Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilbrios como: trepar, correr,
saltitar, deslizar, rodopiar, saltar a ps juntos ou num s p, saltar sobre obstculos,
baloiar, rastejar e rolar.
Controlar movimentos de percia e manipulao como: lanar, receber, pontapear, lanar em preciso, transportar, driblar e agarrar.
46
Sntese
Domnio da Educao Fsica
Aprendizagens a Promover
Cooperar em situaes de jogo, seguindo orientaes ou regras.
Dominar movimentos que implicam deslocamentos e equilbrios como: trepar, correr, saltitar, deslizar, rodopiar, saltar a ps juntos ou num s p, saltar sobre obstculos, baloiar, rastejar e rolar.
Controlar movimentos de percia e manipulao como: lanar, receber, pontapear, lanar em preciso, transportar, driblar e agarrar.
Sugestes de Reflexo:
Com que frequncia promove, no tempo letivo do jardim de infncia, momentos dedicados Educao
Fsica?
Como tira partido dos recursos existentes (espaos e materiais), no estabelecimento educativo ou na
comunidade, para desenvolver a Educao Fsica?
Como aproveita as potencialidades ao ar livre e os materiais naturais ou reutilizveis para a Educao
Fsica?
Como considera os recursos existentes no espao exterior? O que pode melhorar neste espao para
facilitar o desenvolvimento da Educao Fsica?
A organizao do espao da sala permite a sua adaptao ao desenvolvimento da Educao Fsica?
Como pode melhorar esse espao e diversificar os materiais existentes?
Como envolve os pais/famlias para que compreendam a importncia da atividade fsica e da vida ao
ar livre no desenvolvimento e aprendizagem das crianas?
47
Apropriao gradual
de instrumentos e
tcnicas.
Acesso arte e
cultura artstica
Desenvolvimento
da criatividade e do
sentido esttico
O papel da educao artstica no desenvolvimento da criatividade, sentido esttico e apreciao de diferentes manifestaes artsticas e culturais implica uma ntima ligao com
as reas de Formao Pessoal e Social e do Conhecimento Mundo, contribuindo, nomeadamente: para a construo da identidade pessoal, social e cultural; para o conhecimento do
patrimnio cultural e para a sensibilizao sua preservao; para o reconhecimento e respeito pela diversidade cultural. Este domnio proporciona ainda oportunidades de desenvolvimento da curiosidade, da expresso verbal e no verbal, de resoluo de problemas, etc.,
que facilitam a sua articulao com essas reas e tambm com os outros domnios includos
na rea de Expresso e Comunicao. Por sua vez, as tcnicas e instrumentos prprios deste
domnio podem ser mobilizados noutras reas e domnios. O desenvolvimento da criatividade e do sentido esttico e o contacto com diferentes formas de cultura no fazem apenas
parte deste domnio, mas devero estar presentes em todo o desenvolvimento do currculo,
passando, tambm, pela organizao do ambiente educativo, nomeadamente, no que diz respeito ao que exposto na sala (trabalhos individuais e coletivos das crianas, instrumentos
pedaggicos do grupo, informaes aos pais/famlias, obras de arte, etc.).
Diversidade, qualidade e acessibilidade
dos materiais
A organizao do espao e dos materiais da sala, a sua diversidade, qualidade e acessibilidade so tambm determinantes para as oportunidades de explorao e criao das crianas no domnio da educao artstica. De igual modo, o espao exterior do jardim de infncia
pode ser utilizado para a realizao de atividades de educao artstica, bem como para a
recolha de elementos naturais, a integrar nestas atividades. As potencialidades artsticas e
culturais do meio social prximo sero tambm rentabilizadas na educao artstica e complementadas pelo contacto com outras fontes de informao, tais como contextos virtuais,
consultados on line ou em gravao digital.
A abordagem Educao Artstica envolve o desenvolvimento articulado de estratgias
que permitam criana:
apropriar-se progressivamente de diferentes tcnicas e conhecimentos, atravs da explorao, experimentao e observao, utilizando-as de modo intencional nas suas
produes.
ensaiar formas de expressividade e solues prprias, integrando e relacionando tcnicas, materiais e meios de expresso para criar, recriar ou reinventar.
contactar com obras de outros (colegas, artistas), de modo a desenvolver a capacidade
de observao, interpretao e reflexo, comunicando os seus sentimentos pessoais e
viso crtica, de modo a compreender a possibilidade de mltiplas leituras.
O apoio do/a educador/a passa por um dilogo aberto e construtivo, que incentiva a criana a encontrar formas criativas de representar aquilo que pretende e promove simultaneamente o desejo de aperfeioar e melhorar.
Sendo estas estratgias comuns a toda a educao artstica, e havendo diversas formas
de articulao e complementaridade entre as diferentes linguagens artsticas, estas so
apresentadas como subdomnios, que realam as especificidades de cada uma.
48
49
Importncia de
acesso a uma
multiplicidade de
materiais e instrumentos
Materiais de uso
utilitrio ou reutilizveis
Explorao de
elementos expressivos da comunicao
visual
Descrever, analisar
e refletir sobre o que
olha e v
50
51
Jogo dramtico
O jogo simblico uma atividade espontnea da criana, que se inicia muito cedo, e em
que, atravs do seu corpo, esta recria experincias da vida quotidiana, situaes imaginrias
e utiliza livremente objetos, atribuindo-lhes mltiplos significados.
O jogo dramtico ou brincar ao faz de conta uma forma de jogo simblico em que
a criana assume um papel de outras pessoas, animais ou mquinas ou o vive atravs de
um objeto (boneco, marioneta) para representar situaes reais ou imaginrias, e exprimir
as suas ideias e sentimentos. Este jogo pode ser individual, mas tambm envolver outras
crianas, em situaes sociais de representao de diferentes papis e de desenvolvimento
conjunto de uma ao, criando um enredo ou narrativa, que vai sendo livremente interpretado e construdo pelos intervenientes. Esta forma de jogo frequente nas crianas em idade
do jardim de infncia e desempenha um papel importante no desenvolvimento emocional e
social, na descoberta de si e do mundo, no alargamento de formas de comunicao verbal
e no verbal, na expresso de emoes (medo, surpresa, alegria, tristeza) e como meio de
reequilibrar os conflitos interiores da criana.
A interao com outra ou outras crianas, em jogo dramtico, permite desenvolver a criatividade e a capacidade de representao, quando os diferentes parceiros recriam situaes
sociais, tomam conscincia das suas reaes e do seu poder sobre a realidade, revelando
como a constroem e entendem.
Apoio do/a
educador/a ao jogo
dramtico
Representao
intencional de
experincias da vida
quotidiana ou situaes imaginrias
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53
Representao de
histrias e de acontecimentos da vida
quotidiana
Projetos de teatro
Aprendizagens a promover:
Utilizar e recriar o espao e os objetos, atribuindo-lhes significados mltiplos em atividades de jogo dramtico, situaes imaginrias e de recriao de experincias do quotidiano, individualmente e com outros.
Inventar e representar personagens e situaes, por iniciativa prpria e/ou a partir de
diferentes propostas, diversificando as formas de concretizao.
Apreciar espetculos teatrais e outras prticas performativas de diferentes estilos e caractersticas, verbalizando a sua opinio e leitura crtica.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Se envolve em situaes de jogo dramtico cada vez mais complexas (caracterizao de papis, desenrolar da ao, interaes verbais e no verbais, tempo de durao).
Expe, discute ideias e prope solues para desafios criativos, em jogos dramticos e representaes dramticas.
Recria e inventa histrias e dilogos e prev a sua representao escolhendo espaos, adereos e
explorando recursos diversificados (luzes, cenrio, msica, etc.).
Se interessa pelo teatro e comenta os espetculos a que assiste, utilizando progressivamente conceitos
e vocabulrio da linguagem teatral (espao cnico, personagem, enredo, cenrio, etc.), nomeando diferentes funes convencionais do processo de criao teatral (autor do texto, encenador, ator/atriz, etc.).
Subdomnio da Msica
A msica est presente na vida das crianas desde muito cedo e todas j tiveram oportunidades de contactar com diferentes formas musicais. A abordagem Msica no jardim de
infncia d continuidade s emoes e afetos vividos nestas experincias, contribuindo para
o prazer e bem-estar da criana. Esta abordagem integra-se nas vivncias e rotinas da sala,
54
Faz parte da educao musical saber fazer silncio para escutar, bem como identificar
e reproduzir os sons e rudos da natureza (gua a correr, vento, vozes dos animais, etc.) e
da vida corrente (tiquetaque do relgio, campainha do telefone, motor do automvel, etc.).
O silncio tambm importante, como condio da verdadeira escuta, que possibilita
identificar, memorizar reproduzir e explorar as caractersticas dos sons: ritmo, melodia, dinmica, timbre e forma. Quanto maior for a diversidade dos sons de que as crianas se apropriam, maior ser o seu reportrio sonoro e mais rica a sua imaginao.
Para alm dos vrios sons e rudos da natureza e da vida corrente que devero ser explorados com as crianas, tambm pelo conhecimento do mundo que proporcionam, importante que oiam msica de gneros musicais diferentes, sendo a qualidade uma exigncia
fundamental. Estas audies musicais tambm podem e devem ser utilizadas como momentos para a vivncia corporal da msica. A expresso corporal livre, a partir de estmulos
musicais diversificados, constitui uma experincia nica: a partir do ouvir a criana faz,
criando e interpretando. Acresce que ouvir em movimento absolutamente natural em
crianas pequenas e contrariar a sua corporalidade espontnea limitar o seu desenvolvimento musical, uma vez que o desenvolvimento do sentido rtmico, incluindo a audio interior, pressupe a vivncia do corpo em movimento e a experincia muscular, estabelecendo
uma ntima ligao entre a msica e a dana.
Ouvir msica de
diferentes gneros
musicais
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Utilizao de
diversos tipos de
instrumentos
Contacto com
diferentes formas e
estilos musicais
O contacto das crianas com diferentes formas e estilos musicais de vrias pocas e culturas permite-lhes alargar a cultura musical, o gosto pela msica e apropriar-se de saberes
relativos msica (nome dos instrumentos, o que uma orquestra, etc.). Este contacto ainda
um meio de expressarem o que sentem, no s atravs do corpo, mas verbalizando ou utilizando
diferentes modalidades das artes visuais, bem como de desenvolverem a sensibilidade esttica.
Aprendizagens a promover:
Identificar e descrever os sons que ouve (fenmenos sonoros/msica) quanto s suas
caractersticas rtmicas, meldicas, dinmicas, tmbricas e formais.
Interpretar com intencionalidade expressiva-musical: cantos rtmicos (com ou sem
palavras), jogos prosdicos (trava-lnguas, provrbios, lengalengas, adivinhas, etc.) e
canes (de diferentes tonalidades, modos, mtricas, formas, gneros e estilos).
Elaborar improvisaes musicais tendo em conta diferentes estmulos e intenes utilizando diversos recursos sonoros (voz, timbres corporais, instrumentos convencionais e
no-convencionais).
Valorizar a msica como fator de identidade social e cultural.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Inventa ambientes sonoros a partir de rimas, canes, e sequncias de movimento, selecionando e
organizando fontes sonoras diversificadas (corpo, voz, objetos sonoros e instrumentos de percusso).
Identifica auditivamente sons vocais e corporais, sons do meio ambiente prximo (isolados e simultneos), sons da natureza e sons instrumentais.
Canta canes com controlo progressivo da melodia, da estrutura rtmica (pulsao e acentuao) e
da respirao.
Distingue auditivamente um repertrio diversificado de canes conhecidas e de msica gravada de
diferentes gneros, estilos e culturas.
Comenta a msica que ouve ou que interpreta manifestando as suas opinies e utilizando vocabulrio
adequado.
Utiliza grafismos no convencionais para identificar e registar sequncias de intensidade, movimentos sonoros e sequncias de sons curtos e longos.
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Explora com as crianas jogos rtmicos, com ou sem palavras, e jogos prosdicos (trava-lnguas,
provrbios, lengalengas, adivinhas, etc.).
Proporciona o contacto e apoia a explorao de canes de diferentes tonalidades, modos, mtricas, formas, gneros e estilos.
Promove o conhecimento de manifestaes musicais ligadas s tradies e culturas locais (fado,
cantares alentejanos, etc.).
Facilita a experimentao musical a partir de diversos estmulos e/ou intenes, (recriar o ambiente
sonoro do recreio, de um dia de chuva, os sons de um planeta desconhecido).
Incentiva e apoia a elaborao de improvisaes promovendo a criatividade musical das crianas.
Promove o contacto com manifestaes musicais de diferentes estilos, gneros e origens culturais e
encoraja os comentrios das crianas introduzindo vocabulrio prprio (intrprete, nome dos diferentes instrumentos, etc.).
Subdomnio da Dana
A dana, como forma de expresso atravs de movimentos e ritmos produzidos pelo corpo, est intimamente ligada ao teatro, msica e educao motora. Atravs da dana, as
crianas exprimem o modo como sentem a msica, criam formas de movimento ou aprendem a movimentar-se expressivamente, respondendo a diversos estmulos (palmas, sons,
imagens, palavras). A dana favorece o desenvolvimento motor, pessoal e emocional, bem
como o trabalho em grupo que se organiza com uma finalidade comum.
Criar ou aprender
formas de movimento expressivo
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58
Cria oportunidades para as crianas expressarem, atravs da dana, sentimentos e emoes a partir
de situaes da vida real, imaginadas ou sugeridas, histrias, canes, imagens, etc.
Sntese
Subdomnios
Aprendizagens a promover
Desenvolver capacidades expressivas e criativas atravs de experimentaes
e produes plsticas.
Artes Visuais
Jogo Dramtico/
Teatro
Msica
Dana
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Sugestes de Reflexo:
Tem na sala, ao dispor das crianas, materiais que possibilitem experincias nas diferentes linguagens das artes? Como organiza o espao e os materiais para proporcionar experincias e oportunidades de aprendizagem nas diferentes linguagens artsticas?
De que forma promove o envolvimento e a explorao ldica no processo expressivo da criana?
Procura dar espao criatividade da criana, incentivando-a a observar diferentes manifestaes
artsticas, sem transmitir esteretipos?
D oportunidade s crianas de apreciarem o que fizeram e de falarem sobre o que sentiram?
Debate com as crianas formas de expor ou divulgar as suas realizaes e as do grupo, chamando a
sua ateno para aspetos estticos?
Preocupa-se em fazer o enquadramento cultural e artstico das suas propostas ou das que surgem no
grupo de crianas?
Como promove a integrao das diferentes manifestaes artsticas? E a sua articulao com outras
reas de contedo e outros domnios?
Antes e aps uma ida ao teatro, ao museu, a espetculos diversos, como trabalha com o grupo essas
oportunidades (debate, expresso de opinio crtica, alargamento da linguagem especfica, etc.)?
Tem na sala materiais diversos para que as crianas conheam, observem e explorem diferentes
manifestaes artsticas (livros, imagens, filmes, etc.)? O que pode acrescentar?
60
lngua portuguesa se torna essencial para terem sucesso na aprendizagem, a partilha da sua
prpria lngua e cultura no s refora a autoestima e identidade da criana, como enriquece
a sensibilidade intercultural do grupo.
Aprendizagem do
Portugus como
Lngua No Materna
Qualquer que seja o domnio do portugus oral com que as crianas chegam educao
pr-escolar, as suas capacidades de compreenso e produo lingustica devero ser progressivamente alargadas, atravs das interaes com o/a educador/a, com as outras crianas e com outros adultos.
Nestas idades, a aprendizagem de uma segunda lngua ocorre de uma forma relativamente espontnea, desde que sejam assegurados s crianas contextos comunicacionais
adequados. Tendo em conta a facilidade de aprendizagem de uma segunda lngua, a sensibilizao a uma lngua estrangeira poder ser includa na educao pr-escolar. Esta sensibilizao dever ser situada no contexto especfico em que a criana se encontra, partindo
das propostas, interesses e preferncias das crianas e adotando uma abordagem ldica
e informal. Tendo em conta os princpios e as metodologias expressos nestas orientaes
curriculares, a referida sensibilizao integra-se de forma natural nas rotinas do quotidiano
Sensibilizao a uma
lngua estrangeira
do jardim de infncia e articula-se com as diferentes reas e domnios. De facto, esta sensibilizao a uma lngua estrangeira permite desenvolver um sentido mais amplo de pertena
e cidadania e, at, de oportunidades enquanto membros de uma Europa que se deseja multilingue. Os contactos com crianas de outros pases, atravs do conhecimento direto ou por
correspondncia, permitem criana reconhecer as vantagens de saber falar e compreender outras lnguas.
Um maior domnio da linguagem oral um objetivo fundamental da educao pr-escolar,
cabendo ao/ educador/a criar as condies para que as crianas aprendam. Entre estas,
salienta-se a necessidade de criar um clima de comunicao em que a linguagem do/a educador/a, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interao e a
aprendizagem das crianas. As reformulaes e questionamento por parte do/a educador/a
podem dar um importante contributo para a expanso do vocabulrio e o domnio de frases
mais complexas.
A capacidade de o/a educador/a escutar cada criana, de valorizar a sua contribuio para
o grupo, de comunicar com cada uma e com o grupo, de modo a dar espao a que cada uma
fale, e a fomentar o dilogo, facilita a expresso das crianas e o seu desejo de comunicar.
Este conhecimento das crianas mobilizado na utilizao de muitas palavras, na construo de um vocabulrio alargado, na compreenso de questes, ordens, mensagens, conversas, etc., centra-se essencialmente no significado da mensagem oral, e constri-se, muitas
vezes, de forma natural. Quando as crianas apresentam algum domnio dos aspetos associados comunicao, vo tambm, paralelamente, comeando a desenvolver uma outra
vertente, relacionada com a tomada de conscincia sobre a forma como a lngua se estrutura
e organiza, ou seja, a tomar conscincia dos seus aspetos formais (conscincia lingustica).
Comeam assim a tomar a lngua como objeto de reflexo, apercebendo-se gradualmente
dos vrios elementos que a constituem, das suas relaes, de convenes a eles associados,
de regularidades e /ou irregularidades e das suas especificidades.
61
Criar um clima de
comunicao
Escutar e valorizar
o contributo de cada
criana
62
63
Conscincia lingustica
As crianas envolvem-se frequentemente em situaes que implicam uma explorao
ldica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as suas relaes. As rimas, as lengalengas, os trava-lnguas e as adivinhas so aspetos
da tradio cultural portuguesa que esto frequentemente presentes nas salas e no dia a dia
das crianas e so meios de trabalhar a conscincia lingustica, em contextos de educao
de infncia.
A poesia, como forma literria, constitui tambm um meio de descoberta e de tomada de
conscincia da lngua, para alm de outros contributos como, por exemplo, a sensibilizao
esttica.
Estas e outras formas de explorao de sons e de palavras levam a que as crianas se comecem a aperceber que a lngua no s um meio de comunicao, mas tambm um objeto
de reflexo, promovendo uma tomada de conscincia cada vez mais complexa e estruturada
sobre a forma como constituda, e como se organizam os seus elementos. Estes processos levam a criana a nveis de anlise diferenciados que podem passar pela estrutura das
frases, pela conscincia das palavras enquanto unidades arbitrrias e enquanto elementos
que as constituem, chegando a segmentos sonoros menores, como as slabas ou mesmo os
fonemas.
Podem considerar-se, na educao pr-escolar, trs dimenses, na conscincia lingustica, mesmo que em estado emergente: conscincia fonolgica, conscincia da palavra, conscincia sinttica.
Conscincia
fonolgica
Conscincia
de palavra
A conscincia de palavra refere-se capacidade de compreenso da palavra enquanto elemento constitutivo de uma frase. Esta tomada de conscincia verifica-se quando, por
exemplo, a criana isola e identifica quantas palavras constituem uma frase ou compreende
que a palavra diferente do seu referente (trata-se de um rtulo fnico convencional), ou
64
ainda, quando, numa frase, substitui uma palavra por outra. Em fases iniciais, as crianas s
identificam como palavras as que tm significado para elas (nomes, verbos), s posteriormente consideram os outros tipos (artigos, preposies). Inicialmente tambm no conseguem diferenciar a palavra do seu significado, ou do objeto a que se refere. Por exemplo, uma
palavra grande pode ser comboio e uma pequena formiga ou formiguinha. S aps alguma
oportunidade de reflexo, que as crianas se comeam a aperceber da relao entre tamanho da palavra e a emisso verbal correspondente.
A conscincia sinttica prende-se com a compreenso das regras da organizao gramatical das frases, conduzindo utilizao e controlo dessas regras. Esta competncia torna-se
evidente no s quando as crianas identificam frases incoerentes, pela troca de elementos
que subvertem a sua estrutura gramatical, mas tambm quando, mais velhas, conseguem
explicitar as regras que no esto a ser consideradas nesse tipo de frases. O/a educador/a
dever ter presente a necessidade de as crianas construrem frases corretas, quanto ao
contedo e organizao, e que mobilizem formas cada vez mais complexas de estrutura sinttica.
Aprendizagens a promover:
Tomar conscincia gradual sobre diferentes segmentos orais que constituem as palavras (Conscincia Fonolgica).
Identificar diferentes palavras numa frase (Conscincia da Palavra).
Identificar se uma frase est correta ou incorreta e eventualmente corrigi-la, explicitando as razes dessa correo (Conscincia Sinttica).
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Conscincia sinttica
Abordagem escrita
No h hoje em dia crianas que no contactem com o cdigo escrito e que, por isso, ao
entrarem para a educao pr-escolar no tenham j algumas ideias sobre a escrita. Assim,
h que tirar partido do que a criana j sabe, permitindo-lhe contactar e utilizar a leitura e a
escrita com diferentes finalidades. No se trata de uma introduo formal e clssica, mas
de facilitar a emergncia da linguagem escrita atravs do contacto e uso da leitura e da escrita, em situaes reais e funcionais associadas ao quotidiano da criana. Esta abordagem
situa-se numa perspetiva de literacia, enquanto competncia global para o uso da linguagem
escrita, que implica utilizar e saber para que serve a leitura e a escrita, mesmo sem saber ler
e escrever formalmente.
O contacto com diferentes tipos de texto manuscrito e impresso (narrativas, listagens,
descries, informaes, etc.), o reconhecimento de diferentes formas que correspondem a
letras, a identificao de algumas palavras ou de pequenas frases permitem uma apropriao gradual da especificidade da escrita no s ao nvel das suas convenes, como da sua
utilidade.
Neste sentido, h que ter presente, no jardim de infncia, que sendo uma das funes da
linguagem escrita dar prazer e desenvolver a sensibilidade esttica, partilhar sentimentos
e emoes, sonhos e fantasias, este tambm um meio de informao, de transmisso do
saber e da cultura, um instrumento para planificar e representar a realizao de projetos e
atividades.
Importncia do livro
na descoberta do
prazer da leitura.
O contacto com a escrita tem como instrumento fundamental o livro. atravs dos livros
que as crianas descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade esttica. As
histrias lidas ou contadas pelo/a educador/a, recontadas e inventadas pelas crianas, de
memria ou a partir de imagens, so um meio de abordar o texto narrativo que, para alm de
outras formas de explorao, noutros domnios de expresso, suscita o desejo de aprender a
ler. O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita iniciam-se na educao de infncia.
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Compreenso das
funes da leitura
e da escrita facilita
a aprendizagem da
linguagem escrita.
Neste sentido, registar o que as crianas dizem e contam, as regras debatidas em conjunto, o que se pretende fazer ou o que se fez, reler e aperfeioar os textos elaborados em
grupo, uma carta, uma mensagem ou uma receita so meios de abordar a escrita e a sua funcionalidade. Estas so formas de escrita que tm formatos diferentes porque correspondem
a intenes diversas.
Cabe assim ao/ educador/a proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito
que levem a criana a compreender a necessidade e as funes da escrita, favorecendo tambm a emergncia dos conhecimentos sobre o cdigo escrito e as suas convenes. A apropriao das funes da leitura e da escrita vai-se processando gradualmente, em contexto
e atravs do uso. A compreenso da funcionalidade e das especificidades do texto escrito
(organizao, estrutura, apresentao, etc.) decorrentes da sua funo no imediata. Para
isso, necessrio integrar no quotidiano das crianas uma grande variedade de textos e
suportes de escrita, como meio de enquadramento e de desenvolvimento de aes e atividades. Assim, para alm de livros de literatura para a infncia, em prosa e em verso, so ainda
indispensveis outros tipos de livros (dicionrios, enciclopdias, etc.) e mesmo outro tipo de
suportes de escrita (jornais, revistas, etiquetas, cartazes, mensagens, receitas, etc.), que se
integrem nas vivncias especficas de cada grupo e que, deste modo, possam ser usados e
explorados pelas crianas. A utilizao de meios informticos constitui tambm um recurso
para o acesso a diferentes tipos de texto e informaes, para comunicar e utilizar a linguagem escrita.
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Variedade de textos
e suportes de escrita
integrados no quotidiano das crianas.
Procurar com as crianas informaes em livros ou na internet, cujo texto o/a educador/a
vai lendo e comentando, de modo a que as crianas interpretem o sentido, retirem as ideias
fundamentais e reconstruam a informao, e ainda ler notcias num jornal, consultar um
dicionrio, ou ler em conjunto uma receita e segui-la para confeo de um bolo, so alguns
meios para as crianas usarem a escrita no seu quotidiano e que facilitam a apropriao e
compreenso de muitas convenes, bem como a utilidade da linguagem escrita.
Se esta utilizao no quotidiano, em contextos com significado, for bem acompanhada
e apoiada pelo/a educador/a, para alm de permitir uma compreenso gradual da escrita e
das suas caractersticas, por parte da criana, vai conduzir a alguma autonomia na sua utilizao. Esta utilizao e autonomia progressivas facilitaro o uso de formas cada vez mais
elaboradas da escrita e de utilizaes diversificadas e com mltiplas funes.
Aprendizagens a promover:
Identificar funes no uso da leitura e da escrita.
Usar a leitura e a escrita com diferentes funcionalidades nas atividades, rotinas e interaes com outros.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Refere razes e expressa vontade para querer aprender a ler e a escrever.
Identifica funes especficas para o uso que faz ou poder vir a fazer da escrita ou da leitura (ldica,
informativa, comunicativa, mnemnica, identificativa, etc.).
Associa diferentes funes a suportes de escrita variados presentes nos seus contextos, usando-os
com essas funcionalidades (livro de receitas para cozinhar, computador para pesquisar ou registar
informao, lista de material necessrio, etc.).
Utiliza e/ou sugere a utilizao da linguagem escrita no seu dia a dia, em tarefas diversas, com funes variadas, quer solicitando o apoio de um adulto quer de modo autnomo, mesmo sem saber ler
e escrever.
Pede aos adultos que lhe leiam ou escrevam numa situao concreta, para responder a uma necessidade.
Escreve, convencionalmente ou no, palavras, pseudopalavras ou pequenas frases, nas suas brincadeiras, exploraes e/ou interaes com os outros.
Usa o livro adequadamente e distingue diferentes tipos de livros consoante as suas funcionalidades.
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69
Importncia da
escrita do nome
prprio.
Valorizar e incentivar
as tentativas
de escrita
70
71
Valorizao, prazer e
sentimento de competncia como base
da motivao
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Sntese
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita
Componentes
Aprendizagens a promover
Compreender mensagens orais em situaes diversas de comunicao.
Comunicao Oral
Conscincia
lingustica
Funcionalidade da
linguagem escrita
e sua utilizao em
contexto
Identificao de
convenes da
escrita
Prazer e motivao
para ler e escrever
Estabelecer razes pessoais para se envolver com a leitura e a escrita associadas ao seu valor e importncia.
Sentir-se competente e capaz de usar a leitura e a escrita, mesmo que em
formas muito iniciais e no convencionais.
Sugestes de Reflexo:
Escuta com ateno o que as crianas dizem? Como lhes d a perceber que so escutadas?
Incentiva as crianas a saber ouvir e escutar o outro com ateno em diversas situaes e momentos
da rotina?
Nas interaes com as crianas, usa linguagem (estrutura das frases e vocabulrio) que promove o
seu desenvolvimento? Reformula e expande o discurso da criana?
Na sua prtica contempla a abordagem a diferentes aspetos da conscincia lingustica?
Que atividades e jogos usa para promover o desenvolvimento de nveis cada vez mais elaborados de
conscincia fonolgica?
Em conversas, momentos de leitura e outras situaes de comunicao oral, leva as crianas a refletirem sobre as palavras (significado, sinnimos, antnimos, etc.)?
Tem na sala suportes de escrita com funes diversificadas? Esses suportes e funes vo sendo
atualizados?
Quais as funes da leitura e da escrita que mais utiliza quando l ou escreve na presena das crianas?
Ao olhar para a sua sala, considera que as oportunidades para as crianas explorarem e usarem no
quotidiano a escrita e a leitura so diversificadas e frequentes? O que pode fazer para melhorar a
explorao e apropriao da funcionalidade da linguagem escrita, pelo seu grupo de crianas?
73
Sugestes de Reflexo:
Incentiva as crianas a usarem a leitura e/ou escrita, mesmo no sabendo ainda escrever convencionalmente?
Pense num momento de explorao da linguagem escrita em que sentiu que o grupo, ou algumas
crianas, no estava(m) suficientemente envolvido(as). Analise esse momento tomando em considerao o prazer/satisfao, valor/utilidade e perceo de competncia. As estratgias, abordagem e
apoios que proporcionou foram suficientes e contemplaram estes vrios aspetos?
Quando l para as crianas, considera que um bom modelo, evidenciando e transmitindo-lhes o
prazer e satisfao que sente no momento?
Quando interage com as crianas em atividades em que usam a leitura e a escrita, o feedback que
lhes d leva-as a sentirem-se competentes?
Os momentos de leitura de histrias so agradveis e sentidos como positivos?
Domnio da Matemtica
Importncia da
aprendizagem
matemtica nos
primeiros anos
Matemtica inserida
no quotidiano
No jardim de infncia, a aprendizagem das crianas requer uma experincia rica em matemtica, ligada aos seus interesses e vida do dia a dia, quando brincam e exploram o seu
mundo quotidiano. O/A educador/a dever proporcionar experincias diversificadas e desafiantes, apoiando a reflexo das crianas, colocando questes que lhes permitam ir construindo noes matemticas e propondo situaes problemticas em que as crianas encontrem as suas prprias solues e as debatam com as outras.
As crianas aprendem a matematizar as suas experincias informais, abstraindo e usando as ideias matemticas para criarem representaes de situaes que tenham significado para elas e que surgem muitas vezes associadas a outras reas de contedo. Para tal,
necessrio uma abordagem sistemtica, continuada e coerente, em que o/a educador/a
apoia as ideias e descobertas das crianas, levando-as intencionalmente a aprofundar e a
desenvolver novos conhecimentos. Para o desenvolvimento das vrias noes matemticas,
no decurso da interveno educativa, o/a educador/a dever ter em considerao no s
aspetos ligados a atitudes e disposies de aprendizagem (curiosidade, ateno, imagina-
74
75
Resolver e inventar
problemas
os jogos tradicionais de movimento) levam compreenso e aceitao de regras previamente fixadas e ao desenvolvimento de raciocnio matemtico, especialmente o raciocnio
estratgico (prever possibilidades e optar entre elas) e favorecem a autonomia da criana.
Importncia do
jogo e do brincar na
aprendizagem da
matemtica.
Partindo do brincar e do jogo da criana, a ao do/a educador/a essencial para o desenvolvimento das aprendizagens matemticas. Para isso, importa que: explore as situaes
que emergem da atividade das crianas; oriente a sua ateno para caractersticas especficas da matemtica; as encoraje a inventarem e a resolverem problemas; lhes pea para
explicitarem e partilharem as suas estratgias; as questione sobre processos e resultados
(Porqu? Como sabes isso? Tens a certeza?); proponha o uso de registos diversos (esquemas, desenhos, smbolos, etc.); e resuma as ideias envolvidas no final das atividades. tambm fundamental que lhes transmita confiana nas suas exploraes, reflexes e ideias, de
modo a sentirem-se competentes.
O envolvimento das crianas em situaes matemticas contribui no s para a sua
aprendizagem, como tambm para desenvolver o seu interesse e curiosidade pela matemtica. Neste sentido, so consideradas quatro componentes na abordagem matemtica:
Nmeros e Operaes;
Organizao e Tratamento de Dados;
Geometria e Medida;
Interesse e Curiosidade pela Matemtica.
Nmeros e Operaes
As crianas discriminam quantidades desde muito cedo e parecem tambm ter um sentido aritmtico precoce que evidente quando, por exemplo, tm a ideia de que, quando se junta mais um elemento, a quantidade resultante fica maior. Muitas vezes as crianas aprendem
a recitar a sequncia numrica, sem, no entanto, terem o sentido de nmero. atravs de
experincias diversificadas que as crianas vo desenvolvendo o sentido de nmero, que diz
respeito compreenso global e flexvel dos nmeros, das operaes e das suas relaes.
76
77
O processo de recolha, organizao e tratamento de dados assenta na classificao, contagem e comparao. Este processo decorre da curiosidade e da resposta a questes que
fazem sentido para a criana (por exemplo, saber quais os legumes preferidos das crianas
da sala).
Na vida do jardim de infncia, surgem muitas oportunidades de recolher, organizar e interpretar dados quantitativos a partir de situaes do quotidiano e da realizao de experincias e projetos. Cabe ao/ educador/a apoiar a formulao das questes a responder,
a recolha de dados e a sua organizao (conjuntos, tabelas, grficos, diagramas de Venn,
etc.). Para que se compreenda que dados recolhidos num determinado contexto no podem
ser generalizados, o/a educador/a poder ainda apoiar as crianas em conjeturas relativas
a outras amostras, como, por exemplo, saber se os meninos de outra sala tm as mesmas
preferncias.
Com o apoio do/a educador/a, ser tambm possvel que as questes a resolver e a recolha e tratamento a realizar se vo tornando cada vez mais complexas.
Aprendizagens a promover
Recolher informao pertinente para dar resposta a questes colocadas, recorrendo a
metodologias adequadas (listagens, desenhos, etc.).
Utilizar grficos e tabelas simples para organizar a informao recolhida e interpret-los de modo a dar resposta s questes colocadas.
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Geometria e Medida
No seu quotidiano, a criana contacta e experiencia inmeras situaes onde a geometria e a medida esto presentes e que podero ser mobilizadas para o desenvolvimento de
capacidades e conhecimentos matemticos, permitindo assim que a criana se aperceba da
utilidade da matemtica no dia a dia.
Muitas situaes de carcter geomtrico esto associadas a questes de medida, por isso
se relaciona geometria e medida. Embora estes saberes estejam integrados na mesma componente, so em seguida apresentados separadamente, de modo a facilitar a sua compreenso.
Geometria
A construo de noes matemticas, em particular o que se designa por pensamento
espacial, fundamenta-se na vivncia do espao e do tempo, tendo como ponto de partida as
atividades espontneas e ldicas das crianas. a partir da conscincia da sua posio e
deslocao no espao, bem como da relao e manipulao de objetos que ocupam um espao, que a criana pode aprender o que est longe e perto, dentro, fora e entre, aberto e fechado, em cima e em baixo. Esta explorao do espao vai permitir-lhe ainda
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A orientao espacial diz respeito ao conhecimento do local onde a criana est e como
se movimenta no seu meio, isto , envolve a compreenso das relaes entre diferentes posies no espao, primeiro em relao sua posio e ao seu movimento, e depois numa
perspetiva mais abstrata, que inclui a representao e interpretao de mapas simples. Esta
orientao implica, assim, especificar localizaes e descrever relaes espaciais.
As crianas comeam por fixar localizaes de objetos e por se lembrar das distncias
aproximadas (perto, longe) e da direo que tm de tomar relativamente a marcos importantes, aprendendo posteriormente a compreender as diferenas de perspetivas na observao
dos objetos e a reconhecer o ponto de vista de outros nessa observao.
Visualizao espacial
Analisar e operar
com formas
geomtricas
Construo
de padres
A visualizao espacial um processo que envolve a construo e a manipulao de imagens mentais de objetos a 2 ou 3 dimenses e permite construir representaes visuais que
so essenciais para a vida. Existem experincias importantes para as crianas irem progressivamente desenvolvendo as suas capacidades de visualizao espacial, por exemplo
ao descreverem caractersticas dos objetos, fazerem esquemas de construes antes de as
realizarem, utilizarem mapas simples, etc.
As crianas so sensveis forma a partir do primeiro ano de vida, comeando por distinguir formas diferentes. Mais tarde, apesar de diferenciarem um tringulo de um quadrado,
no distinguem as suas propriedades. Este processo desenvolve-se a partir da observao e
manipulao de objetos com diversas formas geomtricas, de modo a que, progressivamente,
as crianas analisem as caractersticas das formas geomtricas, aprendendo depois a diferenciar, nomear e identificar as suas propriedades (mencionar os lados e vrtices do tringulo).
Um outro aspeto deste processo envolve operar com formas ou figuras geomtricas, atravs
de aes de deslizar, rodar, refletir (voltar) ou projetar, que esto relacionadas com a construo e reconhecimento de padres, as quais contribuem para o desenvolvimento algbrico.
As crianas muitas vezes inventam naturalmente padres quando esto a construir com
legos ou a enfiar contas. A observao de azulejos, desenhos da calada portuguesa, bem
como a criao de ritmos musicais so tambm atividades que apelam explorao de padres e ao desenvolvimento do sentido esttico. A diversidade de oportunidades de reconhecimento, duplicao e criao de padres simples, assim como a sua evoluo gradual para
padres mais complexos so essenciais nas aprendizagens matemticas.
Aprendizagens a promover:
Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando conceitos de orientao.
Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer o que pode e no pode ser visto de
uma determinada posio.
Reconhecer e operar com formas geomtricas e figuras, descobrindo e referindo propriedades e identificando padres, simetrias e projees.
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Medida
Identificar atributos
mensurveis dos
objetos
Medir implica que, a partir das suas experincias e de situaes propostas pelo/a educador/a (comparao das alturas das crianas, organizao do espao da sala, perceber o tamanho e o peso de diferentes objetos, brincar com gua, etc.), as crianas comecem a identificar
os atributos mensurveis dos objetos. Posteriormente, podero selecionar uma unidade de
medida (natural ou padronizada), para a comparar com o objeto e traduzir essa comparao
atravs de um nmero. Inicialmente, este processo baseia-se em comparar e ordenar diretamente os objetos (mais comprido, mais curto, de comprimento igual, mais pesado, mais leve,
etc.), complexificando-se gradualmente com o recurso a unidades de medida no padronizadas
(chvena, p ou sapato, cabo da vassoura, etc.). Poder, ainda, recorrer-se a unidades de medida padronizadas (pesar a farinha para um bolo, medir a temperatura ambiente num dia muito
quente, medir a sua altura, etc.). Para o desenvolvimento do sentido de medida, importante
facultar s crianas experincias e problemas reais de medida e que envolvam diferentes grandezas (comprimento, peso, capacidade, volume, tempo, temperatura, etc.). Estas experincias
possibilitam que as crianas compreendam progressivamente a utilidade de instrumentos de
medida e de medidas padronizadas, dado que estas tambm fazem parte do seu quotidiano.
Aprendizagens a promover:
Compreender que os objetos tm atributos mensurveis que permitem compar-los e
orden-los.
Escolher e usar unidades de medida para responder a necessidades e questes do quotidiano.
Estas aprendizagens podem ser observadas, por exemplo, quando a criana:
Compara a altura, largura, comprimento de construes que fez (torres, comboios, casas, etc.), indicando algumas caractersticas de medida maior que, mais pequeno que, mais estreito que, igual
a, etc.
Nas suas atividades e brincadeiras explora diversas formas alternativas para medir.
Compara o peso de objetos familiares (duas bonecas, duas peas de fruta, etc.) utilizando primeiro as
mos para sentir qual o mais pesado e depois uma balana de pratos para comprovar o que antecipou.
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Despertar na criana
o desejo de saber
mais e compreender
melhor
Sntese
Domnio da Matemtica
Componentes
Nmeros e
Operaes
Organizao e
Tratamento de
Dados
Aprendizagens a promover
Identificar quantidades atravs de diferentes formas de representao (contagens, desenhos, smbolos, escrita de nmeros, estimativa, etc.).
Resolver problemas do quotidiano, que envolvam pequenas quantidades, com
recurso adio e subtrao.
Recolher informao pertinente para dar resposta a questes colocadas, recorrendo a metodologias adequadas (listagens, desenhos, etc.).
Utilizar grficos e tabelas simples para organizar a informao recolhida e interpret-los de modo a dar resposta s questes colocadas.
Geometria
Localizar objetos num ambiente familiar, utilizando conceitos de orientao.
Identificar pontos de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
Tomar o ponto de vista de outros, sendo capaz de dizer o que pode e no pode ser
visto de uma determinada posio.
Geometria e
Medida
Interesse e
Curiosidade
pela matemtica
Sugestes de Reflexo:
Quais os espaos, reas da sala e materiais que as crianas podem usar ou consultar autonomamente para explorarem noes matemticas? Como apoia a explorao desses materiais para desafiar
as crianas a colocarem questes e a inventarem problemas matemticos e descobrirem estratgias
de resoluo?
De que modo leva as crianas a comunicarem o seu pensamento matemtico e a debaterem em pequenos grupos as suas ideias e a forma como resolveram os problemas propostos por elas ou pelo/a
educador/a?
Ao organizar a sala, teve a inteno de prever espaos e materiais que promovam as diferentes componentes da aprendizagem matemtica (desenvolvimento do sentido do nmero, operar com formas
e figuras geomtricas, construir padres, explorar os atributos mensurveis dos objetos)? O que alteraria ou manteria, de modo a contemplar estas componentes da aprendizagem matemtica?
Tira proveito do espao exterior (recreio, jardins, visitas de estudo, etc.) e das vivncias das crianas
para desenvolver o pensamento espacial: pontos de reconhecimento de locais; observar o que pode
e no pode ser visto de uma determinada posio; representar percursos; leitura e construo de
mapas e plantas, etc.?
Pense em propostas que tenha desenvolvido com as crianas com inteno de trabalhar a matemtica. Quais considera que contriburam para promover o interesse e a curiosidade das crianas? Quais
considera que no foram to bem sucedidas e porqu?
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Sensibilizao s
cincias naturais e
sociais
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Partir do que as
crianas j sabem e
aprenderam
Rigor na abordagem
dos conceitos e no
desenvolvimento dos
processos
Sendo a finalidade essencial da rea do Conhecimento do Mundo lanar as bases da estruturao do pensamento cientfico, que ser posteriormente mais aprofundado e alargado,
importa que haja sempre uma preocupao de rigor, quer ao nvel dos processos desenvolvidos, quer dos conceitos apresentados, quaisquer que sejam os aspetos abordados e o seu
nvel de aprofundamento. essencial que se v construindo uma atitude de pesquisa, centrada na capacidade de observar, no desejo de experimentar, na curiosidade de descobrir numa
perspetiva crtica e de partilha do saber.
Esta compreenso e relao com o mundo levam a considerar trs grandes componentes
organizadoras das aprendizagens a promover na rea do Conhecimento do Mundo:
Introduo Metodologia Cientfica;
Abordagem s Cincias;
Mundo Tecnolgico e Utilizao das Tecnologias.
Introduo metodologia cientfica
A introduo metodologia prpria das cincias parte dos interesses das crianas e dos
seus saberes, que o/a educador/a alarga e contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais. Interrogar-se sobre a realidade, definir o problema, para decidir o que se
quer saber e procurar a soluo, constitui a base da metodologia cientfica. O desenvolvimento da rea do Conhecimento do Mundo assenta no contacto com a metodologia prpria das
cincias para fomentar nas crianas uma atitude cientfica e investigativa. Esta atitude significa seguir o processo de descoberta fundamentada que caracteriza a investigao cientfica.
Assim, a partir de uma situao ou problema, as crianas tero oportunidade de propor explicaes, de desenvolver conjeturas e de confrontar entre si as suas teorias e perspetivas sobre
a realidade. A partir de uma melhor definio do problema, decide-se se necessrio verificar esses conhecimentos e/ou recolher mais informaes e como o fazer. Importa depois que as crianas verifiquem as hipteses elaboradas, atravs de procedimentos que podem ser diversos,
consoante a situao (experincia, observao, recolha de informao). A organizao destes
dados implica a necessidade de usar formas de registo que permitam classific-los e orden-los
e, eventualmente, quantific-los, atravs de desenhos, grficos, medies, etc. A sistematizao
do conhecimento obtido pode tambm exigir a consulta de mais informao, de modo a enquadr-lo e a precisar conceitos mais rigorosos e cientficos que tiveram como base a partilha e o
questionamento das explicaes das crianas. Todo este processo conduzir, muito provavelmente, ao levantar de novas questes que determinam novos aprofundamentos.
O apoio do/a educador/a organizao e sistematizao das etapas deste processo permite criana apropriar-se progressivamente da metodologia cientfica, compreender a necessidade de construir conceitos mais rigorosos e adotar uma atitude de pesquisa na sua
procura de compreenso do mundo.
Aprendizagem a promover:
Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia cientfica nas suas diferentes etapas: questionar, colocar hipteses, prever como encontrar respostas, experimentar e recolher informao, organizar e analisar a informao para chegar a concluses e comunic-las.
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Abordagem s Cincias
A introduo s diferentes cincias inclui, para alm do alargamento e desenvolvimento
de saberes da criana proporcionados pelo contexto de educao pr-escolar e pelo meio
social e fsico em que esta vive, a abordagem de aspetos cientficos que ultrapassam as suas
vivncias imediatas.
Escolher criteriosamente as questes a
desenvolver
Conscincia de si,
do seu papel social e
das relaes com os
outros
Conhecimento dos
seus contextos mais
prximos
Compreenso do
espao e do tempo
sociais
Existe um conjunto de conhecimentos relativos ao meio social e cultural que a criana vai
adquirindo nos seus contextos sociais imediatos (famlia e jardim de infncia) e no ambiente
da sua comunidade. Estes saberes facilitam uma progressiva conscincia de si, do seu papel
social e das relaes com os outros e uma melhor compreenso dos espaos e tempos que
lhe so familiares, permitindo-lhe situar-se em espaos e tempos mais alargados.
Na educao pr-escolar podem explorar-se aspetos relacionados com o conhecimento
de si (caractersticas fsicas, nome, idade) e com os seus contextos mais prximos (famlia,
escola, comunidade prxima). Neste mbito incluem-se saberes que permitem a identificao e apropriao de conhecimentos sobre os membros da sua famlia (grau de parentesco,
origens, ocupao, profisses, etc.). Tambm importante o desenvolvimento de conhecimentos sobre o contexto escolar, no s no que se refere s caractersticas do espao fsico,
mas tambm aos membros que o integram, os seus papis e inter-relaes. Podem ainda ser
includas as caractersticas fsicas, culturais e sociais, da comunidade, tanto em termos mais
restritos (rua, bairro, localidade), como em termos mais alargados (outras zonas do pas,
outros pases). Enquanto cidad europeia, a criana dever ter oportunidade de desenvolver
um sentimento de pertena, que no pressupe uma identidade uniforme, mas decorre de
uma histria heterognea, com influncias diferentes resultando numa comunidade plural
em termos de vivncias, culturas, valores, etc. A abordagem a estes aspetos deve ser feita
numa perspetiva global, considerando no s o momento presente, como tambm o passado
prximo ou distante, promovendo-se na criana a compreenso gradual da sua situao no
espao e no tempo sociais. A consciencializao das rotinas, dos diferentes momentos que
se sucedem ao longo do dia e ao longo do ano, a elaborao e uso de horrios e calendrios
so importantes para a compreenso de unidades bsicas do tempo. atravs destas vivncias que a criana toma conscincia do desenrolar do tempo: o antes e o depois, a sequncia
semanal, mensal e anual e ainda o tempo marcado pelo relgio.
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Preservao do
ambiente e recursos
naturais
O contacto com seres vivos e outros elementos da natureza e a sua observao so normalmente experincias muito estimulantes para as crianas, proporcionando oportunidades
para refletir, compreender e conhecer as suas caractersticas, as suas transformaes e as
razes por que acontecem. Este conhecimento poder promover o desenvolvimento de uma
consciencializao para a importncia do papel de cada um na preservao do ambiente e
dos recursos naturais.
O conhecimento das crianas sobre a paisagem local, ou seja, o reconhecimento dos seus
elementos sociais, culturais e naturais e a interao entre eles, contribui para melhorar a
ligao afetiva e pessoal com esta, alicerando a identidade local e o sentido de pertena a
um lugar. Esta atitude de pertena positiva para com o lugar onde se vive desenvolvida, em
paralelo, com um maior sentido de responsabilidade para salvaguardar os valores locais (naturais, sociais, histricos, ) e com uma consciencializao para as consequncias das aes
humanas sobre o territrio. A leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta atravs da
observao do local onde vivem ou de um que visitaram, ou de forma indireta recorrendo a
imagens, fotografias, vdeos, mapas, etc.
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Alguns contedos relativos biologia (conhecimento dos rgos do corpo, dos animais,
do seu habitat e costumes, de plantas, etc.) e ainda fsica e qumica (luz, ar, gua, etc.)
podem originar experincias a realizar por crianas em idade pr-escolar, permitindo a compreenso de um conjunto de saberes nesta rea. Alguns destes conhecimentos articulam-se
diretamente com questes ligadas sade e segurana (prticas de segurana rodoviria,
de higiene corporal, de alimentao, de exerccio fsico) que conduzem a uma sensibilizao
das crianas para os cuidados com a sade e com o corpo e para a preveno de acidentes.
Os conhecimentos de meteorologia (vento, chuva, etc.) so aspetos que interessam s
crianas e que podem ter um tratamento mais aprofundado, para alm da sua observao e
registo. Neste sentido, tambm as aprendizagens podem ampliar-se e diversificar-se, para
alm do meio imediato, tanto em geografia (o planeta Terra, algumas noes do sistema
solar e da influncia do sol na vida da terra, os rios, os mares, os acidentes orogrficos, etc.),
como em geologia (comparao e coleo de rochas, observao das suas propriedades).
Tendo em conta o contexto e os interesses das crianas, poder ainda ser explorada a noo
de energia e a diferena entre fontes de energia renovvel e no renovvel.
Aprendizagens a promover:
Compreender e identificar caractersticas distintivas dos seres vivos e reconhecer diferenas e semelhanas entre animais e plantas.
Compreender e identificar diferenas e semelhanas entre diversos materiais (metais,
plsticos, papis, madeira, etc.), relacionando as suas propriedades com os objetos feitos a partir deles.
Descrever e procurar explicaes para fenmenos e transformaes que observa no
meio fsico e natural.
Demonstrar cuidados com o seu corpo e com a sua segurana.
Manifestar comportamentos de preocupao com a conservao da natureza e respeito
pelo ambiente.
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Apoiar a criana na
compreenso das
potencialidades e riscos das tecnologias
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Sntese
rea do Conhecimento do Mundo
Componentes
Introduo
Metodologia
Cientfica
Aprendizagens a promover
Apropriar-se do processo de desenvolvimento da metodologia cientfica nas
suas diferentes etapas: questionar, colocar hipteses, prever como encontrar
respostas, experimentar e recolher informao, organizar e analisar a informao para chegar a concluses e comunic-las.
Conhecimento do mundo social
Tomar conscincia da sua identidade e pertena a diferentes grupos do meio social
prximo (ex. famlia, jardim de infncia, amigos, vizinhana). Identificar pontos
de reconhecimento de locais e usar mapas simples.
Reconhecer unidades bsicas do tempo dirio, semanal e anual, compreendendo
a influncia que tm na sua vida.
Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realando aspetos fsicos, sociais e culturais e identificando algumas semelhanas e diferenas com outras
comunidades.
Estabelecer relaes entre o presente e o passado da sua famlia e comunidade,
associando-as a objetos, situaes de vida e prticas culturais.
Abordagem s
Cincias
Mundo
tecnolgico e
Utilizao das
Tecnologias
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Sugestes de Reflexo:
Incentiva as crianas a interrogarem-se sobre o mundo que as rodeia? Como seleciona as questes
que coloca para desenvolver processos de descoberta?
Valoriza a troca de opinies, propostas de explicao e sugestes entre crianas, ajudando-as a clarificar e planear o que pretendem saber e como? Como encoraja o seu processo de descoberta e
construo do conhecimento?
Apoia as crianas a utilizarem diferentes formas de registo nos seus processos de descoberta (escrita, fotografia, grficos, etc.)? Quais as funes desses registos? Qual a participao das crianas na
sua recolha e anlise? Quais as aprendizagens desenvolvidas?
Avalia com as crianas o que aprenderam? Facilita a comunicao dessa aprendizagem ao grupo, a
outras crianas e/ou adultos? Como?
Explora com as crianas a comunidade envolvente (prxima e mais distante), de modo a promover a
compreenso da realidade e a construo de uma identidade pessoal e social? Reflita sobre as ltimas situaes em que isso ocorreu e pense noutras possibilidades.
Aproveita situaes que ocorrem tanto no jardim de infncia como na comunidade para promover o
conhecimento e o desenvolvimento de atitudes e comportamentos de respeito e proteo pelo meio
natural e o patrimnio cultural envolventes?
Conhece e utiliza os recursos tecnolgicos que podero estar acessveis na comunidade envolvente
ao jardim de infncia (biblioteca, junta de freguesia, associao recreativa, etc.)? Faz uso deles com
as crianas e alerta as famlias sobre a sua existncia e potencialidades?
A utilizao das tecnologias feita de modo diversificado pelas crianas da sua sala? Pense nas
funes mais frequentes para que so usadas e na sua diversidade (recolha de informao, registo,
comunicao, ferramenta, etc.).
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Transies
horizontais
Transies verticais
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Ambiente educativo
que se adapta s
caractersticas das
crianas
Comunicao com
cada famlia para
preparar a entrada
da criana
Relao de parceria
com as famlias
Trata-se de iniciar uma relao de parceria, individual e coletiva, com as famlias, que
constituir a base de uma comunicao e colaborao a serem continuadas e aprofundadas, ao longo do tempo em que a criana frequenta o estabelecimento de educao
pr-escolar.
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Contacto com outros educadores que intervieram na educao das crianas no caso
de a criana ter frequentado a creche ou ama, torna-se importante o contacto com quem
a acompanhou para conhecer o trabalho desenvolvido e o seu percurso educativo. Tambm outros adultos, que tiveram anteriormente um papel relevante na sua educao
(avs ou outros), podem dar o seu contributo, no sentido de conhecer melhor a criana e
as suas caractersticas individuais, facilitando o seu acolhimento.
Planeamento do acolhimento ao nvel do estabelecimento e da equipa educativa de
sala ainda importante que as decises sobre as melhores formas de estabelecer a
relao com as famlias e de receber as crianas sejam refletidas e pensadas ao nvel do
estabelecimento e da equipa de cada sala, de forma a encontrar estratgias comuns e
facilitadoras desse acolhimento. Neste incio, haver ainda um especial cuidado em:
Observar os comportamentos de cada criana Estar atento/a a sinais de ansiedade
da criana para a confortar, explicar a rotina diria de modo a que perceba como se
processa e qual o momento em que a vm buscar, deixar que possa ter consigo ou
por perto objetos familiares (um brinquedo trazido de casa, objeto construdo pelos
familiares) so aspetos que podem facilitar essa integrao. A estreita colaborao
entre todos os adultos que intervm diretamente no processo (educador/a, assistente
operacional/auxiliar da sala, animador/a) essencial, pois todos estes intervenientes
desempenham um papel importante nesse momento decisivo.
Trata-se de encontrar os meios para que cada criana se sinta mais segura e aceite,
mas tambm de observar e registar como a criana interage com as outras crianas
e adultos, que materiais prefere e como os utiliza. Registar e documentar esse processo fundamental para o/a educador/a planear a sua ao e compreender como a
criana se integra no grupo.
Poder ainda haver outras estratgias que facilitem esta transio, como por exemplo:
Prever uma entrada faseada e/ou progressiva de modo a que a entrada de novas
crianas no se faa em bloco, mas se prolongue por alguns dias, para poder dar uma
ateno mais individualizada s que entram de novo, ou permitir que a criana nos
primeiros dias esteja apenas algumas horas.
Pedir a colaborao das crianas mais velhas ou que j frequentaram o jardim de
infncia no ano anterior planear em conjunto como receber os que chegam constitui uma situao de aprendizagem social de que os novos e os antigos podem
beneficiar.
A diversidade de situaes e a variedade de reaes das crianas na transio para a
educao pr-escolar exigem, assim, uma grande ateno, flexibilidade e sensibilidade por
parte do/a educador/a, e uma participao de todo o estabelecimento e das famlias, para
encontrar as respostas mais adequadas.
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Observar, registar e
documentar a integrao da criana no
grupo.
Acordar os procedimentos de transio na equipa de educadores/as do mesmo estabelecimento embora seguindo as Orientaes para a Educao Pr-Escolar, nem
todos os/as educadores/as concebem do mesmo modo o seu papel na transio. Importa, por isso, que no processo de avaliao e reflexo que acompanha as suas prticas, a equipa de educadores/as do estabelecimento ou do departamento de educao
pr-escolar debatam em conjunto o que fundamental para facilitar a transio (decidir, por exemplo, qual e como vai ser transmitida a pais/famlias e professores a informao sobre a aprendizagem realizada por cada criana, ou como assegurar apoio, ou
garantir a sua continuidade, para crianas e famlias que necessitam).
Se as crianas permanecerem no mesmo estabelecimento educativo ou agrupamento
de escolas, este entendimento entre educadores facilita a comunicao com os professores do 1. ciclo, mas se as crianas transitarem para diversas instituies ser
tambm de prever como se poder realizar essa articulao. Em qualquer dos casos,
o/a educador/a procurar saber como est a decorrer o incio do 1. ciclo e disponibilizar-se para dar o seu contributo e sugestes.
100
Comunicao e debate entre educadores/as e professores/as do 1. ciclo educadores/as e professores/as constroem representaes sobre as finalidades e prticas de
cada nvel educativo, nem sempre coincidentes, quer entre educadores/as, quer entre
professores/as, at porque, muitas vezes, nem uns nem outros conhecem muito bem o
que se passa nos outros nveis. As prticas de educadores/as e professores/as tambm
no so todas iguais, pois cada um/a tem o seu modo de trabalhar.
A reflexo prvia e o acordo entre educadores/as do mesmo estabelecimento importante para debaterem com os/as professores/as os processos e aprendizagens desenvolvidos na educao pr-escolar, partilhando o que uns e outros pensam sobre a
pertinncia destas aprendizagens, sobre a sua articulao com as aprendizagens do
1. ciclo e sobre as prticas adotadas (por exemplo, organizao e regras de funcionamento do grupo). Este debate passar ainda pelo delineamento de estratgias, que
meream o acordo de todos os docentes, e sejam facilitadoras da transio e da continuidade do processo educativo.
Alguns meios de facilitar essa comunicao podem ser:
Anlise e debate comum das propostas curriculares para cada um dos nveis ao analisarem os respetivos currculos, educadores/as e professores/as podero dar-se conta
de que as reas de contedo da educao pr-escolar tm diferenas, mas tambm
semelhanas com as do programa do 1. ciclo, e podero, assim, encontrar formas de
promover uma articulao curricular. Essa articulao no passa por utilizar na educao pr-escolar as metodologias e estratgias de aprendizagem tradicionais no 1.
ciclo (fichas iguais para todos, transmisso de conhecimento de modo expositivo, etc.),
mas por prever, em conjunto, modos de progresso que deem continuidade s aprendizagens realizadas.
A adoo de prticas pedaggicas diferenciadas permite que a educao pr-escolar
contribua para uma maior igualdade de oportunidades, ao proporcionar a cada criana
experincias e oportunidades de aprendizagem estimulantes, que lhe permitam desenvolver todo o seu potencial, criando assim condies favorveis para iniciar o 1 ciclo
com segurana. atendendo a cada criana e sua individualidade que podero ser
encontradas as melhores formas de transio e continuidade.
Encontrar formas de
promover a articulao curricular
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Conhecer a escola
do 1 ciclo para que
vo transitar.
Familiarizar as crianas com a escola do 1. ciclo sempre que possvel, com o/a educador/a e o grupo, ou individualmente com os pais, a criana dever ter oportunidade
de conhecer a escola para onde vai transitar. Quando esse conhecimento for da iniciativa do/a educador/a, ser desejvel que essa visita seja planeada com as crianas (as
conversas prvias podem ser a base desse planeamento o que querem ver e saber).
Porm, um melhor conhecimento e familiaridade com a escola do 1. ciclo implicam
uma ao mais continuada e um trabalho conjunto entre educadores/as e professores/
as e entre as crianas dos dois nveis de educao: apresentao de projetos, troca de
trabalhos, visitas em conjunto, etc., que incluir no s as crianas que vo transitar,
mas todas as crianas do grupo.
Facilitar a transio ao nvel organizacional Os estabelecimentos, quer de educao pr-escolar, quer do 1. ciclo, e ainda mais se englobarem ambos, tm um papel
importante na transio e na continuidade educativa. O trabalho em equipa, quer entre
educadores/as, quer entre educadores/as e professores/as, pode ser facilitado se houver
condies organizacionais que o favoream. Assim, o trabalho conjunto entre educadores
e professores poder ser incentivado e previsto a nvel do estabelecimento educativo.
Tambm sero planeados momentos de contacto entre as crianas dos dois nveis de
educao, que no podem limitar-se s festas conjuntas, pois, para serem efetivos, exigem uma convivncia e colaborao mais continuadas.
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Estratgias globais
do estabelecimento
para apoiar a transio
Sugestes de Reflexo:
Como so includos na rotina diria momentos que facilitem as transies horizontais (de casa para o
jardim de infncia, do tempo letivo para o tempo no letivo)?
Que estratgias so utilizadas para apoiar as articulaes verticais (entre a famlia ou creche e o
jardim de infncia e entre este e o 1. ciclo)? O apoio a estas transies est previsto no projeto curricular de grupo?
Como so envolvidos os profissionais que trabalham com o grupo de crianas no planeamento e no
processo de acolhimento das crianas que chegam de novo ao jardim de infncia? As crianas mais
velhas, ou que j frequentaram o jardim de infncia, tambm participam nesse acolhimento?
Como incentivada a participao dos pais/famlias no incio da educao pr-escolar e na transio
para a escolaridade obrigatria?
O que pode ser feito para promover um dilogo entre a equipa de educadores/departamento de educao pr-escolar no sentido de acordar estratgias facilitadoras da transio?
Que colaborao tem sido desenvolvida com professores/as do 1. ciclo? Essa colaborao tem sido
facilitadora da transio? E da continuidade educativa? Como pode essa colaborao ser alargada
para que haja um trabalho e dilogo mais sistemticos que envolvam educadores e professores?
Esto previstas estratgias de transio no estabelecimento educativo? Como podem ser concretizadas para facilitar a transio e a articulao curricular entre ciclos? Como que essas estratgias se
adaptam situao do estabelecimento educativo (pblico, privado, solidrio)?
Os processos de registo e documentao utilizados tm tambm como finalidade facilitar a comunicao do processo educativo desenvolvido e dos progressos de aprendizagem das crianas a outros
intervenientes do processo, nomeadamente pais/famlias e professores/as do 1. ciclo?
Como organizada essa informao, para poder ser transmitida a pais/famlias e outros docentes?
Essa organizao refletida de acordo com princpios ticos e deontolgicos?
104
GLOSSRIO
GLOSSRIO
Aprender a aprender Progressiva tomada de conscincia da criana de como realiza o seu
processo de aprendizagem (o que aprende, como aprende, como ultrapassa dificuldades).
Permite-lhe tomar conscincia de si como aprendente e desenvolver a capacidade de organizar e regular formas prprias de aprender individualmente e em grupo (gerir o tempo, gerir
a informao, resolver problemas, adquirir conhecimentos e aplic-los em novas situaes),
promovendo o gosto por aprender, a autoconfiana e a persistncia.
Aprendizagem Processo em que a criana, a partir do que j sabe e capaz de fazer, constri, organiza e relaciona novos sentidos sobre si prpria e o mundo que a rodeia. Este processo resulta das experincias proporcionadas por contextos, por interaes com pessoas,
com objetos e representaes, que apoiam o desenvolvimento de todas as suas potencialidades intelectuais, fsicas, emocionais e criativas. Na educao de infncia, a aprendizagem
est intimamente interligada com o desenvolvimento.
Aprendizagem holstica forma complexa e inter-relacionada da aprendizagem da criana, em que as dimenses cognitivas, sociais, culturais, fsicas e emocionais se interligam e
atuam em conjunto.
Bem-estar Estado de conforto emocional da criana, que decorre da satisfao das suas
necessidades, fsicas, de afeto, de segurana, de reconhecimento e afirmao, de se sentir competente e de se sentir bem consigo prpria, com os outros e com o mundo. Existe
bem-estar quando as crianas (e adultos) se sentem bem, agem espontaneamente, esto
abertas ao mundo e disponveis, exprimem tranquilidade interior e relaxamento, mostram
vitalidade e autoconfiana, convivem bem com os seus sentimentos e emoes e tm prazer
em viver (Laevers et al., 1997, 2011).
105
GLOSSRIO
Cuidar tico Preocupao tica que procura fundamentao do estar uns com os outros
e envolve: prestar ateno (para reconhecer as necessidades dos outros); responsabilidade
(assumir que o papel social que se desempenha e as escolhas que se fazem tm consequncias nos outros); competncia (ser capaz de adequar os cuidados s necessidades dos outros); responsividade (compreender o que expresso pelos outros, encontrando resposta ao
que desejam e no ao que se considera que deveriam pretender) (adaptado de Joan Tronto,
2005)
Currculo Em educao de infncia, o currculo refere-se ao conjunto das interaes, experincias, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e no planeados que ocorrem num
ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas (adaptado do currculo neozelands Te Whariki).
Diversidade - Diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, lingusticas, de gnero, cognitivas, motoras ou sensoriais que, ao serem acolhidas e respeitadas no grupo, enriquecem as
experincias e oportunidades de aprendizagem de cada uma e de todas as crianas.
Documentao pedaggica Organizao, anlise e interpretao de registos e documentos recolhidos com a finalidade de descrever a essncia de um determinado processo pedaggico. Tem como inteno compreender e atribuir significado s aprendizagens realizadas
pelas crianas e ao quotidiano pedaggico, tornando-se numa valiosa estratgia de avaliao
formativa. Trata-se de uma prtica utilizada para tornar os processos e os progressos de
aprendizagem das crianas visveis, para promover a participao dos pais/famlias e para
apoiar os profissionais a refletirem sobre a sua prtica educativa.
106
GLOSSRIO
Envolvimento/implicao Estado mental de atividade intensa, caracterizado por forte concentrao, motivao intrnseca, fascnio e entrega. Quando esto envolvidas, crianas (e
adultos) funcionam no limite das suas capacidades, o que permite uma aprendizagem de
nvel profundo. O envolvimento das crianas pode ser reconhecido pela sua expresso facial,
vocal e emocional, a energia, a ateno, persistncia, e a criatividade e a complexidade da
ao desenvolvida (Laevers, 1994, 2011).
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Orientaes
Curriculares
para a Educao
Pr-Escolar