El saber didctico y el oficio de ensear o

Para qu sirve la didctica?

Gabriela Augustowsky

El propsito de mi presentacin es plantear algunas relaciones entre el saber didctico

contemporneo y nuestro oficio, el oficio de ensear, o dicho de otro modo, tratar de
dar respuesta a un interrogante: para qu sirve la didctica?

La didctica, como disciplina sistemtica, surge en el S. XVII en Europa

continental en el contexto de la reforma y la contrarreforma religiosa, en una poca
marcada por la postulacin de utopas pedaggicas y sociales.

Las obras de los

primeros didactas abordan la cuestin de la enseanza y ofrecen mtodos para

enfrentar la transmisin mediante un nuevo dispositivo escolar en el que el docente
tiene un lugar central. La obra prototpica de este perodo es la Didctica Magna del
pastor protestante Juan Ams Comenio, publicada por primera vez en checo en 1632
y en latn en 1657, esta obra se presenta como un artificio al servicio de un ideal
pansfico: ensear todo a todos. Se propone satisfacer la necesidad de ensear rpido
y eficazmente mediante la bsqueda de un mtodo natural. La didctica nace con una
promesa:

Nosotros nos atrevemos a proponer un artificio universal para ensear todo a

todos. Ensear realmente de un modo cierto de tal manera que no pueda
menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio
alguno para el que ensea ni el que aprende, antes con el mayor atractivo y el
agrado para ambos. Y ensear con solidez, no superficialmente ni con meras
palabras, sino encauzando al discpulo a las verdaderas letras, a las suaves
costumbres, a la verdad profunda. (Introduccin a la Didctica Magna)

As, la didctica se conforma desde sus inicios como una teora normativa,
fuertemente ligada a la prctica. El conocimiento didctico se presenta vinculado con la
formulacin de reglas y principios de accin que tienen, estructuralmente, una fuerte
raz filosfica.

Sin embargo, a lo largo de la historia de la disciplina, y con un fuerte nfasis a

partir de los aos 70 del S. XX, los paradigmas hegemnicos fueron las corrientes
tecnicistas e instrumentalistas que despojaron a la didctica de su contextualizacin,
de su base emprica social y propusieron mtodos o tcnicas universales para la
resolucin de problemas pedaggicos entendidos como problemas meramente
metodolgicos/ tcnicos.
Hoy sabemos, o mejor dicho asumimos una posicin, y planteamos que no es
as, que la enseanza no es slo una cuestin tcnica; no hay mtodo universal, la
eficiencia no es el problema central.
De esta forma, la disciplina asume el desafo de reconstruirse y pensarse a si
misma continuamente y para esto parte de una serie de fundamentos o principios que
le dan legitimidad, que justifican su razn de ser. Voy a presentar algunos de estos
principios y con esto, desde ya, queda abierto el debate.
1.
A lo largo de la historia, la educacin ha asumido diferentes modalidades
fundamentadas en diferentes concepciones de sociedad, de cultura y de persona. Una
mirada crtica a las diferentes formas de educar nos permite reconocer numerosas
formas adiestramiento y de persuasin, tanto fsica como psicolgica. En la mayora
de los casos los fines han triunfado por sobre la tica de los medios de enseanza, se
ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la libertad y la dignidad de los
sujetos. Muchas propuestas pedaggicas se sustentan slo en la eficacia.
Pero no todas las formas de ensear son legtimas. La buena enseanza es
buena no trminos de eficientistas, sino en trminos ticos.
Ensear es un acto tico.

2.
Los contenidos de enseanza provienen de campos disciplinarios delimitados segn
los objetos de conocimiento que abordan. Los diferentes tipos de conocimiento se
generan con metodologas de investigacin y sistemas de validacin propios de cada

campo. En muchos casos el conocimiento es producido con la lgica y las necesidades

del mercado.
La enseanza no consiste en transmitir esos conocimientos con la misma
racionalidad con que fueron producidos. La enseaza construye cruces de campos,
transposiciones, mediaciones, miradas crticas que participan de una lgica diferente a
la de los contextos de produccin de los conocimientos.

3.
Qu aprender, para qu, y qu ensear en cada etapa de la vida son decisiones que
han ido cambiando con el tiempo, en diferentes contextos culturales, sociales,
econmicos y polticos. En la actualidad existe cierto consenso acerca de qu
contenidos transmitir en la escolaridad primaria, cules en la secundaria y cuales en la
universidad. Pero las cuestiones curriculares referidas a la seleccin de los contenidos,
las secuencias, la organizacin, las correlatividades no son estticas, son dinmicas y
cambiantes en un mundo que produce nuevo conocimiento permanentemente. Es
imprescindible someter a una mirada crtica los principios tanto tericos como
prcticos que sustentan nuestros diseos curriculares.

4.
En las ltimas dcadas hemos asistido al acceso masivo a la educacin de sectores
sociales que permanecieron excluidos durante siglos de la educacin formal, la
educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles del sistema. Sin embargo
los aprendizajes no son iguales para todos, y nuestro sistema muestra, en su interior,
fuertes desigualdades. Cotidianamente nos encontramos con un nmero importante de
alumnos que fracasan,

que quedan rezagados, y que finalmente quedan fuera del

sistema educativo universitario. La inclusin es tambin tarea de la didctica. La

utopa, el cambio social, la equidad,

la idea de una sociedad ms justa es un

componente fundamental de la accin pedaggica.

Ensear es un acto poltico.

5.
Algunos autores, tambin algunos docentes sostienen que el lmite de los aprendizajes
de una persona est definido por sus aptitudes naturales, por sus dones y que estos
estn determinados al momento de su nacimiento.
Desde esta perspectiva la enseanza est siempre limitada por las condiciones
naturales de los alumnos y no se pueden modificar. As, la accin del profesor
consiste en detectar a los que estn en condiciones y a lo que no.
Pero hoy sabemos, y sostenemos muy enfticamente, que el destino de los
alumnos no est fatalmente determinado, no hay lmites prefijados. Todos nuestros
alumnos estn en condiciones de aprender ms y mejor.

6.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones a
nivel nacional, regional, jurisdiccional e institucional que prescriben perodos, tipos de
instrumentos, escalas de calificacin y regmenes de promocin. Pero la aplicacin de
la normativa no siempre alcanza para saber si nuestros alumnos han aprendido. En
muchos casos, adems,

la cuestin de la acreditacin pasa a ocupar un lugar

preponderante desvirtuando el sentido formativo de esta prctica pedaggica. Es

necesario disear estrategias, instrumentos y situaciones de evaluacin al servicio del
mejoramiento del aprendizaje y de las prcticas enseanza.

7.
Ensear es una tarea compleja. Numerosas investigaciones han mostrado que con
carisma, intuicin, voluntad y el conocimiento de los contenidos no siempre alcanza
para afrontar las difciles situaciones y desafos que propone cotidianamente la
enseanza universitaria.

As, a partir de estas premisas en la actualidad la didctica se define como una

disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir las prcticas

de enseanza y cuyo propsito es describirlas, fundamentarlas y enunciar normas para

la resolucin de los problemas que esas prcticas les plantean a los profesores.
Superados ya sus rasgos netamente normativos, la didctica hoy retoma y se
configura abordando los problemas que siempre le fueron propios y que involucran
cuestiones de orden filosfico, psicolgico, social, poltico, tico y - a mi entendertambin cuestiones vinculadas con la esttica.
Qu sujetos estamos formando?, para que sociedad?, qu concepciones de
conocimiento, de aprendizaje?, como disminuir la injusticia al evaluar? Por qu
algunos de nuestros alumnos fracasan? Qu tipo de experiencia transitan nuestros
alumnos a lo largo de sus estudios universitarios? son slo algunas de los
interrogantes que se plantean a la abordar las prcticas de enseanza.
La didctica no es neutral, toma posicin acerca de los problemas esenciales de
la educacin como prctica social y aborda la enseanza de modo contextualizado, se
trata de un saber situado en todos los sentidos posibles.

Cmo se crea el conocimiento didctico, como se construye el saber acerca de

las prcticas de la enseanza?
Este saber didctico se conforma cotidianamente a partir de la revisin sistemtica de
las prcticas y de la reconstruccin reflexiva que realizan los docentes de sus propias
acciones (este encuentro es una tarea en esa direccin).
Por otra parte, la investigacin didctica de carcter cientfico tiene el propsito
de construir nuevas teoras explicativas y comprensivas que pasan a constituir parte
del campo disciplinar. Se trata de una produccin de conocimiento en un movimiento
espiralado permanente de teora y empiria.
Hace algunas dcadas atrs las indagaciones acerca de las prcticas de
enseanza se proponan descubrir patrones de conducta, se trataba de estudios de
naturaleza descriptiva en los que se empleaban listas de control para registrar la
frecuencia de determinadas acciones preestablecidas de los docentes y de los
alumnos. En algunos casos se clasificaban los errores y muchas indagaciones devenan
en denuncias de las malas prcticas.

Hacia la dcada de 1980 comenz a desarrollarse una epistemologa basada en

el estudio de las buenas prcticas, desde un paradigma crtico interpretativo que fue
sentando las bases para una serie de investigaciones que busca la construccin de
teora. El reconocimiento de los rasgos de la buena enseanza fue delineando
interrogantes y nuevas lneas para la investigacin didctica.

Progresivamente las

investigaciones fueron pasando de una lgica de verificacin a una lgica de

descubrimiento.
A los temas clsicos de investigacin en los ltimos aos viene sumndose
nuevas perspectivas o cuestiones de inters que establecen lo que se ha dado en
llamar la nueva agenda.
La didctica contempornea aborda un amplio nmero de cuestiones y problemas,
voy a mencionar slo algunos que se vinculan, en cierta medida, con los contenidos
de este encuentro y en los que la didctica ha comenzado a entablar fructferas
conversaciones pedaggicas con otros campos del conocimiento como la esttica, las
disciplinas proyectuales, la comunicacin.

a) Las nuevas tecnologas: los usos en la enseanza,

la construccin del

conocimiento con las nuevas tecnologas, el aprendizaje de los alumnos con

nuevas tecnologas, sus alcances y sus limitaciones.

b) La revisin crtica de autores y experiencias histricas como las vanguardias

pedaggicas del S. XX,

muchas de las cuales fueron analizadas desde

perspectivas crticas de la historia y la sociologa de la educacin como

movimientos burgueses (claro fracasaron, no cambiaron el mundo) pero
produjeron cambios drsticos en los modos, en los porque y para qu ensear
y a mi entender en muchos casos hicieron que la escuela sea un lugar mejor,
ms justo, ms democrtico.

c) La enseanza y la cultura visual. El lugar de la imagen en la enseanza y en la

construccin del conocimiento. Se trata de indagaciones que abordan lo visual
como un lugar en el que se crean y discuten significados.

d) Las estrategias de enseanza y la cuestin de la evaluacin en el contexto de la

universidad y especialmente en las universidades masivas como la nuestra.
Diferentes tipos y propsitos de evaluacin: evaluar los aprendizajes, las
instituciones, la docencia, la acreditacin, las convergencias regionales.

e) Los componentes estticos de la enseanza, no como contenido sino como

parte del diseo de la clase, el carcter de las estrategias que se emplean, las
narrativas, las cuestiones espaciales , los ritmos, climas. La clase como
experiencia esttica.

En todos lo casos estas investigaciones producen adems interesantes cambios

en las metodologas de indagacin, incorporando estrategias hasta hace poco muy
resistidas en la investigacin educativa, como el uso del registro fotogrfico o flmico.
Se trata de un camino con varios surcos, a medida que nos interrogamos acerca
nuevos temas debemos ir inventando y legitimando acadmicamente nuevos modos de
investigar.

Para finalizar, ensayo otra respuesta posible a la pregunta para qu nos sirve la
didctica?
A finales de la dcada de 1940, el pintor y escultor Lucio Fontana 1 traspasa su lienzo
con un punzn, y en ese acto deja al descubierto el espacio comprendido entre el
cuadro y el muro. Con sus incisiones Fontana muestra un espacio entre la tela, que es
a la vez soporte y representacin, y la pared, que es parte y lmite del espacio del
espectador. As se hace visible aquello que el cuadro ha tapado durante centenares de
aos, ese lugar silencioso y oculto, que relaciona ambos espacios, y que ha

Lucio Fontana (1899-1968), escultor y pintor argentino formado en Italia, donde pas la mayor parte de su

vida. Con el Manifiesto Blanco (1946) inicia el movimiento espacialista y postula su actitud antiesttica, la
ruptura con la clsica pintura de caballete y su intencin de superar los lmites asignados a la obra de arte,
sostiene la necesidad de integrar todos los elementos fsicos (color, sonido, movimiento y espacio) en una
unidad ideal y material.

permanecido sin embargo ignorado,

que ha sido durante siglos un sitio mudo, un

lugar no practicado.
La enseanza es, de alguna manera, un espacio inacabado que nos interpela y
nos reclama permanentemente. Repensar las prcticas es una invitacin a traspasar el
plano de la representacin en pos del mejoramiento y la democratizacin de la calidad
de

la enseanza. En este sentido la didctica ha demostrado ser una buena

herramienta para producir hendiduras.

Muchas gracias.

Bibliografa consultada
Augustowsky, Gabriela (2007) El registro fotogrfico en la investigacin educativa. En Sverdlick, I. (comp.) La
investigacin educativa, una herramienta de conocimiento y de accin. Buenos Aires: Ed. Novedades
Educativas.
Comenio, Juan Ams -1657- (2000) Didctica Magna. Mxico: Ed. Porra.
Camilloni, Alicia y otras (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paidos.
Litwin, Edith (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires: Paids.
Woods, P. (1998) Investigar el arte de la enseanza. Barcelona: Paids.