CONTRIBUIES DA ABORDAGEM CURRICULAR POR

COMPETNCIAS PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

CONTRIBUTION OF THE CURRICULAR APPROACH BY
COMPETENCES FOR A MEANINGFUL LEARNING
Cleunisse Rauen De Luca Canto
SENAI/SC Florianpolis, E-mail: cleo@sc,senai.br
Resumo: Com o objetivo de integrar as contribuies da abordagem curricular por
competncias ao processo ensino-aprendizagem no Ensino Superior, discutiremos neste artigo
os conceitos de competncias que corrobora para um currculo como percurso e caminhada
em busca de uma aprendizagem significativa. O profissional do mundo contemporneo deve
ser reflexivo a respeito da inovao tecnolgica e tambm sobre aspectos socioeconmicos,
alm de flexvel e capaz de interagir no mundo globalizado e de tecnologias. Desta forma, o
ensino caracterizado por uma prtica pedaggica conservadora, repetitiva e acrtica precisa ser
substitudo por um ensino baseado em uma prtica pedaggica inovadora, crtica e tica. Os
alunos precisam deixar de ser espectadores passivos do processo educacional para se
transformarem em produtores de conhecimentos. A aprendizagem precisa ser significativa,
desafiadora, problematizadora e estimulante a ponto de mobilizar o aluno e o grupo a buscar
possveis solues a serem discutidas e concretizadas luz de referenciais terico-prticos.
Vivemos na sociedade da informao e do conhecimento onde o vertiginoso progresso
cientfico e tecnolgico exige, cada vez mais, a atualizao e a profissionalizao da
sociedade e ditam um ritmo acelerado, onde so necessrios maiores nveis de escolarizao e
competncias tcnicas e interpessoais, conforme abordaremos aqui.
Palavras-chave: Competncias; Currculo; Prticas educativas.
Abstract: With the aim of integrating the contributions to the by competences curricular
approach to the teaching-learning process in higher education, the concepts of competences
will be discussed considering that they corroborates for a curriculum intended as a path and
journey aimed at achieving a significant learning. The contemporary professional must reflect
about technological innovation and also about socioeconomic aspects, as well as being
flexible and able of interacting in the global world of technology. Thus in addition, the
teaching characterized by a conservative educational practice, repetitive and uncritical needs
to be replaced by a teaching based on an innovative pedagogical practice, critical and ethics.
Students need no longer to be passive bystanders to the educational process but become
producers of knowledge. Learning must be meaningful, challenging, stimulating, challenging
at the point of encouraging the student and the group to look for possible solutions to be
discussed and finalized in the light of theoretical and practical references. We live in the
information and knowledge society where the dramatic scientific and technological progress
demands, increasingly, the updating and professionalizing of society and dictate a fast pace,
where higher levels of education together with technical and interpersonal skills are needed,
as mentioned here.
Key words: Competencies; Curriculum; Educational Practices.

E-Tech: Tecnologias para Competitividade Industrial, Florianpolis, v. 1, n. 2, p. 11-23, 2. Sem., 2008.

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INTRODUO
A educao do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento
(MORIN, 2003, p.84).

O desejo em investigar ou ampliar os olhares sobre a aprendizagem significativa no se deu

por questes possveis de modismo do tema e nem to pouco por conta de uma suposta mar
das competncias.
No ambiente educacional ocorre uma verdadeira qumica, em que vrias substncias
interagem para produzir resultados inovadores. Tanto os ingredientes desta qumica, quanto a
forma de prepar-la, modificaram-se atravs dos tempos.
Nas prticas educativas vigentes parte expressiva de professores permanece privilegiando a
maneira como foram ensinados, reforando prticas antigas de ensino, com isto afastando o
aluno do processo de construo do seu conhecimento. Como resultado, conserva-se na
sociedade um modelo que produz seres incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir
conhecimento. Nesta concepo, comungamos com Moraes (2000, p. 17) ao afirmar que:
No se muda um paradigma educacional apenas colocando uma nova roupagem,
camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e teles nas
salas de aula, se o aluno continua na posio de mero expectador, de simples
receptor, presenciador e copiador, e se os recursos tecnolgicos pouco fazem para
ampliar a cognio humana.

A construo do conhecimento acontece num contexto dinmico e no numa perspectiva

fragmentada, esttica. A prtica pedaggica permanece com amarras em teorias de
aprendizagem no acompanhando, por vezes os avanos cientficos e tecnolgicos que se
desenvolvem a velocidade acelerada. A cincia exige, hoje, uma nova viso de mundo.
Precisamos repensar as nossas prticas educativas e perceber que perfil acadmico est sendo
formado nas Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras e qual o currculo que ser
propcio para uma formao de indivduos com uma maior criticidade.
Numa abordagem curricular por competncias o ensino pode conduzir ruptura da
desarticulao dos saberes, da avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos
assimilados com o intuito de certificar uns, em detrimento da no certificao de outros.
Ramos (2001) justifica a necessidade de adequar a educao s demandas do mundo
contemporneo, em busca de novos rumos para uma concepo de aprendizagem, onde a
memorizao compreensiva, a funcionalidade do conhecimento e a aprendizagem
significativa faam parte.
O Ensino Superior, pautado pela transmisso de conhecimento tem proporcionado pouca
significao para os alunos, pois utiliza a memorizao que facilmente ser esquecida, e o
conhecimento supostamente ministrado fica fracionado, descontextualizado e sem valor para
o aprendiz.
Neste contexto, pertinente ressaltarmos que se faz necessrio uma compreenso um pouco
mais realista e abrangente que envolva os diferentes aspectos da cultura. Discutiremos,
portanto, o conhecimento das tcnicas de uma pedagogia baseada em competncias como uma
possibilidade de professores e alunos, em funo de suas realidades particulares e aplicadas
em diferentes contextos, vivenciarem no apenas mais uma abordagem metodolgica para a
prtica pedaggica. Mas sim, uma possibilidade de construir um conhecimento que permita o
desenvolvimento de perfil profissional voltado para conscientizao das necessidades do
mundo do trabalho e todas as implicaes deste para a sociedade.
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FUNDAMENTAO TERICA

Para fundamentar a discusso apresentada neste artigo, a seguir so abordados os seguintes

temas: pilares da educao, competncias, o papel da educao no ensino superior, prticas
pedaggicas e concepes de uma aprendizagem significativa.
2.1

PILARES DA EDUCAO

O relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI
publicado no Brasil em 1998, mas formulado originalmente no perodo de 1993 a 1996,
prope que a Educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que
ao longo da vida sero teis para o conhecimento, que so: aprender a conhecer, que
significa adquirir instrumentos de compreenso para acesso ao conhecimento, ao invs da
aquisio do repertrio dos saberes socialmente construdos; aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente, est associado estreitamente formao profissional, prtica;
aprender a viver juntos, pois a participao e cooperao com os outros, em todas as
atividades humanas, aponta como alternativa para a reduo de muitos dos conflitos numa
educao orientada pelo respeito aos valores, a compreenso mtua e a paz; e aprender a ser,
via essencial que integra as trs precedentes, pois a educao deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa para que possa elaborar pensamentos autnomos e crticos,
bem como formular juzos prprios de valor, a fim de que possa decidir, por si mesmo, como
agir nas diferentes circunstncias da vida.
Esses quatro pilares da educao se fundamentam no conceito de competncias. No caso da
educao brasileira, esse tema tem sido tratado nos ensinos profissional, mdio, fundamental,
superior e nos processos de avaliao nacional, porm, nos deteremos na abordagem
curricular por competncias no ensino superior.
2.2

COMPETNCIAS

O termo Competncia, etimologicamente, de origem latina competens que significa que

vai com; o que est adaptado a. Este termo foi utilizado em 1955, atravs de Chomsky,
quando surgiu a expresso competncia lingstica, sendo ento empregada em combate ao
behaviorismo. Na lngua francesa, datada de final do sculo XV em um contexto jurdico,
onde naquele momento designava a legitimidade e autoridade para as instituies tratar
determinados problemas. Foi a partir do final do sculo XVIII que o significado de
competncia ampliou-se para o nvel individual e passou a designar toda capacidade devida ao
saber e experincia. O que se percebe que anteriormente a idia de competncia estava
voltada para as instituies, isto , se as mesmas seriam ou no capazes de realizar
determinada tarefa ou atribuio (BRONKART; DOLZ, 2004).
Nas dcadas de 1960 e 1970 o entendimento das competncias orientou-se para o mundo do
trabalho e da produo. O que se apresentava era um perfil profissional a ser formado, onde
pudesse nele encontrar competncias necessrias ao desempenho (comportamentos) de suas
funes. Com base nas estruturas comportamentalistas nasce nos Estados Unidos a elaborao
de um modelo genrico de competncia gerencial. A competncia aqui entendida como um
elemento preponderante de uma relao causal de desempenho efetivo no trabalho.
Surge na dcada de 1970 uma das vertentes de influncia das teorias curriculares conhecida
como ensino para a competncia, inicialmente associado de forma mais estreita com os
programas de formao de professores, mas se estendeu s diferentes reas do ensino. Nesse

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raciocnio, os conceitos atribudos aos objetivos comportamentais foram substitudos por

competncias.
As transformaes estruturais ocorridas no mundo a partir da dcada de 90 tiveram como
pano de fundo o surgimento da noo de competncia aplicada s polticas de formao
profissional. Neste segmento de tempo ocorre uma exploso de idias a respeito do tema em
todos os setores da sociedade, incluindo a educao, tendo como principal preocupao o
modo das empresas e do mercado em lidar com a fora de trabalho. Em funo da abordagem
empresarial das competncias, nos Estados Unidos comearam a aparecer mudanas
significativas na escola para que os jovens pudessem sair melhor preparados para o desafio da
competitividade e da produtividade.
A intensificao da noo de competncia no Brasil ocorre, ento, com o surgimento da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n. 9.394, aprovada em dezembro de
1996, tendo em seguida surgido pareceres, resolues, portarias, instrues normativas, no
intuito de regulamentao. Em 1997, o Conselho Nacional de Educao (CNE) atravs do
parecer CNE/CES 776/97 elabora algumas orientaes sobre as Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Graduao, que em conjunto com o edital n 4 SeSu/MEC, convoca as Instituies
de Ensino Superior (IES) a apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos
cursos superiores, surgindo assim diversos debates em todo o pas que, dentre outros aspectos,
abordam as competncias e habilidades que so necessrias para cada profisso.
Em decorrncia da evoluo tecnolgica presenciada na contemporaneidade, importantes
transformaes no mbito social, econmico e educacional fizeram-se necessrias. De acordo
com Tedesco (1998, p. 50) a finalidade da educao formar cidados com capacidades para,
[...] o domnio da lngua, a compreenso dos fundamentos das cincias e das novas
tecnologias, o pensamento crtico, a capacidade de analisar um problema, distinguir
fatos e conseqncias, a capacidade de adaptar-se a situaes novas, a capacidade de
comunicar-se e compreender pelo menos uma lngua estrangeira, a capacidade de
trabalhar em equipe, o gosto pelo risco, o sentido da responsabilidade e da disciplina
pessoal, o sentido da deciso e do compromisso, a iniciativa, a curiosidade, a
criatividade, o esprito de profissionalismo, a busca da excelncia, o sentido da
competncia, o sentido do servio comunidade do civismo.

Neste contexto fica claro que no possvel formar simplesmente trabalhadores para o
mercado, mas sujeitos completos, com conhecimentos e habilidades, sem desprezar uma
formao voltada para a cidadania, seus direitos e deveres na construo de um mundo
melhor.
Perrenoud (1999) enfatiza que, formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do
trabalho a palavra de ordem da educao moderna. A instituio juntamente com os seus
agentes sociais precisa enfrentar o desafio de mudar sua postura frente s alteraes do mundo
contemporneo e aprender de maneira coletiva e colaborativa a desenvolver competncias nos
seus alunos.
Objetivando entender o que seriam estas competncias, vinculadas a educao, faz-se
necessrio partirmos do seu conceito mais puro que encontraremos no dicionrio como:
Competncias: s.f. (do latim Competentia) 1. Atribuio, jurdica ou legal, de
desempenhar certos encargos ou apreciar ou julgar de terminados assuntos. 2.
Capacidade decorrente de profundo conhecimento que algum tem sobre um
assunto, aptido, habilidade (DICIONRIO AURRLIO, 1999).

O dicionrio descreve habilidade como:

s.f. do Latim Habilitas, habilitatis. 1. Qualidade daquele que hbil. 2. Capacidade,
destreza, agilidade. 3. Qualidade de algum que age com engenhosidade e
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inteligncia. 4. Engenhosidade. 5. Astcia, manha. 6. Qualidade que torna o sujeito

apto, capaz no plano legal. 7. Qualidade de algum que capaz de realizar um ato
com uma boa adaptao psicomotora, adequada ao fim em questo (DICIONRIO
AURLIO, 1999).

Complementando a amplitude do termo, Perrenoud (1999, p. 19) destaca que: Competncia

a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes, etc) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes.
Na viso de L Botef (1997), competncia um saber-agir, isto , um saber integrar,
mobilizar e transferir um conjunto de recursos (conhecimentos, saberes, aptides, raciocnio,
etc) em um contexto para encarar os diferentes problemas encontrados para realizar uma
tarefa.
Rey (2002), ao fazer referncia s competncias, diz que elas devem ser colocadas em prtica
em situaes diferentes daquelas em que foram assimilados determinados conhecimentos e,
que toda competncia seria transversal em relao a uma ampla gama de situaes. A
competncia transversal defendida pelo autor definida como [...] uma rede integradora e
funcional construda por componentes cognitivos (conhecimentos, metaconhecimentos),
afetivos (atitudes, motivao), sociais (interao, negociao), sensrio-motores (coordenao
gestual), capazes de serem mobilizados em aes finalizadas diante de uma famlia de
situaes (REY, 2002, p. 83).
Ser competente, ento, ter [...] criatividade, disponibilidade para mobilizar recursos,
envolver os pais, a comunidade, a igreja, o bairro, as crianas e os colegas nas atividades
escolares, apesar de todas as limitaes. saber mobilizar e mobilizar-se em favor de uma
meta, de um desejo (MACEDO, 2005, p. 78).
Em sntese, as competncias proporcionam uma mobilizao de recursos, que significa
coloc-los em movimentos, dispostos para aes, metas, valores, inteno e sentidos.
Perrenoud (1999, p. 4) ao referir-se ao papel da educao nesta situao comenta que:
A educao funciona baseada numa espcie de diviso do trabalho escola cabe
fornecer os recursos (saberes e habilidades bsicas) ida ou habilitaes
profissionais cabe desenvolver competncias. A maioria dos conhecimentos
acumulados na escola permanece intil na vida quotidiana, no porque carea de
pertinncia, mas porque os alunos no treinaram para os utilizar em situaes
concretas.

Para Schubert (1986) a competncia explica a nova articulao entre a dimenso experimental
e a dimenso conceitual dos saberes necessrios a ao. Da que a competncia signifique o
saber-fazer, proveniente da experincia, os registros provenientes do histrico individual ou
coletiva dos trabalhadores ao lado dos saberes mais tericos tradicionalmente valorizados na
lgica da qualificao.
A competncia no exclui, mas exige, a apropriao slida e ampla de contedos organizados,
numa sntese integradora, apropriadas pelo sujeito de modo a permitir-lhe convocar esse
conhecimento face s diferentes situaes e contextos. Os conhecimentos precisam ser
consolidados e integrados, para que ao serem acionados possam ser mobilizados (ROLDO,
2003).
Neste sentido, Postman (1994) enfatiza que preciso dar aos estudantes um ponto de vista a
partir do qual compreendam o sentido dos contedos trabalhados, pois fundamental que o
aluno tenha conscincia das origens e dos sistemas de crescimento do conhecimento para
familiarizar-se com processos intelectuais e criativos.

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Evocar competncias em diferentes perspectivas nas cincias sociais seja na competncia

lingstica em Chomsky, na competncia cultural em Lvi-Strauss ou na competncia
cognitiva em Piaget assume, segundo Bernstein (1996), um enfoque nitidamente democrtico
na medida em que pressupe que todos so essencialmente competentes, criativos e ativos na
construo do mundo e so capazes de se auto-regular, querendo dizer que todos os
indivduos dominam um dado conhecimento em funo de contextos especficos.
2.3

PAPEL DA EDUCAO NO ENSINO SUPERIOR

No Ensino Superior a formao mantm-se conservadora e preocupada com a transmisso

pura do saber. A escola no pode ficar alheia ao mundo que a cerca e os conhecimentos
repassados precisam ligar-se a situaes da vida. No dizer de Perrenoud (2000, p. 32), [...] os
alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas no conseguem mobilizar o que
aprenderam em situaes reais, no trabalho e fora dele (em famlia, na cidade, no lazer, etc).
Essa abordagem do autor nos conduz a refletir no que devemos fazer para que o aprender
ganhe uma significncia para o aprendiz. Quais os modelos ou abordagens que a escola
precisa para mudar o rumo de sua histria?
Em sua anlise sobre as abordagens do processo ensino-aprendizagem, Souza (2004) salienta
que a pedagogia por objetivos no favorece a transferncia de conhecimentos nem a
flexibilidade na utilizao dos mesmos em diferentes situaes, porque tende a estabelecer
limites rgidos em torno de situaes consideradas pedagogicamente relevantes. E ao falar da
pedagogia por competncias menciona que a mesma, alm de preconizar a mobilizao de
conhecimentos prvios tem o prprio processo de mobilizao como um momento de
construo de conhecimento, mediante a integrao de saberes.
O indivduo inserido em uma profisso precisa adequar-se s novas tendncias do mundo do
trabalho, onde poder intervir e agir. Uma contribuio importante da pedagogia por
competncias que a mesma articula eficincia, eficcia, flexibilidade e contexto
proporcionando um diferencial em relao pedagogia por objetivos, que tem como nfase a
eficincia.
As competncias enquanto mobilizadoras dos conhecimentos encontram na escola um de seus
lcus de atuao, pois este um dos espaos para aprender a interpretar o mundo e assim
poder transform-lo. A sociedade em que vivemos cada vez mais mediada pelo
conhecimento e a escola auxilia o sujeito em sua emancipao do saber, pois cabe a ela
desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagens que permitam
ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas, psicomotoras e valorativas.
Uma das possveis crticas feitas s competncias o cuidado que se deve ter para que o
conhecimento no se torne utilitarista. Nesta viso, Perrenoud (2000, p. 31) faz a seguinte
indagao: O que h, por outro lado, de mais utilitrio que o desejo de saber? Os saberes
so referenciais para a ao, os saberes representam uma tomada de distncia, incitaes
reflexivas, relacionamentos que permitem a criao de um vnculo entre experincias
diferenciadas e relacionadas com o contexto social.
A abordagem das competncias no ensino superior tem como objetivo primordial desenvolver
nos alunos criticidade, fazendo com que eles saibam analisar, decidir, planejar, expor suas
idias e ouvir a dos outros, como bem afirma Freire (1992): [...] ensinar uma forma de
interveno no mundo.
Neste sentido, Soares (1998, p. 3) elabora a seguinte afirmao:
A educao deve possibilitar o desenvolvimento da autonomia, trabalhando o ser
humano integralmente para que ele possa no s atender aos requisitos do mercado,
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mas tambm atuar como cidado no mundo globalizado. Somente indivduos

autnomos conseguem manejar ferramentas dinmicas, como o conhecimento, a
criatividade, a tomada de deciso e a comunicao.

Fica claro, no entanto, que atravs da tomada de conscincia de uma autonomia, os alunos
sero capazes de exercer a cidadania para bem ser e estar no mundo. Assim, o objetivo maior
do ensino superior no s transmitir contedos, mas preparar todos para a vida na sociedade
moderna.
Dentro deste argumento o currculo escolar deve estar alinhado s exigncias de um contexto
educacional vinculado ao social, ou seja, os contedos precisam estar vinculados ao contexto
mundial e toda abordagem cientfica-tecnolgica deve fazer parte deste processo.
O currculo, do ponto de vista pedaggico, um conjunto de disciplinas organizado com o
objetivo de possibilitar que seja alcanada uma meta em funo de um planejamento
educativo. O currculo no pode ser entendido como um plano totalmente acabado e definido,
mas como um espao de partida das metas a serem alcanadas dependentes das condies da
sua aplicao.
Em contraponto ao ponto de vista pedaggico, o currculo precisa ser entendido como algo
muito superior a um programa de estudos ou elenco de disciplinas. Essa transformao
importante, porque a relao pedaggica j no concebida como uma transmisso em
sentido nico, do professor para o aluno, que visava a transformao do outro, como se o
outro fosse um produto para ser manipulado e alterado sem interferncia alguma.
Moreira e Silva (1994, p. 28) comentam que o Currculo antes [...] um termo de produo e
de poltica, no qual os materiais existentes funcionam como matria prima de criao,
recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso.
O Currculo entendido como funo social proporciona uma interao entre a escola e a
sociedade, reproduzindo os seus itinerrios histricos ou construindo um espao de conflitos e
compromissos dentro das contradies emergidas destas relaes. Nesta perspectiva, Dewey
(1916) fez florescer a idia de educao como processo social, o instrumento primordial e
mais eficaz para uma reconstruo social.
Confirmando essas idias Apple (1997) diz que o Currculo surge sempre como produto de
uma seleo, da viso que algum ou que um grupo tem sobre o conhecimento legtimo. A
sua gnese repousa num estendal de conflitos, negociaes, cumplicidades culturais, polticas
e econmicas.
O currculo, numa abordagem curricular por competncias, necessita que os atores do
processo ensino-aprendizagem saiam da inrcia pedaggica, questionando o institudo,
desenvolvendo outras dinmicas em sala de aula capaz de despertarem no aluno o desejo e a
vontade de aprender. Desta forma, o currculo deve manter uma ligao direta com o mercado
para identificar as funes e as tarefas especficas que necessrio organizar. Deve ser aberto,
promovendo a interao entre conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias a um
contexto. No se reduz a objetividade do saber fazer, tendo-se em considerao a
subjetividade do saber ser.
2.4

PRTICAS PEDAGGICAS

Esta perspectiva nos leva a uma reflexo sobre as prticas pedaggicas e os meios para os
quais esto sendo conduzidos os alunos dentro de uma verdadeira autonomia. No dizer de
Macedo (2002), trata-se de uma autonomia outorgada e no de uma autonomia autorizada,

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onde os discentes percebam que a realidade precisa ser apreendida e no somente

reproduzida.
Bloom (apud MALGLAIVE, 1995, p. 112) ao escrever o artigo Aprendizagem para o
domnio salienta que,
[...] 90% a 95% dos alunos tm a possibilidade de aprender tudo o que lhes for
ensinado, desde que lhes ofeream condies para isso e que o ensino seja orientado
por trs objetivos comportamentais: pensar, sentir e agir, englobados em trs reas:
cognitiva, afetiva e psicomotora.

necessrio, portanto, modificar as prticas pedaggicas com tarefas que desafiem e

motivem os alunos a mobilizar os conhecimentos que j possuem, a buscar novos
conhecimentos. uma pedagogia dinmica, capaz de transformar a sala de aula num espao
privilegiado de aprendizagens enriquecedoras, no qual o aluno participa ativamente na
construo do seu conhecimento, onde o contedo um meio e no mais um fim em si
mesmo.
Conforme diz Perrenoud (1999), numa abordagem por competncia as prticas pedaggicas
precisam movimentar um conjunto de esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao
e o indivduo pode mobilizar recursos cognitivos, afetivos, psicomotores, comunicacionais
para resolver uma srie de situaes que podero surgir no seu dia-a-dia.
A maioria dos autores citados admite que a competncia definida como a mobilizao dos
saberes em ao, mas como mobilizar estes conhecimentos? Sem uma prtica efetiva muitos
alunos saem da escola incapazes de cumprir com as tarefas complexas que lhes so dadas,
mesmo que todos os conhecimentos e todas as tcnicas requeridas lhes tenham sido ensinadas.
No poderemos ser competentes se no formos capazes de integrar um conjunto de coisas que
ao longo da vida fomos aprendendo. A competncia tem um conceito integrador, pois
funciona como um conjunto conexo de capacidades que permite de maneira espontnea
apreender uma situao e responder a ela mais ou menos pertinentemente.
Perrenoud (2000) ressalta, no entanto, que preciso entender que mobilizar no refere-se
apenas a uso ou aplicao mas tambm adaptao, diferenciao, integrao, generalizao ou
especificao, combinao, orquestrao, coordenao.
Toda vez que uma prtica utilizada com base histrica e social, permite ao aluno comear a
compreender o conhecimento no como uma coisa fixa, mas sim um estgio do
desenvolvimento humano, com um passado e um futuro (POSTMAN, 1994).
As prticas pedaggicas utilizadas no ensino superior precisam, mais do que nunca, levar o
aluno a aprender a conhecer e aprender a fazer, levando-se em conta que este ltimo est
ligado a formao profissional, a ensinar o aluno a colocar em prtica os conhecimentos
adquiridos, adaptando-os aos trabalhos futuros (DELORS, 2005). Da mesma forma, os
mtodos de estudo precisam incentivar o reconhecimento do outro. Os professores que, por
dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos ao invs de
desenvolv-lo, podem ser mais prejudiciais do que teis. O confronto atravs do dilogo e da
troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI.
Devemos lembrar que, por princpio fundamental, a educao deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa - esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido
esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado para
elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor,
de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida.
Assim, as prticas pedaggicas precisam contemplar todas estas possibilidades, pois o sculo
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XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mais ainda, de pessoas

excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilizao.
2.5

CONCEPES DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Rey (2002) comenta que uma verdadeira aprendizagem uma mudana estrutural, ou seja,
uma mudana na qual os novos elementos modificam os elementos preexistentes e compem
com estes uma nova organizao.
Para uma leitura crtica do mundo contemporneo, considera-se fundamental a
problematizao de construes histricas realizadas sobre a atividade cientfico-tecnolgica
(FREIRE, 1995).
Desta forma, cabe ressaltar que uma aprendizagem muito mais significativa medida que o
novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado
para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica
ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporao e atribuio de significado, e
o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias
na estrutura cognitiva.
De acordo com Pelizzari et al. (2002), para que a aprendizagem significativa ocorra
preciso entend-la como um processo de modificao do conhecimento, em vez de
comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a importncia que os
processos mentais tm nesse desenvolvimento.
Segundo as idias de Ausubel (1982), para haver aprendizagem significativa so necessrias
duas condies: primeiro o aluno precisa ter disposio para aprender, segundo o contedo
escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo. Cada aprendiz faz uma
filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio. Com esse duplo marco de
referncia, as proposies do autor partem da considerao de que os indivduos apresentam
uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter conceitual, sendo
que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos estabelecem em
si que do nmero de conceitos presentes.
Elkind (1982) enfatiza que habilidade fundamental ao trabalho e sucesso escolar do aluno
ser capaz de pensar e de aprender. Segundo o autor, os professores teriam de estar
preparados para ensinar os alunos a aprender, a pensar, a conhecer e a resolver problemas
reais, pois favorecer a aquisio e a destreza de tais habilidades cognitivas fundamental para
o processo ensino-aprendizagem.
Os processos de ensino implementados pelos professores no esto desligados dos processos
de aprendizagem. Reforar a iniciativa do aluno para descoberta do conhecimento a partir da
anlise e resoluo de problemas concretos e reais garante uma aprendizagem mais profunda
ou significativa.
Leituras construtivistas do desenvolvimento cognitivo destacam a aprendizagem cooperativa e
o conflito sociocognitivo como essenciais para a construo do conhecimento. A
aprendizagem cooperativa visa a integrao do aluno com todo o contexto escolar (professor,
escola, famlia, comunidade, etc) e o conflito sociocognitivo objetiva oportunizar momentos
de confronto ou de discusso com pontos de vista diferentes para a resoluo de uma tarefa,
permite que o aluno organize a realidade e crie um sistema de referncia com noo extra-sala
de aula para explorar um contexto.
No podemos esquecer, portanto, da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que segundo
Vygotsky (1968) a distncia que existe entre as capacidades reais do aluno (nvel de
E-Tech: Tecnologias para Competitividade Industrial, Florianpolis, v. 1, n. 2, p. 11-23, 2. Sem., 2008.

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desenvolvimento real) percebidas pelos professores num dado momento, e as expectativas de

capacidades potenciais (nvel de desenvolvimento potencial) mediadas pelo professor.
Feuerstein (1980) ressalta que uma das caractersticas da aprendizagem o desenvolvimento
de habilidades mentais mais complexas que permitam ao aluno lidar melhor com o mundo
no s lidar, mas transform-lo. Esta habilidade conquistada quando o estudante
confrontado com questionamentos que o levem a enfrentar o novo, produzindo nvel mais
abstrato de pensamento. Com a ajuda do outro o aluno adquire condies de perceber o que
antes no era perceptvel e ocorre a partir da mobilizao de critrios de mediao1 do
processo ensino-aprendizagem.
Rey (2002, p. 81) afirma que:
A no-produo de sentido no processo de aprender conduz a uma aprendizagem
formal, descritiva, rotineira, memorstica, que no implica o sujeito que aprende. As
dificuldades de aprendizagem deixam assim de ser vistas como resultado de
problemas intelectuais ou orgnicos e passam a ser consideradas expresso de
processos subjetivos de natureza social.

O objetivo geral do professor a promoo de uma atitude criativa, crtica e ilustrada, na

perspectiva de construir coletivamente a aula e em geral os espaos de aprendizagem. Na
tica da construo coletiva, o docente tem um papel de apoio para proporcionar materiais
conceituais e empricos aos alunos para a construo de pontes argumentativas (BAZZO;
LINSINGEN; PEREIRA, 2003).
De acordo com Freire (2002, p. 52), [...] ensinar no transmitir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo. Ensinar exige apreenso da
realidade, exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo.
Neste contexto pertinente corroborar com Bazzo e Pereira (2008)2 quando discorrem que:
Sem dvida h necessidade de uma educao mais ampla, transdisciplinar, reflexiva
e crtica. No importa a rea de conhecimento [...]. H necessidade de uma formao
que no seja estritamente pr-profissional e tcnica. Mas o mpeto para esta nova
educao no pode proceder da nostalgia pelos esquemas passados. O fordismo,
usando um exemplo dentro da rea tecnolgica, apesar de alguns saudosistas
contestarem, passou. O mundo industrial clama por novas solues que no agridam
tanto o planeta Terra em que ainda vivemos.

O importante papel do processo ensino-aprendizagem, portanto, desenvolver no aluno as

funes cognitivas (ateno, percepo, codificao, memria, raciocnio e criatividade)
essenciais para a construo do conhecimento. trabalhar percepes e imagem pessoal do
aluno (motivao, controle da impulsividade, perseverana no comportamento,
autoconfiana). Por fim, informar sobre as mudanas do planeta terra (polticas, econmicas,
tecnolgicas, sociais) e como interagir sobre as aes que o acometem.
3

QUE CONSIDERAOES FICAM DESTE ESTUDO?

O autor apresentou 11 critrios que devem, sempre que possvel, estar presentes nas aulas dos professores,
sendo os 3 primeiros, ditos universais, obrigatrios em toda situao de aprendizagem mediada, j os demais
sempre que julgar necessrio, so eles: intencionalidade e reciprocidade; transcendncia; significado;
sentimento de competncia; comportamento de compartilhar; controle do comportamento; individuao e
diferenciao psicolgica; planejamento e alcance dos objetivos; adaptao a situaes novas; capacidade de
auto-motivao e otimismo.

Texto: O que CTS afinal na educao tecnolgica apresentado em aula. Disciplina Cincia,
Tecnologia e Sociedade. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Prof. Walter Bazzo, 2008.
E-Tech: Tecnologias para Competitividade Industrial, Florianpolis, v. 1, n. 2, p. 11-23, 2. Sem., 2008.

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O ambiente de aprendizagem, na pedagogia baseada em competncias, permite que os alunos

tragam a sua realidade para dentro da sala e reflitam sobre ela com o olhar da cincia,
buscando formas de contribuir para melhorar essa realidade. A aprendizagem deve envolver o
aluno como pessoa e para isso as tcnicas de ensino devem estar em sintonia com este novo
paradigma.
Precisaremos repensar nossas prticas didticas e despertar a necessidade emergente de
construir um aprender para um novo momento social, diferente dos praticados em sculos
passados. Admitamos em construir novos espaos do aprender e faamos destes momentos
uma verdadeira construo de nossas aprendizagens.
O atual sistema educativo tem conduzido a reflexes constantes sobre que educao se quer
falar. Que desafios nos impulsionam a decidir por este e no por outro caminho a seguir em
nossas prticas pedaggicas? Qual o paradigma educativo que emerge nestes novos
contextos? Que aes pedaggicas seriam propcias para a formao de indivduos com uma
maior criticidade?
Enfrentar estes desafios da educao contribuir para que o sujeito aprendente seja capaz de
construir seu prprio conhecimento, onde o aluno com o seu referencial possa mover e
agregar novos saberes para tornar sua aprendizagem mais significativa.
Fatores culturais, polticos e econmicos determinam o desenvolvimento cientficotecnolgico, portanto, mudanas no processo ensino-aprendizagem se fazem necessrias para
a construo de bases educativas pautadas numa participao social mais efetiva. Em resumo,
na pedagogia baseada em competncias tem-se o espao propcio para formar alunos mais
atuantes e conscientes da realidade que os cerca.

REFERNCIAS
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Originais recebidos em: 25 ago. 2008

Texto aprovado em: 28 out. 2008
SOBRE A AUTORA

Cleunisse
Rauen De Luca
Canto

Possui graduao em Pedagogia com Habilitao em Magistrio (1988) e Superviso

Escolar (1989) pela UDESC. Aperfeioamento de estudos em Anlise de Sistema
(ACEI, 1992), especializao em Educao de Adultos por meio do Programa de
Educao Distncia do SENAI/DR/SC e mestrado em Psicopedagogia Clnica e
Institucional pela UNISUL (2004). Atualmente Coordenadora Pedaggica do
SENAIsc Florianpolis (CTAI), Professora da Faculdade Energia em Administrao e
Negcios, Professora Convidada da Ps-Graduao na Escola de Aperfeioamento
Profissional da Associao Brasileira de Odontologia (ABO/EAP) e Professora da PsGraduao do Instituto Catarinense de Ps-Graduao (ICPG Sul, Vale e Litoral). Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem, Metodologia
do Ensino Superior e Processos Diagnsticos para Avaliao Psicopedaggica.
E-mail: cleo@sc.senai.br

E-Tech: Tecnologias para Competitividade Industrial, Florianpolis, v. 1, n. 2, p. 11-23, 2. Sem., 2008.

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