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EL CUBO RUBIK COMO MEDIO DE ENSEANZA


DEL PRINCIPIO MULTIPLICATIVO EN LA EDUCACIN MEDIA

POR:
JOHN EDWARDS LVAREZ VSQUEZ

ASESOR:
LILIAM CARDEO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
INSTITUTO DE MATEMTICAS
MAESTRA EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
2015

Dedicatoria

A mi maravillosa esposa Liseth Velsquez Lopera, por ser un apoyo incondicional que da a da
me ayud y estuvo a mi lado como una fiel compaera a pesar de los momentos de soledad que
pas debido a mis compromisos de trabajo y estudio.

Agradecimientos

Al Dios Todopoderoso por permitirme el privilegio de acrecentar mi conocimiento y ms an por


permitirme el honor de ensear, pues es la forma de perpetuar el saber y no olvidarlo.
A mi esposa Liseth por aguantar momentos de ausencia por motivos de estudio y trabajo.
A la profesora Flor Mara Jurado Hurtado por sus pertinentes y oportunas sugerencias, gracias a
ella hoy esta propuesta ha sido posible.
Al profesor Benjamn Buritic por su compromiso con la maestra, por estar siempre disponible
para ayudar y contestar nuestras inquietudes y por sus pertinentes observaciones sobre este
trabajo.
A la asesora Liliam Cardeo y su hijo, por mantener siempre una actitud de escucha, por estar
siempre atenta y brindar correcciones, por motivar y dar luces sobre lo que este trabajo deba
ser.
Al gobernador Sergio Fajardo, por permitirme cursar como becario esta maestra y por apoyar
este trabajo de grado para llevar las matemticas de un modo ms ameno a los estudiantes.

Tabla de contenido
ndice de Figuras ............................................................................................................................. 6
Introduccin .................................................................................................................................... 7
Esquema resumen de los planteamientos iniciales: ....................................................................... 8
Justificacin .................................................................................................................................... 9
Planteamiento del problema .......................................................................................................... 12
Objetivos ....................................................................................................................................... 15
Objetivo general: ........................................................................................................................... 15
Objetivos especficos: ................................................................................................................... 15
Marco legal ................................................................................................................................... 16
Estado del arte ............................................................................................................................... 18
Metodologa de Investigacin ....................................................................................................... 21
Metodologa de enseanza ............................................................................................................ 26
Propuesta de enseanza: ............................................................................................................... 30
Fase 1: Anlisis preliminar ........................................................................................................... 30
Fase 2: Formulacin de la propuesta y anlisis a priori ................................................................ 32
Fase 2.1: Formulacin de la propuesta ......................................................................................... 32
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 1) ................................................................. 32
Notacin del cubo Rubik: ............................................................................................................. 33
Actividad 1: ................................................................................................................................... 34
Actividad 2: ................................................................................................................................... 37
Actividad 3 .................................................................................................................................... 40
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 2) ................................................................. 41
Materiales:..................................................................................................................................... 42
Actividad 1 .................................................................................................................................... 43
Actividad 2: ................................................................................................................................... 44
Actividad 3: .................................................................................................................................. 47
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 3) ................................................................. 52
Actividad 1: ................................................................................................................................... 53

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Actividad 2: ................................................................................................................................... 54
Actividad 3: ................................................................................................................................... 57
Fase 2.2: Anlisis a priori ............................................................................................................. 61
Observaciones sobre las guas de enseanza: ............................................................................... 62
Gua 1: ........................................................................................................................................... 62
Gua 2: ........................................................................................................................................... 63
Gua 3: ........................................................................................................................................... 63
Fase 3: Experimentacin ............................................................................................................... 65
Contrato Didctico: ....................................................................................................................... 65
Gua 1: ........................................................................................................................................... 66
Gua 2: ........................................................................................................................................... 68
Gua 3: ........................................................................................................................................... 69
Fase 4: Anlisis a posteriori y Evaluacin .................................................................................... 72
Gua 1: ........................................................................................................................................... 72
Gua 2: ........................................................................................................................................... 73
Gua 3: ........................................................................................................................................... 75
Anexo ............................................................................................................................................ 80
Bibliografa ................................................................................................................................... 83

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ndice de Figuras
Figura 1: Esquema Resumen de la propuesta de enseanza ....................................................... 8
Figura 2: Diagrama Metodologa de Investigacin ................................................................... 25
Figura 3: Movimientos del cubo ................................................................................................. 33
Figura4: Movimientos del cubo .................................................................................................. 34
Figura 5: movimiento en bloque ................................................................................................. 35
Figura6: Movimientos en bloque ................................................................................................ 36
Figura 7: nombre de cada pieza .................................................................................................. 37
Figura8: Diagrama de rbol ....................................................................................................... 39
Figura 9: Notacin ltima capa .................................................................................................. 45
Figura 10: ejemplos OLL ............................................................................................................ 48
Figura 11: ejemplos PLL ............................................................................................................. 48
Figura 12: Direcciones de movimiento ....................................................................................... 59
Figura13: Reconocimiento de movimientos del cubo ................................................................ 65
Figura14: Aplicacin del principio multiplicativo con las aristas del cubo .............................. 66
Figura 15: Diagrama de rbol con el cubo Rubik ...................................................................... 67
Figura16: Espacio muestral con el cubo Rubik ......................................................................... 67
Figura17: trabajando con cubos modificados ............................................................................ 68
Figura18: Meditando sobre las configuraciones del cubo ......................................................... 69
Figura19: Interpretando nmeros desde el cubo Rubik ............................................................ 74
Figura20: Separando aristas de vrtices con algoritmos ........................................................... 75
Figura21: Acercndose al nmero de configuraciones del cubo .............................................. 76
Figura22: Configuraciones del cubo con traslaciones y rotaciones.......................................... 77
Figura 23: Interpretando nmeros en relacin al cubo ............................................................. 77
Figura 24: Conclusiones del proyecto......................................................................................... 78

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Introduccin

La matemtica se concibe como la ciencia que estudia patrones y regularidades para formular
leyes. Y la incertidumbre pareciera no seguir ms leyes que las del azar. Hoy sabemos que los
principios del azar tambin pueden precisarse en un modelo axiomtico coherente y por ende
puede afiliarse a las matemticas como una de sus ramas u objeto de estudio.
Este modo de pensar, el pensamiento aleatorio, an sigue siendo visto como una rareza en
el campo de la educacin matemtica y en ocasiones recibe un tratamiento somero, y no se
ahonda en sus bondades y potencialidades. El sentido del presente trabajo est en rescatar la
perspectiva que plantea el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), sobre el pensamiento
aleatorio:
En las matemticas escolares el desarrollo del pensamiento aleatorio, mediante contenidos de la
probabilidad y la estadstica debe estar imbuido de un espritu de exploracin y de investigacin tanto por
parte de los estudiantes como de los docentes. Debe integrar la construccin de modelos de fenmenos
fsicos y del desarrollo de estrategias como las de simulacin de experimentos y de conteos. Tambin han
de estar presentes la comparacin y evaluacin de diferentes formas de aproximacin a los problemas con
el objeto de monitorear posibles concepciones y representaciones erradas. De esta manera el desarrollo
del pensamiento aleatorio significa resolucin de problemas.[Negrilla aadida](MEN, 1998, Pg. 48)

Vemos entonces que el desarrollo del pensamiento aleatorio posibilita el afianzamiento de


los procesos generales que se proponen en los Lineamientos Curriculares de Matemticas,
tales como: la comunicacin, el razonamiento, la modelacin y la resolucin de problemas.
Para tal fin se pretende adoptar en el presente trabajo la construccin de guas de enseanza
de aspectos aleatorios a partir del cubo Rubik y teniendo en cuenta los principios de la teora
de situaciones didcticas de Guy Brousseau, por sus bondades en el planteamiento de las
relaciones de los estudiantes con el saber y con el docente.

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Se espera que el lector reflexione sobre la didctica inmersa en la presente propuesta y que
sirva de referente para futuras indagaciones en educacin matemtica, en particular en lo que se
refiere al uso de medios de enseanza y al diseo de guas de enseanza con el propsito de
ensear no solo contenido matemtico sino afianzar en desarrollo de habilidades y competencia
matemtica.
Esquema resumen de los planteamientos iniciales:

Figura 1: Esquema Resumen de la propuesta de enseanza

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Justificacin

Hoy las sociedades reclaman de los maestros una mejor educacin, an los gobiernos aducen que
los bajos desempeos de los estudiantes se deben a fallas de parte de los profesores. Ms all de
aceptar o rechazar tal culpa, los docentes de matemticas debemos estar en constante reflexin
sobre el acto educativo, y todo lo que este implica, pues somos uno de los actores principales en
este. Para iniciar el porqu pensar en la enseanza considere lo que plantea Heidegger (1978, Pg.
20):
Ensear es ms difcil que aprender. Se sabe esto muy bien, ms pocas veces se lo tiene en cuenta. Por qu
es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos
y tenerlos siempre a disposicin. El ensear es ms difcil que aprender porque significa: dejar aprender.
Ms an: el verdadero maestro no deja aprender nada ms que el aprender. Por eso tambin su obrar
produce a menudo la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por aprender se entiende
nada ms que la obtencin de conocimientos tiles.

Esta apreciacin deja ver que el ensear es un proceso complejo que implica analizar
mltiples variables. Por un lado el maestro es garante del conocimiento, de hecho Heidegger da
por sentado que esto es as, ni siquiera da importancia en su reflexin a este aspecto tal vez
porque considera que es lo mnimo que debe tener el maestro, aun as se deja claro que no es lo
ms importante para pensar en ensear.
El maestro tiene como rol principal el de ser un gua, un moderador, un observador de la
forma como el estudiante acciona al enfrentarse a los medios de enseanza y como logra
configurar los aprendizajes, el maestro debe brindar suficiente libertad para posibilitar que el

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alumno aprenda. En otras palabras propender por la autonoma del alumno, por su
autodeterminacin.
De este modo se busca que el alumno aprenda y Heidegger deja claro que el aprendizaje debe
entenderse no como el adquirir ciertos contenidos especficos, ms bien el aprendizaje da cuenta
es de la forma como se razon, como se adquiri dicho saber especifico, en otras palabras el
estudiante debe ser consciente de los modos de razonar y actuar que empleo para adquirir el
saber propuesto por el maestro, esto bien puede enmarcarse entre las habilidades metacognitivas,
ya que se da nfasis a aprender a aprender.
Es as como la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau emerge como una
respuesta a la bsqueda de un mtodo de enseanza que posibilite entender el acto educativo de
las matemticas como una construccin por parte del alumno, quien debe dar sentido a la
realidad, decodificando y reestructurando lo que observa en su entorno para ver en las
matemticas una respuesta precisa a interrogantes que el medio o el maestro le reclaman.
En cuanto al contenido matemtico a ensear, en este trabajo se hace nfasis en el
pensamiento aleatorio, especficamente en el principio multiplicativo, para tal fin se establece
una propuesta clara que ejemplifica la forma como puede ensearse desde el enfoque de la
metodologa de las situaciones didcticas.
Ahora, Por qu las situaciones didcticas? Porque es una teora que permite entender el acto
educativo como un sistema compuesto por el docente, el alumno y el medio de enseanza. En
dicha teora se establecen los roles de cada actor del proceso de enseanza aprendizaje; adems,
esta teora se enmarca en la visin de la pedagoga activa, privilegiando el accionar del alumno
en el medio, y concibiendo el aprendizaje como una construccin por parte del mismo.

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Finalmente, Por qu el cubo Rubik como medio de enseanza de conceptos relacionados con
el conteo? Bsicamente, porque el anlisis combinatorio histricamente surge de la necesidad de
contar, y el cubo Rubik con sus mltiples fichas de colores, as como sus diversos movimientos
muestra potencial para ser estudiado desde esta temtica, adems al ser un material concreto
posibilita la manipulacin por parte de los estudiantes, y permite que los estudiantes creen
hiptesis, confronten sus ideas, debatan y establezcan acuerdos sobre la forma correcta de contar,
por ejemplo, las distintas configuraciones que se generan en el cubo Rubik.
Y es en estas mltiples relaciones de los estudiantes con sus pares, con el saber, con el medio
de enseanza, con el docente, que deben planificarse acciones que posibiliten la formacin tal
como se ha planteado hasta aqu, es decir, trascendiendo la apropiacin del saber, generando
habilidades sociales, desarrollando habilidades del pensamiento, y contribuyendo as a la
formacin del educando.

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Planteamiento del problema

El maestro de matemticas como actor social tiene ante s una ambivalencia, por un lado estn
las demandas del estado que reclama ciertos niveles de calidad que responden a una visin social
que, en ocasiones, busca mercantilizar la educacin, sacrificando la formacin integral del
educando, en el caso de las matemticas haciendo ver estas como un instrumento til para el
desarrollo econmico del pas, centrndose as en una visin utilitarista del saber, se vende la
idea que en matemticas es competente aquel estudiante que sabe usar el saber en un entorno
especfico.
Por otra parte, el maestro tiene el compromiso tico de buscar que el estudiante desarrolle
habilidades no solo para la demanda laboral o socioeconmica del momento, sino tambin
contribuir en el acto formativo del educando, esto es ser participe en su humanizacin,
desarrollando habilidades sociales, contribuyendo al cultivo de cualidades que le permitan
trascender, analizar su existencia y su relacin con el entorno, en otras palabras la enseanza de
las matemticas debe perseguir el noble propsito de ensear a pensar.
Para lograr ambos objetivos el maestro debe reconocer que no necesariamente ambas visiones
son irreconciliables, ms bien debe reflexionarse en puntos en comn y buscar la forma en que
ambas visiones se ajusten, se traslapen e incluso se complementen. A modo de ejemplo, las
matemticas en conjunto pueden ser entendidas como un arte, pensando en el deleite o goce
como objetivo de su aprendizaje, tal como cuando un msico aprende a tocar un instrumento, el
objetivo es el disfrute ms all del preguntarse y eso para qu sirve?. As por ejemplo, George
Cantor dedic su vida a reflexionar y sistematizar el concepto del infinito, sin preocuparse de su

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aplicabilidad, incluso encontr detractores que consideraban sus planteamientos anti-intuitivos,
aun as Cantor cre un mundo nuevo en las matemticas: el mundo de los transfinitos.
Claro, esta no es la nica forma de ver y entender las matemticas, de hecho muchas ciencias
ven en las matemticas una til herramienta para modelizar sus ideas y conceptos, tal es el caso
de la fsica cuya manipulacin y entendimiento correcto exige una adecuada apropiacin del
saber matemtico. Y ms all de estos enfoques, las matemticas tambin deben ser vistas como
la disciplina que ensea a pensar de forma ordenada y lgica, as podemos hablar de la
enseanza de las matemticas con el objetivo del desarrollo del pensamiento.
En sntesis, se entender por formacin al noble propsito de buscar que el estudiante
desarrolle pensamiento matemtico, a la vez que se busca que reflexione sobre la forma como
aprende, en otras palabras que el estudiante haga consciente sus modos de razonar; adicional se
entender que en la formacin se enmarca el objetivo de que el estudiante desarrolle habilidades
del pensamiento y habilidades sociales.
Como medio de enseanza el cubo Rubik entra en escena por ser un elemento desafiante al
intelecto, posibilitando la fuerza motivadora necesaria para emprender la tarea del pensamiento,
adems generando espacios de reflexin en torno a su manipulacin, para as recrear o
redescubrir algunos conceptos matemticos relacionados con el anlisis combinatorio. De hecho
su creador Erno Rubik planteaba sobre el juguete:
Para m este objeto es un ejemplo admirable de la belleza rigurosa, de la gran riqueza de las leyes naturales;
es un ejemplo sorprendente de las posibilidades admirables del espritu humano para probar su rigor
cientfico y para dominar esas leyes... Es el ejemplo de la unidad de lo verdadero y de lo bello, lo que para
m significan la misma cosa. Todo esto podra parecer exagerado a propsito de un simple juguete, pero
confo en que quienes, aprovechando sus posibilidades, intenten penetrar en este mundo cientfico y

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asimilarlo, harn descubrimientos y sern de mi opinin. Mi conviccin ntima es que jugando con l,
reflexionando sobre l, podemos alcanzar algo de la lgica pura del Universo, de su esencia sin lmites, de
su movimiento perpetuo en el espacio y en el tiempo. (Carmona, 2013, Pg. 10)

Es as como surge la pregunta que trazar el norte del presente trabajo:


Cmo mejorar la comprensin de los principios fundamentales de conteo usando el cubo
Rubik?

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Objetivos

Objetivo general:
Desarrollar secuencias de enseanza con el cubo Rubik que contribuyan a la comprensin
principios bsicos de conteo.

Objetivos especficos:

Estudiar el cubo Rubik buscando su potencial como medio de enseanza de conceptos


relacionados con el anlisis combinatorio.

Crear actividades que permitan ensear aspectos combinatorios con la manipulacin del
cubo Rubik.

Implementar la teora de Situaciones Didcticas en el diseo, aplicacin y evaluacin de


las guas que componen la secuencia de enseanza.

Analizar desde la metodologa de la Ingeniera Didctica la secuencia de enseanza, para


realimentar, refinar y reestructurar los planteamientos iniciales.

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Marco legal
Pensando en la educacin en Colombia, el MEN ha propuesto los Lineamientos Curriculares
para el rea de matemticas, proponiendo el desarrollo del pensamiento matemtico, en el cual
distingue entre cinco pensamientos: numrico, mtrico, geomtrico, variacional y aleatorio. En
cuanto al pensamiento aleatorio es interesante lo que los Lineamientos plantean:
Los docentes, adems de considerar situaciones de aplicacin reales para introducir los conceptos
aleatorios, deben preparar y utilizar situaciones de enseanza abiertas, orientadas hacia proyectos y
experiencias en el marco aleatorio y estadstico, susceptibles de cambios y de resultados inesperados e
imprevisibles. Los proyectos y experiencias estadsticos que resultan interesantes y motivadores para los
estudiantes generalmente consideran temas externos a las matemticas lo cual favorece procesos
interdisciplinarios de gran riqueza. [Negrita aadida](MEN, 1998, Pg. 49)

Adicionalmente propone el desarrollo de habilidades generales tales como: comunicacin,


modelacin, razonamiento, resolucin y planteamiento de problemas, y elaboracin,
comparacin y ejercitacin de procedimientos. En la cita anterior se observa que la naturaleza de
la enseanza de la aleatoriedad exige el desarrollo de los procesos generales antes enunciados,
por lo que debe pensarse en una estrategia metodolgica que permita integrar todos estos
elementos y asegurar la apropiacin del saber en los estudiantes. Luego, una hiptesis inicial de
este trabajo es que para lograr la comprensin de conceptos matemticos se debe dar nfasis al
desarrollo de los procesos generales asociados al pensamiento matemtico. Ms aun, los
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas plantean:
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras
ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere analizar la situacin; identificar lo relevante en ella;
establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de ella y
representarlos externamente en distintos registros; formular distintos problemas, posibles preguntas y posibles

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respuestas que surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos
y diversos lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver
los problemas asociados a dicha situacin. [Negrilla aadida] (MEN, 2008, Pg. 51)

Este comentario va enfocado al proceso general de la resolucin de problemas, y amarrando


este proceso de modo particular a la enseanza del pensamiento aleatorio segn se propone en
los Lineamientos se crea la necesidad de pensar en una estrategia metodolgica que se soporte en
la pedagoga activa, ms especficamente en el constructivismo, y a su vez que haya sido
pensada, creada y usada para la enseanza de las matemticas, de ah que se haya optado por la
teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau, teora en la que se ahondara ms adelante.
Desde los planteamientos del MEN es claro que se promueve la enseanza matemtica desde
la postura de lograr la apropiacin por parte del estudiante de conceptos y procedimientos,
literalmente se propone en los Estndares en Matemticas para el pensamiento aleatorio:
avanzar gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas las
situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente probables y asignarles
probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos y procedimientos necesarios para recoger,
estudiar, resumir y diagramar sistemas de datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la informacin
posible con la ayuda de calculadoras, hojas de clculo y otros programas de anlisis de datos, con el fin de
intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respectivos y de tomar decisiones
lo ms razonables posibles ante la imposibilidad de saber con certeza lo que va a pasar.(MEN, 2008, Pg.
66)

Se observa entonces que la enseanza debe enfocarse en la generacin de actividades que


permitan al estudiante dar cuenta de los saberes que se le estn impartiendo, es decir que
aprenda haciendo, de este modo el saber ser una herramienta que emplea el estudiante para
manipular variables del entorno, interpretarlas y tomar decisiones basadas en observaciones.

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Estado del arte

Al iniciar la construccin de este trabajo el deseo estaba centrado en el juguete ms vendido de


todos los tiempos: El Cubo Rubik, debido a que es un pasatiempos maravilloso y porque
efectivamente permite el desarrollo de habilidades del pensamiento como la percepcin, atencin
y memoria. As un planteamiento inicial fue Es posible usar el cubo Rubik en la enseanza de
las matemticas? Y con dicho interrogante se realiz un rastreo bibliogrfico, encontrando
artculos muy detallados que permiten visualizar las matemticas que son aplicables a la
mecnica del cubo Rubik.
Se encontraron publicaciones que describen desde el lgebra abstracta los movimientos del
cubo Rubik, as el lenguaje de estas publicaciones se da desde la teora de grupos, hablando de
simetras, ciclos, permutaciones. Tambin existen trabajos desde las matemticas aplicadas
donde se demuestran algunos hechos curiosos, como el que es posible armar el cubo
correctamente con tan solo 20 pasos, a partir de cualquier estado inicial del cubo. Trabajos
apoyados no solo en los principios del lgebra abstracta, sino tambin en programas
computacionales.
David Singmaster (1980) es uno de los ms grandes expositores del enfoque del uso del
lgebra abstracta para la resolucin del cubo Rubik, en su libro Notas sobre el cubo Rubik
introduce la notacin que desde entonces se ha usado en el lgebra abstracta para la
caracterizacin y estudio del cubo Rubik; De hecho dicha notacin ha trascendido y se ha hecho
muy popular entre las personas que se dedican a aprender a armar el cubo Rubik sin pensar en las
conexiones matemticas del mismo. Y desde l, la gran mayora de trabajos que se han realizado
relacionando matemticas con el cubo Rubik se han centrado en el lgebra abstracta, y han

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tratado de manera superficial los aspectos combinatorios. De tal suerte que se menciona
simplemente como un hecho curioso y no se deduce detalladamente la forma como se
contabilizan las distintas configuraciones que se generan con el cubo Rubik.
Sin embargo, estos planteamientos no aportan significativamente al objetivo del presente
trabajo, ya que en las matemticas escolares se hace difcil pensar en la enseanza del lgebra
abstracta. Aun as, no se renuncia al interrogante sobre la enseabilidad de las matemticas a
partir del cubo Rubik a nivel escolar. De ah surgi la idea de la enseanza de conceptos
relacionados con el conteo, y para poder desarrollar de forma coherente y sistemtica esta
propuesta se hace necesario reconstruir la forma como se puede contabilizar los distintos estados
o configuraciones del cubo.
Debido a la inexistencia de trabajos matemticos con este enfoque, surge la pregunta Por
qu? Ms cuando todas las publicaciones analizadas mencionan el mismo nmero como la
distinta cantidad de configuraciones posibles con el cubo:

Pero no pasan de hacer una mencin y si acaso una breve explicacin de la forma cmo surge
el nmero desde la teora de grupos (Ver por ejemplo, Singmaster David(1980), Pg. 34). Claro,
es necesario reconocer que desde lo que plantea la transposicin didctica el trabajo del
matemtico incluye precisamente la tarea de esconder los caminos seguidos y mostrar solo los
resultados finales, y en este caso est justificado porque el inters en esta temtica ha estado en
describir las formas como se mueve el cubo y el tipo de grupo que genera con las distintas
configuraciones del cubo; as que la importancia del presente trabajo est en que se arroja luz

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sobre un aspecto distinto, y adems se pretende ms que describir, buscar formas de hacerlo
enseable a nivel escolar y de este modo acercar la reflexin acadmica a las mentes ms jvenes
de la sociedad.
En el presente trabajo se pretende decodificar dichos caminos para establecer el tan famoso
nmero de configuraciones del cubo y para tal fin se adoptar el enfoque de la teora de
situaciones didcticas, ya que hace nfasis en la reflexin previa del maestro para hacer que los
estudiantes se apropien del saber. As, en un primer momento se hace necesario el estudio
detallado del medio de enseanza: el cubo Rubik, desde los aspectos combinatorios que este
posibilita.
Adems las situaciones didcticas tambin describen detalladamente la relacin del educando
con el medio de enseanza y para el presente trabajo esta relacin es sumamente importante,
pues permite pensar de antemano las formas que se plantearn para que el estudiante redescubra
aspectos de conteo que se fundamentan en el anlisis combinatorio. Tal como lo plantea
Brousseau (1986, Pg. 59) El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de
contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad
humana, as, las matemticas deben ser reconstruidas por el alumno para que haya un verdadero
aprendizaje y ese ser el enfoque adoptado.

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Metodologa de Investigacin
En el presente trabajo se ha trazado como meta la enseanza de aspectos del anlisis
combinatorio siguiendo la metodologa de las situaciones didcticas de Guy Brousseau, y siendo
coherentes con tal planteamiento se desarrollar en el marco de investigacin propuesto desde la
didctica de las matemticas que ha ido marcando la tradicin del uso de las situaciones
didcticas, conocido como Ingeniera Didctica, Artigue (1995, Pg. 44) lo explica as: Como
metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se caracteriza

por un esquema

experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, sobre la concepcin,


realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza.
Desde este enfoque se da prioridad a la secuencia de enseanza que debe seguirse, pues se
considera el objeto de estudio, o el objeto sobre el que recaen los anlisis de la investigacin. El
nombre de Ingeniera Didctica se explica en analoga a lo que hacen los ingenieros, y en ese
caso la ingeniera didctica propone que el trabajo del maestro implica segn Godino (2013, Pg.
6):
Para realizar un proyecto el ingeniero se apoya en los conocimientos cientficos de su dominio, acepta
someterse a un control cientfico, pero al mismo tiempo, est obligado a trabajar sobre objetos mucho ms
complejos que los de la ciencia, y por tanto puede abordar problemas que la ciencia no puede tomar a su
cargo todava

El maestro debe tener un sustento terico de su prctica, desde lo pedaggico, lo didctico y


lo conceptual, pero al enfrentarse a la realidad de su contexto debe hacer frente a aspectos no
contemplados en los campos tericos ya mencionados y por ende debe crear modos que le
permitan canalizar el acto educativo del mejor modo posible. Esto es, el maestro debe disear un
trabajo terico previo con miras a desarrollar con los estudiantes, pero debe ser consciente que al

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aplicarlo, la prctica ir ms all de los fines de confirmar o rechazar unos supuestos iniciales, de
hecho en la prctica emergern aspectos que deber sortear para lograr los objetivos de
enseanza, de este modo la investigacin desde el enfoque de la Ingeniera Didctica plantea una
dualidad entre teora y prctica donde ambas permiten crear y recrear las situaciones didcticas
inicialmente planteadas.
En sntesis, Cmo entender la metodologa de investigacin llamada Ingeniera Didctica?,
Perrin-Glorian (2011, Pg. 70) puntualiza:
Hablamos de ingeniera didctica si, en el cuadro de una investigacin, hay construccin e implementacin
de una (o varias) clases en el tiempo escolar, de una secuencia de sesiones y si hay un control terico de la
construccin y de la realizacin de las sesiones. El cuadro terico es puesto a prueba al mismo tiempo que
las situaciones elaboradas as como su realizacin. Evidentemente el control terico es relativo a la cuestin
de investigacin y al cuadro (o cuadrados) tericos utilizados

La Ingeniera Didctica plantea un derrotero a seguir en la investigacin compuesta en cuatro


fases, a continuacin se citan textualmente, segn Artigue (1995, Pg. 38-49) y se realizan
comentarios sobre los mismos:
Fase 1: de anlisis preliminar
Debe hacerse un cuadro terico didctico general y debe considerarse un anlisis epistemolgico de los
contenidos a ensear, el anlisis de la enseanza tradicional de dichos conceptos, el anlisis de las
concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que determinan su evolucin, el anlisis
del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica efectiva y, por supuesto, todo lo
anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos especficos de la investigacin.(Artigue, 1995, Pg. 38)

Esta fase se combina muy bien con el rol del maestro que se propone desde las situaciones
didcticas, donde se plantea la importancia de la reflexin para poder proponer situaciones
fundamentales a los estudiantes.

23
Fase 2: de concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera
En esta segunda fase, el investigador toma la decisin de actuar sobre un determinado nmero de variables
del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que l percibe como
pertinentes con relacin al problema estudiado. Nos parece til, para facilitar el anlisis de una ingeniera,
distinguir dos tipos de variables de comando:
Las variables macro-didcticas o globales, concernientes a la organizacin global de la ingeniera
Y las variables micro-didcticas o locales, concernientes a la organizacin local de la ingeniera, es decir,
la organizacin de una secuencia o de una fase (Artigue, 1995, Pg. 42)

En esta fase se mencionan las variables didcticas que en la teora de Brousseau se


desarrollan. Estas variables son las que el docente debe elegir entre aquellas cuyo efecto
didctico se ha corroborado. Tal seleccin no es arbitraria, responde ms bien a una decisin
razonada que espera recibir unos determinados resultados. En otras palabras el maestroinvestigador debe esperar ver la influencia de dicha variable en el proceso de enseanza. Y
adems las variables didcticas seleccionadas brindan un orden en las situaciones planteadas. En
esta fase tambin se ha de hacer un anlisis a priori, debe entenderse como:
Este anlisis a priori se debe concebir como un anlisis de control de significado. Esto quiere decir, de
forma muy esquemtica, que si la teora constructivista sienta el principio de la participacin del estudiante
en la construccin de sus conocimientos a travs de la interaccin con un medio determinado, la teora de
las situaciones didcticas que sirve de referencia a la metodologa de la ingeniera ha pretendido, desde su
origen, constituirse en una teora de control de las relaciones entre el significado y las situaciones. (Artigue,
1995, Pg. 44)

Por lo tanto el objetivo del anlisis a priori es:


Determinar en qu las selecciones hechas permiten controlar los comportamientos de los estudiantes y su
significado. Por lo anterior, este anlisis se basa en un conjunto de hiptesis. La validacin de estas
hiptesis est, en principio, indirectamente en juego en la confrontacin que se lleva a cabo en la cuarta fase
entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori.
Fase 3: de experimentacin

24
Incluyen las observaciones de las secuencias de enseanza, y las producciones de los estudiantes en clase o
fuera de ella. (Artigue, 1995, Pg. 45)

Esta fase se desarrolla a medida que desde la teora de situaciones didcticas se ejecutan las
situaciones a-didcticas. As el maestro desde el contrato didctico preestablecido observa las
interacciones del estudiante con el medio de enseanza y realiza las devoluciones estrictamente
necesarias, de este modo el alumno produce conocimientos por la apropiacin del medio de
enseanza.
Fase 4: de anlisis a posteriori y evaluacin
A la fase de experimentacin sigue la de anlisis a posteriori que se basa en el conjunto de datos recogidos
a lo largo de la experimentacin, que incluyen las observaciones de las secuencias de enseanza, y las
producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se completan con frecuencia con otros
obtenidos mediante cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeos grupos, aplicadas en distintos
momentos de la enseanza o durante su transcurso. Y, como ya se ha indicado, en la confrontacin de los
dos anlisis, el a priori y a posteriori, se fundamenta la validacin de las hiptesis formuladas en la
investigacin. (Artigue, 1995, Pg. 48)

Esta ltima fase del proceso investigativo permite validar o reestructurar los planteamientos
iniciales del maestro, adems se equipara con el proceso de institucionalizacin de la teora de
situaciones didcticas, permitiendo al maestro-investigador no solo ayudar a que sus estudiantes
establezcan el saber especifico desde las matemticas, sino tambin el mismo docente
concluyendo su proceso investigativo. De este modo la Ingeniera Didctica permite al maestro
trascender en la tarea formativa, siendo un agente formador y formndose a s mismo.
El siguiente esquema recoge los elementos que el presente trabajo desarrollar respecto a cada
fase para dar respuesta a la pregunta de investigacin:

25

Figura 2: Diagrama Metodologa de Investigacin

26
Metodologa de enseanza

Ahora respecto a la teora de situaciones didcticas es necesario concretar los elementos que
dicha teora considera, para poder visualizar como el presente trabajo encausar la enseanza de
los principios de conteo; primero que todo es necesario justificar por qu debe evidenciarse una
estrategia o mtodo de enseanza esto en palabras de Brousseau implica:
Modelizar una situacin de enseanza consiste en producir un juego especfico del saber pretendido, entre
diferentes subsistemas: el sistema educativo, el sistema alumno, el medio, etc. Se trata de describir
precisamente estos subsistemas por las relaciones que mantienen en el juego. (Brousseau, 1986, Pg. 30)

De este modo Brousseau describe el acto educativo de modo general como:


En la concepcin ms general de la enseanza, el saber es una asociacin entre buenas preguntas y buenas
respuestas. El enseante plantea un problema que el alumno debe resolver, si el alumno responde, muestra
as, que sabe; si no, se manifiesta una necesidad de saber que pide una informacin, una enseanza. A
priori, todo mtodo que permita memorizar asociaciones favorables, es aceptable. (Brousseau, 1986, Pg.
13)

As, Brousseau enuncia dos mtodos de enseanza clsicos, a saber, la mayutica socrtica y
el proceso sicogentico propuesto por Jean Piaget. Por un lado menciona que la mayutica
socrtica hace que el alumno alumbre el saber, es decir se da a entender con este mtodo que el
alumno ya tena el conocimiento y de este modo limita las asociaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje que el alumno pueda realizar. As de la mayutica socrtica Brousseau
toma este elemento clave: que el alumno debe elaborar el saber por s mismo.
En cuanto al proceso sicogentico propuesto por Piaget se retoma el siguiente elemento: la
adaptacin, se plantea bsicamente que el alumno aprende al asimilar y acomodarse a un medio.
As se dice que el alumno aprende por que ha generado nuevas respuestas a situaciones
planteadas, es decir se ha adaptado a una situacin especfica.

27
Brousseau plantea que estas consideraciones sobre la enseanza no son completas, porque
considera que aunque es el alumno el que debe generar el conocimiento o saber, este debe ser
encauzado de modo correcto por el maestro, es decir debe existir intencionalidad didctica en el
enseante y debe adems proveer un medio adecuado que permita al alumno entregarse a la
construccin del saber, de este modo Brousseau hace emerger un nuevo elemento conceptual en
la teora al que ha llamado situacin a-didctica, que bsicamente consiste en lo ya enunciado, a
saber que el maestro provoque en el alumno unas adaptaciones deseadas entregndole unas
situaciones que le permitan interactuar, reflexionar, adaptarse; adems un punto neural de este
concepto es que el maestro no interviene de forma directa en la interaccin del estudiante con el
medio de enseanza, permitiendo que el alumno genere el saber deseado, en palabras de Scrates
permitir al alumno parir el conocimiento.
Es necesario aclarar la ltima afirmacin, a saber que el maestro no interviene, esto no debe
entenderse como una renuncia total a la actividad por parte del maestro, ms bien debe
entenderse como una intervencin solo para encausar o motivar al estudiante, pero dando
suficiente libertad para que el alumno pueda interactuar con el medio y de este modo generar los
conocimientos que se le proponen en la situacin planteada.
Luego, Brousseau enuncia que un conocimiento puede ser adquirido por el estudiante gracias
a una o a varias situaciones a-didcticas, dicha reunin de situaciones a-didcticas deben tener
sentido y a esta agrupacin la llama situaciones fundamentales.
Para que todo esto funcione Brousseau plantea que debe existir una responsabilidad especfica
en cada miembro del acto educativo y es as que plantea el contrato didctico, donde el maestro
debe comprometerse a: proveer las situaciones suficientes que permitan al alumno interactuar,
generar y apropiarse de los conocimientos; as mismo debe vigilar el proceso para encausar o

28
reconocer el desarrollo del alumno. Adems debe asegurarse que las situaciones propuestas
realmente puedan ser abordadas por el alumno y que realmente lleven a este al saber deseado. En
cuanto al alumno su responsabilidad est en apropiarse la situacin propuesta, debe ser
consciente que el maestro ha renunciado a darle el conocimiento y que la situacin que se le ha
dado es el medio para que el mismo adquiera el conocimiento, de ah que no deba renunciar a la
adquisicin del saber, que ser finalmente su responsabilidad.
Para que este contrato tenga sentido Brousseau plantea dos conceptos ms: la devolucin y la
institucionalizacin. Hace referencia a la devolucin como la actividad del docente, es decir, una
vez brindada la situacin al alumno, aunque se permitir que el interacte con la situacin, el
maestro debe asegurarse que el alumno no se desvi ni se desmotiv en la apropiacin del saber
y en ese sentido debe actuar para conducir la dinmica del alumno con el medio, esto tambin
implica que previa a la situacin el maestro ha brindado formas de abordar problemas similares,
mtodos y estrategias para analizar y tratar con problemas que pudieran surgir en la interaccin
del alumno con la situacin.
En cuanto a la institucionalizacin se propone como la forma en que el maestro contribuye a
la sistematizacin y organizacin de los conocimientos que el alumno ha adquirido al ser
abandonado en la situacin, es decir el maestro brinda coherencia y cohesin a los nuevos
saberes adquiridos por el alumno y ayuda a que estos nuevos conocimientos adquiridos
localmente sean validados para ser utilizados en situaciones distintas a aquellas en las que se
hicieron emerger.
Un ltimo concepto del que se vale Brousseau en su teora es la de variable didctica,
entendida como aquello que el docente puede variar en la situacin dependiendo la reaccin que

29
pretenda despertar en sus alumnos o el tipo de saber que desee que adquieran. Son estas variables
didcticas las que le permiten al maestro realizar su labor de direccionar el acto educativo.

30
Propuesta de enseanza:
Fase 1: Anlisis preliminar
Se ahondar en algunos conceptos matemticos relacionados con las tcnicas de conteo,
especficamente en el principio multiplicativo y nociones relacionadas con el mismo. Este
desarrollo conceptual se introduce con el medio de enseanza a emplear, el cubo Rubik, y se
realizar un estudio combinatorio detallado del mismo planteado desde

secuencias de

enseanza. Adems al ejemplificar los conceptos combinatorios con el cubo Rubik se persigue el
objetivo de familiarizar al lector con este material. As antes de introducir las guas que
componen la secuencia de enseanza es necesario introducir una descripcin del cubo Rubik:
Puzzle

Caractersticas generales
Tiene

en

total

Algunos datos a considerar

piezas Con sus escasas 8 fichas el cubo puede

mviles, en este caso cada tener

un

increble

nmero

de

pieza est en una esquina o configuraciones posibles: 3674.160.


Cubo de bolsillo

vrtice

cada

pieza

caracteriza por tener


colores.

se Con este cubo pueden introducirse


tres formas de razonar, estrategias para que
el alumno aborde las situaciones que se
le plantearn.

31
Tiene un total de 27 piezas: 1 En

este

cubo

deben

considerarse

ncleo (la pieza central), seis muchos detalles desde lo combinatorio:


centros fijos unidos por el hay piezas que no se mueven, el ncleo
Cubo Rubik
3x3

ncleo, por lo que tambin y las piezas centrales; adems las aristas
son inmviles, 8 vrtices o se intercambian siempre entre ellas y lo
esquinas cada una de las mismo ocurre con las esquinas, aun as
cuales

tiene

tres

colores cada movimiento en el cubo modifica

distintos y 12 aristas que son tanto posiciones de esquinas como de


piezas con dos colores.

arista.

Tiene las mismas piezas del Este

cubo

permitir

repensar

los

cubo 3X3, la diferencia radica resultados obtenidos con el cubo Rubik,


en que sus piezas de colores as se piensa como un elemento que tal
tienen flechas y permiten vez posibilite parte del proceso de la
Cubo 3x3

observar

que

orientado

centrales

aunque

las

piezas institucionalizacin
fijas

propuesto

por

si Brousseau.

ROTAN, generando algunos


movimientos adicionales.
Tabla 1: Medios de enseanza a emplear

En el siguiente aparte se plantean las guas de enseanza que se han concebido para aplicar
con los estudiantes, estas recogen los aspectos conceptuales que se abordarn, luego de
introducir las guas se hace el anlisis a priori de los logros que se esperan con la aplicacin de
estas guas, y como paso final se recogen los anlisis a posteriori luego de aplicar las guas con
estudiantes de educacin media:

32
Fase 2: Formulacin de la propuesta y anlisis a priori
Fase 2.1: Formulacin de la propuesta
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 1)

El cubo Rubik se ha convertido en el juguete ms vendido en el mundo, superando por mucho la


cifra de 350 millones de unidades vendidas. Ha despertado diversos movimientos a su alrededor,
hoy se habla de speedcubing a la prctica de resolver el cubo en el menor tiempo posible y el
record actual est en 5.25 segundosesto es extremadamente rpido, ms si se tiene en cuenta
que en el cubo se generan ms de 43 trillones de distintas posiciones. Tambin se habla de
blindfold que es armar el cubo a ciegas, el record est en armar 41 cubos. Esto muestra lo
grandiosa que es nuestra capacidad cerebral en cuanto a memoriapues la persona en cuestin
tuvo tiempo de observar los 41 cubos desarmados y luego empezar uno por uno a armarlos
teniendo los ojos vendados; piense en lo que eso supone: memorizar posicin de 41 cubos,
memorizar posiciones relativas a cada cubo, recordar los movimientos que haba hecho y los que
le faltaban por hacer en cada uno de los 41 cubos, definitivamente esto parece de ciencia ficcin
pero ocurri en realidad, Marcin Kowalczyk, en el 2013 en el torneo realizado en Polonia
impuso esta grandiosa marca y existen otras rarezas logradas con el cubo Rubik que me hacen
pensar en las palabras de su creador Erno Rubik:
Para m este objeto es un ejemplo admirable de la belleza rigurosa, de la gran riqueza de las leyes
naturales; es un ejemplo sorprendente de las posibilidades admirables del espritu humano para probar su
rigor cientfico y para dominar esas leyes... Es el ejemplo de la unidad de lo verdadero y de lo bello, lo que
para m significan la misma cosa. Todo esto podra parecer exagerado a propsito de un simple juguete,
pero confo en que quienes, aprovechando sus posibilidades, intenten penetrar en este mundo cientfico y
asimilarlo, harn descubrimientos y sern de mi opinin. Mi conviccin ntima es que jugando con l,

33
reflexionando sobre l, podemos alcanzar algo de la lgica pura del Universo, de su esencia sin lmites, de
su movimiento perpetuo en el espacio y en el tiempo. (Carmona, 2013, Pg. 10)

Es as, motivado por estas palabras que surge la presente serie de guas de estudio de las
matemticas apoyadas en el cubo Rubik. Estas guas iniciarn en el pensamiento aleatorio,
concretamente en el conteo y esperamos que sean de utilidad para las mentes jvenes que desean
acercarse al cubo Rubik y a la vez al conocimiento matemtico.
Objetivo: En esta primera gua se introduce la notacin a emplear y un principio bsico en el
conteo, el principio multiplicativo. Adems, se har precisin sobre algunos trminos empleados
para poder sentar bases para futuras construcciones.
Notacin del cubo Rubik:
Siguiendo la notacin aceptada mundialmente y que se debe al matemtico David Singmaster se
introducen los siguientes elementos bsicos:
Se diferencian seis direcciones de movimiento, que se
denotan con siglas inglesas:
U: Up (cara superior)

B: Back (cara de atrs)

D: Down (cara inferior)

R: Right (cara derecha)

F: Front (cara del frente)

L: Left (cara izquierda)

Figura 3: Movimientos del cubo

Para simplificar los razonamientos se emplean estos movimientos en el sentido de las flechas que
propone el grfico anterior. Es de notar que cada movimiento equivale a una rotacin de
cualquier cara en 90 grados. Cuando el movimiento se haga en sentido contrario al que aparece
en el dibujo se denotar este movimiento con una comilla en la parte superior, as: B significa
que la cara trasera del cubo se mueve en sentido horario 90 grados. Y cuando un movimiento se

34
aplique en una misma cara se denotar con la sigla de la cara seguida de un 2, as F2 significa
que la cara Frente se movi en dos ocasiones, lo que equivale a un giro de 180 grados. Si una
secuencia de movimientos se repite, se introduce en parntesis y fuera del parntesis se coloca el
nmero de veces que se repite, por ejemplo ( R U )3 significa que se mueve la cara derecha,
luego la superior y se repite esto tres veces.
En sntesis nuestra notacin ser:

Figura4: Movimientos del cubo

Actividad 1:
Esta actividad busca que te familiarices con la notacin anterior y con la mecnica del cubo, para
realizarla debes tener un cubo Rubik y este debe estar bien armado:
Instrucciones:
Con el cubo armado sigue las secuencias descritas a continuacin en la primera columna, luego
describe el resultado obtenido en la segunda columna y para pasar a la siguiente secuencia aplica

35
el movimiento de la tercera columna; los dos primeros sirven de ejemplo y estn completos, de
ah en adelante debes aplicar la secuencia dada y describir el resultadomucho nimo y
paciencia:
SECUENCIA A
APLICAR
B R U R U B
F (R U R U)3 F

DESCRIPCIN DEL
RESULTADO
Queda el cubo con los dos primeros
niveles armados, y la parte superior
con una b. (OLL)
Quedan los dos primeros niveles
armados y la cara superior queda con
una cruz (OLL)

M U M U2 M U M
R U R U R B R B
R B L B L B2 R
B R B R U R U R
L B R B R B2 L

SECUENCIA
INVERSA
B U R U R B
F (R U R U)3 F
M U M U2 M U M
B R B R U R U R
*

Tabla 2: Secuencias de movimientos para ejercitar

* Observa y compara la columna 1 y 3, vez porque una es la inversa de la otra?. Completa estos
espacios con tu deduccin.
A continuacin completaremos la notacin a emplear, para continuar es indispensable que hallas
realizado correctamente la actividad anterior. Adicional a los movimientos ya mencionados,
podemos pensar en los siguientes tipos de movimientos:
Movimiento en bloque:
Significa que moveremos en una direccin la cara
mencionada y la del centro y se denotara con letras
Figura 5: movimiento en bloque

minsculas, a modo de ejemplo, se grafica a continuacin


izquierda en bloque, y su inversa:

36
As cada cara tiene un movimiento en bloque. A continuacin se muestra el resultado de
aplicar estos movimientos dobles o movimientos en bloque:

Figura6: Movimientos en bloque

37
Actividad 2:
Completa la siguiente tabla:
SECUENCIA A APLICAR

DESCRIPCIN

DEL SECUENCIA

RESULTADO
r U r2 U r2 U r2 U r

f L f L2 u L U L U L u L2

INVERSA

Se observan las dos primeras


capas armadas y en la cara r U r2 U r2 U r2 U r
superior se observa una mini
L. (OLL)
Dos primeras capas armadas,
capa superior se observa de
un solo color pero las piezas
no estn en su sitio. (PLL)

r U r R U R U r U r
r U M U RUr U r
M U l U2 l U L U L M
Tabla 3: Secuencias de movimientos en bloque

Para completar nuestro vocabulario a continuacin exponemos algunos trminos y como los
emplearemos en estas guas:
El cubo est compuesto por el ncleo (Pieza central oculta) y por tres tipos de fichas que se
diferencian por la cantidad de colores o pegatinas que poseen:

Centros: son seis piezas y cada una tiene un


solo color visible.

Aristas: son doce piezas y vienen de a dos


colores.
Figura 7: nombre de cada pieza

Esquinas: son ocho piezas y se caracterizan


por tener tres colores cada una.

Ahora dentro del vocabulario usado entre quienes practican speedcubing algunos trminos
tienen un sentido distinto al que adquieren en el mundo de las matemticas, por eso se hace

38
necesario puntualizar como se usarn en las presentes guas trminos como: permutaciones,
combinaciones, configuraciones, movimientos, rotaciones, traslaciones entre otros. As a medida
que se introduzcan dichas palabras se puntualizar sobre lo que se quiere dar a entender en aras
de evitar malinterpretaciones.
Ahora iniciemos la descripcin de los conceptos del anlisis combinatorio ejemplificndolo
con el cubo Rubik:
Principio multiplicativo: Si una accin se puede realizar de n maneras diferentes, y otra accin
se puede realizar de m maneras diferentes, entonces ambas acciones se pueden realizar de
maneras distintas. De forma general: para cualquier nmero de acciones
primera accin se puede realizar de

maneras, la segunda accin se puede hacer de

diferentes,, y una r-sima accin se puede hacer de


acciones se pueden realizar de

se tiene que si la
formas

formas diferentes, entonces las

formas diferentes.

Una estrategia til para evidenciar este principio se conoce como el diagrama de rbol, as
mismo es til plantear los distintos eventos o resultados de la situacin; sirva para ejemplificarlo
la siguiente situacin:
Se dispone de dos cubos Rubik armados correctamente, si se colocan sobre una mesa para
ser vistos, Y si el observador solo puede ver la cara superior de los cubos De cuantas maneras
distintas pueden ser observados?
Aplicando inicialmente el principio multiplicativo se tiene en la situacin que para colocar el
primer cubo hay 6 posibilidades, correspondientes a cada uno de los colores del mismo. Ocurre

39
lo mismo con el segundo cubo. As las distintas formas como los cubos pueden ser observados
corresponden segn el principio multiplicativo a:

Veamos como el diagrama de rbol permite ver este resultado, realicemos un diagrama
simplificado:

Figura8: Diagrama de rbol

Este esquema evidencia en sus distintas ramificaciones TODAS las alternativas que tiene el
observador(O) para visualizar los cubos, en otras palabras permite ver todo el espacio muestral.
Se ha simplificado porque para el segundo cubo deberan salir seis ramificaciones en cada opcin
del primer cubo, pero el diagrama propuesto muestra estas opciones tambin. El espacio
muestral del evento, sera:

40
Actividad 3
Realiza los siguientes experimentos paso a paso, estn pensados para comprender los anteriores
conceptos:
Con un cubo Rubik armado correctamente ubquelo de tal modo que observe
dos caras y conteste las siguientes preguntas:
A. Teniendo la misma cara en frente mover el cubo y analizar: Cuntas formas distintas pueden
observarse en estas condiciones?
B. Utilice nuevamente otra cara en frente fija y mueva Cuntas opciones salen en esta ocasin?
C. Cuntas caras puede acomodar que este en frente en estas condiciones?
D. En total, Cuntas configuraciones pueden formarse de tal modo que se observen dos caras?
Conclusin:
Para cada cara en frente es posible generar cuatro distintas vistas y en total hay seis distintas
caras, luego para cada cara distinta es posible generar cuatro vistas diferentes, as se obtienen en
total 24 vistas distintas de dos caras del cubo.
E. Contrasta tus respuestas con la conclusin anterior y explica las diferencias o similitudes.
F. Realiza un diagrama de rbol de la anterior situacin y luego describe el espacio muestral.
G. Realiza el anlisis anterior observando tres caras.

41
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 2)
Resea histrica1
El concepto de Probabilidad ha evolucionado en el transcurso del tiempo. La probabilidad naci
en el juego y es jugando como mejor se aprende la probabilidad. A los algebristas del siglo XVI,
Pacioli, Cardano, Tartaglia, se deben las primeras consideraciones matemticas profundas a
propsito de los juegos de azar. Los fundamentos del clculo de probabilidades surgen alrededor
del ao 1650, cuando sugerido por los juegos de dados, de cartas, del lanzamiento de una
moneda, se plante el debate de determinar la probabilidad de ganar la partida. Fermat y Pascal,
dieron en 1654 la primera definicin de probabilidad. Se aceptaba como intuitivo el concepto de
equi-probabilidad, se admita que la probabilidad de conseguir un acontecimiento fuese igual al
cociente entre el nmero de casos favorables y el de casos posibles. El clculo de probabilidades
tuvo un notable desarrollo sobre la base de la anterior definicin de probabilidad. Destacan en
1713 el teorema de Bernoulli y la distribucin binomial, y en 1738 el primer caso particular
estudiado por De Moivre, del teorema central del lmite. En 1809 Gauss inici el estudio de la
teora de errores y en 1810 Laplace, que haba considerado anteriormente el tema, complet el
desarrollo de esta teora.
A mediados del siglo XIX, un fraile agustino austriaco, Gregor Mendel, inici el estudio de
la herencia, la gentica, con sus interesantes experimentos sobre el cruce de plantas de diferentes
caractersticas. Su obra, La matemtica de la Herencia, fue una de las primeras aplicaciones
importantes de la teora de probabilidad a las ciencias naturales.
Objetivo de la gua: Manipular cubos Rubik y algunas variaciones para decodificar aspectos
estadsticos y probabilsticos a partir de la mecnica del cubo Rubik.

Tomado de internet el da 11 de septiembre de 2015, del sitio:


http://docencia.udea.edu.co/cen/semillero/pdfs/semi11/B13(6)Probabilidad.pdf

42
Introduccin:
Ahora se emprender un anlisis para comprender algunos aspectos de la mecnica del cubo para
ello se usarn movimientos que permitan controlar o visualizar las nuevas configuraciones
obtenidas, debes ser muy observador para describir correctamente lo que se te pide.Esta
ejercitacin te ayudar a apropiar algunos conceptos propios de la combinatoria.
Materiales:
Se usarn los siguientes cubos:
1. Cubo de bolsillo: Es una variacin del cubo Rubik, se diferencia porque
tiene en cada cara solo dos filas y dos columnas, a diferencia del Rubik
tradicional que tiene tres filas y tres columnas por cara. Permite pensar en los vrtices del
cubo tres por tres.
2. Cubo de bolsillo monocromtico: Es el cubo dos por dos pero cada
esquina tiene un solo color. Es til para pensar en la traslacin de las
esquinas.
3. Cubo sin aristas y con esquinas monocromticas: Es un cubo tres por
tresen el que no son distinguibles las aristas, adems cada esquina es de un solo
color, ser til para pensar en la traslacin de las esquinas. La dificultad
adicional que debe considerarse es que en este cubo si hay centros, en contraste con el
cubo de bolsillo monocromtico.
4. Cubo sin esquinas y con aristas monocromticas: Permite pensar en la
traslacin de las aristas de forma independiente a su rotacin.
5. Cubo monocromtico: Cada pieza tiene un nico color, el objetivo es
visualizar la relacin de las traslaciones de las aristas y las esquinas.

43
6. Cubo Rubik: El cubo usual que se ha usado en el desarrollo de las
otras guas.
7. Cubo Rubik orientado: Es una variacin del 3x3 donde en cada
cuadrito del cubo hay alguna sea que determina la orientacin.

Actividad 1
Material especfico:
Se usarn los siguientes cubos:
Cubo de bolsillo monocromtico: Es el cubo dos por dos pero cada esquina
tiene un solo color. Es til para pensar en la traslacin de las esquinas.
Cubo sin aristas y con esquinas monocromticas: Es un cubo tres por tresen el
que no son distinguibles las aristas, adems cada esquina es de un solo color, ser
til para pensar en la traslacin de las esquinas. La dificultad adicional que debe
considerarse es que en este cubo si hay centros, en contraste con el cubo de bolsillo
monocromtico.
Objetivo: Manipular distintos cubos para comprender las traslaciones u rotaciones de las piezas
del cubo.
Usando el cubo de bolsillo monocromtico siga las instrucciones dadas y responde:
A. Ubique la esquina azul en la posicin de enfrente en la parte inferior a la izquierda. Luego de
manera sistemtica empiece a ubicar cada color en la posicin frente derecha abajo. Es
posible ubicar cualquier ficha en esa posicin?

44
B. Luego ubique en la posicin inferior izquierda frente azul, y en la posicin inferior derecha
frente verde y ubique en la posicin trasera inferior derecha cualquiera de las fichas restantes.
Es posible ubicar las 6 restantes all?
C. Segn lo anterior termine de forma organizada y sistemtica de ubicar en cada posicin las
piezas del cubo y concluya si es posible ubicar cualquier configuracin de las 8 piezas del
cubo.
D. Haciendo uso del principio multiplicativo, De cuantas formas pueden configurarse las
distintas piezas del cubo?
E. Haga ejemplos de elementos que contenga el espacio muestral y del mismo modo modele un
brazo del diagrama de rbol que represente las distintas configuraciones que se obtienen con
las secuencias de movimiento planteadas. Explique la dificultad para realizar el espacio
muestral y el diagrama de rbol completo.
Actividad 2:
Material especfico:
Se usarn los siguientes cubos:
1. Cubo sin esquinas y con aristas monocromticas: Permite pensar en la
traslacin de las aristas de forma independiente a su rotacin.
2. Cubo monocromtico: Cada pieza tiene un nico color, el objetivo es
visualizar la relacin de las traslaciones de las aristas y las esquinas.
3. Cubo Rubik: El cubo usual 3x3.

45
4. Cubo Rubik orientado: Es una variacin del 3x3 donde en cada
cuadrito del cubo hay alguna sea que determina la orientacin:
A. Realice un anlisis completo similar al de la actividad 1, pero ahora con el cubo sin
esquinas y con aristas monocromticas.
B. El cubo monocromtico debe usarse para encontrar relaciones de movimiento entre
aristas y vrtices. Disee secuencias de movimiento que posibiliten visualizar esas
relaciones. (Sugerencia: emplee algoritmos usuales F2L, OLL y PLL de la gua anexa de
Andy Klise)
C. El cubo Rubik orientado est pensado para reflexionar en las relaciones entre las
traslaciones y rotaciones de las piezas del cubo. Emplee secuencias de movimientos PLL
(con el cubo bien armado, tomando como referencia cara superior verde, frontal amarilla)
que se presentan en el anexo de Andy Klisey extraiga conclusiones de lo observado.
Aydese realizando ejemplos de elementos del espacio muestral y ramificaciones del
diagrama de rbol respectivo para sistematizar la informacin.
Notacin necesaria:
Cada movimiento realzalo hasta que se recupere el estado original del cubo y por cada ocasin
que lo apliques diligencia la tabla. Para la descripcin usa la siguiente convencin:
1 2 3
4 5 6
7 8 9
Figura 9: Notacin ltima capa

Significa esto ltimo que si el cubo est completamente armado, se considera como la
configuracin anterior con los nmeros del uno al nueve en la posicin mostrada. Ahora si el
cubo tiene una configuracin PLL o OLL (en la actividad 3 se define esto en detalle), es decir

46
tiene la capa inferior y media armadas pero la ltima capa no, entonces el orden de las piezas de
la ltima capa pueden representarse con un cambio en la numeracin del uno al nueve, adicional
se usar un asterisco si aparte de traslacin hay rotacin de la pieza en cuestin.
C.1
SECUENCIA DE

GRAFIQUE EL

DESCRIBE LAS PIEZAS QUE

MOVIMIENTOS

RESULTADO

SE MOVIERON
Se rotan tres esquinas en sentido

( R D R D ) 2

horario. Quedando en la misma

posicin, es decir sin traslacin. Se

( R D R D ) 2
U

mueven as:

( R D R D ) 2

1 2
4 5
7 8

U2

3
6
9

Pasa a:

1* 2 3*
4 5 6
7 8 9*

Tabla 4: ejemplo secuencia de movimientos

C.2
SECUENCIA DE

GRAFIQUE EL

DESCRIBE LAS PIEZAS QUE SE

MOVIMIENTOS

RESULTADO

MOVIERON

( R D R D ) 4
U
( R D R D ) 2
U

1 2
4 5
7 8

3
6
9

Tabla 5: Ejercitacin secuencia de movimientos

Pasa a:

47
C.3
SECUENCIA DE

GRAFIQUE EL

DESCRIBE LAS PIEZAS QUE SE

MOVIMIENTOS

RESULTADO

MOVIERON

( R D R D ) 4
U
( R D R D ) 2
U
( R D R D ) 4
U

1 2
4 5
7 8

( R D R D ) 2
U

3
6
9

Pasa a:

Tabla 6: ejercitacin secuencia de movimientos

D. Cmo ayudan los anteriores movimientos a comprender el conteo del movimiento de las
esquinas del cubo?
Actividad 3:
Materiales:
Se usar el siguiente cubo:
Cubo Rubik: El cubo usual que se ha usado en el desarrollo de las otras guas.
Informacin adicional:
En el mundo del speedcubing es usual armar el cubo por capas, el armado de las dos primeras
capas recibe el nombre de F2L (First 2 Layers, cuya traduccin es primeras dos capas), y al
armar el cubo de esta manera se obtiene siempre un cubo armado en las capas inferior y media, y
quedando desarmada la capa superior. Para terminar de armar el cubo correctamente se siguen
dos pasos llamados OLL y PLL.

48
He aqu lo interesante. Desde lo matemtico es posible establecer la cantidad de OLL y
PLL desde los principios del conteo. Para lograrlo definamos lo que significa exactamente
esta notacin.
OLL: (Orient Last Layer), cuya traduccin es orientacin de la ltima capa. Y hace referencia a
dar el color correcto a la cara superior, esto es, lograr que el cubo en su cara superior se vea en
todas sus piezas del mismo color. Observe los siguientes
ejemplos:

Figura 10: ejemplos OLL

Luego de aplicar una secuencia de movimientos puede obtenerse en la cara superior la


siguiente imagen:
Sin embargo no necesariamente el cubo quedar armado, restar hacer una ltima secuencia de
movimientos, que son los que se agrupan en los llamados PLL.
PLL: (Permute Last Layer), hace referencia a permutar las piezas de la ltima capa que aunque
estn bien orientadas, es decir todas las piezas miran hacia arriba con el mismo color, algunas
no estn en la posicin. Algunos ejemplos que permiten entender lo anterior son:

Cuya solucin es:

Figura 11: ejemplos PLL

En la gua anexa de Andy Klise estn TODOS los OLL y PLL posibles. Y adicional all est lo
probable que es que aparezca cada uno de esos casos. Los siguientes ejercicios buscan que te
acerques a esos clculos. Por tanto te animamos a coger tu cubo e iniciar las actividades
propuestas:

49
Actividades:
A. Con el cubo bien armado realice la siguiente secuencia de movimientos y completa la
descripcin del ciclo completo:
Cada movimiento realzalo hasta que se recupere el estado original del cubo y por cada ocasin
que lo apliques diligencia la tabla:
Ejemplo:
SECUENCIA DE

GRAFIQUE EL

DESCRIBE LAS PIEZAS QUE SE

MOVIMIENTOS

RESULTADO

MOVIERON
Se

R U R' U' M U R U' r'

mueven

antihorario,

tres
dos

aristas,
de

ellas

en

sentido

aparte

de

trasladarse tambin se rotan. Se mueven as:


1 2
4 5
7 8

3
6
9

Pasa a:

1
4
7

Tabla 7: ejemplo secuencia de movimientos

As al repetir la secuencia se obtendr:

1 6 3
4 5 8*
7 2* 9

1 8* 3
4 5 2
7 6* 9

y otra repeticin ms generara:


1 8* 3
4 5 2
7 6* 9

1 2 3
4 5 6
7 8 9

6 3
5 8*
2* 9

50
Con lo que se tiene un ciclo completo llegando al cubo armado nuevamente. En este caso se tiene
un ciclo de tres secuencias de movimientos.
Ahora s, manos a la obra, completa el ciclo y describe todos los OLL resultantes:
A.1.
SECUENCIA DE

GRAFIQUE EL

DESCRIBE LAS PIEZAS QUE SE

MOVIMIENTOS

RESULTADO

MOVIERON

R U L U R U L U

1 2 3
4 5 6
7 8 9

Pasa a:

Tabla 8: Ejercitacin secuencia de movimientos

A.2.
SECUENCIA DE

GRAFIQUE EL

DESCRIBE LAS PIEZAS QUE SE

MOVIMIENTOS

RESULTADO

MOVIERON

B R U R U B

1 2
4 5
7 8

3
6
9

Tabla 9: Ejercitacin secuencia de movimientos

Pasa a:

51
A.3.
SECUENCIA DE

GRAFIQUE EL

DESCRIBE LAS PIEZAS QUE SE

MOVIMIENTOS

RESULTADO

MOVIERON

R2 U R U R U R U R U R

Pasa a:
Tabla 10: Ejercitacin secuencia de movimientos

B. Organizar la informacin anterior con ayuda de los diagramas de rbol y escribir el


espacio muestral de cada ciclo.
C. Escoger del anexo de Andy Klise dos movimientos adicionales y realizar las actividades
A y B para ellos.
D. En el anexo de Andy Klise se establecen probabilidades de cada caso de OLL. Indague
sobre el significado de la probabilidad y con ayuda de los ejercicios realizados conjeture
sobre la forma como se establecieron dichas probabilidades. Sugerencia: Piense en los
diagramas de rbol y espacios muestrales trabajados en esta gua.

52
Enseanza de conteo a travs del cubo Rubik (gua 3)
Resea histrica del conteo:2
La presencia del hueso astrgalo de oveja o ciervo en las excavaciones arqueolgicas ms
antiguas, parece confirmar que los juegos de azar tienen una antigedad de ms de 4000 aos, y
la utilizacin del astrgalo en culturas ms recientes, ha sido ampliamente documentada. Existen
en las pirmides de Egipto pinturas que muestran juegos de azar que datan del ao 3500 a. C. y
Herdoto se refiere a la popularidad y difusin en su poca de los juegos de azar, especialmente
la tirada de astrgalos y dados. Los dados ms antiguos se remontan a unos 3000 aos antes de
Cristo y se utilizaron en el juego como en ceremonias religiosas. Las civilizaciones antiguas,
explicaban el azar mediante la voluntad divina. En Grecia y Roma, utilizaban la configuracin
resultante de tirar cuatro dados para predecir el futuro y revelar la voluntad favorable o
desfavorable de los dioses. Prcticas similares se han encontrado en culturas tan distintas como
la tibetana, la india o la juda. Piaget ha hecho notar que esta actitud mgica ante el azar se
manifiesta igualmente en los nios. En el Renacimiento aparece un nuevo enfoque global de
considerar al mundo, induciendo una observacin cualitativamente distinta de muchos
fenmenos naturales. El abandono progresivo de explicaciones teolgicas conduce a una
reconsideracin de los experimentos aleatorios; y los matemticos italianos del siglo XVI,
comienzan a interpretar los resultados de experimentos aleatorios simples. Cardano, establece la
equiprobabilidad de aparicin de las caras de un dado a largo plazo. A finales del siglo XVI,
exista un intuitivo pero preciso anlisis emprico de los resultados aleatorios. El desarrollo del
anlisis matemtico de los juegos de azar se produce lentamente durante los siglos XVI y XVII,
y algunos autores consideran como origen del clculo de probabilidades la resolucin del
problema de los puntos en la correspondencia entre Pascal y Fermat en 1654. El clculo de
2

Tomado de: http://docencia.udea.edu.co/cen/semillero/pdfs/semi11/B12(5)Permutaciones.pdf

53
probabilidades se consolida como disciplina independiente en el perodo que transcurre desde la
segunda mitad del siglo XVII hasta comienzos del siglo XVIII.
Objetivo: En esta gua se desarrolla el concepto de factorial, su relacin con el principio
multiplicativo y se sugiere su uso mediante actividades modeladas con el cubo Rubik. Al
finalizar esta gua podrs saber cuntas configuraciones son posibles obtener en el cubo Rubik.
Factorial: Sea n un nmero natural, se define el factorial de n como el producto:
y se escribir como

A modo de ejemplo:
0

Definicin: Para evitar contradicciones se define el factorial de cero como uno. Esto es:

Actividad 1:
Resuelve las siguientes situaciones:
A. Cuente la cantidad de pegatinas que tiene el cubo Rubik.
B. Si cada pegatina se pudiera colocar en una posicin arbitraria, Cul sera la cantidad de
configuraciones posibles en estas condiciones? Exprese la respuesta con la notacin
factorial.
C. Se sabe que cada pegatina ocupa un lugar determinado, es decir las que estn en el centro
pueden moverse solo entre ellas, lo mismo las que estn en las aristas y tambin las que
estn en los vrtices.Describacomo influye este hecho en que el clculo del punto anterior
no responda a la pregunta sobre cuantas configuraciones son posibles con el cubo Rubik.
(Sugerencia: considere por separado aristas, esquinas, y centros).

54
D. Realice ajustes en el clculo de acuerdo a sus observaciones.
E. Repita el clculo del numeral B, en esta ocasin tomando como indistinguibles las
pegatinas del mismo color. Use factorial para expresar sus clculos.
F. Describa las dificultades encontradas hasta aqu en los clculos y actividades propuestas,
proponga un plan para contar la cantidad de configuraciones que se generan en el cubo
Rubik.
Algunas precisiones:
La mecnica y naturaleza del cubo Rubik limita muchas de las configuraciones que
matemticamente pueden generarse, por ejemplo no podemos colocar las pegatinas de forma
arbitraria, ya que los movimientos legales del cubo impiden situaciones como las siguientes:

No puede obtenerse una esquina que tenga a la vez dos pegatinas de un mismo color.

No puede obtenerse una arista con dos pegatinas del mismo color.

De hecho cada ficha (sea centro, arista o esquina) ya est determinada en cuanto a
colores.

As una pegatina que pertenezca a una esquina o vrtice no puede moverse hacia un
centro o una arista.
Actividad 2:

Caracterice cada una de las piezas del cubo Rubik, de acuerdo a los colores de cada pieza:
A. En este recuadro cuente pegatinas de cada color por cada clase de pieza:
TIPO DE PIEZA
CENTRO

ARISTA

COLORES
AMARILLO
BLANCO
ROJO
NARANJA

VERTICE

55
AZUL
VERDE

4
Tabla 11: Caracterizacin pegatinas del cubo

B. Copie cada una de las piezas por los colores que lo conforman:

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

VRTICES
Amarillo, verde, rojo

ARISTAS

Tabla 12: Caracterizacin piezas del cubo

C. Si en total son 27 cubitos los que conforman el cubo Rubik, Cmo puede inferirse esto
de las tablas anteriores? Qu otras conclusiones pueden hacerse?
D. Analice y describe lo que le ocurre al cubo al aplicar las siguientes secuencias de
movimientos, aplquelos iniciando con el cubo bien armado, para volver a obtener el
cubo bien armado aplique el movimiento inverso:
1. Cantidad de aristas movidas

3.Cantidad de vrtices movidos

2. Cantidad de aristas rotadas

4. Cantidad de vrtices rotados

MOVIMIENTO

2 3

MOVIMIENTO INVERSO

M2UM2U2M2UM2

M2UM2U2M2UM2

M2UM2UMU2M2U2MU2

M2UM2UMU2M2U2MU2

R2URURURURUR

APLIQUE EL MISMO DOS VECES


MAS*
APLIQUE EL MISMO DOS VECES
MAS*
APLIQUE EL MISMO DOS VECES
MAS
APLIQUE EL MISMO DOS VECES

RURURURURUR2
LFLB2LFLB2L2
RFRB2RFRB2R2

56

R2UR2UR2UDR2UR2UR2D
RURUBDBDB2RBRBR

MAS
R2UR2UR2UDR2UR2UR2D
RURUBDBDB2RBRBR

Tabla 13: Secuencias de movimientos aristas y vrtices por separado

*Este es el movimiento inverso. Solo que para practicar se da la sugerencia de efectuar la misma
secuencia de movimientos dos veces

E. A partir de las descripciones anteriores conteste lo siguiente:


a. Se pueden mover aristas de modo independiente a los vrtices?
b. Puede moverse un nmero impar de vrtices o de aristas?
c. Analice pieza a pieza cuantas fichas se mueven en cada secuencia de
movimientos.
F. Las aristas se mueven entre ellas SIEMPRE, de igual modo los VERTICES. Como si se
trataran de orbitas en las que se mueven las piezas del cubo. As puede considerarse que
cada movimiento realizado mueve aristas y vrtices en dos orbitas diferentes. Pensando
en esto use el principio multiplicativo para responder:
a. Calcule la cantidad de movimientos que generan los 8 vrtices, segn su posicin
(traslacin de las fichas).
b. Calcule la cantidad de movimientos que generan las 12 aristas, segn su posicin
(traslacin de las fichas).
c. Calcule la cantidad de movimientos que generan los 8 vrtices, segn su
orientacin (rotacin de las fichas).
d. Calcule la cantidad de movimientos que generan las 12 aristas, segn su
orientacin (rotacin de las fichas).
G. Calcule con ayuda de los resultados anteriores y del principio multiplicativo la cantidad
de configuraciones que se generan en el cubo.

57
Actividad 3:
A. La cantidad de configuraciones que se generan en un cubo es:

Compare con una razn este nmero con el obtenido en el proceso de la actividad
anterior.
B. Interprete desde el principio multiplicativo los nmeros de la expresin anterior.
C. Lea lo siguiente y analice porque sus resultados difieren de este nmero:
En total el cubo Rubik tiene ocho vrtices, cada uno de los cuales ocupa una posicin en cada
una de las esquinas del cubo. De cuantas maneras pueden ordenarse los ocho vrtices?
Es claro que cualquier movimiento que se realice siempre mover vrtices entre s, es
decir no es posible que un vrtice se convierta en arista (y viceversa), ahora cada vrtice
puede ocupar cualquiera de las ocho esquinas, supngase que se ocupa una de tales, luego el
segundo vrtice tendr siete opciones, el tercero seis y as sucesivamente, luego la cantidad
de posiciones distintas para los vrtices est dada por principio multiplicativo por la
expresin:

De igual modo puede razonarse con las aristas, que son doce, llegando a la conclusin que
las aristas generan en total

posiciones distintas.

Podemos entonces unir ambos resultados por medio del principio multiplicativo
contestando el interrogante De cuntas formas es posible trasladar los vrtices y las aristas
del cubo?

58
La respuesta entonces en detalle sera: los vrtices forman una rbita en el sentido que
se mueven exclusivamente entre ellos, al ser 8 vrtices, entonces en virtud de lo ya expuesto
se pueden configurar de

formas distintas, esto es un total de: 40.320 posiciones distintas.

Y en el caso de las aristas, su rbita genera en total

posiciones

distintas. Ahora segn la mecnica del cubo Rubik TODO movimiento implica cambios en
igual cantidad de vrtices y de aristas. Considrese el ms simple de todos:
Este movimiento cambia de posicin cuatro vrtices y tambin cuatro aristas,
luego la cantidad TOTAL de permutaciones por traslacin, esto es cambio de
posicin en el cubo Rubik est dada por la expresin:

Este es un primer avance para pensar en contar las distintas configuraciones que genera el
cubo Rubik, luego se continuar en dicho clculo. Por ahora pensemos en otros mtodos de
conteo usuales en el anlisis combinatorio y ejemplifiquemos su uso con el cubo Rubik:
Permutacin con repeticin: Se entiende como los arreglos diferentes que pueden
formarse con

elementos tomados de a

, teniendo en cuenta que en este caso pueden

repetirse los elementos. Tambin se conoce como permutacin con reemplazamiento. Para
hallarse la cardinalidad, es decir la totalidad de selecciones que pueden efectuarse de esta
manera se usa la expresin:
Deduzcamos y entendamos dicha expresin con el siguiente ejemplo:

59
Cada vrtice del cubo Rubik posee tres colores que lo caracterizan, se puede afirmar que
aunque una pieza este en el mismo lugar al orientarse de manera diferente genera una nueva
posicin en el cubo Cuntas posiciones generan los vrtices del cubo Rubik?
Considere el vrtice de colores Azul (frente), Amarillo (arriba) y
Rojo (derecha), supngase que se puede rotar esa ficha sola con un
movimiento ilegal en sentido horario, de tal modo que los colores
del vrtice pasan a: Rojo (frente), Azul (arriba) y Amarillo (derecha).
Figura 12: Direcciones de
movimiento

Luego con otro giro ilegal semejante al anterior se obtiene


Amarillo (frente), Rojo (arriba) y Azul (derecha), y con un ltimo

movimiento ilegal igual a los anteriores se vuelve el cubo a la posicin original.


Observando que por rotaciones cada vrtice genera tres posiciones en el cubo, y como son
ocho vrtices se concluye que la cantidad de posiciones que brindan las rotaciones de los
vrtices est dada por la expresin:

Claro, estos movimientos se han deducido con un movimiento ilegal como si la


mecnica del cubo Rubik permitiera mover una sola pieza, lo cual no es cierto, no obstante a
este nivel permite visualizar la cantidad de posiciones TOTALES que pueden generarse con
8 vrtices de tres colores u orientaciones cada uno.
Un razonamiento anlogo puede hacerse con las aristas obteniendo una totalidad de
posiciones diferentes para las aristas, claro teniendo presente que se estn realizando
movimientos ilegales, ahora busquemos la manera de contar correctamente las distintas
permutaciones posibles del cubo Rubik.
Desde el lgebra abstracta pueden demostrarse los siguientes hechos (Singmaster, 1980):

60
1. En el cubo Rubik pueden rotarse de forma independiente cualquier nmero de vrtices,
menos uno, esto es pueden rotarse HASTA siete vrtices del cubo.
2. De igual modo de las 12 aristas pueden rotarse todas menos una, esto es se pueden rotar
HASTA 11 aristas.
Esto significa que por rotaciones se generan en total:

En conclusin la cantidad TOTAL de permutaciones que se generan con el cubo Rubik


por traslacin y rotacin de las fichas equivale a:

D. Describa nuevamente el significado de cada nmero de la expresin del numeral A.


E. Consulte cantidad de estrellas que se calculan que existen en nuestra galaxia, cantidad de
clulas y de tomos que en promedio hay en el cuerpo humano y compare estos nmeros
con la cantidad de movimientos que existen en el cubo Rubik.
F. Basado en la cantidad de configuraciones existentes en el cubo conteste: si pudiera
obtenerse en cada segundo una configuracin distinta del cubo Cunto tiempo tardaras
en obtener TODAS las configuraciones posibles?

61
Fase 2.2: Anlisis a priori
Es necesario definir como se entender en el presente trabajo lo que se pretende en cuanto a
enseanza de las matemticas, Bruno DAmore (citado por Ruiz, 2006, Pg.2) menciona los
objetivos que debe perseguir:
Una leccin de matemticas debe proporcionar aprendizaje en el lenguaje y la cultura matemticos, los
algoritmos y procedimientos especficos de las matemticas, destrezas de cmputo y medicin pertinentes,
pero tambin formas de razonamiento y destrezas en la construccin de modelos de naturaleza matemtica,
y entrenamiento y habilidades para la formulacin y resolucin de problemas. Todos estos objetivos deben
ser realizados.

Esta cita es FUNDAMENTAL en el presente trabajo, pues sustenta el espritu de lo que se


pretende lograr con las guas de enseanza. El objetivo va ms all de ensear conceptos
combinatorios, y se busca es que el estudiante ejercite o aplique en el proceso de enseanzaaprendizaje los procesos generales que el MEN propone. Por tal razn se invita al lector a
centrarse en la forma como las guas de enseanza posibilitan el cultivo de dichos procesos.
Para lograr tal fin es necesaria la reflexin sobre el concepto de aprendizaje. Se espera un
accionar del docente, pero tambin que en el estudiante recaigan funciones especficas. De este
modo el alumno debe ser consciente de lo que de l se espera, segn Brousseau (citado por
Sadovsky, 2002, Pg. 5):
El alumno sabe perfectamente que el problema fue escogido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo,
pero debe saber tambin que ese conocimiento est totalmente justificado por la lgica interna de la
situacin y que l puede construirlo sin apelar a razones didcticas. No slo puede, sino que tambin debe,
porque no habr adquirido verdaderamente este conocimiento hasta no ser capaz de utilizarlo en situaciones
que encuentre fuera de todo contexto de enseanza y en ausencia de cualquier indicacin intencional

En esta cita se desarrolla de manera implcita una idea: el alumno debe desarrollar habilidades
metacognitivas. Entendiendo la Metacognicin como: La capacidad que tenemos de

62
autorregular nuestro propio aprendizaje, planificando qu estrategias hemos de utilizar en cada
situacin especfica, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras
ello, transferirlo a una nueva situacin (Perea, 1997, Pg. 1). Se deja clara la importancia de que
el alumno sea un pensador crtico sobre su propio proceso de aprendizaje, pudiendo evaluar sus
aciertos y fallos, adems generando comportamientos acordes a lo que las situaciones propuestas
le vayan planteando.
En resumen, el acto educativo debe considerar todos estos aspectos: por un lado el maestro
debe reflexionar y generar situaciones que le permitan al estudiante actuar para construir el
conocimiento, a su vez el alumno debe regular su proceso de aprendizaje y comprometerse
consigo mismo en la apropiacin del saber matemtico, el cual debe ser visto como una
construccin social.
Son estas las premisas que motivaron la realizacin de las guas de enseanza expuestas en la
seccin anterior. Y antes de pasar a la fase 3 de experimentacin es necesario puntualizar
algunos detalles relacionados con las guas de enseanza:

Observaciones sobre las guas de enseanza:


Gua 1:
Esta gua se dise con la intencionalidad de acercar al estudiante al medio de enseanza y al
objeto de enseanza, es decir, al cubo Rubik y al principio multiplicativo. Se brinda una breve
descripcin y se plantean actividades de afianzamiento donde el estudiante debe confrontar lo
que se le da en teora con actividades prcticas que involucran el cubo Rubik. Aunque puede
interpretarse como un desacierto desde la teora de situaciones didcticas brindar indicios
tericos a los estudiantes, esto se justifica porque en la construccin del saber debe existir un

63
dialogo constante entre lo que el estudiante sabe o cree que sabe con las potencialidades que el
medio de enseanza brinda, as el nfasis no recae en si se le explicit un determinado concepto,
sino en si las actividades propuestas permiten que el concepto se vaya construyendo en el
desarrollo de las actividades. Incluso la gua contiene conclusiones propias del maestro con el
objetivo de que luego del trabajo del estudiante, este pueda confrontar sus observaciones con las
del maestro, as se concibe la gua como una herramienta dialgica que permite al estudiante
involucrarse con el medio de enseanza y buscar construir o reconstruir conocimiento
matemtico.
Gua 2:
En esta gua se hace un esfuerzo por decodificar o develar con la mecnica del cubo Rubik
afirmaciones sobre las traslaciones y rotaciones del cubo. Para ello se manipularn variantes del
cubo Rubik. Esta gua es una especie de mapa que permite recorrer caminos que en la ltima
gua permitirn establecer el nmero de configuraciones del cubo Rubik, por ello es un poco
lenta en comparacin a la gua anterior.
Gua 3:
Las guas han sido pensadas para desarrollarse en secuencia, abordando cada vez aspectos ms
especficos del principio multiplicativo, en esta gua se introduce el concepto de factorial y con
actividades muy reflexivas se pretende que el estudiante apropie dicho concepto mediado por la
manipulacin del cubo Rubik. De hecho hay un objetivo en la gua que es contar la cantidad total
de configuraciones que surgen en el cubo. Y buscando tal objetivo se enlista una serie de
actividades dialgicas que posibilitan al estudiante no solo apropiarse del saber, sino reflexionar
sobre sus modos de razonar, en otras palabras hacer consciente habilidades metacognitivas.

64
Puntualicemos las premisas que se tienen con el presente trabajo, para focalizar la
observacin durante la experimentacin en estos aspectos:

No solo acercar al
estudiante a conceptos
combinatorios, sino cultivar
procesos generales.

Guias de enseanza
diseadas para acercar el
cubo rubik como medio de
enseanza a los
estudiantes.

Este
trabajo
pretende

Brindar al estudiante los


medios para conseguir el
aprendizaje de saberes,
desarrollando a la vez
procesos generales de
pensamiento y autoregulando
su proceso.

Figura 13: Premisas iniciales

Brindar al maestro
herramientas de anlisis y
reflexin sobre TODO el
proceso de enseanzaaprendizaje.

65
Fase 3: Experimentacin

Se aplicaron las guas de enseanza con estudiantes de la Institucin Educativa Ignacio Botero
Vallejo del municipio del Retiro. Se escogi una pequea muestra, en total 6 estudiantes, para
optimizar las observaciones por parte del maestro, a continuacin se resumen algunos hallazgos
importantes en la ejecucin de las guas.

Figura13: Reconocimiento de movimientos del cubo

Contrato Didctico:
Se establece verbalmente los siguientes acuerdos con los estudiantes:

Por regla general, no se harn preguntas al docente sin antes analizar con el medio de
enseanza, dialogar entre compaeros, buscar en la gua; es decir, el maestro ser la
ltima opcin para indagar.

Trabajarn las guas como se sientan ms cmodos: individual, en parejas o en grupos.

El nfasis del trabajo est en la manipulacin del cubo buscando matemticas.

El maestro intervendr solo cuando lo considere necesario.

66
Gua 1:
Despus de la lectura de la gua los estudiantes inician la solucin de las actividades propuestas,
se observ lo siguiente al respecto:
Los estudiantes manipulan el cubo y reconocen movimientos del mismo con ayuda de las
actividades 1 y 2, en esta fase no hay ningn traspi, todo transcurre de un modo adecuado.
Luego se introducen los conceptos de principio multiplicativo, diagrama de rbol y espacio
muestral; al abordar estos conceptos con las actividades planteadas es interesante las respuestas
que se hallaron, porque en algunos casos encontraron la misma solucin para ejercicios
propuestos que el maestro sugiere, por ejemplo ver en la conclusin del literal D; y se destaca
esto porque los estudiantes lo resolvieron por un camino ligeramente distinto, observe la Figura a
continuacin:

Figura14: Aplicacin del principio multiplicativo con las aristas del cubo

Este comentario deja ver la apropiacin del estudiante del lenguaje hasta aqu establecido con el
medio de enseanza, ya que de forma especfica emplea la terminologa correcta para referirse al
cubo y brinda una solucin elegante a la pregunta que se le hace, al abstraer que cada arista
determina dos vistas diferentes. Se observa que el estudiante no se concentr en TODA la cara

67
que era la pregunta inicial, sino que dedujo que cada arista representaba una cara, luego entendi
que cada arista tiene dos colores distintos y por ende dos posiciones relativas diferentes y basado
en ello pudo deducir que la cantidad de vistas distintas de un cubo observando dos caras a la vez
es 24, pensndolo como 12x2 segn el principio multiplicativo. Esta forma de pensar permiti
que el docente piense en enriquecer la gua en esta pregunta en particular, pasando a tres vistas,
donde el estudiante con un razonamiento anlogo pero ya con los vrtices puede resolver la
pregunta sobre las tres vistas. Esta gua se finaliza solicitando el diagrama de rbol y el espacio
muestral de la situacin presentada, he aqu una muestra de los resultados obtenidos:

Figura 15: Diagrama de rbol con el cubo Rubik

Figura16: Espacio muestral con el cubo Rubik

68
Estas soluciones muestran comprensin de los conceptos en cuestin en relacin a la
manipulacin del cubo Rubik, se observ que los estudiantes se sentan motivados y
concentrados en las actividades propuestas. Una vez se culmin la aplicacin de esta gua se
procede a citar a los estudiantes para desarrollar la gua 2.
Gua 2:

Figura17: trabajando con cubos modificados

Al desarrollar con los estudiantes esta gua se encontraron algunos aspectos importantes:

Al manipular los cubos transformados los estudiantes fcilmente lograban seguir las
instrucciones dadas y llegaban a las conclusiones que el maestro intua. Esto confirma
que el medio de enseanza permite acercar el saber al estudiante. Sin embargo, la
dificultad en este sentido est en la comunicacin de los resultados, ya que los estudiantes
no encontraban la forma de escribir lo que verbalmente evidenciaban que entendan.

Desde la teora de Situaciones Didcticas las devoluciones por parte del maestro deben
ser mnimas y el trabajo en el proceso de enseanza-aprendizaje debe recaer en gran parte
en el estudiante. Gracias a esta gua y el material empleado esto se percibi ampliamente,
aun as es necesario crear apoyos para las guas que posibiliten a los estudiantes

69
confrontar sus afirmaciones, ideas, hiptesis, con otras formas de pensar. Tal vez sea til
pensar en el diseo de videos que permitan dar un horizonte ms amplio al estudiante.

Figura18: Meditando sobre las configuraciones del cubo

Gua 3:
Al desarrollar esta gua los estudiantes ya contaban con dos presaberes necesarios adquiridos en
las dos guas anteriores: manipulacin del cubo Rubik a partir de notacin dada y herramientas
combinatorias como principio multiplicativo, espacio muestral y diagrama de rbol. Con esto
presente se plante a los estudiantes el reto de contar todas las configuraciones posibles en el
cubo Rubik y para tal fin se les entrego la gua 3 as como sus apuntes de las guas anteriores,
con el nimo que repasaran sus reflexiones anteriores y pudieran emplearlas en la tarea
propuesta.
La gua fue diseada como si se tratara de un dilogo constante con el maestro, lo que hace que
sea algo extensa. Aun as fue interesante ver a los estudiantes confrontar sus hiptesis con las
afirmaciones que se presentaban en la gua, y aunque el maestro estaba muy atento evitaba dar
indicios a favor de una postura o la otra, de hecho al iniciar el desarrollo de esta gua anexo al
contrato didctico una afirmacin que buscaba dar mayor autonoma a los estudiantes, algo as
como una especie de norma oculta, se les afirmo lo siguiente: esta gua es una versin de prueba

70
de un taller para contar las configuraciones en el cubo, no es una versin acabada, por lo que es
probable que tenga errores, por favor si encuentra errores antelos y explique porque es un
error, de este modo se buscaba que el estudiante confrontara su experiencia al manipular el cubo
Rubik con lo establecido tericamente.

Figura20: Relacionando cubo con matemticas

Al concluir esta etapa de experimentacin se pudieron evidenciar algunos errores en el diseo


de las guas de enseanza, por ejemplo en la gua 1 existan algunos errores de edicin en
relacin a los algoritmos propuestos para manipulacin por parte de los estudiantes. Y en la gua
2 algunos ejercicios planteados fueron modificados por que desbordaban lo prctico, por ejemplo
se solicitaban espacios muestrales y diagramas de rbol de conteos como 8!, 12!; y en la gua 3
aunque no se encontraron errores de estilo o forma si se hace necesario brindar estrategias
adicionales a los estudiantes que les permitan un mayor convencimiento del nmero de
configuraciones del cubo, la razn es que aunque intenta construirse dicho nmero por medio de

71
actividades diversas algunos aspectos son difciles de seguir desde lo terico, por lo que se hace
necesario repensar actividades para que la construccin sea ms natural por parte del estudiante.
En este sentido se propone a futuro el diseo de videos que posibiliten visualizar aspectos de
conteo que se trabajan en las guas de enseanza, de tal modo que las devoluciones del maestro
se enfoquen ms en corregir errores conceptuales que en aclarar afirmaciones algo sombras en
lo escrito. El medio audiovisual se hace necesario para enriquecer la presente propuesta pues la
naturaleza del proyecto implica interacciones con un medio de enseanza concreto que obliga
visualizar y aterrizar abstracciones. Pero este desafo en vez de interpretarse como una debilidad
del proyecto debe verse como su mayor bondad, ya que es ah donde el desarrollo de los
procesos generales del pensamiento permiten ser trabajados y mejorados con los estudiantes.

72
Fase 4: Anlisis a posteriori y Evaluacin
Al concluir la fase de experimentacin es necesario reflexionar sobre las expectativas y lo
conseguido para de ese modo lograr ver el potencial real de la Ingeniera Didctica diseada.
Por tal razn a continuacin se desarrolla gua a gua una serie de reflexiones en torno a las
actividades propuestas en cada una de ellas, con el objetivo bsico de analizar oportunidades de
mejora de la secuencia de enseanza propuesta, de igual modo se recuerda que ms que verificar
hiptesis o planteamientos iniciales la virtud del mtodo empleado reposa es en la reflexin
constante, en la realimentacin y por ende en la cualificacin de la prctica docente, entendida
esta como un todo, desde la planificacin, experimentacin y conclusin de la misma.
Gua 1:
Desde los principios de las situaciones didcticas de Brousseau se considera indispensable que el
medio de enseanza cautive y comprometa al estudiante con el saber. Y esto fue lo que se
evidenci con la secuencia de enseanza planteada a travs de estas guas. Aunque los
estudiantes saban que exista un objetivo de enseanza matemtica definido claramente por el
docente, les inquietaba y atraa la idea de que esto fuera posible por medio del cubo Rubik.
El contrato didctico que se plante para regular las relaciones maestro-estudiante-medio de
enseanza permiti que el clima en que se desarroll la experimentacin fuera el adecuado para
aflorar la autonoma de los estudiantes.
Como maestro-observador se concluye lo siguiente:

La gua permite que el estudiante recree situaciones que le posibilitan construir el


concepto de principio multiplicativo, asimismo le permite conocer y afianzar estrategias
de conteo como son el diagrama de rbol y la construccin del espacio muestral.

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La potencialidad de esta gua est en que provee unos modos distintos de acercar el
saber al estudiante, al punto que le brinda un lenguaje nuevo, ya que para la
manipulacin correcta del medio de enseanza se hace indispensable que el estudiante
interacte con el medio de enseanza con la terminologa que se le sugiere. Esto exige
abstraccin por parte del estudiante. Y es en este punto donde se observa el desarrollo de
procesos generales como la modelacin y la comunicacin, pues la exigencia de la
manipulacin correcta del cubo implica la comprensin del lenguaje propuesto.

La dosificacin en el tiempo de aplicacin de la gua de enseanza debe ajustarse a las


particularidades de cada estudiante, ya que es exigente desde el punto de vista que se
requiere autonoma, motivacin intrnseca, confrontacin de saberes y construccin de
ideas a partir de la manipulacin de material concreto, asimismo las habilidades que se
desarrollan con estas actividades no son solo a nivel mental, tambin de motricidad y
coordinacin.

En la ejecucin de la gua se dio luces sobre otros posibles ejercicios o actividades que
se pueden proponer usando el medio de enseanza, fue enriquecedor escuchar a los
estudiantes hablando sobre lo que entendan y lo que perciban gracias a la situacin
propuesta.
Gua 2:

Gracias a la manipulacin de los diversos tipos de cubos en cada una de las actividades
propuestas los estudiantes lograron diferenciar movimientos de aristas y vrtices. Logrando
concretar de este modo cantidades de movimientos para cada uno de ellos, observe el siguiente
ejemplo:

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Figura19: Interpretando nmeros desde el cubo Rubik

All los estudiantes identifican la cantidad de movimientos que se generan debido a la


traslacin de cada tipo de piezas, adems relacionan con el principio multiplicativo la relacin
entre aristas y vrtices, de igual modo comprenden que los movimientos en el cubo se realizan en
pares, esto es, siempre que se mueven vrtices, se mueven aristas y lo evidencian dividiendo por
dos al resultado del principio multiplicativo.
Sin embargo una dificultad que se apreci en todos los casos tiene relacin con las piezas
centrales del cubo. Ya que debido a la mecnica interna del cubo estas piezas pueden tomarse
como inmviles, es decir, sirven de centro de referencia y los estudiantes que participaron en la
experimentacin no dedujeron esto. Este hecho no es sencillo de visualizar, por lo que deben
plantearse actividades dentro de la secuencia de enseanza para evidenciarlo y hacerlo
construible por los estudiantes.
Este aspecto en concreto permite visualizar la importancia de la planeacin rigurosa y
consciente de las secuencias de enseanza, y transmite una idea clara: el maestro en su visin,
planeacin y ejecucin de actividades debe reconocer que est abriendo caminos, adems
creando formas de caminar, de ah que se deba tomar su trabajo muy enserio.

75
Gua 3:
Esta gua pretenda consolidar los conocimientos adquiridos en las dos guas anteriores y para tal
fin traza un objetivo claro planteado a los estudiantes, a saber contar las configuraciones que se
dan en el cubo Rubik. Se parte de aspectos de conteo generales para evocar el principio
multiplicativo y poco a poco se va relacionando con la mecnica del cubo Rubik. Las actividades
pretendan que el estudiante a medida que avanzara en su solucin se acercara cada vez ms al
nmero correcto de configuraciones. Y una vez establecido dicho nmero lo comparara con otros
nmeros para lograr captar la magnitud de dicho nmero.
La gua permiti que los estudiantes analizaran en detalle aspectos del cubo que no haban
considerado antes, por ejemplo hicieron consciente el hecho de que a partir de algoritmos es
posible mover algunas piezas especificas del cubo y lo ms importante poder seguir de forma
consciente la mecnica interna del cubo, esto es visualizar como las piezas iban cambiando:

Figura20: Separando aristas de vrtices con algoritmos

En el grfico anterior se muestra como a partir de los algoritmos de la columna izquierda se


trasladaban exclusivamente aristas (1) o vrtices (3), o se rotaban aristas (2) o se rotaban

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vrtices (4).Este tipo de ejercitacin posibilit que los estudiantes al mover el cubo fueran
conscientes de los cambios generados en el cubo.
Fue motivo de orgullo ver como los estudiantes realizaban este proceso pues evidenciaban el
uso del principio multiplicativo para expresar lo que ocurra en el cubo Rubik.

Figura21: Acercndose al nmero de configuraciones del cubo

La imagen anterior evidencia la forma como interpretaron las preguntas de la primera


actividad de esta gua. Y algo que como maestro-investigador pude reconocer en este caso
particular es que pueden explotarse mejor las guas de enseanza; por ejemplo, para lograr
mejorar el desempeo de los estudiantes en el proceso general de la comunicacin y el
razonamiento se pueden anexar preguntas o actividades enfocadas en la argumentacin sobre los
resultados que se van obteniendo, asimismo se pueden pensar en actividades para que el
estudiante haga comparaciones entre los distintos clculos que va obteniendo y como poco a
poco los clculos realizados van mejorando la aproximacin que se va realizando hacia el
nmero de configuraciones del cubo Rubik.

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Ese tipo de ejercitacin en la comunicacin es posible desde el presente trabajo, de hecho en
otros tems si se revelo esa forma de trabajo por parte de los estudiantes, sirva de ejemplo las dos
imgenes siguientes, en la primera se muestra como los estudiantes agruparon con el principio
multiplicativo sus hallazgos sobre la mecnica del cubo Rubik, y en la segunda imagen despus
de un refinamiento de esta expresin se invita al estudiante a identificar lo que cada nmero
representa respecto al cubo Rubik:

Figura22: Configuraciones del cubo con traslaciones y rotaciones

Figura 23: Interpretando nmeros en relacin al cubo

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En sntesis, la aplicacin de la secuencia didctica aqu propuesta promete ser un medio eficaz
para la enseanza de las matemticas. Y debe entenderse por eficaz, que la propuesta se centra
no solo en los conceptos combinatorios trabajados, sino tambin porque de forma intencionada
se evidencia en esta primera aplicacin sus bondades en cuanto al desarrollo de habilidades de
pensamiento. Esto implica que no solo se estn desarrollando conceptos matemticos sino
tambin que se estn privilegiando procesos generales los cuales son indispensables para el
desarrollo del pensamiento matemtico y por ende permiten una mejor comprensin de los
conceptos implicados.
En cuanto a hallazgos respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, a modo de sntesis
podemos afirmar que:

Control y
autorregulacin de la
conducta de
aprendizaje por parte
del alumno.

Estrategias de
aprendizaje: hacer
inferencias,
chequear la
comprensin,
resumir o
parafrasear textos,
resolver dificultades
de comprensin.

TOMA DE
CONCIENCIA

Heurstica:
Descripcin y anlisis
inicial de un
problema.
Identificacin de
variables del
problema, seguir
pasos para resolverlo
y verificar la solucin.

Figura 24: Conclusiones del proyecto

79

Este grfico resume las estrategias metacognitivas que el estudiante alcanza o desarrolla
gracias a la metodologa propuesta. Lo cual es un aspecto enriquecedor de la propuesta donde la
actividad constante del estudiante le posibilita controlar su proceso de aprendizaje y hacer
consciente sus dificultades en el proceso.
No debe pretenderse que este sea un trabajo acabado, debe ser aplicado, corregido y
ampliado. Lo hasta aqu propuesto debe considerarse un inicio en el acercamiento a las
matemticas escolares desde el cubo Rubik y una visin de la comprensin que implica ensear
matemticas no pensando en contenido, sino en los procesos, habilidades y competencias
inmersas en el pensamiento matemtico; se espera que el lector de este trabajo se sienta
motivado a reflexionar en las bondades que el cubo Rubik tiene para acercarnos al mundo de las
matemticas. Pero incluso, ms importante an, se espera que la metodologa esbozada en el
presente trabajo sea retomada con distintos medios de enseanza con el propsito de ensear
matemticas pensando no en contenidos sino en competencias.

80
Anexo
El pdf se tom el da 02 de septiembre del sitio web:
http://www.kungfoomanchu.com/guides/andy-klise-3x3x3-speedcubing-guide-v4.pdf

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http://www.kungfoomanchu.com/guides/andy-klise-3x3x3-speedcubing-guide-v4.pdf

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