UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

MANUELA TAVARES SANTOS

A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA INTEGRAO DE SABERES NO

PROEJA QUILOMBOLA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO PAR (IFPA)- CAMPUS CASTANHAL.

BELM PA
2013

MANUELA TAVARES SANTOS

A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA INTEGRAO DE SABERES NO

PROEJA QUILOMBOLA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO PAR (IFPA)- CAMPUS CASTANHAL.

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao,
vinculado ao Instituto de Cincias da Educao
da Universidade Federal do Par, como requisito
para obteno do ttulo de Mestre em Educao,
sob a orientao do Prof. Dr. Ronaldo Marcos
de Lima Araujo.

BELM PA
2013

MANUELA TAVARES SANTOS

A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA INTEGRAO DE SABERES NO

PROEJA QUILOMBOLA NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO PAR (IFPA)- CAMPUS CASTANHAL.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, vinculado ao Instituto

de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par, como requisito para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________
Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Instituto de Cincias da Educao/ICED
Universidade Federal do Par/UFPA
Orientador

___________________________________________________________
Prof. Dr. Gilmar Pereira da Silva
Instituto de Cincias da Educao/ICED
Universidade Federal do Par/UFPA
Avaliador Interno

______________________________________________________
Profa. Dra. Maria Clara Bueno Fischer
Universidade Federal do Rio Grande do Sul -UFRGS
Avaliador Externo
Apresentado em: ____/____/____
Conceito: _______

A Deus e a minha famlia, Natalino (Pai) e

Vanda (Me), que me deram todas as
condies fsicas e afetuosas para que eu me
tornasse a pessoa que sou hoje.

AGRADECIMENTOS

Agradeo imensamente a Deus, Pai Todo-Poderoso, a quem entreguei este meu

projeto profissional, desde o processo de seleo at a defesa; que me ilumina, protege-me,
ama-me e me d fora, pois, a cada dia, sinto Sua presena em minha vida.
Pessoas fundamentais em todas as minhas conquistas, meus pais: Vanda e Natalino.
Meu porto-seguro, meu brao direito. No seria a pessoa que sou hoje se no fossem os
limites, os nos, o afeto, o amor incondicional de vocs por mim. Obrigada por tudo! Amo
vocs!
Aos familiares: irms, avs, sobrinhos, tios (as), primos (as) (que no so poucos), que
procuraram entender os momentos de recluso da vida social, principalmente nos ltimos
meses de finalizao da dissertao, que me incentivaram, que torceram para que esse sonho
se tornasse realidade. Em especial, minha av Beatriz, que sempre pediu a Deus e seus santos
que intercedessem pelas vitrias de sua neta, mesmo sem entender ao certo do que se
tratava...Obrigada V! Te amo!
Agradeo especialmente ao professor Ronaldo Marcos de Lima Araujo, por ter me
dado mais esta oportunidade de crescer profissionalmente, pelos ensinamentos ticos,
polticos, acadmicos e, tambm, pelos momentos de descontrao. Agradeo ainda a Maria
Auxiliadora, pelo afeto e doura em aliviar o peso e a responsabilidade de dar conta dos
afazeres acadmicos. No pode passar em branco tambm sua alegria nos momentos de
confraternizao que me fizeram mais feliz.
Agradeo aos professores que no apenas passaram, mas que plantaram suas sementes
de sabedoria e exerceram com grande primor a ambincia na Ps-graduao: Terezinha
Monteiro, Gilmar Pereira, Olgaises Maus, Ney Cristina e Jos Bittencourt. Obrigada por
todos os ensinamentos e tambm pelos momentos de crise! Agradeo ainda Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que financiou meus estudos durante
o perodo do Mestrado, sob a concesso de uma bolsa, possibilitando a permanncia e os
custeios dos materiais.
Agradeo ao Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Trabalho e Educao que, desde
2008, (dois mil e oito) abriu-me as portas para o mundo acadmico, muito mais do que a
graduao. Agradeo de modo especial s pessoas que estiveram presente no incio deste
percurso, pelas quais guardo um carinho especial: Deusa Lobato, Doriedson Rodrigues,

Heloisa Canali e Sandra Suely. E aqueles que foram se fazendo presente nessa caminhada:
Elinilze, Rosineide, Frederico Correa, Adriana Porto, Ana Paula, Riane, Joo Paulo, Ana
Maria, Wanda (....)
Agradeo s amigas para sempre da graduao que estiveram me acompanhando e me
dando fora na concretizao deste objetivo: Adriane Suely, Edileuza Freire, Michele Borges,
Iza Prado, Sthefane Suzan e Tereza Queiroz. A amizade tudo!
A todos da turma de Polticas Pblicas Educacionais, mais conhecida com a Nave
Louca do Mestrado 2011, pelos momentos de construo acadmica, pelas aflies
partilhadas e pelos momentos de descontrao: urea Santos, Adelino, Antonilda, Rosngela,
Gabriel, Mauro, Snia Campelo, Leuzilda, Rejane, Grace Kelly, em especial a Carmem
Santos e Jaqueline Rodrigues, com as quais dividi as alegrias, as angstias, os segredos, que
alm de colegas de mestrado, so amigas para sempre. Sem esquecer ainda daqueles que alm
da Linha de pesquisa marcaram minha vida neste percurso de modo muito positivo: Mrcia
Mariana, Keite Alice, Dbora Campos e Ricardo Pereira. Adorei conhecer e conviver com
vocs!
Secretaria da Ps-Graduao, na pessoa da Ivanilde, que me acolheu com simpatia e
alegria. Estendo tambm o meu agradecimento s bolsistas e ao Coordenador do Programa
Prof Dr Paulo Srgio de Almeida Corra.
Agradeo ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par Campus
Castanhal, nas pessoas de Mrcia Brito, Nery filho e Gleice Izaura. Obrigada pelo
acolhimento, disponibilidade e hospitalidade com que me receberam para que eu pudesse
desenvolver este trabalho. Agradeo tambm aos professores e alunos que se dispuseram a
contribuir por meio das entrevistas.
A todos e a todas que de alguma forma contriburam para que esta dissertao se
realizasse.

O sucesso construdo noite!

Durante o dia voc faz o que todos fazem.
Mas, para obter um resultado diferente da
maioria, voc tem que ser especial.
Se fizer igual a todo mundo, obter os mesmos
resultados.
No se compare a maioria, pois, infelizmente,
ela no modelo de sucesso.
Se voc quiser atingir uma meta especial, ter
que estudar no horrio em que os outros esto
tomando chope com batatas fritas.
Ter de planejar, enquanto os outros
permanecem frente da televiso.
Ter de trabalhar enquanto os outros tomam
sol beira da piscina.
A realizao de um sonho depende de
dedicao, h muita gente que espera que o
sonho se realize por mgica, mas toda mgica
iluso, e a iluso no tira ningum de onde
est, em verdade a iluso combustvel dos
perdedores pois...
Quem quer fazer alguma coisa, encontra um
MEIO.
Quem no quer fazer nada, encontra uma
DESCULPA."
(Roberto Shinyashiki)

RESUMO

O texto analisa se e como a Pedagogia da Alternncia colabora para a integrao de saberes

no PROEJA Quilombola no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par
(IFPA) - Campus Castanhal. Trata-se de uma pesquisa de carter qualitativo, baseada no
materialismo histrico-dialtico. Problematiza como a Pedagogia da Alternncia est se
materializando enquanto orientao metodolgica de integrao dos saberes cientficos com
os saberes tradicionais na experincia de formao, do Proeja quilombola? A partir dos
referenciais do materialismo histrico, recorre inicialmente reviso bibliogrfica e,
posteriormente, faz uso de observaes e entrevistas para a realizao da pesquisa de campo.
Destaca positivamente como resultados mais significativos da pesquisa as consideraes de
que na realidade pesquisada verificou-se a valorizao dos saberes dos alunos, a participao
destes nos processos de ensino e aprendizagem, a tentativa de articulao dos saberes com a
realidade dos alunos e a referncia assumida de formar para a agricultura familiar. Destaca
negativamente a separao entre teoria e prtica nos processos de ensino, a pouca formao
dos professores em relao Pedagogia da Alternncia, a desvalorizao da leitura como
atividade formativa e as dificuldades de compreenso e de trabalho com o tempo-comunidade.
Conclui afirmando haver uma tentativa de integrao entre os saberes envolvidos no processo
de formao dos alunos quilombolas, mesmo com a existncia de vrios problemas na sua
realizao.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da Alternncia, Saberes, PROEJA Quilombola.

ABSTRACT

The text examines if and how the Pedagogy of Alternation contributes to the integration of
knowledge in PROEJA Quilombola at the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Par (IFPA) - Campus Castlebay. This is a qualitative research study, based on
historical and dialectical materialism. Discusses how the Pedagogy of Alternation is
materializing as methodological guidance for the integration of scientific knowledge with
traditional knowledge in the training experience, the Proeja maroon? From the benchmarks of
historical materialism, initially uses the literature review and then makes use of observations
and interviews for the research field. Highlights positively as the most significant results of
the research considerations that actually researched verified the enhancement of knowledge of
the students, their participation in the processes of teaching and learning, the attempt of
articulating knowledge with the reality of the students and the assumed reference form for
family farms. Negatively highlights the separation between theory and practice in teaching,
poor training of teachers in relation to the Pedagogy of Alternation, devaluation of reading as
formative activity and difficulties in understanding and working with time-community.
Concluded by stating there is an attempt of integration between the knowledge involved in the
training of students Maroons, even with the existence of several problems in its
implementation.

KEYWORDS: Pedagogy of Alternation, Knowledge, PROEJA Quilombola.

SUMRIO

INTRODUO
.......................................................................................................................................................
10
CAPTULO
I
.......................................................................................................................................................
18
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA INTEGRAO DOS SABERES NO PROEJA
QUILOMBOLA
.......................................................................................................................................................
18
1.1
CONCEITO
SOBRE
O
ENSINO
MDIO
INTEGRADO
.......................................................................................................................................................
18
1.2
PEDAGOGIA
DA
ALTERNNCIA:
EXPLICAES
.......................................................................................................................................................
23
1.3 O PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL
COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
PROEJA
.......................................................................................................................................................
32
1.4 O POVO QUILOMBOLA: A POPULAO EXCLUDA DO SISTEMA
EDUCACIONAL
BRASILEIRO
.......................................................................................................................................................
39
1.5
OS
SABERES
TRADICIONAIS
E
OS
SABERES
CIENTFICOS
.......................................................................................................................................................
45
CAPTULO
II
.......................................................................................................................................................
51
CONHECENDO O LCUS DE PESQUISA: IFPA CAMPUS CASTANHAL
.......................................................................................................................................................
51
2.1 DE PATRONATO AGRCOLA MANOEL BARATA A INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR (IFPA-CAMPUS CASTANHAL)
.......................................................................................................................................................
51
2.2ORGANIZAO

ESTRUTURAL

10

.......................................................................................................................................................
54
2.3A
TURMA
DE
PROEJA
QUILOMBOLA
.......................................................................................................................................................
55
2.4ORGANIZAO
DO
CURRCULO
DO
PROEJA
QUILOMBOLA
.......................................................................................................................................................
56
CAPTULO
III
.......................................................................................................................................................
61
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA INTEGRAO DOS SABERES: UMA
RELAO
POSSVEL
.......................................................................................................................................................
61
3.1 OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DESENVOLVIDOS PELOS
DOCENTES, SOB O ENFOQUE DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E A TICA DOS
EDUCANDOS
.......................................................................................................................................................
63
3.2 A VISO DOS PROFESSORES E ALUNOS ACERCA DA INTEGRAO DOS
SABERES
.......................................................................................................................................................
86
3.3 A CONCEPO DE PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA PARA OS DOCENTES
.......................................................................................................................................................
102
APROXIMAES
CONCLUSIVAS
.......................................................................................................................................................
107
REFERNCIAS
.......................................................................................................................................................
110
ANEXO
.......................................................................................................................................................
115

11

INTRODUO

O interesse pela investigao do tema Educao profissional originou-se a partir da

experincia pessoal como bolsista de iniciao cientfica do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq, no perodo de maro de 2008 a maro de 2009, no
Grupo de Pesquisas sobre Trabalho e Educao - GEPTE, tendo como eixo a pesquisa As
Prticas Formativas em Educao Profissional no Estado do Par: em busca de uma didtica
da educao profissional,sob a orientao do Professor Ronaldo Marcos de Lima Araujo, do
Instituto de Cincias da Educao (ICED) da Universidade Federal do Par (UFPA).
Aps a concluso do curso de graduao em pedagogia e com o intuito de aprofundar
meus conhecimentos, ingressei em um curso de especializao lato sensu, a saber,
Especializao em Educao para as Relaes tnico-raciais, no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Par IFPA Campus Belm, j que a graduao foi
carente dessa discusso. No entanto, como o campo de discusso que est mais articulado as
minhas pesquisas anteriores, como no Trabalho de Concluso de Curso e no plano de
atividades como bolsista de iniciao cientfica, era outro, procurei outra especializao na
rea, sendo esta em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA, tambm no IFPA. A partir de tais experincias e
estudos, procurei aliar as duas reas de atuao em minha dissertao de mestrado.
Em 2010 (dois mil e dez), o Instituto Federal do Par - Campus Castanhal ofertou uma
turma de PROEJA quilombola, que tem como justificativa atender as demandas das
comunidades Quilombolas dos municpios localizados no Nordeste Paraense (p.1), sendo
uma oportunidade para que os povos quilombolas possam se qualificar e ajudar sua
comunidade de forma significativa com aquela formao que ser adquirida.
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade EJA prope que seja feita a formao regular e tcnica daqueles que nela
ingressam, objetivando a formao humana e profissional deste indivduo. Traz como
proposta uma poltica de formao de cidados emancipados, preparados para atuao no
mundo do trabalho, conscientes de seus direitos e deveres polticos e de suas
responsabilidades para com a sociedade e o meio ambiente.
de grande relevncia analisar esta temtica devido escassez de estudos e pesquisas
voltados para essa rea, pois um trabalho acadmico que envolva polticas pblicas, educao

12

profissional e relaes tnico-raciais, mais especificamente de afrodescendentes, no

frequente nos espaos acadmicos.
Para minha formao acadmica, procuro pesquisar tal temtica por conta de minhas
afinidades com os assuntos que so trabalhados, como a Educao Profissional, o Ensino
Integrado, as comunidades quilombolas. Vale ressaltar os estudos que venho realizando nestas
reas de conhecimento, por meio das respectivas especializaes: em Educao para as
Relaes tnico-Raciais e em PROEJA, ambas no IFPA-Campus Belm.
O presente trabalho procura investigar a integrao dos saberes cientficos aos saberes
tradicionais necessrios para a educao integral dos alunos do PROEJA quilombola, do
curso Tcnico em Agropecuria. O tema pode ser considerado raro em relao ao
desenvolvimento de pesquisas cientficas, por se tratar de uma temtica pouco debatida,
principalmente no que tange ao pblico especfico, alunos oriundos de comunidades
quilombolas, com especificidades e peculiaridades desenvolvidas neste trabalho de formao
profissional.
Ser feito, inicialmente, um breve histrico do Ensino Mdio Integrado, onde ser
abordado o processo histrico pelo qual a educao profissional brasileira trilhou, com foco
nos dois ltimos perodos presidenciais (Governo Fernando Henrique Cardoso, de 1995 a
2002 , e Governo Lula, de 2003 a 2010), que traziam perspectivas contrrias ao projeto de
formao profissional em relao ao fortalecimento da Educao Profissional no Brasil. Nos
dois mandatos do governo Lula (2003 a 2006 e 2007 a 2010), por meio do decreto n
5.154/2004, que torna possvel a implementao do Ensino Mdio Integrado, esta proposio
recupera o princpio da formao integral do ser humano, na perspectiva de que a educao
profissional se torne indissocivel da educao geral em todos os campos, visando
preparao para o trabalho nos processos produtivos, em todos os processos educativos, como
a formao inicial, com o ensino tcnico, tecnolgico ou superior, na busca por dar nfase ao
trabalho como princpio educativo para superar a dicotomia trabalho manual/ trabalho
intelectual e incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo e formar trabalhadores
capazes de atuar tanto como dirigentes quanto como cidados.
Nesta perspectiva de Ensino Mdio Integrado, em 2005, o Governo lana o Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos PROEJA, como uma das aes orientadas pela perspectiva
de integrao.
Segundo Versieux (s/d),o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA tem suas

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bases lanadas com o Decreto Presidencial n 5.154/2004 (BRASIL, 2004). um Programa

que surge dentro de um contexto de luta pela superao da histrica dicotomia entre formao
profissional e educao geral. Assim, este Programa tem a pretenso de reparar os atrasos
escolares de jovens e adultos que no conseguiram terminar seus estudos e, em razo disso,
culminaram com a certificao profissional em nvel tcnico, com vista empregabilidade1
deste pblico-alvo.
Em seu documento base, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) prope
que seja feita a formao regular e tcnica daqueles que nela ingressam, com o objetivo de
promover a formao humana e profissional deste indivduo e, posteriormente, receber a
certificao pelo ensino mdio e pelo ensino tcnico. Traz como proposta uma poltica de
formao de cidados crticos preparados para atuao no mundo do trabalho, conscientes de
seus direitos e deveres polticos e de suas responsabilidades para com a sociedade e o meio
ambiente. Assim, Moura (2006, p.12) diz que:
A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na
integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode
contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das
populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais,
essas dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo
exerccio da cidadania.

Neste sentido, o PROEJA tinha como misso formar trabalhadores no s com o

objetivo de insero no mundo do trabalho, mas ainda para a formao do indivduo capaz de
se reconhecer na sociedade e, com isso, se tornar um cidado crtico acerca da realidade na
qual est inserido.
No que diz respeito ao povo quilombola, este Programa deveria ampar-los para que
pudessem desenvolver de forma sustentvel a economia da regio e, ainda, subsidiar uma
formao de carter humanizador e promover a formao integral dos sujeitos envolvidos.
A escolha do IFPA Campus Castanhal para a realizao da pesquisa se justifica por ser
a nica no Estado Par a oferecer este Programa voltado para a comunidade Quilombola. No
ano de 2010 teve sua primeira oferta voltada para tal pblico, com aulas iniciadas em abril
daquele ano e disponibilidade do curso de Tcnico em Agropecuria para os seguintes
municpios paraenses: Acar, Ananindeua, Abaetetuba, Castanhal, Concrdia do Par,
1

Condies subjetivas de insero e permanncia dos sujeitos no mercado de trabalho, e, ainda, s estratgias de
valorizao e negociao de sua capacidade de trabalho. (FIDALGO & MACHADO, 2000)

14

Inhangappi, Irituia, Ipixuna, Paragominas, Igarap Miri, Santa Luzia, So Miguel, Santa
Izabel, Tracuateua, Moju, onde haja comunidades quilombolas.
Vale ressaltar que esta turma de PROEJA Quilombola foi ofertada pelo IFPA -Campus
Castanhal precedida de um processo seletivo, que consistiu em uma prova (redao) e um
questionrio scio-econmico. As comunidades quilombolas da regio foram informadas e os
interessados participaram da seleo. A formulao de todo o curso foi elaborada pelos
docentes e tcnicos pedaggicos da Instituio, sem a participao dos quilombolas.
Atualmente, o curso est em sua terceira turma.
Ao trazer para o cerne da discusso a Pedagogia da Alternncia, base metodolgica do
PROEJA Quilombola ,Teixeira et al (2008) relatam que um pequeno grupo de agricultores
franceses insatisfeitos com o sistema educacional de seu pas que no atendia as
especificidades de uma Educao para o meio rural iniciou, em 1935, um movimento que
resultou no surgimento da Pedagogia da Alternncia. Esse grupo enfatizava a necessidade de
uma educao escolar que atendesse s particularidades psicossociais dos adolescentes e que
tambm propiciasse, alm da profissionalizao em atividades agrcolas, elementos para os
desenvolvimentos social e econmico da sua regio. No ensino organizado por esses
agricultores, com o auxlio de um padre catlico chamado Abb Granereau, alternavam-se
tempos em que os jovens permaneciam na escola que naquele primeiro momento consistia
em espao cedido pela prpria parquia com tempos em que estes ficavam na propriedade
familiar. No tempo na escola, o ensino era coordenado por um tcnico agrcola; no tempo na
famlia, os pais se responsabilizavam pelo acompanhamento das atividades dos filhos, cuja
ideia bsica era conciliar os estudos com o trabalho na propriedade rural da famlia. Por isso,
alm das disciplinas escolares bsicas, a educao nesse contexto engloba temticas relativas
vida associativa e comunitria, ao meio ambiente e formao integral nos meios
profissional, social, poltico e econmico.
A Pedagogia da Alternncia surgiu no Brasil em 1969, por meio da ao do
Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES), o qual fundou a ento
Escola Famlia Rural de Alfredo Chaves, Escola Rural de Rio Novo do Sul e Escola Famlia
Rural de Olivnia, esta ltima no municpio de Anchieta. O objetivo primordial era atuar
sobre os interesses do homem do campo, principalmente no que diz respeito elevao dos
seus nveis cultural, social e econmico (PESSOTTI, 1978 apud TEIXEIRA et al, 2008).
Diante deste contexto, a Pedagogia da Alternncia passa a ser cada vez mais difundida
nos meios de educao do campo. necessrio esclarecer que, de acordo com Hage (2012),
vrias iniciativas em educao popular e educao do campo vivenciam a alternncia

15

pedaggica como proposta pedaggica e metodolgica que se adaptam s necessidades de

formao e escolarizao dos jovens e adultos trabalhadores rurais nos diversos agrupamentos
e movimentos sociais. Assim, a Pedagogia da Alternncia passa a ser entendida como uma
metodologia que favorece o acesso e a permanncia dos jovens e adultos do campo nos
processos escolares, antes dificultada por sua caracterstica seriada e estanque, sem
articulao com a realidade e os modos de vida rural. considerada uma metodologia que
procura integrar os diversos segmentos intelectuais empiria realizada no lcus de
desenvolvimento do processo de aprendizagem. Portanto, tem-se como objeto de pesquisa
deste projeto a pedagogia da alternncia na integrao de integrao de saberes.
A partir deste objeto e da discusso j apresentada, procura-se compreender como a
Pedagogia da Alternncia est se materializando enquanto orientao metodolgica de
integrao dos saberes cientficos com os saberes tradicionais na experincia de formao do
Proeja quilombola?
A partir desta problemtica, definem-se os seguintes objetivos:
Geral:
Analisar se e como a Pedagogia da Alternncia colabora para a integrao de
saberes no PROEJA Quilombola no Instituto Federal Do Par (IFPA)- Campus Castanhal
Especficos:

Identificar as especificidades deste mtodo na turma de PROEJA Quilombola;

Verificar e analisar quais as estratgias de ensino experimentadas nesta formao, com

enfoque na pedagogia da alternncia;

Verificar e analisar as dificuldades e avanos das experincias de integrao dos

saberes cientficos aos saberes tradicionais na realidade pesquisa, orientada pela
Pedagogia da Alternncia.
Em relao ao aporte metodolgico da pesquisa, teve-se como opo terico-

metodolgica a abordagem no materialismo histrico-dialtico, pois, como diz Frigotto

(1991), a dialtica materialista histrica assume postura ou concepo de mundo, enquanto
um mtodo que permite uma apreenso radical que vai da raiz da realidade e enquanto prxis
na busca da transformao e de novas snteses no plano do conhecimento e no plano da
realidade histrica. Assim, considera-se que o objeto de estudo tem possibilidades de ser
explorado de acordo com a perspectiva apresentada.
Frigotto (1991, p. 16) explica ainda que

16

A teoria materialista histrica sustenta que o conhecimento efetivamente se d pela

prxis. A prxis expressa justamente a unidade indissolvel de duas dimenses
distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ao. A reflexo terica
sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas uma reflexo em funo da ao
para transformar.

Diante do exposto, pode-se articular o objeto de estudo com esta abordagem, que
preconiza a prxis, j que a Pedagogia da Alternncia visa a integrao teoria e prtica, na
busca do alcance da prxis.
A pesquisa foi desenvolvida conforme as etapas a seguir:
Primeiramente, utiliza-se a reviso bibliogrfica para recuperar as discusses que esto
sendo feitas em mbito acadmico sobre o tema, o que favorece a problematizao aqui
construda para identificar possibilidades metodolgicas de tratamento da temtica e para
identificar referncias tericas capazes de dar suporte terico a analise dos dados relativos ao
objeto.
Em seguida, aps a reviso bibliogrfica e a definio, a partir desta, das categorias
prvias, desenvolve-se a pesquisa emprica, composta de observao no participante que, de
acordo com Haguette (1987, p. 62), um processo no qual a presena do observador numa
situao social mantida para fins de investigao cientfica. A autora esclarece que o
observador deve desempenhar uma funo investigativa para coletar os dados, sistematiz-los
e trazer tais resultados para o relatrio de pesquisa que est sendo construdo. Segue abaixo o
roteiro de observao utilizado para a coleta de dados.
Roteiro de Observao
O planejamento dos tempos (escola e comunidade) realizados pelos docentes e
discentes;
Os procedimentos metodolgicos adotados pelos professores da turma para a
concretizao da integrao dos saberes;
As relaes entre os saberes cientficos trabalhados em sala de aula, no tempo escola, e
os saberes com os saberes trazidos pelos alunos de suas vivncias na comunidade
quilombola (tempo-escola);
As relaes entre os saberes empricos advindas das vivncias dos alunos e os saberes
cientficos adquiridos no tempo-escola (tempo-comunidade).
Na continuidade da pesquisa de campo, realizou-se a entrevista semi-estruturada.
Haguette (1987, p. 77) defende que na entrevista temos que reconhecer que estamos

17

recebendo meramente o retrato do que o informante tem de seu mundo, cabendo aos
pesquisadores avaliar o grau de correspondncia de suas afirmaes com a realidade
objetiva, ou factual. Sendo assim, relacionando com o nosso objeto, a entrevista ser
utilizada para demonstrar como ocorre este processo, quais os procedimentos metodolgicos
usados pelos docentes para que haja esta integrao dos saberes e, ainda, para identificar a
formao que se atribui a estes discentes, por meio da pedagogia da alternncia.
A entrevista foi realizada com 11 (onze) pessoas, dentre elas: 6 (seis) professores e 5
(cinco) alunos, com o intuito de saber se a integrao destes saberes est se dando de fato
dentro da perspectiva adotada pela Instituio, colocando tanto a viso do professor quanto do
aluno quilombola a respeito do assunto abordado. Foram delimitados tais nmeros de
participantes com a opo de se trabalhar por amostragem, por se tratar de um corpo tcnico
extenso e de alunos numerosos. A identificao dos entrevistados foi feita por codinomes,
para mant-los no anonimato. E a seleo dos entrevistados foi feita por indicao da equipe
tcnica (aqueles docentes que esto trabalhando h mais tempo com a turma) e, em relao
aos alunos, foram escolhidos por meio das observaes realizadas nas aulas e indicao dos
professores, sendo entrevistados aqueles que mais se destacam na turma e aqueles engajados
em sua comunidade e na turma.
No primeiro captulo, foi trazida a fundamentao terica que norteou o
desenvolvimento da pesquisa, bem como a anlise dos dados. Este captulo se subdividiu da
seguinte forma:

No 1 (primeiro) item, apresenta-se uma breve discusso acerca do Ensino

Mdio Integrado para compreender o surgimento do Programa Nacional de Integrao da

Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA e, ainda, explicar a concepo de integrao trabalhada no decorrer do
texto;

No 2 (segundo) item explica-se a Pedagogia da Alternncia, desde o seu

surgimento at sua chegada ao Brasil, onde se discute seu conceito, sua proposta pedaggica
para a formao do homem do campo no sistema de ensino Brasileiro e, ainda, confronta-se
com as concepes capitalistas inseridas no mercado de trabalho urbano;

No 3 (terceiro) item, aborda-se o surgimento do Programa Nacional de

Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de

Jovens e Adultos PROEJA, no intuito de esclarecer seus pressupostos, concepes,
formao do currculo e sua relao com a Pedagogia da Alternncia.

18

No 4 (quarto) item, discorre-se sobre a trajetria histrica de excluso social

que os afrodescendentes sofreram na sociedade brasileira, detendo-se ao perodo aps a

Abolio da Escravido at os dias atuais, onde se busca retratar, tambm, o crescimento do
Movimento Negro pela luta da igualdade racial no Brasil.

No 5 (quinto) item, trata-se da conceituao de saberes para que se tenham os

referenciais necessrios ao desenvolvimento da pesquisa.

No segundo captulo, apresenta-se a Instituio a ser pesquisada: o Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Par IFPA Campus Castanhal. Mostra-se um breve
histrico do local, sua estruturao at abordar o curso de PROEJA Quilombola.
No terceiro captulo, tm-se os relatos e depoimentos dos docentes e discentes do
PROEJA Quilombola. Neste captulo, tem-se o resultado do que se prope a pesquisar: A
Pedagogia da Alternncia na integrao dos saberes da turma de PROEJA Quilombola. Este
captulo foi subdividido em 3 (trs) itens, que so

Os procedimentos metodolgicos desenvolvidos pelos docentes, sob o enfoque

da Pedagogia da Alternncia, que consiste na anlise dos dados sobre os procedimentos

metodolgicos utilizados pelos docentes em suas aulas;

A viso dos professores e alunos acerca da integrao dos saberes em uma

anlise sobre a percepo docente e discente acerca da integrao de saberes, a partir da

metodologia utilizada;

A concepo de Pedagogia da Alternncia para os docentes, onde se verifica se

a concepo dos professores est condizente com o que aponta a literatura do assunto tratado.
Assim, espera-se contribuir para o estudo na rea de Pedagogia da Alternncia,
Educao do Campo, PROEJA, Quilombolas e Saberes.

19

CAPTULO I:
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA INTEGRAO DOS SABERES NO
PROEJA QUILOMBOLA
Este captulo aborda inicialmente breves histrico e conceituao acerca do Ensino
Mdio Integrado. Em seguida, discorre-se sobre o objeto desta pesquisa, a Pedagogia da
Alternncia, a fim de trazer esclarecimentos acerca de sua compreenso e prtica no ambiente
educacional. Ser trabalhado, a seguir, o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA e, mais especificamente, a populao quilombola, que o pblico a ser considerado
na anlise do Programa em tela. Finalmente, aborda-se a discusso sobre os saberes
cientficos e os saberes tradicionais.
1.1

CONCEITO SOBRE ENSINO MDIO INTEGRADO

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira n 9.394/96, a educao

profissional apresentada como uma modalidade educacional voltada para desenvolvimento

de aptides para a vida produtiva (art. 39). Em se tratando especificamente da educao
profissional, a LDB direciona possibilidades de integrar-se aos diferentes nveis e
modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia (pargrafo
nico do art. 39) e articulao com o ensino regular ou atravs de outras possibilidades de
educao continuada, em instituies especializadas ou no local de trabalho (art. 40).
Ainda em relao LDB 9394/96, no que diz respeito educao profissional, h,
tambm, a explicitao de que as escolas tcnicas e profissionais (identificadas como aquelas
que ofertavam predominantemente cursos para o Ensino Mdio, antigo 2 grau, de carter
tcnico), alm dos cursos regulares, passaram a ofertar cursos especiais, abertos
comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente
ao nvel de escolaridade (art. 42). Assim, observa-se que a possibilidade prevista na LDB de
que o ensino mdio deveria preparar os estudantes para o exerccio de profisses tcnicas,
garantida a formao geral (pargrafo segundo do art. 36), uma das possibilidades de
organizao da educao profissional evidenciadas na legislao.

20

importante ressaltar a trajetria da Educao Profissional na sociedade Brasileira a

partir do Governo Fernando Henrique Cardoso, at a implantao do Ensino Mdio Integrado,
no Governo Lula.
Durante o Governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002), em relao
Educao Profissional no Brasil, foi publicado o Decreto n 2.208/97, que regulamentou o 2
do art. 36 e os arts. 39 a 42 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que versam,
sobre a educao profissional. V-se o que diz o Decreto:
Art. 2. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou em modalidades que contemplem estratgias de educao continuada,
podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas
ou nos ambientes de trabalho.

Pode-se dizer que o Decreto n. 2.208/97 no somente proibiu a formao integrada

nos seus aspectos humansticos e cientfico-tecnolgicos, mas regulamentou formas
fragmentadas e aligeiradas de educao profissional, por conta das necessidades do mercado
(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005). A poltica educacional pblica entre as vrias
possibilidades de organizao da educao profissional, principalmente nas redes estaduais,
foi taxativa: prevaleceu a oferta de cursos bsicos e de cursos tcnicos, concomitantes e
sequenciais, o que ocasionou a quase extino, em todo o pas, da oferta de cursos de ensino
mdio de cunho profissional.
No Governo Lula (2003-2010), o Decreto n 5.154/2004 passa a vislumbrar a
integrao, na tentativa de resgatar a ideia da base unitria do ensino mdio, que pudesse dar
conta da diversidade brasileira, mesmo que viesse a permitir a formao especfica para as
profisses tcnicas. [...] o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria
de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova
realidade. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 43).
Ramos (2009), por outro lado, aponta trs sentidos de integrao que se
complementam: o primeiro sentido como concepo de formao humana; o segundo sentido
como forma de relacionar o ensino mdio e educao profissional; e o terceiro sentido como
relao entre parte e totalidade na proposta curricular omnilateral, balizando ensino mdio
integrado nesta discusso como concepo de formao humana. De acordo com Ramos
(2009,p. 147), a integrao, no primeiro sentido, possibilita:

21

[...] formao omnilateral dos sujeitos, pois implica a integrao das dimenses
fundamentais da vida que estruturam a prtica social. Essas dimenses so o
trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana
inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico
associado ao respectivo modo de produo); a cincia compreendida como os
conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditrio avano
produtivo; e a cultura, que corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.

Ciavatta (2005, p. 84), ao fazer remisso ao sentido de integrar, explica que:

o termo se remete ao seu sentido de completude, de compreenso das partes no seu
todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma totalidade social, isto
, nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos.

Assim, pode-se dizer que integrar traz a tona o sentido de completo, diante do
desenvolvimento da formao do ser humano. A partir do que foi colocado nesse breve
histrico da proposta de Ensino Mdio Integrado, apresenta-se o que Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005, p. 17) defendem o que seja integrar na perspectiva de formao integrada:
O que integrar? No caso da formao integrada ou do ensino mdio integrado ao
ensino tcnico e educao profissional, postula que a educao geral se torne parte
inseparvel da educao profissional em todos os campos onde se d a preparao
para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a
formao inicial, com o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que busca
enfocar o trabalho como princpio educativo no sentido de superar a dicotomia
trabalho manual/ trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao
trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidados.

neste sentido que a educao profissional no Brasil passa por uma modificao em
suas concepes e princpios norteadores e prope a superao da dicotomia entre trabalho
manual e trabalho intelectual, com o intuito de formar trabalhadores que possam ser tanto
dirigentes quanto cidados. Porm, necessrio cuidado, pois o Ensino Mdio Integrado no
assegura a superao da dualidade educacional existente, pois, como afirma Cardozo (2009, p.
13):
Deve-se ter cuidado com as propostas e experincias de integrao entre o ensino
mdio e a educao profissional de nvel tcnico, pois elas podem dar continuidade
dualidade: formao propedutica/preparao profissional, sob mecanismos
disfarados de integrao, apenas para cumprir os dispositivos legais. Ou ainda, sob
a mscara dos discursos eloqentes favorveis formao integral do homem,

22

fortalecer a perspectiva do capital, no sentido de formar o trabalhador para adequarse s novas exigncias impostas pelas empresas, s imprevisibilidades do mercado
ou para criar sua prpria estratgia de emprego.

necessrio cautela e ateno ao por em prtica o Ensino Mdio Integrado para que
no deixe se levar pelos ditames mercadolgicos do capital e, consequentemente, desvirtuarse dos princpios norteadores da integrao nesse contexto.
Em relao ideia que se busca difundir sobre a formao integrada, Ciavatta (2005,
p. 88) sugere:
[...] superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho
entre a ao de execuo e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar
a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado,
escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na
sua apropriao histrico-social. Com formao humana, o que se busca garantir
ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa
para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas,
integrado dignamente sua sociedade poltica.

Com a formao integrada, espera-se que o aluno possa se tornar no apenas mais um
trabalhador, mas um cidado comprometido com a sociedade na qual est inserido, para que
exera sua cidadania, a fim de tornar a sociedade mais justa e igualitria.
Dentro da discusso de ensino mdio integrado, preciso que se conceitue o que
venha a ser Educao Integral, ideia que est atrelada s concepes e princpios do Ensino
Mdio Integrado. No decorrer do texto, a ideia de educao integral se faz muito presente.
Assim, coloca-se a definio de educao integral para Brbara (2005, p.66), defendendo que:
A educao integral consiste numa proposta de educao que envolva as dimenses
da formao geral, poltica e profissional, sendo desencadeada a partir da realidade
dos educandos, incorporando os seus conhecimentos acumulados em suas
experincias de vida, com o objetivo de criar condies para que tais saberes e
conhecimentos sejam constantemente ampliados e enriquecidos de forma
significativa.

A mesma autora continua sua explicao sobre a Educao Integral para esclarecer
que esta proposta fundamentada na viso de homem como ser que se constitui
historicamente, como produtor de bens, de cultura e de conhecimento e que, portanto, concebe
o trabalho como atividade pela qual o homem transforma a natureza e se constitui sujeito
histrico. Assim, os conhecimentos acumulados historicamente so trabalhados de forma
integrada realidade concreta. O indivduo passa a perceber a realidade social como um todo
orgnico, estruturado, no qual no se pode entender um elemento, um aspecto, uma dimenso,

23

sem que se entenda, ao mesmo tempo, a sua relao com o conjunto. (BRBARA, 2005,
p.68).
A educao integral baseia-se na articulao educao e trabalho em uma perspectiva
histrico-social, que possa elencar o desenvolvimento das habilidades polticas, sociais
culturais e de seus saberes, estabelecidos a partir das relaes sociais em que o indivduo est
inserido, no obtendo uma educao reduzida ao utilitarismo e imediatismo do mercado, que
fazem o cidado enxergar apenas a sua necessidade de subsistncia, de acordo com o mercado
de trabalho e a sociedade capitalista.
Referncia no contexto de Educao Integral, Gramsci (1982) defende que a escola
no pode ser socialmente qualificada ou discriminatria, mas deve conduzir a educao de
modo que indivduo possa tornar-se dirigente. Assim, Gramsci (1982, p. 63) prope que:
A escola unitria ou de formao humanista, ou de cultura geral deveria se propor a
tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo
grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa
autonomia na orientao e na iniciativa.

Esta escola deve estar fundamentada na igualdade e no estabelecimento de novas

relaes entre o trabalho intelectual e o trabalho industrial e deve funcionar em estreita
relao com a vida coletiva.
Ensino Mdio Integrado, Educao Integral, Escola Unitria. Estas concepes e
princpios convergem no contexto atual da educao brasileira para uma mesma proposta de
educao, apesar de no ser a mesma coisa. Convergem na ideia de que a escola deveria ter
uma formao que pudesse englobar todos os conceitos, princpios e pressupostos da
integrao entre a formao geral e a formao profissional, entre o fazer e o pensar, entre as
cincias e as culturas locais.
Tendo como base os princpios da Escola Unitria, vrios estudiosos e educadores
brasileiros construram o que se conhece hoje como uma pedagogia de base socialista.
Portanto, pode-se dizer que o Ensino Mdio Integrado tambm um projeto poltico e
pedaggico, no apenas um mtodo de ensino.
Nesta perspectiva de outro modelo de formao humana, discorre-se a seguir sobre a
Pedagogia da Alternncia, compreendida aqui como uma possibilidade metodolgica de
Ensino Integrado, a fim de que se possa entender seu surgimento, sua metodologia e seus
pressupostos, na obteno de outra forma de educar para o trabalho e para o mundo
1.2

PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: EXPLICAES

24

Pretende-se, nesta seo, explicitar em que consiste a Pedagogia da Alternncia e sua

origem at sua chegada ao Brasil, suas especificidades ao se instalar neste lcus de pesquisa, o
IFPA-Campus Castanhal.
Para que se possa entender a trajetria da Pedagogia da Alternncia, necessrio
esclarecer brevemente a relao desta com a Educao do Campo.
Entende-se que os centros urbanos so estereotipados como modelos de civilizao,
enquanto que o meio rural carrega o esteretipo de lugar atrasado, primitivo. Neste sentido,
Begnami e Menezes Neto (s/d) defendem que educao do campo parte do pressuposto que o
saber est no campo e na cidade e que possvel e necessrio o dilogo entre os saberes dos
diversos sujeitos em seus mltiplos espaos, considerando como ultrapassada e intolerante a
dicotomia entre campo e cidade. Percebe-se que cada espao, seja a cidade ou o campo, tem
sua relevncia, saberes prprios de cada um. No entanto, ainda persiste a ideia de que o atraso
e a ignorncia so rtulos historicamente colados ao povo do campo (RIBEIRO, 2010). na
tentativa de romper com este paradigma que a Educao do Campo passa a ser cada vez mais
desenvolvida, desligando-se dos esteretipos urbanos e segue na construo de um novo
caminho em busca da formao que satisfaa as necessidades do homem do campo.
necessrio, ao relacionar a busca por uma pedagogia para a Educao do Campo,
pensar uma prtica pedaggica que ultrapasse o saber individual e egocntrico, buscando uma
nova concepo de mundo, de sociedade. Ou seja, a Pedagogia da Alternncia no apenas
um mtodo em que tempos tericos e tempos prticos organizados em um plano didtico
acontecem sucessivamente. Esta Pedagogia poder ser considerada como uma alternativa para
que ocorra uma forte interao entre os dois momentos de atividade nas diversas dimenses
educativas. (RICKMANN NETO, 2012)
A educao no campo no pode ser trabalhada da mesma forma que se efetiva na rea
urbana, pois necessrio que se leve em considerao suas especificidades locais, que
proporcionam outro tipo de formao que no seja aquela que contemple os ditames do
sistema capitalista, de reproduo das desigualdades, que disseminam a sociedade capitalista
urbana. Para Nascimento (2005), a educao bsica do campo a busca por uma educao
especfica e alternativa para o meio rural, com a implantao de novos contedos e uma
metodologia pedaggica diferenciada. Neste sentido, a educao do campo deve estar
dialeticamente ligada a um projeto popular de educao e de desenvolvimento para o pas. E
se vislumbra a Pedagogia da Alternncia como este projeto popular de educao que possa
atender ao processo de educao para a populao rural brasileira.

25

Para superar o desafio do acesso educao escolar para a populao do campo, o

Governo Federal criou o Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos integrado
qualificao social e profissional para agricultores e agricultoras familiares: o Saberes da
Terra, criado para enfrentar as desigualdades educacionais entre o campo e a cidade,
reconhecendo as necessidades prprias e a realidade diferenciada da populao do campo.
(SECAD, 2007)
De acordo com o Ministrio da Educao, especificamente a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD, 2007), o programa estimula e apia o
fortalecimento e a ampliao das iniciativas de acesso e permanncia de jovens agricultores
familiares no sistema pblico de ensino. Realiza-se uma parceria entre os Ministrios da
Educao, do Trabalho e Emprego, do Desenvolvimento Agrrio e da Cultura e ainda envolve
parcerias locais entre as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, organizaes no
governamentais e movimentos sociais e sindicais do campo.
A organizao curricular do Programa Saberes da Terra, indicada no projeto-base,
respeita o ciclo de produo e as culturas das populaes relacionadas com o campo e
possibilita ao aluno (jovem ou adulto) elevar sua escolaridade, ao mesmo tempo em que se
qualifica profissionalmente, de acordo com os princpios da Pedagogia da Alternncia e tendo
o trabalho como princpio educativo. (SECAD, 2007). E, ao final do curso, os concluintes
recebero certificao em Ensino Fundamental, com Qualificao Profissional Inicial em
Produo Rural. A certificao ser de responsabilidade das escolas estaduais e Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), seguindo a regulamentao da instituio
certificadora.
A partir da necessidade de se preservar as razes do povo do campo, e ainda de formar
sujeitos capazes de continuar desenvolvendo suas atividades profissionais, com perspectiva de
crescimento em sua regio, que os profissionais da Educao do Campo viram a necessidade
de outra pedagogia capaz de dialogar com os saberes e conhecimento da populao do campo.
Pode-se dizer, ento, que assim nasceu a Pedagogia da Alternncia no Brasil e foi adotada por
mais de 250 Centros de Formao por Alternncia, presentes em todas as regies do Brasil, e
que h mais de 40 anos de experincia continua sendo aprovada pelas comunidades onde
esto inseridas. (BEGNAMI E MENEZES NETO, s/d)
De acordo com Nosella (2007), a Pedagogia da Alternncia teve origem a partir da
vivncia de Abb Granereau, nascido em 1885, na Frana. Um homem, filho de campons,
que por toda a sua vida se comprometeu diretamente com o meio rural e que viveu
pessoalmente no meio do povo do interior francs, compartilhou a mesma vida, carregou o

26

mesmo passado de injustia e sofreu as mesmas presses. No entanto, a Pedagogia da

Alternncia sofreu transformaes em seu formato, de acordo com seu espao de execuo.
De acordo com Ribeiro (2010), no decorrer dos anos, a Pedagogia da Alternncia na
Frana e no Canad acabou assumindo a forma de ensino na escola, em combinao com
estgio em empresas, fugindo ao seu propsito original, que estava balizado na educao do
campo. Acabou por assumir uma proposio que foca na proposta educacional em ateno aos
interesses das empresas, culminando na produo do modo capitalista.
No trecho a seguir, Nosella (idem) descreve a trajetria do surgimento da Pedagogia
da Alternncia:
O Abb Granereau, nascido em 1885, na Frana, preocupou-se desde sua juventude
com o desinteresse, por parte do Estado e da Igreja, em relao ao problema do homem do
campo. Para ele, o Estado, por meio dos professores, incentivavam os filhos dos agricultores a
deixarem a roa e buscar melhoria de vida no centro urbano, pois s assim se tornariam sbios
e instrudos em desprezo ao meio rural, considerado o oposto de sabedoria, cincia, sucesso e
ainda enfatizava a separao entre cultura e agricultura.
O jovem Granereau esbarrava, de um lado, em um Estado desinteressado dos
problemas do campo e voltado nica e exclusivamente para um modelo escolar urbana; e, de
outro lado, em uma igreja intencionalmente voltada para homem do campo, mas sem nenhum
modelo educacional capaz de responder de modo real aos problemas da lavoura. Havia apenas
uma nica soluo: instituir uma nova educao.
Em 1911, Abb Granereau fundou um sindicato rural no intuito de ajudar os
camponeses a superar o isolamento e o individualismo. Em 1914, ele chegou concluso que
o problema agrcola nada mais era que um problema de escola, isto , de uma formao capaz
de preparar chefes para atuar em pequenas empresas rurais. Em 1930, deixou voluntariamente
uma grande parquia urbana para se instalar na pequena parquia rural de SrignacPboudou. Depois de muitas dificuldades, no dia 21 de novembro de 1935, quatro alunos se
apresentaram casa paroquial. Abb Granereau mostrou a Igreja, o presbitrio, a casa
paroquial e enfatizou que tudo aquilo tinha um aspecto de runa, remontando ao ambiente
rural e foi neste espao que comeou a primeira `Maison Familiale ou Escola da Famlia
Agrcola (NOSELLA, 2007).
Em seguida, as coisas aconteceram desta maneira: o sacerdote no estava disposto a
gastar sua vida andando de localidade em localidade de sua parquia, celebrando apenas os
sacramentos e dando aulas de religio. Ele queira formar os jovens. Depois de uma franca
conversa entre o sacerdote e alguns agricultores, chegaram a um consenso: os jovens

27

permaneceriam unidos uns dias por ms, em tempo integral, para logo em seguida voltarem
sua propriedade agrcola. Foi uma frmula que satisfez aos agricultores e aos anseios de
formao do Sacerdote. O padre logo organizaria os jovens em pequenos grupos de forma a
atingir, em rodzio, um bom nmero da juventude de sua parquia. A Escola em alternncia
tinha nascido e esta frmula foi chamada, por muito tempo, de a frmula de Lauzun, por ter
sido em Lauzun a primeira Escola-Famlia, suficientemente estruturada. Portanto, desde o
comeo, nasceu a idia de alternncia: uma semana por ms na casa do padre. No havia
outro professor a no ser o padre. Os cursos no possuam nenhum currculo pr-formulado:
chegava casa do padre por correspondncia um material dos cursos de agricultura por um
Instituto catlico, que tinha cursos de agricultura por correspondncia. A nica tarefa do padre
era auxiliar os jovens a seguir esses cursos. O contedo era totalmente tcnico-agrcola. A
parte de formao geral consistia em uma reflexo informal entre os jovens e o sacerdote.
Nesta reflexo entrava muito assunto religioso, de formao humana e cultural sobre a vida do
campo, sobre os valores do campo, etc. (Idem)
Mais tarde, o Sacerdote contratou um tcnico em agricultura, mas a equipe ainda era
pequena e o programa era seguido pelo curso de correspondncia. Essa frmula de Maison
Familiale continuou quase a mesma at os anos 1942/43, quando as Maisons Familiales
comearam a esquematizar um currculo prprio e mais complexo. Tambm a idia de
internato comeou desde a primeira experincia, ou seja, o fato dos jovens no voltarem para
casa cada dia e sim de pernoitarem na casa do sacerdote.
Em 1937, aps 2 anos do comeo da Escola, os jovens ficavam na Escola s meia
semana por ms, porque eles estavam muito atarefados na lavoura. Depois de mais dois anos,
a permanncia na Escola voltou a uma semana completa por ms e j existiam trs turmas
(classes ou sries): 1 ano, 2 ano e 3 anos que se revezavam. Vale ressaltar que o surgimento
da alternncia se deu, inicialmente, na Frana e se espalhou por outros pases, como a Itlia,
nos anos de 1960 e, em seguida, na frica, mais precisamente no Senegal, mas em cada lugar
houve adaptaes da metodologia para a realidade local. (Idem)
No mesmo perodo, entre os anos de 1960 e 1970, Brasil e Argentina iniciaram suas
experincias das Casas Familiares Rurais e, talvez, em termos de estruturao e
fundamentao pedaggica, superou a experincia brasileira. Argentina (APEFA) e Brasil
(MEPES) mantiveram sempre um intenso intercmbio. E, alm de Argentina e Brasil, outros
grupos introduziram a experincia: Venezuela, Mxico, Nicargua, Equador, Uruguai, Chile,
etc. (IDEM)

28

A Pedagogia da Alternncia surgiu no Brasil em 1969, por meio da ao do

Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES), o qual fundou a ento
Escola Famlia Rural de Alfredo Chaves, Escola Rural de Rio Novo do Sul e Escola Famlia
Rural de Olivnia, essa ltima no municpio de Anchieta - ES. O objetivo primordial era atuar
sobre os interesses do homem do campo, principalmente no que diz respeito elevao do seu
nvel cultural, social e econmico (TEIXEIRA et al, 2008 apud PESSOTTI, 1978).
De acordo com Gimonet (2007, p.16):
A formao por alternncia obedece a um processo que parte da experincia da vida
quotidiana (familiar, profissional, social) para ir em direo teoria, aos saberes dos
programas acadmicos, para, em seguida, voltar experincia, e assim
sucessivamente.

neste movimento dialtico que a alternncia se desenvolve, relacionando as

vivncias com as teorias acadmicas necessrias para o desenvolvimento do trabalho em que
se prope a executar.
Ao se retomar Nosella (2007), verifica-se que este explica, em sntese, que a
Pedagogia da Alternncia se trata de uma Escola que tem como objetivo fundamental
provocar uma mudana social, mas o objetivo tcnico ou de maior produo ou
profissionalizante no considerado prioritrio. Ou seja, a Pedagogia da Alternncia
pretende, primeiramente, provocar uma mudana social no indivduo, e coloca em segundo
plano a formao tcnica e profissional, considerada com uma consequncia do objetivo
primordial.
Para Scalabrini e Cordeiro (2007), a pedagogia da alternncia consiste em uma
metodologia utilizada nas propostas educacionais dentro do territrio brasileiro para promover
a formao integral dos alunos do campo, relacionada realidade, e cria alternativas de
gerao de renda, na busca do desenvolvimento sustentvel, atravs da criao de condies
de se fixar ao meio rural com qualidade de vida. Assim, percebe-se que seu desenvolvimento
no Brasil est focado para a educao do campo. importante, no entanto, esclarecer algumas
diferenas de execuo da Pedagogia da Alternncia entre os pases que aderiram Pedagogia
da Alternncia.

Segundo Ribeiro (2001, p.133),

29

[...] a Pedagogia da Alternncia, em alguns pases como Frana e Canad, assume a

forma de ensino, na escola, combinando com estgio, em empresas, fugindo ao seu
propsito original, quanto porque se impe a incluso da educao rural/do campo
como componente imprescindvel a ser considerado na formao de professores [...]

Assim, percebe-se uma distoro da proposta inicial dos objetivos de formao da

Pedagogia da Alternncia, deturpados a partir de sua prtica de cunho essencialmente
capitalista em outros pases europeus. At o que foi possvel conhecer/estudar sobre a prtica
da Pedagogia da alternncia no Brasil, seus fundamentos ainda permanecem voltados para
uma proposta de formao humana que seja diferenciada, com vistas formao ampla do
trabalhador.
Outra referncia Pedagogia da Alternncia nessa perspectiva capitalista encontra-se
no Dicionrio de Educao Profissional, onde Fidalgo e Machado (2000, p.238) dizem que:
Refere-se variao prevista para um processo educativo, s sucesses repetidas,
dentro de uma ordem regular, de experincias pedaggicas desenvolvidas em
ambientes diferentes, no caso, o do trabalho e o da escola. Trata-se de uma estratgia
de formao profissional desenvolvida a partir da cooperao entre instituies de
ensino e de trabalho (empresas, hospitais, unidades de agricultura familiar, etc). A
alternncia repousa na ideia de estgios no local de trabalho, associados a uma
formao dentro de um organismo escolar habilitado. O princpio da formao em
alternncia tem como um exemplo bem desenvolvido o sistema dual alemo. Para
alguns, a pedagogia da alternncia a ingerncia do empresariado na educao e
vem sendo estimulada por organismos internacionais. Ela tem sido resgatada pelo
modelo de competncias, que enfatiza a aprendizagem na situao prtica de
trabalho, conferindo empresa o papel de organizao qualificante.

Diante do exposto, possvel perceber que ao longo do processo de execuo da

Pedagogia da Alternncia, esta sofreu modificaes de acordo com os princpios que norteiam
a lgica mercadolgica que a educao exerce, formando trabalhadores que atendam as
exigncias do mercado capitalista.
Scalabrini e Cordeiro (2007) explicam que a articulao entre a teoria e a prtica se
concretiza nos momentos de formao dos educandos que se d em perodos distintos (tempo
escola) e nos momentos de desenvolvimento de atividades de estudo, pesquisa e interao
com a comunidade (tempo comunidade), ou seja, na alternncia, a interao entre os saberes
elemento fundamental para que sua metodologia seja efetivada.
Explicou-se, no decorrer do texto, que a alternncia possui dois momentos: o tempoescola e o tempo-comunidade. Para Silva (2007), o principal objetivo do tempo comunidade
proporcionar um espao de ensino e aprendizagem baseado no cotidiano dos educandos e de
seu mundo do trabalho. Baseado nesse processo, os educandos orientam os trabalhos do

30

tempo comunidade, pois, ao auxiliarem as prticas educativas dos professores, tornam-se os

responsveis pela prtica educativa nos projetos dos educandos. E afirma ainda que o tempo
comunidade a continuao do tempo escola, haja vista que o educando s desenvolver os
trabalhos se tiver participado das disciplinas ministradas pelos educadores, pois os roteiros de
pesquisa so amparados nos contedos temticos dessas disciplinas.
Nascimento (2005) esclarece que a Pedagogia da Alternncia adotada por trs
modelos diferentes com objetivos diferenciados. So elas: as Escolas Famlias Agrcolas
(EFAs), as Escolas Comunitrias Rurais (ECRs) e as Casas Familiares Rurais (CFRs). A
seguir, ser explicitada a diferena entre esses trs modelos:

Escolas Famlias Agrcolas (EFAs):Enfatiza a formao escolar dos educandos/as a

partir do regime seriado e regularizado nas Secretarias Estaduais de Educao (SEE).
Possui, tambm, a formao tcnica tanto no Ensino Fundamental, bem como, de
forma mais especfica, no Ensino Mdio, onde se trabalha a Educao Profissional de
Tcnico em Agropecuria.

Casas Familiares Rurais (CFRs):As CFRs tm como prioridade a formao tcnica

do educando/a. Existem casos do jovem permanecer duas semanas na Escola e uma
semana na famlia. Por isso, em grande parte, a denominao de Casa Familiar Rural.

Escolas Comunitrias Rurais (ECRs): Esto localizadas no Norte do Esprito Santo

ES. Na Bahia, tambm existem muitas experincias. Possuem as mesmas
caractersticas metodolgicas das EFAs, no entanto, so grupos autnomos que esto
ligados a movimentos sociais e eclesiais que pressionam o poder local para realizar a
implantao e a aprovao da Pedagogia da Alternncia para que a experincia possa
ter validade. Por isso, muitas experincias surgem com o apoio das prefeituras locais,
bem como do Governo do Estado.
O aluno que adquire uma formao pautada na Pedagogia da Alternncia chamado

de alternante. Segundo Gimonet (2007, p.20),

[...] este aluno no mais um aluno na escola, mas j um ator num determinado
contexto de vida e um territrio. Sua famlia convidada a participar ativamente de
sua educao, de sua formao, acima de tudo porque jovem.

de fundamental importncia a relao entre escola, aluno e comunidade para que

todos sejam beneficiados nesta relao de aprendizagem para a vida em sociedade. Neste
sentido, Gimonet (2007) atenta para que no se confunda a formao por alternncia e a
formao parcial, no se acomodando em somente fazer sucesses de tempos de trabalho

31

prtico e tempos de escola, sem nenhuma relao entre si, para que acontea a formao
alternada.
Na concepo de Gimonet (2007, p.120), podem surgir verdadeiras e falsas
alternncias, como os trs grandes tipos de alternncia, denominadas por:
1) a falsa alternncia: tambm denominada de alternncia justaposta, que coloca
perodos em empresas no curso de formao ou faz com que se sucedam tempos de
trabalho prtico e tempos de estudo, sem nenhuma ligao entre si; 2) a alternncia
aproximativa: cuja organizao didtica associa os dois tempos da formao num
nico conjunto coerente. No entanto, trata-se apenas de mais uma soma de
atividades profissionais e de estudo que de uma real interao entre eles, e ainda sem
que os alternantes tenham condies de agir sobre a realidade, ficando apenas no
campo da observao; 3) A alternncia real: tambm chamada de alternncia
integrativa, no se limita a uma sucesso dos tempos de formao terica e prtica,
mas realiza uma estreita conexo e interao entre os dois, alm de um trabalho
reflexivo sobre a experincia, privilegiando o projeto pessoal e colocando o
formando como ator envolvido em seu meio.

Silva (2007), ao esclarecer acerca dos tempos escola e comunidade, explica que os
alunos depois de retornarem para o tempo escola ajudam a desenvolver o processo ensinoaprendizagem, pois todos tm a oportunidade de socializarem suas pesquisas e fazerem com
que haja uma troca de experincias e, consequentemente, de saberes entre os alunos, entre
educandos e professores, o que contribui, assim, para que o ensino no fique fragmentado, ou
seja, todos os atores do projeto tm a oportunidade de conhecer a cultura de diferentes
projetos.
neste sentido que acreditam que o tempo comunidade complementar ao tempo
escola. E so complementares, a partir do momento que, no primeiro o discente aprende uma
educao sistemtica voltada para o acmulo de conhecimentos, enquanto que, no segundo,
estes constroem seus conhecimentos amparados nas orientaes dos educadores no decorrer
do tempo escola. Assim se constri uma educao que visa a formar sujeitos que acreditam
que o campo tambm um espao de homens e mulheres que merecem ser vistos como
construtores de uma nova histria (SILVA, 2007).
Ainda com foco nos tempo-escola e tempo-comunidade, Trindade e Vendramini
(2011) explicam tais momentos como os espaos de aprendizagem que dizem respeito aos
locais onde a formao acontece, como, por exemplo, a escola e a propriedade agrcola. Os
tempos consistem em perodos de permanncia dos educandos nesses espaos, onde so
desenvolvidas atividades educativas previamente planejadas e orientadas em sua execuo.
Aps um perodo de permanncia na escola, que pode ser de uma semana a quinze dias em

32

regime de internato, ocorre um perodo equivalente de permanncia na famlia trabalhando na

propriedade. Assim a alternncia.
De acordo com Nascimento (2005), a Pedagogia da Alternncia, ao surgir, tinha trs
objetivos formativos como caracterstica: 1) Formao tcnica e prtica voltada para a
aprendizagem da agricultura; 2) Formao geral ou, como se pode chamar hoje, formao
integral, que compreende a assimilao dos conhecimentos tericos globais e, principalmente,
locais; 3) Formao humana centrada em valores cristos.
Neste sentido, pode-se compreender a importncia desta didtica desenvolvida para a
formao educacional do homem do campo brasileiro, que valoriza suas vivncias, seus
saberes, sem menosprez-los, e com a possibilidade de integrao com os saberes acadmicos
que a educao regular oferece. Assim, busca-se verificar se estes saberes necessrios para a
formao do ser humano esto sendo integrados de modo a form-los para a vida.
importante enfatizar que a Pedagogia da Alternncia no apenas voltada para a
educao do campo, pois, como j mostrado anteriormente, em outros pases, sua origem foi
descolada para o contexto urbano, industrial, capitalista e adquiriu um formato de estgio em
empresas e retornou suas experincias para a escola, e vice-versa.
No que diz respeito educao do campo, Rickimann Neto (2012) explica que a
Educao do campo construda a partir da diversidade de populaes do campo:
comunidades negras rurais, quilombolas, bias frias, assalariados rurais, posseiros,
arrendatrios, acampados, assentados, reassentados atingidos por barragens, agricultores
familiares, vileiros rurais, povos das florestas, indgenas, pescadores, ribeirinhos, entre outros.
Assim, o projeto de educao do campo tem a pretenso de contribuir para construo de
outra lgica nas relaes socioambientais pautada na cidadania e sustentabilidade, em termos
econmicos, sociais e culturais.
Como, geralmente, a Pedagogia da Alternncia nos moldes de sua origem (como j foi
tratada anteriormente) trabalhada nos espaos de formao voltados para a Educao do
campo, o Instituto Federal do Par- Campus Castanhal, traz em suas prticas educativas esta
metodologia, pois, antes de se tornar Instituto Federal, esta instituio era denominada de
Escola Agrotcnica Federal de Castanhal e desenvolvia tambm seu trabalho por meio desta
metodologia.
A Pedagogia da Alternncia, portanto, surgiu a partir da necessidade de haver outro
tipo de educao, que no fosse pautada na educao formal realizada nos centros urbanos.
Esta educao precisava levar em considerao as especificidades da regio, da vivncia do

33

seu povo, da tradio e da cultura local, que possibilitasse significativo processo de

aprendizagem para aqueles que quisessem permanecer em sua regio.
Em sntese, pode-se dizer que a Pedagogia da Alternncia consiste em uma
metodologia de ensino que pretende, primeiramente, provocar uma mudana social no
indivduo, colocando em segundo plano a formao tcnica e profissional, considerada com
uma consequncia do objetivo primordial. Consiste em um movimento dialtico onde as
vivncias so relacionadas s teorias acadmicas necessrias ao desenvolvimento do trabalho
que se prope a executar; busca promover a formao integral dos alunos do campo,
relacionada realidade, para criar alternativas de gerao de renda e gerar o desenvolvimento
sustentvel, a fim de criar condies de se fixar ao meio rural com qualidade de vida, em uma
articulao entre teoria e prtica, para que se efetive nos momentos de formao dos
educandos que se d em perodos distintos (tempo escola) e nos momentos de
desenvolvimento de atividades de estudo, pesquisa e interao com a comunidade (tempo
comunidade). Ou seja, na alternncia, a interao entre os saberes elemento fundamental
para que sua metodologia seja efetivada.
Esses tempos consistem em perodos de permanncia dos educandos nesses espaos,
onde so desenvolvidas atividades educativas previamente planejadas e orientadas em sua
execuo. Aps um perodo de permanncia na escola em regime de internato, ocorre um
perodo equivalente de permanncia na famlia trabalhando na propriedade.
Percebe-se, ento, que a pedagogia da alternncia pretende, em seu mtodo, formar
cidados preparados para o mundo social, poltico, tico, para convergir em uma formao
que consiga abarcar todas as potencialidades do homem e, assim, educar cidados aptos vida
em sociedade do modo justo e igualitrio, de acordo com as possibilidades diante do sistema
capitalista vigente.
1.3

O PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAO DA EDUCAO PROFISSIONAL

COM A EDUCAO BSICA NA MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS PROEJA.
O Governo Federal criou, em 2005, por meio do Decreto n 5.478/2005 (revogado em

13 de junho de 2006, pelo Decreto n 5.840/2006), o Programa Nacional de Integrao da

Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos - PROEJA, com o intuito de reinserir no sistema educacional brasileiro os jovens e
adultos que tiveram sua vida escolar interrompida, dando-lhes a possibilidade de concluso da

34

sua escolaridade bsica e ainda da profissionalizao, por meio da formao profissional

tcnica.
No Programa (2006, p. 11), defende-se que:
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA
contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao no sentido de
contribuir para a integrao sociolaboral desse grande contingente de cidados
cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma formao
profissional de qualidade.

Pode-se perceber, por meio do Documento Base, a preocupao em reinserir este

cidado que teve seu direito de estudo e trabalho retidos de sua vida, por conta de diversos
problemas, podendo ser at mesmo as mazelas sociais que lhe acometem, como a violncia
urbana. nesta direo que surge o PROEJA, com a pretenso de reparar tais danos sociais
que esta populao sofreu, adquiridas ao longo da vida de cada ser humano que perdeu a
oportunidade de concluir seus estudos em tempo hbil.
importante frisar o conceito de cidado abordado na pesquisa. No dicionrio Aurlio
(1986, p.403), cidado significa indivduo no gozo de seus direitos civis e polticos de um
Estado ou no desempenho de seus deveres para com este. No Documento Base do PROEJA
(2007, p.21), o conceito de cidado aparece em referncia ao indivduo que capaz de atuar
sobre a realidade e, dessa forma, ter participao ativa na histria da sociedade da qual faz
parte e na construo de sua prpria histria. Assim, de acordo com o contexto histricosocial debatido neste trabalho, o conceito mais apropriado para ser trabalhado nesta produo
acadmica ser o do Documento Base.
Em relao formao do educando do PROEJA, o Documento Base (2007, p. 35)
defende que
[...] uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito
de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao
bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao
integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social
do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim
como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz
orientada a proporcionar a formao de cidados- profissionais capazes de
compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do
trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e
politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses
sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora.

35

importante uma formao que vise a compreender a realidade social, econmica,

poltica, cultural e profissional, com o objetivo de formar cidados e profissionais aptos a
enfrentar e dialogar com a sociedade na qual esto inseridos. com esta proposta que o
PROEJA colocado enquanto poltica pblica que repara os danos scio-educacionais
sofridos por grande parcela da populao jovem e adulta que, por algum motivo, teve seu
direito educao pblica de qualidade subsumido em seu perodo escolar regular.
Sabe-se, no entanto, que as concepes e princpios trazem um discurso de que o
Programa ter condies de abarcar todas essas proposies que foram feitas no Documento
Base. Mas, ser que possvel? No momento de por em prtica, surgem barreiras oriundas do
sistema scio-econmico, readaptadas realidade capitalista, que terminam por atender aos
interesses do capital.
Ou seja, a proposta de cidadania, de formao integral, que serve para balizar as aes
educativas deste Programa, acabam por ser desvirtuadas a partir das demandas que aparecem
durante o processo de desenvolvimento do PROEJA. Os alunos da EJA podero reproduzir
por meio da formao que iro receber e de suas prticas no mundo do trabalho as ideologias
que dominam a sociedade na qual esto inseridos.
Em relao EJA, o Documento (2007, P. 35) defende ainda:
Outro aspecto irrenuncivel o de assumir a EJA como um campo de conhecimento
especfico, o que implica investigar, entre outros aspectos, as reais necessidades de
aprendizagem dos sujeitos alunos; como produzem/produziram os conhecimentos
que portam suas lgicas, estratgias e tticas de resolver situaes e enfrentar
desafios; como articular os conhecimentos prvios produzidos , estar no mundo
queles disseminados pela cultura escolar; como interagir, como sujeitos de
conhecimento, com os sujeitos professores, nessa relao de mltiplos aprendizados;
de investigar, tambm, o papel do sujeito professor de EJA, suas prticas
pedaggicas, seus modos prprios de reinventar a didtica cotidiana, desafiando-o a
novas buscas e conquistas todos esses temas de fundamental importncia na
organizao do trabalho pedaggico.

Assim, pode-se perceber a importncia do docente na mediao do aprendizado

daqueles que buscam tal formao. Deve-se levar em considerao a realidade na qual seus
alunos esto inseridos, para que se promova uma educao emancipatria, com vista a
contribuir no apenas para a insero no mundo do trabalho, mas tambm para que cada
trabalhador possa ter a conscincia crtica da realidade que o cerca.

36

De acordo com Santos et al (2008, p.14), o PROEJA

[...] insere-se como um programa indicador de atendimento das reivindicaes das
classes populares, na medida em que visa superar as formas histricas de como a
Educao de jovens e adultos foi tratada, tanto no que se refere sua concepo
quanto no atendimento universal de escolarizao.

Neste sentido, o Programa visa atender as classes populares a fim de superar as

deficincias educacionais que esta populao sofreu ao longo da vida escolar, como um meio
de compensar esta lacuna educacional na vida destas pessoas, com vistas formao tanto
para a vida pessoal quanto para a vida profissional, j em vislumbre insero do indivduo
no mercado de trabalho.
Assim, Santos (2008, p.27) explica que
O PROEJA constitui-se em uma formao baseada na relao entre teoria e prtica,
mediada pela construo produo de slidos conhecimentos e habilidades, que
possibilita aos jovens e adultos o domnio de tcnicas e tecnologias dos
conhecimentos cientficos presentes no mundo do trabalho, em compreenso aos
seus princpios e fundamentos de forma crtica, de modo que possam compreender a
sociedade em que vivem em suas dimenses: econmica, social, poltica e cultural, e
nela participar como cidados na construo de um novo projeto de sociedade
fundado na justia social e no desenvolvimento sustentvel.

Quando estas concepes e princpios que norteiam o processo de formao dos

alunos do PROEJA tentam ser implementadas, pode ocorrer uma desvirtualizao desses
pressupostos, pois no se pode esquecer que se est inserido em uma sociedade que funciona
sob a lgica do individualismo, que a sociedade capitalista. Ou seja, h muitos entraves a
serem vencidos por conta deste projeto no condizer com o contexto socioeconmico que est
inserido.
Em relao ao pblico alvo da pesquisa, Hotz (2008) diz que o programa tem a
pretenso de atender a populao historicamente excluda do sistema educacional e da
sociedade, onde os sujeitos se encontram fora da idade prpria para o nvel de ensino cursado,
pois o programa pretende reparar as falhas cometidas pelo Estado em momentos anteriores,
onde no propiciou as condies para a escolarizao desta populao. Assim, o PROEJA
estaria realizando uma funo reparadora, na busca de mostrar ao pblico a oportunidade de
serem reinseridos no processo de escolarizao e diminuir as desigualdades existentes entre os
alunos do PROEJA e entre os que tiveram acesso ao ensino regular na idade prpria.

37

No se pode deixar de lembrar as dificuldades em se implantar este programa, pois, a

priori, parece ser uma medida apenas de execuo do que est proposto no Documento Base,
que tem como funo dar direcionamento de como se deve por em prtica tais orientaes.
Vale ressaltar que, neste texto, evidenciam-se as propostas do Governo Federal ao propor este
Programa para amenizar as diferenas scio-educativas que a sociedade brasileira sofreu no
decorrer do processo histrico em que se insere.
Em relao construo do currculo do PROEJA, o que se defende no Documento
Base a reunio dos seguintes pressupostos:
a) A concepo de homem como ser histrico-social, que age sobre a natureza para satisfazer
suas necessidades, e, nessa ao, produz conhecimentos como sntese da transformao da
natureza e de si prprio. (RAMOS, 2005, p. 114);
b) A perspectiva integrada ou de totalidade, a fim de superar a segmentao e desarticulao
dos contedos;
c) A incorporao de saberes sociais e dos fenmenos educativos extra-escolares; os
conhecimentos e habilidades adquiridos pelo educando por meios informais sero aferidos e
reconhecidos mediante exames (2, Art. 38, LDBEN);
d) A experincia do aluno na construo do conhecimento; trabalhar os contedos por meio
de conexes com a realidade de educando, a fim de o tornar mais participativo;
e) O resgate da formao, participao, autonomia, criatividade e prticas pedaggicas
emergentes dos docentes;
f) A implicao subjetiva dos sujeitos da aprendizagem;
g) A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interculturalidade;
h) A construo dinmica e participativa;
i) A prtica de pesquisa (DOCUMENTO BASE DO PROEJA, 2006, p. 39)
Essas orientaes da estrutura do currculo podem levar a diversas formas de
organizao

estratgias

metodolgicas.

Em

seguida,

encontram-se

abordagens

metodolgicas de integrao orientadas pelo Documento Base do PROEJA, propostas por

Luclia Machado e trabalhadas das seguintes formas:

Abordagens embasadas na perspectiva de complexos temticos: Temas que abranjam

os contedos mnimos a serem estudados; possam ser abordados sob enfoque de cada rea
do conhecimento; possibilitem compreender o contexto em que os alunos vivem; atendam
as condies intelectuais e sociopedaggicas dos alunos; produzam nexos e sentidos;
permitam o exerccio de uma pedagogia problematizadora; garantam um aprofundamento

38

progressivo ao longo do curso; privilegiem o aprofundamento e a ampliao do

conhecimento do aluno.

Abordagem por meio de esquemas conceituais: Foco em conceitos amplos;conceitos

escolhidos que mantm conexo com vrias cincias; cada conceito desenvolvido em
diversos contextos;cada conceito enriquecido pelas diversas contextualizaes.

Abordagem centrada em resolues de problemas: problemas so propostos para

solues;a partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e
fatospara interpretao visando soluo dos problemas propostos.

Abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade: perguntas so feitas
sobre a convenincia de determinadas decises polticas ouprogramticas; a partir de sua
disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatospara interpretao
visando discusso dos dilemas propostos.

Abordagem

por

reas

multiculturalismo/trabalho;
sade/trabalho;

do

conhecimento:

linguagens/trabalho;

memria/trabalho;

natureza/trabalho;sociedade/trabalho;
cincia

gnero/trabalho;

Tecnologia/Trabalho;

etnicidade/trabalho;

ticas

religiosas/trabalho.
De acordo com o Documento Base, o Programa traz um leque de possibilidades de se
trabalhar na perspectiva do currculo integrado, de acordo com a realidade que seus alunos se
encontram, para que o Curso esteja adaptado realidade do pblico, trabalhando da melhor
forma possvel para o alcance de uma formao de qualidade queles que estudarem no curso.
Em relao ao tema que estudado, a experincia da Pedagogia da Alternncia em uma
turma de PROEJA, com alunos remanescente de quilombos (alunos quilombolas), faz
perceber pontos de convergncia entre o que o Programa vem propor para a formao de seu
pblico alvo e o que a Pedagogia da Alternncia busca na formao daqueles que se utilizam
desta pedagogia na construo de sua formao.
Ambos os projetos buscam formar cidados que estejam aptos a atuarem poltica,
social e profissionalmente, com vista a contribuir para o desenvolvimento da sociedade no
qual esto inseridos. Na Pedagogia da Alternncia, que tem seu trabalho desenvolvido no
Brasil para os alunos/trabalhadores do campo, a educao est pautada no desenvolvimento
local, para que o homem do campo no precise sair do seu espao para prosperar
profissionalmente, se caso migrar para os centros urbanos. Nesta perspectiva, o PROEJA tem
sido executado tambm para aqueles que vivem no campo, como no caso da nossa pesquisa,
para alunos quilombolas, que vivem em comunidades rurais.

39

No entanto, necessrio que se visualize o que de fato est colocado em prtica nas
turmas de PROEJA Quilombola. A perspectiva est sendo executada? A formao a mesma
proposta no Documento Base? Ou seja, possvel colocar em prtica o que foi proposto no
seu documento que norteia o programa?
De acordo com Moura (2010), o programa em sua fase inicial, passa a ser alvo de
intensas crticas e discusses no meio acadmico, assim como na prpria rede federal de
educao tecnolgica, por evidenciar equvocos legais, polticos e pedaggicos que
demonstravam sua fragilidade. A princpio, o decreto estabelecia a implementao do
PROEJA somente na rede federal de educao tecnolgica, onde consta um corpo docente
reduzido em relao educao propedutica e sem formao acadmica para atuar na
modalidade EJA. Tenta, ainda, integrar trs campos da educao que no esto prximos: o
ensino mdio, a formao profissional tcnica de nvel mdio e a educao de jovens e
adultos. A partir de tais crticas, pode-se perceber as dificuldades embutidas dentro deste
Programa, o que busca uma formao que contemple todas as necessidades do ser humano.
Entretanto, essas dificuldades podem reduzir tal formao a apenas uma formao aligeirada,
que no consiga alcanar os objetivos principais que constam no Documento Base.
Diante destas dificuldades, Moura (2010, p.92) relata que
Vrios aspectos contribuem para um fato preocupante, dentre eles: a falta de
processos sistemticos de formao continuada dos docentes; a ausncia de
discusses mais qualificadas no interior das instituies acerca da concepo do
EMI e da implantao do Programa; a forma impositiva como esse Programa entrou
em vigor; os elevados ndices de evaso; e uma viso elitista de parte dos
profissionais que integram a rede federal, os quais vinculam a entrada do pblico da
EJA nessas instituies a uma ameaa qualidade do ensino ali existente. Dessa
forma, esse conjunto de fatores est contribuindo significativamente para que haja
uma parcial rejeio ao Programa no interior da rede reforando a viso
preconceituosa em direo aos seus sujeitos.

A Rede Federal Tecnolgica (Os IFs) tem, portanto, criado uma rejeio ao Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, por conta de vrios entraves que influenciam para o
desenvolvimento deste Programa, dentre eles a m qualidade da formao que os provveis
alunos do PROEJA receberam durante sua vida escolar, com possveis reflexos no
desenvolvimento do curso e na qualidade do ensino.
Ao se trazer a discusso para a realidade estudada, Moura diz que quando a instituio
educativa (neste caso o IFPA Campus Castanhal) se relaciona com a comunidade em que est
inserida (comunidades quilombolas do Nordeste do Par), levando em considerao sua

40

cultura, crenas, valores e o aproveitamento de seus recursos, as exigncias desse grupo

pedem um plano particular do currculo, que escapa aos conhecimentos individuais os
professores e pede uma coletividade para a elaborao de um projeto educativo que atenda s
necessidades comunitrias.
Neste sentido, a partir do que se vivenciou na Instituio, no houve a participao das
comunidades quilombolas na elaborao do currculo para o programa. A Instituio apenas
adequou para a realidade destes alunos, de acordo com as informaes fornecidas no
questionrio socioeconmico realizado no perodo do processo seletivo.
O PROEJA, portanto, apresenta-se no somente como um desafio poltico, mas,
tambm, como desafio pedaggico. Nele, abrem-se possibilidades de valorizao de saberes
advindos da experincia no espao escolar. Inserem-se, ento, para alm dos saberes
reconhecidamente aceitos no ambiente acadmico, os saberes prticos dos estudantes, obtidos
no cotidiano, no e pelo trabalho como parte do trabalho escolar. (FRANZOI E ZORZI,
2010)
Assim, a pesquisa busca investigar a turma de PROEJA Quilombola, por se tratar de
uma populao que vive margem da educao pblica brasileira, sendo esta historicamente
negada a esta parcela da populao. Dessa forma, v-se tal oferta deste programa como uma
maneira de compensar a dvida histrica para com os remanescentes de quilombos, mais
especificamente da regio do estado do Par.
Em seguida, abordar-se- a situao histrica e educacional acerca da populao
quilombola, onde se faz necessrio se situar acerca da trajetria na histria da sociedade
brasileira, fortemente marcada pela influncia da populao negra, que veio no perodo
escravocrata. Por conta de diversas injustias cometidas com a populao negra, evidente no
mbito educacional, ir se procurar a necessidade de se tentar reparar tais danos por meio da
possibilidade de oferecer educao pblica de qualidade para os remanescentes de quilombos,
que o pblico a ser estudado nesta pesquisa.
1.4 O POVO QUILOMBOLA: A
EDUCACIONAL BRASILEIRO

POPULAO

EXCLUDA

DO

SISTEMA

Silva e Araujo (2005) apud Silva e Vaz (2011) explicam que a transio do sistema
colonial-escravista para a nova ordem social republicano-capitalista no retirou o negro da
condio de subjugao por conta de vrias restries (educacional, social, econmica, etc.)

41

que lhe foram impostas, entre as quais a interdio educao formal, marcada por uma forte
concepo etnocntrica e urbana das elites dominantes.
Nesse contexto, o acesso dos negros e, mais especificamente, das populaes negras
do campo foi dificultado pelo desrespeito s suas diferentes realidades socioculturais, o que
contribuiu para a continuidade do processo de excluso social at os dias atuais. Essas
populaes permanecem, em grande parte, excludas da educao formal, situao que se
agrava tanto mais quanto maior for o nvel de ensino. E, em se tratando dos jovens e adultos
do campo, normalmente fadigados pelo trabalho e em idade escolar atrasada devido
precariedade e limitao da oferta de educao formal em seus prprios meios, as
oportunidades de ingresso no nvel mdio oferecidas so precrias por estar alheias s suas
singularidades e por ser tradicionalmente marcadas pela concepo de educao como
transferncia de conhecimentos e pela desvalorizao das culturas do campo e afrobrasileiras, o que contribui tanto para a no permanncia dessas populaes na escola quanto
para a perda de suas identidades (Idem).
Esses obstculos, no entanto, nunca foram aceitos passivamente pelo povo que vive no
campo que, insatisfeitos com o projeto de educao dissonante com os saberes do campo,
tidos como atrasados e inferiores por esse modelo planejado pela elite urbana brasileira
elaboraram formas de resistncia a essa realidade atravs da luta organizada por uma
educao que respeitasse os diferentes tempos, sazonalidades e pluralidades socioculturais do
campo: a luta dos movimentos sociais.
nesse contexto que a Educao do Campo se configura como alternativa, em
permanente movimento de construo, para a materializao de um projeto educacional
produzido pelos prprios sujeitos do campo (idem). Atualmente movimentos sociais,
sindicatos de trabalhadores e trabalhadoras rurais, instituies governamentais e no
governamentais e a academia tm intensificado a discusso de propostas para a educao de
jovens e adultos dentro da perspectiva da Educao do Campo, que promova uma reparao
s populaes do campo, dentre as quais se destacam os afrodescendentes, por conta do
histrico e peculiar processo de excluso social a que foram submetidos. (Idem)
A reivindicao por uma poltica de reparao a esses afrodescendentes - que sofrem
ainda a discriminao racial que permeou toda a histria do Brasil e permanece impregnada
na sociedade, mascarada pelo mito da democracia racial2- destacou a temtica das relaes
2

A idia de democracia racial apareceu nas discusses de Gilberto Freyre, em seu livro Casa-grande & senzala, e
constitui-se como uma idia altamente conveniente e confortvel, pois proporciona uma explicao cmoda para os
privilegiados raciais. O texto de Freyre percorreu o mundo levando notcias do submundo colonial povoado por
negros e ndios; defendendo a idia de que o Brasil havia resolvido o problema racial atravs da mestiagem.

42

etnicorraciais e colocou em evidncia uma categoria social pouco discutida h algum tempo e
que representa o histrico poder de resistncia das populaes negras: os remanescentes de
comunidades quilombolas.
De acordo com Carvalho et al (2002, p. 3),
Os grupos que hoje so considerados remanescentes de comunidades de quilombos
se constituram a partir de uma grande diversidade de processos, que incluem as
fugas com ocupao de terras livres e geralmente isoladas, mas tambm as heranas,
doaes, recebimento de terras como pagamento de servios prestados ao Estado, a
simples permanncia nas terras que ocupavam e cultivavam no interior das grandes
propriedades, bem como a compra de terras, tanto durante a vigncia do sistema
escravocrata quanto aps a sua extino.

Verifica-se, portanto, que os quilombos surgiram a partir de uma necessidade dos

negros de se refugiarem aps suas fugas. Durante o passar dos tempos, outras formas de
quilombos foram surgindo, a partir da compra de terras. Leite (2000) explica as vrias
conceituaes que o termo quilombo possui, em diversos contextos scio-histricos: o
Conselho Ultramarino Portugus de 1740 definiu quilombo como toda habitao de negros
fugidos que passem de cinco, em parte desprovida, ainda que no tenham ranchos levantados
nem se achem piles neles. Aportando-se em David Birmigham (1974), este sugere que o
quilombo se origina atravs de organizaes clnicas, e que suas linhagens chegam at o
Brasil atravs dos portugueses. Kabengele Munanga, ao recuperar a relao do quilombo com
a frica, afirma que o quilombo brasileiro , sem dvida, uma cpia do quilombo africano
reconstitudo pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela implantao
de outra estrutura poltica na qual se encontravam todos os oprimidos.
A partir da Constituio Brasileira de 1988, O Dwyer (2007) explica que o termo
quilombo adquire uma significao atualizada, ao ser inscrito no artigo 68 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT) para conferir direitos territoriais aos
remanescentes de quilombos que estejam ocupando suas terras, sendo-lhes garantida a
titulao definitiva pelo Estado brasileiro. Ou seja, juridicamente, o seu significado :
Art 68.Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando
suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os
ttulos respectivos.

A partir desta promulgao, os remanescentes de quilombos passam a ter direito

definitivo sobre suas terras e recebem o ttulo do Estado, para asseguramento de seus direitos,

43

mantendo suas razes naquela comunidade de acordo com o desenvolvimento da regio

quilombola.
Traz-se ao texto excertos sobre o que est definido como Quilombola, de acordo com
o Dicionrio da Educao do Campo (FERREIRA, 2012):

No caso dos africanos escravizados e forosamente trazidos como mercadoria

para o mundo colonial, a identidade negra foi tecida como instrumento de afirmao das
prprias origens, de sua ancestralidade e de seus saberes. Quando se rebelavam, fugiam e
constituam os quilombos, organizavam-se enquanto quilombolas, identidade que passava a
representar os sujeitos da resistncia ante o sistema colonial escravista.

Quilombolas eram os sujeitos e grupos sociais que se libertavam da

escravizao imposta, negando a inferioridade que lhes era atribuda pela ordem colonial. E
nos quilombos, eles se organizavam pela tica da campesinidade modo de viver baseado no
trabalho familiar sobre a terra, como patrimnio a ser transmitido s novas geraes.

Assim como durante o sistema colonial escravista, a identidade tnica

quilombola continua a explicitar a situao de conflito historicamente vivenciada por sujeitos

e comunidades negras, que passam a se organizar enquanto movimento social, visando
mudana do lugar social at ento ocupado por elas. No entanto, muito alm da caracterizao
colonial de negros fugidos e das determinaes jurdicas do Estado brasileiro, a
identidadequilombola caminha na desconstruo da inferioridade que foi ideologicamente
atribuda pelo sistema colonial a todos e quaisquer elementos da negritude.
Diante de todo esse percurso histrico de luta da populao afrodescendente brasileira,
surge, nos anos 70, no Brasil, o Movimento Negro, como explica Gomes e Cardoso (2011,
p.15):
Com o nomeado fervilhar dos anos de 1970 o Movimento Negro Unificado
(MNU) passa tanto a denunciar, de modo mais sistemtico, o racismo como parte
estruturante da sociedade brasileira quanto exige polticas de aes afirmativas para
um amplo escopo de demandas.

Com a disseminao do Movimento Negro em prol da luta pela identidade e dignidade

social do negro no Brasil, a partir da dcada de 1990, o movimento quilombola ganha
visibilidade nacional e passa a defender uma agenda prpria, que coloca novos desafios aos
movimentos sociais negros. O desafio colocado a este ltimo movimento o de, por um lado,
compreender que a luta quilombola est ligada ao movimento negro pela questo identitria
das lutas negras por direitos e no combate ao racismo e, por outro lado, se v compelido a

44

compreender que o movimento quilombola tem uma pauta especfica e que a representao
pblica desses interesses deve estar a cargo das lideranas quilombolas. (GOMES E
CARDOSO, 2011, p.2).
A populao afro-brasileira oriunda de um perodo de grande dficit social,
econmico, poltico, educacional (perodo ps - escravido), bem como tais marcas se
perpetuam at os dias atuais. Assim, os afrodescendentes destas regies procuram resistir s
mazelas sociais pelas quais so acometidos, como forma de luta pela sua sobrevivncia e
manuteno de suas razes histricas e culturais. Para trazer novas oportunidades de
escolarizao para os quilombolas, o PROEJA Quilombola teria o intuito de ampliar as
oportunidades profissionais e de sustentabilidade para as comunidades quilombolas
contempladas com o programa.
A partir do processo histrico-social de excluso que os afrodescendentes sofreram no
Brasil, preciso que a sociedade obtenha o conhecimento sobre estes grupos. necessrio,
tambm, que a populao quilombola se enxergue dentro da sociedade atual. O conhecimento
ocidentalizado, eurocntrico, presente nas escolas formais abre um espao significativo para a
vivncia e educao destas comunidades. Neste sentido, a obrigatoriedade do ensino da
histria e cultura africana e afro-brasileira nas escolas do pas abrem precedente importante
para que o aprendizado quilombola, assim como os modos de fazer e viver dos quilombos
contemporneos, seja considerado um saber essencial para a formao de uma nova estrutura
de educao no Brasil, fundamental para que o pas se reconhea como afrodescendente em
sua formao humana e cultural.
Diante da situao de discriminao vivida pela populao afrodescendente na
sociedade brasileira, a partir da necessidade de reparao que esse povo merece e, por conta
das discusses acerca das relaes etnicorraciais, foi promulgada, no ano de 2003, a Lei
10.639, que trata da obrigatoriedade do ensino da histria e da cultura afro-brasileira no
currculo oficial da rede de ensino.
Para tanto, a promulgao desta lei a ser trabalhada nas escolas vem revelar a
importncia que a cultura africana e o trabalho do povo africano possuem constituio da
identidade nacional. Assim, a populao negra passa a se enxergar como ator fundamental na
construo das relaes sociais.
Para a populao quilombola, no basta seu reconhecimento perante a sociedade
brasileira. ela deve, sim, ser considerada como parte integrante da construo social e cultural
do Brasil. A respeito desse assunto, Oliveira, Par e Veloso (2007, p. 217) defendem que:

45

As comunidades quilombolas despertaram uma srie de questes socioeconmicas,

espaciais, jurdicas e culturais que passaram a fazer parte da discusso sobre o que
representam os quilombos contemporneos na atualidade e sobre a sua efetiva
insero cidad. Entretanto, para que essa insero se realize, no basta que a
sociedade obtenha o conhecimento sobre estes grupos, mas tambm que a populao
quilombola se veja dentro da sociedade atual, que o conhecimento ocidentalizado,
eurocntrico, presente nas escolas formais abra um espao significativo para a
vivncia e educao destas comunidades. A obrigatoriedade do ensino da histria e
cultura africana e afro-brasileira nas escolas do pas abre um precedente importante
para que o aprendizado quilombola, bem como os modos de fazer e viver dos
quilombos contemporneos, seja considerado um saber essencial para a formao de
uma nova estrutura de educao no Brasil, fundamental para que o pas se reconhea
como afrodescendente em sua formao humana e cultural.

Verifica-se, portanto, a importncia da promulgao da Lei n 10.63/2003, que institui

o ensino da Cultura Afro-brasileira e da populao africana, visando desmistificao de uma
srie de mitos criados contra a cultura e os costumes africanos que se instalaram no Brasil,
assim como o esclarecimento das construes cultural, histrica e social.
No entanto, a realidade escolar que a histria do povo afrodescentes e dos indgenas
continuam a ser trabalhada apenas em datas comemorativas, como o 19 de Abril (dia do
ndio), e o 13 de maio e 20 de novembro (Abolio da Escravido e Dia da Conscincia
Negra, respectivamente.). Ou seja, apesar da lei obrigar as escolas a trabalharem durante todo
o ano letivo a histria desses povos e suas influncias na constituio da identidade brasileira,
o que ocorre um faz de conta, onde os professores lembram de trabalhar tais contedos
apenas em momentos especiais durante o ano letivo, desconsiderando a importncia de tais
assuntos para o esclarecimento dos educandos. Outro ponto relevante que as secretarias de
educao, municipais, estaduais e federais no exigem de um modo mais formal a execuo
desse trabalho: um planejamento voltado para o assunto, um projeto a ser executado nas
instituies escolares.
H, ainda, a deficincia de se estudar sobre tais questes no processo inicial de
formao do educador: na graduao, pois se o trabalhador da educao se interessar por essa
rea, ele deve buscar uma formao mais especfica (ps-graduao) para que possa
desenvolver um trabalho mais aprofundado nessa rea, j que esta uma discusso carente
nos cursos de licenciatura do Estado do Par.
Neste sentido, esta pesquisa busca mostrar a necessidade de reparao de uma dvida
scio-histrica com a populao negra, que foi colocada margem da sociedade, e teve
excludos direitos inegveis a todos os cidados brasileiros, como educao, sade, moradia
digna, entre outros. E, voltando-se para as comunidades quilombolas, tem-se a pretenso de

46

valorizar as tradies, a importncia da economia local e a educao para a constituio da

identidade da populao local.
pretenso deste trabalho, portanto, revelar a necessidade de se pesquisar as
peculiaridades encontradas em uma turma de alunos quilombolas, que trazem em suas
histrias de vida a marca da excluso social.
1.5 TIPOLOGIAS DE SABER
Neste tpico, procurar-se- trabalhar a conceituao de saberes, ao se fazer a relao
com a pedagogia da alternncia e mostrar a articulao necessria para que ocorra, de modo
bem sucedido, a integrao dos saberes no contexto em que est inserido.
A vivncia cotidiana, as tradies, a cultura, as experincias de seus descendentes
trazem ricos aprendizados, sejam eles supersties, vivncias ou at mesmo conhecimento
cientfico. Todos esses elementos vm a constituir os saberes de experincias de vida.
Uma das funes da escola que o aprendizado adquirido vem para aperfeioar e/ou
desmistificar o que j est postulado como verdade absoluta na sociedade. O que chamado
senso comum pode ser exaltado, confirmado a partir da comprovao cientfica se tal situao
verdadeira ou falsa ou ainda mal interpretada. Neste sentido, Barros (2008, p. 44) diz que
A escola pode cumprir um papel mpar, na formao dos trabalhadores, considerando a
existncia de seus saberes e reconhecendo-os como saberes de classe, que esto na vida real.
Ou seja, a escola tem fundamental importncia na construo do saber de cada educando, seja
este um aluno dos centros urbanos ou um aluno do campo.
Diante desta discusso, importante ressaltar que a escola no o nico espao de
aprender, mas, tambm, de adquirir os conhecimentos socialmente construdos, necessrios
para a formao do indivduo, ampliando as possibilidades de escolhas, de decises e de
participao na vida em sociedade. Brando (1995) defende que a misso da educao
transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com a imagem que se tem
de uns e outros. Porm, na prtica, a mesma educao que ensina pode deseducar e pode
correr o risco de fazer o contrrio do que pensa que faz ou do que inventa e pode fazer. Ou
seja, a educao depende dos interesses que esto por trs de sua prtica, tanto ela pode
transformar como pode manipular, em consonncia com o que se prope diante do contexto
que est inserido.
Em relao educao formal na escola,

47

A educao aparece sempre que surgem formas sociais de conduo e controle a

aventura de ensinar-e-aprender. O ensino formal o momento em que a educao se
sujeita pedagogia ( a teoria da educao), cria situaes prprias para o seu
exerccio, produz os seus mtodos, estabelece suas regras e tempos e constitui
executores especializados. (BRANDO, 1995, p.26)

A educao escolar, para este autor, consiste na normatizao do ensino, por meio de
regras, tempos, metodologias, como uma das possibilidades formais de produzir
conhecimento por meio dos mtodos a serem executados durante o processo de educao
formal.
No que diz respeito aos saberes, pode-se dizer que so processos coletivos e tambm
pessoais e, consequentemente, so construes histricas e polticas, pois os saberes tendem
sua socializao e so transmitidos de gerao em gerao, sendo diferente dos
conhecimentos cientficos, que so estudados nas escolas, sem, por isso, serem mais ou menos
importante. Ou seja, fundamental conhecer esses saberes para que seja possvel construir
novos patamares a partir de suas interaes. (BARROS, 2010)
Para Fidalgo e Machado (2000), so diversos significados para Saber.
Primeiramente, traz como conceituao para a palavra Saber: ato de saber ou o processo
atravs do qual um sujeito aprende; o fato de saber ou a situao daquele que aprendeu algo; o
produto da aprendizagem do sujeito ou objetos culturais, institucionais, sociais. Esta palavra
pode vir acompanhada de um adjetivo ou de um verbo formando expresses que definem
coisas diferentes entre si, por oposio ou como complemento: saber popular,

saber

cientfico, saber operrio, saber formal, saber intuitivo, saber prtico, saber profissional,
saber tcito ou, ainda, saber- fazer, saber- ser, saber- agir.
Lista-se, abaixo, o significado de cada saber trabalhado de acordo com o Dicionrio de
Educao Profissional, produzido por Fidalgo e Machado (2000):
Saber

Cientfico: utilizado para designar o saber que nasce da atividade cientfica

de pesquisadores e cientistas. aquele que nasce da atividade e pesquisa realizada por

sujeitos que obedecem, rigorosamente, numa determinada poca, s regras e aos protocolos e
pesquisa, de formalizao e divulgao de resultados, definidos pela comunidade cientfica,
como necessrios para seu reconhecimento e legitimao, sendo desenvolvido nas
universidades e institutos de pesquisa, espaos criados, especialmente, para a atividade dos
pesquisadores e cientistas.
Saber

Formal: utilizado para designar o saber que passou por um processo de

formalizao que lhe d o ttulo de legtimo. O saber formal, diferentemente do informal, o

produto de uma atividade de formalizao que supe a obedincia a regras definidas por um

48

determinado segmento social que est na escola ou que com ela tem uma relao muito
prxima; o saber formal fruto do trabalho de pessoas cuja profisso supe a formalizao.
Saber

Intuitivo: utilizado para designar o saber que fruto de uma intuio, que

um tipo de percepo da realidade que acontece quando um sujeito d sentido a um

determinado fenmeno sem que tenha pensado ou refletido sobre ele, ou seja, sem utilizar a
razo. Ainda h segmentos sociais significativos que questionam o seu valor como saber. O
saber intuitivo, porm, pode ser formalizado um dia passando por rituais do saber racional ou
formalizado, ou cientfico.
Saber

Operrio: designa o saber como uma categoria scio-profissional denominada

operria; aquele que nasce da atividade de pensar e de fazer das pessoas e grupos operrios
sobre e na sua experincia de trabalho. uma expresso que passa por um alargamento do seu
significado e da sua forma original, como: saber do trabalhador, saber-fazer ou saber tcito,
aparecendo como sinnimos de saber operrio.
Saber

popular: essa expresso utilizada para designar o saber de pessoas e grupos

populares; aquele que nasce da atividade de pensar e de refletir das pessoas e grupos das
camadas populares sobre a sua experincia vivida em todas as prticas, em todas as situaes
da vida, sob influncia de conhecimentos produzidos e organizados por outros grupos sociais.
Saber

prtico (saber fazer): utilizado para designar o produto de uma aprendizagem

do trabalhador e sua disposio para mobilizar os seus saberes o trabalho, sempre que
necessrio, englobando os saberes prticos, empricos, as manhas do ofcio, o golpe de vista;
compreende a experincia do profissional que conhece to bem o seu meio de trabalho que
pode antecipar suas reaes e resolver os problemas surgidos; pode envolver saberes
adquiridos fora do espao do trabalho, na sua experincia de vida; um tipo de saber
fundamental para que a produo e o trabalho efetivem-se. Possui outros sinnimos:
qualificao tcita, conhecimento tcito, sabe informal, saber do trabalhador, savoir faire,
opondo-se ao saber formal.
Saberser:

utilizada para designar as qualidades pessoais que devem ser mobilizadas

no trabalho para garantir maior produtividade e eficincia; um dos pilares do trip que
sustenta o chamado modelo de competncias com o qual os empresrios tm avaliado a
qualificao de cada trabalhador.
Assuno (2003) define conceitualmente os saberes como algo pouco formalizado,
advindo de prticas e da experincia. O saber est na base da elaborao dos modos
operatrios, sendo consideradas estratgias para compensar, por exemplo, certos declnios nas
funes psicofisiolgicas. Podem ser categorizados em saber-fazer e saber-ser. O saber fazer

49

corresponde ao domnio das ferramentas, ao funcionamento das mquinas, aos procedimentos

de rotina ou excepcionais, s respostas s demandas particulares dos usurios e aos mtodos
em contextos bem especficos. Enquanto que o saber-ser traz um conjunto de comportamentos
e adaptao, de relaes com os outros, de acordo com as demandas apresentadas, em relao
s condies de trabalho.
Santos e Diniz (2003) defendem que o saber pode ser compreendido como
conhecimento formalizado, construdo social e historicamente, reconhecido como
conhecimento cientfico. Em outra perspectiva, o saber entendido como saber tcito,
que resulta da experincia, da histria individual ou coletiva dos indivduos. As autoras
apontam ainda para uma terceira perspectiva: a dimenso inconsciente do saber, que nem
sempre visvel, estando presente nos atos e escolhas que o sujeito faz, que nem sempre
consciente. Nesta conceituao, aparece mais uma perspectiva de saber, que seria o saber
inconsciente, o qual no se tem a percepo de sua influncia em nossas escolhas, atos,
momentos de decises que a vida impe.
Na discusso acerca de diversos tipos de saberes, Lia Tiriba (2006, p. 5) coloca que
Indo um pouco alm da premissa poltico-epistemolgica de que o povo produz
saber, que o saber se produz na prtica de trabalho e nas demais instncias das
relaes sociais, precisamos nos debruar sobre as bases materiais e imateriais que
propiciam a construo desses saberes, levando em conta o momento histrico em
que vivemos. De um lado, temos um acmulo significativo de experincias de
educao popular em que a valorizao do saber popular e a legitimao de si
mesmo como sujeito histrico, colocam-se como um dos pilares dos processos
educativos. De outro, vale lembrar que a prpria Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei 9394/96) indica a necessidade de reconhecimento, de legitimao, de
certificao de saberes. E que, indo ao encontro do postulado da Responsabilidade
Social Corporativa, os prprios empresrios vm certificando e legitimando os
saberes produzidos no e para o trabalho.

importante que se reconheam as bases que sustentam os saberes produzidos no

trabalho e nas relaes sociais estabelecidas no cotidiano, ou seja, o saber do indivduo deve
sempre ter um lugar de relevncia no processo de ensino, tanto formal (escolar e profissional),
quanto informal (cotidianamente).
Neste sentido, pode-se dizer que existe uma grande quantidade de saberes produzidos
no trabalho e na vida cotidiana dos setores populares saberes estes que precisam ser
explicitados e legitimados pelos prprios trabalhadores. Difundir criticamente verdades j
descobertas pressupe mobilizar os saberes, articul-los, sistematiz-los, buscando, fora do

50

ambiente de trabalho, outros saberes sobre o mundo do trabalho saberes estes que tm sendo
negados aos trabalhadores (TIRIBA, 2006).
No se deve somente reconhecer e valorizar os saberes dos indivduos, mas, tambm,
criar oportunidades para que estes saberes encontrem espaos de relaes com os saberes
escolares no sentido da busca por uma escola que ultrapasse seus muros e se faa presente na
vida de cada ser humano.
Neste sentido, considera-se o saber cientfico e o saber popular, do Dicionrio de
Educao Profissional, no tratamento dos achados nesta pesquisa, para que possa ser usado
como referencial no momento de anlise dos dados coletados.
Abordam-se, neste captulo, os conceitos dos principais elementos estudados neste
trabalho acadmico.
Ensino Mdio Integrado corresponde a uma proposta poltica e pedaggica de
educao que esteja alm do simples objetivo propedutico de preparar para o ensino superior
ou apenas preparar para cumprir exigncias funcionais ao mercado de trabalho. A principal
ideia relacionada expresso d o sentido de inteiro, de completude, de compreenso das
partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma totalidade social,
isto , nas variadas mediaes histricas que concretizam os processos educativos. (RAMOS,
2012).
Relacionando ao contexto do PROEJA Quilombola, apresentam-se os conceitos de
Pedagogia da Alternncia, como uma metodologia de ensino utilizada principalmente na
realidade educacional do campo brasileiro, que surge por conta da necessidade de haver outra
educao que no pautada na educao formal realizada nos centros urbanos, que levasse em
considerao as especificidades da regio, da vivncia do seu povo, da tradio e da cultura
local, dando a possibilidade de um significativo processo de aprendizagem para aqueles que
querem permanecer em sua comunidade.
importante ratificar a discusso acerca da situao histrico-social da populao
negra na sociedade brasileira e mostrar a relevncia do Programa em estudo para a
comunidade quilombola, na tentativa de reparar os malefcios causados, no que diz respeito
condio de cidados brasileiros por conta da excluso social sofridos ps-abolio aos dias
atuais.
Para que seja efetivada a formao profissional e humana destes jovens quilombolas,
traz-se a integrao de saberes a partir da pedagogia da alternncia como uma possvel
articulao entre as dimenses do cientfico e do cotidiano, com o intuito de aproximar as
disciplinas aos temas da realidade social vivida por alunos(as), pois para aprender preciso

51

que exista compreenso do objeto estudado. A articulao entre os temas do cotidiano e os

contedos cientficos feita para atribuir significado s aprendizagens escolares.
Procura-se, portanto, recuperar na literatura conceituaes que convergem em um
mesmo direcionamento de entendimento, indicando as formulaes que viessem ajudar a
esclarecer acerca dos conceitos mais evidentes na pesquisa, com o intuito de conseguir
identificar tais pressupostos no momento da anlise dos dados.

52

CAPTULO II:
CONHECENDO O LCUS DE PESQUISA: IFPA Campus Castanhal
Pretende-se, neste captulo, caracterizar o lcus de pesquisa: como est constitudo,
sua organizao estrutural, a organizao educacional, at se chegar turma de PROEJA
quilombola: o porqu desta oferta diferenciada, a composio do currculo, a preparao dos
docentes, a seleo discente, seus avanos, limites e especificidades, visando a articulao dos
saberes em todas as situaes que foram trabalhadas nesta pesquisa.

Foto 2: Porto de Entrada do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par - IFPA Campus
Castanhal.
Fonte: Pesquisa de campo

2.1 DE PATRONATO AGRCOLA MANOEL BARATA A INSTITUTO FEDERAL DE

EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR (IFPA-CAMPUS
CASTANHAL)
A Escola Agrotcnica Federal de Castanhal -PA foi fundada em 01/12/1921, na Ilha de
Caratateua, atualmente conhecida como Outeiro, no Estado do Par, denominada Patronato
Agrcola Manoel Barata, autorizada pelo Decreto n. 15.149. Este nome foi dado para
homenagear o poltico abolicionista e republicano Manoel de Mello Cardoso Barata, mais
conhecido como Manoel Barata, que nasceu em 4 de agosto de 1841 e faleceu alguns anos
antes do patronato agrcola ser fundado, em 13 de Outubro de 1916.
Favacho (2010) relata que, no Par, o Patronato Agrcola Manoel Barata surgiu no
declnio do ciclo econmico da borracha na dcada de 1920. Esta atividade instituiu, desde
1850, uma chamada elite da borracha, de forte influncia europia, com predominncia

53

francesa, que aproveitara as riquezas geradas a partir do ltex extrado das seringueiras. Com
isso, a crise da borracha ameaava toda a estrutura urbana da capital Belm e da sociedade
que se firmava, pois a ociosidade daqueles que viviam nos seringais estimulava a ocupao
catica desta cidade, criando uma situao de desordem.
Diante deste contexto, Favacho (idem) descreve que o marco inicial da fundao do
Patronato Agrcola Manoel Barata foi a crise social ocorrida por conta do declnio econmico
do ciclo da Borracha. Dessa forma, era necessrio o controle daqueles que vinham procurar
ocupao na cidade e ainda havia na regio o reflexo da situao nacional no processo de
afirmao e consolidao da repblica.
neste contexto que surge o Patronato Agrcola Manoel Barata, que traz como
objetivo central transformar menores rfos delinquentes, que vagavam pelas ruas e eram
capturados pelos policiais da poca, pelo uso de correo e disciplina, em feitores de campo,
ofcio tambm conhecido como o de capataz, uma espcie de chefe de trabalhadores braais,
responsvel pela execuo das ordens dos fazendeiros patronais.
Oliveira (2007) discorre sobre o Patronato ao explicar que este foi idealizado para ser
autossustentvel, por isso as criaes e plantaes tinham objetivo pedaggico e tambm de
propiciar ao refeitrio da escola a alimentao necessria aos alunos residentes, o que a
caracterizava como uma fazenda-escola, forma de organizao que considerada at os dias
atuais. Sobressaiam mais as atividades prticas que tericas, com nfase na capacitao dos
pequenos filhos de agricultores para que fossem futuros empregados das fazendas de mdio e
grande porte daquela poca.
O pblico atendido no Patronato Agrcola Manoel Barata era composto de filhos de
agricultores na faixa etria mdia entre 11 e 12 anos, por se tratar ainda de uma escola
primria. Para atender a demanda social, a faixa etria da clientela atendida foi aumentada e
novas sries foram inseridas (idem).
Em relao educao que os alunos recebiam, esta era baseada na moral e na
disciplina do Patronato Agrcola Manoel Barata e servia aos interesses de seus fundadores: as
elites oligrquicas e industriais e as polticas para alcanar as metas econmicas do mbito
agrrio (idem).
Intencionalmente, o termo Patronato compe o nome da Instituio na poca. De
acordo com Oliveira (2007), o significado deste termo retrata o objetivo disciplinador da
educao profissional no perodo Republicano. Neste sentido, traz como significado: abrigo,
patrocnio, autoridade de patro, padroado, estabelecimento onde se abriga menores e lhes d
a instruo.

54

De sua fundao at Junho de 1972, a EAFC-PA foi sediada em Outeiro e possuiu

diversos nomes: Aprendizado Agrcola do Par, Escola de Iniciao Agrcola Manoel Barata,
Escola de Mestria Agrcola Manoel Barata, Ginsio Agrcola Manoel Barata e Colgio
Agrcola Manoel Barata.
A mudana para Castanhal - PA foi autorizada pelo Decreto Federal n 70.688, de 8 de
Junho de 1972. A cerimnia de inaugurao ocorreu no dia 22 de junho de 1972, com a
presena do Ministro Jarbas Passarinho.
A EAFC-PA chegou ao municpio de Castanhal ainda com o nome de Colgio
Agrcola Manoel Barata e somente quando foi promulgado o Decreto n 83.935, de
04/09/1979, seu nome foi alterado para Escola Agrotcnica Federal de Castanhal- PA,
conforme estava previsto no Art. 1 deste Decreto:
Os estabelecimentos de ensino subordinados Coordenao Nacional de Ensino
Agropecurio COAGRI, rgo vinculado Secretaria de Ensino de 1 e 2 Graus
do Ministrio da Educao e Cultura, tero a denominao uniforme de ESCOLA
AGROTCNICA FEDERAL, seguida do nome da cidade em que se localiza o
estabelecimento [] (BRASIL, 1979)

Em 1979, instalada no Municpio de Castanhal, torna-se Escola Agrotcnica, sendo

considerado regular o ensino de 1 e 2 graus pelo Ministrio da Educao e Cultura, dentro
do perodo do regime militar. Este regime buscava adequar a mo-de-obra s necessidades de
mercado, com uma formao profissional voltada para as atividades prticas, com o intuito de
realizar a manuteno dos setores produtivos da fazenda- escola com o lema: Aprender a
Fazer, Fazer para Aprender. Assim, a aprendizagem tcnica era regulada e avaliada pelo
tempo de servio executado (FAVACHO, 2010).
De acordo com a Lei n 11892/2008 de 29 de Dezembro de 2008, a Escola
Agrotcnica Federal de Castanhal foi transformada em Instituto Federal de Educao Cincia
e Tecnologia do Par - Campus Castanhal - IFPA.
Atualmente, o IFPA tem pouco mais de 800 alunos distribudos nos seguintes cursos
tcnicos: Agropecuria, Agroindstria, Manejo Florestal e em Redes de Computadores, entre
as modalidades mdio integrado e subsequente. O Instituto conta ainda com dois cursos de
graduao: Agronomia e Tecnologia em Aquicultura, alm de especializao e
aperfeioamento em Educao do Campo. Dentro do Plano Nacional de Professores da
Educao Bsica (PARFOR), o IFPA Campus Castanhal tambm oferta cinco graduaes
para mais de 200 professores que no possuam graduao em ensino superior. E, finalmente,

55

o Instituto teve seu Mestrado Profissional em Desenvolvimento Rural e Gesto de

Empreendimentos Agroalimentares aprovado pela CAPES.
2.2 ORGANIZAO ESTRUTURAL
O Instituto est organizado hierarquicamente da seguinte forma:

Direo Geral

Chefia de Gabinete

Direo de Departamento de Ensino

Coordenao Geral de Ensino

Coordenao Geral de Produo e

Coordenao Geral de Assistncia ao Educando.

O IFPA traz como perspectiva de formao integral, por meio do Ensino Mdio

Integrado, a adoo do currculo integrado, tendo como eixo norteador o respeito

diversidade, construo de autonomia e a busca por um desenvolvimento sustentvel da
regio Amaznica, valorizando os aspectos sociais, ecolgicos e econmicos. Os cursos
Tcnicos esto distribudos:
O curso Tcnico em Agropecuria nas modalidades Integrado ao Ensino Mdio e
Subsequente que o egresso possa planejar, executar, acompanhar e fiscalizar todas
as fases dos projetos agropecurias; administrar propriedades rurais; elaborar,
aplicar e monitorar programas preventivos de sanitizao na produo animal,
vegetal e agroindustrial;
O curso Tcnico em Agroindstria na modalidade Subsequente prope que o

egresso tenha a capacidade de operacionalizar o processamento de alimentos nas

reas de laticnios, carnes, beneficiamento de gros, cereais, bebidas, frutas e
hortalias.
O curso Tcnico em Manejo Florestal na modalidade Subsequente espera que o
egresso execute o processo de produo, manejo sustentvel e industrializao dos
recursos de origem floresta e que atue na produo de mudas florestais, extrao e
no beneficiamento da madeira;
O egresso do curso Tcnico em Redes de Computadores na modalidade
Subsequente deve atuar na instalao de equipamentos de redes, bem como, na
configurao, administrao e gerenciamento de redes de computadores.

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E, na modalidade PROEJA, tem-se as turmas de Saberes da Terra e de Quilombola,

com a oferta do curso Tcnico em Agropecuria, voltado para a Agricultura familiar

(DAMASCENO, 2011).
O Instituto oferece, ainda, um sistema de internato para que os alunos que vm para o
Instituto no tempo-escola possam ter uma moradia, sendo ainda subsidiada a sua alimentao,
com as trs refeies dirias: caf da manh, almoo e janta.
2.3 A TURMA DE PROEJA QUILOMBOLA
O PROEJA Quilombola teve seu primeiro edital lanado no ano de 2010, com projeto
no primeiro semestre do corrente ano.
O Projeto Pedaggico do curso Tcnico em Agropecuria na modalidade de Educao
de Jovens e Adultos buscou atender as demandas das comunidades Quilombolas dos
municpios localizados no Nordeste Paraense. O Curso veio com o anncio de cumprir o
papel de reafirmar todo o referencial e arcabouo terico e prtico acumulados, com base nas
prescries da Lei n 10.639/2003, que obriga o ensino da Histria da frica e da Cultura
Afrobrasileira e Africana; do Parecer CNE/CP 003/2004; da Resoluo/CNE n 1, de 17 de
junho de 2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; do
Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; nos
princpios da Alternncia Pedaggica (Parecer CNE/CEB n 1/2006), bem como possibilita e
incentiva a criao e recriao de novas prticas e saberes pedaggicos, em seus diferentes
nveis de formao, tendo como eixos de sua prxis pedaggica: O Trabalho; a pesquisa na
realidade;

Processos

de

Auto

Organizao

dos

Educandos;

Relaes

Humanas,

Valores/Gnero; Relao Escola e Comunidade como Elemento Estratgico.

A Instituio pesquisada, especificamente na turma de PROEJA Quilombola, traz
como finalidade explcita a democratizao do acesso ao ensino, que historicamente foi
negado a esta populao em especfico, oriundos de comunidades quilombolas na regio
nordeste do Par, por uma educao excludente e elitista. Esse programa hoje busca trazer
essas pessoas que no tem a mesma condio de competir em igual nvel em funo das
desigualdades postas em nossa sociedade, na busca do acesso academia, e,
consequentemente, melhorar as condies de vida destes educandos, de acordo com os
pressupostos da Instituio.

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Atualmente, o PROEJA quilombola pode ser considerado um curso permanente, e no

apenas um projeto, pois est em sua terceira turma e, no ano de 2013, ter a primeira turma de
egressos, os quais so partes dos atores desta pesquisa.
2.4 ORGANIZAO DO CURRCULO DO PROEJA QUILOMBOLA
O currculo do PROEJA Quilombola tem como pressuposto o ensino integrado, com a
finalidade de formar cidados preparados para atuar no s no mundo do trabalho, mas
tambm em suas vidas sociais, polticas, educacionais, em contemplao a todos os aspectos
da vida do indivduo.
De acordo com Santos (2007, p.27), a formao baseada no ensino integrado:
Constitui-se, portanto, numa formao baseada na relao entre teoria e prtica,
mediada pela construo produo de slidos conhecimentos e habilidades que
possibilitem aos jovens e adultos o domnio de tcnicas e tecnologias, dos
conhecimentos cientficos presentes no mundo do trabalho, compreendendo seus
princpios e fundamentos de forma crtica, de modo que possam compreender a
sociedade em que vivem em suas dimenses: econmica, social, poltica e cultural, e
nela participar como cidados na construo de um novo projeto de sociedade
fundado na justia social e no desenvolvimento sustentvel.

A formao dos alunos do PROEJA Quilombola pressupe tais premissas, visando

uma formao que contemple todos os aspectos vitais para que o ser humano viva dignamente
e, no caso dos remanescentes quilombolas, que este programa possa ajud-los no
desenvolvimento social e econmico de suas comunidades.
A estrutura do currculo do PROEJA Quilombola a mesma do currculo do PROEJA
Saberes da Terra, diferenciando apenas ao que

se remete ao pblico assistido pelos

programas. Apresenta-se, em anexo, a estrutura dos eixos temticos trabalhados, elaborado

pelos corpos tcnico, pedaggico e docente da Instituio, em cada alternncia (tempo
escola/tempo comunidade)
por meio deste desenho curricular do PROEJA Quilombola que o IFPA desenvolve
a formao educacional e profissional dos seus alunos. O Instituto prope uma formao
pautada na integrao dos saberes tradicionais que esses alunos trazem de suas vivncias na
comunidade, ao dialogar com os saberes acadmicos aprendidos na Instituio. E, de acordo
com este desenho curricular, cada alternncia possui um eixo temtico. A partir desses eixos
que disciplinas iro abordar os assuntos a serem estudados.

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O currculo do PROEJA Quilombola est dividido em trs ciclos, que correspondem a

cada ano do curso, da seguinte forma:
O 1 (primeiro) ciclo, que corresponde da primeira sexta alternncia, engloba tais
disciplinas:
DISCIPLINAS BASE COMUM
DISCIPLINAS
Lngua Portuguesa/Literatura
Educao Fsica
Artes
Informtica
Matemtica
Fsica
Biologia
Qumica
Geografia
Histria
Filosofia
DISCIPLINAS BASE TCNICA
DISCIPLINAS
Base cidad para o exerccio
profissional
Climatologia
Noes de Manejo de Solo
Metodologia da Pesquisa
Princpios da Agroecologia
Desenho Tcnico
Sistema de Criao (Zootecnia Geral,
Apicultura, Avicultura, Aquicultura)
Sistema de Cultivo (Agricultura Geral,
Olericultura)
Sistema de Produo

C.H
120
70
80
80
120
100
100
100
100
100
70
C.H
30
40
40
40
80
40
150
100
60

O 2 (segundo) ciclo, que corresponde da stima dcima segunda alternncia, possui

as seguintes disciplinas em seu ciclo:
DISCIPLINAS BASE COMUM
DISCIPLINAS
Lngua Portuguesa/ Literatura
Lngua Estrangeira
Educao Fsica
Informtica
Matemtica

C.H
70
40
40
50
70

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Fsica
Biologia
Qumica
Geografia
Historia
Sociologia
DISCIPLINAS BASE TCNICA
DISCIPLINAS
Administrao e Economia Rural
Associativismo e Cooperativismo
Mecanizao Agrcola
Desenho e Topografia
Construes e Instalaes rurais
Sistema de Criao (Suinocultura,
Caprino e Ovinocultura)
Sistema de Cultivo (Cultivos anuais)

60
60
60
60
40
40
C.H
60
60
60
30
60
200
200

O 3 (terceiro) ciclo, que corresponde da dcima terceira dcima oitava alternncia,

compe as seguintes disciplinas:
DISCIPLINAS BASE COMUM
DISCIPLINAS
Lngua Portuguesa/ Literatura
Lngua Estrangeira
Educao Fsica
Matemtica
Fsica
Biologia
Qumica
Geografia
Histria
DISCIPLINAS BASE TCNICA
DISCIPLINAS
Extenso Rural e Educao do Campo
Administrao e Economia Rural
Principios da Agroecologia
Irrigao e Drenagem
Desenho e Topografia
Sistema de Criao
Sistema de Cultivo
Sistema Extrativista

C.H (T.E)
70
40
40
70
60
60
60
60
40
C.H (T.E)
100
--40
50
30
120
220
100

Como se pode observar, a estrutura curricular do PROEJA quilombola procura

englobar todas as reas do conhecimento, com nfase nas disciplinas de cunho mais
abrangente, como portugus e matemtica. Quanto s disciplinas de base tcnica, verificamos

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que o enfoque est naquelas que precisam de uma prtica maior para que possa ser
consolidada na vida profissional dos educandos.
notria a maior quantidade de carga horria para as disciplinas da base tcnica e as
disciplinas da base comum possuem menor carga horria. Assim, verifica-se que na formao
pelo currculo do PROEJA Quilombola, o enfoque se d na formao tcnica, de acordo com
o tratamento que destinado aos contedos trabalhados, deixando em segundo plano as
disciplinas da base comum, que do o suporte para uma viso de mundo mais abrangente, que
capacita os alunos no apenas como trabalhadores, mas tambm como cidados atuantes na
sociedade que compe.
Neste sentido, a partir do currculo do PROEJA Quilombola, pode-se identificar que a
Instituio tenta, com base no que conhece, implantar o ensino integrado. No entanto,
observa-se um enfoque nas disciplinas tcnicas por conta da maior carga horria nestas
disciplinas, deixando, em segundo plano, com menor carga horria, as disciplinas acadmicas.
Portanto, traz-se uma reflexo sobre a formao integrada na educao profissional, pois de
acordo com Santos et al (2008, p.152):
prev uma ruptura com a existncia da diviso entre teoria e prtica, alm de
permitir o reconhecimento de que ambas fazem parte do exerccio de uma profisso,
estado integradas. Logo, este tipo de formao pressupe a superao imposta pela
diviso do trabalho, que historicamente se efetivou pela dicotomia trabalho manual e
trabalho intelectual, entre planejamento e execuo. Portanto, trata de superar uma
educao que prepare apenas para o trabalho, permitindo ao aluno ter uma viso
ampla da realidade da qual faz parte.

Assim, verifica-se que o Programa busca formar cidados aptos para o mundo do
trabalho, com uma viso ampla da realidade na qual est inserido. Neste sentido, o PROEJA
quilombola, articulado com a metodologia de ensino da pedagogia da alternncia, busca
formar no apenas Tcnicos em Agropecuria, mas sim cidados de suas comunidades que
possam entender e executar melhorias, a partir da formao recebida no curso.
O que se pode perceber, portanto, a partir da anlise do desenho curricular do curso e
das informaes obtidas por meio de observaes no participantes e entrevistas, foi que a
Instituio tenta integrar as disciplinas a partir dos referenciais que so assimilados pelos
docentes. Procura, a partir de seus conhecimentos acerca do ensino integrado, trabalhar a
interdisciplinaridade, de acordo com a perspectiva dos eixos temticos adotada pela
Instituio que promove a formao dos jovens quilombolas.

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Vale ressaltar a tentativa da Instituio de se construir de fato o Ensino Integrado,

pois, como se sabe, este um projeto novo que no possui experincias que podem ser
tomadas como referncias para outras Instituies. Neste caso, cada Instituio que se prope
a implantar o Ensino Integrado deve procurar desenvolver estratgias de ensino de acordo
com os pressupostos que esto enfatizados nos documentos e livros que abordam sobre os
objetivos a serem alcanados nesta inovadora proposta de formao humana e profissional.

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CAPTULO III:
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA INTEGRAO DOS SABERES: UMA
RELAO POSSVEL.
Este captulo se constitui principalmente da exposio e da anlise dos dados
revelados na pesquisa emprica, onde se busca evidenciar o que foi possvel abstrair, a partir
dos objetivos previamente estipulados no projeto de pesquisa.
Busca-se verificar e analisar as tentativas de integrao dos saberes, se foi possvel ou
no esta integrao, a partir da viso dos docentes e dos alunos, e, com isso, apontar as
estratgias utilizadas por esta metodologia de ensino para a educao do campo: se possvel
ou no integrar os saberes trazidos pelos alunos de suas comunidades com os saberes
adquiridos na formao regular, no momento do tempo-escola, na perspectiva de uma
formao no apenas para o mundo do trabalho, mas tambm para a constituio de cidados
que estaro aptos a desenvolverem sustentavelmente a comunidade as quais so pertencentes.
Os dados foram organizados em funo do roteiro de questes orientadoras da
pesquisa, onde foi feita, inicialmente, uma descrio das consideraes dos sujeitos da
pesquisa (seis docentes, quatro da base tcnica e dois da base comum, e cinco discentes) e
depois se procurou fazer um movimento de anlise, onde se confrontou tais dados com as
referncias trabalhadas neste texto.
Coloca-se, neste relatrio de pesquisa, todos os entrevistados para que, ao longo do
processo de construo da dissertao, fosse possvel identificar o que seria relevante para o
momento de anlise dos dados. Para a identificao dos docentes, nomes de cantores regionais
do estado do Par foram usados: Nilson (Chaves), Mahrco (Monteiro), Walter (Bandeira),
Lucinha (Bastos), Leila (Pinheiro) e Simone (Almeida). Para a identificao dos discentes,
usaram-se nomes de comunidades quilombolas do Par: Abacatal, Santa Rita das Barreiras,
Filhos de Zumbi, Nova Esperana e Icatu.
Os dados foram dispostos desta forma por se considerar que as anlises se
desenvolveram de modo mais lgico, em destaque ao que seria importante e realizando a
anlise neste processo de construo do conhecimento.
As entrevistas ocorreram no primeiro semestre de dois mil e doze, com mais da
metade dos entrevistados. Aps o exame de qualificao, verificou-se que os dados eram
insuficientes para que se chegasse a uma anlise conclusiva. No segundo semestre de 2012,
retornou-se ao Instituto para coletar mais dados, para que se pudesse realizar uma anlise mais
consistente.

63

Em relao aos alunos, delimitou-se um quantitativo de cinco alunos para conceder a

entrevista. No primeiro contato, entrevistamos trs alunos. Em outro momento, aps o exame
de Qualificao, acordamos que havia a necessidade de se entrevistar mais dois alunos para
que pudssemos obter dados relevantes para a pesquisa. O critrio inicial de escolha desses
alunos foi por indicao dos professores entrevistados, sendo escolhidos aqueles mais
participativos no momento de aprendizagem de suas aulas, demonstrando maior
disponibilidade e entendimento acerca do que se prope discutir nos momentos de
aprendizagem. Quando se retornou Instituio para coletar mais dados por meio de
entrevistas, a seleo se deu pelo interesse e disponibilidade dos discentes em participar da
construo da pesquisa por meio de seus depoimentos.
A notcia sobre a oferta de vagas para que os alunos quilombolas pudessem dar
continuidade aos seus estudos no Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Par Campus Castanhal, se deu atravs das lideranas comunitrias que divulgaram na
comunidade. Em alguns locais, houve uma triagem interna, dentro da comunidade para quem
quisesse participar, como relata o aluno Abacatal:
Bem, eu soube pelo nosso lder da comunidade que sempre t envolvido nessas
coisas de movimento negro n, a ele disse desse curso aqui no IFPA, que era voltado
pra gente que mora em quilombo, e como eu tinha vontade de voltar a estudar eu vim
fazer esse curso aqui.

Em outra comunidade, o aluno Santa Rita das Barreiras relatou que

Foi atravs tambm da associao, ...o presidente informou a ns e primeiramente
foi feito um processo inicial no seletivo na sede do municpio na cidade n e foi
feito como se fosse mais ou menos aqui , houve na comunidade primeiramente e
informaram pelo curso da primeira turma que ia, que iria ter o processo seletivo
aqui, ento foi feita uma entrevista com as pessoas que iam participar daqui, e no
segundo momento foi feito uma prova aqui, exatamente uma redao sobre......o
que era uma comunidade quilombola, foi feita uma classificao das pessoas n, e
ficaram os que foram classificados.

Como se pode verificar por meio dos depoimentos dos alunos, o PROEJA Quilombola
foi formulado pelo prprio Instituto e divulgado para as comunidades quilombolas que esto
inseridas na regio do Nordeste Paraense. A pr-seleo dos alunos ficou a cargo de cada
comunidade, pois nos relatos os alunos contam como ocorreu este processo de seleo.
Aps o processo de conhecimento e divulgao, a seleo dos alunos aconteceu de
modo particular em cada comunidade. No Instituto ocorreu o processo seletivo que constou de

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um questionrio socioeconmico, que foi a primeira etapa, e uma redao, que consistiu na
segunda etapa.
O incio das aulas da primeira turma se deu em maro de 2011, quando os aprovados
na seleo vieram para o primeiro tempo-escola, que tinha como tema da alternncia Histria
de Vida e Construo de Saberes. Neste momento inicial, o curso abordou questes da
histria e cultura das comunidades quilombolas dos alunos do curso, ou seja, o momento de
realizar um diagnstico do que os alunos trazem de experincias, saberes, tradies, costumes,
conhecimento para a construo de sua formao. Depois de um ms de aulas tericas e
prticas, retornam a comunidade.
Os dados de pesquisas foram organizados, bem como as interpretaes sobre eles,
considerando-se os procedimentos metodolgicos desenvolvidos pelos docentes, sob o
enfoque da Pedagogia da Alternncia e a tica dos educandos; a viso dos professores e
alunos acerca da integrao dos saberes e seus desdobramentos; e a concepo de Pedagogia
da Alternncia construda pelos docentes.
Destacou-se que, por se tratar de uma experincia recente, com apenas trs anos de
existncia, tudo o que foi identificado e aqui registrado e analisado, deve ser compreendido
neste contexto de experimentao e que, portanto, no permitem uma anlise conclusiva
acerca da validade da proposta. Todas as consideraes, portanto, devem ser compreendidas
em relao a uma proposta em curso.
Inicialmente, abordam-se abaixo os procedimentos metodolgicos de ensino
desenvolvidos pelos docentes da turma de PROEJA Quilombola, sob o enfoque da Pedagogia
da Alternncia.

3.1 OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DESENVOLVIDOS PELOS

DOCENTES, SOB O ENFOQUE DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E A TICA DOS
EDUCANDOS.
Nesta seo, busca-se descrever e analisar a metodologia de ensino adotada pelos
professores do PROEJA quilombola no desenvolvimento de suas atividades profissionais,
juntamente com os discentes que pertencem a esta turma. E ainda descrever e analisar a viso
dos alunos sobre o desenvolvimento das aulas no tempo-escola, de acordo com a Pedagogia
da Alternncia.

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Primeiramente, registramos que os professores trabalham com livros didticos

correspondentes s suas disciplinas da base comum. E, durante a observao das aulas, foi
possvel constatar que, dependendo do assunto trabalhado, o livro no auxilia no
desenvolvimento da disciplina, pois nem sempre o contedo trabalhado est de acordo com a
perspectiva adotada pelo docente, que recorre a outros recursos como filmes, pesquisas,
trabalhos em grupo.
A Contextualizao
Nas aulas observadas, ficaram evidentes as relaes que os professores buscavam
fazer do assunto estudado com as experincias dos alunos em suas comunidades. Por meio de
perguntas aos discentes os professores procuravam interagir sobre a matria em questo,
favorecendo o ambiente de aprendizagem. A relao da disciplina com o cotidiano dos
alunos foi bastante apontada nas entrevistas realizadas com a amostra de docentes, como
revela, por exemplo, o excerto a seguir:
Procuro trabalhar com os alunos sempre fazendo uma correlao entre o que
conhecido como matemtica formal com justamente o cotidiano n, procuro utilizar
muitos exemplos cotidianos, pra fazer, pra fazer justamente sentido n, essa questo,
o que eles esto estudando com o que eles vo usar no dia a dia, na vida prtica.
(NILSON).

A partir do depoimento do professor, identificou-se que a tentativa de

contextualizao dos assuntos trabalhados em sala de aula est presente no desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem da turma, pois analisando o assunto estudado a partir
de sua realidade torna-se propcia interao, troca de experincias e absoro das
novidade para a vida dos jovens.
Neste sentido, a contextualizao traz sentido para os assuntos que remetem
realidade do educando e, para balizar o sentido de contextualizao, utiliza-se Pistrak (2009),
que diz que a finalidade da educao deve ser o de permitir o reconhecimento da realidade
atual, fazendo com que os alunos compreendam a dialeticidade da realidade, suas
contradies, seu movimento e as articulaes existentes entre os diferentes fenmenos
fsicos e sociais.
luz da pedagogia da alternncia, Gimonet utiliza o termo realidade da vida,
explicando que se trata de ser outra e mais ampla que a escola. Ela exige o enfrentamento das
obrigaes, das dificuldades, do que agrada e do que desagrada. Ela pede ao educando no

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somente uma simples observao do ambiente, mas uma implicao de sua parte para agir
onde se encontra. A realidade da vida e constitui toda a complexidade presente em
qualquer situao de formao. (GIMONET, 2007, p.112).
Desta forma, Hage et al (2011, p.116) diz que:
A pedagogia da alternncia permite aos jovens do campo a possibilidade de
continuar os estudos e de ter acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos
no como dado por outrem, mas como conhecimentos conquistados e construdos a
partir da problematizao de sua realidade, que passa pela pesquisa, pelo olhar
distanciado do pesquisador sobre o seu cotidiano.

Como se pode perceber, de acordo com os dados coletados, a Pedagogia da

Alternncia torna possvel aos jovens do campo a continuidade dos estudos e a acessibilidade
aos conhecimentos no como apreendido, a partir do conhecimento do outro, no caso o
professor, mas um conhecimento conquistado e construdo a partir da problematizao de sua
realidade, passando pela pesquisa, pela observao do pesquisador sobre o seu cotidiano.
No que se refere conduta da turma diante das aulas, foi identificado o estmulo
interao e participao discente. No entanto, alguns poucos alunos manifestavam
acanhamento no momento da aula. No geral, parece ter havido discusses acerca dos assuntos
tratados e esclarecimento de dvidas que surgiram durante o momento da aula, sendo
confirmado nos depoimentos seguintes:
A relao com os alunos at hoje muito boa, pelo menos eu deixo eles sempre
muito a vontade pra fazer questionamentos, muitas vezes eu gosto de fazer, por
exemplo, que minha rea desenvolva em cima de situaes que eles vivam tambm,
que eles trazem n, ento uma situao que algum vivenciou alguma coisa e em
cima daquilo vivenciado vai discorrendo e vai trabalhando todo aquele
conhecimento matemtico em cima daquela questo. Por exemplo, na turma do
PROEJA n a gente fez uma discusso, eles fizeram a apresentao de um trabalho
que eu percebi alguns probleminhas l e dentro disso eu levei pra sala de aula os
problemas e l eles faziam os comentrios de situaes do dia adiadeles e l a
gente ia discutindo a respeito n, o que feito o teu conhecimento matemtico, t
de acordo ou por exemplo, de repente algum ta fazendo, ta pagando um servio n,
pensando que ta pagando uma coisa e t pagando outra. (NILSON).
Coloco as coisas no quadro, vou explicando, deixo eles falarem, deixo eles
perguntarem, tambm utilizo muito o livro, mostro as imagens, por que a gente
fala muito,ento procuro utilizar imagens. (LEILA).

O que pode fazer perceber, a partir dos relatos acima, que no momento do tempoescola, as prticas pedaggicas se traduzem em aulas expositivas dialogadas, tendo como

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diferencial a contextualizao da realidade local e os dilogos entre professores e alunos a

partir dos conhecimentos de cada indivduo.
Diante da discusso sobre os procedimentos metodolgicos desenvolvidos pelos
docentes do curso, importante frisar que a prtica docente vai muito alm da simples
metodologia a ser aplicada nas aulas. Dependendo de cada professor, esta pode contribuir
mais ou menos para quem participa deste movimento de construo de saberes.
Neste sentido, aos professores que desempenharem o ato da mediao do saber,
necessrio que faam a transposio da ideia de meramente ligar, mas realizar uma ao
intencional revestida de criticidade com objetivo de regular e controlar as interaes com o
aluno para que possa se desenvolver. (HENRIQUE E SILVA, 2010, p.13).
Durante o processo de educar, o docente tem a tarefa de transformar sujeitos e mundos
em alguma coisa melhor, de acordo com a imagem que se tem de uns e outros (...) mas, na
prtica, a mesma educao que ensina pode deseducar e pode correr o risco de fazer o
contrrio do que pensa que faz, ou do que inventa e pode fazer (BRANDO, 1995). Portanto,
o professor do PROEJA quilombola procura desenvolver suas prticas pedaggicas na
pretenso de formar sujeitos capazes de intervir na sua realidade, visando melhorias para sua
comunidade, mas deve manter-se atento para atingir tal propsito.
A articulao entre teoria e prtica
No tempo-escola, as aulas se do de modo terico e prtico, mas o tempo da teoria e
da prtica separado. As disciplinas da base comum ocorrem nas salas de aula da
instituio, enquanto as disciplinas da base prtica ocorrem nos laboratrios, mas ainda h um
momento de discusso terica para as disciplinas prticas, para que depois possam executar
na prtica aquilo que estudaram na teoria.
Assim, pode-se dizer que h uma dissociao do que seja teoria e prtica, j que os
prprios professores relatam que h, primeiramente, o momento de aulas tericas para depois
acontecerem as aulas prticas, como relata o professor de uma disciplina tcnica:
Bom, a gente divide as aulas em tericas e prticas [...]a parte terica [...] o
mnimo de [...] eu uso muita foto [...] pela minha experincia eu sempre andava
com uma camerazinha. A parte prtica da bovinocultura, eu tirava muita foto e eu
uso muito essas fotos. Tento utilizar menos a parte terica porque noto que
fica...os nossos turnos, os nossos turnos uma manh toda, ento so duas manhs:
uma manh toda pra mim e outro dia outra manh pra outra pessoa. A a minha
manh eu tento no aproveitar elas todas na sala de aula porque eu noto que

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fica cansativo pra eles, ento a gente faz uma teoria corre pra prtica.
(WALTER).

No depoimento do professor Walter,fica evidente a preocupao da vinculao da

teoria prtica. No entanto, o professor ressalta a valorizao das aulas prticas, quando diz
faz um pouco de teoria e depois corre para a prtica. Portanto, para este docente, as aulas
prticas possuem maior relevncia acadmica para a formao do Tcnico em
Agropecuria pelo PROEJA.
Ao reafirmar o que foi posto, os professores das disciplinas da base tcnica tm a
tendncia de separar o que terico e o que prtico. Assim, os alunos do PROEJA
quilombola tm maiores possibilidades de permanecerem com uma viso pragmticada
prtica dissociada da teoria e reproduzir o pensamento dominante que o sistema capitalista
nos impe.
A partir de Vazquez, Araujo (2012) recupera o conceito de prxis como contedo da
prtica docente integradora e da atitude humana transformadora, requerida pelos projetos de
formao que se antagonizam com a lgica do capital. Neste sentido, verifica-se a situao
colocada como uma dificuldade na experincia de integrao do PROEJA quilombola, que
tem a prxis como referncia na busca da formao do indivduo transformador.
Vzquez (apud ARAUJO, 2001, p.18),
Prxis est relacionada articulao entre teoria e prtica, na qual o envolver do
homem com a realidade vai produzindo saberes que se emolduram medida que se
vo gestando no cotidiano dos sujeitos. Em termos pedaggicos, trata-se da postura
docente que propicia um ensino em que pensar e fazer se encontram integrados no
cotidiano escolar de qualquer disciplina, seja esta ligada s artes, ao desporto, ao
domnio especfico de uma especializao da esfera do trabalho, independente,
inclusive, do desenho curricular em que se esteja trabalhando (no que isso no seja
importante).

Ao considerar esta apreenso, pode-se dizer que as prticas pedaggicas dos docentes do
PROEJA Quilombola se encontram distantes da proposta pedaggica que trabalha a articulao teoria
e prtica, na perspectiva da prxis, que possa formar cidados com melhores ferramentas culturais para
transformar a realidade em que se encontram.

Neste sentido, Ribeiro (2008, p.4) explica que a Pedagogia da Alternncia procura
articular prtica e teoria em uma prxis e se realiza em tempos e espaos que se alternam
entre escola e propriedade, comunidade, assentamento, acampamento ou movimento social,
ao qual o educando est vinculado. Portanto, identifica-se, na prtica docente, dificuldades

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no processo de formao dos alunos pautada nesses pressupostos da teoria, da prtica,

culminando na prxis, sem a inteno de que este processo est dissociado de tais premissas.
Sobre essa articulao entre teoria e prtica, Scalabrini e Cordeiro (2007) explicam
que esta articulao se concretiza nos momentos de formao dos educandos, que se d em
momentos distintos: nos momentos de desenvolvimento de atividades de estudo, pesquisa e
(tempo escola) e nos momentos de desenvolvimento dessas atividades na comunidade (tempo
comunidade). Na alternncia, essa articulao entre os saberes considerada como elemento
fundamental para a efetivao desta metodologia de ensino.
Voltando a discusso para o professor em questo, este tem a forte tendncia a fazer a
separao entre teoria e prtica, e, neste caso, o autor colabora explicando que um grande
equvoco teorizar para depois fazer. E essa a tendncia que se solidifica na sociedade
capitalista, pois h uma forte afirmao de que teoria e prtica andam separadas.
Percebe-se, portanto, que esse achado indica que os docentes possuem uma limitao
no que diz respeito ao entendimento da relao entre teoria e prtica na formao integral do
aluno, que pode ser colocado como um elemento limitador da experincia em curso do
PROEJA Quilombola.
Na Pedagogia da Alternncia, os tempos escola e comunidade, se trabalhados de
acordo com as premissas desta metodologia, levaro a efetiva integrao dos saberes em
cheque no processo de formao dos educandos. Ao se reportar para a realidade estudada, vse que esta integrao fica fragilizada por conta da dificuldade de compreenso desses
momentos de fundamental importncia neste processo de formao.
A Alternncia e o tempo-comunidade
Em relao ao tempo-comunidade, no primeiro contato com um Instituto com a equipe
pedaggica, foi explicado que alguns professores selecionados fariam visitas nas comunidades
no momento do tempo-comunidade, sendo que em cada mdulo seria escolhida uma
comunidade para ser visitada, quando os professores estariam acompanhando o
desenvolvimento do projeto que os alunos deveriam realizar em suas localidades. No entanto,
os professores relataram que esta atividade no tem acontecido com regularidade, como
visto, a seguir:
[...] E a gente deveria ter um tempo pra avaliar eles porque ns tambm no
temos esse tempo, ou ento o tempo comunidade...quem foi l? Eu no sei. Quem
foi ver se eles esto fazendo? Que nesse momento de alternncia eu vi numa

70

reportagem do Rio Grande do Sul, da escola em que no perodo de frias, que eles
tinham um perodo normal, e o perodo de frias era visto como estgio e os
professores estavam com eles executando,entendeu. Ento se no for no perodo de
frias, se for no perodo da alternncia, o professor dessa disciplina, desse
momento ele deveria ser liberado pra ir l com eles, a sua carga horria deveria
estar relacionada a sua visita l, entendeu? Ento a gente no ficaria o tempo
presencial na escola, a gente iria l, passar dois dias, trs dias mas v se ta
sendo...d a orientao l mesmo, mas no feito isso porque no somos
liberado pra isso, no existe uma...no existe um planejamento em relao a
isso. Eu acho que ainda ta sendo muito jogado. (SIMONE).

Pode-se perceber que o curso possui dificuldades para o momento de

acompanhamento da produo dos alunos no tempo-comunidade. De acordo com o
depoimento dos docentes da Instituio, no h um planejamento de visitas, de
acompanhamento do trabalho dos discentes, o que dificulta a realizao dos procedimentos
metodolgicos baseados na Pedagogia da Alternncia, onde se prope que seja feito tal
atividade, culminando na troca de experincias entre educando e educador e, ainda, na
comunidade em geral, pois tero a oportunidade de estar convivendo com os moradores das
comunidades quilombolas. Como afirma Nosella (2007), a Alternncia permite o dinamismo
Escola-Realidade. Porm, esse dinamismo no fica visvel na pesquisa de campo, a partir dos
dados coletados.
Identifica-se, neste excerto, que a docente faz uma relao entre frias e o tempocomunidade, a partir de um exemplo que ela utiliza para ilustrar sua explanao sobre o
planejamento do tempo-comunidade. E no deixa de afirmar que o ideal, em sua opinio,
que os professores devessem ser liberados por alguns dias para acompanharem os alunos no
tempo-comunidade, a fim de orient-los na realizao das atividades. No entanto, os docentes
da turma tm tempo disponvel em sua carga horria para esta ao, bem como para realizar
um planejamento prvio para que esse acompanhamento acontea.
Neste sentido, a falta desse planejamento de visitas ao tempo-comunidade acaba por
desconsiderar a importncia desse momento de interao entre professor e aluno, pois, neste
momento, o papel do professor de acompanhar, guiar, orientar em direo s fontes do
conhecimento, ajudar nas estruturaes destes, para que se torne mais fcil s aprendizagem e
o ensino, quando necessrio. No pode mais ser um professor centrado em sua disciplina,
tornando-se um agente de relao e de comunicao entre diferentes instncias do sistema,
exercendo a funo mediadora com relao pessoa alternante, com ela mesma, com o saber,
com o outro, com o grupo e com os adultos de seu meio (GIMONET, 2007).
Aps o tempo-escola, os alunos levam para o tempo-comunidade uma pesquisa que
englobe todas as disciplinas daquela alternncia para aplicarem em sua comunidade, de

71

acordo com a realidade local. Quando retornam para o Instituto, h o momento de

apresentao desses trabalhos, que a avaliao dos resultados obtidos com a execuo do
trabalho realizado no tempo-comunidade, com a presena de todos os professores que
ministraram as aulas naquele tempo-escola. No entanto, a realidade outra, pois poucos
professores participam da exposio dos trabalhos dos alunos. Tem-se essa confirmao no
depoimento a seguir:
[...] Quando eles retornam eles fazem uma apresentao dando a resposta do
que eles ...do levantamento(...)A gente se rene, os professores se rene,
integrado, a integrao ali, na qual no dia da avaliao da integrao, como
aconteceu na minha disciplina zootecnia geral que abordava todos: fsica,
matemtica, portugus, histria, geografia, qumica, apareceu eu e a professora de
portugus, (...)pra fazer a avaliao, os outros no apareceram porque alguns,
muitos estavam em aula, outros tiveram problema de sade...ento pra isso no
acontecer eu vejo que determinasse o perodo de avaliao integrado n, porque
a gente trabalha integrado. (SIMONE).

A docente relata que outras atividades profissionais e alguns problemas de sade

atrapalham o momento de integrao na socializao dos trabalhos dos alunos quando
retornam do tempo-comunidade. Ou seja, um dos principais momentos de integrao que
poderia ocorrer durante o percurso formativo fica prejudicado pela ausncia da maioria dos
professores do curso. Vale ressaltar que, para a docente, esta atividade vista como a
avaliao integradora.
Diante desse contexto, a respeito dos tempos escola e comunidade, Silva (2007, p.111)
declara que:
Os educandos ao retornarem para o tempo escola ajudam a desenvolver o processo
ensino-aprendizagem, pois todos tm a oportunidade de socializarem suas pesquisas,
fazendo com que haja uma troca de experincias e consequentemente de saberes
entre educandos e educandos e educandos e professores, contribuindo assim para
que o ensino no fique fragmentado, ou seja, todos os atores do projeto tm a
oportunidade de conhecer a cultura de diferentes projetos [...]. justamente por isso
que acreditamos que o tempo comunidade complementar ao tempo escola.

No entanto, o que fica evidente nos achados acerca do tempo-comunidade que h

uma incompreenso da efetiva proposta de ao formativa neste tempo por meio dos
docentes, pois a sugesto de reduo do tempo-comunidade, a indicao de um perodo de
frias e a falta de visitas planejadas nas comunidades revelam que o tempo-comunidade est
sendo mal compreendido pelos docentes da turma, o que implica em um limitador para a
efetividade da integrao na experincia estudada.

72

Dessa forma, a perspectiva do processo de formao por alternncia pode agir no

sentindo de oferecer e diversificar os lugares e os espaos para testar, empreender,
experimentar, manifestar-se, entre outros, o que torna tais experincias possveis tanto na
comunidade quanto no mbito social e profissional (GIMONET, 2007).
importante lembrar que alm dos pressupostos da Pedagogia da Alternncia, a
formao desses jovens est voltada para o Ensino Integrado, por ser uma turma de PROEJA,
que busca integrar a educao bsica educao profissional. Do ponto de vista pedaggico,
Araujo (2012) expe que o desafio para a construo de uma educao profissional integrada
est em, considerando a realidade concreta dos trabalhadores, promover a integrao entre
formao intelectual-poltica e o desenvolvimento das capacidades necessrias ao trabalho
produtivo. Do ponto de vista poltico, o desafio articular esta formao com a luta
anticapitalista.
Neste mesmo sentido, Gimonet (2007) diz que educar significa o desenvolvimento
global da pessoa, em todas as suas dimenses, podendo ser chamado tambm de formao
integral. Portanto, pode-se dizer que Pedagogia da Alternncia e Ensino Integrado buscam o
mesmo propsito: formao humana integral que contemple suas dimenses intelectuais,
fsicas, afetivas, sociais, relacionais, culturais.
Para a alternncia seguinte, h uma reunio de planejamento prximo do trmino
daquela alternncia que est acontecendo, com a presena dos professores, equipe pedaggica
e alunos do curso, onde necessrio considerar as particularidades dos jovens quilombolas.
Esta reunio acontece quando o tempo-escola da alternncia vigente est para findar.
importante explicar que a docente destaca no haver um planejamento de visitas s
comunidades. A reunio que ocorre prximo do final de cada alternncia diz respeito ao
planejamento da prxima alternncia, que consiste na elaborao do trabalho dos alunos a ser
aplicado no tempo-comunidade da alternncia vigente e do processo a ser desenvolvido na
alternncia seguinte. A seguir, uma foto deste momento.

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Foto 1: Reunio de Planejamento do Tempo- Comunidade: professores, alunos e coordenao pedaggica.

Fonte: pesquisa de campo

De acordo com os dados coletados, percebe-se que no est ocorrendo um

planejamento de visita dos professores no momento do tempo-comunidade. Este momento
visto no como um momento de continuao dos estudos, mas sim como um momento de
frias, onde os alunos retornam para suas localidades para descansar e muito menos para
realizar as atividades propostas pra este tempo. Ou seja, os professores vem o tempo
comunidade dissociado do tempo escola. Diante da discusso, Silva (2007, p.111) explica
que:
O tempo comunidade a continuao do tempo escola, haja vista que o educando s
desenvolver os trabalhos se tiver participado das disciplinas ministradas pelos
educadores, pois os roteiros de pesquisa so amparados nos contedos temticos
dessas disciplinas.

A partir do excerto de Silva (2007), os contedos ministrados no tempo-escola

precisam estar presentes no desenvolvimento das atividades no tempo-comunidade, para que
se d continuidade integrao dos saberes da academia com os saberes das populaes
tradicionais. No entanto, verifica-se que os docentes da turma no esto enxergando o tempo
comunidade como este espao de formao do educando.
Gimonet (2007), acerca do assunto em pauta, defende que a aula s constitui um dos
tempos de formao alternada e s ser eficiente se for precedida por tempos e atividades que
preparam os jovens a recebe-la e se for seguida por outras que lhe garantam a concretizao
ou a assimilao, por meio de visitas, exerccios e transferncias para a ao. Portanto, a
aula, que se refere ao tempo-escola, no ter validade se no houver o momento do tempocomunidade para que os educandos possam relacionar em sua comunidade os assuntos
trabalhados no decorrer do curso na Instituio.
De acordo com tais evidncias, pode-se dizer que os docentes do PROEJA
Quilombola esto com dificuldades para visualizar no tempo-comunidade a proposta de
continuao da formao dos educandos. Este momento para o aluno articular, relacionar,
integrar os saberes que foram adquiridos no tempo-escola de acordo com sua realidade na
comunidade, a partir do trabalho a ser executado para o tempo-comunidade.
Diante desse contexto, Gimonet (2007) alerta para que no se confunda a formao
por alternncia e a formao parcial, pois a acomodao em apenas fazer sucesses de tempos

74

de trabalho prtico e tempos de escola, sem nenhuma relao entre si, pode levar a
descaracterizao da Pedagogia da Alternncia.
Neste sentido, pode-se dizer que estes docentes sofrem uma forte tendncia em
desenvolver esta falsa alternncia, denominada de formao parcial, por Gimonet. A
desarticulao do tempo-comunidade com as aulas desenvolvidas no tempo-escola tende a
uma formao fragmentada.
Os procedimentos de ensino
No que se refere aos procedimentos metodolgicos aplicados em sala de aula na
formao dos alunos do PROEJA Quilombola, o que se percebe foi que cada professor
desenvolve suas metodologias de ensino de acordo com o assunto trabalhado por eles. Alguns
professores utilizam a cmera fotogrfica de um telefone mvel para a realizao de
trabalhos, outros utilizam textos, pesquisas, visitas tcnicas. O que encontramos em comum
em relao metodologia foram os seminrios, aulas expositivas e dialogadas. A prova
escrita no realizada em todas as disciplinas, pois nem todas possuem condies para que
este instrumento de avaliao seja aplicado, principalmente as disciplinas da base tcnica.
Em relao aos instrumentos de ensino, alguns professores afirmaram que preferem
explorar o mnimo possvel de leituras por conta da deficincia que os alunos trazem da
educao bsica, no que diz respeito ao desenvolvimento da leitura, o que confirmado no
seguinte depoimento:
[...] Ento a gente debate muito em sala de aula...d o material pra eles lerem eu
ainda no tentei porque a gente v que eles tem muita dificuldade em relao
leitura, no s eles mas a maioria dos nossos alunos eles tem preguia de ler,
entendeste? Ento isso dificulta muito o aprendizado, e isso eu to sentindo que ta
piorando cada vez mais dentro da escola, dentro do IFPA...o IFPA aqui pra
formao, pra formar profissionais que vo trabalhar na agropecuria...
(SIMONE)

A partir do excerto, pode-se dizer que a docente desvaloriza o texto como instrumento
de aprendizagem, o que justifica as deficincias dos alunos em relao leitura e expe a
nfase s aulas prticas, pois o foco do Instituto formar profissionais para a rea de
agropecuria, ou seja, a professora diz que o IFPA no para formar leitores, mas para formar
profissionais. Identifica-se, portanto, a desvalorizao da leitura como instrumento de
aprendizagem no processo de formao do aluno quilombola, o que torna evidente a
supervalorizao das aulas prticas neste processo de aprendizagem.

75

A formao integrada na educao profissional, tendo como metodologia a Pedagogia

da Alternncia para os educandos do campo,
[...] prev uma ruptura com a existncia da diviso entre teoria e prtica, alm de
permitir o reconhecimento de que ambas fazem parte do exerccio de uma profisso,
estado integradas. Este tipo de formao pressupe a superao imposta pela diviso
do trabalho, que historicamente se efetivou pela dicotomia trabalho manual e
trabalho intelectual, entre planejamento e execuo. Portanto, trata de superar uma
educao que prepare apenas para o trabalho, permitindo ao aluno ter uma viso
ampla da realidade da qual faz parte (VIEIRA, TAVARES E TEODORO, 2008,
p.152).

H, no entanto, supervalorizao das aulas prticas no processo formativo dos jovens

quilombolas. Tambm se percebe que h ciso entre a teoria e a prtica, sendo precedente a
teoria para que se possa executar a prtica, embora as aulas prticas sejam mais valorizadas
que o momento dos fundamentos tericos.
No se pode deixar de considerar que, alm da Pedagogia da Alternncia, o PROEJA
trabalha nesta perspectiva de articulao entre teoria e prtica. Neste sentido, Santos (2008)
defende que o PROEJA se fundamenta numa formao baseada na relao entre teoria e
prtica, mediada pela construo e produo de slidos conhecimentos e habilidades que
possibilitem aos jovens e adultos o domnio de tcnicas e tecnologias, dos conhecimentos
cientficos presentes no mundo do trabalho, para compreender a sociedade em que vivem em
suas dimenses: econmica, social, poltica e cultural e nela participar como cidados na
construo de um novo projeto de sociedade fundado na justia social e no desenvolvimento
sustentvel.
Alm da Pedagogia da Alternncia, o PROEJA tambm traz em sua concepo a
necessidade de articulao entre teoria e prtica na busca de uma formao integral do ser
humano. Neste sentido, o PROEJA Quilombola tem como misso realizar tal articulao por
meio dos tempos escola e comunidade. No entanto, de acordo com os achados, esta
articulao ainda se encontra deficiente durante o processo de formao.
A formao dos professores para a alternncia
Em relao aos docentes, o tempo de servio na instituio no um fator que
predomina na seleo dos professores que vo trabalhar com turmas que possuam a pedagogia
da alternncia como o norte de desenvolvimento do processo de aprendizagem. Os
professores entrevistados tinham entre dois e quatro anos de experincia com a pedagogia da

76

alternncia, tendo aprendido a trabalhar principalmente no enfretamento das dificuldades

cotidianas, j que a preparao para este trabalho foi mnima.
De acordo com esta deficincia de formao dos docentes em relao Pedagogia da
Alternncia, pode-se dizer que a aquisio de conhecimentos a respeito desta metodologia
muito utilizada no IFPA Castanhal ocorre de modo imposto pelas condies de realizao dos
cursos que tm como metodologia de ensino a Pedagogia da Alternncia, sem uma
possibilidade de convenc-los desta metodologia por meio de formao continuada. A partir
de observaes, da troca de experincias com outros colegas e de suas experincias
profissionais anteriores, o docente acaba por construir sua prtica pedaggica de acordo com
esses elementos e se esfora para por em prtica a metodologia, mesmo sem ter um
conhecimento necessrio sobre os pressupostos da Pedagogia da Alternncia.
Sobre isso, Ribeiro (2008) coloca que a diminuio do tempo de estudo e a ausncia
de professores licenciados pode significar, ainda, o aligeiramento e a consequente
desqualificao da formao oferecida aos filhos dos trabalhadores rurais/do campo. Deste
modo, a formao que os alunos do PROEJA Quilombola esto recebendo pode reproduzir
formas aligeiradas e utilitrias, pois a falta de formao dos professores sobre o
desenvolvimento do curso, no caso por meio da pedagogia da Alternncia, torna a formao
vulnervel a essa realidade.
Neste sentido, Gimonet (2007) coloca que, por conta dessas eventualidades no
processo de formao, podem surgir verdadeiras e falsas alternncias e cita trs grandes tipos
de alternncia: a falsa, que faz com que se sucedam tempos de trabalho prtico e tempos de
estudo, sem nenhuma ligao entre si; a aproximativa, que associa os dois tempos de
formao num nico conjunto coerente, porm se trata apenas de mais uma soma de
atividades profissionais e de estudo que de uma real inteno entre eles, sem condies que os
alternantes tenham de agir sobre a realidade, restrita ao campo da observao; a real, que no
se limita a uma sucesso de tempos de formao terica e prtica, mas realiza uma estreita
conexo e interao entre os dois, alm de um trabalho reflexivo sobre a experincia,
privilegiando o projeto pessoal e colocando o formando como ator envolvido em seu meio.
Nesse contexto, pode-se dizer que o tipo de alternncia que mais se aproxima no
desenvolvimento do PROEJA Quilombola a aproximativa, pois os docentes do curso, ainda
por conta do desenho curricular, possuem coerncia nos tempos de formao, mas deixam a
desejar quando se efetiva por uma soma de atividades, sem dar condies para que os alunos
possam agir sobre a realidade, ficando somente no campo da observao.

77

Outra situao colocada pelos professores em relao aos procedimentos

metodolgicos no contexto da alternncia diz respeito sua prpria formao, pois somente
no Instituto os docentes tiveram o seu primeiro contato com esta proposta pedaggica e
obtiveram uma formao acadmica-profissional nos moldes da educao bsica urbana.
Eu tive que dar aula pra universidade, curso superior, ento depois eu j voltei pro
tcnico, ento no comeo acho que eles sentiram um bocado, as primeiras turmas, eu
digo, a primeira turma ela sentiu um pouco, talvez eu estava com a linguagem um
pouco mais......um pouco menos acessvel pra eles. A eu fui adequando com o
conhecer porque eu sou uma pessoa de cidade, eu no sou de campo,tive toda a
minha formao em cidade e a fui me adequando, apesar de que pela minha
profisso eu morei em fazenda depois, mas eu fui tudo aprendendo com a funo.
(WALTER).

Os professores que no tiveram contato em sua trajetria de vida pessoal e profissional

no meio rural tm dificuldade em ministrar um curso que tem sua base metodolgica pautada
na Pedagogia da Alternncia, muito utilizada neste ambiente, mas que tem outras
caractersticas se implantada no meio ambiente urbano, com certa tendncia para as
exigncias do mundo do capital. Vale ressaltar que esta situao j foi discutida no primeiro
captulo, na seo que trata da Pedagogia da Alternncia.
Pode-se identificar, portanto, que a falta de uma formao adequada para que se
trabalhe sob o enfoque da Pedagogia da Alternncia um dos entraves para a efetivao da
integrao entre os saberes da academia e os saberes tradicionais que os alunos trazem de suas
vivncias. O no entendimento sobre a metodologia de ensino interfere diretamente na
formao dos discentes, carece no desenvolvimento do processo de formao e se desvia dos
pressupostos da Alternncia.
Em relao as evidncias descritas a partir dos dados coletados, referencia-se a prtica
docente no PROEJA, segundo Moura (2010, p.133), que explica o processo de ensinoaprendizagem:
Apesar de os processos de ensinar e aprender terem suas especificidades, o professor
ensina e o aluno aprende, assim como o aluno tambm aprende e ensina. Aluno e
professor esto ligados nesse processo e , para que ele acontea, ambos precisam ter
esse interesse.

Ou seja, para que a formao acontea necessrio que professores e alunos estejam
dispostos a colaborar para o sucesso das aulas, devendo haver interesse e compromisso de
ambas as partes. Para motivar os alunos, o professor deve buscar estratgias, metodologias de

78

trabalho que correspondam ao interesse deles (MOURA, 2010), o que perpassa pela
qualificao profissional do docente, como uma formao na rea em que se atua.
Neste sentido, importante que seja dado ao docente o suporte necessrio para que
suas prticas sejam condizentes com a proposta da Pedagogia da Alternncia, contribuindo
para a efetiva formao do indivduo e, ainda para que se convenam do trabalho que
desenvolvido na formao destes cidados com a elucidao do que venha a ser a Pedagogia
da Alternncia, suas caractersticas e especificidades.
Durante o processo formativo desta turma, os professores e alunos realizam visitas
tcnicas em propriedades e locais que vivem a realidade que o curso de Tcnico em
Agropecuria aborda, apontada como mais uma experincia profissional que colabora na
formao deste educandos.
Em relao s visitas tcnicas, estas foram mencionadas nas entrevistas como uma
grande contribuio para a formao dos discentes, pois, de acordo com o relato abaixo:
A gente vai levar eles numa visita tcnica, vamos mostrar uma experincia exitosa
nos sistemas agroflorestais,voltam pro tempo comunidade, e depois no tempo
escola, a com base no que eles vivenciaram na comunidade deles, com base na
experincia da visita tcnica a gente vai juntar os dois saberes, o deles e o do
outro agricultor, que o agricultor experimentador, e com base nessa troca de
experincia como que eles pensam fazer um sistema agroflorestal. (LEILA).

Observa-se a importncia de se conhecer outras experincias alm da vivncia em suas

comunidades, pois se abre um vasto campo de conhecimento daquelas situaes que os alunos
s viam em sua comunidade. Ou seja, a visita tcnica pode colaborar para a expanso do
conhecimento, para alm do que ele aprende em sala de aula e de suas experincias nas
comunidades.
Em relao s visitas, Gimonet (2007, p.50) defende que [...] As visitas de estudo e as
intervenes so meios para a formao geral, pois as primeiras, particularmente, ensinam a
observar, a ver, a ler uma situao ou uma paisagem, a comparar, a analisar, a apreciar,
avaliar, para em seguida, talvez agir [...]. Prope ainda que se faa um planejamento de
visitas e se coloca a disposio dos educandos situaes e materiais para encontrar e construir
saber, a fim e torn-los um pouco mais atores de sua formao, na prevalncia da dimenso
educativa.
Portanto, as visitas de estudo, denominadas por Gimonet (2007), ou visitas tcnicas
colocadas pelos professores do PROEJA Quilombola so de suma importncia na construo

79

dos saberes destes alunos, afim de que sejam ampliados os seus conhecimentos e aprimorados
os j existentes a partir de suas vivncias.
A valorizao do saber local

Identifica-se a valorizao do saber local como explorado pelos docentes no

processo de ensino e aprendizagem. Tanto as visitas quanto as experincias dos alunos
contribuem com grande relevncia neste processo. Portanto, tais saberes so considerados
significativamente importantes na formao desses alunos.
Neste sentido, Brando (1995, p. 31) esclarece a importncia de se considerar os
diversos saberes:
Mesmo os grupos que, como os nossos, dividem e hierarquizam tipos de saber, de
alunos e de usos do saber, no podem abandonar por inteiro as formas livres,
familiares e/ou comunitrias de educao. Em todos os cantos do mundo, primeiro a
educao existe como um inventrio amplo de relaes interpessoais diretas no
mbito familiar: me-filha, pai-filho, sobrinho-irmo da me, irmo mais velhoirmo caula e assim por diante. Esta a rede de trocas de saber mais o universal e
mais persistente na sociedade humana.

O saber imbricado no seio familiar, o saber das experincias de vida, o saber

hierarquizado. Estes saberes devem ser trocados dia-a-dia, tanto no ambiente de educao
formal como nas relaes sociais que se estabelecem, constituindo o saber universal,
considerado o mais importante na sociedade humana.
Portanto, os saberes encontrados, os saberes dos jovens quilombolas valorizados pelos
professores no processo de ensino e aprendizagem, o saber que corresponde ao conhecimento
acadmico compem uma rede de trocas, no sentido de tratar cada um como uma parte para
alcanar sua totalidade, a partir do sentido de completude.
Necessita-se esclarecer esse sentido de totalidade utilizado: [...] compreenso do real
como totalidade exigindo que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a
constituir sees tematizadas da realidade [...] (RAMOS, 2005, p.115). Ou seja, o real
reconhecido pela parte em suas relaes, em convergncia para o todo, no sentido de
completo.
Diante desta discusso, necessrio que se avalie o processo de formao dos alunos,
com vistas a identificar e, se for necessrio, modificar o que no estiver condizente com a

80

proposta de formao do PROEJA Quilombola, sob a metodologia da Pedagogia da

Alternncia.

A avaliao no PROEJA Quilombola

Em relao ao processo de avaliao da aprendizagem dos alunos, no tempo
comunidade, verifica-se que cada professor realiza a avaliao de acordo com as condies
que o assunto prope. Vejam-se os seguintes depoimentos abaixo:
No caso, a maneira como eu avalio aqui avaliando no caso a participao n na
sala de aula, de propor situao, as vezes a gente ta discutindo uma situao, eu
espero justamente que a partir do que foi apresentado d uma soluo praquilo n,
seja criativo, lgico a tem, em termo de avaliao o qu que eu tenho: as provas,
n, tradicionais, fao tambm avaliaes em grupo, fao avaliao de
apresentao de trabalho, at porque faz parte da poltica da alternncia aqui de
levar atividade pro tempo comunidade, a eles levam atividade pra desenvolver l
e quando chega na escola eles vo apresentar o que eles coletaram de
informaes, e em cima dessas informaes coletadas a gente trabalha os contedos
aqui. (NILSON).
Olha a avaliao so vrias etapas, processuais: metade da avaliao eles fazem
no campo, no tempo comunidade deles, metade da avaliao isso, e a outra
metade so trabalhos que vou desenvolvendo na sala de aula. (...) e a eu no
passo prova, eles esto fartos de prova. (LUCINHA).
Como que eu procuro avaliar, o processo de avaliao: primeiro proponho a
apresentao da ficha de avaliao que eles fizeram no tempo comunidade n,
eu considerei uma avaliao mesmo n, como que eles observara as experincias
na comunidade(...)como eles trouxeram, como eles relataram, foi uma avaliao
n.A segunda avaliao do tempo, (...) como eles conseguiram observar a
experincia do agricultor l de So Domingos do Campim n, e qual a relao
que isso tem com o que eles vivenciaram na comunidade deles.(...). A ideia eles
fazerem uma anlise de como que eles conseguiram o como eles podem fazer
com que os agricultores at eles mesmos podem desenvolver em suas
comunidades, ento esse j outro tipo de avaliao, v se eles conseguem fazer
essa reflexo do que eles tem e do que pode ter, e a terceira enquanto a forma
de implementao do mdulo, da prtica, os conhecimentos que foram
utilizados em sala de aula, que foram ministrados em sala de aula, o
conhecimento l e as comunidades viram que tinha muito erro, da experincia
(...) ser que eles conseguem internalizar isso a botar em prtica tudo isso?
Entendeu? Ento na prtica. Ento eu to trabalhando trs aprendizagens:
...avaliao...sem perder algo, porque pra mim pedagogia da alternncia algo
muito novo, to aprendendo ainda junto com os meninos como fazer isso,
entendeu? Eu no fao prova comum, o que eu passaria normalmente pro pessoal
do terceiro ano regular, eu no passo prova, eu vou muito do que eles trazem n,
da comunidade, muito do que eles esto construindo. (LEILA).

81

De um modo geral, em consonncia com esses depoimentos, pode-se identificar que os

instrumentos de avaliao so diversificados, definidos pelos docentes conforme a situao da
aprendizagem da turma, com nfase na socializao e na reflexo sobre a prtica.
Identificam-se como principais achados em relao avaliao dos alunos:
participao em sala, criatividade, a utilizao de prova por alguns professores e a dispensa
desta por outros, avaliaes em grupo, apresentao de trabalho, avaliao parcial do tempocomunidade a partir da socializao do trabalho desenvolvido no tempo-comunidade,
observao das experincias durante as visitas tcnicas relacionando com a vivncia em suas
comunidades, avaliao dos alunos sobre o exerccio da reflexo em relao as visitas
tcnicas e suas experincias.
Gimonet (2007, p.61) explica que
Uma avaliao permite construir e fortificar os saberes. Ela obriga a trabalhar por
sua conta para responder uma pergunta ou solucionar um problema, pois o sujeito
em avaliao mobiliza e enuncia as informaes apropriadas, junta-as com as
outras, as articula, as sintetiza, as organiza, as estrutura e as desenvolve por escrito
ou oralmente. Por estas operaes estrutura seu pensamento, expressa-se, assimila,
integra, aprende.

Pode-se dizer que tais aes avaliativas condizem com a proposta de avaliao pautada
na Pedagogia da Alternncia, pois a articulao, a sntese, a organizao, a estruturao, a
assimilao, a integrao, todos esses elementos so constituintes na proposta de avaliao
que vise a efetivar a integrao dos saberes.
Os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores na turma de PROEJA
Quilombola apontam para um trabalho de sistematizao e reflexo acerca do que foi
trabalhado naquele momento. A avaliao um dos componentes que contribui para o
desenvolvimento e solidificao na construo do conhecimento do aluno.
Na pesquisa realizada para este trabalho, procurou-se considerar a forma como os
alunos compreendem as prticas pedaggicas experimentadas na experincia em tela. Em
particular, as suas impresses sobre as aulas no tempo-escola.
Aps a descrio e anlise dos achados no que diz respeito ao posicionamento dos
docentes em relao aos procedimentos metodolgicos sob o enfoque da Pedagogia da
Alternncia, segue-se, agora, a partir do depoimento dos alunos, com a anlise de suas
impresses sobre as aulas no tempo-escola.
Sobre as aulas, o aluno Icatu diz que:

82

[...] Ento os professores de maneira em geral eles atuam com mais liberdade em
relao ao aluno, pro aluno se expressar, at porque como o projeto pra...maior
pra rea do campo, a gente tem essa realidade, ento a gente interage muito
com eles na aula, ento eles deixam a gente a vontade pra falar, trocar
informaes, ento eu acho muito bom, muito bom mesmo, ento a gente no s
aprende mas tambm ensina.

Para este aluno, a maioria dos professores consegue compreender que h um

diferencial nesta turma, pois no momento das aulas, sejam tericas ou prticas, o docente
procura investigar o que os alunos j trazem da comunidade, a partir das suas vivncias,
deixando-os vontade para que possam participar, trocar experincias durante o processo de
formao.
Para o aluno Filhos de Zumbi, o ensino est sendo muito proveitoso, como se v a
seguir:
Aqui a gente comea a aula na segunda-feira, com relao aos professores a aula
muito boa, e a gente tem aula at na sexta-feira, alguns sbados a gente ainda tem
aula e isso muito importante pra ns que cada momento que a gente aproveita
aqui dentro um ponto de ganho pra gente e...e tambm tem muitas pessoas que
dizem ah, tem aula at no sbado no muito bom, mas eu acho assim, ns, nosso
curso que de alternncia ns tem pouco tempo pra pegar tudo que passado
aqui, ento cada momento que tem da gente poder t l aproveitando muito
bom mesmo, um ponto de ganho por que o nosso tempo muito corrido...

Ou seja, os alunos vem neste curso uma possibilidade de aprimoramento de seus

conhecimentos, que devem ser aproveitados o mximo possvel, j que o tempo- escola, no
s para os professores como tambm para os alunos, considerado curto. Neste sentido, a
satisfao em realizar o curso e a preocupao com a formao so fatores marcantes no
depoimento do aluno acima.
Para os alunos, fica evidente a relevncia de seus saberes nesse processo de formao
profissional, por conta da prtica pedaggica adotada pelos docentes. Neste sentido, Moura e
Pinheiro (2010, p. 170) versam que
A criao de proposies originais, referenciadas em cotidianos diversificados,
respeitando a diversidade cultural e os saberes advindos das prticas culturais, pode
oferecer oportunidades de apropriao dos aportes tericos para a efetiva integrao
curricular.

E esta integrao curricular perpassa pela integrao dos saberes que est em pauta no
momento das aulas, o saber do docente, que o mediador do conhecimento acadmico para os
discentes, e o saber que os jovens dos quilombos trazem de suas vivncias em comunidade.

83

Com a alternncia, no entram mais em jogo os nicos saberes dos livros e do docente
na escola, mas aparecem os da vida familiar, social e profissional, segundo as dimenses da
experincia levadas em conta (GIMONET, 2007, P.81). Portanto, os saberes que se efetivam
neste processo de formao so todos aqueles que cada educando relaciona em suas vivncias,
sejam estas acadmicas, sociais, familiares e/ou universais.
Nem todos os alunos, porm, compartilham da mesma ideia. O aluno Santa Rita das
Barreiras tem outra opinio a respeito, exposta a seguir:
Eu acho que os professores so muito assim preparados (...) ento alguns
professores do aula na rea deles, por exemplo tem uns professores que do aula
pra ns, mas eles no tem afinidade de trabalhar com turmas......por exemplo
de PROEJA, turmas de tradicionais...no...tem...professor trabalha porque ele
tem que ganhar e ele mandado no que ele tenha afinidade pra trabalhar com
PROEJA...ento...tem as vantagens e as desvantagens, mas ns temos uma relao
muito boa com os professores, com alguns, e a gente leva, de alguns um pontap,
mas...eu sou enjoado(...)ns vamos pra comunidade no temos um
acompanhamento de um professor, leva o roteiro do trabalho mas no tem um
professor que (...) ns vamos fazer isso, ns vamos fazer isso. Ento, vamos
dizer, tem essa dificuldade...Dentro da sala de aula me deu um bom
aprendizado, existe aqueles que chegam legal, com um bando de coisa e existe
aqueles que tem dificuldades de absorver o conhecimento, mas nada melhor do
que um dia aps o outro e a gente vai aprendendo.

Este aluno relata que os professores do curso so muito bem preparados, possuem um
relevante conhecimento acadmico, porm, nem todos se revelariam to preparados para
trabalhar nesse modelo de aprendizagem, pois h professores que apenas cumprem a carga
horria, com vistas exclusivas ao retorno financeiro. O aluno contesta tambm a falta de um
professor que acompanhe os alunos no tempo- comunidade no desenvolvimento das
atividades, que possa esclarecer dvidas e orientar as aes a serem aperfeioadas em suas
comunidades.
Pode-se identificar, a partir deste excerto e do que j foi discutido acerca dos
procedimentos metodolgicos utilizados pelos docentes, a falta de um acompanhamento
docente no tempo-comunidade. Os alunos tambm sentem essa necessidade de haver um
momento de formao em parceria com os professores quando esto no tempo-comunidade
para que tenham suas dvidas esclarecidas e sejam orientados pelos docentes na realizao
dos trabalhos desenvolvidos
Neste sentido, pode-se dizer que o principal objetivo do tempo comunidade
proporcionar um espao de ensino e aprendizagem baseado no cotidiano dos educandos e de
seu mundo do trabalho (SILVA, 2007). No entanto, esse objetivo no parece ser primordial na
formao dos jovens quilombolas, de acordo com os achados desta pesquisa.

84

Trazendo tona a situao de descompromisso com a formao desses jovens de

alguns professores, o aluno Abacatal tambm relata que h professores que s to
preocupados em chegar na sala, dar a aula deles e pronto no quer saber se teve rendimento,
se no teve, s to preocupados em cumprir a carga horria deles e pronto. Neste sentido,
pode-se dizer que os alunos tem a percepo de que alguns professores no possuem
compromisso com a formao dos discentes, procurando apenas cumprir formalmente o seu
papel de mero transmissor de conhecimento, sem a compreenso de sua relevante funo
social para os jovens quilombolas dessa turma.
Em relao a essa situao, Araujo (2012) diz que so primordiais no desenvolvimento
educacional dos educandos, enquanto partcipes de um projeto de formao integral, o
conhecimento e a maturidade profissional do professor, o perfil da turma e o tempo
disponvel. Mas, o decisivo o compromisso docente com as ideias de formao integrada e
de transformao social. Neste sentido, estes docentes esto aqum destas premissas
indispensveis para uma formao que vise formao integral do indivduo.
A partir dos relatos dos alunos, percebe-se que o processo de formao deve ocorrer
por meio da luta pela construo de uma escola profissional que cumpra seu papel social no
sentido de incluir, atores sociais excludos do processo de formao, garantindo-lhes uma
profisso digna, que no seja somente na expectativa do emprego. (DIAS E FAVACHO,
2008). Neste sentido, o processo formativo desses jovens deu-se, em alguns momentos, de
forma comprometida, porm por outros docentes ocorreu por mera formalidade.
Os alunos do PROEJA Quilombola consideram que a relao com os professores no
tempo-comunidade acontece de modo bem sucedido, mas h alguns docentes que no
correspondem s necessidades de uma formao baseada na perspectiva de formao humana
integral, o que torna o momento apenas burocrtico, sem relacionar os aprendizados em suas
aulas com as vivncias dos jovens quilombolas.
Na turma de PROEJA Quilombola, o tempo-escola utilizado pelos docentes para a
realizao das aulas tericas, prticas, organizao do tempo-comunidade, socializao dos
trabalhos desenvolvidos nos tempos-comunidades. O tempo-comunidade o momento em
que o educando por a pesquisa em prtica a partir do roteiro estabelecido pelos docentes no
momento do tempo-escola. Portanto, pode-se dizer que ambos os momentos tm suas
relevncias na formao profissional e humana desses jovens, na busca por integrar as aes
educativas com a finalidade de promover a formao integral do indivduo.
Diante dos achados nas entrevistas e observaes para a coleta de dados, pode-se
apontar a tentativa dos professores em executar a pedagogia da alternncia a partir da

85

compreenso de cada um. No entanto, compreende-se que a Instituio no tem assegurado a

formao adequada para que esses docentes possam desenvolver um trabalho mais
fundamentado de acordo com os pressupostos da Pedagogia da Alternncia. Para os docentes,
esta metodologia de ensino consiste nos momentos de tempo-escola e tempo-comunidade,
com o objetivo de integrao dos saberes: os saberes tradicionais que os alunos trazem das
suas vivncias para a escola e o saber cientfico, aquele que os professores so considerados
como os interlocutores.
De acordo com Gimonet (2007), a Pedagogia da Alternncia implica em uma dupla
transferncia: saberes empricos e experincias da vida para os saberes tericos dos programas
escolares e reciprocamente. Portanto, pode-se afirmar que a partir desta definio a maioria
dos docentes do PROEJA Quilombola esto compreendendo um dos elementos fundamentais
para a efetivao desta metodologia de ensino.
Aborda-se, nesta seo, os procedimentos metodolgicos desenvolvidos pelos
docentes na turma de PROEJA Quilombola sob o enfoque da Pedagogia da Alternncia para a
formao do egresso do curso e a tica do educando acerca das aulas no tempo-comunidade.
Visa-se, portanto, uma formao voltada para o desenvolvimento pessoal e profissional de
cada educando, no sentido de contribuir em sua comunidade quilombola, no que diz respeito
aos sistemas econmico, social, poltico e cultural. Os alunos revelaram que conseguem
enxergar um comprometimento da maioria dos professores no que diz respeito formao
que esto recebendo, destacando uma minoria de docentes que no tm uma prtica
pedaggica comprometida, sendo colocados como mero transmissores de conhecimento.
Encontra-se como procedimentos metodolgicos apontados pelos docentes na
realizao de suas prticas pedaggicas: aulas expositivas e dialogadas, visitas tcnicas,
contextualizao do assunto abordado no tempo escola, ambiente que favorece a iniciativa dos
alunos. Ou seja, esses achados revelam como os professores esto desenvolvendo suas
prticas pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem dos alunos quilombolas.
As caractersticas evidentes nas prticas pedaggicas dos professores so: valorizao
dos saberes dos alunos e, com isso, participao discente; a supervalorizao da prtica em
detrimento da teoria, a incompreenso dos docentes sobre a Pedagogia da Alternncia,
acarretando um desvio de pressupostos e procedimentos metodolgicos inerentes a esta
metodologia de ensino, e por conta disso, o no convencimento do que venha a ser a
Pedagogia de Alternncia de fato, principalmente em relao realizao do tempocomunidade. importante ressaltar a deficincia na formao destes educadores no que tange

86

aos princpios, concepes e procedimentos metodolgicos acerca da Pedagogia da

Alternncia.
As dificuldades identificadas no desenvolvimento do curso esto tambm na formao
deficiente dos professores acerca da Pedagogia da Alternncia, na falta de ambincia com o
campo que interfere na prtica pedaggica dos docentes; na falta do acompanhamento docente
no tempo-comunidade; na ausncia da maioria dos professores na socializao do trabalho
desenvolvido no tempo-comunidade por conta de outras atividades profissionais; nas
deficincias dos alunos em relao leitura, pois o professor prefere no utilizar textos por
conta da lacuna existente na educao bsica dos alunos no que se refere leitura, e na
dificuldade de alguns professores em se adaptarem a realidade educacional da turma,
desconsiderarem as peculiaridades dos educandos e reproduzir aulas que tem como foco a
transmisso de conhecimentos. Estes entraves, portanto, impedem a consolidao da
Pedagogia da Alternncia de acordo com seus princpios e seus instrumentos de ensino
efetivados. Estes so os achados acerca da dificuldade de implementao desta metodologia a
partir do processo de coleta e sistematizao dos dados.
Identifica-se, nos depoimentos dos alunos, a valorizao de seus saberes nos
momentos das aulas pela maioria dos docentes. Vale lembrar que, de acordo com os discentes,
h professores que no conseguem fazer a relao dos saberes das vivncias dos educandos
com as aulas ministradas, podendo acontecer tanto por desinteresse como por falta de
conhecimento pedaggico no desenvolvimento das aulas.
Os alunos observaram ainda a falta de um acompanhamento dos docentes no tempocomunidade, pois ao realizarem as atividades deste momento, os alunos no possuem uma
orientao dos professores, o que seria de suma importncia para a efetivao da Pedagogia
da Alternncia.
Neste item, teve-se o intuito de buscar identificar e analisar sob a luz do referencial
terico o que foi coletado de relevante com as entrevistas para que se pontuassem os avanos
e as dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem. A inteno identificar
a integrao entre os saberes existentes no decorrer do processo de formao dos educandos
quilombolas.
3.2 A VISO DOS PROFESSORES E ALUNOS ACERCA DA INTEGRAO DOS
SABERES

87

Nesta seo, ser abordada a viso docente e discente acerca da integrao dos saberes
cientfico e o tradicional, com a perspectiva de formao integrada do educando, para que
possa contribuir de modo significativo em sua comunidade.
Durante a observao nas aulas, foi possvel perceber a interao entre os professores
e alunos acerca do assunto que estava sendo discutido. Os alunos colocavam suas dvidas. O
professor perguntava para os alunos sobre suas vivncias a partir do que estava sendo
estudado naquela aula e procurava relacionar com as experincias deles a partir dos relatos
dos discentes acerca da matria estudada.
No decorrer das aulas, curiosamente percebe-se que os alunos ainda desconheciam
alguns aparelhos modernos que compem a realidade urbana, quando foram indagados pelo
docente sobre a prancha de cabelo, mais conhecida como chapinha, muito utilizada pelo
pblico feminino nos dias atuais, a qual eles desconheciam. A partir deste episdio, percebese que a realidade dos centros urbanos e suas culturas se encontram a certa distncia das
experincias de vida destes educandos.
De acordo com os dados coletados nas entrevistas com os docentes, possvel
perceber que h uma tentativa em relacionar o conhecimento acadmico, do tempo-escola,
com a vivncia dos alunos em suas comunidades, do tempo-comunidade, primeiramente,
diagnosticando as experincias de acordo com o assunto a ser trabalhado e, em seguida,
contextualizando o assunto a partir do que foi exposto pelos educandos. Pode-se, portanto,
considerar estas aes educativas como estratgias utilizadas pelos professores para a
efetivao da integrao entre os saberes colocados neste momento, tanto dos discentes
quanto dos docentes.
Neste sentido, Araujo (2012) identifica como possibilidades metodolgicas para um
trabalho pedaggico integrador, procurando combinar os elementos que considera essenciais
para o desenvolvimento de prticas pedaggicas integradoras: a valorizao da atividade
transformadora, de docentes e discentes, a preferncia por estratgias que fortaleam os
coletivos, o compromisso com a possibilidade de compreenso ampla dos alunos e
professores dos fenmenos especficos, em sua relao com a realidade, e a busca pela
articulao das prticas pedaggicas com o seu contexto social e com as organizaes de
trabalhadores. Deste modo, pode-se dizer que a maioria dos docentes tenta executar por meio
de suas aes educativas essas possibilidades metodolgicas integradoras.
Pode-se ter essa confirmao a partir dos seguintes depoimentos abaixo:

88

Antes...isso tambm tem a ver com o contedo que eu to trabalhando, a partir

do contedo que a gente vai estabelecendo dilogo com a realidade que eles
tem. L cada um tem a sua comunidade, isso vai depender sempre do contedo
que a gente trabalha. (LUCINHA).
Eu tenho aproveitado...tanto que na aula, eu gosto do PROEJA por que as vezes eu
falo: olha tem esse modelo aqui a eles comeam: olha, l em casa tem isso
aqui, a eles comeam: olha l no meu municpio tem esse modelo, ento
exatamente o que eles to fazendo certo ou no: olha, tem algum problema
(...)A assim, vai muito de aluno: tem aluno que consegue, que faz, que interage,
tem outro que fica pensando, ento essa turma tem um ou outro que eu penso
que se apropriou do que o PROEJA, outros no, tem umas pessoas que so bem
engajadas, que compreendem , olha professora assim, e a gente acaba trocando
ideias... (LEILA).
Pra gente aqui, falando da nossa disciplina, se ns tivssemos um nmero maior de
alunos dessa realidade a eu poderia te dizer que a gente tem a troca, mas como
eles no tm, eles esto mais aprendendo do que eles ensinando a gente nesse
sentido do conhecimento do manejo com esses animais, porque so trs, so poucos.
(SIMONE).
(...) pela nossa regio e pelas comunidades que tem por aqui eles quase no tem
a realidade de bovinocultura, que o nosso mdulo. Ento bovino no muito a
realidade deles, um ou outro tem animais. Se a gente tivesse um mdulo por
exemplo de fruticultura, da parte de aa ou at pequenas criaes, avicultura era
mais fcil a gente tentar interagir. Ento como que eu fao com eles: primeira
coisa, primeira aula faz um levantamento da turma, cada um se conhece, eu
tento diagnosticar a experincia de cada um dentro do nosso mdulo, dentro da
rea de bovino. (WALTER).

Verifica-se que dois professores realizavam uma atividade diagnstica para identificar
os saberes dos alunos acerca do assunto estudado e, aps a identificao das experincias dos
discentes, os professores desenvolviam suas aulas estabelecendo um dilogo com a realidade
local dos educandos. A partir dessa constatao, os professores desenvolvem suas aulas, com
a participao dos alunos, por meio da interao entre professor e aluno e, neste caso, os
saberes dos professores e os saberes tradicionais das comunidades quilombolas representados
pelos jovens.
Levando em considerao a interao e a participao dos alunos no momento do
tempo-escola, pode-se dizer que este processo pedaggico pautado na Pedagogia da
Alternncia torna o jovem ator e no mero espectador de sua formao, sujeito ativo e no um
simples objeto de ensino (GIMONET, 2007). Neste sentido, cada um com seu saber exerce
uma funo primordial para a concretizao de formao humana que rege esta metodologia.
Outros dois professores (Simone e Walter), que trabalham a mesma disciplina em
parceria, afirmam em seus depoimentos que os alunos no possuem um conhecimento prvio
sobre a disciplina prtica que ministram. Explicam que, neste caso, os alunos esto mais

89

aprendendo do que ensinando para os docentes, no sentido de tornar deficiente a relao entre
os saberes. O professor Walter continua ainda, explicando que
Pro PROEJA eu dou sempre a minha viso, pra eles voltarem pra utilizarem na
comunidade, pros outros seria pra utilizao, at como empregos deles conseguirem
trabalhar em uma empresa, ento sempre o enfoque que a gente d mais pra cultura
que eles possam utilizar que leite e tentando fazer eles criarem gosto pela coisa,
realmente eles no trazem nada da comunidade.

Evidencia-se, portanto, na fala deste professor que, a priori, nem todos os assuntos
abordados durante o processo de aprendizagem dos alunos quilombolas contemplam as
experincias que eles tm em suas localidades de origem. No entanto, necessrio cautela ao
afirmar que os alunos no trazem nada de conhecimento da comunidade a respeito do assunto
trabalho, pois todo o ser humano possui o mnimo de conhecimento a partir de suas vivncias
e experincias cotidianas.
Como esta a viso dos professores e a representao da realidade de suas aulas a
partir de seus depoimentos, suas verdades carecem ser relativizadas. Teve-se o cuidado de
identificar esse entrave no processo de integrao dos saberes. Portanto, os professores podem
estar encontrando dificuldades em reconhecer os saberes dos alunos em relao a sua
disciplina, ou somente esto desconsiderando o mnimo de conhecimento a respeito do
assunto tratado.
Neste sentido, pode-se dizer que o depoimento do professor aponta que no h
integrao de saberes em todos os mdulos trabalhados, pois para ele os alunos no possuem
nenhum conhecimento prvio a respeito do assunto tratado. Assim, o professor pode no
conseguir relacionar sua disciplina com a vivncia dos alunos sobre o assunto, podendo ser
diferente em relao ao que esperado pelo docente. No entanto, esta constatao do
professor leva indicao de que o prprio docente pode estar encontrando dificuldade de
identificar as experincias dos alunos no que diz respeito ao assunto abordado. Portanto, o que
aparentemente pode ser considerado um entrave no desenvolvimento na integrao dos
saberes, pode tambm ser um entrave em relao qualificao do professor para que consiga
identificar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema trabalhado.
Dentro desta discusso, este professor coloca a questo aps a formao, fazendo a
diferena entre a formao dos Tcnicos em Agropecuria da turma regular (Subsequente e
Integrado) e os Tcnicos em Agropecuria formados pelo PROEJA Quilombola, pois no
primeiro caso fica evidente que a formao prepara para o mercado de trabalho, para a
realidade empresarial. Em contrapartida, os alunos quilombolas so preparados para atuarem

90

em suas comunidades, sob o enfoque da agricultura familiar. No entanto, alguns professores

revelam, por meio dos depoimentos, que estes jovens quilombolas no tem a oportunidade de
escolherem seus destinos profissionais, como se v a seguir:
[...] s vezes eles falam muito bacana, falam bonito: ah, porque funciona assim,
assado, cozido, mostra algumas vezes algum conhecimento da rea. S que quando a
gente vai na visita tcnica, eu j esse questionamento pra alguns, assim, t legal, tu
sabes como que a coisa funciona mas o que que tas fazendo pra modificar a
realidade da tua comunidade? A fica aquele negcio do conhecimento pelo
conhecimento mas a prtica... justamente isso que a gente tenta fazer, as vezes
a pessoa tem o conhecimento mas a ideia principal que ele tenha esse
conhecimento e leve pra comunidade, e muitos no levam esse conhecimento
pra l, a pessoa estuda uma coisa aqui e quando chega l ele volta a viver da
mesma forma que ele vivia anteriormente, justamente isso que difcil a gente
mudar na cabea de alguns. Ainda existe aquele pensamento de que o que eu
aprendo na escola pra escola n, (...) Porque ele t acostumado quando ele
chega l ele faz, alguns n, eles fazem a desconexo do que aprendido aqui,
ento a gente ta tentando mudar esse tipo de coisa, que eles de fato levem pra
comunidade deles n o conhecimento que eles adquirem aqui e por isso que a
gente ta cada vez mais indo nessas visitas pra fazer esses acompanhamentos l, que
uma poltica no caso daqui. (NILSON).

O que eu vejo que eles so (...) que a gente percebe no discurso deles que eles
esto sendo preparados para atuar na agricultura familiar, dentro da
comunidade deles... bom, mas a no sei porque, por exemplo, os tcnicos
agropecurios, se esses forem trabalhar numa fazenda, eles vo t preparados para
isso, bom que eles to se preparando pra trabalharem ali, na comunidade, pra
atuar ali, o que no ruim, mas eu acho que eles podem ter escolhas, outras
escolhas, conseguir dar conta, formar pra que eles possam (...)atuar na
pecuria. (LUCINHA).

Ento eu acho que assim, o conhecimento emprico, saberes eles tem muito n,
eles sabem, eu acho que as disciplinas tem ajudado muito tambm. (...) Agora
eu acho que eles tem muita dificuldade de se expressar, de falar, entendeu? As
vezes eles entendem o processo, eles sabem como acontece, mas no sabe explicar,
falar como que o processo. Eu acho que a gente tem trabalhado muito a
formao que eles to recebendo ta muito baseada na agricultura familiar em
funo do curso que eles fazem n, ento isso uma coisa. Agora a gente no
deixa de discutir uma questo do que tem dentro de uma empresa, de uma
forma que t ligada com a agricultura familiar porque tem que preparar a terra pra
fazer plantio. Ento a discusso e da agricultura, no todo, eu acho que
agricultura familiar, mas a gente tambm tem essa abordagem do agronegcio.
(LEILA).

Aps a explanao de alguns depoimentos de docentes, pode-se dizer que o egresso do

curso de PROEJA Quilombola, com formao em Tcnico Agropecurio, obtm uma
formao que considera a sua realidade local, para que possa trabalhar dentro da agricultura
familiar, pois essa a perspectiva de formao adotada no curso.
Traz-se como conceito de agricultura familiar:

91

Como a capacidade e as condies de trabalho articuladas com base em relaes

familiares, levando em considerao a diferenciao de gnero, os ciclos de vida e o
sistema de autoridade familiar em diferentes contextos: quando a concepo de
famlia integra a prtica de seus membros como partes da unidade de produo,
rendimentos e consumo, e, em certos domnios da vida social, irmana os afiliados
enquanto coletivo; ou, por contraposio analtica, quando os familiares se orientam
por valores individualizantes, exigindo negociaes que abarquem projetos
individuais e coletivos. (NEVES, 2012, p.185).

A partir deste entendimento de agricultura familiar, os alunos deste curso foram

preparados para atuar: na articulao com as relaes familiares, a partir das diferenas de
gnero, de experincia de vida e de autoridade familiar nos diversos contextos, colaborando
para a consolidao de projetos que beneficiem todos da comunidade.
Percebe-se que a formao do educandos quilombolas est direcionada realidade de
suas comunidades, pois a Pedagogia da Alternncia entendida como uma metodologia que
favorece o acesso e a permanncia dos jovens e adultos do campo nos processos escolares,
antes dificultada por sua caracterstica seriada e estanque, sem articulao com a realidade e
os modos de vida rural (HAGE et al, 2012).
No entanto, pode-se ver que alguns professores preocupam-se com uma formao que
no restrinja apenas ao universo de sua comunidade, mas que possa prepar-los para novas
possibilidades alm da agricultura familiar, como, por exemplo, o agronegcio, como diz a
professora Leila: Ento a discusso e da agricultura, no todo, eu acho que agricultura
familiar, mas a gente tambm tem essa abordagem do agronegcio.... Ou seja, os professores
no fogem da perspectiva de formao inicial que voltada para a agricultura familiar, mas
no deixam de abordar o que pode ser exigido dos futuros Tcnicos em Agropecuria se caso
forem para o mercado de trabalho relacionado ao meio rural, principalmente no que diz
respeito ao agronegcio, citado pela professora em seu depoimento.
Considera-se importante definir em que consiste o Agronegcio:
O termo foi criado para expressar as relaes econmicas (mercantis, financeiras e
tecnolgicas) entre o setor agropecurio e aqueles situados na esfera industrial (tanto
de produtos destinados agricultura quanto de processamento daqueles com origem
no setor), comercial e de servios. (LEITE E MEDEIROS, 2012, p. 81)

Nesta perspectiva empresarial, os docentes da turma apontam como relevante que os

discentes obtenham tambm uma formao que visualize esta outra forma de escolher seu
destino profissional, sem limit-lo ao ambiente rural. Em relao a isso, Ribeiro (2008) revela

92

que atualmente na agricultura, o capital se realiza atravs do agronegcio que integra a

produo primria industrializao, sob determinaes cientfico-tecnolgicas de empresas
internacionais e movimenta o capital financeiro, ou rentista, nas bolsas de valores.
Portanto, de acordo com o que foi explicado a respeito do agronegcio, pode-se dizer
que os docentes, a partir de seus desenvolvimentos nas aulas no tempo-escola, esto
apontando para a perspectiva capitalista de mercado de trabalho para o campo, considerando a
proposta de agronegcio como uma oportunidade profissional para a vida dos jovens
quilombolas, embora o foco da formao ainda seja na perspectiva da agricultura familiar.
No que diz respeito formao dos educandos, os docentes da turma de PROEJA
Quilombola veem os egressos com algumas dificuldades em sua formao, trazidas da
deficincia da qualidade do processo de educao bsica regular, com precariedades em
relao a leitura; os docentes defendem as mltiplas possibilidades de futuro profissional para
esses egressos e apontam a possibilidade de form-los para as exigncias do mercado de
trabalho. Contudo, enfatizam a importncia da formao voltada para suas comunidades,
neste caso, para a agricultura familiar.
Desta forma, os professores constroem cidados e profissionais que iro trabalhar no
apenas para sua subsistncia, mas em prol de toda sua comunidade, com o objetivo de trazer
benefcios a partir de uma viso que respeite as sabedorias tradicionais da populao que
reside naquela localidade. Em suma, os professores podem e devem mostrar as diversas
possibilidades de carreiras profissionais para os jovens quilombolas, sem deixar de enfatizar
na proposta de agricultura familiar, ligada aos pressupostos de todo o desenvolvimento
pedaggico realizado para esta formao.
Diante da discusso apresentada, Caldart (2010, p 240) afirma que:
preciso que se eduque aos trabalhadores do campo para que tenham condies de
escolha; e para que ficando ou saindo possam ajudar na construo de um projeto
social onde todos possam produzir com dignidade suas condies materiais de
existncia.

Assim, refora-se o pensamento dos docentes da instituio acerca de outras

possibilidades oferecidas aos educandos do curso, no que se refere ao destino profissional de
cada um. O indivduo deveria ter um leque de opes para dar continuidade a sua vida
profissional, sem se obrigar a permanecer no seu local de origem. Que seja uma opo de vida
e no uma imposio.

93

Em contrapartida, Freitas e Molina (2011, p.18) justificam que:

Na realidade atual do campo, verifica-se que as fortes contradies decorrentes da
expanso das relaes capitalistas na agricultura acirram o contraponto entre lgicas
ou modos de produo agrcola. Trata-se da polarizao entre a agricultura voltada
para a produo de alimentos (lgica do trabalho para reproduo da vida)
identificada como agricultura camponesa, dada sua forte ligao com o modo
campons de fazer agricultura , e a agricultura voltada para o negcio, sobretudo
para produo de commodities (lgica do trabalho para reproduo do capital)
chamada de agricultura capitalista ou de agronegcio, ou, ainda, de agricultura
industrial, dada a sua subordinao lgica de produo da indstria.

Assim, o que se percebe que, na viso dos professores, os alunos devem ter a opo
de escolher permanecer na comunidade, discutido pelas autoras como a lgica do trabalho
para a reproduo da vida ou se voltar para a mercantilizao da fora de trabalho, chamada
de agricultura capitalista, com foque na produo industrial e, com isso, obter a venda da sua
fora de trabalho.
Neste sentido, percebe-se a preocupao com uma formao que possa dar a
oportunidade aos jovens de suas escolhas profissionais. No entanto, essas outras escolhas
recaem na viso mercadolgica de trabalho, aquele que serve para o sustento financeiro do
indivduo. Ou seja, o jovem quilombola pode ter duas perspectivas de formao: aquela
voltada para a realidade local do indivduo e a que forma o aluno para atuar no mercado
formal dos tcnicos agropecurios.
Ao continuar a discusso sobre a formao do jovem quilombola, os professores
relatam que:
A turma regular feita toda aqui e eles no, eles tem o tempo comunidade e o
tempo escola. S que o que acontece quando eles vo pro tempo comunidade eles
levam atividades pra fazer. Ento no tempo comunidade que eles vo, a gente
vai ver a prtica, mas a vo mais questionrios (...) vo pegando o esquema e v o
que se aplica naquela vivncia l na comunidade, questo da chuva, da energia, se
tem energia eltrica...(MARHCO).
Eu acho eles com um pouco de insegurana, pra no dizer grande
insegurana...(...) que, como eu te falei, eles vo ter que praticar, porque falta
leitura, eles vo ler, mas quando a gente le a coisa e a gente no faz a gente no vai
ter a segurana de fazer, entendeu? (...) A eu acho que tipo assim eles vo sair com
um conhecimento maior, eles aplicam, certo? (...) A como eles vo sair? Eles vo
sair com um conhecimento maior, alguns vo ter uma segurana maior,uns vo
ter uma segurana menor, mas acredito eu que como a gente, quando sai pro
mercado de trabalho a gente tem que correr atrs, se aperfeioar, eles vo sair
com condies pra trabalhar, s que isso s vai depender deles a partir do
momento que eles saem. (SIMONE).

94

Eu acho que teria que ser assim...eu acho que teria que haver uma diviso, por
exemplo o mercado de trabalho: se for mercado de trabalho pra eles disputarem
de igual pra igual com outro aluno como tcnico agropecurio ele vai disputar o
mercado patronal ali eu acho que eles saem deficientes, essa a minha viso
sincera do negcio porque eles tem o perodo comunidade, que eu acho que pra
fazer integrao, faz parte da poltica de ensino deles onde eles se tornam
deficientes que quando eles esto no tempo escola no tem como suprir esse tempo
que eles perderam l. Se a ideia pega-los com formao tcnica e volt-los pra
comunidade deles, ali eles se fazerem lderes, comearem a desenvolver ai eles vo
se destacar dentro da comunidade. A ideia seria ...poderia at formar outro
profissional l dentro da comunidade talvez pra gerar renda externa e trazer
pra comunidade, mas esses nossos alunos eu vejo eles como formadores de
opinio e tcnicos de dentro da comunidade que vo liderar os afazeres, as
tcnicas de dentro da comunidade, t. No ponto externo eu noto que eles
sofreriam com a concorrncia, a competio. (WALTER).

A partir dos depoimentos dos docentes, identifica-se que: os alunos saem formados
para que possam atuar como lderes em suas comunidades, que possam dar condies de
desenvolver a economia local. Entretanto, a formao desses jovens e adultos ainda
considerada deficiente por conta da precariedade da educao bsica, o que acarreta
insegurana para os egressos, na viso dos professores. No que diz respeito ao mercado de
trabalho da sociedade capitalista, na qual esto inseridos, estes educandos passam a ser
tambm preparados para que possam enxergar outra possibilidade de trabalho dentro da rea
de atuao que esto sendo formados.
As possibilidades de profissionalizao visualizadas nos depoimentos dos docentes
dizem respeito ao mercado de trabalho, pois os egressos sero formados para permanecerem
em suas comunidades e trabalharem a sustentabilidade neste local. Para os professores, alm
dessa possibilidade, os alunos deveriam ser formados para o mercado de trabalho referentes
aos tcnicos em agropecuria, dando condies de escolhas de seus destinos profissionais.
Diante desse contexto, pode-se dizer que esses docentes esto sugerindo uma
formao pautada nas concepes utilitaristas de educao, cujas prticas buscam uma maior
afinidade com os interesses do mercado (capitalista) (TIRIBA, 2004), pois, na concepo
destes, os educandos devem escolher o melhor para seus futuros profissionais.
Neste sentido, traz-se a abordagem da autora sobre o que vem a caracterizar o mercado
capitalista: a lgica da produo para o intercmbio (ou seja, para o lucro), em detrimento
da produo para o consumo (ou seja, para proviso) e, alm disso, a utilizao e a
generalizao da fora de trabalho como uma mercadoria (idem). Assim, o aluno egresso do
PROEJA quilombola que passa a ter essa viso de mercado formado de acordo com os
ditames do mundo do trabalho capitalista.

95

Vale ressaltar que a formao do jovem quilombola prioriza a formao para a

agricultura familiar. No entanto, durante as aulas, os docentes vislumbram aos discentes
outras possibilidades de formao profissional, com abordagem na viso de mercado.
Ao dar continuidade anlise dos achados nos depoimentos dos professores,
identifica-se, tambm, a dificuldade em fazer essa integrao entre as experincias dos alunos
com o conhecimento acadmico, pois para o professor Walter:
Isso uma coisa nova pra mim tambm, na universidade eu no fazia isso e aqui...eu
tive que aprender ao longo desses quatro anos, contando um de substituto, aprender
a fazer essa relao por que eu no vim dessa escola tambm, os meus
professores no tinham a inter-relao, e isso difcil, no fcil, difcil pra
caramba porque eu noto assim que tem professores que no vem com essa
formao e no conseguem se adaptar, a pegar aquela sua...aquele seu mdulo e
jogar na viso sistmica ali, qual a relao com os outros. Eu j tive essa
dificuldade mas eu acabei aprendendo com eles aqui, aprendi muito com os
alunos, com os professores que esto mais integrados, mas a gente sempre faz as
viagens em conjunto, aqui as viagens...visita tcnica a gente no pode fazer s quer
dizer no orientado a fazer s, c tem que fazer com outro professor integrando as
turmas...ento o que eu posso dizer difcil, mas a gente tem conseguido fazer...

A partir desse relato, pode-se perceber a dificuldade que tem sido para os professores
em fazer dialogar os saberes dos alunos com os contedos formais acadmicos, pois para
quem possui uma formao voltada para o mercado, como tem sido historicamente trabalhada
nas escolas dos centros urbanos e tambm na zona rural, essa proposta est aqum da que
praticada nas escolas urbanas, o que torna difcil p-la em prtica.
Para que a formao no recaia na viso mercadolgica, Caldart (2007, p. 5) explica o
cuidado que a Educao do Campo deve ter para que isso no acontea:
A viso de campo da Educao do Campo exige por si s uma viso mais alargada
de educao das pessoas, medida que pensa a lgica da vida no campo como
totalidade em suas mltiplas e diversas dimenses. Mas ainda assim h um risco de
instrumentalizao. J sabemos pela histria: toda vez que se subordina a educao a
interesses/necessidades de formao imediata (por melhores que sejam) a
educao se empobrece do ponto de vista de formao humana,(...) E essa
perspectiva pedaggica no tem nada a ver com a defesa de uma educao descolada
da vida real. Ao contrrio, exatamente a vida real que para ser emancipada exige
processos educativos mais complexos, densos, relacionais, de longa durao.

necessrio que os trabalhadores em educao do campo tenham cuidado em suas

prticas formativas para que a lgica da instrumentalizao no domine o desenvolvimento do
processo de aprendizagem, pois esta perspectiva restringe a compreenso do mundo na

96

formao do indivduo do campo. importante ressaltar que, nesta pesquisa, o indivduo do

campo aqui tratado o aluno quilombola
Ressalta-se, tambm, que se considera a percepo dos alunos quanto integrao dos
saberes que se encontram diante desta formao: o saber advindo da realidade local de cada
comunidade que esses jovens moram e o saber acadmico, aquele que os professores vo
ensinar para os alunos do curso, o saber universal e o saber local, iniciando-se da parte para
o todo, para ento culminar em uma perspectiva de totalidade.
No que diz respeito relao dos saberes acadmicos com o saberes tradicionais
sobrevindas das comunidades, v-se a opinio do aluno Filhos de Zumbi:
Em relao do nosso cotidiano, da convivncia aqui em sala de aula eu acho que tem
tudo a ver...em todas as matrias a gente estuda nossa vida praticamente, ento de
outra maneira, falando de alguns mdulos da que tem, estuda o nosso trabalho,
estuda as nossas criaes ento tudo tem relao...

De acordo com o relato do aluno, fica evidente a importncia do processo de formao

no tempo-escola para a suas vidas em comunidade. Os conhecimentos adquiridos neste
momento do processo de ensino-aprendizagem possibilitam transformar suas atitudes, suas
percepes e concepes que antes eram consideradas verdades absolutas, por no
conhecerem o motivo pelo qual aquela situao ocorre daquela maneira. A partir do
depoimento do aluno acima, estes alunos procuram tirar proveito o mximo possvel dos
momentos na escola esclarecendo dvidas e aprimorando os seus saberes tradicionais
advindos da convivncia em suas comunidades.
Estes alunos enxergam no tempo-escola uma oportunidade e aprimoramento de seus
saberes, a partir da relao que se estabelece entre suas vivncias, as aulas orientadas pelos
docentes e as visitas tcnicas realizadas. No Tempo-comunidade, os discentes vo relacionar
toda essa vivncia adquirida no Tempo-escola em sua comunidade.
Sobre os depoimentos dos discentes acerca da integrao do saberes, pode-se
conjecturar que, de acordo com Franzoi e Zorzi (2010, p. 119),
Quando um trabalhador socializa ideias, produzidas na ao, com o outro, incentiva
os seus colegas de trabalho a produzirem tambm, favorecendo a legitimao dos
saberes advindos da experincia do grupo. O saber vai se produzindo coletivamente
e, de forma dinmica o saber construdo coletivamente modifica a singularidade da
atividade de cada sujeito.

97

Na maior parte, os saberes que os alunos quilombolas trazem para as aulas no tempoescola so reconhecidos. Ao socializar suas ideias, o indivduo demonstra ter uma carga de
conhecimentos relevantes no processo de legitimao da construo de saberes.
Coletivamente, os saberes se expandem e se consolidam, a partir das trocas de experincias
entre educando e educadores.
Nos centros urbanos, ainda h a viso de que o professor ensina e o aluno aprende. No
formato da pedagogia da alternncia, professores e alunos aprendem uns com os outros, o que
resulta, assim, na integrao entre o saber do professor, considerado o saber acadmico e o
saber tradicional do aluno do campo, neste caso do aluno quilombola.
Em relao Educao do Campo, Silva (2007, p.118) diz que:
Falar em educao do campo significa teorizar e praticar diferente da educao
urbana, haja vista que estas foram trabalhadas sempre da mesma maneira. Significa
tambm enfatizar que os sujeitos sociais e sua cultura necessitam ser valorizados e
concebidos como os principais atores das aes educativas. As festas, os mitos e as
danas to presentes no imaginrio popular necessitam ser valorizados e
socializados.

A valorizao das vivncias, as tradies e costumes da populao quilombola, que

um dos atores em estudo, so valorizadas e socializadas na construo de uma comunidade
que absorva a importncia de se manter viva a histria cultural e local daquela populao.
De acordo com os pressupostos da Pedagogia da Alternncia, [...] so os saberes da
vida que vm frente dos da escola, passando do grande livro da vida, do grande livro da
natureza para o livro impresso [...] (GIMONET, 2007, p.42). Neste sentido, pode-se dizer
que a valorizao dos saberes da vida fator determinante no processo de formao do
educando que se fundamenta na Alternncia.
Remetendo-se ao posicionamento dos alunos, identificam-se, na entrevista, suas
expectativas em relao ao futuro profissional. Abaixo, o que dizem:
Eu pretendo trabalhar na rea que l eles precisam muito de tcnicos e
pretendo estudar tambm n, mas no sei se vai dar logo pra prosseguir porque no
meu municpio precisa muito, ento eles to apostando muito na gente, a pra
estudar e trabalhar eu acho que no d n, vou ter que trabalhar ou estudar, mas
eu acredito que eu vou trabalhar primeiro e depois eu penso numa
especializao na minha rea mesmo(...). (ABACATAL).

Eu me vejo com uma responsabilidade grande mas com muito otimismo

sabe...assim...porque o aprendizado que a gente tem aqui faltou muitos anos
atrs e hoje t bem diferente ento essa formao vem trazer pra gente que do
campo uma oportunidade da gente ta aproveitando coisa que a gente no conhece,

98

ento a gente tem o conhecimento emprico e plantar, de arrancar, plano de arranco

n que chamam de cultura manual, ento quando voc passa a estudar, a fazer um
curso agropecuria, voc aprende a manusear, agora tem...a agricultura sustentvel,
como fazer, como utilizar, se tem desperdcio a gente aqui aprende a aproveitar
negcio de restos vegetais, casca de mandioca a gente joga fora aleatoriamente ai a
gente j passa a aproveitar e na prpria agricultura que vai dar algum retorno (...)
porque voc ta comprando, voc tem, voc aprende como utilizar, ento eu vejo
uma oportunidade da gente levar esse conhecimento pros nossos pais, avs,
irmos que to l na comunidade e implantar e fixar no campo pra ter uma
qualidade de vida melhor...eu vejo dessa maneira, eu vejo a responsabilidade por
conta com a minha comunidade levar esses conhecimentos e fazer com que a
gente tenha uma vida melhor l no campo. (ICATU).

A partir dos depoimentos expostos acima, pode-se dizer que o curso propiciou um
grande diferencial na vida desses jovens quilombolas. Anseios por melhorias nas
comunidades, continuao dos estudos, condies de uma vida melhor para a famlia,
conseguir um emprego formal na rea. Portanto, o PROEJA Quilombola pode ser considerado
um marco na vida dessas pessoas, em sua construo enquanto ser humano e cidado, que tem
a conscincia de sua importncia para a sua comunidade quilombola.
Neste sentido, em suas falas, os discentes reconheceram aes de integrao dos
saberes e na relao entre educando e educador, pois, segundo Fischer e Franzoi (2012, p.16):
O educando, em seu ciclo de vida e em funo do tempo e do lugar em que se
encontra, chega com suas vivncias, cheio de interrogaes, que so para ele
significativas, mas tambm com pr respostas da vida-vivida. Traz saberes que
necessitam ser sistematizados e problematizados, em face de uma totalidade mais
ampla na qual sua vivncia singular est inserida. Mas, ao mesmo tempo, na
singularidade, vivencia dimenses da totalidade da experincia humana em
determinado tempo e espao. Porque singular e vivida por mentes e corpos, essa
experincia problematiza os saberes institucionalizados, que generalizam e afastamse da experincia cotidiana. Nesse sentido, espera-se do educador um domnio
relativo do conhecimento sistematizado, e, ao mesmo tempo, uma capacidade tica,
poltica e pedaggica para escutar, incorporar e dialogar sobre questes, vivncias e
conhecimentos j presentes naqueles em condio de educandos. Educandoeducador e educador-educando constroem o tensionado dilogo entre mundo dos
conceitos e mundo das vivncias.

Assim, o professor deve compreender as diversidades diante de uma turma que j traz
uma bagagem cultural, a partir de suas vivncias e experincias, tanto na vida pessoal como
na vida profissional. Estes saberes devem ser esclarecidos, reforados ou modificados de
acordo com as orientaes dos docentes a respeito do assunto a ser estudado.
Para confrontar com a viso dos professores, mostra-se a viso dos discentes acerca da
integrao dos saberes, conforme abaixo:

99

Os professores consideram bastante os nossos saberes, todos os professores

levam muito em conta, eu sempre...nas entrevistas(...)Ento a gente v que os
professores no chegam como os donos da verdade, to sempre aberto a aprender
e at bom. (ICATU).
Parte dos professores levam em considerao o que a gente traz, mas parte dos
professores no levam, at porque na socializao da gente so pouqussimos
professores que vem participar com a gente. A ento , eu acho que a minoria dos
professores que to levando em considerao, que a gente t trazendo de l pra
apresentar aqui...(FILHOS DE ZUMBI).
Olha, a gente v uma relao, meio que distante mas v,que a nossa vida, a nossa
vida no cotidiano matemtica, fsica, biologia que acontece e assim por
diante...uma matria puxa a outra (...) ento eu acho que d pra trabalhar assim o
integrado s acredito que as pessoas devem aprimorar,mas at hoje eu no vi
esse interesse de aprimorar essas informaes que...que a gente traz da
comunidade acho que precisava ser aproveitado as oportunidades que ns temos e
os subsdios,as informaes que ns coleta da comunidade falta se aproveitar,
ento muita das vezes desperdiada, eu acho que falta de interesse deles
tambm, mas talvez se explorar mais o conhecimento que ns temos, ento como
se fosse aqui uma troca de conhecimento, mas na verdade fica s na palavra
porque a trocade conhecimento ela as vez fica s no disse me disse e no
registrado pra que a gente possa levar e apresentar l, e apresentar foi esse o meu
curso. (SANTA RITA DAS BARREIRAS).

Como se pode perceber nos relatos dos alunos, prevalece a compreenso de que h
professores que consideram as experincias dos alunos no cotidiano das aulas, no tempoescola. No entanto, os alunos reclamam que no momento da socializao dos trabalhos que
eles desenvolvem no tempo-comunidade, h pouco interesse dos professores. O que pode vir
a prejudicar a participao dos professores no momento da socializao dos trabalhos que os
alunos trazem do tempo-comunidade so os diversos compromissos profissionais que no tem
correlao com o PROEJA Quilombola, como aulas em outras turmas e reunies relacionadas
a diversos assuntos da Instituio no mesmo horrio da socializao, pois a (des)organizao
do tempo um dos entraves na efetivao da Pedagogia da Alternncia na turma de PROEJA
Quilombola.
Com isso, os alunos no percebem o interesse dos professores, entendendo que um dos
elementos que possui um carter integrador fica apenas no plano terico, pois no momento de
se executar tais aes que fortificam a integrao uma parcela considervel dos professores
no participa. importante lembrar que este um achado relevante por ter sido revelado tanto
pelos docentes (no item anterior) quanto pelos discentes da turma. No depoimento abaixo, o
aluno Santa Rita das Barreiras ressalta:

100

[...] eu acho que essa questo e quando de socializao ... muito assim...por que
os professores esto ocupados com outras, em outras atividades(...) ento eu
acho que a questo de integrao dos professores no existe, esse negcio s
um tapa buraco, na minha opinio s papo furado, isso no existe, porque se
existisse, ou no sei se o problema tambm t na direo,se fosse uma coisa que
existisse e os professores pelo menos fossem pra socializao do trabalho, se
existisse negcio de trabalho integrado, o professor no dia que fosse apresentar
o professor taria aqui, que vai questo de matemtica, questo de fsica, eu falei l
na frente na hora que eu fui apresentar que muitas das vezes esto
desperdiando o nosso pouco conhecimento que ns consegue l.....adquiri l
na comunidade com entrevista as pessoas da comunidade muitas das vezes
desperdiado, que deveria aproveitar pra fazer um livro, deveria aproveitar essas
informaes, s melhorar essas informaes que as vezes existe falha em portugus,
s melhorar essas coisas e cada socializao deveria ter um livro, se tivesse
professores interessados nas informaes que ns colhemos na comunidade,
ento eu vejo assim muito vazio quando voc vai apresentar um trabalho, foi a
nossa socializao ontem, apareceram dois professores...trs, trs professores:
da rea tcnica e dois da ...matemtica e o outro de fsica. Eu acho que no existe
essa questo, nunca aconteceu trabalho integrado.

Este aluno expe sua decepo com o trabalho integrado que os professores dizem
fazer, j que, nos momentos da socializao, apenas uma minoria dos professores da turma
aparece para prestigiar e avaliar o trabalho deles. A partir desta situao descrita pelo aluno,
pode-se perceber que seu entendimento sobre integrao se limita ao momento da
socializao dos trabalhos desenvolvidos no tempo-comunidade. E a partir deste
entendimento, o aluno prope que seja organizado um livro a cada socializao como sendo o
resultado das atividades, a cada alternncia, para que possam socializar em suas comunidades
o que o curso traz de resultados significativos, visando melhoria das comunidades
quilombolas. Portanto, na viso deste aluno, os saberes advindos das experincias nas
comunidades quilombolas no esto sendo considerados no momento das aulas e da
socializao dos trabalhos realizados no tempo-comunidade.
A partir da situao colocada pelo aluno, Gimonet (2007) faz uma diferenciao entre
as prioridades a serem desenvolvidas na pessoa: no primeiro caso, se a prioridade dada aos
saberes e s aprendizagens cognitivas, so os mtodos transmissveis do ensino que so
privilegiados, pois o professor detm o conhecimento e transmite ao aluno; no segundo caso,
quando a prioridade dada pessoa sob uma viso de desenvolvimento global, de formao
integral, e no somente intelectual, est sendo trabalhada a pedagogia que situa o educando
como sujeito-ator de sua formao, que aprende ao pesquisar e construir. Neste sentido, podese dizer sob o referencial de Gimonet (2007) que a maior parte dos professores adota a
perspectiva de uma pedagogia voltada para o educando. No entanto, uma minoria de docentes
ainda est presa a uma formao considerada como transmissora, desconsiderando o aluno
como objeto central no processo de ensino e aprendizagem.

101

Portanto, isto significa que o entendimento acerca da integrao de saberes diverge

entre professores e alunos, pois para os docentes no momento das aulas e a partir da
relevncia dada aos saberes que os alunos trazem de suas vivncias nas comunidades
quilombolas que se efetiva um dos momentos de integrao.
Outra situao considerada diz respeito s visitas tcnicas, colocadas na seo anterior
como outra estratgia de integrao. Por fim, a socializao dos trabalhos do tempo-escola,
tanto para os professores quanto para os alunos, constituem mais um elemento integrador. No
entanto, no entendimento dos jovens quilombolas esta socializao o momento crucial da
efetivao da integrao.
Ao analisar o que os docentes colocaram sobre o interesse dos alunos nas aulas, a
integrao entre os saberes, percebe-se que professores investigam os saberes que os alunos
trazem das suas vivncias em comunidade, o que precisa saber, o que quer saber e como ele
quer saber. E, assim, motivar o aluno para que ele sinta disposio para aprender. (MOURA,
2010). Em relao aos professores Simone e Walter, pode-se dizer que ambos podem estar
com dificuldades de identificar os conhecimentos prvios dos alunos acerca da disciplina.
Ainda em relao a essa situao, quando os alunos no possuem conhecimento sobre
o assunto trabalhado, o professor Walter diz que a...normalmente no tm contato nenhum
com bovinos, eles nunca viram e aparentemente eles vm sem interesse porque nunca viram,
ento no a realidade deles n. Ou seja, os alunos no teriam interesse nas aulas quando
aquela situao no fizesse parte do seu cotidiano na comunidade, como o caso da disciplina
que trabalha com os bovinos, pois o professor explicou que essa realidade no comum em
pequenas comunidades como o caso das comunidades quilombolas.
Expe-se, abaixo, para anlise, alguns depoimentos dos discentes sobre suas
expectativas quanto ao futuro profissional.
[...] e depois que sair daqui eu to com plano j de continuar estudando e
trabalhar tambm porque eu vim pra c at pra melhorar a minha condio, a
condio da minha famlia do que antes, e que na minha famlia todo mundo
agricultor e nem todo mundo estudava, a eu falei que algum tinha que estudar, ai
nesse caso fui eu n que fui estudar, mas os outros to tudo trabalhando graas a
Deus e a minha perspectiva daqui pra frente s crescer e a nossa vida como
uma pirmide escalonar , a gente ta l embaixo a a gente vai subindo cada
degrau e nem todos os degraus a gente consegue subir num passo s, isso
importante... (FILHOS DE ZUMBI).

[...]ento o nosso objetivo aqui levar esse conhecimento.......pras comunidades

e...no importa se ta aproveitando(...) mas volto a frisar de novo hoje o novo tcnico

102

que ta se formando esse ano pode-se dizer que vai trabalhar diretamente na
comunidade,as vezes a gente fala s pra confortar alguns professores mas a ideia
no essa, a ideia se formar e a primeira oportunidade de emprego voc ta
dentro...l...ento basicamente essa a ideia.(...) Olha tudo o que vier pra somar
bem vindo n,ento a gente j nasce com um objetivo na vida, de crescer na vida,
no s questo financeira, questo de entendimento n...todo o conhecimento
quando vem pra somar na vida da gente muito bem vindo, ento minha vinda
pra c me esclareceu muitas coisas e lapidou o conhecimento (...) o
conhecimento voc vai levar e vai construir com o agricultor dentro da
comunidade, aonde voc vai dar assistncia...(SANTA RITA DAS
BARREIRAS).

Vale ressaltar o depoimento do aluno Santa Rita das Barreiras, ao colocar a situao
do mundo capitalista no qual se est inserido, pois como nesta sociedade as pessoas precisam
de uma condio financeira estvel para seu sustento, este jovem revela que, se caso
conseguir um emprego formal na rea, ele sair de sua comunidade para trabalhar
formalmente como tcnico em agropecuria. Portanto, entende-se que o sistema
socioeconmico capitalista torna-se mais importante no que diz respeito ao seu projeto de
vida profissional.
Em relao presso do mundo do trabalho na sociedade capitalista, Frigotto traz a
tona a discusso sobre a condio do trabalhador, explicando que, na lgica do sistema, o
trabalhador ganha o que justo pela sua produo, pois parte do pressuposto de que os
capitalistas (detentores do capital) e os trabalhadores que vendem sua fora de trabalho, o
fazem numa situao de igualdade e por livre escolha (FRIGOTTO, 2005, p.63). Neste
sentido, o aluno Santa Rita das Barreiras tem a pretensa expectativa de vender sua fora de
trabalho para se manter financeiramente nesta sociedade com o mnimo de dignidade.
A iniciativa do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par em
oferecer esta oportunidade aos jovens remanescentes de comunidades quilombolas do
Nordeste do Par foi de grande importncia para dar oportunidade de continuao nos estudos
destes jovens e contemplar uma formao com alguns indicadores de qualidade. Esta
formao trouxe, de modo evidente, uma nova perspectiva de vida para os estudantes deste
curso, principalmente no que diz respeito a sua atuao na comunidade aps a concluso do
curso.
Os jovens e adultos quilombolas egressos do curso passam a ser considerados
referncias em suas comunidades. No entanto, importante frisar que a formao recebida
neste curso prioriza a atuao profissional em suas comunidades, mas parece impor a esses
trabalhadores um limite ampliao de seus horizontes.

103

Um dos alunos colocou a importncia de um emprego formal diante de uma realidade

em que necessrio que o indivduo se sustente atravs do trabalho remunerado. Ou seja,
cada egresso buscar o que for possvel e necessrio para a sua sobrevivncia no mercado de
trabalho formal ou poder optar pela sua permanncia em sua localidade.
No entanto, a partir da metodologia utilizada na formao, a Pedagogia da
Alternncia traz como princpio que a formao foi e deve ser para os agricultores, para
aqueles que exeram a profisso de agricultores e que estejam interessados em mudar alguma
coisa da realidade que eles vivem (NOSELLA, 2007, P. 81). Neste sentido, tal formao
prioriza o princpio da permanncia do indivduo em sua comunidade, mas no exime a
possibilidade de novos rumos profissionais.
Ao tratar a integrao dos saberes diante da formao dos egressos do curso, pode-se
dizer que no momento das aulas, tanto terica quanto prticas, o professor contribui com seu
saber cientfico e o aluno traz seu saber tradicional de suas vivncias em sua comunidade, o
que leva a uma interao entre os saberes dos dois atores em foco. Em relao formao
desses indivduos, os alunos passam a somar o saber cientfico as suas experincias empricas
da convivncia em comunidade e enriquecem a sua formao.
De acordo com o depoimento dos alunos entrevistados, esta situao no ocorre em
todas as disciplinas. H professores que no do oportunidades para os alunos explicarem
suas experincias e suas concepes a partir do que vivenciam em suas comunidades, o que
coloca uma dificuldade a mais para a integrao entre os seus saberes e os saberes advindos
da academia.
Portanto, visualiza-se a efetiva tentativa da integrao de saberes, prpria da proposta
educacional que se compromete com a formao ampla dos discentes e proporciona atos de
reflexo, questionamentos, mesmo que diferentes problemas limitem esta possibilidade.
3.3 A CONCEPO DE PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA PARA OS DOCENTES
De modo geral, o que se consegue apreender das falas que os professores atuantes na
turma de PROEJA quilombola no possuem uma formao continuada promovida pela
Instituio para o esclarecimento sobre a pedagogia da alternncia. A maioria deles teve sua
primeira experincia na rea ao ingressar no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Par, Campus Castanhal.
A partir de suas experincias profissionais no Instituto Federal, os docentes foram se
adaptando a proposta pedaggica da Pedagogia da Alternncia. E, diante desta nova

104

metodologia de ensino, foram construindo suas percepes sobre o que seria a Pedagogia da
Alternncia. Os relatos a seguir ilustram essa realidade:
Olha, eu durante 10 anos da minha vida eu fui professor de pr-vestibular. Eu s
vim ter contato com esse tipo de pedagogia aqui, no Instituto Federal, (...) a
gente ia trabalhar com essas turmas de Saberes da Terra, PROEJA, saberes
quilombolas, e a comecei a ver a possibilidade riqussima que tem esse tipo de
trabalho de voc ir escola, trabalhar informaes, trabalhar dados, ir na
comunidade deles, tentar enriquecer, tentar dar informaes a uma srie de
coisas que acontecem l e fazer com que eles levem essa informao pra poder
fazer essa modificao na comunidade (...) o que eu entendo de pedagogia da
alternncia seria isso, a possibilidade de voc realmente trabalhar com o aluno
no s tentar ensinar alguma coisa mas principalmente aprender com eles eu
aprendi muita coisa nesses ltimos tempos por que a voc comea realmente...
(...) nesse momento agora no, eu comeo a compreender muito da realidade
deles e procurar direcionar o que eu to trabalhando pra em cima justamente do
que eles esto buscando n, ento assim que eu vejo. (NILSON).
Olha, conceitualmente, eu no sei te dizer direito. Pelo que eu compreendo
estabelecer esse dilogo entre o ambiente escolar e os saberes locais, o saber que
o aluno traz pra sala de aula, eu acho que esse dilogo, essa
interdisciplinaridade, essa interao entre os saberes, o saber escolar, o saber
cientfico e o saber que vem da experincia, essa aliana, essa troca de...de
conhecimento. Eu acho que a pedagogia parte da, a pedagogia da alternncia...
(LUCINHA).
...a pedagogia da alternncia ela um...uma metodologia n onde existe o
tempo comunidade e o tempo escola, e no tempo comunidade o tempo onde os
alunos colocam em prtica o que eles vivenciaram no tempo escola deles n, e a
partir do tempo comunidade a gente consegue planejar o prximo tempo escola
desses educandos. Ento na realidade o tempo comunidade ele funciona acho que
como um laboratrio n, de questes, de problemas, que eles vo trazer pra gente a
partir dos questionamentos deles t, numa aula prtica, terica...(LEILA).

De acordo com os relatos dos docentes, verifica-se: a valorizao dos saberes dos
educandos no processo de aprendizagem; o professor aprende com os alunos a partir da
interao/integrao dos saberes; o estabelecimento de dilogo entre os saberes locais e o
ambiente escolar; a interdisciplinaridade, a interao entre os saberes; a diviso entre tempoescola e tempo-comunidade; a colocao, em prtica no tempo-comunidade, do que foi
aprendido no tempo-escola, funcionando o tempo-comunidade como um laboratrio.
A partir desses achados, pode-se dizer que, na concepo dos docentes, a Pedagogia da
Alternncia consiste na valorizao dos saberes advindos da vivncia dos alunos, na relao
de integrao destes saberes com o saber escolar, a existncia do tempo-escola e do tempocomunidade e este ltimo sendo considerado como um laboratrio para a efetivao do que
foi estudado no tempo-escola.

105

Ribeiro (2008, p. 30) traz como conceito de Pedagogia da Alternncia que:

Consiste na articulao entre Tempo- Escola (TE) e Tempo-Comunidade (TC). No
TE, os educandos permanecem de duas semanas a dois meses, dependendo do curso,
no espao da escola em regime de internato. No TC, os educandos retornam s suas
propriedades familiares ou s comunidades ou aos assentamentos para colocarem em
prtica, a partir dos problemas anteriormente levantados no TC, os conhecimentos
que foram objeto de estudo no TE. A Pedagogia da Alternncia exige uma formao
especfica para os professores, que no tem sido considerada nas licenciaturas.

A partir desta compreenso, constatam-se algumas semelhanas nas concepes de

Pedagogia da Alternncia como a articulao entre o Tempo-Escola e o Tempo-Comunidade
e o desenvolvimento desses momentos. Significa dizer que durante suas prticas pedaggicas,
os professores foram assimilando a consistncia desta metodologia de ensino, enfatizados
pelos momentos dos tempos escola e comunidade. Estes momentos so considerados como
diferenciais na metodologia em estudo, pois esta metodologia supe a formao do educando
para a vida e a formao da escola, (CALDART, 2007) sendo desenvolvida pelos dois
tempos: escola e comunidade.
Neste sentido, Gimonet (2007, p. 23) explica que
A prtica do dia-a-dia, a experimentao, as tentativas/erros cuja anlise, a reflexo
e sempre o bom senso e a intuio permitem elaborar instrumentos, metodologias, e
princpios pedaggicos [...] Nenhum ensinamento se torna possvel neste sentido j
que os saberes no existem. Devem ser construdos. Portanto, elabora-se uma
pedagogia da relao, do encontro, uma pedagogia da partilha. Um processo est
acontecendo, o da formao por alternncia em toda a sua complexidade.

no cotidiano da formao, tanto no espao acadmico como na comunidade, que os

saberes se articulam, aprimoram-se e se integram. Culminam em uma formao capaz de
promover o ser humano, ampliar sua capacidade de viso da realidade e englobam todas as
dimenses necessrias para o seu pleno desenvolvimento.
Continua-se a analisar a concepo de Pedagogia da Alternncia, a partir dos
depoimentos a seguir:
Ento j trabalhei com essa, to trabalhando nessa disciplina, j trabalhei com uma
turma de PRONERA e tambm fiqueis um ano com eles, ento agora que eu
comecei a trabalhar no quilombola. No tempo que eles esto aqui a gente procura
promover os temas e aplicar na vivncia deles, a gente no se prender ao
contedo, a gente procura desenvolver os temas(...) (MAHRCO).

106

Como que eu vejo a alternncia: dar a condio pra esse indivduo, esse aluno
aproveitar melhor o tempo dele e o aprendizado que ele tem, no sentido que ele
passe esse tempo aqui pegando conhecimento, a teoria, praticando um pouco,
voltando para a sua realidade e fazendo essas adaptaes, eu no vou nem te
dizer mudanas...tem que aproveitar o conhecimento deles e introduzir os
novos. Ento uma adaptao, uma melhoria nas condies de trabalho deles,
assim que eu vejo que a alternncia...eu no sei se estou certa...voc pode at me
dizer, entendeu? assim que eu vejo...que a alternncia. (SIMONE).
...eu acho importante que eles aprendam na escola, levem pra comunidade,
tentem desenvolver projetos e traga de volta, por que na verdade o que a gente
aprendeu...esse o objetivo, que a gente passe um deverzinho de casa (...) que eles
estejam l trabalhando pra levar alguma coisa e trazer de volta, pra ter esse
feedback.[...] a pedagogia da alternncia, no nosso caso, especificamente, pra
turma de quilombola, eu acredito que ela no tenha funcionado muito bem
porque eles no tem animais nas vilas...bovinos...deve ter aves, ento o que a
gente pode fazer? Eu acho que um ms muito tempo, um projeto que eles
poderiam fazer em uma semana l, que o projeto que eles levam nosso, ento esse
projeto levava o nosso nome, eles fariam e voltariam, mas a gente tambm no pode
se desvincular das outras disciplinas, se um ms um ms [...] (WALTER).

O que se identifica a partir dos depoimentos dos professores acerca da Pedagogia da

Alternncia: promover o tema a ser estudado e aplicar de acordo com a vivncia dos alunos,
sem se deter somente ao contedo; o tempo-escola visto como o momento em que o aluno
vem buscar o conhecimento, colocado em prtica nas aulas prticas e se voltando a sua
comunidade, com a possibilidade de fazer adaptaes na realidade local a partir do que foi
apreendido no tempo-escola; o aproveitamento do conhecimento prvio dos alunos; o
desenvolvimento dos projetos/trabalho na comunidade e socializao no retorno ao tempoescola.
Como foi posto no primeiro captulo do trabalho, ao discutir sobre a Pedagogia da
Alternncia, evidenciou-se que esta possui diversas formas de se trabalhar, de acordo com as
perspectivas dos trs modelos diferentes, que possuem objetivos diferenciados entre estes.
Portanto, pode-se identificar que esses professores parecem no obter um conhecimento
prvio desses modelos de Pedagogia da Alternncia.
O que se pode apontar, neste trabalho, a partir dos depoimentos dos docentes, que o
foco principal da Pedagogia da Alternncia em suas vises so os tempos escola e
comunidade, o que se constitui no maior diferencial da Pedagogia da Alternncia e que a
diferencia das demais propostas pedaggicas existentes.
Outra concepo de Pedagogia da Alternncia que ficou evidente nas falas dos
docentes foi a integrao dos saberes da escola com os saberes da comunidade, referindo-se
ao tempo-escola como o momento de conhecimento cientfico que dialoga com os saberes dos
alunos a partir das vivncias em suas comunidades e ocasiona a troca de saberes entre

107

professores e alunos. A concepo de Pedagogia da Alternncia, para os docentes da turma de

PROEJA Quilombola, est atrelada aos tempos escola e comunidade e relao entre os
saberes inseridos no percurso da formao. Neste sentido, Ribeiro (2008, p.30) indica ainda
que
[...] a Pedagogia da Alternncia tambm articula prtica e teoria numa prxis e
realiza- se em tempos e espaos que se alternam entre escola e propriedade,
comunidade, assentamento, acampamento ou movimento social ao qual o educando
est vinculado.

Em relao articulao entre teoria e prtica, mostra-se na seo anterior a

desvalorizao da teoria e a supervalorizao da prtica. Portanto, estes educadores no tem
conseguido realizar tal articulao, de fundamental importncia para a efetivao

da

Pedagogia da Alternncia, que culminariam na formao integral do indivduo.

Neste sentido, Gimonet (2007) explica que a pedagogia da alternncia trata de [...]
outra escola que no ope mais a teoria e a prtica, porque existe prtica, teoria, conceito em
todo lugar. Porque a mo e o pensamento se juntam sempre. Porque o saber a ao e a ao
saber. Ao se relacionar com os achados na pesquisa, a partir do depoimento dos docentes e
discentes, pode-se dizer que h a tentativa desta integrao por parte do corpo docente, mas
que fica prejudicada pela falta de entendimento sobre os pressupostos da Pedagogia da
Alternncia. No entanto, outra parcela dos docentes no leva em considerao os saberes dos
alunos a partir de suas vivncias, o que termina por descaracterizar a metodologia de ensino, o
que resulta em numa viso da escola que apenas transmite o conhecimento para o aluno.
Outra evidncia em relao concepo dos professores acerca da pedagogia da
alternncia o movimento de formao ocasionado pelos tempos escola e comunidade e, a
partir desses momentos, propiciar a integrao dos saberes entre as experincias do educador
e do educando.
A partir de suas experincias profissionais em uma Instituio que tem o papel de
formar trabalhadores para atuarem no campo, os docentes da turma de PROEJA Quilombola,
apesar de no possurem uma formao adequada, tm uma compreenso bsica do que seja a
pedagogia da alternncia, onde se pode destacar como principais caractersticas o tempoescola e o tempo-comunidade, e a importncia de estabelecer a integrao entre os saberes dos
alunos com o saber cientfico da academia, sendo esta utilizada como metodologia de ensino
no percurso formativo dos jovens quilombolas.

108

APROXIMAES CONCLUSIVAS

A pesquisa desenvolvida procurou investigar a integrao de saberes a partir da

Pedagogia da Alternncia na turma de PROEJA Quilombola no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Par IFPA Campus Castanhal. Teve-se como objetivo
geral analisar como a Pedagogia da Alternncia colabora para a integrao de saberes no
PROEJA Quilombola no Instituto Federal Do Par (IFPA)-Campus Castanhal; e se trabalhou
com os seguintes objetivos especficos: identificar as especificidades deste mtodo na turma
de PROEJA Quilombola; verificar e analisar quais os mtodos de ensino desenvolvidos nesta
modalidade com enfoque na pedagogia da alternncia; verificar e analisar como acontece a
integrao dos saberes cientficos aos saberes tradicionais a partir da orientao da Pedagogia
da Alternncia. Neste sentindo, pode-se dizer que tais objetivos foram alcanados em sua
maioria, pois, em se tratando de pesquisa acadmica, no se pode dar por encerrada a questo
e nem se pode dizer que se esgotaram todas as respostas. Esta pesquisa pode abrir outras
possibilidades de investigao, pois os debates e discordncias acerca do assunto sempre
permanecem, j que um tema de pesquisa no se esgota nunca e seus achados so sempre
provisrios e, certamente, cada leitor pode dar uma direo diferente ao tema aqui pesquisado.
A opo terico-metodolgica foi a abordagem no materialismo histrico-dialtico,
pois a dialtica materialista histrica assume postura ou concepo de mundo; enquanto um
mtodo que permite uma apreenso radical que vai da raiz da realidade e enquanto prxis na
busca da transformao e de novas snteses no plano do conhecimento e no plano da realidade
histrica (FRIGOTTO,1991).
No primeiro semestre do Mestrado, a maior dificuldade foi definir um objeto de
pesquisa a ser estudado. Ao concluir esta primeira fase, o objeto j estava delimitado. Ao
iniciar o segundo semestre, a dificuldade foi encontrar um problema para que pudesse
desenvolver a pesquisa. Aps leituras e investigaes a respeito do objeto de pesquisa,
conseguiu-se delimitar o problema a ser investigado.
No primeiro semestre do segundo ano de Mestrado, partiu-se para a pesquisa de
campo, que foi realizada nos meses de maio e junho de 2012. O texto foi preparado para ser
qualificado em agosto do ano corrente. Aps a qualificao, detectou-se a necessidade de
dados relevantes para serem analisados. No ms de outubro do ano corrente, retornou-se ao
lcus de pesquisa para coletar novos dados que viessem compor o relatrio desta pesquisa.

109

Desse modo, o trabalho ficou construdo da seguinte forma:

No primeiro captulo, trabalhou-se a fundamentao terica que norteou o
desenvolvimento da pesquisa, bem como a anlise dos dados, subdividindo-se em cinco
sees, para melhor elucid-los.
No segundo captulo, apresentou-se o lcus de pesquisa, o Instituto Federal do ParIFPA Campus Castanhal, para que o leitor pudesse entender a escolha deste local e para situlo no contexto da pesquisa desenvolvida.
No terceiro captulo, foi trazida anlise dos dados coletados nas entrevistas e
observaes no participantes para a coleta dos dados. A pesquisa concentra-se neste captulo,
pois foi aqui que se pode identificar e analisar o desenvolvimento do PROEJA Quilombola, a
viso dos docentes acerca da integrao dos saberes, a perspectiva dos discentes, podendo
avaliar se h ou no a integrao e/ou a valorizao dos diversos saberes envolvidos nesse
processo de formao.
Neste sentido, identificam-se, nesta pesquisa; a separao entre teoria e prtica; o
tempo-comunidade como elemento de dificuldade para os professores, na tentativa da
integrao entre os saberes; a desvalorizao da leitura, pois os alunos trazem as dificuldades
de um ensino fundamental deficiente, que reflete no ensino Mdio e consiste em uma dessas
dificuldades para o desenvolvimento da leitura e, por conta desta dificuldade, os professores
procuram outros instrumentos de ensino; falta de formao dos professores voltada para a
Pedagogia da Alternncia, pois o desconhecimento desta metodologia acarreta uma
dificuldade de entender os procedimentos necessrios efetivao desta de modo coerente
com a proposta original; a valorizao do saber local que os alunos trazem a partir de suas
vivncias em suas comunidades; a Participao dos alunos, a valorizao dos saberes locais.
Verifica-se, ainda, que o compromisso dos docentes relativo, pois se identifica que h
docentes comprometidos com a formao dos alunos, mas h tambm professores que no se
esforam em contribuir de modo significativo no processo de formao desses jovens, o que
os torna um profissional que apenas cumpre seus afazeres, sem haver um comprometimento;
e, finalmente, identifica-se o foco da formao na agricultura familiar, sem desconsiderar a
perspectiva do agronegcio.
Tais caractersticas que marcam o processo formativo baseado na Pedagogia da
Alternncia dos jovens quilombolas permite dizer que h uma tentativa de integrar os saberes
envolvidos neste processo de formao. No entanto, por conta de certos entraves, como a falta
de formao dos docentes voltada para a Pedagogia da Alternncia, o entendimento da
importncia do tempo-comunidade na formao dos educandos e, ainda, o (no)

110

comprometimento dos docentes, esta integrao fica comprometida de ser efetivada. Portanto,
a integrao entre os saberes varia de acordo com a perspectiva de formao adotada por cada
professor, pois o comprometimento um fator de suma relevncia para a efetivao desta
prtica.
Neste sentido, identificou-se que a prtica pedaggica via pedagogia da alternncia
entra em choque com o que os professores colocaram em seus relatos. Ou seja, no fica
visvel que a formao desses jovens esteja com enfoque na busca pelo conhecimento
tecnolgico e cientfico, a partir das orientaes recebidas nas aulas no tempo-escola, com
aplicaes ao tempo-comunidade, pois os conhecimentos aprimorados devem servir para
transformar as aes em comunidade, com vistas ao bem comum a todos que constituem as
comunidades quilombolas dos respectivos discentes.
Esta pesquisa despertou outros temas a serem estudados, como a juventude
quilombola, a educao do campo e o mercado de trabalho, os saberes tradicionais e o mundo
do trabalho, a formao de professores para a educao do campo. Portanto, apontam-se essas
e outras possibilidades de possveis estudos a serem desenvolvidos para que respondam a
essas lacunas que no puderam ser totalmente preenchidas nesta pesquisa.
Este trabalho teve a pretenso de analisar a possibilidade da integrao dos saberes por
meio da Pedagogia da Alternncia em uma turma de PROEJA Quilombola do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par Campus Castanhal.
Considera-se que esta pesquisa abre as portas para aprofundamento acadmico neste
tema e valoriza o saber de todos os nveis, desde os universais aos acadmicos-cientficos,
com vistas formao integral do ser humano.

111

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116

ANEXO

Desenho curricular do PROEJA Quilombola

Altern. Eixo temtico
1 T.E
1 T.C

2 T.E
2 T.C

3 T.E
3 T.C

4 T.E
4 T.C

5 T.E
5T.C

Atividade (T.E)

Histria de vida e -Estudo

scio-histrico
construo
de dos educandos (realizar
saberes
um estudo da histria e
cultura oral dos educandos
a partir de suas falas e
estudos do Campus)
Meio Biofsico e -Construo do mapa
Sustentabilidade
scio-histrico-cultural
das
comunidades
quilombolas (Socializao
do tempo comunidade
Seminrio do Eixo)
-Estudo dos aspectos do
meio Biofsico e a
sustentabilidade
dos
estabelecimentos
dos
educandos
Espao
-Sistematizao dos Dados
Socioeconmico e referentes
ao
meio
Sistemas
biofsico
aos
Familiares
de estabelecimentos
Produo
familiares (Socializao do
tempo
comunidadeSeminrio do Eixo)
-Estudo
do
espao
socioeconmico
dos
educandos e os Sistemas
de Produo Familiares
Funcionamentos
-Construo
de
um
dos Sistemas de calendrio
produtivoProduo
cultural-econmico
das
Familiares
comunidades quilombolas
do Nordeste Paraense
-Reflexo
sobre
o
funcionamento
dos
Sistemas de produo
familiar quilombola e seus
subsistemas
Sistemas
de -Sistematizao
das
criao
de condies de criao e
animais
de manejo dos animais de
pequeno porte
pequeno
porte
em
comunidades quilombolas

Plano de Pesquisa
C.H
(T.C)
Diagnstico
200
histrico-scio60
cultural
dos
educandos
na
comunidade
Diagnstico Scio- 200
ambiental
dos 60
estabelecimentos
familiares
dos
educandos

Diagnstico
200
econmico60
produtivo
dos
estabelecimentos
dos educandos

Diagnstico sobre 200

os
pequenos 60
animais
dos
Sistemas
de
Produo
Familiares

Diagnostico sobre 200

os sistemas de 60
cultivo de quintais
em comunidades
quilombolas e seus

117

6 T.E
6 T.C

Sistemas
de
Cultivos
de
quintais
e
produo olecola

7 T.E
7 T.C

Segurana
alimentar
e
produo
de
cultivos anuais

8 T.E
8 T.C

Segurana
alimentar
e
produo
de
cultivos anuais

9 T.E
9 T.C

Cidadania,
Movimentos
Sociais
Economia
Solidria
Cidadania,
Movimentos
Sociais
Economia
Solidria
Sistema
de
Produo
de
mdios animais
Sistema
de
Produo
de
mdios animais

10 T.E
10 T.C

11 T.E
11 T.C
12 T.C
12 T.E

13 T.E Sistemas
13 T.C Agroflorestais
cultivos
industriais

Estudo
sobre
os
pequenos animais
-Sistematizao
dos
cultivos em quintais em
comunidades quilombolas
-Estudos sobre cultivos em
quintais e plantas olecolas
-Sistematizao sobre a
situao da segurana
alimentar nas comunidades
quilombolas
-Estudo sobre a segurana
alimentar e a produo de
cultivos anuais (mandioca,
feijo, arroz, milho, etc.)
-Sistematizao sobre a
segurana alimentar nas
comunidades quilombolas
-Estudo sobre a segurana
alimentar e a produo de
cultivos anuais

aspectos culturais
Diagnstico
de 200
sistemas
de 60
cultivos anuais nas
comunidades
Estudo
dirigido 200
sobre
o
eixo 60
temtico

Diagnstico
da
organizao social
econmica
das
comunidades
quilombolas
(Associaes,
cooperativas etc.)
Sistematizao e estudo da Estudo dirigido do
organizao
social eixo temtico
e econmica
das
Comunidades
Quilombolas
Estudo da organizao Diagnstico
dos
social-econmica
das sistemas de criao
e comunidades quilombolas de animais de
mdio porte

200
60

200
60

200
60

Sistematizao e estudo
dos Sistemas de criao de
mdios animais
Sistematizao e estudo
dos Sistemas de criao de
mdios animais

Estudo dirigido do 200

eixo temtico
60

Sistematizao e estudo
e sobre
os
Sistemas
Agroflorestais,
extrativistas e cultivos
industriais
nas
comunidades.

200
60

14 T.E Construo
e Sistematizao e estudo
14 T.C conhecimento de sobre as prticas de
Assessoria tcnica Assessoria
Tcnica,
educao e conhecimento

Pesquisa sobre as
culturas perenes e
industriais
na
comunidade
Pesquisa sobre as
prticas
de
Assessoria tcnica,
educao
e
conhecimento dos
agricultores
quilombolas.
Estudo
dirigido
temtico

200
60

200
60

118

dos
agricultores
quilombolas.
15 T.E Desenvolvimento Estudo sobre as aes de
e polticas
pblicas
e
15 T.C Territorial
Sustentabilidade
assessoria tcnica com
nfase no desenvolvimento
rural territorial.
16 T.E
16 T.C

17 T.E
17 T.C
18 T.E
18 T.C

Pesquisa sobre os
problemas
socioambientais no
territrio onde os
jovens
moram/vivem.
Impacto
Estudo sobre as diferentes Pesquisa sobre os
ambiental
e prticas de uso sustentvel sistemas de criao
prticas de uso dos recursos naturais
de animais de
sustentvel
dos
grande porte
recursos naturais
Sistemas
de Estudos sobre a criao de Estudo temtico do
criao
de bovinos e bubalinos
eixo
animais de grande
porte
Agricultura
Estudo sobre o sistema de
Familiar,
criao de bovinos e
Desenvolvimento bubalinos; Sntese do
e Sustentabilidade curso e apresentao do
relatrio
de
estgio;
construo dos projetos de
interveno
na
comunidade quilombola.

200
60

200
60

200
60
200
60

Legenda:
Altern.: Alternncia, T.E: Tempo escola, TC: Tempo comunidade, C.H: carga horria.