Apostila Antropologia

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ANTROPOLOGIA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet

onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. INTRODUO ANTROPOLOGIA
2. ANTROPOLOGIA; CONCEITOS E DEFINIES;
3. OBJETO DE ESTUDO E OBJETIVOS;
4. DIVISO E CAMPOS DE ATUAO;
5. O TRABALHO DO ANTROPLOGO;
6. DIVISES E CAMPOS DA ANTROPOLOGIA;
7. ANTROPOLOGIA FSICA OU BIOLGICA;
8. ANTROPOLOGIA SOCIAL E CULTURAL;
9. MTODOS UTILIZADOS PELA ANTROPOLOGIA;
10. MTODOS DE PESQUISA EM ANTROPOLOGIA;
11. TCNICAS DE PESQUISA EM ANTROPOLOGIA;
12. APLICAES DA ANTROPOLOGIA; CULTURA:
13. CONCEITO, ESSNCIA E CLASSIFICAO;
14. CONCEITOS PARA CULTURA;
15. A ESSNCIA DA CULTURA PARA OS ANTROPLOGOS;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
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e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
16. CLASSIFICAO DA CULTURA.

17. HISTRIA DA SOCIOLOGIA
18. A CONSTRUO DA SOCIOLOGIA;
19. OS RAMOS DA SOCIOLOGIA;
20. SOCILOGOS CLSSICOS E SUAS TEORIAS;
21. O PENSAMENTO SOCIOLGICO A PARTIR DO SCULO XX;
22. A SOCIOLOGIA NA ERA DA COMUNICAO E DA INFORMAO.
23. HISTRIA DO PENSAMENTO ANTROPOLGICO
24. ORIGEM E EVOLUO DO SER HUMANO;
25. PROCESSO BIOLGICO;
26. PROCESSO CULTURAL;
27. FAMLIA E GRAUS DE PARENTESCO;
28. ORGANIZAO ECONMICA;
29. ORGANIZAO POLTICA;
30. RELIGIO E MITOS;
31. AS ARTES;
32. TEORIAS ANTROPOLGICAS;
33. EVOLUCIONISMO;
34. A ESCOLA AMERICANA;
35. DIFUSIONISMO;
36. A ESCOLA FRANCESA;
37. FUNCIONALISMO;
38. ESTRUTURALISMO ANTROPOLGICO;
39. DINAMISMO;
40. NEOEVOLUCIONISMO;
41. ECOLOGISMO CULTURAL;
42. ESTRUTURALISMO MARXISTA;
43. NEODIFUSIONISMO;
44. ANTROPOLOGIA JURDICA;
45. ANTROPOLOGIA TEOLGICA.
46. ANTROPOLOGIA BRASILEIRA
47. CRONOLOGIA DA ANTROPOLOGIA NO BRASIL;
48. OS PIONEIROS;
49. O PERODO FORMATIVO;
50. A FASE CONTEMPORNEA;
51. EVENTOS E PERSONAGENS IMPORTANTES EM ALGUMAS SUBREAS;
52. O NDIO BRASILEIRO;
53. ORIGENS DOS POVOS INDGENAS AMERICANOS E BRASILEIROS;
54. CULTURAS INDGENAS;
55. O IMPACTO DOS CONTATOS;
56. A ACULTURAO INDGENA;
57. LNGUAS INDGENAS;
58. HISTRIA DA ETNOLOGIA BRASILEIRA;
59. OS PORTUGUESES E OS IMIGRANTES;
60. CULTURAS NEGRAS NO BRASIL;
61. O INCIO DA ESCRAVIDO AFRICANA;
62. CONTRIBUIES CULTURAIS DO NEGRO;
63. A REPRESENTATIVIDADE DOS CRONISTAS PARA A ANTROPOLOGIA;
64. ANTROPLOGOS BRASILEIROS.
65. SOCIOLOGIA BRASILEIRA
66. AS ORIGENS DA SOCIOLOGIA;
67. A SOCIOLOGIA NO BRASIL;
68. ALGUNS TEMAS DE SOCIOLOGIA.
69. RELIGIES NO BRASIL
70. RELIGIES NO BRASIL:

71. A CHEGADA DE DIFERENTES RELIGIOSIDADES;
72. RELIGIES AFROBRASILEIRAS;
73. O ESPIRITISMO;
74. O JUDASMO;
75. O ISLAMISMO;
76. O CATOLICISMO HOJE;
77. O PROTESTANTISMO HOJE;
78. EVANGLICOS E A POLTICA.
79. RELAES TNICO RACIAIS NO CONTEXTO DA ANTROPOLOGIA
80. AS RAZES DO BRASIL;
81. UM OLHAR PARA ALM DA NOSSA SOCIEDADE;
82. A NOSSA FORMAO TNICO-CULTURAL;
83. AS REPRESENTAES MIDITICAS DO NEGRO E DA MISCIGENAO;
84. AS MDIAS RESPEITAM A MISCIGENAO DO NOSSO POVO?;
85. PENSANDO ALTERNATIVAS PARA UMA FILOSOFIA ETNOCNTRICA, O
FILOSOFAR NUMA SOCIEDADE MULTICULTURAL;
86. E A, QUEM NEGRO NO BRASIL, A PROBLEMTICA DAS COTAS?;
87. ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL: UMA PROBLEMTICA ATUAL;
88. A CONSTRUO DA IDENTIDADE RACIAL PELOS DISCURSOS;
89. UMA NOVA GEOGRAFIA, NOS ENCONTROS EM MOVIMENTOS;
90. AS RELAES TNICO-RACIAIS E O COTIDIANO IDENTIDADE OU
SUBJETIVIDADES?;
91. RELIGIES AFRICANAS, BREVE CONTEXTO;
92. UM POUCO SOBRE A HISTRIA DAS RELIGIES AFRICANAS;
93. AS DUAS RELIGIES AFRO BRASILEIRAS: CANDOMBL E A UMBANDA.
94. HISTRIA CULTURAL E SUAS ANLISES
95. CULTURA: ALGUNS DELINEAMENTOS;

96. O QUE CULTURA;
97. CULTURA, DIVERSIDADE E O PROCESSO CULTURAL DO HOMEM;
98. OS EMBRIES DA HISTRIA CULTURAL;
99. CLIO A MUSA DA HISTRIA;
100.
O ILUMINISMO E AS IDEIAS EMBRIONRIAS DA HISTRIA
CULTURAL;
101.
A FASE CLSSICA (1850-1950);
102.
A HISTRIA DA ARTE (1930-1950);
103.
A HISTRIA DA CULTURA POPULAR (DCADA DE 1960);
104.
NOVA HISTRIA CULTURAL (A PARTIR DE 1980);
105.
CAMPOS DE INVESTIGAO DA HISTRIA CULTURAL;
106.
CIDADES;
107.
IMAGENS;
108.
MEMRIA HISTORIOGRFICA E HISTRIA ORAL;
109.
HISTRIA E LITERATURA;
110.
IDENTIDADES;
111.
HISTRIA DO TEMPO PRESENTE;
112.
A NOVA HISTRIA CULTURAL / MICRO-HISTRIA.
113.
BASES SCIO-ANTROPOLGICAS DOS DESCENDENTES
AFRICANOS E POVOS INDGENAS
114.
ENTENDENDO A ANTROPOLOGIA;
115.
CONCEITOS E RAMIFICAES;
116.
DOS PRIMRDIOS DA ANTROPOLOGIA AO SCULO XIX;
117.
FORMAO DO SUJEITO BRASILEIRO AS NOSSAS RAZES;
118.
A NOSSA FORMAO TNICO-RACIAL;
119.
MIGRAES - FOCO NO BRASIL;

120.
MOVIMENTOS MIGRATRIOS E A XENOFOBIA;
121.
IMIGRANTES;
122.
MIGRANTES BRASILEIROS;
123.
ETNIA, RAA E MULTICULTURALISMO;
124.
CLASSIFICAO DE COR E RAA DO IBGE;
125.
ETNIA E RAA;
126.
MULTICULTURALISMO: DEFINIES E SURGIMENTO;
127.
CURRCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL;
128.
QUILOMBOLAS;
129.
AS COMUNIDADES QUILOMBOLAS;
130.
COMO IDENTIFICAR UMA PESSOA DE ORIGEM QUILOMBOLA;
131.
IDENTIFICANDO A TERRA E LOCALIZANDO COMUNIDADES
QUILOMBOLAS;
132.
AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS MUNICPIOS PARA
CADASTRAR FAMLIAS QUILOMBOLAS;
133.
O PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA (PBQ);
134.
POPULAES INDGENAS;
135.
A REALIDADE, OS DIREITOS DOS POVOS INDGENAS NO BRASIL
E AS TERRAS INDGENAS (TIS);
136.
PROTEO SOCIAL DIREITO DOS POVOS INDGENAS;
137.
O CADASTRAMENTO DAS FAMLIAS INDGENAS;
138.
REVISITANDO A HISTRIA DAS RELIGIES AFRICANAS;
139.
A RELIGIO NA FRICA;
140.
AS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS.
141.
HISTRIA: CONTEDOS E MTODOS
142.
O ENSINO DE HISTRIA;
143.
O ENSINO DE HISTRIA E O TRATAMENTO DOS CONTEDOS;

144.
TRABALHANDO OS CONTEDOS;
145.
CONTEDOS PARA OS DIVERSOS CICLOS DA EDUCAO
BSICA;
146.
A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE HISTRIA;
147.
TRABALHANDO HISTRIA NAS CLASSES DE ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS.
148.
CURRCULOS E PROGRAMAS
149.
OS FUNDAMENTOS DO CURRCULO;
150.
CURRCULO, HISTRICO E A ABORDAGEM SOCIAL;
151.
AS PERSPECTIVAS E ELABORAO DO PROCESSO
CURRICULAR PAUTADO NOS PROGRAMAS EDUCACIONAIS;
152.
O PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO;
153.
OBJETIVOS E PROPSITOS PARA O CURRCULO: UMA
DISCUSSO NECESSRIA.
154.
PRTICAS PEDAGGICAS EM GERAL
155.
DA ESCOLA AULA;
156.
ESCOLA COMO LCUS DA PRXIS PEDAGGICA;
157.
A AULA ESPAO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA;
158.
COMEO DE CONVERSA A FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR;
159.
SABERES NECESSRIOS PARA A PRTICA DOCENTE;
160.
O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO;
161.
AS COMPETNCIAS PARA ENSINAR NO SCULO XXI;
162.
CONCEPES TERICO-EPISTEMOLGICAS: UMA BREVE
REVISO;
163.
OS PARMETROS E AS ORIENTAES CURRICULARES
NACIONAIS (PCN E OCN);
164.
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL;
165.
AS ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O
ENSINO MDIO;
166.
INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO;
167.
O CURRCULO;
168.
A INTERDISCIPLINARIDADE;
169.
A PEDAGOGIA DE PROJETOS;
170.
A PEDAGOGIA DE PROJETOS FOCO NO ENSINO MDIO;
171.
A AULA EXPOSITIVA;
172.
A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL;
173.
A AULA EXPOSITIVA DIALGICA;
174.
O ESTUDO DIRIGIDO;
175.
OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO;
176.
COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO;
177.
APLICAO DO ESTUDO DIRIGIDO;
178.
O SEMINRIO;
179.
ETIMOLOGIA DO SEMINRIO;
180.
CARACTERSTICAS GERAIS DO SEMINRIO.
181.
CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA HISTRIA
182.
A TRANSIO PARA A MODERNIDADE E AS GRANDES
NAVEGAES;
183.
O DESCOBRIMENTO E A CHEGADA DOS PORTUGUESES;
184.
EXPEDIES, PAU-BRASIL, CAPITANIAS E INVASES;
185.
PRTICAS PEDAGGICAS EM HISTRIA
186.
A PRTICA PEDAGGICA E A FORMAO DE PROFESSORES
NOTAS INTRODUTRIAS;
187.
A PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO DE PROFESSORES;
188.
OS PARMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL HISTRIA;
189.
APRENDER E ENSINAR HISTRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL O
QUE DIZEM OS PCNS;
190.
OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTRIA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL;
191.
ORIENTAES DIDTICAS;
192.
AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO;
193.
A IMPORTNCIA DA HISTRIA NA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS;
194.
A ESPECIFICIDADE DO PBLICO DA EJA;
195.
OS OBJETIVOS DA HISTRIA NA EJA;
196.
O TRABALHO COM EIXOS TEMTICOS;
197.
PRTICAS ENRIQUECEDORAS E ELUCIDATIVAS;
198.
O ESTUDO DO MEIO;
199.
O TRABALHO INTERDISCIPLINAR;
200.
HISTRIAS DE VIDA E HISTRIA COLETIVA;
201.
USO DE DOCUMENTOS;
202.
A INTERNET, FILMES, IMAGENS: O AUDIOVISUAL NAS AULAS DE
HISTRIA;
203.
O USO DE FONTES HISTRICAS EM SALA DE AULA;
204.
A LITERATURA DE CORDEL EM SALA DE AULA;
205.
HISTRIA E CULTURA AFRO NUMA VISO POSITIVA.
206.
HISTRIA DO BRASIL COLNIA
207.
A TRANSIO PARA A MODERNIDADE E AS GRANDES
NAVEGAES;
208.
AS FORMAS DE ESTADO, DE GOVERNO E SISTEMA DE
GOVERNO;
209.
OS ANTECEDENTES DA PROCLAMAO DA REPBLICA;
210.
OS EVENTOS MAIS IMPORTANTES DA HISTRIA REPUBLICANA
BRASILEIRA.
211.
HISTRIA CONTEMPORNEA
212.
A HISTRIA NO CONTEXTO PS-MODERNO.

213.
GUERRAS E REVOLUES DO SCULO XX QUE ENVOLVERAM
OS PASES IBRICOS;
214.
PRIMEIRA E SEGUNDA GUERRA MUNDIAL;
215.
A HISTRIA NO CONTEXTO PS-MODERNO.
216.
TEORIAS QUE NORTEARAM O SABER HISTRICO;
217.
O MATERIALISMO HISTRICO;
218.
O POSITIVISMO;
219.
A ESCOLA DOS ANNALES E A NOVA HISTRIA;
220.
A HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA;
221.
IDEIAS E CULTURA NO BRASIL: DA COLNIA OS ANOS DE 1960;
222.
O CONCEITO DE CULTURA;
223.
CONCEPES E AES SOBRE CULTURA NO BRASIL.
224.
GOVERNO;
225.
226.
BRASILEIRA.
227.
HISTRIA POLTICA DO BRASIL REPUBLICANO
228.
GOVERNO;
229.
230.
BRASILEIRA.
231.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO BSICA
232.
FUNDAMENTOS DA EDUCAO FOCANDO NA ESTRUTURA DO
NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL;
233.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS;
234.
FUNDAMENTOS HISTRICOS;
235.
FUNDAMENTOS SOCIOECONMICOS;
236.
FUNDAMENTOS TICO-POLTICOS;
237.
PS-GOLPE MILITAR DE 1964;
238.
TENDNCIAS ATUAIS;
239.
A HISTRIA E AS NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAO;
240.
TPICOS ESPECIAIS DE HISTRIA BRASILEIRA
241.
IDEIAS E CULTURA NO BRASIL: DA COLNIA AOS ANOS DE 1960;
242.
O CONCEITO DE CULTURA;
243.
CONCEPES E AES SOBRE CULTURA NO BRASIL.
244.
OS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
245.
TEORIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
246.
AS DECLARAES UNIVERSAIS DOS DIREITOS E OS TRATADOS
INTERNACIONAIS;
247.
AS DIMENSES/GERAES DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
248.
PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
(PNEDH);
249.
CONTEXTUALIZAO HISTRICO-POLTICA E JUSTIFICATIVAS
AO PLANO;
250.
AS DIMENSES DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS;
251.
OBJETIVOS GERAIS DA PNEDH;
252.
PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS;
253.
NA EDUCAO BSICA;
254.
NA EDUCAO SUPERIOR;
255.
NA EDUCAO NO-FORMAL;
256.
METODOLOGIAS DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS;
257.
TICA, CONVIVNCIA DEMOCRTICA E CIDADANIA - EIXOS
TEMTICOS PARA CONSTRUO DA CIDADANIA;
258.
TICA;
259.
CONVIVNCIA DEMOCRTICA;
260.
CIDADANIA;
261.
OS DIREITOS DAS MINORIAS TNICAS E RACIAIS;
262.
POLTICAS DE RECONHECIMENTO/AES AFIRMATIVAS;
263.
POLTICA DE RECONHECIMENTO;
264.
EDUCAO TNICO-RACIAL RECONHECIDA COMO POLTICA
PBLICA;
265.
AES AFIRMATIVAS E A SEPPIR.
266.
HISTRIA REGIONAL
267.
DO ILUMINISMO NOVA HISTRIA UM LONGO CAMINHO;
268.
ILUMINISMO;
269.
POSITIVISMO;
270.
A TEORIA MARXISTA DA HISTRIA;
271.
ESCOLA DOS ANNALES AS TRS GERAES;
272.
A DIMENSO DO RECORTE NA HISTORIOGRAFIA;
273.
MACRO E MICRO HISTRIA UMA INTEGRAO POSSVEL;
274.
A MACRO-HISTRIA;
275.
A MICRO-HISTRIA;
276.
HISTRIA LOCAL, REGIONAL, URBANA E ORAL ABRINDO
POSSIBILIDADES;
277.
O LOCAL E O REGIONAL;
278.
A HISTRIA URBANA;
279.
HISTRIA ORAL;
280.
INTERDISCIPLINARIDADE E CONCEITOS BSICOS DE ESPAO,
TERRITRIO E REGIO;
281.
AS FONTES HISTRICAS;
282.
A HISTRIA REGIONAL E LOCAL NA EDUCAO BSICA;
283.
A LDB E OS PCNS PARA HISTRIA;

284.
O REGIONAL EM TEMPOS DE GLOBALIZAO;
285.
ALGUMAS EXPERINCIAS E POSSIBILIDADES DE TRABALHO
COM A HISTRIA REGIONAL/LOCAL;
286.
ESCOLA, HISTRIA, MEMRIA, CIDADANIA.
287.
BASES SCIO-ANTROPOLGICAS DOS DESCENDENTES
AFRICANOS E POVOS INDGENAS
288.
ENTENDENDO A ANTROPOLOGIA;
289.
CONCEITOS E RAMIFICAES;
290.
DOS PRIMRDIOS DA ANTROPOLOGIA AO SCULO XIX;
291.
FORMAO DO SUJEITO BRASILEIRO AS NOSSAS RAZES;
292.
A NOSSA FORMAO TNICO-RACIAL;
293.
MIGRAES - FOCO NO BRASIL;
294.
MOVIMENTOS MIGRATRIOS E A XENOFOBIA;
295.
IMIGRANTES;
296.
MIGRANTES BRASILEIROS;
297.
ETNIA, RAA E MULTICULTURALISMO;
298.
CLASSIFICAO DE COR E RAA DO IBGE;
299.
ETNIA E RAA;
300.
MULTICULTURALISMO: DEFINIES E SURGIMENTO;
301.
CURRCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL;
302.
QUILOMBOLAS;
303.
AS COMUNIDADE QUILOMBOLAS;
304.
COMO IDENTIFICAR UMA PESSOA DE ORIGEM QUILOMBOLA;
305.
IDENTIFICANDO A TERRA E LOCALIZANDO COMUNIDADES
QUILOMBOLAS;
306.
AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS MUNICPIOS PARA
CADASTRAR FAMLIAS QUILOMBOLAS;
307.
O PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA (PBQ);

308.
POPULAES INDGENAS;
309.
A REALIDADE, OS DIREITOS DOS POVOS INDGENAS NO BRASIL
E AS TERRAS INDGENAS (TIS);
310.
PROTEO SOCIAL DIREITO DOS POVOS INDGENAS;
311.
O CADASTRAMENTO DAS FAMLIAS INDGENAS;
312.
REVISITANDO A HISTRIA DAS RELIGIES AFRICANAS;
313.
A RELIGIO NA FRICA;
314.
AS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS.
315.
EDUCAO AMBIENTAL E ENSINO DE CINCIAS: uma histria de
controvrsias
316. A HISTRIA DA FRICA NOS BANCOS ESCOLARES: representaes e
imprecises na literatura didtica
317. FORMAO DA ALMA E DO CARTER NACIONAL: ensino de histria na era
Vargas
318. NOVOS TEMAS EM HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA: instituies
escolares e educao na imprensa
319. O NEGRO NO ENSINO DE HISTRIA: temas e representaes, 1978-1998
320. O NEGRO NO ENSINO DE HISTRIA: temas e representaes
321. CAMINHOS DA HISTRIA ENSINADA
322. HISTRIA DA LITERATURA BRASILEIRA
323. CURRCULOS DE HISTRIA E POLTICAS PBLICAS: os programas de
histria do Brasil na escola secundria
324. CULTURA POLTICA E LEITURAS DO PASSADO: historiografia e ensino de
histria
325. OS INTELECTUAIS E A POLTICA NO BRASIL: entre o povo e a nao
326. O PROBLEMA NACIONAL BRASILEIRO
327. POPULAES MERIDIONAIS DO BRASIL: histria, organizao e psicologia
328. A EDUCAO PBLICA EM SO PAULO: problemas e discusses
329. A UNIVERSIDADE DA COMUNHO PAULISTA
330. A HISTRIA NA CULTURA CLSSICA
331. UM QUARTO DE SCULO DE PROGRAMAS E COMPNDIOS DE

HISTRIA PARA O ENSINO SECUNDRIO BRASILEIRO. 1931-1956.
332. O HISTORIADOR E A CULTURA POPULAR: histria de classe ou histria do
povo
333. HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO: h muitas pedras nesse
caminho
334. MEMRIA E HISTRIA PARA UMA NOVA VISO DA ENFERMAGEM NO
BRASIL
335. PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA: histria e atualidade
336. HISTRIA DO CONE SUL
337. POR QUE A HISTRIA POLTICA?
338. HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL (1930/1973)
339. ESTUDOS DE HISTRIA DA CULTURA CLSSICA
340. INQUIETAES E MUDANAS NO ENSINO DA ARTE
341. HISTRIA AMBIENTAL NO BRASIL: pesquisa e ensino
342. PANORAMA DAS PESQUISAS NO ENSINO DE HISTRIA
343. CULTURA E HISTRIA SOCIAL: historiografia e pesquisa
344. VARIAES SOBRE UM VELHO TEMA: o ensino de histria
345. OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO
FUNDAMENTAL
346. ESCRAVIDO EM MINAS GERAIS
347. CINEMA E HISTRIA DO BRASIL
348. O SABER HISTRICO NA SALA DE AULA
349. DIDTICA E PRTICA DE ENSINO DE HISTRIA
350. ANLISE POLTICA NO ENSINO DE HISTRIA DO BRASIL
351. O ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL: trajetria e perspectivas
352. PTRIA, CIVILIZAO E TRABALHO: o ensino de histria nas escolas
paulistas, 1917-1939
353. HISTRIA NA SALA DE AULA: conceitos, prticas e propostas
354. REPRESENTAES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTRIA

355. O ENSINO DE HISTRIA EA CRIAO DO FATO
356. REPENSANDO O ENSINO DE HISTRIA
357. A CRIAO DO FATO: que fato ensinar em classe?
358. O NEGRO NO ENSINO DE HISTRIA: temas e representaes
359. HISTRIA, FILOSOFIA E ENSINO DE CINCIAS: a tendncia atual de
reaproximao
360. EDUCAO, IDEOLOGIA E CONTRA-IDEOLOGIA
ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE

OU REFERNCIA
Horizontes Antropolgicos
On-line version ISSN 1806-9983
Horiz. antropol. vol.10 no.22 Porto Alegre July/Dec. 2004

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832004000200016
RESENHAS
Lorena Avellar de Muniagurria*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil
ALVES, Caleb Faria. Benedito Calixto e a construo do imaginrio

republicano. Bauru: EDUSC, 2003. 344 p.
Em Benedito Calixto e a Construo do Imaginrio Republicano, Caleb Faria Alves

recupera uma srie de relaes, processos artsticos e sociais presentes no cenrio da
Primeira Repblica no Brasil a partir da anlise da trajetria, dos textos e das obras do
pintor e historiador Benedito Calixto de Jesus, radicado em Santos (Itanham, 1853
So Paulo, 1927). Lanando mo da teoria dos campos de Pierre Bourdieu, do conceito
de "inveno das tradies" de Eric Hobsbawm e Terence Ranger e da abordagem de
obras de arte proposta por Baxandall, Alves trata a arte do perodo como ligada (e
ligando-a analiticamente) vida social, poltica e econmica nacional
conseqentemente, aos processos de transformao que nela vinham ocorrendo com a
passagem do regime imperial para a repblica.
Ao longo do livro, o autor lana luz sobre a posio ocupada por Benedito Calixto no
cenrio artstico de ento, mostra suas aproximaes e distncias da pintura acadmica e
sua ativa participao na construo do passado de So Paulo e do imaginrio
republicano evidenciando uma forte ligao de Calixto e sua arte ao movimento
republicano paulista e seus ideais. Rebate, assim, tanto as idias de um descompasso
entre poltica e arte durante a Primeira Repblica como as de que a produo artstica do
perodo seria uma continuidade decadente da pintura feita no imprio, correspondendo a
uma "arte acadmica anmica, por isso, permevel e de baixa relevncia esttica" (p.
23).
Portanto, ao mesmo tempo em que caracteriza o momento da construo do imaginrio
republicano, da relativa perda de hegemonia do Rio de Janeiro e da constituio de So
Paulo enquanto instncia relevante na vida poltica, econmica e cultural do pas, ele
reconstri de modo rico e profcuo o cenrio artstico ento existente, colocando em
novos termos e valores a produo artstica do perodo, tida usualmente e de modo
genrico enquanto "acadmica". Desse modo, alinha-se a uma srie de iniciativas
"revisionistas" por ele descritas da arte pr-modernista empreendidas tanto no Brasil
como na Europa e nos Estados Unidos que procuram uma nova classificao do papel
e da importncia de acontecimentos e artistas anteriores ao modernismo. Trata-se de
evitar os reducionismos que caracterizaram grande parte das anlises, da histria e da
crtica de arte posteriores a tal movimento, devidos adoo do "ponto de vista
modernista" como referncia a partir da qual pensar, conhecer (e avaliar e julgar)
qualquer artista, evento ou produo artstica.
Benedito Calixto teve uma trajetria artstica inusual para a poca: inicia sua formao
em oficinas de artesos, voltada s artes aplicadas; passa a fazer pinturas paisagsticas e
histricas do estado; e, j com 30 anos de idade, enviado diretamente a Paris para
estudar pintura sem ter passado pela academia brasileira graas ao apoio da
prefeitura da cidade de Santos. At esse momento, quando um pintor ia ao exterior
complementar seus estudos, o fazia sob o auspcio do imprio e necessariamente aps
ter-se dedicado ao estudo acadmico desde muito jovem nunca s artes aplicadas, o
que era motivo para afastamento da academia caso descoberto e ter sido
recomendado por um mestre como pintor promissor.
Alves encontra a explicao para a possibilidade de tal trajetria diferenciada no contexto
de crescimento econmico paulista e das pretenses de poder poltico do estado. A
cidade de Santos, desejosa de modernizao e de novos espaos e meios de socializao
e legitimao simblica condizentes com sua nova posio, lana-se num processo de
reatualizao no campo das artes. A experincia mais marcante, nesse sentido, foi a dos
clubes dramticos e das mobilizaes para a construo do novo teatro, que terminou
por colocar a arte em geral em um novo patamar de importncia na cidade trazendo
maior prestgio tambm para a pintura. Aumentaram, ento, as demandas por trabalhos
artsticos e o desejo de produzir artistas prprios, pois tanto havia dificuldade em atrair
pintores cariocas quanto necessidade em diferenciar-se do Rio de Janeiro e de sua arte
ligada exaltao da figura do imperador que seria contraditrio com as "aspiraes

de uma cidade abolicionista e republicana" (p. 73). Assim, foi a quebra de hegemonia
carioca que abriu os novos espaos artsticos que Calixto termina por ocupar.
Mas o autor se pergunta: por que Calixto? No livro, so apontadas duas caractersticas
principais da obra e da pessoa do pintor que teriam motivado o investimento que o
pblico santista realizou em sua carreira: o interesse e conhecimento da histria e do
litoral de So Paulo e a escolha pela pintura paisagstica. Em relao primeira
caracterstica, percebe-se a importncia e o papel que referncias pictricas podem
desempenhar em um momento de construo e legitimao como o que So Paulo vivia
e, como Alves mostra, de fato desempenharam. Em relao segunda, no cenrio
artstico nacional, a pintura de paisagem surgia como meio de construo de uma arte
"tipicamente brasileira" a partir da inspirao nas paisagens do pas, e passou a ser vista
como contraposio ao academicismo e seus "estrangeirismos" temticas, estticas,
luminosidades e cores que no correspondiam natureza local. A pintura ao ar livre e
voltada para temas de interesse local representava, ento, uma alternativa disponvel
aos paulistas para atender necessidade de diferenciao em relao capital carioca.
O autor tambm se esfora em desfazer as idias de que Calixto teria vivido em
isolamento quando na Europa e que teria tido dificuldade em tomar contato e entender
os movimentos estticos e polticos da Frana. Atravs da apresentao de alguns
aspectos e eventos relativos viagem, sua vida em Paris, aos seus professores e s
escolas que freqentou, evidencia-se que Calixto no s tomou contato com a arte
impressionista e seus acontecimentos como tinha opinio formada sobre ela (uma
avaliao negativa), alm de perceber a relao existente entre certas escolas artsticas
e movimentos polticos (Calixto se refere a "idas anarchizadoras, na poltica e na arte").
Assim, nos retratado um pintor que viveu a modernidade parisiense e esteve a par de
novidades polticas, culturais e sociais da cidade, e cujas opes estticas no podem,
portanto, ser explicadas a partir da sua ignorncia das novas correntes artsticas.
Enviado Europa por um baro do caf, representante da burguesia paulista republicana
ascendente, ele nem podia seguir os passos de um pintor agraciado pelo governo
imperial, nem podia filiar-se a uma escola em franca oposio repblica burguesa.
Conforme a anlise exposta ao longo de todo o livro, tanto antes como depois de seus
estudos em Paris, Calixto no podia ser considerado "acadmico": no teve formao
propriamente acadmica; privilegiava o gnero paisagstico, visto como contraposto
academia; recusava um acabamento demorado da pintura e no lanava mo de
referncias a grandes mestres, recursos esses valorizados pela tradio acadmica por
demonstrarem respectivamente tcnica aprimorada e erudio; incorporava a imagem de
pintor excludo, separado da sociedade e em contato com a natureza, que, na Europa,
correspondia de vrios pintores impressionistas. Para o autor, de fato, no se trata de
procurar uma ruptura ou uma continuidade absolutas em relao academia, pois o
prprio ensino acadmico trazia em si diversos elementos ou possibilidades que depois
foram caractersticas das novas escolas.
No Brasil, esta transio que se segue perda de hegemonia da academia foi marcada
pela oposio entre "academismo", de um lado, e "naturalismo" ou "realismo", de outro.
As semelhanas e diferenas existentes entre ambas so exploradas e apresentadas no
livro atravs de uma rica anlise da crtica da poca, em especial a que se seguiu
Exposio Geral da Academia Imperial de Belas-Artes, em 1879, e que esteve centrada
na avaliao dos quadros A Batalha de Guararapes, de Victor Meirelles, e Batalha do
Avahy, de Pedro Amrico. A principal distino entre ambas posies pictricas refere-se
exigncia acadmica de definio de hierarquia entre os elementos presentes na tela
obtida atravs dos recursos de perspectiva, da luminosidade e das dimenses dos
elementos. Em contraposio a Victor Meirelles, identificado pelos crticos como pintor
acadmico, Pedro Amrico, sua revelia ou no, foi "tomado como baluarte das
qualidades desejveis numa pintura genuinamente nacional" pelos partidrios do
realismo, e sofreu cidas crticas dos defensores do academismo (p. 153). Os crticos
simpatizantes do realismo pregavam ser a natureza do pas a fonte fundamental a partir
da qual seria possvel constituir uma pintura brasileira, e negavam as regras e
hierarquias prescritas pelas academias por consider-las amarras que impediam que tal
natureza fosse retratada; ainda, sem negar a importncia do "desenho", o subordinavam
emoo e empatia que a obra viesse a causar no pblico. Segundo Alves, o que
estava de fato em jogo eram os critrios a partir dos quais avaliar os quadros, a
construo de um novo apreciador de arte e de um novo papel social para o pintor.
nesse contexto, e tendo como importante fonte de inspirao, entre outras, a obra de
Pedro Amrico, que Calixto retrata a modernizao de Santos. Alves considera, em
especial, a referncia da tela Independncia ou Morte, pintada em meio controvrsia
academismo versus naturalismo e em pleno movimento republicano por Pedro Amrico
para o edifcio-monumento Independncia prdio finalmente destinado ao Museu
Paulista quando do fim do imprio. Para o autor, a tela um elemento importante no
processo de criao de uma nova imagem do paulista: ressignificao do atraso em
bravura, integridade, arrojo, progresso, superioridade racial (pela mistura), democracia e
liberdade. O isolamento do paulista no questionado, mas positivado: So Paulo teria
sido o recndito onde se conquistou o territrio nacional e gestou a alma nacional, em
contato com a natureza e distante do projeto portugus (urbano e estrangeiro). A figura
do carroceiro presente na tela de Amrico, pintada para satisfazer o pedido feito por
republicanos paulistas de que o ambiente e o sujeito local fossem representados,
corresponde a tal imagem: "Trata-se de apresentar uma So Paulo naturalmente
condizente com a Repblica" (p. 288). O carroceiro est em relao privilegiada com a
natureza: ele parte da paisagem e "moldou um lugar livre dos vcios urbanos e da
subordinao metrpole." (p. 190).
Segundo Alves, assim como Amrico inaugurou uma representao mais grandiosa do
paulista, Calixto o fez com So Paulo, pois ele tambm retrata elementos da cidade antes
tidos como atraso agora como conciliados com a modernizao e com as atividades
urbanas (por exemplo, no quadro Inundao da Vrzea do Carmo). Em especial, as
pinturas de Calixto retratam uma cidade em harmonia com a natureza o que
condizente com a necessidade do movimento republicano de "reconciliar-se com a
cidade" porque, apesar da natureza ser identificada nesse perodo enquanto fonte e
espao de constituio da nacionalidade, o movimento surgiu muito ligado ao processo
de urbanizao. Em suas telas, correspondendo a uma perspectiva histrica positivista, a
natureza e a cidade no aparecem contrapostas, mas sim em sintonia e
complementaridade: a cidade desenvolve-se ao longo de etapas a partir de um projeto
racional prprio natureza, a cidade " moderna porque credora do seu passado, isto ,
credora da conjuno dos fatores que permitiram o seu desenvolvimento" (p. 268).
Esta produo iconogrfica e histrica a respeito de So Paulo e do paulista que teve
por centro o Museu Paulista correspondeu, na anlise de Alves, construo do
imaginrio republicano e a um processo de ressignificao dos smbolos do imprio por
parte dos republicanos: a imagem do imperador, o edifcio-monumento e a nao tropical
oriunda das vrias raas. O autor, assim, afirma a importncia do campo cultural para a
consolidao e difuso da posio republicana, e termina rebatendo posies que
postulam a ausncia de uma esttica prpria aos republicanos: "O investimento na figura
feminina no era o nico caminho possvel para a produo de uma esttica republicana
de cunho positivista. Em So Paulo, a sua forma foi o Museu Paulista" (p. 294-295).

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832004000200017
RESENHAS
Antnio Mendes da Costa Braga*
THEIJE, Marjo de. Tudo que de Deus bom: uma antropologia do

catolicismo liberacionista em Garanhuns, Brasil. Recife: FJN:
Massangana, 2002. 384 p.
Para um leitor interessado em antropologia, nada mais gratificante do que ler uma tima
etnografia. Mas o que uma tima etnografia? Cada leitor pode estabelecer seus
critrios, dando nfase a um ou outro aspecto desse tipo de escrita etnogrfica. Dentro
da formulao dos critrios possveis provavelmente um dos mais conhecidos a
afirmao de Clifford Geertz, de que "os antroplogos no estudam as aldeias (tribos,

cidades, vizinhanas), eles estudam nas aldeias". A partir dessa perspectiva, o livro
que aqui analisado Tudo que de Deus Bom uma Antropologia do Catolicismo
Liberacionista em Garanhuns, Brasil , de autoria da antroploga holandesa Marjo de
Theije, pode ser considerado uma tima etnografia. E no "por que" e no "at que
ponto" esse livro pode ser considerado uma etnografia de notrias qualidades que reside
o eixo reflexivo desta resenha.
O livro de Theije o resultado de uma pesquisa antropolgica desenvolvida no incio dos
anos 1990, na parquia de So Vicente (diocese de Garanhuns Pernambuco) e que
estava identificada com o chamado catolicismo liberacionista e com a teologia da
libertao.
Tudo que de Deus Bom no se restringe, contudo, a ser uma obra sobre a parquia
de So Vicente. O livro uma etnografia onde a parquia o locus do estudo, mas no o
seu objeto. O objeto de estudo so os membros dos grupos de leigos da parquia, e o
objetivo compreender como o catolicismo liberacionista e a experincia do religioso e
do poltico so vivenciados e postos em prtica por esses indivduos. Ou seja, o livro tem
por objetivo mostrar como esses atores sociais fazem a mediao dos ideais do
catolicismo liberacionista com as suas realidades cotidianas. O que implica dizer que a
obra busca analisar o catolicismo liberacionista a partir da perspectiva dos "pobres" que o
vivenciam e para quem idealmente ele foi concebido , e no da perspectiva daqueles
que o formulam ideal e ideologicamente, tais como as lideranas religiosas. Em sntese, o
livro uma etnografia sobre o catolicismo liberacionista na parquia So Vicente, no qual
o leitor convidado a acompanhar a antroploga na sua descoberta de como ele
compreendido, compartilhado e posto em prtica por comunidades de pessoas pobres no
interior do Nordeste brasileiro.
Na medida em que um livro sobre o catolicismo liberacionista vivido por comunidades
populares, Tudo o que de Deus Bom tambm termina sendo uma contribuio
importante aos estudos sobre catolicismo, vivncias e prticas religiosas no Brasil. Isso
porque, ao escolher uma parquia como locus da pesquisa, etnografar os diferentes
grupos e agentes da estrutura social da parquia, identificando suas diferentes crenas,
costume, rituais e prticas como aquelas que se vinculam relao dos leigos entre si
e com as autoridades religiosas, nos possibilita uma melhor percepo do que uma
parquia catlica tal qual ela vivenciada pelos seus diferentes membros, aqui com uma
maior nfase naqueles que participam dos grupos de Comunidades Eclesiais de Base
as CEBs.
Se do ponto de vista dos estudos sobre catolicismo liberacionista, e sobre catolicismo e
vivncias e prticas religiosas no Brasil, o livro de Marjo de Theije mostra-se pertinente e
configura-se como uma boa contribuio, ele tambm um bom contributo aos estudos
etnogrficos feitos no Brasil, mais especificamente aos estudos de antropologia da
religio. E isso se deve, em parte, ao tipo de abordagem epistemolgica e emprica
adotada por Theije no desenvolvimento de sua pesquisa. Isso porque o estudo prope-se
a ser uma "abordagem da prtica", terminologia e orientao terica essa que ela toma
emprestada da antroploga norte-americana Sherry Ortner, e que, por sua vez, a
principal influncia terica desse seu trabalho.
O fato de Marjo de Theije utilizar a "abordagem da prtica" proposta por Sherry Ortner
positivo, dentre outros motivos, pelo fato de que a linha de pesquisa qual essa
antroploga norte-americana se filia pouco explorado nos estudos de antropologia da
religio feitos no Brasil.
a prpria Sherry Ortner, no texto Theory in Antropology since the Sixties e que um
dos captulos do livroCulture/Power/History: a Readerin Contemporary Social Theory, coorganizado por ela (Ortner; Dirks; Eley, 1994), quem chama a ateno para o fato de
que so muitas as teorias antropolgicas que podem ser identificadas como teorias da
prtica. Segundo ela, a nfase no estudo das formas de aes humanas, a partir de um
ngulo particularmente poltico, uma caracterstica presente em muitos trabalhos
antropolgicos surgidos a partir dos anos 1980, onde se detecta uma nfase no estudo
de unidades representativas de indivduos sociais e nos quais se percebe uma nfase nos
atores individuais, nas suas condies de sujeitos e agentes histricos e na configurao
de tipos sociais ("mulheres", "cidados", "operrios", etc.). Segundo Ortner, tambm
um trao comum a esses trabalhos o estudo dos atores sociais e suas aes dentro de
determinados eventos e, a partir da, buscar compreender como ocorrem as reprodues
e/ou mudanas em determinadas estruturas sociais. Marshall Sahlins, Anthony Giddens e
Pierre Bourdieu so alguns dos cientistas sociais que poderamos identificar como
vinculados a determinadas teorias da prtica.
O fato que Marjo de Theije no utiliza esses autores. Ela opta por uma abordagem da
prtica que se orienta a partir de uma outra bibliografia pouco explorada ou, ao
menos, pouco consagrada dentro dos estudos antropolgicos brasileiros, possibilitando
aos leitores a oportunidade de conhecer uma linha de abordagem terica que ainda
muito pouco conhecida dentro do campo da antropologia social feita no Brasil. Dessa
forma, ao utilizar Sherry Ortner como principal referencial terico, o livro de Theije pode
ser visto como uma boa indicao de leitura no s para aqueles que tm interesse em
temas tais como religio e catolicismo no Brasil, mas tambm para aqueles que
pesquisam grupos populares ou que queiram ter contato com um tipo de etnografia que
utiliza uma abordagem terica que consistente, mas ainda pouco conhecida do pblico
acadmico brasileiro.
Essa opo por utilizar Sherry Ortner e sua "abordagem da prtica" se relaciona s
questes fundamentais que a antroploga holandesa formula para seu objeto: como se
d a "relao entre ideologia e estrutura social e entre normas ideais e comportamento
real"? (p. 31). Como os atores sociais daquela parquia (leigos, o clero e os basistas)
reproduzem e produzem a cultura em que vivem?
Marjo de Theije ressalva que essa "abordagem da prtica" mais um conjunto de
ferramentas analticas do que uma teoria no sentido estrito do termo, pois "nessa
abordagem, a anlise concentra-se no entendimento do que as pessoas fazem ou fizeram
e no que acreditam ou no acreditam, encontrando os indicadores dessas aes e
crenas na prtica social", priorizando a ao social em relao estrutura, "o problema
central [dessa abordagem so] as determinaes recprocas entre agentes e estruturas"
(p. 33). Dessa forma, Theije v como uma das virtudes desse "conjunto de ferramentas"
o fato de que elas ajudam o antroplogo a evitar as dicotomias entre estrutura e
agncia, estrutura e cultura, posto que o intuito justamente revelar as relaes entre
ambas.
No seu livro, contudo, antes de mostrar a aplicao dessa "abordagem da prtica" na sua
pesquisa, Theije procura estabelecer um dilogo crtico com uma ampla literatura
cientfico-social acerca do catolicismo liberacionista.1 Sua inteno estabelecer a
posio que seu trabalho ocupa dentro do espectro de pesquisas e do debate acadmico
sobre o tema, e apresentar as vantagens que uma "abordagem da prtica" pode fornecer
na produo de conhecimentos relativos a essa forma de catolicismo.
Segundo ela, uma das vantagens da "abordagem da prtica" que ela possibilita
interligar mediante o estudo de uma realidade concreta vinculada a um tempo e
espao especfico os aspectos institucionais, polticos e religiosos que so focados em
diferentes estudos sobre o catolicismo liberacionista, considerando que o uso dessa

abordagem tanto possibilita uma maior valorizao dos significados que os atores sociais
do ao discurso liberacionista quanto busca identificar como eles do forma a essa
prtica religiosa atravs da mediao cultural que realizam.
E como o foco principal desse tipo de abordagem a agncia e mediao realizada pelos
atores, o que se obtm, segundo ela, a possibilidade de se compreender como se d a
interpretao e reinterpretao do discurso, do smbolo, do ritual e da ao a partir dos
fatores culturais, sociais e estruturais que situam essas mesmas interpretaes e
reinterpretaes realizadas pelos membros dos grupos de leigos catlicos pesquisados.
Ainda que esse seu dilogo com a bibliografia sobre o tema seja pertinente e consistente
e sua apresentao sobre a "abordagem da prtica" seja necessria, seu livro ganha
densidade justamente quando ela comea a apresentar seus dados etnogrficos e nos
leva a atravessar, de forma descritiva e analtica, algumas das experincias do religioso
vivenciadas pelos membros da parquia So Vicente, tais como uma via-sacra, o tero de
Nossa Senhora rezado em comunidade, as relaes de apadrinhamento, a crena em
espritos e almas penadas e as promessas feitas aos santos.
Focando sua anlise nas experincias cotidianas dos membros da parquia, Theije obtm
sucesso em demonstrar a pertinncia de sua opo pela escolha de uma abordagem da
prtica: ao procurar mostrar como os membros desses grupos populares vivenciam o
catolicismo liberacionista ela nos possibilita perceber como esse catolicismo tornou-se
parte das praticas sociais cotidianas de um nmero significativo de leigos catlicos
pertencentes s camadas mais pobres da sociedade. E, dessa forma, o liberacionismo
que surge no livro est muito mais prximo das maneiras como ele posto em pratica
pelos seus adeptos. Ou seja, o que temos so formas de liberacionismo vivenciadas por
esses grupos, e no aqueles tipos almejados por seus idealizadores e praticantes.
Estabelecendo seu foco de anlise nas crenas e prticas compartilhadas pelos leigos
catlicos da parquia So Vicente como nos casos j citados da via-sacra, do tero, do
apadrinhamento e das promessas Theije efetivamente demonstra como a experincia
social vivenciada por esses atores fica empobrecida quando abordada a partir de quadros
analticos dicotmicos, como aqueles que se sustentam nas oposies entre "tradio
religiosa" versus "modernidade religiosa", "popular" versus "oficial", etc.
Theije mostra, por exemplo, como um ritual catlico de longa tradio, a Via-Sacra da
Semana Santa, passa a ser revalorizado em virtude da introduo do catolicismo
liberacionista na parquia, e como, ao mesmo tempo em que so introduzidas novidades
no ritual como uma participao mais ativa dos leigos , essas mesmas novidades
convivem com ritos mais antigos. E que, alm disso, os diferentes agentes sociais
vivenciam, interpretam e reinterpretam de maneiras diferente tanto o que novidade
quanto o que j era dado pela tradio.
Outro exemplo significativo no livro o do "tero de dona Severina": em torno dessa
senhora j bastante idosa e devota do Padre Ccero, realiza-se um tero comunitrio que
teoricamente seria vinculado a um catolicismo tradicional, mas cujo grupo formado por
praticamente as mesmas pessoas que participam do grupo de CEB coordenado por Joo
(e que seria uma expresso de um catolicismo mais contemporneo). E de forma arguta
Theije observa o risco de anacronismo, inerente a uma anlise dicotmica, quando
chama ateno para o fato de que nessa perspectiva , se o tero de dona Severina,
naquele contexto no qual se desenvolvia a pesquisa, poderia ser considerado "catolicismo
popular", igualmente poderia ser considerado "catolicismo oficial" no incio do sculo XX.
justamente atravs dessas descries etnogrficas que se sustenta a pertinncia da

abordagem terica com a qual a autora interpela seu objeto. E atravs de vrios
exemplos etnogrficos ela nos mostra que quando deslocamos nossa ateno para a
agncia realizada pelos atores, percebemos que h uma dimenso criativa na forma
como os indivduos operam e pem em prtica, nas suas vidas, suas crenas e os
discursos formulados pelas autoridades e instituies religiosas "oficialmente"
constitudas. E o catolicismo surge muito mais como uma realidade social do que como
uma idealizao. Como ela mesmo diz, "o catolicismo , sobretudo experincia e
atividade: tem mais a ver com o fazer do que com o crer" (p. 116).
Sendo o foco mais amplo de sua pesquisa as crenas e, sobretudo, as prticas sociais
dos membros dos grupos leigos da parquia, uma questo mais especfica o "como" a
ideologia liberacionista promovida pelo clero e pelos basistas formou as prticas atuais
da parquia. Nesse caso, Theije tambm analisa a estrutura de relaes sociais
paroquiais e seus diferentes atores, tais como o proco, as outras autoridades religiosas
ali presentes, os membros do conselho paroquial, as lideranas de grupos leigos e os
demais membros desses grupos. Nesse caso, a antroploga enfatiza as tenses entre os
indivduos, mostrando como eles ocupam diferentes posies de poder e como negociam
entre si as possibilidades e expectativas relativas s suas vivncias do religioso como
membros da parquia.
Analisando essa estrutura e os diferentes grupos leigos presentes na parquia as CEBs
rurais e urbanas, Apostolado da Orao, carismticos e Legio de Maria Theije mostra,
por exemplo, como os leigos transitam de um grupo para outro, podendo ser ao mesmo
tempo membros de um grupo de comunidade de base e de um grupo carismtico. Mostra
como num grupo de CEB voc pode encontrar uma prtica ou ritual nitidamente
carismtico, e como num grupo carismtico voc pode encontrar um ritual ou prtica que
claramente de origem basista. Mostra como, ainda que as CEBs tenham se tornado o
modelo de organizao leiga na diocese, elas no substituem as outras formas que j
existiam ou que vo surgindo.
A autora no busca com isso subestimar a importncia do modelo liberacionista dentro
da diocese e da parquia. Seu intuito muito mais o de mostrar que a vivncia do
religioso por parte dos paroquianos vinculados aos diferentes grupos significativamente
complexa e ultrapassa, e muitas vezes entrando em contradio, certas expectativas
essencialistas a cerca do "como deveria ser" a atuao de um membro de CEB.
Mostrando que existem diferenas significativas, seja entre grupos de CEB rurais e
urbanos, seja internamente a esses grupos, um outro ponto alto do texto de Marjo de
Theije a sua problematizao das relaes de gnero e do papel das mulheres dentro
das CEBs e das CEBs na vida de suas mulheres. E, nesse caso, a autora procura mais
uma vez fugir das dicotomias, mostrando, por exemplo, que a partir da experincia
basista h tanto a reproduo de crenas e costumes preconcebidos acerca do papel da
mulher na sociedade (como as idias de que "religio coisa de mulher", e a reproduo
do modelo cultural do marianismo que expressa uma certa percepo de feminilidade
presente em pases da Amrica Latina) quanto h mudanas nesses papis (como, por
exemplo, uma postura mais participativa das mulheres em assuntos que no se
restringem s coisas do lar, da famlia).
Na medida em que vai focando as prticas dos indivduos e evitando cair em explicaes
essencialistas ou dicotmicas, Theije muito arguciosa na forma como apresenta as
contradies, os conflitos, as ambigidades e dificuldades que os diferentes atores sociais
pesquisados enfrentam ao lidar com as novidades trazidas pela introduo do modelo
basista, principalmente no que se refere sua demonstrao de que as mudanas no
decorrem simplesmente das novidades que vo sendo introduzidas, mas da maneira
como esse atores fazem a mediao desse catolicismo liberacionista com as crenas e
costumes que eles j possuem e com o contexto social no qual esto inseridos.
Um momento do texto no qual a autora analisa em profundidade as contradies,
conflitos e ambigidades enfrentadas por esses atores quando ela aborda um tema
caro ao catolicismo liberacionista a poltica e procura examinar como as lutas
polticas internas e externas do catolicismo institucional (o que inclui a anlise do papel
do clero em relao s lutas e questes polticas) se refletem nas prticas religiosas das
CEBs e como as idias liberacionistas so difundidas e entendidas nos grupos (seja
atravs dos rituais, seja atravs da organizao do religioso).
Tratando da questo da poltica, Marjo de Theije argumenta que h uma distncia entre o
ideal liberacionista tal qual ele formulado pelos seus idealizadores e pelas lideranas
clericais e a maneira como ele vivenciado pelos atores leigos da parquia. Esses atores
leigos que em sua maioria so pobres , ao terem de lidar com questes polticas que
interferem to diretamente nas suas vidas cotidianas, optam muitas vezes por aes
tticas que so ditadas muito mais pelo pragmatismo e pela busca de um resultado
possivelmente mais certo e garantido do que pela adoo de uma estratgia de ao
poltica pr-formulada de maneira abstrata e que visa resultados de longo prazo (como a
"libertao do povo de sua condio de oprimido").
Como o discurso liberacionista interpretado e posto em prtica de diferentes formas,
pelos diferentes atores leigos, isso pode gerar de imediato a impresso de que o discurso
poltico da campanha liberacionista no conseguiu chegar nos fieis. Todavia Theije chama
a ateno para o fato de que as mudanas polticas provocadas pela introduo do
catolicismo liberacionista na parquia devem ser procuradas noutros lugares. Dentre
esses lugares, um o das prticas dirias dos grupos de leigos, na medida em que o
projeto liberacionista gera uma maior democratizao da organizao eclesial, o que, por
sua vez, possibilita aos leigos pobres a oportunidade de vivenciarem uma experincia na
qual a nfase dada valorizao das relaes horizontais de poder e autoridade
diferencia-se daqueles outros contextos sociais e polticos em que eles vivem, e que
caracterizado por relaes do tipo vertical. E outro est relacionado com a forma como os
ideais liberacionistas conjugam-se com valores e prticas compartilhadas, que so
relativas s noes do que vem a ser "comunidade" e "caridade" para os leigos pobres da
parquia So Vicente. Nessa perspectiva, diz ela, "a poltica de segundo nvel os rituais
da organizao cotidiana dos grupos leigos pode ser mais duradoura e provocar
mudanas profundas" (p. 327).
Fiel sua inspirao terica, a "abordagem da prtica" formulada por Sherry Ortner
que incorpora a histria como parte do processo analtico antropolgico , Marjo de
Theije tambm dedica um captulo, o quarto,Campanhas na Histria da Parquia, a uma
anlise e reconstituio da histria do catolicismo e da Igreja Catlica no Brasil, em
Pernambuco, em Garanhuns e na parquia So Vicente. V-se nesse seu esforo de
reconstituir a histria do catolicismo e a Igreja Catlica, tanto no nvel transnacional
quanto nacional, diocesano e paroquial, a inteno de oferecer ao leitor a possibilidade
de perceber como as mudanas que ocorrem nesses diferentes nveis histricos esto
interligadas e se refletem nas mudanas ocorridas na Igreja local e nas crenas e
prticas compartilhadas pelos seus atores sociais.
Esse Captulo 4 possibilita ao leitor posicionar o catolicismo liberacionista dentro de um
processo histrico que transcende o contexto especfico no qual a antroploga
desenvolveu sua pesquisa. Todavia, quando confrontamos esse captulo com aqueles nos
quais Marjo de Theije procura analisar as crenas e prticas dos atores sociais
pesquisados, percebe-se como o material histrico a que ela teve acesso vincula-se
muito mais a uma perspectiva da Igreja enquanto instituio do que uma perspectiva na
qual o catolicismo pensado a partir das crenas e prtica dos catlicos.
Nesse sentido, essa reconstituio histrica elaborada por Marjo de Theije termina por
deixar mais evidente a grande pertinncia desse seu livro, que est contida no fato de
que essa uma obra que procura pensar o catolicismo a partir das prticas dos
catlicos e no a partir da instituio e na medida em que busca compreender o
catolicismo liberacionista de "baixo para cima" no "como" ele vivido pelos "pobres" a
quem ele se dirige , e no a partir da forma como ele foi idealizado e propagado por
suas lideranas.
Referncias
ORTNER, Sherry; DIRKS, Nicholas; ELEY, Geoff. Culture/Power/History: a readerin
contemporary social theory. Princeton: Princeton University Press, 1994.

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832004000200018
RESENHAS
Soraya Fleischer*
MILSTEIN, Diana. Higiene, autoridad y escuela madres,

maestras y mdicos: un estudio acerca del deterioro del Estado.
Buenos Aires: Mio y Dvila, 2003. 159 p.
Em 1999, vrias crianas de uma cidadela ao norte da Patagnia argentina foram

identificadas com hepatite. O que poderia ser mais um problema de sade passageiro foi
habilmente interpretado como um intenso drama social pela antroploga Diana Milstein
em sua dissertao de mestrado pela Universidad Nacional de Misiones, na Argentina,
agora publicada como livro. Diversas e interessantes dimenses sobre o surto da doena
foram apresentadas, em uma importante contribuio sobre "las relaciones entre familias
y escuelas centradas en las prcticas del cuidado de la salud y la higiene de los nios" (p.
33).
Milstein se aproximou do Alto Valle del Ro Negro ao longo de trs dcadas.
Originalmente de Buenos Aires, viveu na regio quando criana nos anos 1970. Na
dcada seguinte, ela trabalhou como professora primria e universitria no povoado de
Cipolletti. E, j na dcada de 1990, ela retornou em projetos de pesquisa e em trabalho
de campo no povoado de El Paraje Contraalmirante Guerrico, com seus 52 km 2 e 2 mil
habitantes e, mais especificamente, em uma das duas escolas locais, a Escola 68, com
seus 180 alunos e 16 professoras na poca.
Assim que os primeiros doentes so diagnosticados, a diretora da Escola 68 desinfeta
suas fontes de gua, alimento e dejetos. Mas, para evitar o alastramento do problema,
requisita a imediata suspenso das aulas junto s instncias superiores. O pedido
negado, e reunies so realizadas na escola para que a agente sanitria do posto de
sade e o mdico do hospital dem palestras informativas sobre preveno, sintomas e
cura da hepatite. Em franco conflito, as mes ignoram os mdicos e as professoras,
deixam seus filhos em casa e adentram a escola para limp-la com
muita lavandina (gua sanitria) durante dois dias. Este fantstico embate configurado
com cada vrtice do drama culpando outra ponta do tringulo. As mes acreditam que o
foco da hepatite est na escola, exigem que ela seja fechada pelas professoras e
concluem que os mdicos esto subestimando a gravidade do caso. A escola resiste em
admitir que o problema est em suas instalaes, mas responsabiliza as autoridades
sanitrias por no terem prevenido o surto e no permitir o recesso forado. Os mdicos,
por sua vez, acusam as professoras de lidar com uma situao que no lhes diz respeito
e localizam o foco da doena nas casas. Cada ponta disputava "el poder de definicin de
la hepatitis" (p. 119). Milstein resume: "La importancia de este conflicto residi en que
puso en entredicho la relacin jerrquica entre madres, maestras y mdicos, estabelecida
por el Estado higienista como condicin de su soberana sobre la vida de los individuos"
(p. 118). Apoiando-se na idia de "drama social" de Victor Turner, Milstein apresenta e
analisa esta "representacin teatralizada" (p. 31) que "intregr como un todo lo que los
actores pensaban, actuaban, perciban y sentan" (p. 30).
Duas so, a meu ver, as grandes contribuies de Milstein dentro da antropologia da
sade. Primeiro, a autora revela que os trs grupos de atores, em diferentes posies de
autoridade, compartilham os mesmos ideais higienistas que foram incisivamente
imputados:
En vrios pases de Amrica Latina hacia finales del siglo XIX [] el Higienismo se
consolid como poltica de Estado, vinculado a la lucha antiepidmica [] [y su rol]
consista en la injerencia en el mbito familiar para controlar las dimensiones materiales
y morales de la vida de las familias, para ensear los preceptos de una "vida higinica" y
para corregir los "malos hbitos". (p. 35, 148).
dentro desse paradigma higienista que os conflitos acontecem a ponto de
momentaneamente inverter as slidas relaes de fora. O Estado, encarnado em dois de
seus mais importantes expoentes pblicos, o hospital e a escola, desautorizado,
questionado e substitudo: sucede "una suerte de inversin de roles entre fiscalizadores y
fiscalizados, acusadores y sospechados [], gobernantes y gobernados" (p. 153-154). O
livro apresenta um evento microscpico que ilustra uma realidade macroscpica o
enxugamento e a desresponsabilizao por parte do Estado. Assim, Milstein, oferecendo
justamente o que a antropologia tem de melhor, faz um profundo mergulho local com
flego para pensar o global.
Segundo, a autora mostra que uma doena ultrapassa sua base biolgica e expressa
instigantes enunciados morais sobre os indivduos e os grupos envolvidos (abordagem
classificatria, sob forte influncia de Mary Douglas). A hepatite relacionada sujeira
de latrinas, cozinhas e lavanderias, principalmente, em uma clara "vinculacin entre
enfermidad y modos de vida familiares" (p. 128). Em Contraalmirante Guerrico,
acusaram e discriminaram os pobres, os sujos, os perifricos, pais solteiros, famlias
numerosas e heterodoxamente constitudas, imigrantes chilenos e bolivianos (similar ao
que acontece no clssico A Peste, de Albert Camus). A hepatite usada para denunciar o
desvio e anunciar a norma. Ao destacar essa doena, Milstein revela muito mais do que
uma epidemia. Ela nos apresenta as fissuras de raa, etnia, classe e gnero que
subsistem no povoado.
O livro comea com uma clssica descrio do cenrio geogrfico, econmico e social da
regio, e se calca em entrevistas feitas com agentes sanitrios de Contraalmirante
Guerrico e professoras e diretoras da Escola 68. Lana mo de fontes como jornais,
mapas, fotografias. Contudo, cinco pequenas ressalvas precisam ser feitas. As mes e
familiares, os alunos, as equipes mdicas do hospital, os tcnicos das instituies
sanitrias estaduais e nacionais, os atendentes tradicionais de sade (caso a regio
contasse com raizeiros, parteiras, benzedeiras), os reprteres responsveis pelas
matrias publicadas na poca e os membros da outra escola do povoado deveriam ter
sido igualmente entrevistados. Esses atores so meramente mencionados, mas suas
vozes no aparecem no texto. Segundo, faltou descrever as casas das crianas
envolvidas e o hospital de Allen (j que mes, professoras e mdicos aludiram
constantemente a esses cenrios), da mesma forma cuidadosa e pormenorizada com que
descreveu a escola, o povoado e a regio. Terceiro, um de seus informantes-chave, o
agente sanitrio Nelson, no tido como mais uma expresso num cenrio polifnico,
mas ganha statusabsoluto. A posio de Nelson e a relao entre ele e Milstein deveriam
ter sido melhor problematizadas. Quarto, Milstein comenta ao final do primeiro captulo
que realizou "reuniones com algunos interlocutores para contarles y tambin leerles la
historia que yo estaba narrando" (p. 51). Esse "retorno" oferecido pela autora
fundamental e deveria ter sido mais detalhado, a fim de ilustrar para outros antroplogos
como esta importante etapa pode ser realizada. E, por fim, faltam vrias das
interessantes referncias bibliogrficas citadas ao longo do texto.
O livro Higiene, Autoridad y Escuela uma bela etnografia, cuidadosamente tecida.
Analisa e relativiza as concepes relacionadas aos espaos privados e pblicos, a
semntica dos fluidos corporais (principalmente fezes, urina e saliva, que so os vetores
da hepatite), o movimento do higienismo, o papel socializador e fiscalizador da escola, os
limites do sistema de sade, a progressiva desestruturao do Estado. Sua leitura deve
interessar de acadmicos das cincias sociais e das reas mdicas aos planejadores de
polticas pblicas e projetos sociais e educadores de uma forma geral, no s na
Argentina, mas tambm no Brasil e na Amrica Latina. E sua traduo para o portugus
deve ser incentivada, assim como outro livro da autora, La Escuela en el Cuerpo:
Estudios sobre el Orden Escolar y la Constitucin Social de los Alumnos en Escuelas
Primarias, que muito pode ser til antropologia do corpo e da sade.

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832004000200019
NOTICIRIO
Teses e dissertaes em antropologia defendidas na

Universidade Federal do Rio Grande do Sul no perodo de
maio a agosto de 2004
TESE
GONALVES, Helen
Orientadora: Daniela Riva Knauth
Aproveitar a vida: um estudo antropolgico sobre valores, juventudes e
gravidez em uma cidade do interior.
A tese se insere no campo de discusso atual sobre as conseqncias da gravidez
durante a adolescncia e juventude. Os nmeros de fecundidade colaboraram para que a
gravidez juvenil se tornasse mais evidente e ganhasse espao de debate na academia,
instituies de sade e mdia. Nesses locais, a pesquisa e a avaliao desse "fenmeno"
mais freqente nos segmentos populares tm proporcionado ratificaes e
relativizaes importantes sobre o comportamento afetivo-sexual dos jovens na
modernidade; no mbito das cincias sociais, o processo de socializao, em que gnero,
idias e prticas possibilitam uma compreenso mais ampla da ocorrncia da gravidez
juvenil. As hierarquias de valores e vises de mundo dos universos simblicos e materiais
constituram-se em um prisma analtico fundamental na tese, a qual considerou as
trajetrias de 23 jovens (de 18-19 anos) e de 10 mes de segmentos populares e mdios
da cidade de Pelotas (RS). Os dados empricos indicam peculiaridades significativas no
controle social exercido pelos pais e no comportamento das filhas nos universos
analisados. As necessidades de emancipao e de autonomia juvenil geram tenses
familiares, quando no esto em acordo com certos encaminhamentos idealizados pelo
grupo familiar (fugindo de uma ordem de comportamentos e acontecimentos). De modo
geral, a trajetria escolar-profissional pressuposta como a primeira a ser priorizada;
uma funo juvenil a ser cumprida, e dela depender a independncia econmica e a
autonomia para ajudar a transformar um jovem em adulto a construir-se como uma
pessoa individualizada. Porm, essa uma tarefa mais rdua para o segmento popular,
na medida em que exigida da populao uma extenso da escolarizao para insero
e manuteno no mercado de trabalho. Na escala das ocorrncias esperadas na vida das
jovens tem-se, em um segundo momento, a realizao familiar-conjugal. A gravidez na
juventude encarada pelos pais como uma interrupo no processo de crescimento e de
individualizao. Rearranjos familiares so exigidos e questionamentos sobre os
sentimentos, as relaes parentais, a juventude (o que ser/estar jovem, como s-lo, o
que fazer) e valores contemporneos vm tona. As narrativas maternas e juvenis
demonstraram que muitas das apreciaes e censuras alocadas na gravidez juvenil
estavam vinculadas s representaes e concepes sobre como um indivduo deve
aproveitar sua juventude; sendo assim, a gravidez se consagra como o extremo oposto
das expectativas parentais, sociais e, em muitos casos, das jovens.
DISSERTAO
FERNANDES, Mariana Balen
Orientador: Ari Pedro Oro
Ritual do maambique: religiosidade e atualizao da identidade tnica na

comunidade negra de Morro Alto/RS.
A questo tnica freqentemente alvo de inmeras interpretaes e discusses e traz
consigo aspectos ligados ao modo de como somos percebidos por ns mesmos e pelo
"outro". A construo de uma identidade tnica afro-brasileira pode se dar a partir de
algo externamente visvel que opera no dia-a-dia de nossas relaes sociais, a "cor", mas
esse processo pode ser pensado para alm dessa "visibilidade". O carter tnico ser
aqui evidenciado no sentido de resgatar aspectos valorativos, tais como crenas e
tradies, referentes forma de vida de um grupo especfico os maambiqueiros e
o modo como so atualizados tais elementos constitutivos dessa identidade. Nesse
sentido, o projeto apresentado pretende enfatizar elementos significativos na elaborao
e afirmao de uma identidade socialmente construda em termos tnicos, atravs da
pratica religiosa do "maambique", e verificar de que modo ela expressa no contexto
de uma comunidade negra cuja caracterstica principal pertencer ao grupo dos
"remanescentes de quilombo" da regio de Morro Alto (RS).
Homem, cultura e sociedade cultura: um conceito

antropolgico
Ellen Cristiane Albacete de Moraes
INTRODUO
O presente trabalho foi pedido pela Prof. Marildes, que ministra as aulas de Homem,
Cultura e Sociedade e pretende introduzir o leitor ao conceito antropolgico de cultura,
baseado no livro Cultura: um conceito antropolgico de Roque Laraia, de onde foi extrado
o conceito sobre cultura de doze antroplogos, sendo eles:
1.
Edward Tylor,
2.
Franz Boas,
3.
Felix Keesing,
4.
Alfred Louis Kroeber,
5.
Roger Keesing,
6.
Leslie White,
7.
Marshall Sahlins,
8.
Marvin Harris,
9.
W. Goodenough,
10.
Claude Lvi-Strauss,
11.
Clifford Geertz e
12.
David Schneider.
CULTURA: Um conceito antropolgico
A primeira definio de cultura que foi formulada do ponto de vista antropolgico

pertence a Edward Tylor, no primeiro pargrafo de seu livro Primitive Culture (1871). Tylor
procurou, alm disto, demonstrar que cultura pode ser objeto de um estudo sistemtico, pois
trata-se de um fenmeno natural que possui causas e regularidades, permitindo um estudo
objetivo e uma anlise capazes ele proporcionar a formulao de leis sobre o processo cultural
e a evoluo.
O seu pensamento pode ser mais bem compreendido a partir da leitura deste seu
trecho:
Por um lado, a uniformidade que to largamente permeia entre as civilizaes
pode ser atribuda, em grande parte, a Lima uniformidade de ao de causas
uniformes, enquanto, por outro lado, seus vrios graus podem ser considerados
como estgios de desenvolvimento ou evoluo... (TYLOR, 1871 [1958, parte I,
p.1]).
Buscando apoio nas cincias naturais, pois considera cultura como um fenmeno
natural, Tylor escreve em seguida:
Nossos investigadores modernos nas cincias de natureza inorgnica tendem a
reconhecer, dentro e fora deseu campo especial de trabalho, a unidade da natureza, a
permanncia de suas leis, a definida sequncia de causa e efeito atravs da qual
depende cada fato. Apiam firmemente a doutrina pitagoriana da ordem no cosmo
universal. Afirmam como Aristteles, que a natureza no constituda de episdios
incoerentes, como uma m tragdia. Concordam com Leibniz no que ele chamou
"meu axioma, que a natureza nunca age por saltos", tanto como em seu "grande
princpio, comumente pouco utilizado, de que nada acontece sem suficiente razo".
Nem mesmo no estudo das estruturas e hbitos das plantas e animais, ou na
investigao das funes bsicas do homem, so idias desconhecidas. Mas quando
falamos dos altos processos cio sentimento e da ao humana, do pensamento e
linguagem, conhecimento e arte, uma mudana aparece nos tons predominantes de
opinio. O mundo como um todo est fracamente preparado para aceitar o estudo
geral da viela humana como um ramo ela cincia natural (...). Para muitas mentes
educadas parece alguma coisa presunosa e repulsiva o ponto de vista de que a
histria da humanidade parte e parcela da histria da natureza, que nossos
pensamentos, desejos e aes esto em acordo com leis equivalentes quelas que
governam os ventos e as ondas, a combinao elos cidos e das bases e o
crescimento das plantas e animais. (TYLOR, 1871 [1958, parte I, p.2]).
Neste sentido, ainda na segunda metade do sculo XIX, Tylor se defrontava com a
idia da natureza sagrada do homem, da as suas afirmaes no final do texto acima e a sua
preocupao expressa no seguinte:
Mas outros obstculos para a investigao das leis da natureza humana surgem
das consideraes metafsicas e teolgicas. A noo popular do livre-arbtrio
humano envolve no somente a liberdade de agir de acordo com motivaes, mas
tambm o poder de quebrar a continuidade e de agir sem causa uma combinao
que pode ser grossamente ilustrada pela analogia de uma balana, algumas vezes
agindo de modo usual, mas tambm possuindo faculdade de agir por ela prpria a
favor ou contra os pesos. Este ponto de vista de uma ao anmica dos desejos, que
incompatvel com o argumento cientfico, sub-existe como opinio manifesta ou
latente na mente humana, e afeta fortemente a sua viso terica da histria (...).
Felizmente no necessrio adicionar mais nada lista de dissertaes sobre a
interveno sobrenatural e causao natural, sobre liberdade, predestinao e
responsabilidade. Podemos rapidamente escapar das regies da filosofia
transcendental e da teologia, para iniciar uma esperanosa jornada sobre um terreno

mais prtico. Ningum negar que, como cada homem conhece pelas evidncias de
sua prpria conscincia, causas naturais e definidas determinam as aes
humanas. (TYLOR, 1871 [1958, parte I, p.3]).
Mais do que preocupado com a diversidade cultural, Tylor a seu modo preocupa-se
com a igualdade existente na humanidade. A diversidade explicada por ele como o resultado
da desigualdade de estgios existentes no processo de evoluo. Assim, uma das tarefas da
antropologia seria a de "estabelecer, grosso modo, uma escala de civilizao", simplesmente
colocando as naes europias em um dos extremos da srie e em outro as tribos selvagens,
dispondo o resto da humanidade entre dois limites. Mercier mostra que Tylor pensava as
"instituies humanas to distintamente estratificadas quanto a terra sobre a qual o homem
vive. Elas se sucedem em sries substancialmente uniformes por todo o globo,
independentemente de raa e linguagem diferenas essas que so comparativamente
superficiais , mas moduladas por uma natureza humana semelhante, atuando atravs das
condies sucessivamente mutveis da vida selvagem, brbara e civilizada".
Para entender Tylor, necessrio compreender a poca em que viveu e
conseqentemente o seu background intelectual. O seu livro foi produzido nos anos em que a
Europa sofria o impacto da Origem das espcies, de Charles Darwin, e que a nascente
antropologia foi dominada pela estreita perspectiva do evolucionismo unilinear.
A dcada de 60 do sculo XIX foi rica em trabalhos desta orientao. Uma srie de
estudiosos tentou analisar, sob esse prisma, o desenvolvimento das instituies sociais,
buscando no passado as explicaes para os procedimentos sociais da atualidade.
A principal reao ao evolucionismo, ento denominado mtodo comparativo, iniciase com Franz Boas(1858-1949), nascido em Westflia (Alemanha) e inicialmente um
estudante de fsica e geografia em Heidelberg e Bonn. Uma expedio geogrfica a Baffin
Land (1883-1884), que o colocou em contato com os esquims, mudou o curso de sua vida,
transformando-o em antroplogo. Tal fato provocou, tambm, a sua mudana para os Estados
Unidos, onde foi responsvel pela formao de toda uma gerao de antroplogos.
Aposentou-se, em 1936, pela Universidade de Columbia, da cadeira que hoje tem o seu nome.
A sua critica ao evolucionismo est, principalmente, contida em seu artigo "The
Limitation of the Comparative Method of Anthropology", no qual atribuiu a antropologia a
execuo de duas tarefas:
a) a reconstruo da histria de povos ou regies particulares;
b) a comparao da vida social de diferentes povos, cujo desenvolvimento segue as
mesmas leis.
Alm disto, insistiu na necessidade de ser comprovada, antes de tudo, a possibilidade
de os dados serem comparados. E props, em lugar do mtodo comparativo puro e simples, a
comparao dos resultados obtidos atravs dos estudos histricos das culturas simples e da
compreenso dos efeitos das condies psicolgicas e dos meios ambientes.
So as investigaes histricas reafirma Boas o que convm para descobrir a

origem deste ou daquele trao cultural e para interpretar a maneira pela qual toma lugar num
dado conjunto sociocultural. Em outras palavras, Boas desenvolveu o particularismo histrico
(ou a chamada Escola Cultural Americana), segundo a qual cada cultura segue os seus
prprios caminhos em funo dos diferentes eventos histricos que enfrentou. A partir da a
explicao evolucionista da cultura s tem sentido quando ocorre em termos de uma
abordagem multilinear.
Segundo Felix Keesing (1961, p.184-5.), "no existe correlao significativa entre a
distribuio dos caracteres genticos e a distribuio dos comportamentos culturais. Qualquer
criana humana normal pode ser educada em qualquer cultura, se for colocada desde o incio
em situao conveniente de aprendizado". Em outras palavras, se transportarmos para o Brasil,
logo aps o seu nascimento, uma criana sueca e a colocarmos sob os cuidados de uma
famlia sertaneja, ela crescer como tal e no se diferenciar mentalmente em nada de seu
irmos de criao.
Alfred Kroeber (1876-1960), antroplogo americano, em seu artigo "O superorgnico"
mostrou como a cultura atua sobre o homem, ao mesmo tempo em que se preocupou com a
discusso de uma srie de pontos controvertidos, pois suas explicaes contrariam um
conjunto de crenas populares. Iniciou, como o titulo ele seu trabalho indica, com a
demonstrao de que graas cultura a humanidade distanciou-se do mundo animal. Mais do
que isto, o homem passou a ser considerado um ser que est acima de suas limitaes
orgnicas.
Tem sido modo de pensamento caracterstico de nossa civilizao ocidental
uma formulao de antteses complementares, um equilbrio de contrrios que se
excluem. Um desses pares ele idias com que o nosso mundo vem lidando h cerca
de dois mil anos se exprime nas palavras corpo e alma. Outro par que j teve a sua
utilidade, irias de que a cincia est agora muitas vezes se esforando por descartarse, pelo menos em certos aspectos, a distino entre o fsico e o mental.
H uma terceira discriminao que entre o vital e o social, ou em outras
palavras, entre o orgnico e o cultural.
O reconhecimento implcito da diferena entre qualidades e processos
orgnicos e qualidades e processos sociais vem de longa data. Contudo, a distino
formal recente. De fato, pode dizer-se que o pleno alcance da importncia da
anttese est apenas raiando sobre o mundo. Para cada ocasio em que alguma mente
humana separa nitidamente as foras orgnicas e sociais, h dezenas de outras vezes
em que no se cogita da diferena entre elas, ou em que ocorre uma real confuso de
duas idias.(KROEBER, 1949, p.234).
O otimismo de Kroeber que, em 1950, escreveu que "a maior realizao da

Antropologia na primeira metade do sculo XX foi a ampliao e a clarificao do conceito
de cultura" ("Anthropology", in Scientific American, 183).Em 1917, Kroeber acabou de
romper todos os laos entre o cultural e o biolgico, postulando a supremacia do primeiro em
detrimento do segundo em seu artigo, hoje clssico, "O Superorgnico" (in American
Anthropologist, vol.XIX, n 2, 1917).
Resumindo, a contribuio de Kroeber para a ampliao do conceito de cultura pode
ser relacionada nos seguintes pontos:
1. A cultura, mais do que a herana gentica, determina o comportamento do homem e

justifica as suas realizaes.
2. O homem age de acordo com os seus padres culturais. Os seus instintos foram
parcialmente anulados pelo longo processo evolutivo por que passou.
3. A cultura o meio de adaptao aos diferentes ambientes ecolgicos. Em vez de
modificar para isto o seu aparato biolgico, o homem modifica o seu equipamento
superorgnico.
4. Em decorrncia da afirmao anterior, o homem foi capaz de romper as barreiras
das diferenas ambientais e transformar toda a terra em seu hbitat.
5. Adquirindo cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado do que
a agir atravs de atitudes geneticamente determinadas.
6. Como j era do conhecimento da humanidade, desde o Iluminismo, este processo
de aprendizagem (socializao ou endoculturao, no importa o termo) que determina o seu
comportamento e a sua capacidade artstica ou profissional.
7. A cultura um processo acumulativo, resultante de toda a experincia histrica das
geraes anteriores. Este processo limita ou estimula a ao criativa do indivduo.
8. Os gnios so indivduos altamente inteligentes que tm a oportunidade de utilizar o
conhecimento existente ao seu dispor, construdo pelos participantes vivos e mortos de seu
sistema cultural, e criar um novo objeto ou uma nova tcnica. Nesta classificao podem ser
includos os indivduos que fizeram as primeiras invenes, tais como o primeiro homem que
produziu o fogo atravs do atrito da madeira seca; ou o primeiro homem que fabricou a
primeira mquina capaz de ampliar a fora muscular, o arco e a flecha etc. So eles gnios da
mesma grandeza de Santos Dumont e Einstein. Sem as suas primeiras invenes ou
descobertas, hoje consideradas modestas, no teriam ocorrido as demais. E pior do que isto,
talvez nem mesmo a espcie humana teria chegado ao que hoje.
Roger Keesing em seu artigo "Theories of Culture", no qual classifica as
tentativas modernas de obter uma preciso conceitual. Keesing refere-se,
inicialmente, s teorias que consideram a cultura como um sistema adaptativo.
Difundida por neo-evolucionistas como Leslie White, esta posio foi reformulada
criativamente porMarshall Sahlins, Marvin Harris, e outros que, apesar das fortes
divergncias que apresentam entre si, concordam que:
1. "Culturas so sistemas (de padres de comportamento socialmente transmitidos)
que servem para adaptar as comunidades humanas aos seus embasamentos biolgicos. Esse
modo de vida das comunidades inclui tecnologias e modos de organizao econmica,
padres de estabelecimento, de agrupamento social e organizao poltica, crenas e prticas
religiosas, e assim por diante."
2. "Mudana cultural primariamente um processo de adaptao equivalente seleo
natural." ("O homem um animal e, como todos animais, deve manter uma relao adaptativa
com o meio circundante para sobreviver. Embora ele consiga esta adaptao atravs da
cultura, o processo dirigido pelas mesmas regras de seleo natural que governam a
adaptao biolgica." B. Meggers, 1977)
3. "A tecnologia, a economia de subsistncia e os elementos da organizao social
diretamente ligada produo constituem o domnio mais adaptativo da cultura. neste
domnio que usualmente comeam as mudanas adaptativas que depois se ramificam.
Existem, entretanto, divergncias sobre como opera este processo. Estas divergncias podem
ser notadas nas posies do materialismo cultural, desenvolvido por Marvin Harris, na
dialtica social dos marxistas, no evolucionismo cultural de Elman Service e entre os
ecologistas culturais, como Steward."
4. "Os componentes ideolgicos dos sistemas culturais podem ter conseqncias
adaptativas no controle da populao, da subsistncia, da manuteno do ecossistema etc."
Em segundo lugar, Roger refere-se s teorias idealistas de cultura, que subdivide em
trs diferentes abordagens. A primeira delas a dos que consideram cultura como sistema
cognitivo, produto dos chamados "novos etngrafos". Esta abordagem antropolgica tem se
distinguido pelo estudo dos sistemas de classificao defolk (Chamamos de sistemas de
classificao de folk queles que so desenvolvidos pelos prprios membros da comunidade.
Um exemplo disso entre ns a classificao popular de alimentos fortes e fracos.), isto , a
analise dos modelos construdos pelos membros da comunidade a respeito de seu prprio
universo. Assim, para W. Goodenough, cultura um sistema de conhecimento: "consiste em
tudo aquilo que algum tem de conhecer ou acreditar para operar de maneira aceitvel dentro
de sua sociedade." Keesing comenta que se cultura for assim concebida ela fica situada
epistemologicamente no mesmo domnio da linguagem, como um evento observvel. Da o
fato de que a antropologia cognitiva (a praticada pelos "novos etngrafos") tem se apropriado
dos mtodos lingusticos, como por exemplo, a anlise componencial.
A segunda abordagem aquela que considera cultura como sistemas estruturais, ou
seja, a perspectiva desenvolvida por Claude Lvi-Strauss, "que define cultura como um
sistema simblico que uma criao acumulativa da mente humana. O seu trabalho tem sido
o de descobrir na estruturao dos domnios culturais mito, arte, parentesco e linguagem
os princpios da mente que geram essas elaboraes culturais."
Keesing muito sucinto na anlise desta abordagem, que em um dado momento teve
uma grande aceitao no meio acadmico brasileiro. Lvi-Strauss, a seu modo, for-mula uma
nova teoria da unidade psquica da humanidade. Assim, os paralelismos culturais so por ele
explicados pelo fato de que o pensamento humano est submetido a regras inconscientes, ou
seja, um conjunto de princpios tais como a lgica de contrastes binrios, de relaes e
transformaes que controlam as manifestaes empricas de um dado grupo.
A ltima das trs abordagens, entre as teorias idealistas, a que considera
cultura como sistemas simblicos. Esta posio foi desenvolvida nos Estados Unidos
principalmente por dois antroplogos: o j conhecidoClifford Geertz e David Schneider.
O primeiro deles busca uma definio de homem baseada na definio de cultura. Para
isto, refuta a idia de uma forma ideal de homem, decorrente do iluminismo e da antropologia
clssica, perto (Ia qual as demais eram distores ou aproximaes, e tenta resolver o
paradoxo de uma imensa variedade cultural que contrasta com a unidade da espcie humana.
Para isto, a cultura deve ser considerada "no um complexo de comportamentos concretos,
mas um conjunto de mecanismos de controle, planos, receitas, regras, instrues (que os
tcnicos de computadores chamam programa) para governar o comportamento". Assim, para
Geertz, todos os homens so geneticamente aptos para receber um programa, e este programa
o que chamamos de cultura. E esta formulao que consideramos uma nova maneira de
encarar a unidade da espcie permitiu a Geertz afirmar que "um dos mais significativos
fatos sobre ns pode ser finalmente a constatao de que todos nascemos com um
equipamento para viver mil vidas, mas terminamos no fim tendo vivido uma s!" Em outras
palavras, a criana est apta ao nascer a ser socializada em qualquer cultura existente. Esta
amplitude de possibilidades, entretanto, ser limitada pelo contexto real e especfico onde de
fato ela crescer.
Voltando a Keesing, este nos mostra que Geertz considera a abordagem dos novos
etngrafos como um formalismo reducionista e esprio, porque aceitar simplesmente os
modelos conscientes de uma comunidade admitir que os significados esto na cabea tias
pessoas. E, para Geertz, os smbolos e significados so partilhados pelos atores (os membros
do sistema cultural) entre eles, mas no dentro deles. So pblicos e no privados. Cada um
de ns sabe o que fazer em determinadas situaes, mas nem todos sabem prever o que fariam
nessas situaes. Estudar a cultura , portanto estudar um cdigo de smbolos partilhados
pelos membros dessa cultura.
David Schneider tem uma abordagem distinta, embora em muitos pontos semelhante
de Geertz. O ponto de vista de Schneider sobre cultura est claramente expresso em sua
introduo do seu livro American Kinship: A Cultural Account3: "Cultura um sistema de
smbolos e significados. Compreende categorias ou unidades e regras sobre relaes e modos
de comportamento. O status epistemolgico das unidades ou `coisas' culturais no depende da
sua observabilidade: mesmo fantasmas e pessoas mortas podem ser categorias culturais."
CONCLUSO
Edward Tylor foi o primeiro a formular o conceito de cultura. Tylor, diz Laraia,
definiu cultura como sendo todo o comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de
uma transmisso gentica, como diramos hoje. Alm disso, Tylor procurou demonstrar que a
cultura pode ser objeto de estudo sistemtico, pois se trata de um fenmeno que possui causas
e regularidades, permitindo um estudo objetivo e uma anlise capazes de proporcionar a
formulao de leis sobre o processo cultural.
Tylor afirmava tambm que a diversidade cultural resultado de estgios existentes no
processo de evoluo, e a antropologia deveria estabelecer uma escala de civilizao, pondo
em um extremo as naes europias e em outro as tribos no civilizadas, ele estratificou,
assim, as instituies humanas. Porm para entender melhor essa percepo preciso lembra
que a teoria de Tylor nasceu em uma poca que a Europa sofria o impacto da Origem das
espcies, de Charles Darwin, e que a antropologia nascia dominada pela estreita perspectiva
do evolucionismo unilinear. Em sntese Edward Tylor tinha cultura como algo baseado no
evolucionismo, a cultura evolui juntamente com o ser humano.
Franz Boas com o mtodo comparativo iniciou a reao contra o evolucionismo. Em
seu artigo The Limitation of the Comparative Method of Anthropology a antropologia
deveria reconstruir a histria de povos ou regies particulares e comparar a vida social de
diferentes povos, cujo desenvolvimento segue as mesmas leis. Props, em lugar do mtodo
comparativo puro e simples, a comparao dos resultados obtidos atravs dos estudos
histricos das culturas simples e da compreenso dos efeitos das condies psicolgicas e dos
meios ambientes.
Boas desenvolveu o particularismo histrico (ou chamada Escola Americana de
Cultura), no qual cada cultura segue seus prprios caminhos, independente dos eventos
histricos que enfrentou, ou seja, cada povo pode decidir que cultura ter. Sendo assim a teoria
evolucionista s tem sentido se houver multilinearidade.
Flix Keesing e Alfred Kroeber concordam que no h correlao entre gentica e
cultura, ex: qualquer recm-nascido, independente de onde nasceu, vai absorver a cultura de
onde crescer. Kroeber vai alm e afirma que o homem s se difere dos animais graas a
cultura. Para ele o homem um ser que est acima de suas limitaes orgnicas, a cultura
um processo cumulativo, ou seja, o homem acumula experincias e, sendo assim, cultura.
Em sntese Kroeber afirma que cultura e mais do que herana gentica, que o homem
age de acordo com seus laos culturais, a cultura o meio de adaptao aos diferentes meios
ecolgicos (extremo frio ou calor, matas fechadas, litorais, etc.), e como o homem consegue
se adaptar a esses meios fez de toda a terra seu habitat. Graas a cultura o homem um ser
que depende de aprendizado e isso que faz aparecer sua capacidade artstica e/ou
profissional. Ele afirma tambm que cultura um processo cumulativo, nossas convivncias e
experincias vo nos dar uma cultura.
Kroeber pe os gnios em um mesmo patamar, ou seja, no difere o hommo sapiens
que descobriu o fogo de Albert Einstein e Santos Dumont, afirmando que sem essa descoberta
que hoje considerada modesta, no haverias as outras ou pior a espcie humana no teria
chegado onde chegou.
Roger Keesing dividiu o conceito de cultura em dois, primeiramente pois cultura como
um sistema adaptativo, conceito esse difundido por Leslie White e reformulado por Marshal
Sahlins e Marvim Harris, que concordavam que cultura so sistemas adaptativos entre as
comunidades humanas e seus embasamentos biolgicos, ou seja, os agrupamentos sociais,
crenas e religies, economia, entre outros. O homem um ser adaptativo, por ser um animal,
ele se adapta atravs da cultura, assim como se adapta biologicamente.
O materialismo cultural, desenvolvido por Harris mostra que a tecnologia, a economia
e a organizao social constituem o domnio mais adaptativo da cultura, prova disto que
estamos em constantes mudanas nesses setores, nossa tecnologia a cada dia est mais
avanada, devemos procurar aprender vrias lnguas para conseguir bons empregos e a
estratificao social est em constante mutao. Vemos a cada dia que passa que a ideologia
dos sistemas culturais podem ter consequncias na adaptao, no controle populacional, na
manuteno do meio ambiente, etc.
A segunda teoria a idealista, que se subdivide em trs, sendo elas:
- Sistema cognitivo: Desenvolvido por W. Googdenough, que acreditava que cultura
era um sistema de conhecimento. Keesing comenta que se cultura for assim concebida fica no
mesmo patamar da linguagem. O sistema cognitivo aprimora os mtodos lingusticos.
- Sistemas estruturais: Desenvolvido por Claude Lvi-Strauss, a cultura um sistema
simblico, ou seja, uma criao cumulativa da mente humana. Ele tenta descobrir na
estruturao dos domnios culturais como: mito, arte, linguagem, etc. os paralelismos
culturais so por ele explicados pelo fato de que o homem est submetido as regras.
- Sistemas simblicos: Desenvolvida nos Estados Unidos principalmente por dois
antroplogos: Clifford Geertz e David Schneider. Geertz define homem baseado na definio
de cultura, ou seja, para ele a cultura dever ser considerada um conjunto de mecanismos de
controle, planejar, regras, receitas, etc., para se poder governar. Ele afirma que "um dos mais
significativos fatos sobre ns pode ser finalmente a constatao de que todos ns nascemos
com um equipamento para viver mil vidas, mas terminamos no fim tendo vivido uma s!", ou
seja, podemos nos adaptar a qualquer ambiente, basta procurarmos respeitar as regras de
convivncia desse lugar. Estudar cultura em sntese estudar um sistema de smbolos. O
conceito de cultura essencialmente semitico, que vem de encontro com o pensamento de
Max Weber "que o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo
teceu". Geertz concebe a cultura como uma "teia de significados" que o homem tece ao seu
redor e que o amarra. Busca-se apreender os seus significados (sua densidade simblica).
Para Schneider cultura tambm um sistema de smbolos e significados, porm a
cultura no depende da observao, mas do status epistemolgico das unidades, mesmos
fantasmas e pessoas mortas podem influenciar na cultura. Ex: ns brasileiros todo dia dois de
novembro vamos ao cemitrio para celebrar o Dia de finados, j os americanos celebram o
Dia de todos os santos, ou como mais conhecido Halloween.
BIBLIOGRAFIA
LARAIA, Roque de Barros, 1932- Cultura: um conceito antropolgico 14.ed.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001
Conforme a NBR 6023:2000 da Associacao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), este texto cientifico
publicado em peridico eletrnico deve ser citado da seguinte forma: MORAES, Ellen Cristiane Albacete
de. Homem, cultura e sociedade cultura: um conceito antropolgico. Conteudo Juridico, Brasilia-DF: 14 nov.
2011. Disponivel em: <http://www.conteudojuridico.com.br/?artigos&ver=2.33970&seo=1>. Acesso em: 10 abr.
2016.

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832004000200015
RESENHAS
Nicole Isabel dos Reis*
BOAS, Franz. Antropologia cultural. Org. Celso Castro. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 2004. 109 p.
Celso Castro, professor do Departamento de Sociologia e Poltica da PUC-Rio, organizador

e tradutor desse volume, inicia a apresentao do livro afirmando que difcil de
acreditar que essa seja a primeira coletnea de Franz Boas publicada no Brasil.
Considerando-se a vastido da obra de Boas e a sua imensa importncia enquanto um
dos "pais-fundadores" da antropologia moderna, uma traduo para o portugus era
mais do que necessria, principalmente porque torna mais vivel o uso dos textos do
autor nos cursos de graduao (e Castro confessa que organizou o livro pensando
principalmente em seus alunos).
Na apresentao, Castro inclui uma breve mas bastante completa biografia de Boas,
usando como fontes dois especialistas, Douglas Cole e George Stocking Jr. Alm disso,
justifica a seleo dos artigos e comenta cada um deles. Todos os artigos so originrios
de Race, Language and Culture, de 1940, uma coletnea que Boas organizou quase no
final da vida, contendo 62 textos que ele julgava os mais representativos da sua carreira.
Dos cinco artigos, quatro so da parte de "Cultura" em Race, Language and Culture. Isso
positivo, j que so provavelmente os artigos mais usados no ensino de Teoria
Antropolgica. O primeiro texto o clssico As Limitaes do Mtodo Comparativo em
Antropologia Social, de 1896, onde Boas critica o evolucionismo social, com base na
defesa da pertinncia do mtodo indutivo. Sem impugn-lo diretamente, Boas afirma que
a comparao evolucionista entre povos seria possvel somente dentro de territrios
restritos, por meio de precisos estudos individuais. Alm disso, nesse artigo Boas
tambm critica o determinismo geogrfico, baseado no argumento de que ele no d
conta de explicar a diversidade que existia entre povos que viviam em condies
geogrficas semelhantes.
Em Os Mtodos da Etnologia, de 1920, Boas critica novamente os mtodos evolucionista
e difusionista, afirmando que a validade das suas teses e concluses no foi demonstrada
pela moderna etnologia. Ele prope, em troca, um mtodo que estude as mudanas
dinmicas em uma nica sociedade, o que pode ser observado no presente. Cada grupo
cultural possui uma histria prpria e nica, e, assim, mais importante esclarecer os
processos que ocorrem "diante de nossos olhos" do que propor grandes leis de
desenvolvimento da civilizao (como faziam o evolucionismo e o difusionismo).
Boas tambm comenta algumas incurses da psicanlise no campo da etnologia,
colocando algumas de suas idias como profcuas, mas veementemente negando que o
mtodo psicanaltico por si s seja capaz de avanar na compreenso do
desenvolvimento da sociedade humana.
Em Alguns Problemas de Metodologia nas Cincias Sociais, de 1930, Boas critica as
tendncias que certas linhas de investigao tinham, na poca, de explicar as
complexidades da vida cultural baseando-se num nico conjunto de condies ou causas.
Assim, contestada a reduo da raa cultura, combatendo a ascenso do racismo
biolgico to comum poca. Tambm Boas nega ainda que as condies geogrficas ou
econmicas sejam determinantes da cultura: elas podem estimular as condies culturais
existentes, mas no possuem fora criativa. Para o ilustre antroplogo, qualquer dessas
tentativas de desenvolver leis gerais de integrao da cultura no seria cientificamente
eficaz. Como alternativa improdutiva obsesso por leis gerais, Boas sustenta que as
cincias sociais devem se preocupar em analisar fenmenos, formas definidas. Na
contramo de dcadas de reconstrues especulativas, Boas redireciona o mtodo
antropolgico para a unidade emprica "indivduo" em sua relao cultura envolvente,
pavimentando o caminho para a emergncia da escola Cultura e Personalidade.
So basicamente essas idias que Boas apresenta numa conferncia da American
Association for the Advancement of Science, em 1932, originando o quinto artigo dessa
coletnea, Os Objetivos da Pesquisa Antropolgica. Boas define esses objetivos como
"uma tentativa de compreender os passos pelos quais o homem tornou-se aquilo que
biolgica, psicolgica e culturalmente" (p. 88). Ele volta a criticar o evolucionismo, o
difusionismo, os determinismos biolgicos, geogrficos e econmicos, e a defender uma
antropologia que considere a cultura como uma totalidade em todas as suas
manifestaes, como algo integrado e extremamente complexo, e, portanto, impossvel
de ser explicado por um conjunto de leis anlogas s da fsica. Alm disso, Boas semeia
as dvidas tipicamente relativistas nas pretenses da "Grande Teoria" em cincias
sociais, geralmente manipulveis para finalidades de cunho ideolgico: vrias formas de
pensamento e ao consideradas "universais" so, na verdade, caractersticas de uma
cultura especfica, e cabe antropologia estudar justamente essa variedade das culturas
(no plural).
Em Raa e Progresso, de 1931, tambm uma conferncia proferida no encontro da
American Association for the Advancement of Science (da qual era presidente naquele
ano), Boas critica fortemente, atravs de exemplos de pesquisas, as idias de carter
racista ento em voga nos Estados Unidos, at mesmo dentro do meio acadmico. As
diferenas observadas entre as populaes originam-se de fatores sociais e ambientais,
no biolgicos. Assim, os testes de inteligncia, muito em voga naquele momento, eram
para Boas instrumentos totalmente inadequados para provar a superioridade ou
inferioridade de algum grupo social.
Em Race, Language and Culture esto outros artigos de carter etnogrfico que talvez
pudessem constar na coletnea de Castro, como The Social Organization of the
Kwakiutl, The Decorative Art of the North American Indians e The Idea of the Future Life
Among Primitive Tribes. Porm, para os objetivos da coletnea, uma ausncia importante
talvez seja a de um outro artigo, The Aims of Ethnology, de 1888, uma palestra onde
Boas defende a importncia da etnologia e coloca como seu objetivo principal o estudo
das caractersticas de cada povo. Ele tinha apenas 30 anos nessa poca. A incluso desse
trabalho em Race, Language and Culture peculiar, j que a maioria dos artigos de
uma fase mais madura e posterior e o prprio Boas, numa nota de rodap, justifica a
sua incluso como necessria porque ilustra seus primeiros pontos de vista em relao
aos problemas etnolgicos. Na presente coletnea certamente um marco para a
antropologia brasileira sua incluso seria interessante por permitir contextualizar
mudanas e refinamentos na trajetria intelectual de Franz Boas.
Revista Brasileira de Histria

Print version ISSN 0102-0188
Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 So Paulo 1998
doi: 10.1590/S0102-01881998000200005
REPRESENTAES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTRIA1

2
Ernesta Zamboni
Universidade Estadual de Campinas
RESUMO
O objetivo deste texto refletir sobre as representaes e linguagens mais usadas
na produo do conhecimento histrico, no ensino fundamental. Enfocamos o uso da
fotografia, do desenho, da narrativa dos cronistas, dos conceitos e do livro didtico
como representaes do real.
Palavras-chave: Produo do Conhecimento; Representao; Histria.
Abstract
The objective of this text is to think about the most common ways of expressions
used in the production of historical knowledge for the elementary education. We
focused in the use of photography, drawings, the narrative of the chroniclers, the
concepts and the text book as a representation of the construction of the real world.
Key words: Production of Knowledge; Representation; History.
O propsito deste texto refletir sobre as representaes constantes de diferentes
linguagens como a fotografia, o desenho e o texto escrito usados na construo do
conhecimento histrico em sala de aula. O tema Representaes no ensino de
Histria nos reporta a uma infinidade de situaes pela multiplicidade de sentidos
que o termo evoca. Esta multiplicidade est associada s mudanas paradigmticas,
a uma crise dos valores contemporneos, ao fim de uma viso homognea e
absoluta em considerar e analisar os fenmenos sociais e histricos, viso unitria
do mundo, ao questionamento dos discursos cientficos, idia de progresso, de
nao e formao de nacionalidade que caracterizaram, e s vezes ainda
caracterizam, o ensino de histria em determinada poca.
Vivemos em uma era que se define pela expanso das relaes virtuais em inmeras
instncias sociais, redimensionando, conseqentemente, as categorias espao e
tempo, relaes sociais e cultura. Era na qual o espao cada vez menor, o tempo
cada vez mais veloz, e as relaes sociais mais volteis. Assim, a considerao pelo
imaginrio deixa de ser uma viso deformadora do conhecimento para se tornar um
objeto de estudo na vertente da histria cultural e das mentalidades, desenvolvendose no momento em que as posturas interpretativas tambm no do conta do real.
Essas transformaes ocorrem em diferentes momentos do social e o processo
educativo no est excludo e nem independente de todas estas mudanas. Elas
envolvem um conjunto de relaes existentes entre os significantes (imagens e
palavras) e os seus significados (as representaes).
Nesta articulao a sociedade constri a sua ordem simblica, que, se por um lado
no o que se convenciona chamar de real (mas sim uma sua representao), por
outro lado tambm uma outra forma de existncia da realidade histrica (...)3
Tratando-se das anlises das representaes construdas para atender s
exigncias educacionais, o nosso olhar dirige-se a vrias situaes - uma delas
ligada apreenso e construo do conhecimento em sala de aula, isto , a relao
de aprendizagem existente entre os professores e os alunos -, e a outra, s mltiplas
mercadorias produzidas pela indstria cultural, como vdeos, livros, filmes, pinturas,
gravuras, fotografias, enfim, todos os materiais considerados didticos.
No processo de produo de tais materiais as mudanas so mais evidentes na
escolha das temticas propostas pela Histria Nova, s quais foram incorporadas as
propostas curriculares, do que no tratamento metodolgico a elas atribudo. Nesses
materiais, o conhecimento histrico visto como uma verdade absoluta,
homogeneizadora, sem problematizao: por exemplo, o tema Trabalho nos livros
paradidticos enfocado de forma compartimentada, sob a tica de modelos prdeterminados, criados pela histria tradicional - o trabalho compulsrio sempre
relacionado ao indgena, o escravo ao negro e o assalariado aos imigrantes. No h
texto que mostre as permanncias, as simultaneidades, as semelhanas e os
diferentes olhares sobre o tema Trabalho.
Nos livros paradidticos, aparentemente, os seus autores teriam a liberdade e a

possibilidade de aproximar o conhecimento histrico da antropologia, da psicologia,
da histria da cultura, podendo atribuir histria um olhar especial e prximo do
cotidiano, sem certezas absolutas, e com uma infinidade de possibilidades,
apresentando em suas explicaes causas necessrias e nunca suficientes. Na
prtica, entretanto, isto no acontece. As anlises esto fundamentadas na
sociologia e na economia como modelos explicativos absolutos.
Consideramos que a essncia do conhecimento histrico so as aes humanas
repletas de emoo, de sensibilidades, de contradies traduzidas no fato histrico.
Concordamos com Pesavento ao afirmar que
Todo fato histrico - e, como tal, fato passado - tem uma existncia lingstica,
embora o seu referente (real) seja exterior ao discurso. Entretanto, o passado j nos
chega enquanto discurso, uma vez que no possvel restaurar o real j vivido em
sua integridade. Neste sentido, tentar reconstituir o real reimaginar o imaginado, e
caberia indagar se os historiadores, no seu resgate do passado, podem chegar a
algo que no seja uma representao (...)4
Tambm parte do conhecimento e do fato histrico o tratamento dado cultura e
ao documento. Como nos lembra Le Goff, o trabalho com o documento
(...) escrito, arqueolgico, figurativo, oral, que interrogar os silncios da Histria (...)
algo que nos foi dado intencionalmente, ele o produto de uma certa orientao da
Histria, de que devemos fazer crtica, no s segundo as regras do mtodo
positivista, que obviamente continuam necessrias a um certo nvel, mas tambm de
uma maneira que eu qualificaria de quase ideolgica. preciso para explicar e
reconhecer o documento o seu carter sempre mais ou menos fabricado5.
Prximo ao documento trabalha-se o conceito de cultura, entendida como
manifestao de todos os comportamentos humanos e diretamente ligada
ideologia, tomada como a sistematizao de valores e crenas - nada inocentes - e
que esto presentes na vida cotidiana, no processo de interao entre os sujeitos.
Na ideologia h uma inteno explcita.
Como este procedimento com documentos e suas representaes apresentado

nos materiais didticos ?
Sabemos que os materiais didticos so expresses de representaes e "em cada
um deles devemos adotar um procedimento especfico para analis-los". A fotografia
como linguagem documental representa uma dada realidade em um determinado
momento. O fotgrafo um sujeito que conhece o tema que est sendo registrado,
uma pessoa que tem um olhar direcionado e cheio de significados e significantes.
Entre os dois momentos fotogrficos, a criao e a produo, o fotgrafo envolvido
em um conjunto de decises que vo desde a escolha do filme (marca, asa, cor) at
a qualidade do papel no qual o filme ser revelado. So os detalhes referentes
intensidade de luz, cor, velocidade, aproximao, tipo de lente existentes no
momento da fotografia, que do ao fotgrafo a concretude de suas intenes. No
indiferente fotografar uma dada realidade como um filme branco e preto ou com filme
colorido: os resultados so distintos. Quando se quer dar fotografia um ar mais
intimista, explora-se o filme em branco e preto, jogando com momentos em claro e
escuro, sempre na dimenso dos contrastes. Assim, tambm no indiferente ao
fotgrafo a utilizao de um papel brilhante ou opaco, ou mesmo dar fotografia um
tom amarelado, envelhecido. A fotografia um tipo de representao que expressa a
relao existente entre dois sujeitos: o fotografado e o fotgrafo. Este ltimo tem uma
ideologia e uma inteno expressas na escolha do outro sujeito a ser retratado,
atribuindo-lhe smbolos de vida. Para o fotgrafo uma representao particular,
nica. Como diz Benjamin "o esprito dominando a mecnica, reinterpreta seus
resultados mais exatos como smbolos de vida"6. Nesse sentido, a representao do
real em si mesma uma transformao do prprio real. Ao pensar neste real, o
fotgrafo pensou em todos os referenciais que esto ao seu redor. Portanto, a
fotografia no apenas uma ilustrao, um documento direcionado. Cada
fotografia tem um significado e gera significantes, cada pessoa que olha uma
fotografia ou um desenho, passa a l-los com um determinado olhar e busca nestas
representaes uma mensagem.
Borges7, ao trabalhar com a recuperao da memria e a construo da histria dos
ndios guaranis, mesclou diferentes representaes imagticas: as planchas de
Debret, a fotografia e os desenhos dos ndios. Entre os vrios procedimentos
adotados com a inteno de reavivar a memria dos ndios sobre os fatos vividos por
seu povo, o pesquisador utilizou vrias planchas de Debret, entre elas as
xilogravuras criadas por Hans Staden localizadas no livro Duas viagens ao Brasil.
O desenho de Debret a respeito do apresamento indgena nos campo de Curitiba
no deixa de ser o olhar europeu sobre um povo e um dado local. Se nos detivermos
na representao das figuras femininas e das crianas, nos traos das pernas, da
forma do corpo e do cabelo, concluiremos que elas esto mais prximas das figuras
europias do que da mulher indgena.
(plancha n 20)8
No processo de observao da plancha foi solicitado aos ndios que escrevessem

algo sobre a cena9. A escrita produzida tambm um tipo de representao. Depois
disso, pediu-se aos mesmos ndios que alm da escrita, representassem-na por meio
de desenho e que escrevessem, com base neste, um texto.
A partir da representao de Debret, os ndios produziram uma segunda, diferente da

anterior. No novo desenho, as ndias esto vestidas, o perfil das mulheres est mais
prximo do real vivido. O texto10, por sua vez, evoca a autoridade do cacique, a
necessidade das relaes de parentesco, bem como as conseqncias do no
atendimento s suas decises.
Este um dos exemplos que mostra como o trabalho do historiador um trabalho
sobre palavras, que por sua vez constituem representaes construdas sobre outros
referenciais carregados de valores, de traos culturais e ideologias. Nas
representaes citadas esto expressas as preocupaes dos autores de manter
valores e permanncias existentes no seu grupo, como, por exemplo, a importncia
de se respeitar a autoridade do cacique. Este trabalho que envolveu a observao, a
recuperao de uma memria, a anlise de uma determinada representao e a
produo de novas representaes foi objeto de produo/transmisso e construo
de representao, integrando um enfoque compreensivo de comunicao de massa.
Todos os produtos culturais, ao serem apropriados, o so por grupos inseridos em
contextos scio-culturais especficos, portanto, h modos especficos de apropri-los.
Qual a construo da representao de um real expresso por meio das palavras?
Com relao produo do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com
a construo e elaborao de imagens e palavras. Nesse aspecto, a compreenso
dos sentidos das palavras de fundamental importncia. Estudos de Vygotsky sobre
a formao do pensamento e da linguagem da criana afirmam que "o significado

das palavras um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa - uma
unio da palavra e do pensamento"11. Quando uma palavra adquire determinado
significado, pode ser aplicada a outras situaes: a aplicao de um conceito a
novas situaes concretas, um tipo de transferncia.
Exemplo do que se tem afirmado aqui so as representaes criadas pelos alunos
de conceitos e situaes que nos parecem unidimensionalmente compreensveis.
Silva, em sua investigao a respeito do processo de construo de conhecimento
em uma 5 srie do ensino fundamental, com o objetivo de conhecer as idias
prvias dos alunos sobre os bandeirantes, props a seguinte pergunta: "O que vocs
sabem sobre os bandeirantes?"12 e solicitou a representao de seus conhecimentos
por intermdio de desenhos. Depois destes dois tipos de representao, constatou
que a palavra "bandeirante" estava associada ao mundo conhecido pelos alunos,
como a Rodovia Bandeirantes, grupo dos escoteiros, a bandeira, os exploradores de
terras e de ouro e a personagens histricos. Portanto, a palavra "bandeirante" tinha
para os alunos diferentes significados.
Para o professor trabalhar a dimenso histrica dos bandeirantes, dotando o tema de
real significao histrica para os alunos, foi fundamental a exposio inicial das
diversas significaes que a palavra "bandeirante" continha.
O procedimento adotado pelo pesquisador est correto pois durante o processo de
aprendizagem necessrio que o professor trabalhe as representaes dos
conceitos espontneos das crianas e a sua capacidade de defini-los. O aluno
aprende um conceito no momento em que sabe us-lo em situaes concretas e,
paulatinamente, vai interiorizando-o a ponto de aplic-lo em outras situaes; a
chamada fase da transio do conhecimento concreto para o abstrato ou viceversa13.
Outro exemplo de "como se d o processo de conhecimento em Histria e Geografia
em classes da 2 srie" a pesquisa desenvolvida por Camargo em uma escola
pblica de Campinas14. O trabalho tinha como objetivo estudar a explorao e o
desenvolvimento da criatividade e do imaginrio no interior da sala de aula, tendo
como referncias o livro didtico e a relao entre a professora e os alunos. A

hiptese da pesquisadora era a do furto do imaginrio infantil no interior da sala de
aula, provocado pela ao docente e pela estrutura e contedo do texto didtico. Em
uma das aulas o tema era o Folclore, e a professora perguntou aos alunos o que eles
sabiam sobre os ndios15. Uma criana disse que eram seres do outro mundo e outra,
que eram duendes. Sem explorar o referencial que levou as crianas a essas
afirmaes, ou mesmo despertar o interesse delas para novos referenciais culturais,
a professora perdeu a oportunidade de trabalhar com as semelhanas e diferenas,
permanncias e mudanas existentes entre os grupos culturais e sociais. Ela
simplesmente respondeu: "os ndios so os indgenas", transmitindo assim uma falsa
informao.
Este mais um dos inmeros exemplos que focalizam o distanciamento existente
entre a fala dos professores, o texto do livro didtico e o universo cultural dos alunos.
Se a professora tivesse pedido aos alunos que explicassem o porqu de suas
respostas, teria penetrado no seu universo cultural, identificado as razes que os
levaram a responder daquele modo, explicado e/ou proposto uma pesquisa na qual
as crianas encontrariam os fundamentos das suas representaes, ampliando-as.
Os documentos histricos tambm contm uma infinidade de situaes que nos
permitem trabalhar com diferentes representaes sobre o mesmo objeto. Um deles
o da representao sobre o tatu feita por cronistas antigos. Pero Magalhes
Gandavo assim o descreve em Histria da Provncia de Santa Cruz (1576):
(...) o mais fora do comum dos outros animais (...) chama-lhe tatus e so quase como
leites: tem um casco como de cgado, o qual repartido em muitas juntas como
lminas e proporcionadas de maneira que parece totalmente um cavalo armado.
Tm um rabo comprido todo coberto do mesmo casco. O focinho como de leito,
ainda que mais delgado e s botam fora do casco a cabea. Tm as pernas baixas e
criam-se em covas como coelhos. A carne destes animais a melhor e mais
estimada que h nesta terra e tem o sabor quase como de galinha (...)16
E Gabriel Soares de Souza em 1587 no Tratado descritivo do Brasil assim o faz:
(...) um animal estranho, tem as pernas curtas, cheias de escamas, o focinho

comprido cheio de conchas, as orelhas pequenas e a cabea que toda cheia de
lminas redondas (...) quando este animal tem outro, mete-se todo debaixo destas
armas, sem lhe ficar nada de fora (...); tem as unhas grandes, com que fazem as
covas debaixo do cho, onde criam. Mantm-se de frutas silvestres e minhocas,
andam devagar e, se caem de costas, tm trabalho para se virar, e tm barriga
vermelha cheia de verrugas (...)17
Em ambas as representaes, o tatu descrito a partir de referncias conhecidas,
com o objetivo de dar concretude s suas falas: Gandavo compara-o com outros
animais que fazem parte do seu universo conhecido "so quase como leites", "tm
casco como de cgado", "criam-se em covas como coelhos", "o sabor quase como
de galinha". Enquanto isso, Gabriel Soares de Souza utiliza-se de outros referenciais:
"a cabea toda cheia de lminas redondas", "quando este animal tem outro, metese todo debaixo destas armas", "mantm-se de frutas silvestres e minhocas", "tem
barriga vermelha cheia de verrugas". Nestas representaes sobre o tatu, animal
desconhecido pelos europeus, ambos criam uma representao baseada no
significante, isto , numa imagem sobre o tatu.
Os contos camponeses medievais foram criados no fazer social, por sujeitos que
viviam no acontecer cotidiano, subjugados pelo poder do senhorio, dos poderosos,
sem nenhuma lei que os amparasse e os protegesse. Criar, imaginar e narrar
histrias baseadas no cotidiano, em uma sociedade fundamentada na oralidade,
eram os meios encontrados pelo povo para manifestar sentimentos de alegria,
tristeza, injustia, revolta, dificuldades e comportamentos imaginrios de que os
camponeses lanavam mo ou no para sair do estado de misria em que viviam.
Estes contos camponeses transmitidos oralmente no final do sculo XVII, foram
registrados por Charles Perrault e reconhecidos nos sales literrios franceses,
sendo fundamentalmente, os atuais contos infantis, to bem estudados e explorados
por Darnton. So as verses das histrias da Cinderela, Joozinho e Maria,
Chapeuzinho Vermelho, Mame Ganso, O Gato de Botas.
A representao existente na Histria do Gato de Botas mostra que a nica sada
para o estado de pobreza e misria em que viviam os pobres, era o uso da esperteza
e da astcia, bem como da ignorncia e ingenuidade dos mais favorecidos. a figura

do gato que coloca em prtica todas as artimanhas necessrias para que o seu
proprietrio possa casar-se com a filha do rei e sair da situao de pobreza em que
vivia. Os pobres s conseguiam conquistar um status melhor na sociedade por meio
do casamento e da esperteza.
Outras histrias representam a pobreza, a fome, a doena e o alto ndice de
mortalidade de mulheres, so os contos de Jozinho e Maria e a Cinderela e/ou Gata
Borralheira. No primeiro conto, um lenhador instigado pela mulher, por motivos de
extrema misria, a abandonar o casal de filhos, do primeiro casamento, na floresta.
As crianas se salvam porque so atradas pela casa da bruxa que era coberta de
doces, e quando nela se encontravam, conseguem escapar de morrer na panela de
gua fervente, pela esperteza. No segundo conto, a Cinderela s consegue sua
liberdade com a ajuda de uma fada e pelo fato de se casar com o prncipe. Nas
histrias, a madrasta geralmente personifica a maldade.
O uso dos contos como linguagem e representao para se conhecer a histria
tambm uma porta para adentrar o universo cultural e construir a histria das
camadas populares da sociedade que, analfabetas, acabaram desaparecendo,
quase sem deixar vestgios. Como afirma Darnton, "rejeitar os contos populares
porque no podem ser datados nem situados com preciso, como outros
documentos histricos, virar as costas a um dos poucos pontos de entrada no
universo mental dos camponeses, nos tempos do Antigo Regime".18
Com relao aos livros paradidticos e didticos, eles entram na sala de aula como
objetos, cuja inteno apresentar um conhecimento j organizado, fechado. Tm
um status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles
tem uma forma particular de organizao. Os textos so curtos, bem divididos e com
uma linguagem especial. So colocados na sala de aula como sujeitos que
intermediam a relao de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos
apresentam uma parte introdutria com orientaes de como us-los e explor-los.
As imagens so postas ao lado dos textos, muito mais como meras ilustraes do
que como um outro texto a complementar o principal. Em inmeros livros didticos
no h fontes que indiquem a origem das ilustraes. Quanto s palavras usadas
nos textos, so destitudas de sentido para os alunos; eram vlidas para uma
determinada poca, mas hoje no h uma atualizao das palavras usadas,
distanciando-se
do
universo
lingstico
dos
alunos.
Como
exemplo
cito:
"bandeirantes", "o bloqueio continental", "a tomada" de Constantinopla, o

"esfacelamento" do Imprio romano, a "queda do Imprio Romano", "Inconfidncia
Mineira" "Inconfidncia Baiana". Alm destas palavras estarem desatualizadas, h
nos livros o uso de outras que expressam claramente a ideologia do autor, como por
exemplo a palavra "inconfidente" para os grupos de pessoas que participaram dos
movimentos em Minas Gerais e Bahia e cujo objetivo era a separao do Brasil de
Portugal, ou ainda a denominao de "rebeldes e arruaceiros" aos brasileiros que
lutaram por seus direitos na "Noite das Garrafadas", em 1824.
Segundo Vygotsky, o significado de uma palavra representa um amlgama to
estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um
fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado
um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente
indispensvel19.
Se o texto formado por um conjunto de representaes, com a ausncia de
significados no h aprendizagem. Assim tambm a teoria da associao
igualmente inadequada para explicar o desenvolvimento do significado das palavras,
como no caso do "bloqueio continental".
Os paradidticos so mais fceis de serem produzidos por sua natureza temtica. Os
temas e os procedimentos geralmente so atuais, muitos deles sntese de trabalhos
acadmicos. Alguns autores, com a inteno de transmitir uma viso crtica da
histria, quando se referem a determinados sujeitos, criam representaes que
acabam adulterando o conhecimento e provocando o seqestro dessa mesma
histria. Uma das figuras que mais sofre esse tipo de tratamento D. Pedro I. Em
alguns livros20, ele apresentado como pessoa irresponsvel, inconseqente,
mulherengo, sem vontade firme. Representaes desta natureza transmitem aos
jovens a idia de que a independncia ocorreu por um ato voluntarioso, distanciandoo de um processo poltico, no qual diferentes sujeitos estavam envolvidos. Por outro
lado, a representao de Tiradentes, um heri construdo pelos republicanos,

assemelha-se figura de Jesus Cristo.
Concluindo, quero enfatizar a existncia de inmeras outras linguagens que
produzem tambm outras representaes utilizadas em sala de aula e que so
diretamente voltadas para a produo e compreenso do conhecimento histrico,
principalmente em uma sociedade imagtica como a nossa, caracterizada pela
comunicao de massa, pela fora das imagens produzidas para e pela televiso.
Todos esses processos representativos so mo nica, isto , temos diante da
televiso uma atitude passiva, sem dilogo.
A nossa escolha na anlise de algumas representaes foi determinada pela
presena e mediao do professor em todo processo interativo, pois a produo da
aprendizagem no simples nem fcil, eivada de representaes e clarezas. Por
no ser um processo unidimensional, exige uma srie de elaboraes intelectuais e
neste contexto que inserimos o presente estudo.
Notas
1
Este texto foi apresentado no 3 Encontro de Professores de Histria em Curitiba,

na UFPR no ms de julho de 1998.
2
As idias contidas neste texto so resultantes de pesquisas desenvolvidas na psgraduao e os exemplos usados foram autorizados pelos meus orientados: Cludio
Borges da Silva, Paulo Humberto Porto Borges e Simone Cristina Camargo.
3
PESAVENTO, Sandra Jatahy. "Em busca de uma outra histria: Imaginando o

Imaginrio". In Revista Brasileira de Histria. So Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15,
n 29, 1995, p.16.
[ Links ]
4
Idem, p.17.
LE GOFF, Jacques e outros. A Nova Histria. Lisboa, Edies 70, s/d, p. 34.
[ Links ]
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. 3 ed., So

Paulo, Brasiliense, 1987, p. 105.
[ Links ]
7
BORGES, Paulo H. P. Ym, Ano Mil e Quinhentos: Escolarizao e Historicidade

Guarani Mbya na aldeia de Sapukai. Dissertao de Mestrado, Campinas,
UNICAMP, 1998 (mimeo).
[ Links ]
DEBRET, Jean B. Viagem Pitoresca e Histrica ao Brasil. Belo Horizonte/So

Paulo, Itatiaia/EDUSP, tomo I, 1989, p. 20.
[ Links ]
9
BORGES, Paulo H. op. cit. O ndio Adlio da Silva Benitez escreveu: "Antigamente o
povo guarani vivia bem em suas aldeias. Mas os brancos chegaram com bastante
gente para comear guerra com o guarani e muita gente acabou morrendo. Agora, j
no tem tanta gente. O povo branco encontra-se em todo lugar e sobraram poucos
guarani", p. 88.
10
Idem. "So duas mulheres presas carregando cinco crianas que esto chorando
de fome, e mais dois soldados que esto acompanhando. Elas esto presas. Elas
conversam: Puxa, a gente devia ter ouvido o cacique. Agora, a gente est presa e
nenhum parente nunca mais vai saber o que aconteceu com a gente. A gente est
presa porque no ouviu o cacique". Valdo da Silva Vera, p. 87.
11
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes Editora,

1991, p. 69.
[ Links ]
12
SILVA, Cludio B. Labirintos da Construo do Conhecimento Histrico.

Dissertao de Mestrado. Campinas, UNICAMP, 1966, (mimeo).
[ Links ]
13
VYGOTSKY, L. S. op. cit., p. 69.
14
CAMARGO, Simone C. O furto do imaginrio em sala de aula. Trabalho de

Iniciao Cientfica e TCC. Campinas, UNICAMP, 1998, (mimeo).
[ Links ]
15
necessrio chamar a ateno para o erro que comete a professora ao incluir a

temtica "indgena" no tema "folclore". O referencial da professora estereotipado,
alm de estudar de forma equivocada os povos indgenas. Este procedimento pode
reforar preconceitos e dicriminaes.
16
AMADO, Janana e GARCIA, Ledonias F. Navegar Preciso. Grandes

descobrimentos martimos europeus. So Paulo, Atual, 1989, p. 43.
[ Links ]
17
Idem, pp. 43-44.
18
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episdios da histria

cultural francesa. Rio de Janeiro, Graal, 1986, p. 32.
[ Links ]
19
Idem, p. 105.
20
Coleo Cotidiano da Histria. So Paulo, tica, 1989.
HISTRIA, FILOSOFIA E ENSINO DE CINCIAS: a tendncia atual

de reaproximao
Michael R. Matthews
Departamento de Educao, Universidade de Auckland
Auck1and, Nova Zelndia
RESUMO
Neste artigo, investigam-se o uso de e os argumentos a favor da histria e da
filosofia da cincia no ensino escolar dessas matrias. Enfatizam-se as propostas do
Currculo Nacional Britnico e as recomendaes contidas no Projeto americano
2061 de diretrizes curriculares. Algumas opinies contrrias incluso de material
histrico nas disciplinas de cincias so levantadas e contestadas. A tese piagetiana
de que o desenvolvimento psicolgico individual reflete o desenvolvimento dos
conceitos na histria da cincia mencionada e serve de introduo questo da
idealizao em cincias. Relacionam-se alguns exemplos significativos de momentos
quando, s custas de sua prpria qualidade, a educao ignorou os estudos
relacionados filosofia da cincia. So fornecidos argumentos a favor da incluso da
histria e da filosofia da cincia nos programas de formao de professores dessa
rea. Conclui-se o artigo com uma listagem de temas atuais cujo debate conjunto por
professores, historiadores, filsofos e socilogos poderia resultar em enormes
benefcios para o ensino de cincias.
I. Introduo
Em 1986, foi publicado um ensaio intitulado Ensino e filosofia da cincia: vinte e
cinco anos de avanos mutuamente excludentes (Duschl, 1986). Tal estudo consistia
de um relato de como o ensino de cincias desenvolveu-se completamente
dissociado da histria e da filosofia da cincia. Nos ltimos cinco anos, entretanto,
houve uma reaproximao significativa entre esses campos. Tanto a teoria como,
particularmente, a prtica do ensino de cincias esto sendo enriquecidas pelas
informaes colhidas da histria e da filosofia da cincia.
Essas iniciativas vm a ser oportunas, considerando-se a largamente documentada
crise do ensino contemporneo de cincias, evidenciada pela evaso de alunos e de
professores das salas de aula bem como pelos ndices assustadoramente elevados
de analfabetismo em cincias (cf. Matthews, 1988). A Fundao Nacional Americana
de Cincias denunciou que os programas dos cursos de graduao em Cincias,
Matemtica e Tecnologia existentes no pas tiveram seu escopo e qualidade

reduzidos a tal ponto que no mais correspondem s necessidades nacionais;
provocando, portanto, a corroso de uma riqueza americana sem igual (Heilbron,
1987, p. 556). A histria, a filosofia ea sociologia da cincia no tm todas as
respostas para essa crise, porm possuem algumas delas: podem humanizar as
cincias e aproxim-las dos interesses pessoais, ticos, culturais e polticos da
comunidade; podem tomar as aulas de cincias mais desafiadoras e reflexivas,
permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crtico; podem contribuir
para um entendimento mais integral de matria cientfica, isto , podem contribuir
para a superao do mar de falta de significao que se diz ter inundado as salas de
aula de cincias, onde frmulas e equaes so recitadas sem que muitos cheguem
a saber o que significam; podem melhorar a formao do professor auxiliando o
desenvolvimento de uma epistemologia da cincia mais rica e mais autntica, ou
seja, de uma maior compreenso da estrutura das cincias bem como do espao
que ocupam no sistema intelectual das coisas. Sendo esta epistemologia a origem
do tipo de entendimento da disciplina que Schulman (1987) e, precedendo-o, embora
tenha sido bastante negligenciado, Scheffer (1970) urgiam aos programas de
formao de professores que promovessem.
H muitos elementos envolvidos nessa reaproximao. Porm, o mais importante
deles a incluso de componentes de histria e de filosofia da cincia em vrios
currculos nacionais, o que j vem ocorrendo na Inglaterra e no Pas de Gales; nos
Estados Unidos, atravs das recomendaes contidas no Projeto 2061 concernente
ao ensino de cincias da 5 srie do primeiro grau at a 3 srie do segundo; no
currculo escolar dinamarqus; e na Holanda, nos currculos do PLON. No se trata
aqui da mera incluso de histria, filosofia e sociologia (HFS) da cincia como um
outro item do programa da matria, mas trata-se de uma incorporao mais
abrangente de temas de histria, filosofia e sociologia da cincia na abordagem do
programa e do ensino dos currculos de cincias que geralmente incluam um item
chamado de A natureza da cincia. Agora, d-se ateno especial a esses itens e,
paulatinamente, se reconhece que a histria, a filosofia e a sociologia da cincia
contribuem para uma compreenso maior, mais rica e mais abrangente das questes
neles formuladas. Os to difundidos programas de Cincia, Tecnologia e Sociedade
(CTS), tanto nas escolas como nas universidades, representam uma abertura
importantssima para as contribuies histrico-filosficas para o ensino de cincias.

Tais avanos tm implicaes relevantes para o treinamento do profissional de
educao.
H outros elementos que apontam para essa reaproximao. O primeiro deles foi a
realizao da primeira conferncia internacional sobre Histria, Filosofia, Sociologia e
o Ensino de Cincias, na Universidade Estadual da Flrida, em novembro de 1989. O
segundo, uma srie de conferncias patrocinadas pela Sociedade Europia de Fsica
sobre A Histria da Fsica e o seu ensino, realizadas em Pvia cidade ao sul de
Milo (1983), Munique (1986), Paris (1988), e Cambridge (1990). O terceiro, foi a
conferncia sobre Histria da cincia e o ensino de cincias, realizada na
Universidade de Oxford em 1987 com o apoio da Sociedade Britnica de Histria da
Cincia (Shortland & Warick, 1989). Essas iniciativas geraram cerca de trezentos
estudos acadmicos sobre aquela questo e muito material didtico histrica e
filosoficamente embasados. Alm disso, a Fundao Nacional Americana de Cincia
j deu incio a dois programas que visam a promover o engajamento de histria,
filosofia e sociologia ao ensino de cincias nos cursos de primeiro e segundo grau.
Alguns programas americanos de formao de professores de cincias tomaram
histria, filosofia e sociologia obrigatrias e o estado da Flrida vinculou a concesso
de licena para o ensino de cincias concluso de um curso em HFS.
Os que defendem HFS tanto no ensino de cincias como no treinamento de
professores, de uma certa forma, advogam em favor de uma abordagem
contextualista, isto , uma educao em cincias, onde estas sejam ensinadas em
seus diversos contextos: tico, social, histrico, filosfico e tecnolgico; o que no
deixa de ser um redimensionamento do velho argumento de que o ensino de cincias
deveria ser, simultaneamente, em e sobre cincias. Para usar a terminologia adotada
pelo Currculo Nacional Britnico, os alunos de primeiro e segundo grau devem
aprender no somente o contedo das cincias atuais mas tambm algo acerca da
Natureza da cincia.
Os argumentos a favor da reaproximao repetem, de vrias maneiras, os primeiros
apelos feitos por Mach no final do sculo passado, reiterados por Duhem no incio
deste sculo e endossados por tantos outros como Nunn, Conant, Holton, Robinson,
Schwab, Martin e Wagenstein. Tais apelos podem ser encontrados em inmeros
relatrios britnicos e americanos.
II. Reformas de currculos

Vale a pena discutir-se o novo Currculo Nacional Britnico de Cincias e o Projeto
2061 da Associao Americana para o Progresso da Cincia (AAAS) na etapa inicial
de qualquer reviso de HFS e ensino de cincias, porque ambos mostram muito
claramente as conseqncias da reaproximao tanto nos programas como nas
salas de aula. O primeiro deles, j vem sendo aplicado; o segundo, engloba um
conjunto de propostas abrangentes, e longamente planejadas, a favor de um novo
currculo de cincias para primeiro e segundo graus.
Na introduo seco de HFS do curso (que consiste de cerca de 5% do programa
total), o Conselho Britnico de Currculo Nacional afirma que: os estudantes devem
desenvolver seu conhecimento e entendimento sobre como o pensamento cientfico
mudou atravs do tempo e como a natureza desse pensamento e sua utilizao so
afetados pelos contextos sociais, morais, espirituais e culturais em cujo seio se
desenvolvem (NCC, 1988, P 113).
Pode-se encontrar um exemplo bastante ilustrativo do tipo de compreenso e de
habilidades que o Conselho de Currculo Nacional (NCC) vem tentando favorecer no
novo currculo no item que descreve as habilidades a serem adquiridas por alunos de
quatro a dezesseis anos, que devero ser capazes de: distinguir entre asseres e
argumentos pautados em dados e provas cientficas e os que no o so; considerar
a maneira pela qual o desenvolvimento de uma determinada teoria ou pensamento
cientfico se relaciona ao seu contexto moral, espiritual, cultural e histrico; estudar
exemplos de controvrsias cientficas e de mudanas no pensamento cientfico
(NCC, 1988, p. 113).
A Associao Americana para o Progresso da Cincia (AAAS) lanou, em 1985, um
amplo estudo a fim de revisar integralmente o ensino de cincias na escola (Projeto
2061). Em 1989, aps quatro anos de debates e consideraes, suas
recomendaes foram publicadas num relatrio intitulado Cincias para todos os
americanos (AAAS, 1989). O Projeto 2061, apesar de no ter levado em conta as
deliberaes do Conselho Britnico de Currculo Nacional, demonstra para com elas
uma certa convergncia de ideais com relao necessidade de que os cursos de
cincias sejam mais contextualizados, mais histricos e mais filosficos ou reflexivos.
O relatrio Cincias para todos os americanos contm 12 captulos onde so
apresentadas as recomendaes do Conselho Nacional de Educao em Cincias e
Tecnologia para o ensino de Cincias nos cursos de primeiro e segundo graus.

O primeiro captulo versa sobre A natureza da cincia e inclui discusses acerca da
objetividade e mutabilidade da cincia, as possibilidades de se distinguir entre
cincia e pseudo-cincia, provas cientficas e suas relaes com a justificativa da
teoria, mtodo cientfico, explicao e predio, tica, poltica social e organizao
social da cincia. Pretende-se que esses temas sejam desenvolvidos e discutidos
nos cursos de cincias e que os alunos possam, ao final destes ltimos, conhecer
alguma coisa sobre aqueles; no se pretende de modo algum que a incluso desses
tpicos nas disciplinas de cincias provoque a substituio de seu contedo por
HFS.
A introduo ao captulo dez (Perspectivas histricas) afirma que H duas razes
principais para que se inclua algum conhecimento sobre histria dentre as
recomendaes. Uma delas o fato de que generalizaes sobre o funcionamento
dos empreendimentos cientficos no tm sentido se no forem fornecidos exemplos
concretos. A segunda razo o fato de que alguns episdios na histria das buscas
cientficas so bastante significativos para a nossa herana cultural; por exemplo, o
papel de Galileu na mudana de percepo de nossa posio no universo.
O relatrio reserva uma pgina e meia ao episdio de Galileu que retirou a Terra do
centro do universo. A descrio empresta ao episdio um tratamento sensvel e
instrutivo das evidncias astronmicas, do papel da percepo sensorial, dos
modelos matemticos, do realismo e do instrumentalismo, da metafsica, da
tecnologia, da retrica e da teologia. Outros episdios histricos recebem tratamento
similar.
Nem a proposta de currculo britnica, nem a americana, prev que se substitua a
retrica das concluses sobre cincia pela retrica das concluses sobre HFS. No
se deseja que as crianas sejam capazes de resolver a controvrsia entre realismo e
instrumentalismo; tambm no se tenciona que elas sejam submetidas a uma
catequese sobre as quinze razes pelas quais as concluses de Galileu eram
corretas e as dos cardeais no. Ao contrrio, espera-se que elas considerem
algumas das questes intelectuais que esto em jogo; espera-se que considerem o
fato de que h perguntas a serem feitas e que comecem a refletir no somente sobre
as respostas para essas perguntas, mas, sobretudo, sobre quais as respostas
vlidas e que tipos de evidncias poderiam sustentar essas respostas.
Converter projetos de currculos em realidade de sala de aula requer novas

orientaes para a prtica ea avaliao, novos materiais didticos e, acima de tudo,
a incluso de cursos adequados sobre HFS no treinamento de professores. Tambm
ser necessrio, como est claro nas propostas do Projeto 2061, que se proceda a
uma gradao decrescente do contedo dos currculos que, hoje, so entupidos,
porm mal-nutridos (AAAS, 1989, p. 14). Um estudo do contedo programtico de
Biologia no estado de Nova Iorque demonstra perfeitamente a dimenso do
problema: espera-se que os professores apresentem 1.440 novos termos e conceitos
cientficos em apenas um ano letivo (Swift, 1988). Por isso, hoje leva-se em
considerao aquilo que Mach defendia no sculo passado: ensinar-se menos para
se aprender mais. Mach via a questo assim: Creio que a quantidade de matria
necessria para uma educao de valor (...) muito pequena (...) No conheo nada
mais deplorvel do que as pobres criaturas que aprenderam alm do que deviam (...)
O que elas conseguiram foi uma teia de pensamentos frgeis demais para fornecer
uma base slida, porm complicados o bastante para gerar confuso (Mach, 1943, p.
366).
III. Histria no currculo de cincias

Na Gr-Bretanha h uma longa tradio, ainda que tmida e assistemtica, de
incorporar-se a histria da cincia ao ensino de cincias, o que foi largamente
documentado por Edgar Jenkins (1989, 1990) e WJ Sherratt (1982, 1983). Segundo
Jenkins, a primeira manifestao evidente dessa inteno pode ser encontrada ainda
no sculo passado, em 1855, no pronunciamento dirigido Associao Britnica
para o Progresso da Cincia feito por seu presidente, o Duque de Argyll, no qual ele
afirmou: aquilo que desejamos no processo de educao dos jovens, no a mera
obteno de resultados, mas dos mtodos e, sobretudo, da histria da cincia
(Jenkins, 1989, p. 19).
A Associao Britnica para o Progresso da Cincia (BAAS) reiterou esses apelos
durante a conferncia de 1917, ressaltando que a histria da cincia oferecia os
meios para a dissoluo da barreira artificial erigida pelo horrio escolar para afastar
os estudos literrios das cincias (Jenkins, 1989, p. 19). Mach e seus seguidores
tambm argumentavam que, para a compreenso de um conceito terico,
necessrio que se compreenda o seu desenvolvimento histrico, ou seja, a
compreenso necessariamente histrica. Em seu clssico trabalho de 1883 ele

afirmou que: A investigao histrica do desenvolvimento da cincia extremamente
necessria a fim de que os princpios que guarda como tesouros no se tornem um
sistema de preceitos apenas parcialmente compreendidos ou, o que pior, um
sistema de pr-conceitos. A investigao histrica no somente promove a
compreenso daquilo que existe agora, mas tambm nos apresenta novas
possibilidades.(Mach, 1883/1960, p. 316).
Tanto Nunn como outros educadores cujas idias convergiam para a histria
apoiaram essa viso no perodo entre a primeira e a segunda guerra. Algumas
bancas examinadoras ofereceram cursos distintos sobre a histria da cincia, porm,
na dcada de oitenta, o nmero de candidatos interessados era insignificante.
Precedendo o Currculo Nacional, a histria da cincia tambm foi explorada pelos
programas de Nuffield e pelos recm implantados cursos SISCON e SATIS.
Ao longo das dcadas de setenta e oitenta, a Associao Britnica para o Ensino da
Cincia, em alguns de seus relatrios (Alternativas para o ensino de cincias, 1979,
e Educao via cincias, 1981) urgiu a incorporao de materiais mais histricos e
filosficos ao currculo das cincias. Um dos problemas apontados era o fato de que
os professores no estavam devidamente preparados para ensinar cincias
contextualizadas dessa maneira. Em seu relatrio de 1963 (A formao de
professores no nvel da graduao), a Associao afirmava em relao aos
professores graduados que: Muitos deles se comportam e pensam cientificamente
como conseqncia de seu treinamento, porm carecem de um entendimento da
natureza fundamental e das metas da cincia (p. 13). Essa questo foi explorada
mais uma vez numa resenha de 1981 acerca do papel da filosofia da cincia na
formao do professor na Gr-Bretanha (Manuel, 1981).
Nos Estados Unidos, depois da segunda guerra mundial, a histria da cincia tinha
um lugar de destaque nas disciplinas de cincias dirigi das a estudantes da
graduao de outros cursos. A voz de maior influncia ento era a de James B.
Conant, presidente da Universidade de Harvard, cuja abordagem do estudo de caso
era largamente difundida. Conant a havia desenvolvido durante o perodo em que foi
o pr-reitor geral da graduao em Harvard e tomou-a popular atravs de uma srie
de relatrios oficiais e best-sellers de bolso dentre os quais se destaca
Compreendendo a cincia: uma abordagem histrica (1947). Sua obra em dois
volumes, Estudo de casos de Harvard sobre histria nas cincias experimentais

(1957), tomou-se o livro-texto de muitos cursos de cincias.
Porm, no se deve superestimar a influncia de Conant. Kuhn afirma que Conant foi
o primeiro a apresentar-me histria da cincia e, portanto, iniciou a transformao
de minha concepo sobre a natureza do progresso cientfico (Kuhn, 1970, p. xi; a
relao entre Kuhn e Conant delineada em Merton, 1977, p. 81-9). As
transformaes ps-kuhnianas na histria e na filosofia da cincia so bastante
conhecidas. Gerald Holton, como Kuhn, admite que ser um cientista que subitamente
tinha que ministrar um curso de Educao Geral de Harvard pautado na histria e na
filosofia da cincia foi uma experincia transformadora. Leo Klopfer adotou os
Estudos de Casos de Harvard nas escolas e obteve um sucesso considervel
(Klopfer e Cooley, 1963). Subseqentemente, Gerald Holton, em colaborao com
Stephen Brush, Fletcher Watson, James Rutherford e outros, desenvolveram o
Projeto de Fsica de Harvard para ser usado em escolas secundrias. Essa
associao Conant-Harvard prolongou-se por toda a dcada de 80, com a nomeao
de James Rutherford como diretor do programa do Projeto 2061 da Associao
Americana para o Progresso da Cincia.
I. Bernard Cohen, proeminente historiador da cincia da universidade de Harvard,
tambm argumentou a favor da introduo de material histrico nos programas das
faculdades de cincias. Ele organizou um simpsio sobre esse tema na conferncia
anual da Associao Americana de Professores de Fsica de 1950, para o qual
contribuiu com o trabalho de maior destaque, Um sentido de histria na cincia
(1950). Nesse trabalho; ele tomava uma srie de textos-padro em cincias e, neles,
apontava as inmeras inexatides encontradas no tratamento dado a episdios
histricos. Para ele, tal distoro do registro histrico alcanava at mesmo a Fsica
do sculo XX. Um exemplo disso so os relatos comuns, porm equivocados, dos
experimentos de JJ Thompson para determinar a razo carga eltrica sobre massa.
Cohen aconselha que se procure adquirir um conhecimento mais slido da histria
da cincia, urge que os professores tentem escrever sobre a histria e garante que
um senso histrico toma as aulas mais ricas e profundas alm de mais interessantes
para (...) os estudantes.
Entretanto, como est to bem documentado (Duschl, 1985), as principais reformas
dos currculos de cincias na dcada de 60 ocorreram sem qualquer participao de
historiadores ou filsofos da cincia (pode-se acrescentar que muitas delas

ocorreram at mesmo sem envolvimento de professores). Houve apenas duas
excees: uma delas foi o j mencionado Projeto de Fisica de Harvard, a outra inclui
vrias verses do BSSC-American Biological Science Curriculum Study.
O Projeto de Fsica de Harvard, que em seu auge atingiu 15% dos alunos de 1 e 2
graus nos Estados Unidos, foi o currculo escolar de cincias fundamentado em
princpios histricos e preocupado com as dimenses cultural e filosfica da cincia
mais amplamente utilizado. Seu sucesso em evitar a evaso dos estudantes, atrair
mulheres para os cursos de cincias, desenvolver a habilidade do raciocnio crtico e
elevar a mdia de acertos alcanada em avaliaes forneceu evidncias suficientes
para os que, hoje, advogam a favor da HFS. Essas evidncias so analisadas por
Aikenhead (1974), Holton (1978), Russell (1981), Brush (1989) e no simpsio sobre o
Projeto de Fsica, em The Physics Teacher 5 2,(1967). As lies extradas dos
fracassos do Projeto de Fsica so igualmente teis, especialmente as que advm do
fracasso em levar, apropriadamente, a HFS ao conhecimento dos professores para
que pudessem lidar com o currculo de maneira aberta e crtica, como se desejava; o
que j foi identificado como um srio empecilho implementao do componente A
natureza da cincia do Currculo Nacional Britnico (NCC, 1988, p. 21).
O BSSC foi alimentado com as idias do educador, filsofo e bilogo JJ Schwab, que
promoveu a doutrina pedaggica da cincia como investigao. Schwab escreveu o
Manual do professor do BSSC, no qual defendia a abordagem histrica, afirmando
que a essncia do ensino de cincias como investigao deveria ser mostrar
algumas das concluses da cincia sob o ponto de vista da maneira com o surgem e
so experimentadas.(...) e deveria incluir tambm um tratamento honesto das
dvidas e da natureza incompleta da cincia (1963, p. 41). A Histria tambm
defendida, pois diz mais respeito ao homem e aos fatos do que a concepes
propriamente ditas. H um lado humano na investigao (1963, p. 42).
No incio dos anos 60, a Comisso Internacional de Educao em Fsica levantou a
questo da utilidade da histria da fisica para o seu ensino. Em 1970, havia sido
realizado um simpsio sobre esse tpico, no MIT, conduzido por Stephen Brush e
Allen King. As Atas foram publicadas (Brush & King 1972) e continham um
importante desafio lanado por Klein a todo o empreendimento que era o uso da
histria da fisica em seu ensino. Isto assunto da prxima seo deste artigo.
Na dcada de 70, a Sociedade Americana de Fsica estabeleceu uma seo sobre a

Histria da Fsica, ao mesmo tempo em que a Sociedade da Histria da Cincia criou
um Comit de Educao, bastante atuantes em questes educacionais. Stephen
Brush teve influncia em ambos, produzindo inmeros estudos histricos para serem
usados em salas de aula.
Nos Estados Unidos, a histria da qumica sempre foi mais marginal pedagogia do
que a histria da fisica ou da biologia. Entretanto, tem havido muitos pedidos de
incluso da histria da qumica em seu ensino, como foi documentado por Kaufmann
(1989).
Em outros pases, a histria da cincia teve uma trajetria igualmente incerta na
pedagogia da cincia. Pode-se encontrar breves registros das experincias
europias em ensaios contidos em Thomsen (1986). Teichmann, no Deutches
Museum em Munique, reproduziu experimentos histricos e forneceu anotaes e
instrues para professores; Bevilacqua e sua equipe da Universidade de Pvia
tambm fizeram algo semelhante. Krasilchik (1990) discute uma interessante
abordagem dada ao assunto no Brasil; Tamir (1989) discute a situao em Israel.
IV. O ataque histria

A tradio contextualista assevera que a histria da cincia contribui para o seu
ensino porque:(1) motiva e atrai os alunos;(2) humaniza a matria;(3) promove uma
compreenso melhor dos conceitos cientficos por traar seu desenvolvimento e
aperfeioamento;(4) h um valor intrnseco em se compreender certos episdios
fundamentais na histria da cincia-a Revoluo Cientfica, o darwinismo, etc.;(5)
demonstra que a cincia mutvel e instvel e que, por isso, o pensamento cientfico
atual est sujeito a transformaes que (6) se opem a ideologia cientificista; e,
finalmente,(7) a histria permite uma compreenso mais profcua do mtodo
cientfico e apresenta os padres de mudana na metodologia vigente.
Em 1970, na conferncia no MIT citada anteriormente, essas justificativas a favor da
histria foram expostas a duplo ataque: de um lado, dizia-se que a nica histria
possvel nos cursos de cincias era a pseudo-histria; de outro lado, afirmava-se que
a exposio histria da cincia enfraquecia as convices cientficas necessrias
concluso bem sucedida da aprendizagem da cincia. O primeiro caso foi levantado
por Martin Klein (1972); o segundo, adveio, em parte, da anlise ta por Thomas
Kuhn, em seu clssico: A estrutura das revolues cientficas (primeira edio de

1962, segunda edio de 1970).
O argumento de Klein era de que, basicamente, os professores de cincias
(especialmente os de fsica) selecionam e usam materiais histricos com outros
propsitos pedaggicos e cientficos:
Estamos, em outras palavras, planejando selecionar, organizar e apresentar esses
materiais histricos, de forma, definitivamente, no histrica, ou at talvez, antihistrica. Isto bastante temerrio, se estamos to preocupados com a integridade e
a qualidade da histria que ensinamos quanto estamos preocupados com a fsica
(Klein 1972, p. 12).
Ele contnua, afirmando:
Uma razo pela qual difcil fazer-se com que a histria da fsica atenda as
necessidades do ensino da fsica a diferena fundamental que h entre a
perspectiva do fsico ea do historiador.(...) to difcil imaginar-se a combinao da
riqueza de complexidade do fato, por que anseia o historiador, com o simples corte
agudo do fenmeno que a fsica procura.(Klein 1972, p. 16)
Enfim, ele conclui que, se o ensino de cincias de qualidade alimenta-se da histria,
esta s pode ser de m qualidade. Ento, melhor no se usar histria do que usarse histria de m qualidade.
Whitaker (1979) explorou mais profundamente esses argumentos num ensaio
intitulado Histria e quasi-histria no ensino de fsica, onde preocupava-se em
identificar qual a fico histrica que prevalecia a fim de satisfazer-se no apenas
aos fins pedaggicos, mas aos fins da ideologia cientfica ou viso de cincia que
tinha o autor. Tais casos so bastante freqentes em livros-texto. Um caso que tem
sido bastante discutido o do registro, largamente difundido, de como a teoria da
relatividade de Einstein teria sido inspirada pelo fracasso do experimento de
Michelson-Morley; um mito inspirado em Popper. Um outro mito a viso
predominante de que o postulado do fton de Einstein posterior aos experimentos
sobre o efeito foto-eltrico, ao invs de preced-los. Dentre outros tantos exemplos,
pode-se destacar aquele que se encontra nas primeiras pginas do PSSC em que se
descreve como Galileu descobriu a lei do isocronismo do pndulo cronometrando o
balano de um lustre na igreja de Pisa.
Este registro dbio usado pelo PSSC como o prprio modelo de metodologia
cientfica. Os problemas subjacentes a esse exemplo so discutidos por Matthews
(1987).
Whitaker diz que a quasi-histria o resultado de muitos e muitos livros cujos
autores sentiram a necessidade de dar vida aos registros desses episdios usando
um pouco de histria, mas que, de fato, acabavam re-escrevendo a histria de tal
forma que ela segue lado a lado com a fisica (Whitaker 1979, p. 109).
A quasi-histria no apenas o que Klein chama de pseudo-histria, ou histria
simplificada, onde erros podem acontecer devido a omisses, ou onde a histria
pode ficar aqum do alto padro de verdade, toda a verdade, nada mais que a
verdade. Na quasi-histria, tem-se uma falsificao da histria com aspecto de
histria genuna, semelhante ao que Lakatos chamava de reconstrues racionais da
histria (1978), onde a histria escrita para sustentar uma determinada verso de
metodologia cientfica e onde as figuras histricas so retratadas luz da
metodologia ortodoxa atual.
A quasi-histria um assunto complexo. Sabe-se que objetividade em histria ,
num certo nvel, impossvel: a histria no se apresenta simplesmente aos olhos do
espectador; ela tem que ser fabricada. Fontes e materiais tm que ser selecionados;
perguntas devem ser construdas; decises sobre a relevncia das contribuies de
fatores internos e externos para a mudana cientfica devem ser tomadas. Todas
essas questes, por sua vez, sofrem influncia das vises sociais, nacionais,
psicolgicas e religiosas do historiador. Num grau ainda maior, sofrem influncia da
teoria da cincia, ou da filosofia da cincia, em que o historiador acredita.
Do mesmo modo como a teoria abraada pelo cientista determina seu modo de ver,
selecionar e trabalhar o objeto de estudo, tambm a teoria abraada pelo historiador
afetar seu modo de ver, selecionar e trabalhar o material de que dispe. Como se
diz por a, se a filosofia da cincia vazia sem a histria, ento a histria da cincia,
sem a filosofia, cega.
A histria da interpretao da metodologia usada e dos resultados atingidos por
Galileu associada s diferentes tradues de suas obras ilustram o problema da
teoria que afeta a forma como os fatos e documentos histricos so vistos. Para os
filsofos e cientistas do sculo XIX, Galileu era indutivista e empiricista. William
Whewell diz que Galileu provavelmente tinha uma flagrante inclinao para os fatos e
no sentia, como tantos contemporneos seus, necessidade de reduzi-los a idias.

(1840/1947, p. 220). Em 1830, David Brewster o via como uma figura baconiana e
garantia que os princpios da filosofia indutiva podiam ser encontrados em sua obra
(Finocchiaro, 1980, p. 152). medida que o positivismo ascendia, Galileu passava a
ser retratado como um positivista. Mach afirma que Galileu no nos fornecia uma
teoria da queda dos corpos, mas investigava, totalmente livre de opinies prconcebidas, os fatos reais da queda (Mach, 1883/1960, p. 167). Na dcada de 30,
um raio desabou sobre as leituras empiricistas de Galileu quando Alexandre Koyr
anunciou que ele era, na verdade, um platnico (1939, 1943). A histria da
interpretao platnica foi resenhada por McTighe (1967). O registro racionalista de
William Shea sobre Galileu (1972) possui muitos pontos em comum com o de Koyr.
Porm, nem o empiricismo, nem o racionalismo, esgotam o campo interpretativo.
William Wallace escreveu uma srie de estudos que inserem Galileu na tradio
aristotlica escolstica tardia (1981, 1984); uma viso que j havia sido sugerida por
Randall em seu estudo da Escola de Pdua (1940). A imagem que se tem dos
muitos artigos e livros de Stillman Drake (1978, 1980) a de Galileu como o
experimentalista paciente. A interpretao anarquista recente, ou dadasta, que Paul
Feyerabend empresta a Galileu bem conhecida e foi o principal argumento que ele
utilizou contra a primazia de qualquer mtodo cientfico isolado (1975).
Ao contrastar as obras de Koyr e Drake, um resenhista escreveu que:
O Galileu de Koyr parecia viver num mundo extremamente filosfico: de platonismo,
copernicianismo, de racionalismo e de experimentos com o pensamento. O Galileu
de Drake, por outro lado, mais ativo e menos contemplativo (...) um observador
atento, um experimentador e um inventor (.) Essas diferenas considerveis entre as
concluses a que chegaram Koyr e Drake resultam, em grande parte, das
diferenas de estilo de suas abordagens.(MacLachlan, 1990, p. 124).
Os especialistas em Bblia de fins do sculo XIX, a escola critica de Renan e outros,
chamaram ateno para o fato de que uma interpretao de um texto reflete at
mesmo as opinies da poca ou do prprio leitor. Albert Schweitzer, em seu
monumental A busca do Jesus histrico (1910), aps uma resenha da histria das
imagens e das teologias de Jesus, conclui que cada poca e cada indivduo
construram a vida de Jesus como um reflexo de sua prpria imagem; uma concluso
que seria ilustrada sessenta anos depois quando o evangelista americano Billy
Graham afirmou que Jesus era o maior gerente-geral que o mundo havia conhecido.
A traduo da obra de Galileu tambm foi afetada pelos pressupostos do tradutor. I.
Bernard Cohen chamou ateno para a insero um tanto gratuita da expresso por
experimento no texto do Discurso sobre duas novas cincias na traduo de Crew &
de Salvio, onde Galileu menciona ter descoberto algumas propriedades do
movimento at ento desconhecidas (1977). Peter Machamer (1978) observa que na
traduo da mesma obra Drake traduz o termo originalmente usado por Galileu
(razo) por regra, quando o texto original significava causa formal.
Como Drake acreditava que Galileu tinha abandonado a noo de causa final, no
de surpreender que o termo no tenha sido traduzido assim.
O problema , obviamente, mais profundo do que simplesmente uma questo de a
percepo ser afetada pela interpretao. H muito que Bacon, em sua discusso
sobre os dolos da Mente, reconhecia o quanto as concepes pessoais e culturais,
inclusive a prpria lngua, afetam a viso ea compreenso de um fato. Seu conselho
emprico era de que deve-se minimizar a extenso dessas vises tendenciosas e
deve-se ver o mundo como ele realmente . Hoje, tal conselho visto como
excessivamente simplista: no somente a literatura, a histria e a poltica, mas
tambm as cincias naturais possuem seus prprios problemas hermenuticos; algo
que Toulmin (1983) e Markus (1987) tambm levam em considerao. AC Crombie,
o consideravelmente ortodoxo historiador da cincia, em seu estudo Os
pressupostos filosficos e as diversas interpretaes de Galileu (1981), admitiu a
necessidade de interpretao hermenutica na historiografia da cincia.
A segunda investida contra o uso de histria genuna da cincia nos cursos de
cincias sustentava que ela poderia solapar o esprito cientfico nefito. Esse ponto
de vista foi defendido por Thomas Kuhn, dentre outros. Em um ensaio de 1959 sobre
o ensino de cincias e seus efeitos psicolgicos e intelectuais ele afirmou:
O trao peculiar mais impressionante desse tipo de ensino que, num grau
absolutamente inexistente em outros ramos criativos, ele conduzido inteiramente
atravs de livros-texto (..) e os estudantes de cincias no so encorajados a lerem
os clssicos histricos de suas reas-obras onde eles poderiam descobrir outras
formas de considerar os problemas discutidos em seus livros-texto (..) esse ensino
permanece uma mera iniciao dogmtica a uma tradio pr-estabelecida.(Kuhn

1959/1977, p. 228-229)
Kuhn diz que tal iniciao necessria porque nenhuma parte da cincia progrediu
muito ou muito rapidamente antes de que essa educao convergente (...) se
tomasse possvel (p. 237). Kuhn aprofundou essas idias sobre a virtude de uma
educao conformista em cincias em seu trabalho mais influente, A estrutura das
revolues cientficas, onde afirma que, numa sala de aula de cincias, a histria da
cincia deveria ser distorcida para que os cientistas do passado fossem retratados
como se trabalhassem o mesmo conjunto de problemas trabalhados pelos cientistas
modernos (1970, p. 138). Essa distoro tem como meta fazer com que o cientista
em formao sinta-se parte integrante de uma tradio bem sucedida na busca da
verdade: Os livros-texto, desse modo, comeam por truncarem a percepo-que o
cientista tem da histria de sua disciplina e prosseguem suprindo um substituto para
aquilo que eliminaram (p. 137).
Stephen Brush foi ainda alm de Kuhn em seu Ser que a histria da cincia deveria
ser censurada?(1974). Nesse livro, sugere-se que a histria da cincia poderia ser
uma influncia negativa sobre os estudantes porque ela ceifa as certezas do dogma
cientfico; certezas essas que so to teis para se manter o entusiasmo do
principiante. Apesar do tom jocoso, na verdade, ele sugere seriamente que apenas
um pblico cientfico maduro deveria ter acesso histria.
A viso de Kuhn pode ser traada at a virada do sculo, quando das reaes contra
a viso instrumentalista que Poincar tinha da cincia. Heilbron, por exemplo, nos
informa acerca do que disse o presidente da Associao Britnica para Progresso da
Cincia, em 1901, sobre a teoria da cincia de Poincar: Se a confiana de que seus
mtodos so armas com as quais ele pode abrir seu caminho para a verdade fosse
extrada do explorador cientfico, a paralisia dos que se prendem a uma tarefa fadada
ao fracasso recairia sobre ele"(Heilbron, 1983, p. 178).
As acusaes lanadas por Klein e Kuhn so srias, mas seus pontos principais
podem ser acomodados sem que seja necessrio excluir a histria dos cursos de
cincias. Na pedagogia, como na maioria das coisas, muitas vezes a matria tem
que ser simplificada. E isto to verdadeiro para a histria da cincia quanto o
para: a economia, ou para a prpria cincia. Porm o fato de que a histria da
cincia seja simplificada no se toma um argumento decisivo contra ela. A tarefa da
pedagogia , ento, a de produzir uma histria simplificada que lance uma luz sobre
a matria, mas que no seja uma mera caricatura do processo histrico. A
simplificao deve levar em considerao a faixa etria dos alunos e todo o currculo
a ser desenvolvido. Histria e cincia podem tomar-se mais e mais complexas
medida que assim o exija a situao educacional. Lida-se melhor com o problema
das distores grosseiras quando se apresenta a HFS de forma mais adequada nos
treinamentos de futuros profissionais e de profissionais j atuantes: as boas
intenes levam s distores. O problema hermenutico de interpretao na histria
da cincia, longe de dificultar ou impedir o uso da histria, pode tornar-se uma boa
ocasio para que os alunos sejam apresentados a importantes questes de como
lemos textos e interpretamos os fatos, isto , ao complexo problema do significado: a
partir de seu dia a dia, os alunos sabem que as pessoas vem as coisas de formas
diferentes; portanto, a histria da cincia constitui-se num veculo natural para se
demonstrar como esta subjetividade afeta a prpria cincia.
A prova da teoria est na prtica. Os estudos histricos j mostraram seu valor para
os professores de cincias: Arons (1988), Pumpfrey (1989), Bevilacqua (1990) e as
Atas de 1983, 1986 e 1988 das conferncias da Sociedade Europia de Fsica que
contm o tipo de histria aplicada da cincia, pedagogicamente til, que Heilbron
havia urgido aos historiadores que produzissem em colaborao com professores.
No h evidncias de que tais abordagens diminuam o entendimento cientfico; elas
podem abalar um certa convico pesudo-cientfica, o que no de todo mal. O
sucesso do Projeto de Fsica de Harvard um exemplo de peso contra as
preocupaes manifestadas por Kuhn/Brush: ele comprova que uma educao em
cincias de qualidade, sem catequese, possvel de fato (Siegel 1979).
V. A histria da cincia ea psicologia da aprendizagem

Uma parte significativa da literatura recente sobre HFS e ensino de cincias tem se
preocupado com a conjuno entre a histria da cincia e a psicologia do
aprendizado. Mais especificamente: de que maneiras o desenvolvimento cognitivo
individual eo processo de desenvolvimento conceitual histrico esclarecem um ao
outro? Embora essa questo possua uma longa histria, ela recebeu um novo
mpeto a partir das inmeras teorias da cincia nas quais os conceitos e os mtodos
da cincia cognitiva tm sido usados para estudar os processos e a histria da

cincia.(Giere 1987, Jung 1986, Nessersian 1989).
As questes foram exploradas primeiro em A fenomenologia do esprito de Hegel
(1806), em cujas pginas iniciais a idia de uma dialtica das teorias do
conhecimento vinculada dialtica das formas histricas da conscincia. Isto ,
enquanto a epistemologia (um trao objetivo) se desenvolve, a experincia (um trao
subjetivo) sobre a qual o conhecimento est baseado muda. Mach e Duhem repetem
essa idia em fins do sculo XIX. Em nosso sculo, o tratamento mais respeitado
dado a essa viso encontra-se nos escritos de Jean Piaget; alis, tal viso
fundamenta toda a sua teoria do desenvolvimento cognitivo.
Em um trecho muito citado da Epistemologia gentica (1970), Piaget diz:
A hiptese fundamental da epistemologia gentica de que existe um paralelismo
entre o progresso alcanado na organizao lgica e racional do conhecimento
(histria da cincia) e os processos psicolgicos formativos correspondentes (p. 13).
O argumento mais recente e abrangente de Piaget para a tese encontra-se na sua A
psicognese e a histria da cincia (1989). Contudo, a natureza do paralelismo, de
uma certa forma, no muito clara em Piaget, e ainda menos clara naqueles a quem
ele inspirou: as posies variam de analogia a um fraco isomorfismo (Mischel, 1971,
p. 326), ou a um forte isomorfismo (Murray, 1979, p. ix).
Thomas Kuhn popularizou a tese de que a ontogenia cognitiva recapitula a filogenia
cientfica entre historiadores e filsofos da cincia (Kuhn 1977, p. 21). Por outro lado,
o historiador da cincia, Alexander Koyr, comentou que foi a fsica aristotlica que o
ensinou a compreender as crianas piagetianas. O filsofo Philip Kitcher afirmou
recentemente (1988) que os psiclogos desenvolvimentistas podem obter alguma
compreenso dos progressos lingsticos de crianas pequenas estudando as
mudanas que ocorreram na histria da cincia; e que os historiadores e filsofos da
cincia podem aprender com os resultados experimentais e com as anlises dos
psiclogos infantis. Kitchner (1985) fornece uma bibliografia abrangente da literatura
filosfica sobre Piaget.
Nussbaum (1983), por sua vez, apresentou uma primeira resenha da literatura para o
ensino de cincias sobre cognio individual e cultural, ou teoria do desenvolvimento,
intitulada Mudana conceitual na sala de aula: a lio a ser aprendida com a Histria
da Cincia. Carey ressaltou, apropriadamente, que o sucesso em se compreender a
complexidade da mudana conceitual pela qual passam os estudantes de cincias

vai exigir a colaborao de cientistas cognitivos e professores de cincias, que,
juntos, devem estar conscientes do entendimento que tanto os historiadores como os
filsofos tm da cincia (1986, p. 1125). Duschl, Hamilton e Grandy (1990) fornecem
uma resenha recente e abrangente a esse respeito.
A obra de Piaget conduziu a ateno para um terreno bvio de investigao: ser
que as concepes intuitiva, imediata e concreta da criana refletem os primeiros
estgios do desenvolvimento da compreenso cientfica em seus diversos domnios?
Num nvel um tanto simplista, a resposta sim: a criana, de fato, parece possuir
uma capacidade de compreenso anterior a qualquer instruo, ou uma credulidade
ingnua, que se assemelha s primeiras noes cientficas, ou noes prcientficas. O que j foi bastante comprovado no campo da mecnica: McCloskey
(1983), DiSessa (1982), Clement (1983), Champagne (1980), Whitaker (1983),
McDermott (1984) e Robin & Ohlsson (1989) so alguns dos que sugerem que
concepes ingnuas de fora e movimento espelham o fundamento da dinmica
aristotlica. Bartov demonstrou que concepes intuitivas a respeito dos processos
biolgicos so altamente teleolgicas (Bartov 1978). Outros tendem a consideraes
do tipo de Lamarcke sobre a herana gentica na criana (Brumby 1979). Os autores
Mas, Perez e Harris (1987) realizaram um estudo sobre as crenas adolescentes em
qumica manifestadas por estudantes que haviam cursado at cinco anos de qumica
na escola.
Um nmero significativo deles ainda apresentava a crena um tanto aristotlica de
que os gases no possuem massa, apesar da constante exposio ao ensino da
hiptese atmica dos gases.
Essa ltima questo, a persistncia de crenas ingnuas ou intuitivas, mesmo
quando o ensino de cincias demonstra o contrrio, gerou trocas bastante fecundas
entre professores, psiclogos, filsofos e historiadores, como Carey ansiava (A
concluso de McCloskey (1983) de que 80% dos estudantes universitrios de fsica
ainda acreditavam em impetus exemplo de muitos estudos dessa natureza).
VI. A idealizao em cincia

H claramente algo de fundamental importncia para a compreenso do processo de
cognio nessa resistncia de certas crenas instruo. Uma questo filosfica a
natureza da fisica clssica (newtoniana) e sua relao com o senso comum e a

observao. No ensino de cincias, tem-se ignorado, ou minimizado, com uma
freqncia maior que a desejvel, a ruptura epistemolgica existente entre a cincia
newtoniana e o senso comum ea realidade quotidiana que nos envolve, de modo que
se criou um enigma no que tange aparente incapacidade do sistema de ensino
para ensinar o que deve. A subestimao dessa dissociao epistemolgica em
relao
realidade
quotidiana
exigida
pela
mecnica
clssica
prevalece
especialmente entre aqueles professores (a maioria) que seguem teorias empiricistas

em cincia. De uma certa forma, isso equivale ao fracasso dos antigos campees
empiricistas de Newton em compreender corretamente a verdadeira natureza da
Revoluo Cientfica que se processava ao seu redor: uma revoluo que dependia
mais de idealizao, de anlise matemtica e de experimentos com base terica
slida do que das observaes pacientes to apreciadas pelos filsofos empiricistas
e pelos autores dos captulos introdutrios de livros de cincias (Mittelstrass 1972).
Na virada do sculo, Duhem j alertava contra o perigo de se fundamentar o ensino
de cincias no senso comum, observando que:
luz do senso comum, est claro agora que um corpo, na ausncia de qualquer
fora atuando sobre ele, move-se sempre numa linha reta com uma velocidade
constante? Ou que um corpo sujeito a um peso constante, ao cair, sofre acelerao
constante
em
sua
velocidade?
Ao
contrrio,
tais
opinies
afastam-se
surpreendentemente do conhecimento do senso comum: para que se chegasse a

tais opinies, foi necessrio que se levasse em conta os esforos acumulados, por
mais de mil anos, de todos os gnios da dinmica (Duhem 1954, p. 263).
Setenta anos depois, as questes pedaggicas levantadas pela dissociao entre
cincia e senso comum voltam a receber ateno daqueles educadores que detm
algum conhecimento sobre histria e filosofia da cincia. Champagne e outros
colocaram a questo da seguinte forma: a arduidade de se aprender mecnica
expressa pelo esforo exigido medida que os estudantes passam de um paradigma
de pensamento a outro. E mudar o paradigma de pensamento no fcil de se
conseguir, nem no empreendimento cientfico, nem nas mentes dos estudantes.
(Champagne et al., 1980, p. 1077). Porm, mesmo quando a mudana de paradigma
reconhecida, ainda se corre o risco de subestimar-se o efeito que a aprendizagem
ea aceitao deste novo paradigma, to discordante tanto do senso comum como da
observao, exercem sobre os estudantes. A mudana de paradigma da mecnica

medieval clssica e da compreenso quotidiana cientfica no uma mera
questo de levar o estudante a ver as coisas de maneira diferente. Mas esta ainda
uma forma aristotlica/empiricista de se colocar a questo: ver simplesmente no
to importante quanto quer a tradio.
O entusiasmo de tantos educadores e filsofos da cincia pelo problema do
pato/coelho proposto por Kuhn, pelo problema da mulher jovem/velha proposto por
Hanson, por figuras escondidas e ambguas, pelas idas e vindas da gestalt e por
outras formas semelhantes de se representar a importncia que a teoria exerce
sobre a observao ou a importncia da mente sobre a percepo compreensvel,
porm tem aplicao limitada na compreenso da revoluo cientfica. Ao contrrio
do que tais caracterizaes sugerem, a observao simplesmente no desempenhou
um papel to relevante. Falar-se que a observao depende da teoria interessante
e at serve a certos propsitos pedaggicos, mas no ajuda a elucidar a revoluo
cientfica ou a cincia moderna. No e ver as coisas sob um outro prisma, mas
construir objetos idealizados e represent-los e manipul-los matematicamente que
constitui a diferena da nova cincia de um assunto muito antigo, nas palavras
usadas por Galileu na introduo de seu Duas Novas Cincias. Galileu no via
esferas num plano inclinado como crculos incolores em tangentes, ele as via como
qualquer outra pessoa; porm ele as descreveu de outra forma e usou suas
descries matemticas num novo aparato terico. Da mesma forma, Newton no"
via" pndulos como massas pontuais na ponta de fios sem peso, ele tambm os via
como qualquer outra pessoa; mas os descreveu diferentemente e tambm usou
essas novas descries como elementos para um novo aparato terico.
Portanto, o ensino de cincias deve desenvolver a habilidade de observao, mas
no se deve atribuir a tal habilidade a relevncia que freqentemente se lhe atribui
(Norris, 1985).
Um exemplo bastante simples ilustra a magnitude da tarefa. Todo estudante de fsica
aprende mecanicamente a lei do isocronismo do pndulo: o perodo da uma
oscilao idntico ao de qualquer outra, independentemente da amplitude e da
massa do pndulo. No PSSC, o estudante no precisa ir alm da pgina quatro para
aprender essa lei, supostamente descoberta por Galileu ao olhar para um lustre
oscilante enquanto contava sua pulsao. Entretanto, ningum tem dvidas de que
um pndulo qualquer, de qualquer comprimento e massa, se posto em movimento,

logo ir parar.
Isto uma prova conclusiva de que pndulos no so isocrnicos: o perodo da
ltima oscilao no o mesmo da primeira; um pndulo realmente isocrnico
oscilaria indefinidamente. Como podemos conciliar a lei com a observao?
Normalmente se diz:
Esquea o que v e aprenda a lei. O que uma forma mais sofisticada de se dizer:
A cincia no lida com esses tipos de pndulos que voc usa, mas sim com
pndulos ideais para os quais no h atrito e presso e onde o fio no possui peso,
etc. Isso satisfaz ao professor de cincias com conhecimento em HFS, mas ser que
satisfaz ao estudante?
Schecker (1988, NT: reproduzido na revista original) abordou algumas dessas
questes de uma forma interessante. Ele reconhece que o maior progresso da fsica
de Galileu/Newton foi libertar o pensamento das fronteiras da experincia direta e
sensorial.(...)
Os
fenmenos
diretamente
perceptveis
mensurveis
so
representaes imperfeitas da ordem real, alcanada apenas pela idealizao (p.

217). Ele pediu a 254 estudantes secundaristas que comentassem a seguinte
afirmao:
Em aulas de fsica h com freqncia pressupostos ou experimentos de pensamento
tais como eliminar-se completamente a resistncia do ar e outros fatores de atrito ou
mesmo presumir um movimento linear infinito, que, obviamente, no podem ser
concretizados em experimentos reais.
Os alunos deveriam responder se o mtodo era til ou no. 11% dos alunos
disseram que era intil: Por que eu deveria levar em conta algo que no existe?; um
grupo numeroso, quase 50%, respondeu que era til, porm apenas para a fsica,
que no lidava com a realidade: No preciso trazer tudo para a realidade. S estou
interessado na fsica.; apenas cerca de 25% dos alunos conseguiam compreender
de alguma forma o mtodo da idealizao em cincia.
A histria do estudo do movimento pendular (Matthews, 1987, 1990) pode dar
esclarecimento filosfico a essas questes pedaggicas, especialmente a descoberta
paradoxal de que os alunos no acreditam que a fsica lide com a realidade emprica.
Galileu acreditava que sua descoberta do isocronismo era fundamental para toda a
nova fsica. No obstante, suas descobertas foram vigorosamente negadas por
Guilobaldo del Monte, que era o prprio patrono de Galileu ea quem Stillman Drake
descreveu como o maior perito em construo de mquinas do sculo XV. Essa
discusso traz em seu bojo a ciso epistemolgica entre a antiga cincia aristotlica,
emprica, e a nova cincia ideal, matemtica e experimentalista da Revoluo
Cientfica. Del Monte teimava com Galileu que os pndulos que testara no eram
isocrnicos: pndulos de cortia e os de lato no apresentavam o mesmo perodo
de oscilao, os longos e os curtos tambm no e todos os pndulos paravam aps
duas ou trs dezenas de oscilaes. Galileu respondeu que tais resultados se
aplicavam apenas a pndulos reais e que se pndulos ideais fossem estudados
(onde fossem eliminados o atrito, a resistncia do ar eo peso do fio), descobrir-se-ia
que eles eram, de fato, isocrnicos.
Galileu chegou a essa lei do isocronismo por meio de clculo matemtico
(especificamente geomtrico). Del Monte argumentava que a matemtica era tima,
mas no era fsica: a fsica deveria lidar com o mundo real e no com um mundo
ideal.
Alm de del Monte, Huygens e uma multido de outros no acreditavam nas
afirmaes de Galileu sobre o movimento isocrnico do pndulo. Huygens chegou a
afirmar que Galileu devia ter inventado os experimentos ao invs de realiz-los de
fato. Por tudo isso, no de admirar que os estudantes cheguem aos resultados de
del Monte, e no aos de Galileu, quando seus professores pautam-se num mtodo
de descoberta simples e sem rigor. Um pouco de histria da cincia pode preparar os
professores para esse resultado. Um pouco de filosofia da cincia pode auxiliar os
professores a interpretarem os resultados para os alunos.
H uma diferena entre os objetos do mundo real e os objetos tericos da cincia.
Confundir os primeiros com os ltimos confundir a cincia aristotlica com a
newtoniana. Di Sessa observou sobre o fracasso da descoberta-aprendizagem
comum concluindo que parece que muito poucas matrias, se que houve alguma,
tinham conseguido extrair o caracteristicamente newtoniano a partir do mundo
quotidiano (...) os experimentos de pensamento devem ser mais teis do que
brincadeiras inconseqente (1982, p. 62). Esperar que os estudantes aprendam
qualquer coisa newtoniana a partir de brincadeiras inconseqentes com objetos
subestimar a revoluo epistemolgica lanada por Galileu e Newton; alm disso,
tambm representa a subestimao dos problemas pedaggicos envolvidos na
compreenso da viso de mundo cientifica clssica. Brincar com, ou olhar

longamente para, objetos materiais reais no vai gerar as massas pontuais, os
corpos inertes, as definies de fora, a geometria e o clculo que so partes
essenciais dos objetos tericos da mecnica. Os primeiros so considerados pela
cincia apenas quando descritos em termos dos ltimos. Uma vez assim ordenados,
e dentro do sistema, podem ser manipulados pelo aparato conceitual da cincia.
Algumas questes dessa natureza so discutidas por Steinberg, Brown e Clement
em detalhado estudo histrico/filosfico sobre As dificuldades conceituais que
atrapalham Isaac Newton e os estudantes de fisica contempornea (1990). J o
tpico um tanto negligenciado dos experimentos de pensamento no ensino de
cincias discutido por Helm, Gilbert e Watts (1985), Stinner (1990), Winchester
(1990) e Matthews (1989a).
As questes filosficas relativas idealizao e abstrao em cincia tm,
obviamente, implicaes para os conceitos errneos generalizados (Helm, 1980), ou
concepes alternativas (Driver e Easley, 1978), ou mesmo concepes ingnuas na
literatura do ensino de cincias. Voltando-se a del Monte, ele no tinha concepes
errneas sobre o movimento pendular; sua concepo era errnea apenas no que
tangia viso que a nova cincia tinha desse movimento. Normalmente se diz que
os aristotlicos tinham concepes errneas sobre o mundo real, quando seria mais
preciso dizer-se que eles tinham concepes errneas sobre o mundo projetado e
construdo por Galileu e Newton, isto , sobre os objetos tericos da nova cincia e
no sobre os objetos materiais que os circundavam. A questo filosfica tem
implicaes tambm para a descrio do conflito cognitivo piagetiano da mudana
conceitual: est claro que a experincia no vai gerar o conflito cognitivo
supostamente responsvel pela mudana conceitual. Para se repetir o que j foi dito,
a experincia extremamente aristotlica. Tanto que um famoso historiador da
Revoluo Cientfica comentou que observao e experincia (...) tinham um papel
insignificante na edificao da cincia moderna; poder-se-ia at mesmo dizer que
representavam os principais obstculos encontrados nesse caminho (Koyr, 1968, p.
90). O reconhecimento da idealizao em cincia levanta muitas questes nessa
rea: o que uma concepo errnea? Ser que o mundo real a pedra de toque
sobre a qual avaliamos nossas concepes ou ser que a pedra de toque apenas
mais uma conceitualizao do mundo? A questo da idealizao vem sendo tratada

com certo atraso pela literatura de HFS e de ensino de cincias.
Floden et al.(1987) discutiram os problemas pedaggicos que advm da ruptura
existente entre o ensino de cincias ea experincia quotidiana. Garrison e Bentley
(1990) desenvolvem o tema num debate acerca da importante teoria da mudana
conceitual de Posner et al.(1982). Ginev fornece uma descrio bastante sofisticada
dos currculos de cincias construdos sobre o reconhecimento de que O prprio
processo de idealizao considerado como a differencia specifica epistemolgica
da cincia.(1990, p. 65).
A histria e a filosofia podem dar s idealizaes em cincia uma dimenso mais
humana e compreensvel e podem explic-las como artefatos dignos de serem
apreciados por si mesmos. Isto importante para os estudantes que esto sendo
apresentados ao mundo da cincia. A incapacidade de apreciar o que exatamente
a idealizao, e o que no , tem sido a base de muita critica anti-cientfica. claro
que a idealizao newtoniana foi o alvo da reao romntica para quem (Keats,
Goethe, etc.) a riqueza do mundo da experincia vivida no era capturada pelas
massas pontuais inspidas de Newton. No sculo XX, Marcuse, Husserl, Tillich e
outros lanaram variadas verses dessa mesma acusao. O famoso educador
alemo, Martin Wagenschein (1962), escreveu sobre essa dicotomia que h no
mago do ensino de cincias. O ponto a ser ressaltado aqui o fato de que objetos
tericos da cincia no devem ser explicaes para os objetos materiais do mundo,
pelo menos no no sentido de serem representaes desses ltimos.
Um professor de cincias com conhecimento de HFS pode auxiliar os estudantes a
compreender exatamente como a cincia apreende, e no apreende, o mundo real,
vivido e subjetivo. Porm, o mais comum que o estudante fique sujeito infeliz
escolha entre renunciar ao seu prprio mundo por ser uma fantasia, ou renunciar ao
mundo da cincia pela mesma razo. Mais uma vez tomando por base Mach, o
mundo dos fenmenos vividos vital para a educao em cincia, pois nele que a
curiosidade e a fascinao comeam, mas ele no deve ser confundido com um
mundo inerte, ou um mundo de gases ideais. Algumas dessas questes so
discutidas por Eger (1972) e Passmore (1978).
VII. A filosofia da cincia e o ensino de cincias

H dez anos, Ennis divulgou uma reviso abrangente da literatura americana sobre
filosofia da cincia e o ensino de cincias (o nico artigo sobre ensino de cincias
que apareceu numa revista de filosofia da cincia por dcadas), no qual observava
melancolicamente que: Com algumas excees, os filsofos da cincia no
mostraram muito interesse explcito nos problemas do ensino de cincias (Ennis,
1979, p. 138). Nesse artigo, a Inglaterra e a contribuio significativa de Whitehead
foram negligenciadas cf. Birch a esse respeito (1988). Se Ennis podia, naquela
poca, contar o'nmero de tais filsofos nos dedos de uma s mo Dewey, Scheffler,
Martin, Margenau, Nagel-, agora, felizmente, eles podem ser contados em pelo
menos duas mos. Alguns nomes que podem ser acrescidos so os de Siegel,
Harre, Buchdanl, Ruse e Pitt. Dentre os educadores, Richard Duschl, nos Estados
Unidos, Derek Hodson, na comunidade britnica e Walter Jung, na comunidade
europia, recentemente urgiram mais cooperao com os filsofos da cincia.
O filsofo que mais contribuiu para a abertura do dilogo entre HFS e ensino de
cincias foi Michael Martin em seu livro bastante popular Conceitos de educao em
cincias (1972). Ambos Ennis e Martin eram filsofos analticos. Em cinco captulos
que versam respectivamente sobre Indagao, Explicao, Definio, Observao e
Metas, Martin fornece ampla evidncia da utilidade da filosofia para o aprimoramento
do ensino, dos textos didticos e do estabelecimento de planos e objetivos para os
cursos de cincias.
H dois exemplos que do noo da extenso da contribuio de Martin.
Ele observa que a explicao central para o ensino de cincias e que o conceito
recorrente nos livros, especialmente no BSSC As cincias biolgicas: uma indagao
para a vida e no ESCP Investigando a Terra; entretanto, nenhum dos dois livros
presta ateno discusso sobre o que uma explicao cientfica e como
diferenciar as boas explicaes das ruins. Ele ressalta que uma elaborao
elementar do modelo de lei global e dos modelos estatstico-probabilsticos no faria
mal algum; ao contrrio, provavelmente faria muito bem. No ltimo captulo, ele
reproduz um rol de objetivos para o ensino de cincias extrados do relatrio A
educao eo esprito da cincia (1966) da respeitada Comisso para Polticas
Educacionais americana, cuja terceira meta estabelecida para o ensino de cincias
afirma que:
A sede de saber a motivao para aprender; dados e generalizaes so as

formas que o conhecimento assume. Generalizaes so produzidas a partir de uma
srie de informaes desordenadas que so agrupadas pela observao conduzida
de forma to precisa quanto as circunstncias permitirem.
Ao contrrio do que diz a meta, Martin ressalta que algumas teorias cientficas no
so generalizaes, que a maior parte das hipteses cientficas no so geradas por
induo e, sobretudo, que a observao requer a teoria.
Essa ltima questo, a falta de conscincia de que a observao depende da teoria,
e suas implicaes, ilustram bem a lamentvel separao que h entre os filsofos
da cincia, os professores de cincias e os organismos consultivos do governo.
O relatrio intitulado O esprito da cincia foi publicado em 1966. Naquela poca, o
indutivismo j havia sido completamente superado na filosofia da cincia: os Padres
da descoberta cientfica de Hanson tinham aparecido em 1958, a Lgica da
descoberta cientfica de Popper tinha sido traduzida em 1959, a Previso e
compreenso de Toulmin aparecera em 1961, a Estrutura das revolues cientficas
de Kuhn, em 1962.
Havia abundncia de material acessvel, para no falar do material disponvel do
outro lado do Atlntico (Bachelard), alm de material antigo (Collingwood, Fleck) que
poderiam ter sido usados para melhor embasar as deliberaes de um organismo
americano de to elevada ordem, prestes a lanar um relatrio importantssimo sobre
o ensino de cincias. Ao invs disso, todo esse material foi ignorado e slogans
dbios foram criados sem qualquer sugesto de que fossem discutveis, e muito
menos de que provavelmente fossem falsos.
No eram apenas os relatrios do governo que sofriam de uma deplorvel ignorncia
quanto aos avanos na filosofia da cincia. Robert Gagne, um dos mais respeitveis
tericos da aprendizagem nas dcadas de sessenta e setenta, famosa figura por trs
dos currculos de aprendizagem por indagao em cincias, em 1963, emprestou
seu enorme prestgio a uma viso questionvel de indagao cientfica onde: um
conjunto de atividades que comea com um conjunto cuidadoso de observaes
sistemticas, seguido do planejamento das medidas exigidos, distinguindo
claramente entre o que observado e o que inferido (...) e tira concluses
razoveis. (Gagne, 1963, em Hodson, no prelo).
Inmeros projetos curriculares NSF do incio das dcadas de sessenta, e o esquema

Nuffield na Inglaterra, na mesma dcada, sofreram da mesma ignorncia quanto aos
avanos da filosofia da cincia, divulgando uma abordagem de cincia dita nova,
mas que reproduzia os mtodos indutivos da prpria cincia. O slogan de Bruner,
produza cientistas levando estudantes a serem cientistas, seria admirvel se os
professores e aqueles que criavam os currculos tivessem uma noo razovel do
que significa ser um cientista. Porm a maioria deles limitava-se a aceitar a mitologia
indutivista dos livros-texto. Stevens (1978), Forge (1979) e Duschl (1985) escreveram
sobre os pressupostos filosficos desses currculos Nuffield e NSF.
Se documentos que estabelecem diretrizes, tericos lderes em educao, currculos
e livros-texto incorporam e divulgam, sem qualquer crtica, certas posies
filosficas, no de surpreender que os professores de cincias faam o mesmo em
sala de aula. A postura terica do professor sobre a natureza da cincia (sua prpria
epistemologia) pode ser transmitida de forma explcita ou implcita. Essa
epistemologia afeta o comportamento do professor em sala de aula (Robinson 1969).
Muitos estudos recentes preocupam-se com a maneira como essa epistemologia
formada, que efeitos ela tem sobre a prxis do professor e como ela contribui para a
imagem que os estudantes tm da cincia: Abell (1989), Rowell & Cawthron (1982),
Jacoby & Spargo (1989), Lederman & Zeidler (1987) e Koulaidis & Ogborn (1989).
Esse tipo de pesquisa assume relevncia maior medida que esquemas do tipo dos
Currculos Nacionais Britnicos, do Projeto 2061 e outros entram em vigor, trazendo
tpicos como A natureza da cincia como parte integrante dos currculos.
A epistemologia do professor formada assistematicamente, isto , ela construda
a partir do processo de educao via leitura de livros-texto descrito por Kuhn. Por
isso, consiste de preconceitos generalizados que no so abalados pela informao
histrica, ou pela anlise filosfica. Em apenas duas das 55 instituies que formam
professores de cincias na Austrlia um curso em HFS obrigatrio. Dos quinze
melhores centros formadores de professores de cincias nos Estados Unidos,
apenas a metade exige um curso em filosofia da cincia (Loving, 1992); a proporo
deve ser ainda menor nas outras centenas de centros de formao. A situao no
Reino Unido tambm no otimista.
VIII. HFS e a formao do professor

Muitos tm argumentado que HFS deveria fazer parte da formao dos professores
de cincias a publicao britnica Relatrio Thompson de 1918 j dizia que algum
conhecimento de histria e filosofia da cincia deveria ser parte da bagagem
intelectual de todo professor de cincias de escola secundria (p. 3). Um argumento
a favor da HFS o fato de esta promover um ensino de melhor qualidade (mais
coerente, estimulante, crtico, humano, etc.). Esse argumento vantajoso no o
nico: pode-se argumentar a favor de um professor que tenha conhecimento crtico
(conhecimento histrico e filosfico) de sua disciplina mesmo que esse conhecimento
no seja diretamente usado em pedagogia h mais em um professor do que apenas
aquilo que se pode ver em sala de aula.
Michael Polanyi defendeu o ponto de vista bvio de que HFS deveria ser parte da
educao em cincia tanto quanto a crtica literria e musical fazem parte da
educao literria e musical (Harre, 1983, p. 141). Seria, no mnimo, esquisito
imaginar um bom professor de literatura que no tivesse conhecimento dos
elementos da crtica literria: a tradio que discute o que tem, ou no, valor literrio,
como a literatura se relaciona com a sociedade, a histria dos gneros literrios, etc.
Da mesma forma, tambm deve ser estranho imaginar um bom professor de cincias
que no detenha um conhecimento razoavelmente slido da terminologia de sua
prpria disciplina causa, lei, explicao, modelo, teoria, fato; ou nenhum
conhecimento dos objetivos muitas vezes conflitantes de sua prpria disciplina
descrever, controlar, compreender-; ou mesmo nenhum conhecimento da dimenso
cultural e histrica de sua disciplina. Israel Scheffler discutiu exatamente essa
questo num trabalho publicado em 1970 e que tem sido bastante ignorado. Isto
um dos itens que diferenciam ser instrudo em cincia de ser simplesmente treinado
em cincia: professores de cincias precisam de instruo. A HFS contribui
claramente para essa maior compreenso da cincia.
Esse um ponto convergente na volumosa literatura sobre a capacidade de ler e
compreender cincia: se ter essa capacidade compreender em profundidade as
palavras e os conceitos do discurso, ento a histria ea filosofia da cincia
contribuem claramente para desenvolver uma capacidade mais profunda e critica
(Miller, 1983).
Advogar em prol da importncia da histria e da filosofia da cincia para professores
de cincias no novidade. As pginas iniciais de um livro de 1929 destinado a
professores de cincias descrevem o professor bem sucedido como aquele que:

conhece sua prpria matria (...) l muito sobre outros ramos da cincia (...) sabe
como ensinar (....) capaz de expressar-se claramente (...) possui capacidade de
manipulao (...) criativo tanto nas aulas tericas como nas prticas (...) possui
raciocnio lgico (...) tem um qu de filsofo (...) tem certas qualidades de historiador
que lhe permitem sentar-se com um grupo de rapazes para falar das equaes
pessoais, das vidas e da obra de gnios como Galileu, Newton, Faraday e Darwin
(citado em Sherrant, 1983, p. 418).
Esse ideal relevante hoje em dia. Como j foi dito, os novos currculos que vem
sendo desenvolvidos e implementados na Gr-Bretanha, nos Estados Unidos, na
Dinamarca e no Canad exigiro exatamente que tais qualidades sejam bem
desenvolvidas no professor. Os episdios da histria da cincia e as questes acerca
da natureza (filosofia) da cincia so parte integrante desses currculos. Alm disso,
na Gr-Bretanha, nos Estados Unidos, na Austrlia assim como em qualquer outro
lugar, j h esforos para identificar professores de cincias de destaque e para
avaliar os professores de uma forma geral. Para tanto, necessrio delinear-se as
qualidades de um bom professor. Por isso, cada vez mais tem-se exigido alguma
competncia em e familiaridade com tpicos de HFS.
Nos Estados Unidos, o Projeto Nacional de Avaliao de Professores, na mesma
linha de Stanford, com o apoio financeiro do projeto Carnegie, e dirigido por Lee
Shulman, o mais importante programa de avaliao de professores que h. Os
critrios usados para julgar a competncia do professor so intelectuais; rejeitam-se
os critrios comportamentalistas e administrativos de competncia usados h muitos
anos e mantidos como relquias para avaliao da prxis. Shulman questiona sobre o
paradigma que falta o domnio do contedo da matria ea habilidade de torn-lo
inteligvel para os alunos, habilidades que exigem a viso mais ampla que a HFS
fornece. Em uma de suas publicaes mais influentes, Shulman comentou que:
Pensar apropriadamente sobre o conhecimento do contedo requer que se v alm
do conhecimento de fatos ou conceitos da rea; requer que se compreenda as
estruturas da matria (...) O professor deve no apenas ser capaz de definir aquilo
que aceito como verdade na rea, mas tambm deve ser capaz de explicar porque
uma dada proposio considerada definitiva, porque deve-se aprend-la e como
ela se relaciona a outras proposies; tudo isso tanto na prpria matria como fora
dela e, tambm, na teoria e na prtica.(Shulman, 1986, p. 9).
Explicar porque uma dada proposio considerada definitiva a lei da inrcia, o
princpio da conservao da energia, a teoria da evoluo, a teoria da flutuao dos
continentes, as descries da estrutura atmica, etc. exige que se conhea alguma
coisa sobre a forma como a evidncia se relaciona com a estimativa terica; o que
vem a ser a tarefa normal da epistemologia. As idias de Shulman encontram eco
nas instrues para avaliao do Comit Nacional de Padres Profissionais para o
Ensino O que os professores devem saber e serem capazes de fazer (1989).
Um pacote para avaliao de professores de biologia que foi desenvolvido pelo
projeto Carnegie visa a avaliar a compreenso que o professor tem da natureza da
cincia, seus processos e determinantes. Em suas palavras, Ser que os
professores possuem uma concepo rica do empreendimento cientfico como uma
interao dos fatos, leis e teorias da rea, tm domnio das habilidades necessrias
para a construo de tal conhecimento e reconhecem que esse conhecimento
simultaneamente influenciado por e sofre influncia da sociedade?(Collins, 1989, p.
64).
Na medida em que histria e filosofia da cincia se tomam um componente
reconhecidamente vlido para a formao do professor oportuno colocar a seguinte
questo: que tipo de cursos de HFS so apropriados? A literatura recente contem
registros de inmeros cursos desse tipo, alm de reflexes acerca do grau de
adequao de cada um. H, contudo, um consenso de que, para que tais cursos
sejam de relevncia para o futuro professor, eles devem ser cursos aplicados ou
prticos. No recomendvel que estudantes sejam simplesmente encaminhados
aos departamentos de filosofia em busca de HFS. Para usar as palavras de
Bevilacqua, que tem promovido a HFS entre professores na Itlia, esses cursos
acabam por se tomarem apenas mais um tijolo na parede, ou seja, uma tarefa a mais
para ser cumprida antes de se comear a ensinar. Os cursos em HFS devem
comear explorando os problemas que os professores consideram pertinentes ao
desenvolvimento de sua prxis profissional.
Johnson & Stewart (1990), Eger (1987), Bybee (1990), Bakker & Clark (1989) e Ruse
(1990) oferecem descries de cursos concebidos dessa maneira.
O curso que eu prprio venho aplicando com sucesso h alguns anos (Matthews,
1990b) baseado numa seleo de escritos de Galileu, Boyle, Newton, Huygens e
Darwin dentre outros. Descobri, no com surpresa, que os professores gostam de
terem a oportunidade de ler algumas dessas obras. Porm, descobri que, num grupo
de centenas de graduados em biologia, apenas um punhado deles havia lido
qualquer texto de Darwin; quanto s centenas de graduados em fsica, no encontrei
nenhum que tivesse lido qualquer texto de Galileu ou Newton. Nas palavras de um
professor, os professores esto sedentos por esse tipo de conhecimento. As
questes
filosficas
realismo,
instrumentalismo,
autoridade,
reducionismo,
causalidade, explicao, idealizao, etc. so tratadas e desenvolvidas medida que

nascem do prprio texto. A maioria dos textos usados j foram publicados (Matthews,
1989b).
IX. Alguns temas atuais

Ennis, em 1979, listou seis reas de preocupao para professores de cincias que
seriam beneficiadas pela ateno da filosofia; so elas: o mtodo cientfico, critrios
para se pensar criticamente sobre as afirmaes empricas, a estrutura das
disciplinas cientficas, a explicao, julgamento de valores pelos cientistas e o
desenvolvimento de testes. Passados dez anos, bom que se reveja essa lista. Eu
proporia os seguintes tpicos: feminismo, construtivismo, tica, metafsica,
idealizao e racional idade. De uma forma ou de outra essas questes e suas
implicaes emergiram nas discusses sobre a educao em cincia. Isto no quer
dizer, porm, que assuntos mais prosaicos no devam ser discutidos pesquisas na
Austrlia demonstraram que cerca de um tero dos estudantes de qumica cursando
o primeiro ano numa certa universidade no sabiam que afirmar o conseqente era
raciocnio invlido: acreditavam que se A implica B, e B o argumento verdadeiro,
ento A verdadeiro. Isto sugere que habilidades em lgica elementar e raciocnio
no so fora de propsito, mesmo que questes mais complexas no possam ser
trabalhadas.
(1) O feminismo representa um grande desafio aos pressupostos de ambos o ensino
de cincias ea filosofia da cincia. fato conhecido que as mulheres no do
continuidade aos estudos em cincias. H uma verdadeira montanha de literatura
sobre esse assunto-veja o nmero especial de 1987 dA Revista Internacional de
Educao em Cincias. Muitos desses estudos so empricos e lidam com os

obstculos ao progresso e ao interesse da mulher pela cincia. Alm disso, h
tambm a questo filosfica que precisa ser respondida. Bleier (1984), Harding
(1986), Keller (1985) e Martin (1989), todos discutiram o fato de haver uma tendncia
machista na prpria epistemologia da cincia ocidental. Os educadores em cincias
comearam ento a prestar ateno a essa crtica. Martin afirmou que: Traze os
comentrios crticos sobre distino sexual para o ensino de cincias significa
incorporar o ensino sobre cincia ao ensino da cincia. (Martin, 1989, p. 251).
sabido que ideologias de classe, raa e religio afetaram o rumo da cincia a
gentica de Lysenko, hematologistas nazistas que diziam ter encontrado um tipo de
sangue judeu e certos aspectos da cincia medieval so exemplos de cada um
desses casos. uma hiptese a priori, porm, possvel afirmar-se que a ideologia
sexista possa afetar tanto a cincia como a sua epistemologia. O novo tipo de
conhecimento fomentado pelo feminismo, na viso de Harding, aquele que: busca
a unidade do conhecimento combinando a compreenso moral e poltica emprica.
E tambm busca unificar o conhecimento do e pelo corao quele que se obtm por
e sobre o crebro e as mos. Esse conhecimento encara a indagao de forma que
esta abranja no apenas a observao mecnica da natureza e de outras coisas mas
tambm a interveno do esclarecimento moral e poltico sem os quais os segredos
da natureza no podem ser desvelados (Harding, 1986, p. 241)
Essa uma reivindicao epistemolgica e precisa ser ou defendida ou criticada de
maneira apropriada; o que requer a ateno da histria e da filosofia da cincia.
(2) O construtivismo a epistemologia dominante entre educadores em cincia,
embora isto merea alguma discusso. Pode-se perceber isso nitidamente nas obras
de von Glasersfeld (1989), Novak (1987), Driver (1985) e muitos outros. Um
comentrio recente identificou as seguintes escolas ou variaes do construtivismo:
contextual, dialtico, emprico, de processamento de informao, metodolgico,
moderado, piagetiano, ps-epistemolgico, pragmtico, radical, realista, social e
scio-histrico. Aos quais se pode acrescentar o humanstico (Cheung & Taylor,
1991). O construtivismo, na tradio da teoria piagetiana cognitiva do aprendizado,
se ope ao behaviourismo do tipo skinneriano ou gagneiriano, que por tanto tempo
dominaram a educao em cincia. Como na maior parte dessa tradio, sua teoria
da mente fundamentalmente kantiana. A ontologia do construtivismo varia do
idealismo radical (especialmente em alguns dos escritos de von Glasersfeld) teoria

popperiana dos trs mundos. Sua prtica pedaggica anti-didtica e centrada no
aluno com nfase no envolvimento do estudante na identificao do problema, no
desenvolvimento da hiptese, no teste e na argumentao.
H muitas questes filosficas na teoria do construtivismo que merecem
amadurecimento: Que descrio dada dimenso social do conhecimento? Quais
os critrios usados para a adequao das concepes do aluno: elas so julgadas
tomando-se por base as normas aceitas pela comunidade cientfica, ou em relao
s descries de outros alunos, ou em relao s concepes que o indivduo tinha
anteriormente?
Ser que h uma certa confuso entre o que uma prtica pedaggica bem
sucedida com reivindicaes epistemolgicas? Driver, em uma de suas publicaes,
reconhece haver uma tenso na essncia da prtica construtivista: a tenso entre
levar os alunos a construrem e atriburem sentido a suas prprias descries de algo
e lev-los a participarem de uma comunidade cientfica que possui sua prpria teoria
e formas de compreenso (Driver & Oldham, 1986). O primeiro eixo da tenso no
emite qualquer julgamento epistemolgico, apenas se refere a certos mecanismos
psicolgicos; o ltimo, sim, emite julgamentos epistemolgicos. Professores que se
preocupam com os estudantes que adentram e tomam-se peritos nessa esfera do
conhecimento coletivo iro precisar ressaltar, via de regra, que as explicaes que os
estudantes podem projetar e acharem satisfatrias so, de fato, inadequadas. Strike
(1987) e Gruender (1989) levantaram algumas dessas questes; Suchting (1992)
apresenta uma crtica bastante sagaz.
Um problema profundamente arraigado em grande parte dos escritos construtivistas
que eles continuam a manter uma concepo fundamentalmente empiricista do
conhecimento, a despeito de sua to alegada antipatia a esses pontos de vista. Isso
transparece no discurso dos construtivistas quando afirmam que s temos
conscincia de nossas impresses sensoriais e no podemos ter acesso ao mundo
tal como ele e que o conhecimento a correspondncia entre imagens ou idias
mentais e a realidade; portanto, o locus das alegaes do conhecimento o sujeito,
o indivduo.
Todas essas so afirmaes empiricistas normais. Entretanto, o conhecimento
cientfico exige idealizaes que no podem, por definio, espelhar ou corresponder
ao mundo real. De forma que, ou se deixa de lado a correspondncia como critrio

para o conhecimento, ou nenhum dos ramos da cincia moderna pode ser aceito
como conhecimento. A primeira alternativa parece ser a mais sensata. Porm, se o
fizermos, grande parte do argumento construtivista a favor do relativismo cair por
terra.
(3) As questes ticas se multiplicam em quase todas as reas do currculo de
cincias. O efeito estufa, a poluio, a extino das espcies, a engenharia gentica,
a tecnologia militar e os cientistas que trabalham em indstrias blicas, o custo e o
rumo da pesquisa cientfica, a energia ea guerra nuclear, e assim por diante, todas
so questes que preocupam os estudantes e fazem parte dos novos currculos de
cincias.
Hoje, questiona-se (cf. Cordero, NT: reproduzido na revista original) e, em muitos
lugares, restringe-se bastante o antes to simples e irrefletido uso de animais em
experimentos cientficos e em dissecaes em laboratrio. Uma das metas dos
programas de cincias na Nova Zelndia o cuidado com os animais e o
reconhecimento de seus direitos. Simultaneamente, no mbito da filosofia, essas
questes tm sido tratadas pela tica aplicada e por cursos de tica ambientalista.
At agora, em parte devido influncia da crena na cincia sem juzo de valor,
essas questes vinham sendo ignoradas no ensino de cincias. Mas no podem
mais s-lo.
John Ziman e muitos outros chamaram ateno para o fato de que o ensino ortodoxo
de cincias h muito tem difundido um materialismo ingnuo, um positivismo
primitivo e uma tecnocracia complacente (Ziman, 1980). Essas posies (ideologias)
esto sendo menos aceitas pela intelectualidade hoje. Agora, deve-se encarar as
conseqncias pedaggicas da Morte da Cincia sem juzo de valores. O Projeto
PLON na Holanda, o projeto SISCON no Reino Unido, vrios projetos canadenses
(Aikenhead, 1980), as propostas dos cursos STS e do Projeto 2061 nos Estados
Unidos so as respostas curriculares mais bvias. Foi produzida uma considervel
literatura a respeito da tica no ensino de cincias (Mendelsohn, 1976, Gosling &
Musschenga, 1985). Os professores tambm podem beneficiar-se por considerarem
alguns dos argumentos desenvolvidos por filsofos que consideraram questes
semelhantes.
O intercmbio recente entre as idias de Eger, Hesse, Shimony e outros (Zygon 23

(3), 1988) sobre racionalidade na cincia e tica (reproduzido em Matthews, 1991)
mostra o que esse tipo de cooperao pode atingir. Eger (1989) tambm explorou a
questo dos interesses da cincia, acolhendo pontos que a obra de Habermas e a
Escola de Frankfurt formularam para o entendimento do papel social da cincia e das
estruturas fundamentais da disciplina.
(4) Questes metafsicas emergem naturalmente do objeto da cincia:
Einstein se referiu ao cientista como um filsofo em trajes de trabalhador. Os
problemas ticos em cincia levantam questes sobre a nossa responsabilidade para
com a natureza; responsabilidade essa que advm de uma nova concepo da
prpria natureza.
A viso de mundo mecnica, laplaciana, da cincia newtoniana est sendo posta em
cheque pela nova ontologia da natureza. Gotschl (1990) afirma que O clamor geral
por responsabilidade tem como conseqncia uma revoluo tica e antropolgica
paralela revoluo cientfica e tecnolgica. Os professores devem ter alguma
compreenso dos problemas: h um sem nmero de ontologias antagonistas no
mercado a espera de tomar o lugar da viso de mundo mecnica; algumas delas
fazem muito mais sentido do que outras. Um professor de cincias bem informado
em HFS pode contribuir para uma melhor avaliao dessas ontologias.
Os estudos histricos em cincia delineiam vividamente a independncia da cincia
e da metafsica. A controvrsia Galileu/Aristteles sobre o princpio da causalidade
final, a controvrsia Galileu/Kepler a respeito da teoria lunar das mars, a discusso
newtoniana/cartesiana sobre ao a distncia, a discusso newtoniana/berkeliana
acerca da existncia de tempo e espao absolutos, a discusso Newton/Fresnel
sobre a teoria da luz como partcula, a discusso Darwin/Parley a respeito do
finalismo e da seleo natural, a discusso Mach/Bohr sobre a teoria atmica, a
disputa Einstein/Copenhagen acerca da interpretao determinstica da teoria
quntica, etc., todas trazem baila problemas metafsicos. A metafsica encontra-se
entranhada na cincia. Peirce afirmara em suas Nota sobre filosofia, cientfica que
Se voc encontrar um homem da cincia que se proponha a seguir sem qualquer
metafsica (...) voc ter encontrado algum cujas doutrinas esto completamente
contaminadas pela metafsica incipiente e indiscriminada com a qual esto
entulhados. Essas interrelaes so exploradas por Wartofsky (1979), Gjertsen

(1989) e Mattews (1989b).
Woolnough (1989) discutiu um importante tpico na histria da cincia que
normalmente ignorado nos programas de cincias: o papel da crena religiosa na
motivao e nas conceitualizaes de grandes cientistas. Os estudantes aprendem,
muito freqentemente, que Newton descobriu trs leis e as suas frmulas, porm
raramente aprendem que Newton comentara ao escrever os Principia, o fundamento
de toda a cincia moderna: Eu observava esses princpios como deve fazer todo
homem que pondera por crer numa Divindade; e nada pode alegrar-me mais do que
saber que isso serviu ao seu propsito (Thayer, 1953, p. 46). Eles tambm aprendem
amide que Boyle descobriu uma lei importante e sua frmula, porm aprendem com
menos freqncia que ele deixou em seu testamento uma certa quantia para uma
srie de palestras pblicas a fim de levar a religio crist aos infiis notrios e que
ele acreditava que sua prpria filosofia mecnica servia para comprovar a existncia
de um Criador do universo. A despeito de a histria da cincia ocidental ser, em sua
maior parte, a histria dos esforos de pessoas que viam suas obras como a
proclamao da majestade de Deus, no se ouve mais nada a esse respeito no
tratamento dispensado a essas figuras e a suas descobertas numa tpica aula de
cincias. H, entretanto, muitas estrias interessantes de carter psicolgico, cultural
e filosfico que poderiam ser vantajosamente exploradas em sala de aula.
Se a cincia se desenvolveu como um dilogo com a metafsica (para no se falar as
intervenes de natureza poltica, econmica e social), ento ensinar cincia como
um solilquio no qual a cincia fala sozinha e evolui apenas pela autocrtica
empobrecer a disciplina.
O contedo essencial da cincia tambm levanta questes metafsicas. O bilogo
Charles Birch faz essa afirmao bastante genericamente: Qualquer professor de
cincias acaba por deixar transparecer a sua resposta pessoal pergunta Do que
feita a natureza?(...) Hoje, a principal resposta a essa pergunta fornecida em
termos de um modelo mecanicista da natureza"(Birch, 1988, p. 33) Birch argumenta
contra a viso de mundo cartesiana e mecanicista em prol de uma metafsica de
processo whiteheadiana. Seguindo as pegadas de Whitehead, ele afirma que o papel
da educao lidar com fatos e idias de tal forma que se tenha uma compreenso
geral; a metafsica faz parte dessa compreenso. Thomas Settle tenta resolver,
surpreendentemente de uma maneira no tcnica, a questo lanada por Birch:

Pode-se evitar o fisicalismo no ensino escolar de cincias?(1990). Vale ressaltar que
esses e outros estudos (Stinner, 1990) esto reavendo as vises filosficas e
pedaggicas de Alfred North Whitehead, publicadas pela primeira vez h sessenta
anos em As metas da educao (1923).
A abundante literatura gerada pelo Movimento em prol da Filosofia para Crianas
sugere que as crianas so capazes de e esto interessadas em irem em busca de
questes filosficas elementares (Lipman & Sharp, 1978, Dawson-Galle, 1990). A
aula de cincias fornece muitas oportunidades para faz-lo.
(5) A idealizao o sine qua non da cincia matemtica moderna, embora seja
pouco compreendida pelos professores: raramente est presente nos registros do
mtodo cientfico dos livros-texto e freqentemente ignorada por filsofos que
conduzem discusses sobre induo, falsificao e comprovao de uma teoria
absolutamente esquecidos do fato de que o que est em discusso so leis e teorias
idealizadas e, de que a lgica elementar inadequada para sua avaliao. Alm
disso, grande parte da literatura sobre aquisio de conceitos usada no ensino de
cincias assume uma postura aristotlica na qual as idealizaes so tratadas como
generalizaes empricas. bvio, entretanto, que a aquisio dos conceitos de
massas pontuais, superfcie sem atrito, estrutura inercial, coliso elstica, corpo
rgido, etc. no ocorre nos moldes aristotlicos: elas no nascem da observao de
corpos e da produo de traos comuns. A idealizao alcanada por Galileu/Newton
representou uma conquista monumental, inquestionavelmente algo que distingue o
pensamento humano de toda a cognio animal. Essa conquista deve ser
comunicada aos estudantes, pois eles no chegaro a ela simplesmente observando
a natureza. Filsofos da cincia poloneses exploraram exaustivamente a lgica e a
filosofia da idealizao na cincia (Nowak, 1980, Krajewski, 1982).
A colocao bastante feliz de Duhem, a lgica de uma matria no
necessariamente a mesma lgica de sua apresentao, precisa ser lembrada. A
histria
alerta
os
professores
para
necessidade
de
uma
abordagem
fenomenalstica da idealizao: os estudantes devem saber a que se relacionam as

idealizaes.
(6) Racionalidade um tpico que une HFS ao ensino de cincias. Em HFS, a
racionalidade da mudana da teoria cientfica, isto , da histria da cincia, tem sido
veementemente contestada. Os racionalistas foram sacudidos de seu cio pela

exploso provocada pela Estrutura de Kuhn, publicada em 1962, na qual ele
afirmava que as transformaes cientficas dependem menos da persuaso racional
do que da psicologia popular e da mortalidade dos mais velhos. No momento em que
os filsofos estavam comeando a aceitar tais colocaes, e tambm a continuidade
dessa tese por Feyerabend (cf. as defesas do racionalismo em Shapere, 1984 e
Siegel, 1987), a escola de sociologistas da cincia de Edimburgo David Bloor, Barry
Bames, Steven Shapin e Michael Mulkay foi alm nas crticas contra o racionalismo
em seu programa que tenta dar conta de toda mudana cientfica em termos
externalistas (para algumas das exposies e crticas principais cf. Brown, 1984).
Essas so as principais reivindicaes que se impem ao ensino de cincias muito
racional e que merecem ateno dos professores.
Dentre educadores, o tpico do pensamento crtico o que ? Como pode ser
estimulado? Ser que pode ser transplantado de uma disciplina a outra? tem sido
tambm uma rea bastante atacada. Est claro que uma discusso sobre
pensamento crtico dissociado do pensamento cientfico bastante obtusa. Siegel
(1989) defende a racionalidade e a apresentao de razes como os indicadores da
qualidade e da legitimidade do ensino de cincias contra os dogmatistas, de um lado,
e os irracionalistas feyerabendianos, do outro. Eger (1990) retoma a questo de
como tal concepo abre espao para o papel do compromisso, ou da f, que foi to
significativo para o desenvolvimento da cincia.
X. Concluso
Apresentei aqui um relato do que vejo como uma confluncia emergente de temas
em cincia, filosofia, histria e ensino de cincias, que representam uma imagem
mais rica e multicor da cincia do que aquela que tem normalmente aparecido nos
livros e nas salas de aula. Novos currculos tm tentado levar essa figura mais rica
s salas de aula. O seu sucesso depender, em primeiro lugar, de introduzir-se
cursos de histria e filosofia da cincia apropriados formao dos futuros
professores e tambm dos profissionais j atuantes. A cincia uma das maiores
conquistas da cultura humana.
Portanto, o ensino de cincia, para usar as palavras do relatrio de 1918 da
Associao Britnica para o Progresso da Cincia, deveria comunicar mais sobre o
esprito e menos sobre o vale dos ossos secos dessa conquista. Se isso for feito,
ento pode-se iniciar a superao da atual crise intelectual e social do ensino de
cincias.
Notas
1. O presente artigo uma verso ampliada de um outro que apareceu originalmente
em Studies in Science Education 18, 1990. Ele representa uma viso do atual estado
dos estudos sobre a relao da histria e da filosofia com o ensino de cincias. Essa
viso , obviamente, parcial; outros concentraro esforos em diferentes problemas.
Abrangendo tantas questes em reas como histria da cincia, filosofia da cincia,
histria do ensino de cincias e os atuais desenvolvimentos no ensino de cincias,
provvel que no se tenha feito justia a nenhum problema especfico. Por isso,
quando da publicao dessa revista, ainda ser oportuno tentar-se dar algum sentido
literatura e s questes relevantes para cada comunidade cientfica distinta a
servio das quais a revista se coloca.
Pretende-se publicar em breve um artigo semelhante a respeito do ensino de
matemtica.
A pesquisa foi possvel graas ao apoio da Universidade da Nova Gales do Sul. Foi
enriquecida pela cooperao de muitos estudiosos do mundo inteiro cujos
manuscritos eu li para publicao em nmeros especiais de revistas especializadas
que tenho editado nos ltimos anos e de cujos conselhos e opinies beneficiei-me.
2. O Currculo Nacional Britnico est documentado em NCC (1988). discutido por
Akeroyd (1989), Solomon (1990) e Ray (1990). O currculo dinamarqus, em A
histria e tecnologia da cincia, discutido por Nielsen & Nielsen (1988) e Nielsen &
Thomsen (1990). Na Holanda, h um curso denominado A fisica na sociedade desde
1981, cf. Eijkelhof & Swager (1983); e, desde 1972, vrios materiais gerados pelo
projeto PLON (Projeto de Desenvolvimento de Currculo em Fsica, Caixa Postal
80.008, 3508 TA Utrecht) tm incorporado uma dimenso HFS. As propostas do
Projeto 2061 esto contidas em AAAS (1989), e so discutidas por Stein (1989). A
discusso dos programas STS e um guia para a literatura podem ser encontrados
em McFadden (1989).
3. A conferncia foi fundamentada em seis revistas especializadas contendo 55
artigos: Educacional Philosophy and Theory 20 (2), 1988: Interchange 20 (2), 1989;
Synthese 80 (1,), 989; Studies in Philosophy and Education 10 (1), 1990;

International Journal of Science Education 12 (3), 1990; e Science Education 75 (1),
1991. Um conjunto de mais dois volumes de continuao foi publicado (Herget 1989,
1990). Uma seleo de artigos, juntamente com alguns outros, foi publicada como
um livro (Matthews 1991).
4. Para as Atas das conferncias veja Bevilacqua & Kennedy (1983), Thomsen
(1986) e Blondel & Brouzeng (1988).
5. Os escritos do sculo XIX de Ernst Mach sobre o ensino de cincias so to
abrangentes e estimulantes quanto ignorados. Pode-se encontrar uma introduo
aos seus pontos de vista em Matthews 1989a.
6. Albert Einstein fornece uma confirmao dramtica da viso de Mach sobre a
crena da utilidade da investigao histrica. Em seu ensaio autobiogrfico, ele
comenta como, em fins do sculo XIX, os fsicos jamais se cansaram de tentar
fundamentar a teoria do eletromagnetismo de Maxwell em princpios mecnicos. Ele
afirma que foi Ernst Mach que, em sua Histria da mecnica, abalou essa f
dogmtica; esse livro exerceu uma profunda influncia sobre mim quando era
estudante (Schlipp, 1951, p. 21). Esse foi o catalisador que permitiu que Einstein
entrasse numa crtica da mecnica como o fundamento da fisica.
7. Schwab tinha antigas ligaes com a Universidade de Chicago e estava imbudo
na sua tradio de grandes livros. Independentemente de Kuhn, embora fosse seu
contemporneo, ele enunciou uma distino entre perodos fluidos e estveis da
investigao cientfica, que equivale distino mais conhecida que Kuhn fez entre a
cincia normal ea revolucionria. Ele teve um envolvimento profundo com a teoria e
a prtica da educao comparvel ao de outro educador-filsofo de Chicago, John
Dewey. Uma seleo de seus artigos pode ser encontrada em Ford & Pugno (1964)
e uma lista de suas publicaes, em Dublin (1989).
8. Brush pode ser contactado em The Institute for Physical Science and Technology,
University of Maryland, College Park, MD 20747, USA. Cf. seus trabalhos de 1988a,
b para materiais de sala de aula eo de 1989 para uma resenha desse campo.
9. Pode-se encontrar uma resenha dos problemas e da literatura de historiografia da
cincia em Kragh (1987). Veja, inicialmente, a respeito das ligaes entre a filosofia e
a histria da cincia, as obras de Giere (1973), McMullin (1975) e Wartofsky (1976).
10. Tem-se discutido se a lei da recapitulao foi desenvolvida para ser aplicada a
problemas biolgicos ou conceituais. Piaget, oportunamente, nega uma recapitulao
biolgica, afirmando Vamos evitar de voltarmos idia simplista de um paralelismo
necessrio entre o desenvolvimento da raa e o do indivduo, um paralelismo que os
bilogos j demostraram ser equivocado e conjetural (em Kitchener, 11.1986, 6). Ele
tem um compromisso maior com uma forma de paralelismo conceitual, e sustenta
que mecanismos semelhantes esto envolvidos tanto na transformao da teoria
cientfica quanto na mudana conceitual individual: descentralizao, assimilaoacomodao, equilbrio, construtivismo, etc. Alguns itens dessa literatura so
resenhados por Siegel (1982).
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HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO: h muitas pedras

nesse caminho...
Andr Ferrer P. Martins
Departamento de Educao UFRN
Natal RN
RESUMO
A relevncia da Histria e da Filosofia da Cincia para a pesquisa em ensino de
cincias, sob diversos aspectos, tem sido apontada com bastante freqncia na
literatura especializada da rea. A necessidade de incorporao de elementos
histricos e filosficos no ensino mdio chega a ser praticamente consensual, o que
passou a orientar currculos de parcela significativa das licenciaturas. No entanto, os
professores do nvel mdio dificilmente incorporam esse tipo de conhecimento em
suas prticas.
Nesse trabalho, relatamos os resultados de uma pesquisa emprica, de natureza
diagnstica, que buscou investigar as principais dificuldades e experincias de trs
grupos de indivduos acerca do uso da Histria e da Filosofia da Cincia para fins
didticos.
Um questionrio a esse respeito foi aplicado a 82 sujeitos, entre licenciandos, alunos
de ps-graduao e professores da rede pblica. Os resultados suscitam uma srie
de questes para reflexo, que transcendem a preocupao com a produo de
material didtico de qualidade. O conhecimento pedaggico do contedo, a ser
melhor considerado nos cursos de formao inicial, parece ser decisivo na
superao de vises ingnuas sobre o trabalho com a Histria e Filosofia da Cincia.
Palavras-chave: Histria da Cincia, Filosofia da Cincia, ensino de Fsica,
formao de professores.
I. Introduo
A Histria e Filosofia da Cincia (HFC) apresenta mltiplas dimenses. Por um lado,
representa um vasto campo de estudos e pesquisas que vem construindo, ao longo
dos anos, suas bases tericas e suas especificidades.
Por outro lado, constitui-se em rea do conhecimento com fortes e profundas

implicaes para a Didtica das Cincias. Nesse sentido, podemos falar em HFC no
ensino de cincias.
Nosso foco, nesse trabalho, a segunda dessas dimenses.
Ao longo das ltimas dcadas, a pesquisa em ensino de cincias tem evidenciado a
relevncia do papel desempenhado pela HFC no ensino e aprendizagem das
cincias. H um nmero grande de artigos publicados em revistas especializadas da
rea que, nos eventos e congressos, destina espaos especficos para essa
temtica. Nesse terreno da pesquisa em ensino, o interesse pela HFC relaciona-se a
questes de vrias ordens. H aspectos tericos que so trabalhados a partir de
elementos oriundos do campo da HFC, tais como: a fundamentao de modelos de
ensino e aprendizagem (p. ex.: o Modelo de Mudana Conceitual MMC de POSNER
et al., 1982); o estabelecimento de crticas s perspectivas colocadas por esses
modelos (p. ex.: crticas de VILLANI, 1992; MORTIMER, 1995, 2000, ao MMC); o
questionamento de bases tericas do construtivismo (p. ex.: MATTHEWS, 1994;
OGBORN, 1997; GEELAN, 1997; MARN MARTNEZ et al., 1999; LABURU;
CARVALHO, 2005).
J do ponto de vista mais prtico e aplicado, a HFC pode ser pensada tanto como
contedo (em si) das disciplinas cientficas, quanto como estratgia didtica
facilitadora na compreenso de conceitos, modelos e teorias.
Embora se possa separar a Histria da Filosofia da Cincia, acompanharemos a
maior parte da literatura da rea de pesquisa em ensino de cincias e utilizaremos,
nesse trabalho, a expresso Histria e Filosofia da Cincia HFC para referirmo-nos a
esse conjunto de saberes at certo ponto interrelacionado e coeso, representado
pela conhecida frase de Imre Lakatos: A Filosofia da Cincia est vazia sem Histria
da Cincia; a Histria da Cincia est cega sem Filosofia da Cincia . Para os
propsitos desse trabalho, isso suficiente.
Apenas para citar alguns exemplos: o volume 10, nmero 3 (2004), da revista
Cincia & Educao, totalmente dedicado HFC. Recentemente, uma coletnea
de trabalhos sobre essa temtica foi publicada sob o nome de Estudos de histria e
filosofia das cincias: subsdios para aplicao no ensino (nas referncias, ver, p.
ex., MARTINS, 2006). Nos ltimos SNEFs e EPEFs, sempre houve mesas
redondas e sesses de trabalhos sobre HFC.
Diversos autores convergem nessa direo, defendendo e expondo razes para a

presena da HFC nas salas de aula dos diversos nveis de ensino (p. ex.: ZANETIC,
1990; GIL PREZ, 1993; MATTHEWS, 1994; VANNUCCHI, 1996; PEDUZZI, 2001;
EL-HANI, 2006; MARTINS, 2006).
A necessidade de uma abordagem histrico-filosfica dos contedos das disciplinas
cientficas vem tona, tambm, a partir de outras perspectivas, como a representada
pelo movimento CTS para o ensino de cincias (SANTOS, 2001). Nessa linha, as
recentes reformas educacionais, em nosso pas, apontam para a necessidade da
contextualizao histrico-social do conhecimento cientfico, o que implica em
considerar a contribuio da HFC (ver, p.ex., os Parmetros Curriculares Nacionais e
os PCN+).
Devido s implicaes tericas e prticas da HFC para o ensino de cincias, tornouse evidente a relevncia da dimenso histrica e filosfica na formao de
professores de cincias (CARVALHO; GIL PREZ, 1998; MARANDINO, 2003;
BRITO et al., 2004; DUARTE, 2004). Assim, a HFC surge como uma necessidade
formativa do professor, na medida em que pode contribuir para: evitar vises
distorcidas sobre o fazer cientfico; permitir uma compreenso mais refinada dos
diversos aspectos envolvendo o processo de ensino-aprendizagem da cincia;
proporcionar uma interveno mais qualificada em sala de aula.
Vrios cursos de licenciatura das reas cientficas, nos ltimos anos, tm
contemplado essa questo, seja por intermdio de uma disciplina especfica que
trate do contedo histrico e filosfico, seja de um modo mais disperso, em que
esses elementos encontram-se presentes nos ris de contedos de outras
disciplinas, em seminrios etc. Dessa forma, espera-se dar conta, minimamente,
dessa necessidade formativa dos professores, com reflexo em suas prticas.
No entanto, a simples considerao de elementos histricos e filosficos na
formao inicial de professores das reas cientficas ainda que feita com qualidade
no garante a insero desses conhecimentos nas salas de aula do ensino bsico,
tampouco uma reflexo mais aprofundada, por parte dos professores, do papel da
HFC para o campo da didtica das cincias. As principais dificuldades surgem
quando pensamos na utilizao da HFC para fins didticos, ou seja, quando
passamos dos cursos de formao inicial para o contexto aplicado do ensino e
aprendizagem das cincias.
Alguns desses problemas, enfrentados por professores do nvel mdio, so tambm

conhecidos dos pesquisadores da rea: a falta de material pedaggico adequado,
assim como as dificuldades de leitura e interpretao de texto por parte dos alunos.
Seriam apenas esses? Como os professores e futuros professores das disciplinas
cientficas vem a perspectiva da utilizao da HFC no ensino? Em que medida a
prtica docente, no ensino mdio, j contempla essa perspectiva? O contato com
esse tipo de contedo, nas licenciaturas, leva a uma mudana dessa prtica? Quais
os principais obstculos a serem enfrentados, na viso dos professores?
Acreditamos que a busca dessas respostas contribua para a reflexo acerca do
papel da HFC no ensino de cincias. Nesse sentido est direcionado esse trabalho.
II. Objetivos
O principal objetivo desse trabalho apresentar os resultados de um estudo
emprico, de natureza diagnstica, que procurou investigar as vises de trs grupos
de sujeitos acerca da utilizao de elementos da HFC nas salas de aula de Fsica do
ensino mdio.
De um ponto de vista mais amplo, esse estudo pretende fornecer subsdios para que,
a partir da compreenso das dificuldades reais enfrentadas pelos professores,
possamos refletir sobre formas de ao e interveno pedaggica que, efetivamente,
venham a contribuir para a insero de elementos de HFC no ensino de cincias.
Alm disso, a pesquisa objetiva trazer dados que possam informar e reorientar os
currculos das licenciaturas no que se refere HFC.
III. Metodologia
O estudo diagnstico de que trata esse trabalho tem um carter essencialmente
descritivo e qualitativo (TRIVIOS, 1987; ALVES-MAZZOTTI;GEWANDSZNAJDER,
1999). Partiu-se da elaborao de um questionrio, que visava caracterizar
minimamente os sujeitos da pesquisa (sexo, idade, se leciona ou no, local de
trabalho), explorando, a seguir, perguntas especficas acerca do tema Histria e
Filosofia da Cincia (essas perguntas podem ser consultadas no Anexo).
O questionrio foi aplicado a trs grupos de sujeitos
Uma verso anterior do questionrio fora aplicada, previamente, a uma turma de

alunos da licenciatura em fsica que no participou da pesquisa posterior. A inteno
foi aprimorar o questionrio e corrigir possveis erros.
5 A anlise (parcial) dos dados referentes ao G1 pode ser encontrada em MARTINS
(2005). Essa anlise ser retomada aqui, em funo da ampliao do universo de
dados.
GRUPO 1 (G1): alunos do curso (noturno) de licenciatura em Fsica da UFRN. Num
primeiro momento (2 o semestre de 2004), tomou-se a turma que cursava a
disciplina de Prtica de Ensino de Fsica II, ampliando-se depois a amostra com os
alunos das disciplinas de Prtica de Ensino de Fsica I e Prtica de Ensino de Fsica
II, no 1 o semestre de 2005;
GRUPO 2 (G2): alunos do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica (PPGECNM) da UFRN, que cursavam no 1 semestre de
2006 a disciplina Histria das Cincias e Ensino de Cincias da Natureza e da
Matemtica 6;
GRUPO 3 (G3): alunos de um curso de extenso intitulado Tpicos de Histria e
Filosofia da Fsica, oferecido pela UFRN no 2 semestre de 2006.
Os sujeitos do G1 eram, poca da pesquisa, alunos do ltimo ano do curso de
licenciatura em Fsica. Muitos desses estudantes j atuavam como professores das
redes pblica e particular do estado do Rio Grande do Norte, enquanto outros
realizavam estgios supervisionados em escolas pblicas.
O G2 era constitudo, em sua quase totalidade, por professores da rede pblica do
estado do Rio Grande do Norte, uma vez que o Programa de Mestrado em questo
profissionalizante e privilegia esse perfil em seu processo seletivo.
Da mesma forma que o G2, o G3 continha, em sua maioria, professores que
lecionavam Fsica na rede pblica estadual de ensino, a quem o curso de extenso
fora direcionado. Havia um professor que atuava na rede privada, e alguns alunos de
licenciatura que ainda no lecionavam .
A Tabela 1 sintetiza caractersticas dos trs grupos de sujeitos da pesquisa.
Analisaremos, na prxima seo, as respostas obtidas com a aplicao dos
questionrios.
Essa disciplina foi cursada por alunos das reas de Fsica, Qumica e Matemtica.
Para efeito de anlise, nesse trabalho, consideraremos apenas os alunos de Fsica.
Cabe apontar que, no caso do G2 e do G3, o questionrio foi aplicado como primeira
atividade da disciplina e do curso de extenso, respectivamente.
]IV. Anlise e discusso dos resultados
A soma dos que atuam em escolas particulares e pblicas pode ultrapassar o total de
professores porque h sujeitos que atuam nos dois tipos de escolas.
Um primeiro resultado importante a destacar a ausncia de necessidade de uma
discusso em separado das respostas de cada grupo. Isso porque, inicialmente,
fizemos apenas a categorizao das respostas do G1 a cada questo verificando,
em seguida, que as mesmas categorias oriundas da anlise permitiam acomodar as
respostas dos outros dois grupos.
No que se refere questo 1, h uma expressiva uniformidade das respostas: no
G1, 51 dos 53 sujeitos (96,2%) responderam sim. Um nico sujeito respondeu no
(1,9%), e outro, em parte (1,9%), justificando possuir interesse apenas por Histria,
mas no por Filosofia da Cincia. J no G2 e G3, 100% dos sujeitos afirmaram
interessar-se pelo tema. No caso desses dois ltimos grupos, por sua prpria
constituio, esperava-se um alto ndice de respostas afirmativas. Isso no seria
necessariamente verdadeiro entre os licenciandos (G1), mas os resultados foram
significativos no sentido de evidenciar o atrativo da HFC.
As respostas questo 2 mostram que os sujeitos do G2 tiveram um contato formal
maior com a HFC: nesse grupo, 7 sujeitos (70%) j haviam cursado uma disciplina
ou feito outros cursos envolvendo o tema, enquanto 3 sujeitos (30%) no o fizeram.
J no G1, 24 sujeitos (45,3%) cursaram disciplinas, enquanto 29 questionados
(54,7%) no. No G3, foram 9 sujeitos (47,4%) contra 10 (52,6%) praticamente a
mesma proporo.
No caso do G1, isso se deve, primordialmente, ao fato de parte do grupo ser
constitudo por alunos de Prtica de Ensino de Fsica I que, em sua maioria, no
haviam cursado a disciplina de Histria e Filosofia da Cincia (os alunos de Prtica
de Ensino de Fsica II cursam essa disciplina, normalmente, em paralelo ). J no
caso do G3, os diferentes currculos e cursos de formao inicial explicam a
ausncia de contato com disciplinas especficas sobre o tema (cerca de um tero
desse grupo no era formado em Fsica, mas em cursos como farmcia, agronomia,
psicologia etc.).
O mais relevante a destacar aqui que o contato mais formal com contedos de
HFC no parece afetar o teor das respostas, seja em relao ao interesse (questo
1, acima) e valor atribudos HFC, seja em relao a uma avaliao das dificuldades
relativas temtica (questes seguintes). Uma anlise em separado dos sujeitos que
haviam cursado uma disciplina especfica sobre esse tema, frente queles que no o
haviam feito, no permitiu qualquer concluso relevante.
Em relao importncia atribuda presena da HFC no ensino mdio (questo 3),
notamos novamente uma uniformidade entre os grupos, bem como uma maioria
expressiva em favor do sim : no G1, 48 (90,6%) responderam afirmativamente, e
apenas 5 sujeitos (9,4%) disseram em parte (ningum respondeu no ). As
justificativas dos que responderam em parte foram: o pouco interesse dos alunos, a
extensa lista de contedos j presentes no ensino mdio, a possibilidade de colocar
esses elementos como leitura complementar e a necessidade de contemplar outras
disciplinas. J no G2, os 10 sujeitos (100%) responderam afirmativamente, enquanto
no G3 tivemos 18 (94,7%) sim e apenas 1 (5,3%) em parte (esse sujeito defendeu
que a HFC fosse dissolvida no decorrer do ensino mdio).
As justificativas daqueles que responderam em parte so relevantes para a anlise,
mas remetem a aspectos que ressurgiram em respostas a outras questes, razo
pela qual no as discutiremos nesse momento.
Ainda sobre a questo 3, apontamos na Tabela 2, a seguir, as principais justificativas
dadas pelos sujeitos para a importncia da presena da HFC no ensino mdio
(tentamos agrupar as respostas em torno de idias centrais por elas compartilhadas)
Tabela 2: Por que importante a presena da HFC no ensino mdio?
O uso da Histria e da Filosofia...
Total*
1. Mostra o desenvolvimento histrico da cincia, como ela realmente evoluiu, como
ela feita. 22
2. Ajuda a entender melhor os contedos, a origem dos conceitos; facilita o
aprendizado das leis, princpios e conceitos. 19
3. D sentido ao conhecimento, contextualiza-o. 14
4. Ajuda a despertar a curiosidade dos alunos e o seu interesse pela cincia;
interessante; torna o ensino mais prazeroso. 13
5. Contribui para desmistificar a cincia, mostrando erros dos grandes pensadores;

contribui para uma viso crtica . 10
6. Mostra a importncia da cincia na sociedade; faz parte da cultura. 6
7. Ajuda a mostrar semelhanas entre as idias histricas e as concepes
(alternativas) dos alunos. 3
8. Contribui para a interdisciplinaridade. 1
* Essa coluna representa o nmero total de citaes de cada uma das categorias
(um mesmo sujeito pode haver citado mais de uma categoria).
As razes elencadas na Tabela 2 apesar do uso de uma linguagem mais coloquial
tm estreita relao com a defesa da HFC que feita por diversos autores, j citados
(p.ex.: ZANETIC, 1990; GIL PREZ, 1993; MATTHEWS, 1994; VANNUCCHI, 1996;
PEDUZZI, 2001; EL-HANI, 2006; MARTINS, 2006).
Como a prpria distribuio das respostas entre as categorias no difere de forma
significativa entre os grupos, no havendo justificativa para uma anlise comparativa
aprofundada entre eles, apresentaremos apenas o nmero total de citaes. Isso
tambm vale para as demais questes.
A questo 4 era central em nossa pesquisa, pois tratava das principais dificuldades
para se trabalhar com a HFC no ensino mdio. Na opinio dos sujeitos questionados,
os principais obstculos seriam (Tabela 3).
Tabela 3: Dificuldades no trabalho com a HFC
Obstculos...
Total*
1. A falta de material didtico adequado; a pouca presena desse tipo de contedo
nos livros existentes. 36
2. O currculo escolar, voltado para os exames vestibulares; os contedos exigidos
pelas escolas. 23
3. O pouco tempo disponvel para isso. 20
4. Vencer a resistncia dos alunos e da prpria escola, apegados ao ensino
tradicional. 16
5. A formao dos professores; a falta de preparo do professor. 14
6. O pouco interesse dos alunos. 8
7. O planejamento e a execuo das aulas em si; a possibilidade da aula ficar
cansativa ou montona. 8
8. A falta de interesse ou vontade do professor. 6

9. O pouco hbito de leitura dos alunos; a dificuldade dos textos. 6
10. A falta de interdisciplinaridade. 2
11. Custo dos livros. 1
* Essa coluna representa o nmero total de citaes de cada uma das categorias
(um mesmo sujeito pode haver citado mais de uma categoria).
Embora haja, sem dvida, uma certa sobreposio de idias, procuraremos discutir,
um a um, os tipos de respostas listados na Tabela 3.
A maior dificuldade apontada pelos sujeitos para o trabalho com a HFC j era, de
certo modo, esperada por ns: a falta de material didtico adequado, e a pouca
presena desse tipo de contedo nos livros existentes. Cerca de 44% dos 82
questionados fizeram referncia a esse aspecto.
Em segundo lugar, com um nmero grande de citaes (28%), aparece a questo do
currculo escolar e dos exames vestibulares. Pelas justificativas, podemos perceber
que os sujeitos sentem-se amarrados a uma lista de contedos presente nos livros
didticos e assumida pelas escolas, quase sempre visando ao vestibular. Ainda que
essa presso pelo cumprimento de um programa preestabelecido seja mais forte na
rede privada, ela atinge tambm aqueles que atuam na rede pblica, como sabemos.
Os livros e os vestibulares representam, h muito tempo, prottipos para os
currculos de Fsica nas escolas de nvel mdio.
Em virtude de tudo isso, notamos que os questionados acabam por considerar a
possibilidade de se trabalhar a HFC como algo exterior aos currculos existentes, ou
seja, que precisaria ser contemplado em algum horrio extra.
Nesse sentido, surge o prximo item da lista (o pouco tempo disponvel para isso ),
tambm muito citado entre os sujeitos. Para eles, o tempo insuficiente porque os
contedos histricos e filosficos seriam algo a mais, que deveria, portanto, ser
adicionado ao currculo atual. Nota-se que o uso da HFC no pensado como uma
estratgia
didtica
que
substitua
ou
complemente
outras
abordagens
na
aprendizagem dos contedos j existentes, mas como um novo contedo (nenhum

sujeito abordou a questo defendendo a necessidade de um tempo maior devido
prpria natureza de uma estratgia didtica que fizesse uso da HFC. O tempo maior
porque se trata realmente de outros saberes).
Transcrevemos abaixo algumas respostas, como exemplo do que foi dito acima:
O tempo da disciplina de Fsica no contribui para isso, necessrio um horrio

independente para incluir esse conhecimento (G1).
Penso que seria a falta de tempo, pois a quantidade de aulas semanais insuficiente
para cumprir os tpicos necessrios para aquele ano ou semestre. Desta forma o
professor fala muito pouco sobre histria e filosofia, j que o contedo e a aula de
exerccio so prioridades (G1).
A carga horria no permite adicionar mais contedo disciplina (G3).
A quarta dificuldade da lista refere-se resistncia dos alunos e da escola a qualquer
inovao: um apego ao tradicionalismo. Os sujeitos temem romper com prticas
estabelecidas e comuns nas escolas, e com isso passarem por maus professores. O
interessante que isso mostra uma certa falta de conhecimento e de convico em
relao ao uso de estratgias didticas que fujam ao verbalismo e simples
exposio
de
contedos. Tambm
pode
indicar um
desconhecimento
do
funcionamento real das escolas e at um certo grau de acomodao . De certo

modo, atribui-se ao outro (os alunos, a direo etc.) um receio que pode ser do
prprio docente.
Vejamos exemplos desse tipo de resposta:
O tradicionalismo dos alunos j estarem acostumados com iniciar o perodo letivo
com contedos, conceitos, frmulas, e se o professor tentar fugir essa regra,
buscando conceitos diferentes, os alunos falam logo que o professor est enrolando
(G1).
Os alunos esto bitolados a contas e frmulas dogmticas, quando o professor
insere esse tipo de informao o aluno acha que o professor est enrolando na aula
(G1).
Os prprios alunos j esperam que o professor chegue em sala e despeje contedos
sem relacion-los (G3).
A seguir, apontado como obstculo a prpria formao e a falta de preparo dos
professores. Em algumas justificativas, a responsabilidade explicitamente dirigida
aos cursos de formao inicial. Em outras, essa responsabilidade no fica
claramente determinada, podendo ser tanto dos currculos das licenciaturas quanto
relativas a uma busca pessoal dos professores em prol de sua prpria formao.
Vejamos dois exemplos:
O que mais dificulta a nossa prpria formao. No curso superior de Fsica se

trabalha muito com nmeros (G2).
Falta de preparao dos professores em abordar esses assuntos e tambm a
deficincia no prprio processo de formao dos professores de Fsica (G3).
Passando para itens citados por cerca de 10% dos sujeitos ou menos, encontramos
o pouco interesse dos alunos como mais uma dificuldade. relevante observarmos
que, embora a quase totalidade dos questionados considere a temtica da HFC
interessante, para si mesmos (questo 1), h, dentre eles, aqueles que no
acreditam que esse tipo de contedo poderia despertar o interesse dos alunos do
ensino mdio.
Ao manifestarem preocupao com o planejamento e execuo das aulas, 8 sujeitos
remetem pela primeira vez de modo explcito as dificuldades para os professores.
Embora em nmero reduzido, esses sujeitos apontam uma importante questo que
permeia vrias das respostas categorizadas em itens anteriores, mas que, aqui,
aparece claramente: a do como fazer, ainda que se tenha conhecimento do contedo
histrico e filosfico. Um exemplo:
A dificuldade pode estar relacionada (...) com a forma como esses conhecimentos
devem ser introduzidos no ensino, ou seja, como fazer para levar esse conhecimento
para sala de aula (G2).
Ainda no mbito da atribuio da responsabilidade aos professores, 6 sujeitos
citaram a falta de interesse ou vontade do professor. Outros 6 elencaram a
dificuldade dos textos e o pouco hbito de leitura dos alunos.
Por ltimo, 2 sujeitos apontaram a falta de interdisciplinaridade como um obstculo, e
um nico questionado fez referncia ao custo dos livros (embora pouco lembrado,
isso certamente uma dificuldade, principalmente para professores da rede pblica
estadual do RN).
Um resultado interessante surge se tentarmos agrupar as categorias que remetem a
dificuldades e obstculos considerados digamos como externos ao sujeito (distantes
de sua ao e responsabilidade imediatas), contrapondo-o a outro grupo de
categorias, relativo a sua responsabilidade mais direta. No primeiro grupo entrariam
os itens de 1 a 6, e de 9 a 11 (embora haja uma certa dubiedade em relao ao item
5, a maior parte dos sujeitos referem-se, aqui, aos cursos de formao inicial, como
foi dito). No segundo grupo, estariam apenas as categorias 7 e 8. Assim, teramos
como resultado 126 citaes de problemas externos, contra apenas 14 citaes de

problemas prprios do sujeito.
Passemos agora questo 5, cujos resultados encontram-se na Tabela 4.
Esses dados precisam ser lidos com cuidado, pois devem refletir as diferentes
experincias pessoais de leitura e estudo de tpicos relativos HFC.
Caberia apenas apontar o grande nmero de citaes da ptica e do
Eletromagnetismo,
considerados
contedos
difceis
de
serem
trabalhados
historicamente, e, por outro lado, a maior facilidade com a Mecnica. Isso pode, a
nosso ver, refletir a maior ou menor existncia de textos e materiais didticos
acessveis acerca de cada um desses contedos.
Notemos ainda que, na primeira coluna da Tabela 4, poderamos unificar Mecnica
com Cinemtica, o que representaria uma maior incidncia desse assunto. O mesmo
ocorreria com Fsica Moderna e Relatividade, que passaria a ser o tpico de maior
dificuldade. Com relao segunda coluna, a fuso de Mecnica com Gravitao (e,
quem sabe, Astronomia) elevaria ainda mais esse contedo na lista dos mais fceis.
A ltima questo tencionava fornecer indcios ainda que de uma maneira superficial
do uso da HFC pelos professores, nas salas de aula do ensino mdio. Excetuandose os 22 estagirios do G1, tivemos 60 respostas. Como vemos na Tabela 5, abaixo,
a maioria afirma j haver tentado utilizar a HFC em suas aulas.
No entanto, a anlise das respostas aponta para um quadro menos otimista.
Daqueles que responderam afirmativamente, uma parte (coincidentemente, cerca de
um tero, em cada grupo) manifestou de forma muito vaga a sua experincia com a
HFC (muito embora a pergunta solicitasse: O que voc fez, exatamente (que tipo de
atividade realizou)? ). Exemplos: Sim, apresentando os contedos e conhecimentos
num contexto histrico e filosfico da cincia (G2).
Somente atravs da explanao aos alunos do histrico do conhecimento estudado
(G3).
Frases como essas no permitem inferir muita coisa acerca do trabalho dos
professores.
Outra parcela de sujeitos limitaram-se a apontar contedos ou temas especficos que
foram trabalhados (p.ex.: dinmica e estudo do movimento; gravitao e modelos de
universo; viso de Aristteles e Galileu sobre a queda dos corpos), sem, entretanto,
fazer alguma referncia ao tipo de atividade realizada.
Em muitas dessas respostas o sujeito afirma ter falado sobre... um certo assunto, ou
contado aos alunos... sobre um determinado tema.
Apenas cerca da metade dos que disseram sim conseguiu explicitar, um pouco
melhor, aspectos de natureza metodolgica no trabalho com a HFC. As estratgias
citadas envolvem, em geral, o uso de textos/leituras, mas aparecem tambm em
menor grau seminrios, pesquisas, discusses coletivas e debates.
A questo 6 no permitiu o aprofundamento e detalhamento que esse tpico
certamente necessitaria, mas revelou outro ponto que merece destaque: a percepo
que tivemos de que, independentemente do tema, a HFC vista como um tipo de
contedo a ser usado como introduo de um assunto, em geral. No parece ser
parte integrante de outros momentos do desenvolvimento do programa, mas algo
que se utiliza com a perspectiva de motivar os alunos para estudos posteriores, ou
apresentar o assunto. Nesse sentido, ela seria tambm uma estratgia, mas
vinculada (e limitada) motivao. Vejamos alguns exemplos:
Sim. Expliquei antes do tema a ser discutido em sala e fiz uma explanao sobre a
Histria da Cincia relacionada ao tema (G1).
Sim. Antes de comear o contedo gerei questionamentos para observar as
concepes espontneas e relacion-las com pensamentos histricos (G1).
Sim, eu fiz isto em minha primeira aula com o tema de Dinmica, falando um pouco
da histria de Newton (G1).
S quando vou iniciar algum assunto apresento um pouco da Histria (G3).
Passemos s consideraes finais.
V. Consideraes finais
A pesquisa procurou trazer tona um quadro preliminar das vises de professores e
futuros professores do RN no que se refere s dificuldades e experincias relativas
ao uso didtico da HFC. Embora consideremos que esses dados possam ser
ampliados, ou ainda aprofundados por meio de outros instrumentos de anlise,
acreditamos que eles trazem importantes questes para reflexo para aqueles que
se interessam pelo tema. Esquematicamente, apontamos as seguintes:
Se a HFC quase uma unanimidade, porque no a vemos contemplada nas salas
de aula do ensino mdio e em livros didticos? A resposta , certamente, simples:
no fcil fazer. Nossos dados reforam a idia de que h um abismo entre o valor
atribudo HFC (questes 1 e 3) e a sua utilizao, com qualidade, como contedo e

estratgia didtica nas salas de aula do nvel mdio.
A produo de material didtico de qualidade, embora o mais citado, no o nico
problema a ser considerado no contexto de dificuldades a serem enfrentadas. H a
necessidade de um trabalho em diversas outras frentes. Existe, por exemplo, a
questo dos exames vestibulares e dos contedos exigidos pelas escolas, aos quais
os indivduos sentem-se presos. Para esse tipo de problema (como, alis, para os
demais da Tabela 3), a produo de materiais didticos (que, inclusive, tem crescido
em quantidade e qualidade) no a soluo.
Do ponto de vista da formao de professores, no basta que tenhamos disciplinas
de HFC nas licenciaturas. preciso refletir sobre o como fazer. Embora muitos
sujeitos afirmem a importncia da HFC como uma estratgia didtica facilitadora na
compreenso de conceitos (ver item 2 da Tabela 2), boa parte dos questionados,
contraditoriamente, no percebe de forma clara o uso da HFC como tal, limitando-se
a considerar essa perspectiva apenas como um contedo em si, algo a ser
acrescentado ao currculo escolar j estabelecido para o ensino mdio (da a falta de
tempo como obstculo, como chamamos a ateno anteriormente).
relevante que, dentre os sujeitos que parecem refletir sobre os aspectos
metodolgicos, surjam dvidas quanto ao planejamento e execuo das aulas, e
um receio de deix-las montonas (nesse sentido, a questo do material didtico
passa para um segundo plano, uma vez que como us-lo torna-se o ponto crucial).
Os cursos de formao inicial e continuada de professores precisam levar isso em
conta, pois de nada adianta o conhecimento do contedo (ainda que esse contedo
seja o histrico e filosfico) sem o conhecimento pedaggico do contedo. Se
quisermos contemplar a HFC no ensino mdio, devemos trazer esse debate
metodolgico para os currculos das licenciaturas, buscando uma maior integrao
com outras reas do conhecimento, como a Pedagogia e a Histria.
Em sintonia com o que foi colocado no item anterior, acreditamos que o trabalho na
direo de um conhecimento pedaggico do contedo contribua para problematizar
vises que consideramos ingnuas acerca do uso da HFC para fins didticos. A HFC
ainda pensada como algo perifrico, secundrio, como uma ilustrao . Mesmo
quando pensada em termos de contedo, algo a ser acrescentado, quase sempre
como uma introduo aos assuntos e temas regulares do currculo. Como estratgia,
limita-se praticamente ao aspecto motivacional, visando despertar o interesse dos

alunos para novamente os assuntos regulares . Os prprios professores no
parecem levar muito a srio a perspectiva de aprender Fsica com a HFC. Mas, como
ilustrao , sabemos que ela dificilmente cumpre o seu papel.
H, como vimos, um nmero reduzido de respostas que atribuem as dificuldades aos
prprios professores. Ainda para a maioria, a fonte dos problemas est fora de sua
alada: so os materiais, os vestibulares, as escolas, os alunos. A culpa sempre do
outro. preciso fazer com que os professores percebam seu papel e sua
responsabilidade nesse processo, trazendo esse debate e mostrando experincias
concretas nos cursos de formao.
Seria oportuno lembrar que o referendo final deve ser sempre a sala de aula: esse
ambiente altamente complexo no qual as teorias se concretizam. Seguindo Peduzzi
(2001, p. 157), , sem dvida, a pesquisa, em condies de sala de aula e com
materiais histricos apropriados, de boa qualidade, que vai referendar ou refutar
afirmaes acerca do papel da Histria da Cincia na formao de professores e no
ensino em geral.
Finalizando, gostaramos de dizer que esse trabalho faz parte de um projeto mais
amplo, em andamento, que pretende fomentar formas de interveno pedaggica
que contemplem a insero de elementos da HFC nas salas de aula do ensino mdio
do RN. Os passos seguintes j foram dados: a criao de um grupo de estudos
sobre HFC, com vistas a trabalhos futuros, e a elaborao de um curso de extenso
universitria para professores da rede pblica, visando discutir o papel da HFC no
ensino e oferecer algumas alternativas em termos de atividades didticas. O
trabalho, nessa direo, no tem sido fcil. Mas essa histria fica para uma prxima
publicao...
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Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
Anexo
PROJETO DE PESQUISA QUESTIONRIO
TEMA: Histria e Filosofia da Cincia
1) Voc se interessa por esse tema?
Sim
No
Em parte (explique) _________________________________________________
2) J cursou alguma disciplina (na universidade) ou fez algum outro curso
envolvendo
Histria e Filosofia da Cincia?
Sim
Qual(is)?
No
3) Voc acha importante que elementos da Histria e Filosofia da Cincia estejam
presentes no ensino mdio?
Sim
No
Em parte
Por qu?
4) Na sua opinio, quais as principais dificuldades para se trabalhar com a Histria e

Filosofia da Cincia no ensino mdio?
5) Dos contedos usuais da Fsica do ensino mdio, qual (ou quais) voc considera
mais difcil de ser trabalhado incorporando elementos da Histria e Filosofia da
Cincia? E qual (ou quais) o mais fcil?
O HISTORIADOR E A CULTURA POPULAR: histria de classe ou

histria do povo?
Da Ribeiro Fenelon2
Ao nos colocarmos aqui a questo de que realidade social queremos compreender,

como cientistas sociais, para construir uma perspectiva de transformao, que seja
capaz de orientar nossa prtica social, deveramos nos questionar inicialmente sobre
o significado deste clima de desencanto, desesperana e cansao que perpassa
alguns de ns na sociedade brasileira nestes anos da chamada transio
democrtica e agora mais recentemente Brasil Novo.
A sensao de que, como cidados, a gente somos inteis, as agruras de
acompanhar o lento e angustiado tempo de se forjar Constituies, que todos
queramos democrticas, para logo depois v-las torpedeadas; a experincia de
sofrer impactos cotidianos de uma poltica de arrocho salarial, dos efeitos do
desemprego; o enfrentamento de uma poltica de combate inflao, que no
conseguimos dominar e nem mais compreender; o descrdito para alguns de
qualquer plano ou medida que se nos apresentem como possibilidade de melhoria e
tantos outros sinais e sintomas cruis de uma poca de crise, esto a nos colocar
diante do que se tem configurado e nomeado como a crise da modernidade ou do
rompimento da utopia moderna, enquanto para outros se trata ainda, de tudo fazer
em nome de um Brasil Moderno. Ao erigir a razo como elemento definidor da
organizao social e transform-la em instrumento de poder, o capitalismo acabou
por domesticar os homens e suas conscincias, conduzindo a inmeras formas de
disciplinarizao e de tirania poltica, visveis nas instituies, mas tambm presentes
no dia-a-dia, nos valores, nos hbitos e outras formas de governo das pessoas.
Todas as crticas que vimos estabelecendo s idias de progresso, racionalidade,
desenvolvimento, que marcaram o avano do capitalismo e as anlises sobre as
concepes do social, terminaram por nos levar constatao de que afinal estamos
vivendo a superao da modernidade ou a despedida de utopias realizadas sob a
forma de pesadelos, que configuram o estado de pobreza absoluta em que vivem
da populao mundial, a fome, a misria, a desnutrio, o desemprego, os desastres
ecolgicos, os armamentos nucleares e a possibilidade de extermnio e da destruio
total. o cansao e a saturao do sonho liberal e a necessidade de exorcizar o

passado.
Vivemos, portanto, o enfrentamento da certeza de que nossos modelos e nossas
concepes do social esto em crise, porque no conseguem dar conta destas
questes presentes no cotidiano. Por isto mesmo, a derrota das ortodoxias, dos
ismos de toda a natureza, a recusa aos fechamentos modelares, o sucesso da crise
libertria e a valorizao do pluralismo poltico, filosfico e cultural 3.
Essa a caracterstica comum, diz Rouanet, de todas as descries da sociedade
ps-moderna: o social como um fervilhar incontrolvel de multiplicidades e
particularismos, pouco importando se alguns vem nisso um fenmeno negativo,
produto de uma tecnocincia que programa os homens para serem tomos, ou
outros um fenmeno positivo, sintoma de uma sociedade rebelde a todas as
totalizaes ou o terrorismo do conceito, ou da polcia 4.
Vivemos, pois, uma clara conscincia de ruptura, restando compreender se se trata
apenas do questionamento e mal estar do fim da modernidade, ou se corresponde a
uma ruptura real em todos os campos do social. De qualquer maneira, resta a
indicao de que se trata de algo indefinvel porque traduz uma sensao, mais do
que o resultado, ou evidncia, de uma realidade cristalizada.
E afinal, se este o nosso presente e se concordamos que a Histria um objeto
de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e vazio, mas um tempo
saturado de agoras como disse Benjamin5, precisamos fundar um conceito sobre
este presente e este agora, pois com ele que vamos preencher o tempo histrico,
sempre assumindo o campo imenso de possibilidades que ele representa para os
fazedores de histria em todos os nveis e concepes.
Neste sentido, queremos inverter a relao passado/presente para tornar mais
explcita a relao do momento do qual partimos, ou seja, entre nossos problemas,
nossas lutas e a experincia histrica de outros momentos, para conseguir assim
politizar a histria que transmitimos e produzimos 6.
Para no perpetuarmos vises de um passado mistificado, com acontecimentos
cristalizados, com periodizaes que pouco tem a ver com as perspectivas que
queremos desvendar, h que definir uma concepo de presente, que nos permita
atribuir significado ao passado, e mais, que nos oriente em direo ao futuro que
queremos construir, ou estaramos traduzindo em conservadorismo social o culto
pelo passado e transformando a memria em instrumento de priso e no libertao,

como deve ser 7.
II - Comecemos por colocar em evidncia, para poder explicitar posies, algumas
das questes mais candentes que se fazem presentes no debate entre os
historiadores brasileiros preocupados com projetos desta natureza e com os temas
do Trabalho e da Histria Social.
Seria necessrio falar, em primeiro lugar, da importncia que atribuimos Histria,
produo de seu conhecimento, sua difuso e transmisso. De certa maneira,
estamos acostumados a fazer esta discusso sempre de forma seccionada, ou seja,
nos Cursos de Histria, nos Encontros Cientficos e em Seminrios; falamos da
produo do conhecimento, fazemos a crtica historiogrfica da ltima produo
apresentada, ou de diferentes formas de abordagem, problemas metodolgicos,
tcnicas sofisticadas. De outro lado, reservamos, nestes mesmos encontros ou
seminrios, algum espao para falarmos do ensino de Histria, quase sempre com
certo tom de condescendncia, como atividade paralela ou secundria, ou atendendo
aos apelos e angstias de uma discusso reclamada pelos professores, que
formamos e que se encontram no dia a dia das escolas, atarantados e confusos com
a precariedade das condies de trabalho, mas sobretudo, com um assustador
despreparo profissional para enfrentar a realidade da escola e do ensino.
Digo isto para acentuar como dialogamos pouco sobre nossas concepes, ou quase
nada discutimos sobre a teoria subjacente s nossas ria, ou atendendo aos apelos
e angdescendosdol e com os temas do Trabalho e da Hi investigaes, acabando
por no partilhar das reflexes sobre o cotidiano de nossa atividade de historiadores
e do significado que atribumos s tarefas de fazer avanar nossa profisso que,
afinal, passa pela valorizao da Histria no social. Pouco sabemos das intenes e
objetivos dos profissionais da Histria quanto aos compromissos da prtica social e,
quando digo isto, estou pensando, principalmente, na nossa prtica profissional
como historiadores.
Neste particular, minhas reflexes sobre a experincia de profissional da Histria me
colocam questes at hoje um tanto perturbadoras. So reflexes que certamente se
aguaram com o correr do tempo, mas que, a rigor, dizem respeito vida acadmica
e seus desdobramentos em nossa rea. O desafio de conviver com a diversidade de
perspectivas de trabalho, de concepes diversas de fazer histria, na vida e na
produo do conhecimento, de crescer em vises de processos sociais e polticos,

de posicionar-se em situaes profissionais e no mbito das esferas acadmicas,
exigem um constante repensar de nossas convices de toda ordem, ao mesmo
tempo que enfrentam, quase sempre, incompreenses formalistas, competio
mida e desqualificadora em nome da unidade de um lado e da pluralidade do outro,
tudo transformado s vezes em questes de prestgio pessoal, agressividade, etc...
Na verdade o que estou dizendo que o dilogo sadio e natural de posies, o
debate no sentido da troca de experincias, infelizmente ainda no se instalou entre
ns historiadores e qui outros cientistas sociais. Como vcio de uma formao
maniquesta, sempre se contrape uma posio outra e assim que concebemos
e realizamos nossa prtica docente.
Para se ter a certeza e a verdade precisa-se sempre desqualificar o outro, pois s
assim se caminhar na direo daquilo que se convencionou chamar, abstratamente,
de perspectiva crtica, ou de transformao social, ou de mudana. Cresce-se pouco
quando em contato com outro tipo de produo ou posio diferente da nossa,
conseguimos apenas desqualific-la como no tendo as qualidades exigidas por
nosso modelo de vida ou de trabalho intelectual. Isso nos desobriga de pensar outras
possibilidades histricas, inseridas no real, tanto quanto as nossas e, ainda mais,
impede o dilogo porque no reconhece o outro como sujeito possvel de um
conhecimento diferente mas, de forma nenhuma, menos vlido.
Muitos autores tm chamado a ateno para este hbito dos historiadores no
falarem de suas teorias e concepes, de suspeitarem de ortodoxias e de no
gostarem de abstraes.
Quando se defrontam com dificuldades conceituais buscam instintivamente os fatos
esgrimindo achados ou questionamentos aos suportes documentais, mas nunca aos
pressupostos tericos. De algum modo, as interpretaes tomam corpo apenas com
o descobrimento, a seleo e o arranjo dos fatos 8. E acaba-se produzindo uma
histria bem arrumada, linear ou at mesmo dialtica, explorando as contradies e
os conflitos, mas de qualquer maneira o resultado termina sempre por se transformar
no conhecimento verdadeiro, ou ento na simples histria do acontecido. Da
sacralizao dos contedos apenas um passo e assim elaboramos elencos
programticos com os mesmos temas e periodizaes que se critica, escudados na
idia de que, afinal, existe toda uma determinada histria da humanidade, que
nossos alunos, futuros professores, precisam dominar para poder transmitir na

escola de 1 e 2 graus. Estabelecem-se os contedos e a discusso passa a ser
apenas sobre a melhor maneira de transmiti-los, partindo-se do suposto da
hierarquizao dos nveis de aprendizagem e de saber que preciso consagrar.
Neste caso, ento estaramos reforando a idia de que os alunos de uma certa
idade, ou de um certo nvel de escolaridade, no podem e no devem ser
incentivados a qualquer iniciativa criadora ou a formular questes e problemas, ou a
identificar tpicos e temas que queiram formular, ou possibilidade de fazer opes
sobre quais temas gostariam de ver desenvolvidos. Ao invs disto, espera-se que
estas mentes maduras devam operar com contedos prescritos a eles por mentes
iluminadas, porque mais amadurecidas.
Se ao contrrio, considerarmos que a Histria faz sentido como fonte de inspirao
e de compreenso, no apenas porque pode fornecer os meios de interelao com o
passado, mas tambm porque nos permite elaborar o ponto de vista crtico atravs
do qual se pode ver o presente, outras perspectivas de interesse pela histria se
abririam para todos ns profissionais e especialmente para nossa situao no
ensino e na pesquisa. A partir da creio que poderamos repensar no s o ensino
de Histria, mas tambm o destino de nossa produo acadmica, cada vez mais
distanciada da escola e do grande pblico.
Poderamos nos indagar, portanto, em que contexto o estudo da Histria tem sido
socializado e politizado e destacar a importncia da escola, onde parece vital a
possibilidade de discutir a idia de transformao, a conscincia da mudana e das
perspectivas que se desdobram frente de todos. Para falarmos da relao com o
tempo que nossa matria, poderamos explicitar melhor qual seria o compromisso
presente, que informa esse debruar sobre o passado.
Alm disto, gostaria de salientar que o ensino e a aprendizagem da Histria, ou
seja, o exerccio do pensar historicamente exige o desenvolvimento integral das
habilidades e capacidades cognitivas, para poder refletir e pensar abstratamente,
para contestar valores e perceber que a ordem existente modificvel. Por isto,
considero a discusso sobre o modo de conceber o ensino em qualquer
circunstncia ou nvel, de importncia fundamental, principalmente se vier
acompanhada do nosso posicionamento no presente e da explicitao de nossas
concepes fundamentadas para conhecer e fazer a Histria e produzir

conhecimento desde tantas formas de abordagem.
Partindo pois de uma concepo de Histria que busca conviver com o
indeterminado, o indefinido, o diferenciado, quero destacar a importncia de se
perceber a diversidade, a diferena, as mudanas e as permanncias, reconhecendo
que ningum tem monoplio do caminho a percorrer para construir a transformao
que queremos ver realizada, ou seja, a construo democrtica do socialismo.
Se falarmos ento, da perspectiva de desenvolver a Histria Social do Trabalho,
precisamos ter claro que com estas premissas e estas posies estaremos sempre a
enfrentar formas de pensar a Histria que se pretendem hegemnicas e imprimem
sua marca no apenas na formao dos professores e alunos, mas tambm na
formulao de projetos curriculares, de programas, de contedos, de periodizaes
cristalinas estabelecidas.
S para levantar um ponto de discusso, neste posicionamento inicial, podemos
indagar o porque de nessa Histria sacralizada e definida como patrimnio cultural a
ser transmitido, se negar sempre uma referncia mais explcita a temas como do
Trabalho e dos trabalhadores, das minorias, ou o porque de se apresentar qualquer
grupo contestador como perturbador da ordem estabelecida, que deve sempre existir
para o bem do ovo e da harmonia social. Consagra-se com esta prtica, o que se
pode chamar de uma tremenda amnsia histrica, o que nos permitiria estender
longas consideraes sobre as implicaes polticas destas atitudes e quais os
nossos compromissos diante dela, se dizemos que o propsito da Histria no o
de desencavar o passado para apenas descobrir as razes de nossa identidade,
mas o nosso compromisso de construir a transformao do presente.
III - Em sua ltima passagem pelo Brasil, o historiador ingls Hobsbawm9 nos
colocou, como sempre o faz, diante de indagaes muito relevantes sobre as
premissas, o desenvolvimento e os impasses dos historiadores, sobretudo aqueles
que, adotando as perspectivas da Histria Social, procuram dirigir seus interesses
para a temtica do Trabalho em todos os seus desdobramentos na formao
histrico social do Brasil.
Uma delas, mais geral, tocada meio de relance e referindo-se importncia da
Histria, obviamente na realidade inglesa, me fez refletir e gostaria de lan-la para
nossa discusso. Por que que entre ns, fazendo parte dos currculos escolares
em todos os nveis, sendo sempre salientada como fundamental formao do

cidado, apreciada por diletantes que tanto a cultivaram, a disciplina Histria no
consegue ultrapassar o campo de domnio dos especialistas, tornando-se uma
matria relevante para o grande pblico, ou mesmo ser difundida no mbito
universitrio, para alm das reas de Cincias Humanas e Sociais? Ainda que
considerando todas as condies j bastante discutidas, sobre a dominao social e
seu impacto na educao, dirijo minhas reflexes para o exame da comunidade dos
historiadores com o objetivo de nos levar a indagar se o tipo de Histria que vimos
praticando no tem contribudo para torn-la cada vez mais distanciada da
populao, apesar de se ter tornado moda o culto da preservao e da memria.
Ser que no estamos cada vez mais falando para ns mesmos?
A segunda e a que interessa mais neste debate foi a colocao de que qualquer boa
histria no apenas uma tentativa de investigar, analisar e descrever o passado,
mas analisar como o mundo muda... descobrir como a humanidade comeou na
Idade da Pedra e chegou Idade da Tecnologia, Idade Nuclear?
Outra vez esta idia bastante rica para ns historiadores de que o nosso objeto a
transformao, a mudana, o movimento, o interesse em saber como e por que as
coisas aconteceram, principalmente para descobrir o significado e a direo da
mudana.
Sempre presente em todos os debates sobre estas questes e o fazer da Histria,
Hobsbawn escrevia, em 1971, sobre o caminho da Histria Social, ao que ele
chamou de Histria da Sociedade, salientando que aqueles eram bons tempos para
os historiadores sociais, tempos de reviso, definies, explicitaes de posies,
mas sobretudo de produo de grande nmero de trabalhos, que obrigaram os
historiadores sociais a se repensarem no interior da diversidade das propostas
existentes e por desenvolver, para fazer avanar o dilogo que haviam provocado ao
refutarem formas de ortodoxia, de esquematismos e defenderem o conviver com
diferentes concepes sobre o social e seu estudo.
Na tentativa de explicitar suas posies, j dizia que jamais poderia encarar a
Histria Social como uma outra especializao ou qualquer outra Histria com hfen
porque seu objeto nunca pode ser tomado como em separado os aspectos
sociais do ser humano no podem ser separados dos outros aspectos do seu
existir... dos modos pelos quais os homens constroem o seu viver e se relacionam
com o meio ambiente... no podem ser separados de suas idias (por exemplo), uma
vez que suas relaes uns com os outros so expressas em linguagem o que implica
conceitos, logo que abram a boca...10 Esta ento continua ser umas das dificuldades
enfrentadas por estas abordagens. Alguns anos mais tarde, h que reconhecer que a
Histria Social abriu caminhos para reunir historiadores de diversas abordagens e
concepes, de maneira que dificilmente se poderia manter hoje a estreita correlao
e at mesmo identificao desta, apenas com o marxismo. No h dvida de que a
Histria Social continua a ter dificuldades em tornar claros os seus objetivos11. Ao
incorporar para alm de seu interesse inicial, quase exclusivo com as classes
trabalhadoras, outros temas, como a sexualidade, as minorias, o lazer, a vida em
famlia, os homens, as mulheres, a velhice, o urbano e o viver em cidade, os saberes
e os odores e tantos outros, no gostaria de rotul-los apenas de novos temas,
novos objetos ou novos problemas, mas de salientar como ao ter de lidar, ao
mesmo tempo que enfrentasse questes metodolgicas especficas, com esta
diversidade de objetos, a Histria Social vem contribuindo para alargar o campo de
atividades consideradas passveis de serem estudadas, mas principalmente vem
contribuindo para a compreenso e a articulao destas temticas no todo social.
Ainda mais, por se tratar de objetos pouco estudados at aqui considervel a
contribuio prestada no sentido descobrir e reinventar fontes, materiais, suportes
no pensados pelos historiadores, para dar substncia s suas anlises, explicaes
e concluses. E ainda que seus objetos sejam, s vezes, restritos ou representem
estudos monogrficos limitados, as questes e as indagaes colocadas pela
Histria Social so sempre no sentido mais amplo e a rangente das experincias
vivenciadas, seja na configurao das explicaes buscadas e seja no arranjo dos
resultados obtidos nas pesquisas.
por a que se quer salientar o grande salto dado pela Histria Social ao se libertar,
tambm, de outra estreita e exclusiva vinculao com a histria sindical e a histria
do movimento operrio, principalmente da forma realizada em certos momentos pela
historiografia em geral e a brasileira em particular.
De fato, a busca de uma tradio revolucionria para a classe operria e seu
movimento, bem como para as populaes oprimidas, que caracterizou muito da
produo dos historiadores sociais de linha marxista, acabou distorcendo a
experincia dos diversos grupos formadores da classe. Em princpio por colocar
muita nfase na questo da presena ou ausncia da conscincia de classe na

formao do proletariado. No caso brasileiro, por exemplo, contribuiu para relegar a
segundo plano experincias importantes de atuao poltica de outros grupos que
fizeram parte da fora de trabalho em formao, abandonando perspectivas de
estudo sobre as tradies do campo e da cidade, das experincias de escravos, etc.,
para no falar de outros aspectos. Por uma concepo estreita do que seria o
proletariado brasileiro configurou-se o mito da historiografia de identificar fortemente
o proletariado com o imigrante e da a perda de outros elementos da formao do
mercado de trabalho assalariado urbano. Agravando tais omisses, o vis da adeso
a uma forte linha de determinismo e de acompanhamento da idia de progresso, no
caminho da formao social e da classe, impediu uma leitura mais abrangente e
flexvel do passado. Seria urgente incorporar nas reflexes sobre o fazer-se das
classes trabalhadoras, no Brasil, toda a gama de estudos realizados sobre a
experincia de viver a escravido, o ser liberto, e tambm as condies de existncia
dos trabalhadores livres em situaes anteriores chegada dos imigrantes ou em
regies onde a formao dos trabalhadores assalariados no sofreu o impacto to
forte da presena do estrangeiro, do imigrante, como o caso de So Paulo.
Finalmente, ainda dentro desta linha de trabalho, a preocupao de acompanhar as
realizaes apenas das lideranas e dos segmentos ativistas do proletariado,
obscureceu o exame da vivncia de outros homens, mulheres e crianas e
negligenciou foras culturais importantes incluindo-se a a vida em famlia, os hbitos
e costumes sociais dos diversos segmentos da populao, a religiosidade e seu peso
na formao das tradies, as festividades populares, as experincias, enfim, do
viver no campo e na cidade em uma poca de transformao e, sobretudo, os
momentos mais importantes da configurao do se definir a dominao social e seus
desdobramentos, em construir outros elementos do viver, seja em hbitos de morar,
de se alimentar, se divertir e expressar suas peculiaridades, para construir novas
estratgias de governo dos indivduos, na formao do homem dcil e domesticado
necessrio ao mundo moderno, agora como fruto da racionalidade capitalista.
Seria rico para a historiografia social brasileira que a incorporao do termo ausente
em Marx, no dizer de Thompson a experincia social significasse uma retomada
destes perodos, para trabalhar estas temticas relegadas ao esquecimento, para
podermos repensar o fazer-se da classe na direo de que os homens e mulheres
tambm retornam como sujeitos, dentro deste termo no como sujeitos autnomos,
indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes e relaes
produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e
em seguida tratam esta experincia em sua conscincia e sua cultura das mais
complexas maneiras e em seguida agem, por sua vez, sobre sua situao
determinada.12
A riqueza do termo est na oportunidade que ele proporciona, por significar a
possibilidade de explorar os pontos de disjuno entre os consagrados conceitos de
estrutura e de processo, de uma outra perspectiva bem mais enriquecedora do
que simplesmente o da explorao do trabalho, pois ... verificamos que com
experincia e cultura, estamos num ponto de juno de outro tipo. Pois as pessoas
no experimentam sua prpria experincia apenas como idia, no mbito do
pensamento ede seus procedimentos, ou como instinto proletrio, etc.. Elas tambm
experimentam sua experincia como sentimento e lidam com esses sentimentos na
cultura, como normas, obrigaes familiares e de parentesco, e reciprocidades ou
atravs de formas mais elaboradas, na arte ou nas convices religiosas. Essa
metade da cultura, e uma metade completa, pode ser descrita como conscincia
afetiva e moral... significa dizer que toda contradio um conflito, tanto quanto um
conflito de interesse; que em cada necessidade h um afeto, ou vontade, a caminho
de se transformar num dever e vice-versa; que toda luta de classes ao mesmo
tempo uma luta acerca de valores...13
Por isto, mesmo no sendo a histria sem poltica, quando se distingue da histria
econmica, poltica ou diplomtica, a Histria Social acaba lidando com objetos que
no so tratados em outras especializaes, ou o so apenas secundariamente,
como as minorias, a famlia, os migrantes, a vida cotidiana da classe trabalhadora, a
demografia, a mobilidade social, a histria urbana, etc. Isto significa reconhecer
sobretudo que os sentimentos e os valores no so dados imponderveis que os
historiadores podem seguramente dispensar, com a reflexo de que, uma vez que
no so susceptveis de medida, significam apenas questes de satisfao humana.
Ao contrrio, representa exatamente valorizar estas reflexes pela importncia que
assumem na discusso da mudana social, principalmente a questo da moral cujo
silncio em Marx virou represso para os marxistas, que parecem no perceber que
explorar o campo das contradies nos colocar, sempre, diante das lutas entre
projetos alternativos de organizar tambm os valores do social.
Portanto, mais que abrigar e descobrir temas novos, a Histria Social representa a
rebeldia de alguns historiadores em se deixarem limitar por definies de Histria
Social como a Histria com a poltica deixada de lado, ou a viso residual de que
suas preocupaes so aquelas no incorporadas por outras especializaes. Por
isto se pode considerar como positiva a rebeldia destes historiadores contra a
dominao da Histria Poltica no sentido tradicional. Tambm positiva a reao
dos historiadores sociais contrria sua classificao como uma histria especial ou
como uma disciplina em separado porque, nesta dimenso, preferimos consider-la
no como uma parte da Histria, mas toda a Histria de um ponto de vista
social14, para salientar o avano conseguido desde o Colquio de St. Cloud, em
1.965, quando Soboul definia que todo o campo da Histria, incluindo o mais
tradicional depende da Histria Social; ou George Duby, ao dizer que Histria
Social de fato toda a Histria15, sem maiores preocupaes tericas de situar
seus estudos.
E nesta parte da questo no se pode deixar de reconhecer que, por criticar a
histria construda de cima para baixo, a Histria Social coloca nfase em outros
sujeitos, que no reis, polticos ou parlamentares, como capazes de fazer a Histria,
sem transform-los outra vez em viles e novos heris. Mais preocupada com
processos coletivos, com grupos voltados para o interesse geral, consegue trabalhar
na direo da democratizao da Histria podendo, em algumas variantes, enfatizar
concepes que buscam explorar as contradies de classe como suposto de suas
anlises. Neste ngulo e reconhecendo a diversidade nela contida, se afasta da idia
de uma Histria Social dedicada ao suprfluo, obviedade e, portanto, uma histria
leve em contraposio ao peso da Histria Econmica e Poltica e continua
comprometida com uma suposio socialista, ou pelo menos anti-capitalista.
Neste sentido importante perceber que as tentativas de reduzir a Histria Social a
uma Histria tpica ou especial, quando sua pretenso a de se colocar como
capaz de abranger aspectos gerais, para garantir uma abordagem mais ampla, sem
no entanto cair na armadilha das generalizaes superficiais, parece obedecer a uma
estratgia de retalhar no apenas o social mas, sobretudo, o trabalho intelectual,
colocando cada um em uma caixa com seu respectivo rtulo para melhor organizar o
desenvolver da cincia!
So muitos os problemas tericos e metodolgicos que a Histria Social vem
enfrentando. Falemos de alguns deles. Em primeiro lugar a questo da teoria. Se ela
est explicita e definida nos historiadores de inspirao marxista, em suas diversas
dimenses e vertentes como tentamos esboar anteriormente, restando reconhecer
as diferenas, as interpretaes, as superaes, as crticas, esta questo no est
to bem dimensionada para outras abordagens da Histria Social. Alguns autores
da linhagem acentuam caractersticas sociais, tecnolgicas e da vida cultural em um
ambiente especfico, adotando uma abordagem geogrfica e seus trabalhos
representam uma concepo de histria que ao mesmo tempo mtodo, definio
de objeto e interpretao. Entre os historiadores sociais franceses desta corrente, a
coerncia conseguida atravs do valorizar a quantificao e das noes de
totalidade e estrutura. A quantificao usada para reduzir a margem da
imponderabilidade, a totalidade como elemento de coeso de qualquer perodo
histrico e o delinear das estruturas como garantia de uma proposta de compreender
e reconstruir a causalidade histrica. Sempre se reconhece o inclinar-se para um
determinismo social acentuado e uma crena de que a histria , pelo menos
parcialmente, determinada por foras externas ao homem, mas no h um sistema
referencial coerente para enfeixar tais determinaes, seno a idia de que a
totalidade significa todos os aspectos da vida, do clima cultura popular. O resultado
destas abordagens que muito se refora a idia de estabilidade e de continuidade
das tradies e ainda permanece a questo sempre levantada sobre esta corrente de
onde est a teoria na Escola dos Anais16.
Reconhecendo a importncia desta corrente na contestao ao positivismo e
tambm na extenso e abrangncia das temticas que se prope analisar, resta
salientar a aproximao que proporcionaram com as outras disciplinas do social
como a etnologia, sociologia, a psicologia social, etc., quando se dispuseram a ir
alm da Histria para enriquecer suas perpectivas17.
No desenvolvimento da Histria das Mentalidades, como vertente muito difundida da
Escola dos Anais, se pode caracterizar o desdobramento destas perspectivas e a
passagem para a Nova Histria Francesa. Considerando a importncia de identificar
pontos de juno entre o indviduo e o coletivo, da longa durao e o cotidiano, do
intencional e o inconsciente, estes historiadores das mentalidades tm se
preocupado com as heranas , as tradies, as defasagens, as continuidades,

assumindo que, nas estruturas mentais, as mudanas so lentas e vagarosas e, por
isto mesmo, possveis de serem examinadas na longa durao.
O estudo dos ritos, das cerimnias, das representaes e do imaginrio destas
prticas vem colocando, quase que como ponto principal destas abordagens, a
inegvel contribuio que tm dado na extenso de nossas concepes tradicionais
de documentos e fontes histricas, onde objetos de adorno, de trabalho, ritos,
disposies nas cerimnias, etc. tm se transformado em valiosos elementos de
discusso das mentalidades.
Outra vez a discusso terica parece passar ao largo. Por falar de uma mentalidade
comum a todos parecem no reconhecer as diferenciaes nas estruturas sociais ou
em outras obras se constata a tentativa de caracterizar as mentalidades como
peculiares a setores especficos. No se preocupam com questes como: trata-se de
uma mentalidade dominante? De vrias? Quando se desfaz? Quando se constri
outra?18
Depois de algumas discusses e crticas recprocas houve algumas tentativas
recentes de aproximao entre as concepes e os trabalhos dos historiadores das
mentalidades e dos autores ingleses preocupados com a cultura das classes
trabalhadoras. Isto entretanto, parece difcil apesar das simpatias mtuas. A
fragilidade terica da histria das mentalidades e muito mais a forma como,
acriticamente, incorporam conceitos das cincias sociais tais como tradicional e
moderno, civilizao, irracionalidade e inconsciente e outros com tendncia a
explicaes funcionalistas tornam mais afastadas estas duas abordagens. bem
verdade que os mais recentes trabalhos da Nova Histria vm procurando dar maior
consistncia s anlises das mentalidades mas, ainda assim, de alguma maneira
elas flutuam no ar, por alguma dinmica interna da conscincia coletiva, quando
muito configurada a partir de perspectivas do estruturalismo francs19.
A crtica mais profunda vai, portanto, na direo de que tambm a histria das
mentalidades no demonstra nenhuma preocupao com a questo terica para
fundamentar suas explicaes, confirmando suas estreitas afinidades com a escola
dos Anais e pagando tributo s perspectivas de encontrar um fator unificador para
permitir compreender a essncia da histria, negando assim a idia de processo, de
movimento e de mudana.
Retomando ento a questo da teoria queremos reafirmar primeiro que, em nossa

prtica da Histria Social, no se trata de buscar modelos elaborados e explicativos
porque concordamos em que no h, nem pode haver nunca um sistema finito 20,
ou seja, nenhuma teoria pode ser pensada como capaz de dispensar a investigao
emprica sobre a realidade, ou correremos o risco de construir castelos na areia.
Neste sentido, as formas de exame e leitura dos dados so to importantes quanto a
construo da teoria e sempre ampliam as possibilidades criativas desta construo.
No se trata pois de introduzir de fora uma reflexo que nada tem a ver com a
realidade. E nem concordamos em que a teoria seja algo pronto e acabado
esperando por ns para adot-la na forma de hipteses, modelos, etc. Por a
teramos tambm de avanar para discutir, de forma mais aprofundada, as tentativas
que recusamos, de assegurar a verdadeira teoria classificando-a como cientfica.
As correntes tericas, nos lembra Samuel, s ganham importncia porque
respondem, ou parecem responder a algum silncio ou inquietao... assim por
exemplo a popularidade do conceito de hegemonia est evidentemente relacionado
com o visvel crescimento dos poderes do estado21.
Desta maneira, a teoria somente comea a ter valor, para ns, se nos engajamos em
um trabalho de construo terica, sem aceitar nada de olhos fechados, se nos
tornarmos conscientes dos modos pelos quais as questes so construdas, se neste
processo nos tornamos mais crticos sobre as categorias explicativas que usamos e
mais conscios dos fundamentos filosficos da investigao histrica e da
interdependncia com outras formas de conhecimento22.
Tambm por isto de importncia fundamental para a Histria Social a questo da
periodizao. Se temos sido capazes de incorporar outras temticas do social,
alargando com isto nossa compreenso, temos demonstrado, entretanto, uma
dependncia estreita em relao aos marcos tradicionais. Isto sem falar da
necessidade que sentimos de demarcar acontecimentos e processos para podermos
falar com mais tranquilidade do antes e do depois, revelando resqucios de
concepes que teoricamente condenamos, mas que parecem ainda estar presentes
em nossas anlises, em nossos programas e planos de ensino, em nossas aulas,
etc.
H que retomar, portanto, premissas e supostos de um compromisso de construir o
presente e assim ser capaz de repensar o tempo, no com os marcos j traados,
mas descobrindo novas maneiras de delimitar nossos objetos, nossos currculos e

programas e, sobretudo deixar claro que a periodizao cristalizada na histria
acontecida, dos programas e currculos oficiais, podemos contrapor diferentes
leituras do processo, que necessitam delimitar e marcar o tempo de acordo com suas
propostas.
E porque adotamos a idia de que o historiador em cada momento de seu trabalho
sempre um ser formado em valores sociais e que quando prope problemas e
interroga as evidncias no pode e no quer se desvencilhar destes valores que
consideramos importante a discusso sobre os compromissos assumidos no
presente para explicitar estas posies e estes valores.
IV - Quando conseguimos refletir que os conceitos dos quais partimos no so
conceitos, mas problemas e no problemas analticos, mas movimentos histricos
ainda no definidos creio podermos atribuir um significado diferente proposta de
se fazer a Histria Social do Trabalho partindo de categorias como cultura e
experincia social da maneira que j discutimos anteriormente aqui e em outros
trabalhos.
Se estamos falando de examinar a experincia social dos trabalhadores em todos os
seus ngulos de existncia e de vida, para alm de apenas examinar seu movimento
e organizaes ou associaes polticas, isto significa querer examinar todo o seu
modo de vida no campo das transformaes e mudanas que, cotidianamente,
experimentam os trabalhadores em todos os aspectos do viver a dominao
burguesa e capitalista. No apenas as condies e padres de existncia material na
moradia, na fbrica, no lazer, na alimentao, na religiosidade, etc. mas tambm no
campo dos sentimentos e dos valores so expropriados no dia-a-dia da dominao, a
resistncia oferecida neste processo e a necessidade de reconstruir e reinventar a
cultura a partir de sentimentos de perda de padres antes estabelecidos23.
neste campo que queremos tambm redefinir nossas noes de lutas de classes,
para perceber que esta cultura nada mais do que o modo de vida das classes
trabalhadoras e que a se define o campo de foras, em embates constantes,
tornando a cultura, assim entendida, o espao privilegiado para o entendimento das
contradies colocadas pelo processo. E o interesse nesta abordagem no passa
por concepes de descrever ou constatar como se desenvolve esta vida e se
desenrolam estas lutas, mas passa por tentar entender o como e o por que isto
acontece, recuperando sim sentimentos, valores, sensaes de perda e necessidade

de reconstruo e sobrevivncia para entender o constante fazer-se e refazer-se das
classes trabalhadoras. No estamos, pois, adotando as categorias experincia social
e cultura, nem como identificao das manifestaes da superestrutura e nem
moda de uma certa antropologia para significar apenas a descrio do modo de vida,
quase sempre a vida material, os laos de parentesco, os hbitos e os costumes.
Segundo as concepes de Thompson e Willians, consideramos necessrio
reconhecer a complexidade e variabilidade das foras que do forma e sentido ao
cotidiano da luta de classe para podermos entender processos mais amplos de
conscincia, opes, orientaes e direes tomadas pelos trabalhadores no seu
viver, no como etapas necessrias e sucessivas, mas para entender que neste
construir da classe, nestas atividades e nestas possibilidades, que se definem os
processos sociais, constitutivos que so, todos eles, de situaes especficas e
diferenciadas. S a podemos dar consistncia idia de que uma classe se define
pelos prprios homens, segundo e como vivam sua prpria histria e, em ltima
instncia esta a nica definio possvel24.
Falando destas perspectivas de compreenso creio que nos faltam, na situao
brasileira, estudos histricos com investigao aprofundadas nestas vrias direes:
do exame da religiosidade e das prticas religiosas para perceber, de um lado, como
institucionalmente se configuram a religio e a Igreja na instrumentao do controle
social, mas tambm a experincia de viver o contedo desta religiosidade e, da
pobreza e dos despossudos, sobretudo para acompanharmos o processo em que se
agrava o medo das classes perigosas25 tornando necessrio separ-las das
classes trabalhadoras, mas tambm para acentuar como este processo est
intimamente relacionado ao crescimento das cidades e todos os problemas sociais
da decorrentes; ainda no tema das cidades, o estudo das condies e da qualidade
de vida, como sade, alimentao, transporte, seja no estudo das condies de
moradia dos trabalhadores, seja tambm no estudo de seu arranjo, divises, objetos,
etc. e sobretudo nas questes da diviso do espao urbano, como centros
habitacionais, bairros, espaos para o lazer e o esporte, bem como o prprio
desenrolar destas atividades, o rdio e a televiso, o futebol, o jogo de cartas, os
cinemas, os bares e os botequins, as revistas, os folhetins, as novelas e outros
espaos alternativos de divertimento, principalmente as festas populares, as
quermesses, etc.; a questo da criminalidade e do crime para acompanhar o

processo de identificao e associao que faz o poder do protesto social com
baderna, desordem, violncia e crimes, podendo assim explicitar a estrita relao
entre criminalidade e organizao do mercado de trabalho, bem como o surgimento e
a burocratizao de instituties como a polcia e outras desenvolvidas a partir da
necessidade de vigiar e punir, como a penitenciria, a cadeia e o asilo26.
Quando se fala, portanto, de experincia e nas contradies sociais em que ela se
desenvolve, compreendendo todo o viver como cultura, ela no est pensada apenas
na vida, mas tambm no trabalho e da falar-se de uma cultura de fbrica, por
exemplo, para abarcar as prticas, as residncias, a disciplinarizao, o viver, as
condies de explorao intensiva, as mobilizaes, a solidariedade, etc.
Para finalizar, coloco discusso um problema que enfrentamos no estender nossas
categorias e descobrir outros temas, valorizados at pelos movimentos sociais de
reivindicao pelos equipamentos sociais e por nova qualidade de vida. Nesta
descoberta parece que os historiadores da cultura se encontram com a questo, j
bastante discutida dentre os outros cientistas sociais, e que se encontra bem no
limiar destas investigaes ou mesmo na necessidade que sentimos de politiz-las e
socializ-las com o pblico, muitas vezes, objeto destas pesquisas. Afinal falamos
das classes trabalhadoras ou de algo mais abrangente? Quando falamos de cultura,
como enfrentar as concepes j existentes de cultura popular?
Estaremos iniciando uma tentativa de produzir uma histria popular? Ou uma
histria do povo?
Na Europa o descobrimento da cultura popular representou razes polticas que
tinham a ver com os movimentos de libertao nacional significou motivaes
nativistas para reviver culturas tradicionais, em oposio dominao estrangeira.
No caso brasileiro, o nacional e o popular surgem como propostas de construo da
cultura dos anos 50 e 60, com grande incentivo das esquerdas, com projetos
prprios, que afinal marcaram os estudos sobre o tema e o perodo27.
Em geral, as abordagens da questo da cultura popular passam por algumas
suposies bsicas que, segundo Peter Burke, se mostram bastante danosas aos
estudos, pelos vcios que carregam como o primitivismo para significar a idia de
que crenas, costumes, artefatos, canes, etc. foram transmitidas atravs dos anos,
sem sofrer mudana alguma e significam tradies milenares, o que certamente
uma suposio bastante equivocada; o purismo para designar como popular tudo
aquilo que tem origem no campo e produzido pelos camponeses; o
comunitarismo para considerar que o povo sempre cria coletivamente28. No
difcil reconhecer estes vcios nas obras sobre o tema.
De qualquer forma fica evidenciado o despreparo dos historiadores para este debate.
Carlo Ginzburg, que trabalha com temticas dos sculos XVI/XVII, chama a ateno
para a falta de desenvolvimento no campo e para a necessidade de se estabelecer
novas tcnicas e para o problema da documentao quando afirma a ambiguidade
do conceito cultura popular. s classes subalternas das sociedades pr-industriais
atribuda ora uma passiva adequao aos subprodutos culturais distribudos com
generosidade pelas classes dominantes, ora uma tcita proposta de valores, ao
menos em parte autnomos em relao cultura destas classes, ora um
estranhamento absoluto que se coloca at mesmo para alm, ou melhor, para
aqum da cultura. bem frutfera a hiptese formulada por Baktin de uma influncia
recprocas entre a cultura das classes subalternas e a cultura dominante. Mas
precisar os modos e os tempos dessa influncia significa enfrentar o problemas
posto pela documentao, que no caso da cultura popular , como dissemos, quase
sempre indireta29.
Para muitos autores, ento lidar, com o popular e o povo pode significar ou a busca
de uma cultura dominante, hegemnica de um lado, ou a cultura popular autntica de
outro e, com isto, conseguem ambos obscurecer a vitalidade da cultura como
expresso da experincia vivida no sentido de um duplo movimento de conteno e
resistncia que ela carrega.
Para perceber melhor estas questes h que acompanhar o lento e prolongado
processo de moralizao dos trabalhadores, a desmoralizao dos pobres e a
reeducao do povo.
Considerar que a rigor muitas destas lutas se desenvolveram longe da lei, do poder e
da autoridade e somente com o aparecimento das instituies repressoras, como a
polcia, principalmente, que se pode acompanhar melhor este processo de
conteno/resistncia, pelo chamado problema das fontes.
Fica a certeza de que no h cultura autnoma a ser procurada, que esteja fora do
campo das foras da relao poder/dominao.
Por mais problemas que os termo popular e povo nos coloquem, no h que
abandonar a perspectiva de que a cultura se mostra um campo rico e fecundo para
estudar as condies de classe, principlamente se abandonarmos as concepes
simplistas
de
manipulao
para
procurarmos
sempre
as
contradies,
desigualdade da luta, os propsitos de organizar e reorganizar valores e educar o

povo, para lidarmos ento com a cultura como campo de batalha onde estas lutas se
concretizam30.
A questo est, portanto, em que no podemos nos esquecer das relaes estreitas
entre o popular e as classes, no apenas para identificar unificaes ou hegemonias,
ou manipulaes, mas os pontos de luta, de contradio. inegvel, entretanto, que
esta preocupao com o popular est intimamente associada, para ns, com as
preocupaes do presente, no que diz respeito s alianas que queremos e devemos
realizar na construo do projeto de transformao. Os termos povo e popular so
sempre difceis de serem tratados. Em seu nome se tem forjado grandes tentativas
de definir projetos elaborados de dominao para o bem do povo para conseguir o
povo dcil, que sempre diz sim ao poder. Mas no h que necessariamente ser
assim.
Se considerarmos o campo de foras contido na cultura do povo a tambm pode
estar sendo construdo o caminho democrtico para o socialismo.
Estudos Afro-Asiticos
Print version ISSN 0101-546X
Estud. afro-asit. vol.25 no.3 Rio de Janeiro 2003
doi: 10.1590/S0101-546X2003000300003
A HISTRIA DA FRICA NOS BANCOS ESCOLARES. REPRESENTAES E

IMPRECISES NA LITERATURA DIDTICA
Anderson Ribeiro Oliva
RESUMO
A aprovao da lei 10639/03, que tornou obrigatrio o ensino da Histria da frica e
dos afrodescendentes, gerou nos meios escolares e acadmicos algumas
inquietaes e muitas dvidas. Como ensinar o que no se conhece? Para alm das
interrogaes, a lei revela algo que os especialistas em Histria da frica vm
alertando h certo tempo: "esquecemos" de estudar o Continente africano. A partir
dessas constataes, o presente artigo tem como objetivo maior analisar a forma
como a Histria da frica e os africanos foram representados em um dos poucos
livros didticos de Histria elaborados no pas que abordam a frica com um captulo
especfico. As muitas crticas e curtos elogios devem ser entendidos no como
desconsiderao ao trabalho do autor, mas como um alerta: devemos voltar nossos
olhares para a frica, pela sua relevncia incontestvel como palco das aes
humanas e pelas profundas relaes que guardamos com aquele Continente por
meio do mundo chamado Atlntico.
Palavras-chave: Histria da frica; representaes; ensino da Histria; historiografia
africana; africanos.
No costumo iniciar minhas reflexes com perguntas diretas, j que as mesmas

exigem respostas diretas. E efetivamente esta no uma qualidade que carrego.
Porm, neste momento, difcil encontrar outra forma de chamar a ateno do leitor,
provavelmente professor de Histria. Por isso vamos a ela: "O que sabemos sobre a
frica?"
Talvez as respostas sofram algumas variaes, na densidade e na substncia de

contedo, dependendo para quem ou onde a pergunta seja proferida. Acredito, no
entanto, que o silncio ou as lembranas e imagens marcadas por esteretipos
preconceituosos vo se tornar ponto comum na fala daqueles que se atreverem a
tentar formular alguma resposta. Atrevimento sim! Quantos de ns estudamos a
frica quando transitvamos pelos bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina
Histria da frica nos cursos de Histria? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a
questo? Tirando as breves incurses pelos programas do National Geographic ou
Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um mundo africano em
agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das etnias que se enfrentam
com grande violncia ou dos safris e animais exticos, o que sabemos sobre a
frica? Paremos por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui.
O ofcio de historiador ou de professor no consigo perceb-los to separados
habilita-nos compreenso e anlise da humanidade em sua trajetria no tempo.
Isto no pode ocorrer apenas por adorao s pesquisas ou ao poder de contar
histrias. Voltar ao passado apenas por erudio ou curiosidade no a nossa
tarefa. O passado comunica o presente, o presente dialoga com o passado. S
assim nossa rdua funo se recobre de significados e de sentidos. Desconfio que
os alunos tambm pensem assim. Se a Histria da frica, como um campo do
pensamento humano, se justifica por si s, no nosso caso, a responsabilidade
adquire um duplo peso.
Primeiro: temos que reconhecer a relevncia de estudar a Histria da frica,
independente de qualquer outra motivao. No assim que fazemos com a
Mesopotmia, a Grcia, a Roma ou ainda a Reforma Religiosa e as Revolues
Liberais? Muitos iro reagir minha afirmao, dizendo que o estudo dos citados
assuntos muito explica nossas realidades ou alguns momentos de nossa Histria.
Nada a discordar. Agora, e a frica, no nos explica? No somos (brasileiros) frutos
do encontro ou desencontro de diversos grupos tnicos amerndios, europeus e
africanos? A est a dupla responsabilidade. A Histria da frica e a Histria do
Brasil esto mais prximas do que alguns gostariam. Se nos desdobramos para
pesquisar e ensinar tantos contedos, em um esforo de, algumas vezes, apenas
noticiar o passado, por que no dedicarmos um espao efetivo para a frica em
nossos programas ou projetos. Os africanos no foram criados por autognese nos

navios negreiros e nem se limitam em frica simplista e difundida diviso de bantos
ou sudaneses. Devemos conhecer a frica para, no apenas dar notcias aos alunos,
mas internaliz-la neles. Para isso devemos saber responder, com boa argio, a
pergunta inicial do texto. Porm, chega de defesas ou apologias de uma Histria, e
nos concentremos nas "coisas srias".
A Histria da frica nos bancos escolares
Se o ensino de Histria no Brasil
passou por uma profunda transformao nos
ltimos vinte anos, a mesma parece no ter atingindo de forma significativa o estudo
da Histria da frica. Da criao da primeira ctedra de Histria no pas, em 1838, no
Colgio Pedro II, at o final dos anos 1970, as mudanas no ensino da disciplina
foram limitadas pelo modelo positivista hegemnico em uso. Porm, os anos 1980 e
1990 reservaram um espao fecundo e estimulante para a (re)significao de sua
existncia. Estabeleceu-se um dilogo, mais ou menos aberto, entre os diversos
setores interessados em repensar a abordagem da Histria em sala de aula. Outras
perspectivas tericas Marxismo e Histria Nova passaram a inundar os livros
didticos, levando incorporao de abordagens econmicas estruturais e temticas
dos contedos tratados ou determinados pelos currculos.
Aqueles que se sentaram em bancos escolares at o fim da ditadura militar tinham
que se contentar, ou aturar, uma Histria de influncia positivista recheada por
memorizaes de datas, nomes de heris, listas interminveis de presidentes e
personagens. Sem contar a extrema valorizao da abordagem poltica pouco
atraente, do eurocentrismo na Histria Geral e da exaltao da nao e de seus
governantes na Histria do Brasil. Todos esses contedos eram apresentados com
pouco ou nenhum perfil crtico e no existiam brechas para a participao das
pessoas comuns nos fatos tratados. O ruir da traumtica aventura dos militares ao
poder se fez acompanhar de um esforo de historiadores, professores e tcnicos na
tentativa de modificar o ensino da histria.
Como ressonncia dos debates que circulavam nas universidades desde os anos
1950, o marxismo pareceu ser a alternativa bvia para referenciar as modificaes
dos currculos e reescrever os livros didticos. Porm, a dose de mudanas foi

muitas vezes ortodoxa, limitando a histria a modelos vulgares das anlises
marxistas e a complexas estruturas e sistemas econmicos. Outras vezes foi incua,
atingindo de forma bastante limitada a docentes e alunos. Para alguns, cristalizou-se
como nica proposta a ser seguida, fugir dela era renunciar ao papel de formador de
conscincias crticas e esclarecidas. Para outros, a troca de perspectiva terica no
se fez acompanhar da qualificao docente e do material utilizado em sala de aula.
essa perspectiva terica, com seus avanos e obstculos que, at o final dos anos
1990, foi, se no hegemnica, majoritria no ensino da disciplina.
Nessa mesma dcada como reflexo das mudanas tericas que inundavam os
cursos de Histria, a partir os ventos soprados pela historiografia francesa
percebeu-se que, se a reestruturao escolar tinha sido frutfera, era ainda
inadequada. Apesar da experincia paulista 2 dos anos 1980, a partir de 1995 que
encontramos uma presena mais marcante dos referenciais da Histria Nova nos
livros didticos e nas salas de aula, chamada a de Histria temtica. No se pode
negar os efeitos positivos dessas influncias. Uma srie de atividades pedaggicas, 3
envolvendo abordagens diversificadas da Histria, associadas escrita de novos
manuais e reedies dos que j circulavam por algum tempo, informavam os novos
rumos tomados pelo ensino da disciplina. Porm, e apesar dos esforos, existem
lacunas e problemas de certa relevncia no debate que se montou acerca da adoo
do ensino temtico no Brasil. A formao de alguns centros de Ps-Graduao,4
especializados no ensino de Histria, e de ncleos de pesquisa, 5 alm da promoo
de congressos e encontros nacionais revelam a preocupao com as mudanas
acerca do assunto. Fica evidente tambm, ainda hoje, por motivos conjunturais
maiores, o descontentamento de boa parte dos alunos e docentes pela forma como
ainda ministrada a disciplina Histria nas escolas. Porm este um outro
problema.
A partir deste quadro, de certa forma crtico, mas estimulante para aqueles que
defendem mudanas ainda maiores para a Histria ensinada, percebemos um outro
desencontro. Em artigos publicados recentemente, em duas qualificadas coletneas
(ver Abreu, 2003, Karnal, 2003; Bittencourt, 1997b), vrios pensadores fizeram
incurses reflexivas sobre o atual momento do ensino de Histria e das inovadoras e,
de certa forma, problemticas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais

(PCNs). Entre as discusses levantadas, uma chamou-nos a ateno: o debate
acerca do combate discriminao racial e do ensino da Histria da frica.
O artigo de Hebe Maria Mattos, O Ensino de Histria e a luta contra a discriminao
racial no Brasil, merece uma referncia parte. Mesmo guardando idias gerais,
ainda que elucidativas, a autora demonstra sensibilidade e iniciativa ao levar para um
palco de discusses maior um assunto lembrado por poucos: o ensino da Histria da
frica. Mattos alerta para a necessidade de um redimensionamento terico e
espacial sobre a questo. Se existia uma tendncia dos estudos anteriores de olhar o
negro no Brasil, a proposta da autora, influenciada pelas reflexes do britnico Paul
Gilroy, de perceber a frica, os africanos, e a identidade negra do pas dentro de
um contexto histrico mais abrangente: o Mundo Atlntico.
Quando se rompe com uma perspectiva essencializada das relaes entre
identidade e cultura, decorre que qualquer abordagem sobre as ambigidades da
identidade negra no Brasil se torna indissocivel do entendimento da experincia da
escravido moderna e de sua herana racializada espalhada pelo Atlntico [...].
Gilroy aborda este processo [a afirmao de novas identidades negras] como
construo poltica e histrica fundada em diferentes trocas culturais (africanas,
americanas e europias) atravs do Atlntico, desde o trfico negreiro, na qual a
questo das origens interessa menos que as experincias de fazer face
discriminao atravs da construo identitria e da inovao cultural. (Mattos, 2003:
129-130)
Outra fundamental questo abordada pela historiadora a negligncia com a qual se
trata a Histria da frica nas universidades e as conseqncias de tal fato no ensino.
Ainda mais grave, h alguns contedos fundamentais propostos nos novos PCNs
especialmente a nfase na histria da frica que, infelizmente, ainda engatinham
como rea de discusso e pesquisa nas nossas universidades, impondo-se como
limite ainda maior ao esforo pedaggico que pode ser feito para uma abordagem
que rompa com o europocentrismo que ainda estrutura os programas de ensino das
escolas. (ibidem:131)
As ltimas pginas de seu artigo so dedicadas anlise de como a Histria da

frica foi trabalhada em um dos novos livros didticos utilizados no pas (ver
Montellato, 2000). O ponto de destaque que o volume analisado, voltado para a 6
srie do Ensino Fundamental, utiliza uma proposta de abordagem temtica da
Histria. A autora passa a dialogar com o livro procurando salientar seus avanos e
tropeos, que parecerem ser em maior nmero. Por exemplo, no captulo que trata
da Expanso Martima Europia dos sculos XV e XVI, a "frica aparece apenas
como uma sucesso de pontos geogrficos a serem ultrapassados". Na unidade
seguinte, que estuda o "desencontro entre culturas" Mattos se incomoda que
no haja nem uma palavra sequer sobre frica, africanos ou os diversos povos
daquele continente e de como participaram destes desencontros. Eles entram em
cena na terceira unidade, para caracterizar "a construo da sociedade colonial",
basicamente como fora de trabalho.
Em outros momentos, como no debate sobre a escravido, os autores do livro
reproduzem verses tradicionais da historiografia brasileira, ao naturalizarem a
escravido por "ela", de alguma forma, j existir em frica. A frica pr-colonial s ir
aparecer na ltima unidade, porm, Mattos no realiza nenhum comentrio mais
especfico sobre o assunto. Por fim, a autora conclui que
a tendncia de conjunto [...] o lugar encapsulado (como uma simples questo de
mo-de-obra) e naturalizado (negro = africano = escravo) da questo negra no
ensino da histria do Brasil. Qualquer trabalho com livros didticos anteriores aos
PCNs apenas reforaria esta tendncia [...]. (ibidem:132-134).
Cabe ressaltar que este trabalho da autora no especificamente sobre o ensino da
Histria da frica, mesmo que o aborde ao longo do texto, e nem ela uma
africanista. Talvez isso revele a pouca profundidade ao analisar a abordagem da
frica anterior ao sculo XIX, presente no manual. De qualquer forma, sua
contribuio deve ser destacada, j que foi uma das poucas vozes entre os
historiadores a publicar algum material sobre o tema. Suas concluses gerais
tambm demonstram sua preocupao com a formao dos professores. Mesmo
que timidamente, aponta algumas alternativas.
Desenvolver condies para uma abordagem da histria da frica no mesmo nvel

de profundidade com que se estuda a histria europia e suas influncias sobre o
continente americano. J comearam a estar disponveis em lngua portuguesa
alguns ttulos que tornam esta tarefa relativamente vivel, para alm dos dois
volumes monumentais sobre histria da frica pr-colonial, de Alberto da Costa e
Silva. Ensinar histria da frica aos alunos brasileiros a nica maneira de romper
com a estrutura eurocntrica que at hoje caracterizou a formao escolar brasileira.
(ibidem:135).
No que concerne ao estudo da Histria da frica, no podemos ignorar o fato de que
aps o processo de libertao africano, ocorrido na segunda metade do sculo XX,
principalmente at os anos 70, ocorreu uma expanso quantitativa e qualitativa
significativa das pesquisas realizadas sobre a histria do Continente, tanto por
africanistas como por historiadores dos pases recmformados (Difuila, 1995).
Porm, devido a problemas internos e ao descaso externo, esses pases falamos
especialmente dos pases africanos de lngua portuguesa 6 , tiveram alguma
dificuldade em transportar para seus ensinos as inovaes conquistadas por seus
pesquisadores. No mundo europeu, esse momento foi marcado por um novo perfil
das pesquisas, at ento realizadas sob a tutela do olhar colonialista. J na Amrica,
concentraram-se, principalmente nos Estados Unidos e no Brasil, os maiores
esforos de entendimento sobre a frica, evidenciados pelas pesquisas e centros de
estudos montados. Mesmo assim, se comparados com estudos realizados sobre
outras temticas, ainda so esforos plidos.
Enfim, o momento propcio ao debate da questo, j que o atual governo, na poca
com poucos dias de existncia, sancionou uma lei7 tornando obrigatrio o ensino da
Histria dos afro-brasileiros e da frica em escolas do Ensino Fundamental e Mdio.
Medida justa e tardia, e ao mesmo tempo difcil de ser implementada. Isso por um
motivo prtico: muitos professores formados ou em formao, com algumas
excees, nunca tiveram, em suas graduaes, contato com disciplinas especficas
sobre a Histria da frica. Soma-se a esse relevante fator a constatao de que a
grande maioria dos livros didticos de Histria utilizada nesses nveis de ensino no
reserva para a frica espao adequado, pouco atentando para a produo
historiogrfica sobre o Continente. Os alunos passam assim, a construir apenas
esteretipos sobre a frica e suas populaes. Portanto, seria justo perguntar: como
a Histria da frica ensinada em nossas escolas?
Para responder a tal questo faremos um breve exerccio. Na realidade, uma
espcie de teatro experimental de uma pesquisa maior, que desenvolvo em tese de
doutorado na linha de pesquisa Comrcio e Transculturao no Mundo Atlntico, do
Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Braslia. Em meu
projeto tenciono fazer o seguinte percurso: analisar a forma como os livros didticos
de Histria produzidos a partir de 1995 utilizados nas escolas brasileiras,
portuguesas, angolanas e cabo-verdianas representaram(am) por meio de imagens e
textos escritos os africanos, e qual o papel reservado Histria da frica em meio s
temticas e contedos abordados.
Neste caso, farei aqui um breve, mas fundamental, teste. Nesta primeira parte do
artigo tivemos a preocupao de alertar, assim como outros j o fizeram, para as
graves lacunas existentes na formao acadmica e no ensino sobre a Histria da
frica. Na segunda parte apresentaremos a trajetria das leituras realizadas sobre os
africanos e que revelam as representaes construdas ao longo do tempo acerca da
frica. E por fim, em um terceiro momento realizaremos um estudo de caso. Ao
analisarmos um dos poucos livros didticos (Schmidt, 1999) que abordam a Histria
da frica pr-colonial com um captulo especfico, intentamos iniciar uma leitura
crtica sobre os acertos e desacertos da abordagem efetuada sobre a levantada
temtica nos manuais. Esperamos que seja uma iniciativa vlida.
Os africanos sob os olhares ocidentais e notcias da historiografia sobre a
frica
Silncio, desconhecimento e representaes eurocntricas. Poderamos assim
definir o entendimento e a utilizao da Histria da frica nas colees didticas de
Histria no Brasil. Das vinte colees compulsadas pela pesquisa, apenas cinco
possuam captulos especficos sobre a Histria da frica. 8 Nas outras obras, a frica
aparece apenas como um figurante que passa despercebido em cena, sendo
mencionada como um apndice misterioso e pouco interessante de outras temticas.
Tornou-se evidente tambm que, quando o silncio quebrado, a formao
inadequada e a bibliografia limitada criam obstculos significativos para uma leitura

menos imprecisa e distorcida sobre a questo. Percebemos, ento, que a tarefa de
anlise de manuais didticos exigiria no apenas um conhecimento considervel
acerca da Histria e da historiografia africanas. Seria preciso fazer uso de outro
suporte de anlise, que permitisse o entendimento de como esses livros
influenciaram a construo das distores e simplificaes elaboradas sobre a frica
e apropriadas por milhares de alunos e professores naquele Continente, no Brasil e
em Portugal.
Se o objetivo aqui analisar a forma como os africanos e a Histria da frica foram
representados na literatura didtica de Histria, torna-se indispensvel fazermos uma
incurso por alguns dos trabalhos que tentaram esclarecer como o imaginrio
ocidental sobre a frica e os africanos foi gestado. claro que as contribuies vo
alm dos conceitos que sero discutidos, passando pelo entendimento das relaes
sistmicas maiores. No entanto, construir instrumentos de pesquisa e reflexo mais
apurados apresentam-se como tarefas obrigatrias. Para isso, retornaremos s
citadas reflexes traando uma breve trajetria das representaes elaboradas sobre
os africanos, articulando-a aos caminhos seguidos pela historiografia africana.
Vises sobre a frica
Em recente viagem frica,9 o presidente Luiz Incio Lula da Silva demonstrou a
inteno do Estado brasileiro, pelo menos de forma simblica, de quebrar o silncio
de algumas dcadas nas relaes econmicas e diplomticas mais vantajosas entre
as duas margens do Atlntico. Deixando de lado as perspectivas figurativas do tour
pela regio sul do Continente So Tom e Prncipe, Angola, Moambique,
Nambia e frica do Sul o presidente, em seus improvisados, e, portanto, mais
reveladores discursos, cometeu o que foi para alguns uma gafe, para outros uma
dura ofensa frica. Ao fazer comentrios sobre a limpeza e organizao de
Windhoek, capital da Nambia, Lula evidenciou as imagens que incorporamos e
perpetuamos sobre o Continente. No tiremos as palavras do presidente, sua ntegra
nos ajuda reflexo sobre nosso imaginrio acerca da frica e dos africanos.
Estou surpreso porque quem chega a Windhoek [capital da Nambia], no parece

estar num pas africano. Poucas cidades do mundo so to limpas, to bonitas
arquitetonicamente e tm um povo to extraordinrio como tem essa cidade [...]. A
viso que se tem do Brasil e da Amrica do Sul de que somos todos ndios e
pobres. A viso que se tem da frica de que tambm um continente s de pobre
(Correio Braziliense, 2003: 2).
No iremos crucificar o presidente como outros fizeram. No que concordemos com
tal disparate conclusivo, at porque, tendo oportunidade de se corrigir nos dias
seguintes, Lula afirmou que apenas constatou o bvio. Porm, muito mais
enriquecedor analisar os pensamentos do nosso chefe de Estado por uma outra
dimenso. Independente de Lula ter formao superior ou no, ser presidente ou
cidado comum, nordestino ou gacho, pobre ou rico, sua postura de admirao com
uma "cidade limpa" na frica surpreendentemente comum. Para ser mais claro:
excluindo um seleto grupo de intelectuais e pesquisadores, uma parcela dos
afrodescendentes e pessoas iluminadas pelas noes do relativismo cultural, ns,
brasileiros, tratamos a frica de forma preconceituosa. Reproduzimos em nossas
idias as notcias que circulam pela mdia, e que revelam um Continente marcado
pelas misrias, guerras tnicas, instabilidade poltica, AIDS, fome e falncia
econmica. s imagens e informaes que dominam os meios de comunicao, os
livros didticos incorporam a tradio racista e preconceituosa de estudos sobre o
Continente e a discriminao qual so submetidos os afrodescendentes aqui
dentro. A frica no poderia ter, fazendo uma breve inverso do olhar presidencial,
ruas limpas, um povo extraordinrio e bela arquitetura. Seguindo esse raciocnio, a
viagem no poderia ter outra dimenso do que a econmica, e o Brasil no poderia
ter outra postura do que a de ajuda humanitria frica, j que, por sermos to
melhores do que eles, seria ilgico esperar algo de l.
Para alm da educao escolar falha, certo afirmar que as interpretaes racistas e
discriminatrias elaboradas sobre a frica e incorporadas pelos brasileiros so
resultado do casamento de aes e pensamentos do passado e do presente. Neste
caso, percebe-se que as representaes deturpadas sobre o Continente africano no
so uma exclusividade brasileira dos dias do presidente Lula. As distores,
simplificaes e generalizaes de sua histria e de suas populaes so comuns a
vrias partes e tempos do mundo ocidental. Dessa forma, se continuarmos a

reproduzir leituras e falas como a citada, muito provvel que o imaginrio de
nossas futuras geraes sobre a frica no sofra modificaes significativas.
Alguns autores10 j tinham alertado sobre as dificuldades de compreenso dos
olhares estrangeiros que percorreram o Continente africano. O historiador portugus
Jos da Silva Horta (1995, 1991) em dois excelentes trabalhos, refletiu sobre os
possveis limitadores e influenciadores das leituras europias realizadas em frica,
leituras essas que incorporamos durante o perodo colonial e que foram reforadas
ao longo dos sculos seguintes. Horta defende a idia, comungada por outros
autores, de que os textos sobre os africanos escritos ou imagticos , presentes
nas mais diversas obras ao longo do tempo, no passam de representaes,11 ou
seja, so (re)construes do real. certo que esses textos foram escritos (pintados)
a partir de uma srie de referncias ou categorias culturais daqueles que estiveram
em frica ou procuram interpretar as notcias que l chegavam.
Ao lermos os textos europeus que retratam o Africano (o mesmo sucede, alis, se
interpretarmos cones), mesmo os mais descritivos, temos de partir sempre do
princpio de que estamos perante representaes, o que dizer, perante
(re)construes do real. [...] Essa construo faz-se de acordo com as categorias
culturais e mentais de quem viu, ou (e) de quem escreve [...]. A representao ,
aqui, a traduo mental de uma realidade exterior que se percepcionou e que vai ser
evocada oralmente, por escrito, por um cone estando ausente. (Horta, 1995:
189)
Evidencia-se dessa relao observado/observador um jogo no s de
dominao e resistncia, mas tambm de dificuldade de explicar e reconhecer a
alteridade. Ao mesmo tempo, fica claro que as relaes sociais, intelectuais e
culturais s se concretizam quando ocorre entendimento. E para entendermos algo,
quase sempre, fazemos uso de nossa cosmoviso e estrutura de explicao do
universo, emprestando significados ao que est sendo observado ou apresentado
(ibidem:190). Sabemos que as representaes so construdas em nosso imaginrio
no de forma passiva. Quase sempre incorporamos outras definies e conceitos de
forma consciente, e mesmo que adotemos determinada postura menos irrefletida, ela
pode ser alterada a qualquer momento, dependendo dos reflexos que nos chegam e
de nossas intenes.
A
representao,
enquanto
traduo
mental
de
uma
realidade
exterior
percepcionada, implica um processo de abstrao que passa pelo gerir mais ou

menos inconsciente das classificaes disponveis no stock cultural para tornar
inteligvel e avaliar essa realidade. Os valores que lhe subjazem cristalizam-se assim
em categorias, lugares-comuns e esteretipos, que organizam a cada momento as
representaes, das quais so como que a linguagem, o cdigo de referncia
permanente. (ibidem:209)
Compete aqui lembrar que esse processo no ocorreu em uma via de mo nica
europeus/africanos. Os africanos evidentemente elaboraram suas interpretaes e
significaes para o que vivenciavam ao entrar em contato com os europeus.
Em suma: as representaes recprocas so uma dimenso essencial do encontro
de Europeus e Africanos, de uma histria em comum. Prticas e representaes
constituem um binmio indissocivel. As ltimas tm, portanto, um papel coadjuvante
na explicao da natureza do relacionamento entabulado entre duas partes que se
observam e que interagem. [...] Trata-se de uma convergncia natural e necessria
em todos os fenmenos resultantes do encontro ou confronto de culturas [...]
(ibidem:191).
Seria plausvel afirmar que os olhares sobre o Outro estariam impregnados do
"estranhamento", da dificuldade de emprestar significados e aceitar as diferenas. Ao
mesmo tempo, tal relao fundamental para a afirmao/reelaborao da prpria
identidade. Nesse movimento os europeus emprestaram, quase sempre, um aspecto
de inferioridade aos povos da regio. De certa forma, tambm teriam sido os
contatos com os europeus que fizeram os africanos perceberem ou serem
"obrigados" a aceitar que entre eles existiam elementos de proximidae e de
identidade.
O psiquiatra negro Frantz Fanon,12 ao investigar os impactos psicolgicos do
processo de dominao europia na frica, afirmava que "o negro nunca foi to
negro quando a partir do momento em que foi dominado pelos brancos" (Fanon,
1983:212). O filsofo africano Kwame Appiah confirma a idia de que "a prpria
categoria do negro , no fundo, um produto europeu, pois os 'brancos' inventaram os
negros a fim de domin-los" (Appiah, 1997:96).
Percebe-se, portanto, que a troca de olhares sobre o outro e sobre a prpria
identidade um instrumento dinmico, em constante resignificao e com mltiplas
variveis. Neste caso, atentemos para as vises europias sobre os africanos.
Desde da Antigidade, os escritos de viajantes, historiadores ou gegrafos, como
Herdoto (sc. V a.C.) e Cludio Ptolomeu (sc. II), fazem referncia frica de
forma a demarcar as diferenas e a representar, a partir dos filtros estrangeiros, o
Continente e suas gentes.13 Os elementos que parecem ter chamado mais a ateno
das leituras europias foram a cor da pele dos africanos, chamados de etopes, e as
caractersticas geogrficas da regio, conhecida por Etipia. Essa prpria forma de
denominar a frica conhecida, que no perodo se limitava rea acima do Saara,
utilizada por gregos e romanos, levava em considerao um desses grandes
elementos de estranhamento, j que o termo grego Aethiops, significa terra dos
homens de pele negra (Difuila, 1995: 53).
Herdoto, em sua Histria, deixou registrada sua impresso acerca dos africanos,
em um misto de estranhamento, admirao e desqualificao. Em sua lgica
descritiva ele afirmava que "os homens daquelas regies so negros por causa do
calor" e os "etopes da Lbia so entre todos os homens os de cabelos mais crespos"
(Herdoto, 1988: 95, 361). A relao entre a cor e o clima, associada nfase no
tipo de cabelos revela o impacto que a diferena de fentipos entre os europeus e os
africanos causava ao estrangeiro. Alm disso, afirmava o historiador que "o smem
por eles ejaculado quando se unem s mulheres tambm no branco [...], e sim
negro como a sua tez (acontece o mesmo com o smem dos etopes)" (ibidem: 182).
Em seus comentrios tambm encontramos elogios aos etopes, j que estes seriam
"homens de elevada estatura e muito belos e de uma longevidade excepcional". Na
descrio geogrfica da regio o viajante grego acredita ser a Etipia "a mais remota
das regies habitadas; l existe muito ouro e h enormes elefantes, e todas as
rvores so silvestres, e bano (...)" (ibidem: 185-6).
Porm, no s de curiosidade se constituem seus escritos. Em outros trechos fica

evidente a inferioridade dos etopes perante os gregos e egpcios, j que estes eram
brbaros sem civilizao e identificados como trogloditas.
Esses soldados, estabelecendo-se na Etipia, contriburam para civilizar os etopes,
ensinando-lhes
os
costumes
egpcios
(ibidem:
98).
Esses garamantes saem com seus carros de quatro cavalos caa de trogloditas
etopes, pois os trogloditas etopes so os corredores mais rpidos sobre os quais j
ouvimos contar histrias. Esses trogloditas se alimentam de serpentes, de lagartos e
de rpteis do mesmo gnero; eles no falam uma linguagem parecida com qualquer
outra, e emitem gritos agudos como os dos morcegos (ibidem: 250).
Ainda na Antigidade, o gegrafo alexandrino Cludio Ptolomeu, baseando-se em
estudos anteriores, conseguia "com sua Geografia a evoluo mxima dos
conhecimentos relativos aos contornos da frica" (Djait, 1982: 119). A frica no
passaria da regio do Equador e o clima abaixo dele seria insuportvel. Sua
cartografia serviria de base para os telogos e gegrafos medievais.
No medievo, as imagens sobre os africanos foram completamente tangidas pelo
imaginrio europeu. A teoria camita e a fuso da cartografia de Cludio Ptolomeu
com cosmologia crist relegam a frica e os africanos s piores regies da Terra. Na
cartografia medieval, os mapas seguem um padro, sendo a Terra um crculo com as
terras conhecidas Europa, sia e frica distribudas no centro em forma de um
T. Na realidade, o termo mais usado para designar essas representaes era "mapas
TO", de Orbis Terrarum. Um exemplo desses mapas o de Psalter (1250), ao lado
(Noronha, 2000). Outra idia explica a "nomenclatura TO: ela sugere o Cristo
crucificado (T) e o oceano (O) que circunscreve todo o orbe" ou ainda o T como
"representao geomtrica dos trs mares", o Mediterrneo, o Helesponto e o mare
indicum (Noronha, 2000: 681-689 e Kappler, 1994: 24).
O paraso terrestre aparecia sempre ao Norte, no topo, distante dos homens, e

Jerusalm, local da ascenso do filho de Deus aos cus, no centro. A Europa, cuja
populao descendia de Jafet, primognito de No, ficava esquerda (do
observador) de Jerusalm e a sia, local dos filhos de Sem, netos de No, direita.
Ao Sul aparece "o continente negro e monstruoso, a frica. Suas gentes eram
descendentes de Cam, o mais moreno dos filhos de No" (Noronha, 2000: 681-689).
Neste caso, mais uma vez o desprestgio recobria a frica. Segundo os textos
bblicos, Cam foi punido por flagrar seu pai nu e embriagado. Seus descendentes
deveriam se tornar escravos dos descendentes de seus irmos e habitar parte do
territrio da Arbia, do Egito e da Etipia.
Com as Grandes Navegaes e os contatos mais intensos com a frica, abaixo do
Saara, os estranhamentos e os olhares preconceituosos continuam. No sculo XV,
duas encclicas papais a Dum Diversas e a Romanus Pontifex "deram direito
aos Reis de Portugal de despojar e escravizar eternamente os Maometanos, pagos
e povos pretos em geral" (Lopes, 1995: 22). Alm disso, o imaginrio dos navegantes
iria sobreviver, de forma diversa, nos sculos seguintes. Os temores sobre o Mar
Oceano e a regio abaixo do Equador iriam alimentar as elaboraes e

representaes dos europeus sobre os africanos. Monstros, terras inspitas, seres
humanos deformados, imoralidades, regies e hbitos demonacos iriam ser
elementos constantes nas descries de viajantes, aventureiros e missionrios. Em
excelente obra introdutria Histria da frica, Mary Del Priore e Renato Venncio,
retrataram essas construes mentais.
Acreditava-se, tambm, que a parte habitvel da Etipia era moradia de seres
monstruosos: "os homens de faces queimadas". [...] A cor negra, associada
escurido e ao mal, remetia no inconsciente europeu, ao inferno e s criaturas das
sombras. O Diabo, nos tratados de demonologia, nos contos moralistas e nas vises
das feiticeiras perseguidas pela Inquisio, era, coincidentemente, quase sempre
negro
(Del
Priore
Venncio,
2004:
56).
Para a maior parte dos autores, a descrio fsica da zona meridional africana se
associava idia de intolerncia climtica. No sculo XI, Vicente de Beauvais,
dominicano e leitor da real famlia de Frana, opunha o Norte e o Sul para explicar
que o primeiro era seco e frio e o segundo, quente e mido. Ao norte, os homens
seriam sadios e belos; ao sul, frgeis, doentes e feios. Por culpa do clima trrido,
seus corpos negros e moles eram sujeitos a males como a gangrena, a epilepsia, as
diarrias. Ao norte, os corpos, isentos de doenas, teriam uma colorao rosada
(ibidem: 58).
Ao longo dos contatos estabelecidos nos tempos modernos os preconceitos foram
apenas se alternado. A ausncia da f crist, trocada em frica por "cultos pagos e
fetichistas", de Estados organizados aos moldes dos europeus e o convvio com
padres urbansticos, estticos e artsticos diversos fizeram com que as leituras
europias sobre a frica pouco mudassem.
No sculo XIX, as crenas cientficas, oriundas das concepes do Darwinismo
Social e do Determinismo Racial, alocaram os africanos nos ltimos degraus da
evoluo das "raas" humanas. Infantis, primitivos, tribais, incapazes de aprender ou
evoluir, os africanos deveriam receber a benfazeja ajuda europia, por meio das
intervenes imperialistas no Continente. Neste mesmo perodo, o pensamento
histrico passa por (re)adequaes, surgindo uma espcie de histria cientfica.
As perspectivas das reflexes historiogrficas, do sculo XIX at a dcada de 1960,

espelham, em parte, os silncios insuportveis que at pouco tempo se fizeram
sobre a temtica no Ocidente e no Brasil, e explicam a manuteno das
representaes construdas em relao aos africanos. Partindo da idia de que a
histria o campo das aes mentais e materiais humanas no tempo, a frica
a regio do mundo de mais longa historicidade. Bero da humanidade, esse
Continente foi palco de diversificadas experincias sociais e mltiplos fenmenos
culturais. No entanto, o aparecimento da "cincia histrica", na Europa dos
oitocentos, desconsiderou, por meio de seus pressupostos, a histria vivenciada
naquele Continente.
Nas leituras dos autores que abordaram a trajetria da historiografia africana
encontramos alguns elementos em comum na identificao de como a frica
aparece nos escritos historiogrficos ocidentais e nos dos prprios africanos. A
diviso/classificao desses escritos, realizada pelo cientista social guineense Carlos
Lopes, servir como guia de nossa incurso. Segundo Lopes, existiriam trs grupos
nos quais poderiam ser localizadas, por afinidades maiores, as diversas
investigaes ou "falas" realizadas sobre a frica, a partir do sculo XIX: a Corrente
da Inferioridade Africana, a Corrente da Superioridade Africana, e uma Nova Escola
de estudos africanos. Para uma melhor apreenso dessas interpretaes, preciso
lembrar que elas so herdeiras diretas de um imaginrio14 j bastante distorcido
acerca dos africanos.
Segundo os pensadores do sculo XIX, os povos africanos subsaarianos
encontravam-se imersos em um estado de quase absoluta imobilidade, seriam
sociedades sem histria. No caso, preciso que se frise que a Histria, naquele
momento, passara a se confundir com dois elementos: as trajetrias nacionais
entendidas como os inventrios cronolgicos dos principais fatos polticos dos
Estados europeus, quase sempre protagonizados por figuras ilustres ou heris; e
com o movimento retilneo e natural rumo ao progresso tecnolgico e civilizacional.
Dessa forma, a idia da transformao, da busca constante pelo novo, pelo
moderno, se tornaria uma obsesso. Alm disso, devido aos rigores metodolgicos,
o passado somente poderia ser acessado com o uso dos documentos escritos
oficiais.
Observados de dentro dessa perspectiva histrica, os povos africanos no possuam

papel de destaque na histria da humanidade. Primeiro pela ausncia, em grande
parte das sociedades abaixo do Saara, de cdigos escritos havia a predominncia
da tradio oral. E, segundo, por serem classificadas como sociedades tradicionais15
quando a tradio aparece no sentido de preservar, como em uma bolha do
tempo, o passado , estando fadados a um eterno imobilismo.
Os pesquisadores que abordam a construo da historiografia africana utilizam
exemplos, que hoje poderamos chamar de "clssicos", para descrever este estado
de coisas. O mais citado a categrica afirmao do filsofo alemo Friedrich Hegel,
ainda na primeira metade do sc. XIX, acerca da inexistncia da Histria em frica,
ou de sua insignificncia para a humanidade.
A frica no uma parte histrica do mundo. No tem movimentos, progressos a
mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua parte
setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico. Aquilo que entendemos
precisamente pela frica o esprito a-hstrico, o esprito no desenvolvido, ainda
envolto em condies de natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no
limiar da histria do mundo. (Hegel, 1995: 174).
Apesar de Hegel no ter uma influncia to significativa assim nos historiadores do
perodo seguinte, parece que essa idia no ficou limitada aos oitocentos,
influenciando trabalhos posteriores. Manuel Difuila lembra que um dos primeiros
estudiosos das temticas africanas, H. Schurz, comparou a "Histria das raas da
Europa vitalidade de um belo dia de sol, e a das raas da frica a um pesadelo que
logo se esquece ao acordar" (Difuila, 1995: 52). Ainda nesta direo um renomado
professor da Universidade de Oxford, Sir Hugh Trevor-Hoper, demonstrou, em 1963,
compartilhar das idias de seus companheiros anteriores.
Pode ser que, no futuro, haja uma histria da frica para ser ensinada. No presente,
porm, ela no existe; o que existe a histria dos europeus na frica. O resto so
trevas [...], e as trevas no constituem tema de histria [...] divertirmo-nos com o
movimento sem interesse de tribos brbaras nos confins pitorescos do mundo, mas
que no exercem nenhuma influncia em outras regies"16 (apud Fage, 1982: 49).
Para os historiadores do sculo XIX ou da virada para o XX, a Histria da frica

vivenciada ou contada teria comeado somente no momento em que os europeus
passaram a manter relaes com as populaes do Continente. No s pela ao de
registrar e relatar, feita por viajantes, administradores, missionrios e comerciantes
do sculo XV ao XIX, mas principalmente pelas mudanas introduzidas pelos
europeus na frica.
O filsofo africano Valentin Mudimbe chamou a ateno, por exemplo, sobre as
argumentaes utilizadas pelos europeus para explicar as origens da tcnica
estaturia usada pelos iorubs, da arte do Benin e da arquitetura do Zimbabwe.
Todos esses elementos de destaque da cultura africana seriam frutos de
interferncias de outras civilizaes na frica negra, e no criao africana
(Mudimbe: 1988, 45). Carlos Lopes apresenta outras pesquisas neste estilo. A
tendncia seria, de alguma forma, preservar as afirmaes de que a frica no
possuiria histria, e de que tudo l encontrado no passaria de uma cpia inferior ao
produzido em outros lugares.
Ao estudar os conhecimentos astronmicos dos Dogon nos anos 40, M. Griaule e os
seus discpulos ficaram fascinados com o nvel de conhecimentos existente.
Recentemente, o conhecido astrnomo Carl Sagan, da Universidade Cornell, decidiu
avaliar esses mesmos conhecimentos Dogon, e concluiu que os "Dogon, em contrate
com todas as sociedades pr-cientficas, sabiam que os planetas, incluindo a Terra,
giram sobre si prprios e volta do Sol"... Como que se pode explicar este
extraordinrio conhecimento cientfico? Sagan no duvidou um segundo que deve ter
sido devido a um gauls que atravessou aquelas paragens, e que provavelmente
estava mais avanado que a cincia da poca (Lopes, 1995: 23).
Infere-se, portanto, que, h cinqenta anos, investigar o passado do Continente
negro ainda era uma tarefa marcada por um certo isolamento e pelo descaso.
Mesmo que percebida como inovadora, por alguns, a maioria dos historiadores a
julgava desnecessria ou invivel.17 O Continente que deu vida ao prprio homem foi
condenando por muitos deles ao esquecimento ou inferioridade.
A mudana dessa perspectiva comeou a ocorrer um pouco antes das lutas pelas
independncias, nos anos 1950 e 1960, e se estenderia at o final da dcada de
1970. De uma forma geral, pode-se afirmar que, na segunda metade do sculo XX,
aconteceu uma espcie de revoluo nos estudos sobre a frica. As investigaes
se diversificaram e ampliaram suas abordagens.
Em um primeiro momento, a fragmentao poltica do Continente forava a
construo de histrias nacionais para cada regio "inventada" pelos europeus e
reinventada pelos africanos. De forma geral, a independncia criou, por parte de uma
nova elite poltica e intelectual, a necessidade da elaborao das identidades
africanas dentro do Continente, e deste perante o mundo. Para isso, era
imprescindvel retornar ao passado em busca de elementos legitimadores da nova
realidade e encontrar heris fundadores e feitos maravilhosos dos novos pases
africanos e da prpria frica. Por essa viso, o Continente possuiria uma histria to
rica e diversificada quanto a europia.
Segundo o filsofo africano Kwame Appiah, era preciso ter qualidades e foras em
um mundo competitivo e em uma frica submersa em problemas dos mais diversos
tipos. Para ele, entre esses primeiros pensares ps-independncia estaria o
aparecimento de ideologias que defendiam e (re)significavam a identidade africana: o
pan-africanismo e a negritude. Ambas, com intensidades e objetivos diferentes,
buscavam enfatizar a existncia de uma identidade comum africana, que serviria
como sinal distintivo e de qualificao, muitas vezes apaixonada, dos africanos com
relao ao resto da humanidade (Appiah, 1997: 19-53). Essas correntes tiveram uma
grande influncia nos estudos ali organizados at o final dos anos 1970, e na prpria
articulao e crescimento dos movimentos negros do outro lado do Atlntico.
Uma das principais geraes de pensadores desse grupo foi a dos intelectuais
liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo e Cheikh Anta Diop. A maior parte dos
historiadores ligados a esse movimento supervalorizou o argumento de que a frica
tambm tinha sua histria. Tal iniciativa fez com que Carlos Lopes chamasse esse
grupo de "Pirmide Invertida", ou Corrente da Superioridade Africana. Para Lopes,
no seria difcil entender ou justificar este nome, j que eles estavam ligados
iniciativa de modificar as leituras e vises sobre a frica, procurando redimensionar
sua histria, inclusive colocando-a como o ponto de partida para explicar a Histria
Ocidental (Lopes, 1995: 25-26).
As investigaes deveriam, portanto, focar a frica em sua prpria trajetria. As
histrias dos reinos e civilizaes africanas foram utilizadas como exemplo da
capacidade de organizao, transformao e produo africanas, que em nada
ficava a dever para os padres europeus. Assim como os vestgios materiais
deixados do passado tcnicas de cultivo, padres de esttica da arte estaturia,
runas dos mais diversos matizes foram usados para evidenciar as qualidades do
Continente. No entanto, os autores que abordam o perodo so unnimes em afirmar
que os esforos dessa vertente18 resvalaram em erros anteriormente cometidos. Um
dos mais evidentes era a ao desproporcional de enaltecer as caractersticas
histrico-culturais da frica. A impreciso, aqui, foi cometer o mesmo erro dos
estudos europeus, s que agora no utilizando o eurocentrismo, mas sim o
afrocentrismo. Em alguns estudos os africanos passaram a ser percebidos como
meras vtimas das aes externas, perdendo novamente o papel como agentes
histricos (ibidem: 24-26).
No final dos anos 70 e incio dos 80, passada a euforia de se pensar a frica por ela
mesma, surgiu, nas palavras de Lopes, uma "nova escola de historiadores
africanos", despojados das cargas emocionais dos seus predecessores e igualmente
preocupados com a continuidade das investigaes. Porm, no caso desses novos
historiadores, competia a eles a trabalhosa tarefa de ampliar os estudos sobre o
Continente e integrar suas pesquisas s constantes inovaes da historiografia
mundial (ibidem: 28).
Nesse perodo, ficou claro que as fontes escritas no eram to escassas para a
frica. Arquivos ultramarinos europeus, na prpria frica, alm das diversas fontes
em rabe, facilitavam a investigao sobre certos sistemas vigentes durante sculos
na histria da regio. Houve tambm uma sofisticao do uso de metodologias no
caso da tradio oral, assim como a aproximao com a Antropologia, a Lingstica e
a Arqueologia, que j ocorria h algum tempo, acentuou-se.
Nos ltimos anos, a historiografia africana passou a ser caracterizada por estudos
ligados s epidemias, ao cotidiano, s novas tendncias da economia e da cincia
poltica, da importncia do regional, do gnero, da escravido, da cultura poltica, das
influncias da literatura e de uma quase incontvel diversidade de temticas para
investigao. Pesquisas realizadas por africanos e africanistas tm procurado
desvendar e explicar o Continente pelas ticas sempre diversificadas das reflexes
histricas. Estudos sobre o passado remoto ou recente das regies, do processo de
formao da frica atual, do entendimento da diversidade de suas culturas e povos,
das releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os complexos problemas a
que submerge hoje o Continente foram alvo de uma quantidade avassaladora de
investigaes.
Encontros e publicaes19 tm imprimido um ritmo estimulante para aqueles que se
interessam pelo seu passado. Apesar dos problemas, alguns inerentes prpria
situao socioeconmica da regio, e s heranas e ranos historiogrficos que
ainda insistem em destratar ou minimizar a relevncia dos estudos histricos ali
desenvolvidos, as investigaes aumentaram em termos quantitativos e qualitativos.
De qualquer forma, e apesar dos esforos, seria precipitado afirmar que as velhas
representaes sobre os africanos tenham desaparecido. Talvez a viagem de Lula
frica tenha sido um sinal disso.
O livro didtico de Histria entre representaes
Se levarmos em considerao que a grande maioria dos autores de livros didticos
so historiadores, ou pelo menos professores de Histria, os manuais escolares
com seus textos escritos e imagticos ganham o status de serem representaes
da Histria. Da mesma forma, seria natural pensar que as mesmas sero
(re)significadas pelos seus leitores, sejam eles professores ou alunos. Entendemos,
portanto, que os textos e os recursos imagticos presentes em um livro didtico
mapas, figuras, fotografias, pinturas, charges ou desenhos so produtos da
interpretao e da representao de uma certa realidade pelos seus autores.
Os prprios manuais guardam uma larga possibilidade de entendimento a partir do
contexto no qual foram fabricados, do momento historiogrfico vivenciado, das
diversas demandas e influncias que se apresentaram na elaborao desse tipo de

material e de ideologias ou mentalidades circulantes. Ao escrever um texto sobre a
formao dos Estados nacionais europeus e ignorar a multiplicidade tnica da frica
pr-colonial, ou utilizar imagens de africanos escravizados e brutalizados e no
aquelas em que aparecem resistindo ou interagindo ao trfico, o autor est fazendo
uso de uma srie de critrios: sua formao acadmica, suas convices
ideolgicas, seu contexto histrico, o pblico para quem est elaborado o material, a
inteno das editoras, as limitaes de sua formao para tratar todos os assuntos e
as presses do mercado editorial. De certa forma, seu trabalho final o resultado de
seus olhares direcionados e cheios de significados e interpretaes, resultando num
tipo de representao da histria. O livro didtico
[...] um importante veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de
uma cultura. Vrias pesquisas demonstraram como textos e ilustraes de obras
didticas transmitem esteretipos e valores dos grupos dominantes, generalizando
temas, como famlia, criana, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca
[...] (Bittencourt, 1997: 72)
A partir das palavras e imagens significantes presentes nos livros, os prprios
alunos iro construir suas representaes significados ou somente absorvero
as representaes elaboradas pelos autores. De acordo com Zamboni
Com relao produo do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com
a construo e elaborao de imaens e palavras. Neste aspecto, a compreenso dos
sentidos das palavras de fundamental importncia [...] Quando uma palavra
adquire determinado significado, pode ser aplicada a outras situaes: a aplicao
de um conceito a novas situaes concretas, um tipo de transferncia. (Zamboni,
1998: 94-5)
Entretanto, acreditamos que a construo de significados em sala de aula no se
limita s palavras ou textos escritos. As imagens, alm de contriburem para o
processo de ensino-aprendizagem em Histria (ibidem: 75), tambm informam uma
maneira de os alunos olharem os indivduos ou grupos sociais que convivem com
eles.
A imagem enquanto representao do real estabelece identidade, distribui papis e

posies sociais, exprime e impe crenas comuns, instala modelos formadores,
delimita territrios, aponta para os que so amigos e os que se deve combater.
(Meireles, 1995: 101)
Seria plausvel, ento, pensar que se uma criana africana, europia ou brasileira for
acostumada a estudar e valorizar apenas ou majoritariamente elementos, valores ou
imagens da tradio histrica europia elas iro construir interpretaes ou
representaes influenciadas pelas mesmas. Da mesma forma, se as imagens
reproduzidas nos livros didticos sempre mostrarem o africano e a Histria da frica
em uma condio negativa, existe uma tendncia da criana branca em desvalorizar
os africanos e suas culturas e das crianas africanas em sentirem-se humilhadas ou
rejeitarem suas identidades.20
Tentaremos, neste artigo, realizar um exerccio inicial sobre essas questes.
Um estudo de caso: a frica na Nova Histria Crtica de Mario Schmidt
"Muitos brasileiros de hoje descendem de povos africanos. Por isso, conhecer a
histria da frica nos faz conhecer nossa prpria histria". com esse parcial21
argumento que Mario Furley Schmidt22 inicia o dcimo primeiro captulo (frica) do
segundo volume de sua coleo intitulada Nova Histria Crtica. Antes de maiores
reflexes sobre o tema que se registre o elogio. Juntamente com outras poucas
colees, esta uma das obras que dedica um espao exclusivo para tratar o
Continente. Quase sempre, a frica aparece em bvias passagens da Histria do
Brasil ou Geral, ligada escravido, ao domnio colonial no sculo XIX, ao processo
de independncia e s graves crises sociais, tnicas, econmicas e polticas em que
mergulhou grande parte dos pases africanos formados no sculo XX. A frica tornase um apndice ou um complemento. So poucos os livros que do destaque
Histria da frica.
Por razes que talvez espelhem as defasagens da formao acadmica e do
mercado editorial, e as circunstncias especficas da elaborao de um livro didtico,
o autor do manual incorreu em algumas imprecises que tm sido comuns quando
o assunto abordado. Mesmo citando uma literatura clssica sobre a historiografia
africana, e apesar de vrios aspectos positivos de seu texto, observar os desvios

cometidos motivam a anlise sobre a questo. Voltemo-nos a elas.
Apesar do ttulo da coleo, o livro de Schmidt demonstra ter uma inquestionvel
influncia "marxista". O vocabulrio empregado em certas passagens ao longo dos
captulos, e da prpria Introduo da srie uma espcie de Introduo ao Estudo
da Histria , evidenciam uma abordagem marcadamente econmica dos temas e o
uso de conceitos como o de luta de classes, ancorando parte de sua narrativa nos
antagonismos entre dominados e dominadores, capitalistas e proletariados, senhores
e escravos. Mesmo que, no Manual do Professor, o autor cite a Histria Social como
referencial terico, e nas temticas abordadas d uma ateno especial a aspectos
culturais, a influncia dos pressupostos da Nova Histria Francesa ou da Histria
Social Inglesa limitada. Seu texto possui uma base "marxista" e que ao poucos vai
incorporando as pesquisas e idias oriundas das novas concepes historiogrficas.
Na realidade, soma-se a um grande grupo de livros que se encontram em uma
espcie de transio.
No que concerne ao estudo da Histria da frica, o volume aqui analisado guarda
algumas singularidades e alguns lugares comuns. No Manual do Professor, que vem
separado do livro didtico, Schmidt procura justificar a insero de um captulo de
Histria da frica na sua coleo.
Eis aqui um tema freqentemente negligenciado por nosso ensino. Falta mais grave
quando sabemos que todos os brasileiros so culturalmente descendentes dos
africanos.
Como falar de um assunto to vasto em to pouco espao? Preferimos nos
concentrar em alguns aspectos fundamentais. Primeiro, mostrar aos alunos que os
"africanos" so na verdade diferentes uns dos outros (e apenas alguns desses povos
vieram como escravos para o Brasil). Segundo, rejeitar os clichs prprios de filmes,
desenhos animados e quadrinhos etnocntricos, ao estilo Tarzan e Fantasma.
Procuramos transmitir nosso prprio sentimento de encanto e surpresa com as
maravilhosas criaes dos povos africanos: as pirmides de Mroe, a vida intelectual
agitada em Tombuctu, as geniais esculturas iorubs, o imponente e misterioso
grande Zimbbue. (Schmidt, 1999b: 24)
Se, de fato, um tema negligenciado pelo nosso ensino, por que o autor alerta que
sua abordagem ser restrita, se sua inteno valorizar ou minimizar o
esquecimento da Histria da frica que fizesse uma anlise efetivamente
abrangente. Como veremos logo a seguir, se sua coleo possui espao para tratar
a Reforma Religiosa europia em catorze pginas, por que reservar apenas dez para
toda a frica pr-colonial? Escolha do autor? Da editora? Do mercado consumidor?
Dos currculos?
Tais questes nos fazem percorrer rapidamente o citado volume realizando um
balano das pginas dedicadas aos assuntos. revelador o grande espao
reservado s temticas oriundas de uma abordagem eurocntrica da Histria, e as
restries a que so submetidas a Histria da Amrica e da frica. Por exemplo,
enquanto os captulos que tratam de temas como Europa Medieval, Absolutismo
Monrquico, Renascimento Cultural e Construo do Pensamento Moderno
Ocidental23 possuem respectivamente vinte, quinze, vinte e dezoito pginas e vasta
bibliografia, a Histria da Amrica pr-colombiana, Amrica Espanhola e Histria da
frica24 possuem, cada uma, onze, dez e dez pginas, e literatura de apoio restrita.
Ou por falta de conhecimento ou de interesse, a escolha foi feita no sentido de
conceder menor ateno para essas temticas.
Com relao Histria da frica, a bibliografia citada, apesar de conter nomes
importantes da historiografia africana, ainda bastante restrita se comparada
difuso de estudos e pesquisas que a Histria da frica passou nos ltimos vinte
anos. A presena dos trabalhos de Basil Davidson, Roland Oliver, Joseph Ki-Zerbo
demonstra o contato com a vertente de estudos efetuados at a dcada de 1970. J
a citao da obra de Alberto da Costa e Silva revela um pequeno contato com os
novos estudos, porm, a referncia ainda insuficiente.25
Fora o captulo especfico sobre a frica, ela transita em outras partes do volume. No
captulo 5 "A Expanso Martima" -, o Continente retratado ora como um
obstculo a ser superado para atingir o lucrativo mercado de especiarias do Oriente,
ora como uma fonte de riquezas naturais ouro, marfim ou de oferta de mo-deobra os escravos.
Apesar de tantos riscos, de tantas incertezas, aqueles bravos homens toparam o

desafio. E fizeram o que nenhum outro europeu havia conseguido antes: contornar o
litoral da frica, alcanaram o Oriente pelo mar e chegaram Amrica. E tudo em
apenas
algumas
dcadas!
(Schmidt,
1999:
94)
Ao contornar a frica, os portugueses observavam o que podiam. Na frica haviam

interessantes riquezas: o marfim, por exemplo, o precioso dente do elefante, que
servia para fazer objetos de luxo. Na Guin, uma regio ao sul do deserto do Saara,
era possvel obter ouro em boas quantidades... A frica tambm tinha algo que atraiu
a cobia europia: seres humanos (ibidem: 102).
Um ponto de destaque no captulo a citao sobre o viajante muulmano Ibn
Battuta, que percorreu grande parte da frica setentrional deixando em sua obra,
Viagens,26 informaes coletadas pelas suas observaes pessoais. Com relao,
ao que ele menciona sobre Ibn Battuta, alertamos para as imprecises e a pequena
relevncia concedida a sua passagem sobre a frica, j que Schmidt cita suas
impresses acerca da sia.
Neste mesmo captulo, o autor transita entre outros acertos e desacertos. Quando
trata das relaes da frica com o mercantilismo europeu e a sua integrao ao
Mundo Atlntico o autor utiliza corretamente uma imagem feita por um grupo tnico
que habitava o Benin, representando os europeus que chegavam ao Continente. A
postura mercantil-blica fica evidente na pequena estatueta.
Alertar para as representaes feitas de europeus pelos diversos grupos africanos

um exerccio fecundo para que os alunos passem a reconhecer a diversidade cultural
e a autonomia dos grupos humanos da frica. Normalmente, o que ocorre a
reproduo das representaes elaboradas pelos europeus sobre os africanos.
Porm, ao analisar os efeitos da escravido nas populaes africanas, o texto revela

uma frgil preocupao com o contexto histrico da poca, sendo evidentemente
carregado de juzos de valor e de um grave anacronismo.
Por incrvel que parea, alguns papas chegaram a autorizar a escravizao dos
africanos. A Igreja Catlica alegava que essa era uma maneira de fazer os africanos
"abandonarem as religies do diabo e conhecerem o cristianismo". (Schmidt,
1999:102)
Ao exigir da Igreja Catlica do perodo uma postura contrria que historicamente
manteve, o autor desconsiderou as perspectivas teolgicas e temporais do
Catolicismo. A idia de que a Igreja foi omissa ou permissiva no condiz com as
prticas e posturas do Vaticano poca, so reflexes que encontram eco apenas a
partir dos olhares contemporneos.27 No podemos esquecer que os elementos que
embasaram as bulas papais que autorizavam os reis portugueses a escravizar
eternamente os muulmanos, os pagos e os africanos negros, foram retirados de
um imaginrio maior, no qual o negro e os infiis eram tipificados como inferiores aos
homens da cristandade europia.28 Soma-se a esse quadro passional o uso pouco
adequado de uma imagem ilustrando a relao da Igreja com a escravido. Nela

reproduzido o esteretipo do negro passivo, submisso e sofredor.
J no captulo 13, "O Escravismo Colonial", Schmidt incorre em erros tradicionais
literatura didtica. Um dos mais "clssicos" se referir frica apenas a partir do
trfico, como se o Continente no tivesse uma histria anterior escravido atlntica.
Schmidt no repete este deslize, porm, ao reproduzir o mapa do trfico de escravos
volta a uma antiga diviso, na qual a frica se encontra separada em duas ou trs
faixas tnico-geogrfico-lingsticas de onde sairiam os escravos. A diversidade e
complexidade dos povos africanos ficam nubladas ao realizarmos este imperfeito
fatiamento da frica. Os alunos, ao terem contato com est simplista leitura passam
a reproduzi-la, transformando milhares de grupos tnicos em outros dois bantos e
sudaneses. O autor do livro procura estabelecer uma outra diviso, na qual, usando
ainda uma fuso de grupos lingsticos com espaos fsicos, opta por denominar as
regies do trfico em frica de Guin, Costa da Mina e Angola, de onde viriam os
"congos" e os "angolas". Parece que soma voz s leituras cientficas do sculo XIX
que percebiam os africanos subsaarianos como iguais, em sua simplicidade e
inferioridade.
Ao fazer referncia do uso da escravido no Mundo Atlntico e das motivaes

econmicas que alimentaram o trfico negreiro, duas posturas do autor incomodam.
Primeiro, ele no faz aluso explicativa escravido tradicional africana, como se a
escravido fosse uma inveno rabe ou europia naquele Continente.29 Mesmo
sabendo das profundas diferenas entre a escravido praticada pelos africanos e
aquela utilizada sob influncia dos rabes ou europeus, seria fundamental um
comentrio sobre o tema. Segundo, ao tentar situar o aluno perante as relaes das
prticas materiais com as mentalidades de um certo perodo, a anlise do autor se
reveste de um perigoso anacronismo. Schmidt afirma que, mesmo sendo apoiada
pela Igreja, governos, comerciantes, polticos, fazendeiros e pela mentalidade da
poca,30 a escravido era injusta em sua prpria essncia e nunca poderia ter sido
justificada. O autor perde os limites temporais e os critrios do relativismo, fazendo
com que o aluno visualize uma histria na qual todos devem ter como valores e
referncias de vida os padres ocidentais atuais.
Alm das necessidades econmicas, existia a mentalidade da poca. A escravido

no era escandalosa como hoje. At mesmo os padres tiveram escravos. J
pensou se algum disser que temos de aceitar as injustias sociais de hoje porque
no futuro algum vai falar que no nosso tempo "as injustias eram normais?"
(Schmidt, 1999: 213).
De forma parecida, no existem menes aos africanos traficantes. Para o autor,
somente os comerciantes portugueses, espanhis, ingleses e brasileiros fizeram
parte das redes de lucro oriundas de tal atividade. A participao de africanos no
comrcio de homens simplesmente ignorada (ibidem: 205 e 211).
Com relao ao captulo 11, "frica", algumas consideraes gerais a realizar.
Schmidt se esfora em legitimar o estudo da frica, o que no deixa de ser um ponto
louvvel. Porm, o critrio por ele eleito nos parece falho.
Ao citar os grupos tnicos africanos que foram estudados, o autor utilizou uma
difundida idia entre os historiadores africanos pertencentes chamada corrente da
"Superioridade Africana",31 que no perodo prximo anterior e posterior s
independncias utilizaram padres ou referncias europeus para afirmar ao mundo e
aos prprios africanos que a Histria do Continente negro possua elementos
sofisticados e formas de organizao avanadas, e que deveriam ser estudadas.
Neste sentido, encontrar os grandes "imprios", as grandes construes e as
esplendorosas obras de arte tornou-se quase que uma obsesso.32 Porm, se a
frica era e uma regio de grande autonomia, capacidade criativa e de fecunda
participao na Histria geral, no seria preciso eleger padres europeus para sua
afirmao. Esta crtica j foi feita, com grande pontualidade, a alguns daqueles
historiadores. Porm, Schmidt parece desconhec-la, pois justamente esse o
critrio eleito pelo escritor para selecionar o que ser estudado no captulo.
Quem no admira o povo do rio Nilo, das mmias, dos faras, que escrevia livros de
Matemtica e construa pirmides? A maioria dos egpcios antigos eram africanos e
tinham a pele negra ou mulata. O que mais uma prova contra as pessoas racistas
que teimam em dizer que "os negros no foram capazes de formar uma grande
civilizao". Acontece que o Egito no foi a nica grande civilizao da frica.
Existiram muitas outras. o que descobriremos a partir de agora (Schmidt, 1999:

177).
Como se os "pequenos" grupos no tivessem relevncia, ou diante da
impossibilidade de atentar para os milhares de grupos que se espalham pela frica,
a seleo ocorreu se espelhando na Histria da Europa: o estudo das grandes
civilizaes ou reinos. No isso que realizamos com relao ao ensino da Histria?
No elegemos a Civilizao Grega, o Imprio Romano, o Imprio Bizantino, a
Civilizao muulmana? No ignoramos a existncia em frica de organizaes
polticas ou sociais, com grandes semelhanas s europias ou americanas, mas
preciso que se demonstre e enfatize suas singularidades e especificidades.
Com relao forma de denominar ou identificar as etnias africanas, o uso de alguns
termos ou conceitos como nao ou civilizao parece ser por demais impreciso,
diante do grande suporte que as pesquisas antropolgicas e histricas j deram
sobre o assunto. Soma-se a isso uma abordagem muitas vezes simplista e restrita a
descries da economia ou da formao poltica de reinos como o da Nbia
civilizao Kush , de Gana, do Mali, do Kongo e do Ndongo e de etnias como a
dos hauas, iorubs, ibos, askans e ajas. Fica evidente que o autor encontra
dificuldades em tratar os grupos tnicos africanos, e confunde ainda mais os alunos
ao usar termos ou definies que se ajustam mais especificamente ao contexto
histrico europeu ou de outras regies do que ao africano. No que no possam ser
aplicados no entendimento da frica, mas, se utilizados, devem ser contextualizados.
Porm, neste caso, o uso de civilizao, nao e povo como sinnimos uma
postura pouco didtica. o que ocorre, por exemplo, ao tentar explicar que eram os
hauas, da frica Ocidental.
A civilizao dos hauas comeou a ser construda por volta do sculo XI [...]
Os hauas eram, na verdade, diversos povos que falavam uma lngua semelhante.
Habituados ao comrcio internacional, os hauas aceitavam conviver com pessoas
de outras naes [...]. (Schmidt, 1999:179-180)
Outra confuso acerca da questo ocorre quando o autor refere-se aos iorubs. Na
frica, esse grupo passou apenas a se identificar dessa forma por volta do sculo
XVIII. At ento eles se auto-identificavam de acordo com a origem de suas cidades

ou pequenos reinos: Oyo, If, Ijex, Ketu, Ijebu. No Brasil, foram chamados, de uma
forma geral, de nags. So praticamente inexistentes as referncias que denominam
os iorubs na frica como nags. Porm, Schmidt parece desconhecer este dado.
Muitos habitantes do povo ioruba vieram escravizados para o Brasil, a partir do
sculo XVIII. Era comum cham-los de nags, embora na verdade os nags fossem
apenas os iorubs estabelecidos onde hoje est o Benin. (ibidem: 181)
Quando passa a descrever algumas caractersticas gerais das civilizaes africanas
eleitas para estudo, o autor volta a incorrer em desacertos. Por exemplo, ao citar a
cidade de Tombuctu, no Mali, Schmidt ressalta a importncia cultural e comercial da
regio, mas insere no texto e nos seus comentrios conceitos ou termos que s
poderiam ser aplicados em outros contextos. o que acontece quando ele faz
referncia Tombuctu como um centro de comrcio internacional.
Essa famosa cidade tinha dezenas de milhares de habitantes e uma das maiores
universidades do mundo. Era tambm um grande centro de comrcio internacional.
Vendiam-se at livros escritos em rabe que abordavam assuntos como Medicina,
Geometria, Religio, Poesia e Histria. (ibidem: 179)
Podemos perguntar: onde estavam as naes africanas naquele momento, j que
partimos da premissa de que o comrcio internacional ocorre entre naes. Ao
mesmo tempo, era de se esperar que a converso de parte das populaes da rea
ao islamismo fizesse da leitura do Alcoro e de outros textos em rabe uma prtica
comum. Por que ento o espanto do autor (Vendiam-se at livos...)?
Ocorreram tambm imprecises e simplificaes, ao descrever a cultura material dos
"reinos" do Kongo e Ndongo. O autor poderia ter enfatizado a relevncia da
metalurgia e o circuito comercial que envolvia as atividades econmicas da regio,
mesmo que no fosse a atividade econmica principal. Porm, ele segue o caminho
da simplificao: "A organizao social dos reinos Kongo e Ndongo era semelhante.
Produziam ferro e sal, criavam galinhas, cachorros e cabritos" (ibidem: 181).
Alguns deslizes mais graves demonstram a pouca preocupao do autor em permitir

a construo de conhecimento e anlises por parte dos alunos. Ele antecipa essa
ao e incorre em arriscadas afirmaes. Isso se torna claro em passagens nas
quais Schmidt tece consideraes sobre o poderio militar/econmico e as prticas da
cultura material de alguns grupos africanos. As imprecises variam entre a emisso
de juzos de valor e a realizao de leituras anacrnicas. Ao tratar dos conflitos entre
o Abomei (Daom) e os iorubs, Schmidt comenta uma das conseqncias do
conflito: "Infelizmente grande parte das riquezas do reino Abomei vieram do comrcio
de escravos" (idem). Infelizmente para quem? E por que?
Algo parecido repete-se ao citar uma das caractersticas "comuns" s culturas do
reino do Kongo e do Ndongo, na qual transparece uma ao "moralizadora" ocidental
despropositada em evidenciar o consumo de bebidas alcolicas na regio.
O vinho feito de palmeira era muito apreciado, embora fizesse muito mal sade
quando bebido exageradamente. O guerreiro bbado era fcil de ser derrotado, o
sbio bbado no passava de tolo. (idem)
Interessante notar que a mesma crtica no ocorre com relao aos europeus.
Outra limitao evidente concentrar a anlise na costa ocidental do Continente,
reservando um pequeno pargrafo frica oriental, que assim apresentada.
No litoral oeste da frica, banhado pelo oceano ndico, muitas cidades-estados se
desenvolveram em funo do comrcio internacional. Mercadores rabes e chineses
traziam seus produtos em troca de ouro, marfim e cobre. As escavaes dos
arquelogos j encontraram at mesmo, vasos de porcelana chinesa antiga!
(Tambm existem pinturas chinesas antigas representando girafas africanas)
(ibidem: 182)
No que se refere s cosmologias africanas, em nenhum momento o autor atenta para
uma abordagem explicativa da relao entre as diferentes percepes e definies
daquilo que os ocidentais chamam de religio para as elaboraes africanas sobre a
questo. A literatura existente sobre o pensamento tradicional religioso africano
oferece um rico subsdio para este debate, na minha opinio, fundamental para
relativizar o universo africano e demonstrar como suas estruturas de explicao das

relaes sociais e de suas cosmovises so diferentes das ocidentais. 33 Schmidt
incorre tambm em comprometedoras simplificaes.
Muitos povos africanos desenvolviam o culto aos antepassados. Os parentes mortos
eram adorados como deuses por seus familiares, que acreditavam que os espritos
podiam ajudar ou perturbar o cotidiano dos vivos. Por isso, era comum jogar-se um
pouco de bebida na terra para que o esprito do parente morto pudesse beber e se
alegrar.
[...]
Uma parte importante dos africanos acreditava num nico Deus: eles se tornaram
muulmanos. (ibidem: 183)
No primeiro exemplo se empresta ao universo africano algumas prticas que, se

ocorriam em certas regies do continente, possuam significados singulares e
complexos, comuns s tradies afro-brasileiras, sem maiores explicaes ou

detalhamentos. J, na segunda citao fica uma inquietante dvida: que parte
importante dos africanos era monotesta? E esse o nico elemento que possibilitou
a converso ao islamismo? No podemos ignorar o fato de que o fenmeno religioso
em frica no tem as mesmas bases do que o Ocidental. Por isso, para os povos da
regio seria mais adequado usar o termo cosmologia e no religio. Alm disso,
difcil identificar este nmero to grande de sociedades que "adoravam apenas um
deus".
Destaca-se, no entanto, a citao do orix Exu, divindade-chave do panteo iorub,
e que foi confundida e sincretizada pelos missionrios cristos tanto em frica como
na Amrica como a figura do Diabo, da tradio judaico-crist. Schmidt chama a
ateno dos alunos para as faces africanas do orix, mesmo que de forma superficial
se afastando dos significados e funes de maior destaque emprestados ao orix
pelos iorubs, mas evitando esteretipos e ocidentalizaes.
No uso das imagens, Schmidt parece se sair um pouco melhor, apesar das citaes
de fontes imprecisas ou ausentes. A apresentao do captulo, com um conjunto de
mscaras africanas, bastante estimulante, assim como o mapa da frica presente
na pgina seguinte, que incorre, como ele mesmo alerta, em algumas imprecises
temporais, mas foge das representaes cartogrficas tradicionais dos manuais.
As presenas de imagens da Mesquita de Sexta-feira, em Mopti, da cidade de

Tombuctu, no Mali, do Grande Zimbabwe, assim como de esculturas feitas pelos
iorubs e no Daom, so importantes instrumentos na apresentao das formas
arquitetnicas, das religiosidades, artes e filosofias africanas. Da mesma forma, o
autor inova traando uma linha do tempo com os principais momentos da Histria do
Continente.
Schmidt tambm procura chamar a ateno dos alunos para as representaes dos
africanos feitas pelos europeus. A mudana da fisionomia dos africanos, de seus
gestos, roupas e comportamentos, que recebem feies europias, destacada pelo
autor. A demonstrao do preconceito europeu com o Continente, ou o olhar
eurocntrico que marcava a relao entre as partes citadas, pode se tornar uma
abertura para o palco de debates e reflexes sobre a temtica do racismo, da
discriminao e da intolerncia.
No final do captulo, Schmidt demonstra sua preocupao em articular os contedos
histricos estudados com o contexto presente. Porm, a imagem que ele transmite
aos alunos da frica contempornea simplista e falsa. Ningum desconhece as
dificuldades e carncias do Continente, mas resumir a frica a essas faces um
perigoso argumento. "Hoje em dia, os pases da frica so pobres e a populao

passa por grandes necessidades" (Schmidt, 1999: 183).
Reflexes
Acredito que, percorrido esse breve caminho sobre a abordagem da Histria da
frica em nossos bancos escolares, temos ainda no respondida a questo que
introduz o artigo "o que sabemos sobre a frica?". Talvez demore mais algum
tempo para que possamos professores e alunos faz-lo com desenvoltura.
Porm, fica evidente que ensinar a Histria da frica, mesmo no sendo uma tarefa
to simples, algo imperioso, urgente. As limitaes transcendem ao mesmo
tempo em que se relacionam os preconceitos existentes na sociedade brasileira, e
se refletem, de um certo modo, no descaso da Academia, no despreparo de
professores e na desateno de editoras pelo tema. Por isso, no sei se aquela
pergunta ainda uma tem resposta aceitvel.
obvio que muito se tem feito pela mudana desse quadro. Louve-se, nesse
sentido, a ao de alguns ncleos de estudo e pesquisa em Histria da frica
montados no Brasil, como o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), da
Universidade Federalda Bahia, o Centro de Estudos Afro-Asiticos e o Centro de
Estudos Afro-Brasileiros, da Universidade Candido Mendes (UCAM), e o Centro de
Estudos Africanos, da USP. Enaltea-se a iniciativa legal do governo, do movimento
negro e de alguns historiadores atentos questo. Ressalte-se a ao de algumas
instituies e professores que tm promovido palestras, cursos de extenso e
oferecido ou proposto cursos de ps-graduao em Histria da frica, como na
UCAM e na Universidade de Braslia (UnB). Porm, ainda existem grandes lacunas e
silncios. A obrigatoriedade de se estudar frica nas graduaes, a abertura do
mercado editorial tradues e publicaes para a temtica, at a maior
cobrana de Histria da frica nos vestibulares so medidas que tendem a aumentar
o interesse pela Histria do Continente que o Atlntico nos liga. Talvez assim, em um
esforo coletivo, as coisas tendam a mudar.
Incursionar sobre o ensino de Histria da frica parece se algo tentador, motivador e
necessrio. Esperamos que o presente trabalho venha a contribuir na melhoria e
continuidade de algumas iniciativas aqui abordadas, sempre objetivando formao

humana e o reconhecimento do Continente que se conecta conosco pelas fronteiras
Atlnticas.
Notas
1. Sobre a temtica ver os timos trabalhos de Nadai (1992), Munaka (2001),
Fonseca (1993) e Diehl (1999), presentes na bibliografia.
2. Estamos nos referindo s importantes experincias com o ensino temtico
ocorridas no estado de So Paulo e em outras partes da Federao nos anos
oitenta. Naquela oportunidade, os debates de (re)elaborao dos currculos de
Histria nas Secretarias de Educao levariam constatao de que o modelo de
ensino at ento adotado era insustentvel e que era imperiosa a confeco de uma
nova abordagem para a Histria ensinada nas escolas. Porm, neste momento,
tirando os debates iniciais sobre a Nova Histria francesa que ocorriam na UNICAMP
e na USP, o Brasil no possua, nas graduaes e nas pesquisas histricas,
elementos suficientes para ancorar tal perspectiva. J nos anos noventa o quadro
era outro. Tanto as graduaes como as ps-graduaes j estavam voltadas para
as temticas comuns Nova Histria, Histria Social e Histria Cultural,
possibilitando uma "transferncia" mais coesa dessas perspectivas para o ensino da
Histria.
3. Sobre o tema ver o artigo escrito por Pereira (2001).
4. Como da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e do
Departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina.
5. Citamos, como exemplo, o ncleo regional da ANPUH-RS, com seu Grupo de
Trabalho (GT) sobre Ensino de Histria e Educao.
6. Angola, Cabo Verde, Moambique, Guin-Bissau e So Tom e Prncipe.
7.
Lei
10639,
de
de
janeiro
de
2003.
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.

1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo
da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio
do povo nego nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil".
8. A pesquisa se encontra em fase inicial, na qual, apenas quinze, das trinta colees
de livros didticos de Histria, selecionadas para anlise, foram compulsadas. As
obras so as seguintes: Mozer (2002), Rodrigue (2001), Macedo (1999), Dreguer
(2000) e Schmidt (1999).
9. A viagem ocorreu no ms de novembro de 2003.
10. Entre os vrios pesquisadores que dissertaram sobre a trajetria da historiografia
africana e pensaram as questes acerca das representaes encontramos nomes
como Joseph Ki-Zerbo,Djibril Tamsir Niane, Elikia M'Bokolo, Kwame Appiah, Franz
Fanon, Carlos Lopes, Jos da Silva Horta, John Fage e Philip Curtin.
11. Para Carlo Ginzburg o termo guarda em sua aplicao nas cincias humanas
uma certa ambigidade, que se revelaria por dois encaminhamentos reflexivos
acerca da questo. Para alguns a representao "faz as vezes da realidade",
lembrando sua ausncia. Para outros, ela "torna visvel a realidade representada e,
portanto, sugere sua presena". Neste caso, o primeiro exemplo seria efetivamente
uma representao e seria lida como tal. J no segundo exemplo ela poderia se
confundir com o que representado, no sendo mais percebida como um
instrumento de ligao, para ser o prprio objeto que est sendo representado.
Ocorreria, portanto, uma oscilao entre evocao e substituio do que
representado (Ginzburg, 1999: 85). J para Roger Chartier "[...] nenhum texto
mesmo aparentemente mais documental [...] mantm uma relao transparente
com a realidade que apreende. O texto, literrio ou documental, no pode nunca se
anular como texto, ou seja, como um sistema construdo consoante categorias,
esquemas de percepo e de apreciao, regras de funcionamento, que remetem
para as suas prprias condies de produo" (Chartier, 1988: 63).
12. Fanon nasceu na ilha de Martinica, na Amrica Central, em 1925. At sua morte,
em 1962, esteve engajado na luta de libertao das colnias francesas na frica.
13. Fora os trabalhos dos citados autores encontramos vrias outras referncias:
Polbio, sc. II a.C.; Estrabo, sc. I a.C.; Plnio, o Velho, sc. I; Tcito e Plutarco,
sc. II.
14. Desde da Antigidade os escritos de viajantes ou "historiadores", como Herdoto
e Plnio, o Velho, fazem referncia frica. No medievo, a teoria camita e a fuso da
cartografia de Cludio Ptolomeu com o imaginrio cristo, relegam a frica e os
africanos s piores regies da Terra. Com as Grandes Navegaes e os contatos
mais intensos com a frica abaixo do Saara os estranhamentos e olhares
simplificantes e reducionistas continuam. No sculo XIX, a ao das potncias
imperialistas no continente e a difuso das teorias raciais reforam os estigmas j
existentes sobre a regio.
15. O conceito de tradicional aqui utilizado deve ser relativizado. Trabalhamos com a
perspectiva de que as sociedades tradicionais se encontram abertas e, em grande
parte das vezes, absorvem os impactos causados pelas mudanas sem maiores
transtornos. Sobre a temtica ver a obre de Appiah (1997).
16. Estas idias foram expostas numa srie de cursos apresentados pelo professor,
intitulada "The Rise of Christian Europe". Ver Fage (1982)
17. Mais frente apontaremos os motivos disso.
18. A referncia aos citados grupos de estudos sobre a frica hora como "grupos",
hora como "vertentes", no ocorre por um descaso nosso, mas apenas uma forma
de demonstrar a flexibilidade de classificao ou ordenamento de trabalhos utilizados
em nossa pesquisa.
19. Desde os anos 1960, acontecem encontros e congressos sobre as mais diversas
temticas e investigaes sobre a frica. Porm, nos ltimos quinze anos, esses
eventos atingiram uma dimenso significativa, contando com um grande nmero de
participantes e de pesquisas divulgados. Podemos citar alguns de maior relevncia
como o Colquio de Construo e Ensino da Histria da frica, as Reunies

Internacionais d Histria de frica, os Congressos Luso-Afro-Brasileiro de Cincias
Sociais, os Seminrios Internacionais sobre a Histria de Angola, o African Studies
Association (ASA), nos Estados Unidos; o West African Research Association
(WARA), no Senegal e nos Estados Unidos; o Women in Africa and African Diaspora
(WARD), nos Estados Unidos; e o Association Canadienne ds tudes Africaines
(ACEA/CAAS), em Toronto. As publicaes tambm tm tido um crescimento
quantitativo e qualitativo de destaque, seja em obras coletivas, seja na divulgao de
investigaes e reflexes individuais. Ver Bibliografia.
20. Sobre a temtica ver Silva (1995).
21. A Histria da frica um tema obrigatrio e de grande fecundidade reflexiva,
mesmo sem suas vinculaes com a histria do Brasil.
22. Autor de uma das novas sries de livros didticos de Histria lanadas na
segunda metade da dcada de 1990.
23. Na mesma ordem captulos 3, 6, 10 e 16.
24. Respectivamente os captulos 7, 15 e 11.
25. Um comentrio mais especfico dessas obras exigiria um esforo que no se
adequaria a nossa proposta.
26. Ibn Battuta, Viagens. Traduo francesa de M. G. Slane, 1843.
27. De novo alertamos que, no estamos desconsiderando os esforos de alguns
missionrios, religiosos ou telogos contrrios escravido. Apenas evidenciamos o
debate poltico-diplomtico-religioso de esferas hierrquicas maiores acerca da
questo ou que se tornaram caractersticas gerais da Igreja.
28. Acerca da questo, ver o trabalho de Lopes (1995).
29. No captulo 11, pgina 180, o autor separou um subttulo "A escravido negra"
para tratar da relao entre os africanos e a citada instituio. Porm, ele no
menciona, de forma explicativa, a escravido tradicional africana. Sobre o assunto,

ver os seguintes trabalhos: Selma Pantoja (2000), Paul Lovejoy (2002), Patrick
Manning (1988) e Alberto da Costa e Silva (1992).
30. Por motivos que transcendiam o fator econmico, j que o africano era percebido
como inferior e pago/infiel, podendo ser alvo da ao missionria e salvadora dos
ocidentais.
31. O historiador guineense Maria Difuila organizou uma nova classificao para a
historiografia africana, passando a dividi-la em trs fases: corrente da Inferioridade
Africana; corrente da Superioridade Africana; e os novos estudos africanos. Com
relao corrente da Superioridade Africana uma de suas principais caractersticas
era supervalorizar o continente, ora utilizando categorias europias, no estudo de
antigas civilizaes africanas, ora afirmando a superioridade da frica em relao ao
mundo. Ver Difuila (1995).
32. Sobre a questo ver os trabalhos de Philip Curtin (1982), Manuel Difuila (1995) e
Carlos Lopes (1995).
33. Sobre o assunto ver as obras de Appiah (1997), Horton (1990), Ray (2000) e Mbti
(1977).
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considerando
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Histria do ensino em Portugal: desde a fundao da nacionalidade at o

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e as recomendaes contidas no Projeto americano 2061 de diretrizes curriculares. ...
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Que pensam os bra sil ei ros do Brasil e de sua histria? Que sign ific ado s a tri bu em nao
e ao rel ac i on am en to en tre os seus com pon en tes? Em aten- o a essa probl em ti ca
, es te trabalho qu er discutir a conscincia de Bra sil form ada du ra n te o regime militar, ...
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Page 1. ! A 351410 UM SCULO DE ENSINO DA HISTRIA Lisboa, 16,17,18 de Maro de
2000 Instituto de Histria Contempornea jda Universidade Nova de Lisboa ... 17 I. A perspectiva
histrica 1.1 Ensino da histria e ideologia Lus Reis Torgal 23 ...
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contributions to the teaching of History. Auteur(s) / Author(s). RODRIGUES E SILVA Vitoria ; ...
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[PDF] de ufpr.brM Cainelli - Educar em revista, 2006 - ojs.c3sl.ufpr.br
Este artigo tem por objetivo discutir o desenvolvimento parcial do projeto de pesquisa Educao
Histrica: iniciando crianas na arte do conhecimen- to histrico, que vem sendo realizado
em uma escola particular, com alunos de oito anos que esto na segunda srie do ...
Concepes epistemolgicas de estudantes de Biologia e sua transformao por uma

proposta explcita de ensino sobre histria e filosofia das cincias
[PDF] de ufrgs.brCN El-Hani, EJM Tavares - Investigaes em Ensino de , 2004 - if.ufrgs.br
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Este artigo relata os resultados do teste de uma proposta de ensino de histria e filosofia das
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... 67 I. Histria do ensino da Histria da Educao em Portugal 74 2. Principais estudos de
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da Educao publicados na dcada de 80 91 3. Participao de historiadores portugueses em
actividades desenvolvidas em outros pases 94 4. Uma Sociedade Portuguesa de ...
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... ENSINO DE HISTRIA E DIVERSIDADE CULTURAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

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[PDF] de livrariacultura.com.brJ Pinsky - O ensino de histria ea criao do fato, 2002 [PDF]
livrariacultura.com.br
Page 1. Nao e ensino de Histria no Brasil Jaime Pinsky ... Page 2. O ensino de Histria
ea criao do fato 12 escriba da armada, encarregado de narrar os eventos, registrava
que a terra era dadivosa e que em se plantando tudo d. ...
Hhlen, Heiligtmer, Kannibalen: archologische Forschungen im

Kyffhuser
[CITAO]
G Behm-Blancke - 2005 - Dingsda

[LIVRO] Histria da idade mdia
MG Pedrero-Snchez - 2000 - books.google.com
... trabalho. Frequentemente, o ensino da Histria no ultrapassa a barreira de uma
disciplina carente de interesse, memorizada, montona e aborrecida, que ocupa
os ltimos lugares nas preferncias escolares. Haver que ...
[CITAO] O ensino da histria
MM Leite - 1969 - Editra Cultrix
no primrio e no ginsio
[CITAO] O filme: um recurso didtico no ensino de histria

AP ROCHA - vrios autores. Lies com cinema-So Paulo: FDE, 1993
[CITAO] O negro no ensino de histria: temas e representaes
MA OLIVEIRA - O negro no ensino de histria: temas e representaes, 2000
ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO

SCIELO
Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,
voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
Siga os passos indicados:

Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),

escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada

aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da

pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
Busca por peridicos
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Apostila Antropologia

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ANTROPOLOGIA

Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet

16. CLASSIFICAO DA CULTURA.

70. RELIGIES NO BRASIL:

95. CULTURA: ALGUNS DELINEAMENTOS;

A FASE CLSSICA (1850-1950);

A HISTRIA DA ARTE (1930-1950);

A HISTRIA DA CULTURA POPULAR (DCADA DE 1960);

NOVA HISTRIA CULTURAL (A PARTIR DE 1980);

CAMPOS DE INVESTIGAO DA HISTRIA CULTURAL;

MEMRIA HISTORIOGRFICA E HISTRIA ORAL;

HISTRIA DO TEMPO PRESENTE;

A NOVA HISTRIA CULTURAL / MICRO-HISTRIA.

DOS PRIMRDIOS DA ANTROPOLOGIA AO SCULO XIX;

FORMAO DO SUJEITO BRASILEIRO AS NOSSAS RAZES;

A NOSSA FORMAO TNICO-RACIAL;

MIGRAES - FOCO NO BRASIL;

MOVIMENTOS MIGRATRIOS E A XENOFOBIA;

ETNIA, RAA E MULTICULTURALISMO;

CLASSIFICAO DE COR E RAA DO IBGE;

MULTICULTURALISMO: DEFINIES E SURGIMENTO;

CURRCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL;

COMO IDENTIFICAR UMA PESSOA DE ORIGEM QUILOMBOLA;

O PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA (PBQ);

PROTEO SOCIAL DIREITO DOS POVOS INDGENAS;

O CADASTRAMENTO DAS FAMLIAS INDGENAS;

REVISITANDO A HISTRIA DAS RELIGIES AFRICANAS;

HISTRIA: CONTEDOS E MTODOS

O ENSINO DE HISTRIA E O TRATAMENTO DOS CONTEDOS;

A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE HISTRIA;

CURRCULO, HISTRICO E A ABORDAGEM SOCIAL;

O PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO;

PRTICAS PEDAGGICAS EM GERAL

ESCOLA COMO LCUS DA PRXIS PEDAGGICA;

A AULA ESPAO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA;

SABERES NECESSRIOS PARA A PRTICA DOCENTE;

O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO;

AS COMPETNCIAS PARA ENSINAR NO SCULO XXI;

INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO;

A PEDAGOGIA DE PROJETOS FOCO NO ENSINO MDIO;

A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL;

A AULA EXPOSITIVA DIALGICA;

OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO;

COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO;

APLICAO DO ESTUDO DIRIGIDO;

CARACTERSTICAS GERAIS DO SEMINRIO.

CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA HISTRIA

O DESCOBRIMENTO E A CHEGADA DOS PORTUGUESES;

EXPEDIES, PAU-BRASIL, CAPITANIAS E INVASES;

PRTICAS PEDAGGICAS EM HISTRIA

A PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO DE PROFESSORES;

AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO;

A ESPECIFICIDADE DO PBLICO DA EJA;

OS OBJETIVOS DA HISTRIA NA EJA;

O TRABALHO COM EIXOS TEMTICOS;

PRTICAS ENRIQUECEDORAS E ELUCIDATIVAS;

HISTRIAS DE VIDA E HISTRIA COLETIVA;

O USO DE FONTES HISTRICAS EM SALA DE AULA;

A LITERATURA DE CORDEL EM SALA DE AULA;

HISTRIA E CULTURA AFRO NUMA VISO POSITIVA.

HISTRIA DO BRASIL COLNIA

OS ANTECEDENTES DA PROCLAMAO DA REPBLICA;

A HISTRIA NO CONTEXTO PS-MODERNO.